univerza v ljubljani pou čevanje, pou čevanje na...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Saša Mezek

VPLIV PIKTOGRAMOV NA DOJEMANJE DOVOLJENIH IN PREPOVEDANIH DEJAVNOSTI V ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE MED ČETRTOŠOLCI IN

PETOŠOLCI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Saša Mezek

VPLIV PIKTOGRAMOV NA DOJEMANJE DOVOLJENIH IN PREPOVEDANIH DEJAVNOSTI V ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE MED ČETRTOŠOLCI IN

PETOŠOLCI

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Ljubljana, 2016

Saša Mezek. Vpliv piktogramov na dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave med četrtošolci in petošolci. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2016.

III

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju, ki mi je pomagal s svojimi strokovnimi napotki in nasveti.

Prav tako se zahvaljujem svojim staršem, ki so mi omogočili in nudili vso pomoč pri študiju ter vedno verjeli vame. Zahvaljujem se tudi svoji sestri Karin, ki mi vedno stoji ob strani, in prav tako prijateljem.

Hvala tudi vsem ravnateljem in učiteljem, ki so dovolili izvedbo raziskave na njihovih šolah, učiteljem za sprejem v razred ter učencem za sodelovanje v raziskavi.


IV


V

POVZETEK

V magistrski nalogi smo raziskovali razumevanje pomena in stališča do zavarovanih območij narave med osnovnošolci ter vpliv piktogramov na razumevanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave. V raziskavi so sodelovali četrtošolci in petošolci iz sedmih osnovnih šol Osrednjeslovenske regije. Anketni vprašalnik in preizkus znanja je izpolnilo 353 sodelujočih, od tega 180 učencev in 173 učenk.

Največ učencev dojema zavarovano območje narave kot območje, kjer so dejavnosti prepovedane. Kaj je zavarovano območje narave, bolje razumejo učenci 5. razredov kot učenci 4. razredov, medtem ko med dečki in deklicami ni razlike v razumevanju. Pokazalo se je tudi, da imajo pri nekaterih stališčih deklice bolj pozitiven odnos do zavarovanih območij narave in dejavnosti, povezanih z naravo, kot dečki. Rezultati raziskave še kažejo, da pri nekaterih stališčih obstajajo pomembne razlike v razumevanju zavarovanih območij med četrtošolci in petošolci.

Potrdili smo osrednjo hipotezo, da so tisti učenci, ki smo jih seznanili s pozitivnimi piktogrami, naravni park videli kot območje, kjer lahko počnejo veliko dovoljenih dejavnosti, hkrati pa so tudi razmeroma dobro vedeli, česa tam ne smejo početi. Nasprotno so učenci, ki so imeli na voljo negativne piktograme, omenjali občutno manj dovoljenih dejavnosti, ki jih lahko počnejo v naravnem parku, hkrati pa so navajali neprimerno več nedovoljenih oziroma prepovedanih dejavnosti.

Tega se morajo zavedati učitelji pri poučevanju, saj s sporočili vplivajo na učenčevo dojemanje in razumevanje. Prav tako ima raziskava velik pomen za načrtovalce sporočil na informacijskih tablah v zavarovanih območjih narave, saj z načrtovanjem vsebine table lahko vplivamo na dojemanje zavarovanega območja narave.

Ugotovili smo tudi, da večina učencev razume pomen piktogramov v zavarovanih območjih narave, vendar bi bile na tem mestu potrebne še dodatne raziskave, saj je bil v našo raziskavo zajet majhen vzorec piktogramov. Smiselno pa bilo izvesti tudi raziskavo, kjer bi učenci sami oblikovali piktograme.

Ključne besede: odnos do narave, piktogrami, zavarovana območja narave, učenci, stališča, znanje


VI


VII

ABSTRACT

The following thesis tries to determine if and how students in elementary schools understand the concept of protected areas, as well as how important the role of pictograms is in understanding which activities are permitted in such areas and which are prohibited. For the purposes of the thesis we conducted a research, which involved fourth-graders and fifth-graders from seven different elementary schools, all located in Central Slovenia. 353 pupils (180 boys and 173 girls) filled in the questionnaire and took the test.

The majority of the pupils participating in our research perceive protected areas as areas of prohibition. The concept of protected areas is clearer to fifth-graders than fourth-graders, while gender plays no role in the pupils’ understanding. We confirmed that in some cases girls convey a more positive attitude towards protected areas and nature-related activities than boys. Our results also demonstrate that in certain cases the differences among fourth-graders and fifth-graders in regard to their understanding of protected areas are quite significant.

We have confirmed our main hypothesis: pupils faced with positive pictograms see protected areas as areas where a number of activities is allowed, but they also realize which activities are prohibited. On the other hand, those faced with negative pictograms tend to focus more on prohibited activities, and are able to list significantly less permitted activities.

Visual and text messages influence the pupils’ perception and understanding, which is something teachers need to keep in mind when teaching. Our research is also important for those who design the information boards found in protected areas: the design of such boards can greatly influence how one perceives protected areas.

We have also come to the conclusion that most pupils understand the meaning of pictograms in protected areas. Nonetheless, further research is needed as only a small pattern was used in our research. It would also be prudent to conduct a research, in which pupils themselves would be able to create various pictograms.

Keywords: attitude towards nature, pictograms, protected areas, pupils, opinions, knowledge


VIII


IX

KAZALO

Vsebina

I UVOD ............................................................................................................................. 1

II TEORETIČNA IZHODIŠČA ............................................................................................ 2

1 VAROVANJE OKOLJA IN NARAVE ................................................................... 2

1.1 VARSTVO OKOLJA ............................................................................................ 2

1.2 VARSTVO NARAVE ............................................................................................ 2

1.2.1 NATURA 2000 ..................................................................................................... 4

1.2.2 ZAVAROVANA OBMOČJA NARAVE .................................................................. 5

2 NARAVOVARSTVENE VSEBINE V PROGRAMU OSNOVNE ŠOLE ................11

2.1 BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU ................................................11

2.2 UČNI NAČRTI ....................................................................................................11

2.3 ODNOS DO NARAVE IN IZOBRAŽEVANJE O NARAVI IN OKOLJU V ŠOLI ....12

3 ZNAKI ................................................................................................................15

3.1 DELITVE ZNAKOV .............................................................................................15

3.2 SEMIOTIKA ........................................................................................................17

3.3 DVOJNO KODIRANJE .......................................................................................17

3.4 DVA MODELA POMENA ZNAKOV ....................................................................18

4 PIKTOGRAMI.....................................................................................................18

4.1 FUNKCIJE PIKTOGRAMOV ...............................................................................19

4.2 PREDNOSTI IN POMANKLJIVOSTI PIKTOGRAMOV .......................................19

4.3 BRANJE IN INTERPRETACIJA PIKTOGRAMOV ...............................................20

4.4 SEMANTIČNI IN JEZIKOVNI PRISTOP .............................................................21

4.5 KOGNITIVNI PRISTOP IN PIKTOGRAMI ...........................................................22

4.6 UČENJE IN PIKTOGRAMI .................................................................................22

4.7 PRIPOROČILA ZA OBLIKOVANJE PIKTOGRAMOV .........................................23

4.8 RAZISKAVE O PIKTOGRAMIH ..........................................................................23

5 VIZUALIZACIJA IN VIZUALNA PISMENOST .....................................................25

5.1 VIZUALIZACIJA V RAZREDU ............................................................................27

5.2 STRIP .................................................................................................................27

6 UČITELJ IN POMEN NJEGOVIH SPOROČIL ....................................................28

III EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................30

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................30

2 RAZISKOVALNI CILJI IN HIPOTEZE .................................................................30

3 RAZISKOVALNI PRISTOP IN RAZISKOVALNE METODE ................................31

4 OBJEKTIVNOST, ZANESLJIVOST IN VELJAVNOST .......................................31

5 OPIS VZORCA ...................................................................................................31


X

6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV .................................................................32

7 OPIS INSTRUMENTOV .....................................................................................32

8 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ...............................................................33

8.1 KVANTITATIVNA ANALIZA ................................................................................34

8.2 KVALITATIVNA ANALIZA ...................................................................................34

9 REZULTATI Z INTERPRETACIJO .....................................................................34

9.1 ANALIZA OPISA ZAVAROVANIH OBMOČIJ .....................................................34

9.2 ANALIZA POTREBE PO ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE .......................35

9.3 ANALIZA RAZUMEVANJA POMENA ZAVAROVANIH OBMOČIJ NARAVE GLEDE NA SPOL IN RAZRED ........................................................................36

9.4 ANALIZA POGOSTOSTI ZAHAJANJA NA ZAVAROVANA OBMOČJA NARAVE ........................................................................................................................37

9.5 ANALIZA SPREMSTVA PRI OBISKOVANJU ZAVAROVANIH OBMOČIJ NARAVE ..........................................................................................................37

9.6 ANALIZA POSEDOVANJA DOMAČE ŽIVALI .....................................................38

9.7 ANALIZA LESTVICE STALIŠČ ...........................................................................38

9.8 ANALIZA DOVOLJENIH IN PREPOVEDANIH DEJAVNOSTI V ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE ......................................................................................42

9.9 ANALIZA PRAVILNOSTI PIKTOGRAMOV .........................................................44

10 SINTEZA REZULTATOV Z RAZPRAVO ............................................................46

IV SKLEP (KLJUČNE UGOTOVITVE, OMEJITVE PRI RAZISKAVI, IDEJE ZA NADALJNJE DELO) ...........................................................................................................................50

V VIRI IN LITERATURA ....................................................................................................52

VI PRILOGE ......................................................................................................................57


XI

KAZALO SLIK

Slika 1: Karta območij NATURA 2000 ................................................................................... 4 Slika 2: Karta zavarovanih območij ........................................................................................ 8 Slika 3: Model okoljske vzgoje ..............................................................................................14 Slika 4: Delitev sistema znakov ............................................................................................16 Slika 5: Primer dobre in slabe uporabe semantične oznake za znak prepovedano parkiranje

........................................................................................................................................18 Slika 6: Prepovedano za motorna vozila ...............................................................................20 Slika 7: Ikona in simbol .........................................................................................................21 Slika 8: Znak kokakola ..........................................................................................................26 Slika 9: Bonton v Krajinskem parku Logarska dolina ............................................................33 Slika 10: Histogram vrednosti dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanem območju

narave..............................................................................................................................43


XII

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Načini izvajanja varstva narave ...................................................................... 3 Preglednica 2: Delitev na ožja zavarovana območja .............................................................. 5 Preglednica 3: Delitev na širša zavarovana območja ............................................................. 6 Preglednica 4: Seznam širše zavarovanih območij ................................................................ 6 Preglednica 5: Delitev naravnih vrednot po zvrsti (Berginc idr., 2006) ................................... 9 Preglednica 6: Merila vrednotenja (Berginc idr., 2006) .........................................................10 Preglednica 7: Prednosti in pomanjkljivosti piktogramov .......................................................19 Preglednica 8: Primeri uporabe pravil ...................................................................................29 Preglednica 9: Vzorec, vključen v raziskavo .........................................................................31 Preglednica 10: Kategorije pomena zavarovanih območij narave .........................................34 Preglednica 11: Pravilnost odgovora na vprašanje, zakaj so potrebna zavarovana območja narave ..................................................................................................................................35 Preglednica 12: Primeri pravilnih in napačnih opisov razlogov za potrebo po zavarovanih območjih narave ...................................................................................................................35 Preglednica 13: Mann-Whitneyjev test za izračun razumevanja pomena zavarovanega območja narave glede na spol ..............................................................................................36 Preglednica 14: Mann-Whitneyjev test za izračun razumevanja pomena zavarovanih območij narave glede na razred .........................................................................................................37 Preglednica 15: Pogostost zahajanja na zavarovana območja narave .................................37 Preglednica 16: Spremstvo pri obiskovanju zavarovanih območij narave .............................37 Preglednica 17: Posedovanje domače živali .........................................................................38 Preglednica 18: Posedovanje domače živali glede na kategorije ..........................................38 Preglednica 19: Rezultat koeficienta zanesljivosti Cronbach α za lestvico stališč .................38 Preglednica 20: Statistični podatki o ocenah stališč do zavarovanih območij narave ............39 Preglednica 21: Mann-Whitneyjev test za izračun vrednosti stališč glede na spol ................41 Preglednica 22: Mann-Whitneyjev test za izračun vrednosti stališč glede na razred .............42 Preglednica 23: Primer odgovora in določitev frekvence odgovora .......................................42 Preglednica 24: Pomen kod..................................................................................................43 Preglednica 25: Kruskal-Wallisov test za izračun vrednosti dovoljenih in prepovedanih dejavnosti .............................................................................................................................43 Preglednica 26: Mann-Whitneyjev test za izračun povezanosti med skupinami ....................43 Preglednica 27: Pravilnost odgovorov pri preizkusu znanja piktogramov ..............................44 Preglednica 28: Pregled razumevanja piktogramov glede na standarda ISO in ANSI ...........45


1

I UVOD

Narava je prostor, kamor večina ljudi pogosto zahaja. Hlad in Skoberne (2001) pravita, da človek potrebuje stik z ohranjeno naravo. Z naravo sem povezana že od otroštva in veliko časa preživim v njej. Veliko svojih dejavnosti prepletam z naravo, saj se na tem področju dobro počutim. V okviru študija sem sodelovala pri projektu Naravi naproti: razvoj interaktivnih didaktičnih gradiv za spodbujanje trajnosti (2014), kjer smo oblikovali didaktična, interaktivna gradiva v povezavi z naravo. To področje sem želela še bolj raziskati, zato sem se odločila, da bo narava tudi tema moje magistrske naloge. V nadaljevanju predstavljam empirični in teoretični del svoje magistrske naloge.

V teoretičnem delu so predstavljena teoretična izhodišča varovanja okolja in narave. Področje varovanja narave je še podrobneje razdelano glede na prostorsko varovanje in zavarovanje narave, saj je bila to ena od glavnih tem naše raziskave, in kot pravi avtorica Zeiler (2011a), so zavarovana območja eden od najpomembnejših ukrepov varstva narave. Anko (2011) meni, da z vzgojo in izobraževanjem v učencih ostanejo ljubezen, spoštovanje in občutek odgovornosti do narave. Torkar (2014) predlaga, naj učenci razvijajo kritično mišljenje in ustvarjanje, učitelj pa jim pri tem pomaga s postavljanjem vprašanj in odzivanjem na njihove odgovore ter jim nudi pomoč pri izzivih in nesoglasjih. Pomembno je, kaj učenci čutijo in razmišljajo o naravi, saj tako razvijajo svoj odnos do nje (Palmer in Neal, 1994). Jacobson, McDuff in Monroe (2007) poudarjajo, da je pri tem šola pomemben dejavnik. Zato smo pregledali Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (2011) in učne načrte, da smo ugotovili, kje se nahajajo naravovarstvene vsebine in piktogrami. Opredelili smo teorijo znakov, iz katere izhajajo piktogrami, saj so bili ti predmet naše raziskave. Piktogrami so slikovni simboli (Tijus, Barcenilla, Cambon de Lavalette in Meunier, 2007) in omogočajo sporočanje informacij širši javnosti ter so del vizualizacije (Spinillo, 2012). Piktograme uporabljajo po vsem svetu (Gabrovec, 2009) in jih je mogoče najti na najrazličnejših mestih, na primer v prometu, na zdravilih, različnih embalažah, oblačilih, tipkovnici računalnika, v javnih prostorih itn. Da je piktogram sprejet, mora doseči določen standard. V teoretičnem delu magistrske naloge so opredeljene prednosti in pomanjkljivosti piktogramov. Pri branju piktogramov sta v pomoč bralna in vizualna pismenost. Zelo pomemben pa je tudi kontekst, saj zmanjša polisemijo piktograma (Tijus idr., 2007). Navedeni so tudi izsledki že izvedenih raziskav o piktogramih. Na koncu sledi pregled pomena učiteljevih sporočil, saj je pomembno, kako učitelj poda posamezne informacije.

V empiričnem delu je najprej opredeljena osnovna metodologija. Naši osrednji cilji raziskovanja so bili preveriti, kolikšno je razumevanje pomena zavarovanih območij narave pri četrtošolcih in petošolcih, primerjati razumevanje zavarovanih območij glede na spol in razred, ugotoviti in primerjati stališča učencev do zavarovanih območij glede na spol in razred, preveriti, kako vrste piktogramov vplivajo na dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave, ter preveriti, kako dobro učenci poznajo piktograme.

Glavni namen magistrske naloge je bil raziskati, kako učenci dojemajo zavarovana območja narave skozi različne vrste sporočil ter kako dobro razumejo piktograme.

Z rezultati naše raziskave prispevamo k pedagoški in naravovarstveni stroki.


2

II TEORETIČNA IZHODIŠČA

1 VAROVANJE OKOLJA IN NARAVE

V nadaljevanju so podrobneje obravnavani pojmi in definicije varstva okolja in narave. Še posebej so izpostavljene oblike varstva narave, povezane z varovanjem prostora.

1.1 VARSTVO OKOLJA

Namen varstva okolja je spodbujati in usmerjati takšen družbeni razvoj, ki omogoča dolgoročne pogoje za človekovo zdravje, počutje in kakovost njegovega življenja ter ohranjanje biotske raznovrstnosti. Okolje je tisti del narave, kamor seže ali bi lahko segel vpliv človeškega delovanja (Zakon o varstvu okolja, 2006). Varovanje okolja ureja Zakon o varstvu okolja.

Cilji varstva okolja so (Zakon o varstvu okolja, 2006):

• preprečitev in zmanjšanje obremenjevanja okolja, • ohranjanje in izboljševanje kakovosti okolja, • trajnostna raba naravnih virov, • zmanjšanje rabe energije in večja uporaba obnovljivih virov energije, • odpravljanje posledic obremenjevanja okolja, izboljšanje porušenega naravnega

ravnovesja in ponovno vzpostavljanje njegovih regeneracijskih sposobnosti, • povečevanje snovne učinkovitosti proizvodnje in potrošnje ter • opuščanje in nadomeščanje uporabe nevarnih snovi.

1.2 VARSTVO NARAVE

Prve ideje o varovanju narave so se pojavile po prvih resnih negativnih pojavih in znakih človekovega ravnanja z naravo (Berginc, Kremesec Jevšenak in Vidic, 2006). Naravovarstvene ideje so se od posameznikov skozi čas razširile na svetovno raven. Ohranjanje biotske raznovrstnosti in varstvo naravnih vrednot v Republiki Sloveniji ureja Zakon o ohranjanju narave (1999). Biotska raznovrstnost je raznovrstnost živih organizmov, ki vključuje njihovo raznovrstnost znotraj vrst in med različnimi vrstami, gensko raznovrstnost ter raznovrstnost ekosistemov. V naravi se biotska raznovrstnost ohranja z ohranjanjem naravnega ravnovesja (Zakon o ohranjanju narave, 1999). Naravne vrednote pa obsegajo vso naravno dediščino. Mednje štejemo naravne pojave, sestavine žive in nežive narave, naravno območje ali del naravnega območja, ekosistem, krajino ali oblikovano naravo (Zakon o ohranjanju narave, 1999). Sistem varstva naravnih vrednot tako določa postopke in načine podeljevanja statusa naravnim vrednotam in njihovega varstva (Hlad in Skoberne, 2001).

Varstvo narave je opredeljeno kot »preventivni ukrepi in dejavnosti, ki omogočajo ohranjanje narave in njenih vrednost (raznovrstnost rastlinskih in živalskih vrst, njihovih rastišč in bivališč, geološke in vse druge naravne znamenitosti, vodovje in tla), ustanavljanje zaščitenih območij oziroma parkov, vzgojne in usmeritvene dejavnosti za določene rekreacijske dejavnosti« (Lah, 2002, str. 195). Cilj varstva narave je ohraniti naravno ravnovesje, torej »stanje medsebojno uravnoteženih odnosov in vplivov živih bitij med seboj in z njihovimi habitati« (Zakon o ohranjanju narave, 1999). V Sloveniji je ciljem varstva narave dodan še cilj spodbujanja


3

trajnostnega razvoja (Zeiler, 2011b). Glavni nameni varstva narave so tako usmerjanje, omejevanje in preprečevanje posegov in ravnanj, ki bi lahko porušili naravno ravnovesje ali poškodovali in uničili naravne vrednote (Berginc idr., 2006).

Ulrich Beck (1992, v Kirn, 2004) pravi, da moramo danes naravo razumeti v povezavi z družbo in obratno. Za človeka je narava postala dobrina, ki jo je treba varovati in ohranjati, ker ogroža njen obstoj (Kirn, 2004). Hlad in Skoberne (2001) pa poudarjata, da človek potrebuje stik z ohranjeno naravo za vzpostavitev psihičnega in fizičnega ravnotežja. Pomemben vidik varovanja narave je tudi zagotavljanje kakovostnega življenja prihodnjim rodovom.

Preglednica 1: Načini izvajanja varstva narave IZVAJANJE VARSTVA NARAVE poteka na tri načine (Berginc idr., 2006). VARSTVENE USMERITVE Usmerjanje dejavnosti, načrtovanje in izvajanje

posegov in ravnanj. VARSTVENI REŽIMI Popolno ali delno omejevanje posegov, dejavnosti in

ravnanj, in sicer kot: • splošne prepovedi ali omejitve, s katerimi se

določijo minimalni standardi ravnanja do narave (na primer prepoved vožnje z motornimi vozili v naravnem okolju, prepoved namernega vznemirjanja ali poškodovanja rastlin in živali),

• posebne prepovedi ali omejitve, s katerimi se za del narave lahko omeji lastninska pravica.

RAZVOJNE USMERITVE

Spodbujanje dejavnosti in ravnanj, ki so za ohranjanje narave koristna.

Berginc idr. (2006) pravijo, da se za doseganje varstvenih in razvojnih usmeritev in varstvenih režimov uporabljajo ukrepi varstva narave. To so predpisana pravila ravnanja, ki jih izvajajo država in lokalne skupnosti. Zelo pomembno je, da pri tem oblikujejo sprejemljiv odnos ljudi do ukrepov, kar dosežejo na širši ravni s promoviranjem narave, ozaveščanjem o vrednotah narave, obveščanjem o stanju naravnih in biotskih raznovrstnosti, sooblikovanjem spoštljivega odnosa do drugih živih bitij, na ožji ravni pa z neposrednim komuniciranjem z ljudmi ter pojasnjevanjem, posredovanjem in utemeljevanjem informacij (Berginc idr., 2006).

Da bi se v ohranjanje narave vključevali tudi posamezniki, je pomembno začeti z osveščanjem zgodaj, zato je zelo pomembno, da poteka »izobraževanje zlasti mladih ljudi« (Berginc idr., 2006, str. 16). To pomeni, da potrebujemo kakovostno izobraževanje osnovnošolcev in srednješolcev, in sicer predvsem pri naravoslovnih predmetih. Poleg tega pa je ves čas treba izobraževati in ozaveščati splošno javnost o naravi in samem pomenu varstva narave (Berginc idr., 2006).

Anko (2011) meni, da Zakon o ohranjanju narave (1999) premalo opredeljuje vzgojo in izobraževanje za varstvo narave. Naravovarstveno področje povezuje različne poglede oziroma discipline. Pokrivalo naj bi tri vidike trajnosti: ekološki, socialni in ekonomski vidik. O teh treh vidikih je pisal tudi Garret Hardin v svojem eseju The tragedy of the commons (1986), v katerem je opozoril na nosilno zmogljivost okolja in skupno upravljanje nekega vira. Anko (2011) predvideva, da je izobraževalni okvir širši od zakonskega, saj izobražujemo za prihodnost. Če s časom pričakujemo bolj malo sprememb v človeški naravi, pa se bo več spreminjalo na področju pravnih in


4

institucionalnih okvirov. Kljub temu pa s primerno vzgojo in izobraževanjem lahko ostanejo ljubezen, spoštovanje in občutek odgovornosti do narave, del katere smo. Največji problem Anko (2011) vidi v človeški naravi, zato je pomembno, da vzpostavimo dialog med stroko in ljudmi. To pa je poudarila tudi slovenska vlada, saj, kot pravita Hlad in Skoberne (2001), brez podpore javnosti in političnega konsenza naravovarstvena oziroma okoljevarstvena politika ne more biti uspešna.

V nadaljevanju se osredotočamo na pomembnejše načine prostorskega varovanja in zavarovanja narave v Sloveniji – varstvena območja Natura 2000, naravne vrednote in zavarovana območja.

1.2.1 NATURA 2000

Natura 2000 so posebna varstvena območja, ki so jih določile članice Evropske unije. Njen glavni cilj je ohranjati biotsko raznovrstnost z namenom varovati naravne habitate ter ogrožene rastlinske in živalske vrste (Natura 2000, 2015). Območje Natura 2000 določata dve direktivi, in sicer Direktiva o pticah in Direktiva o habitatih. Cilj obeh je ohranjati pomembne vrste in habitatne tipe v ugodnem stanju z zavarovanjem vrst in z zagotavljanjem primernega življenjskega prostora (Skoberne, 2011). V Sloveniji je 10 odstotkov ozemlja v zavarovanih območjih, 35,5 odstotka pa je varovanih v okviru Nature 2000 (ARSO, 2015).

Slika 1: Karta območij NATURA 2000 (http://www.arso.gov.si/narava/natura%202000/karta/)


5

1.2.2 ZAVAROVANA OBMOČJA NARAVE

Svetovna zveza za varstvo narave (IUCN) definira zavarovano območje kot »natančno določen geografski prostor, ki je prepoznan, določen in upravljan z različnimi pravnimi in z drugimi veljavnimi ukrepi, z namenom, da se doseže dolgoročno varstvo narave s pripadajočimi ekosistemskimi storitvami in kulturnimi vrednotami« (IUCN – protected area categories, 2015). Razlikuje šest kategorij zavarovanih območij (ARSO, 2015).

I Strogi naravni rezervat/naravno območje (območje, zavarovano predvsem za znanstveno raziskovanje ali ohranjanje narave):

I. a Strogi naravni rezervat (območje, zavarovano predvsem za znanstveno raziskovanje)

I. b Naravno območje (območje, zavarovano predvsem za ohranjanje naravnega stanja)

II Narodni park (območje, zavarovano predvsem za ohranjanje ekosistemov in rekreacijo)

III Naravni spomenik (območje, zavarovano predvsem za ohranjanje izjemnih naravnih pojavov – oblik)

IV Zavarovani habitati rastlinskih in živalskih vrst (območja, zavarovana z določeno rabo za ohranjanje določenih ogroženih rastlinskih/živalskih vrst oziroma habitatnih tipov)

V Zavarovana krajina (območje, zavarovano za ohranjanje krajine (kopne in morske) in za rekreacijo)

VI Zavarovana območja naravnih virov (zavarovana območja, v katerih je z upravljanjem zagotovljena trajnostna raba naravnih virov)

Zavarovana območja so med najpomembnejšimi ukrepi varstva narave (Zeiler, 2011a). So temelj ohranitve biodiverzitete. Prispevajo pa tudi k preživetju ljudi, še posebej na lokalni ravni. Zavarovana območja so bistvena pri ohranjanju narave in zagotavljanju storitev, kot so na primer pridelovanje hrane, zaloga čiste vode in varovanje pred vplivi naravnih nesreč. Njihova vloga pri zmanjševanju podnebnih sprememb in prilagajanju nanje je vedno prepoznavnejša. Ocenjeno je bilo, da svetovna mreža zavarovanih območij skladišči 15 odstotkov zemeljskega ogljika. Državam in skupnostim pomaga snovati in voditi sistem zavarovanih območij na zemlji in v oceanih. Skupaj z ohranitvijo vrst je bila to glavna točka pozornosti Svetovne zveze za varstvo narave in njenih članic. Učinkovito vodeni sistemi zavarovanih območij so glavno orodje v doseganju Milenijskih razvojnih ciljev in Konvencije o biološki raznovrstnosti (IUCN – protected area categories, 2015). Zavarovana območja narave so pomembna tudi zaradi varstva naravnih vrednot, ohranjanja krajinske pestrosti, njihove predstavitve, izobraževanja in vodenja obiskovalcev, usklajevanja raziskovalnih aktivnosti ter spodbujanja trajnostnega razvoja (Zeiler, 2011a).

Zakon o ohranjanju narave (1999) deli zavarovana območja na ožja in širša zavarovana območja.

Preglednica 2: Delitev na ožja zavarovana območja OŽJA ZAVAROVANA OBMOČJA (Zakon o ohranjanju narave, 1999) Naravni spomenik Območje, ki vsebuje eno ali več naravnih vrednot. Ima


6

izjemno obliko, velikost, vsebino, lego ali redek primer naravne vrednote.

Strogi naravni rezervat

Območje naravno ohranjenih geotopov, življenjskih prostorov ogroženih, redkih ali značilnih rastlinskih ali živalskih vrst ali območje, ki je pomembno za ohranjanje biotske raznovrstnosti in v njem naravni procesi potekajo brez človekovega vpliva.

Naravni rezervat Območje geotopov, življenjskih prostorov ogroženih, redkih ali značilnih rastlinskih ali živalskih vrst ali območje, pomembno za ohranjanje biotske raznovrstnosti, ki se vzdržuje z uravnoteženim delovanjem človeka v naravi.

Širša zavarovana območja so območje narave z veliko abiotsko, biotsko in krajinsko raznovrstnostjo. V njih sta prisotni tudi velika gostota in raznolikost naravnih vrednot.

Preglednica 3: Delitev na širša zavarovana območja ŠIRŠA ZAVAROVANA OBMOČJA (Zakon o ohranjanju narave, 1999) Narodni park

Veliko območje s številnimi naravnimi vrednotami ter z veliko biotsko raznovrstnostjo. V pretežnem delu narodnega parka je prisotna prvobitna narava z ohranjenimi ekosistemi in naravnimi procesi. V manjšem delu narodnega parka so lahko tudi območja večjega človekovega vpliva, ki pa je z naravo skladno povezan.

Regijski park

Obsežno območje regijsko značilnih ekosistemov in krajine z večjimi deli prvobitne narave. V njem so tudi območja naravnih vrednot, ki se prepletajo z deli narave, kjer je človekov vpliv večji, a uravnotežen z naravo.

Krajinski park Območje s poudarjenim kakovostnim in dolgotrajnim prepletom človeka z naravo. Ima veliko ekološko, biotsko ali krajinsko vrednost.

Preglednica 4: Seznam širše zavarovanih območij Seznam širših zavarovanih območij (ARSO, 2015 ) Narodni parki

Triglavski narodni park

Regijski parki

Kozjanski park

Notranjski regijski park Regijski park Škocjanske jame Krajinski parki

Beka – soteska Glinščice z dolino Griža, ponornimi jamami in arheološkimi lokalitetami Lorencom in gradom nad Botačem

Boč – Plešivec Golte Južni in zahodni obronki Nanosa Južni obronki Trnovskega gozda Južni obronki Trnovskega gozda Boč – Donačka gora


7

Drava Goričko Jareninski dol Jeruzalemsko-Ormoške gorice Kamenščak – Hrastovec Kolpa Kopališča Banovci Kum Lahinja Ljubljansko barje Ljutomerski ribniki in Jeruzalemske gorice Mariborsko jezero Mrzlica Negova in Negovsko jezero Ponikovski kras Rački ribniki – Požeg Radensko polje Strunjan Štatenberg Šturmovec Vrtine in kopališča v Moravcih Žabljek Logarska dolina Mašun Nanos – južna in zahodna pobočja z vrhovi Pleše, Grmade in Ture Planina – območje, Planinsko polje, Planinska jama, Markova jama v

Nartu, Škratovka, izviri v Malnih, Unška koliševka Polhograjski Dolomiti Rakova kotlina pri Rakeku (Rakov Škocjan) Ribnik Vrbje z zaledjem Robanov kot Sečoveljske soline Spominski park revolucionarnih tradicij občine Domžale Spominski park Udin boršt Štanjel Tivoli, Rožnik in Šišenski hrib Topla Zajčja dobrava Zgornja Idrijca


8

Slika 2: Karta zavarovanih območij (http://www.arso.gov.si/narava/zavarovana%20obmo%C4%8Dja/karta/)

Veenvliet in Sovinc (2008) poudarjata, da je cilj razglasitve zavarovanega območja narave ohranjati naravo in z njo povezane dobrine, koristi in kulturne vrednote. Pri nas največje grožnje za zavarovana območja narave predstavljajo spremembe v tradicionalni rabi krajine (opuščanje in intenzifikacija rabe) ter turizem, rekreacija in invazivne tujerodne vrste (Veenvliet in Sovinc, 2008). Zavarovana območja narave so pomembna razvojna priložnost slabše gospodarsko in socialno razvitih območij (Zeiler, 2011a). Hlad in Skoberne (2001) poročata, da je ena od glavnih težav zavarovanih območij tudi njihovo (ne)upravljanje. Zavarovana območja so namreč pogosto brez upravljavcev in tako nihče ne skrbi zanje, s tem pa je ovirano doseganje ciljev varovanja.

Hlad in Skoberne (2001) navajata tudi težave, ki nastajajo pri ustanavljanju zavarovanih območij:

• pomanjkanje strokovnih podlag (bazične raziskave, kartiranje habitatnih tipov itn.),

• pomanjkanje državne podpore pri ustanavljanju parkov, • medinstitucionalna in medsektorska nepovezanost in • slabo vključevanje lokalnih skupnosti v pripravo predlogov zavarovanih območij

narave (zato so pogoste napačne interpretacije in ljudje zavarovana območja narave dojemajo kot omejitve in ne kot razvojne možnosti).

1.2.2.1 NARAVNE VREDNOTE

Pojem naravne vrednote obsega vso naravno dediščino na območju Republike Slovenije. To so redki, znameniti naravni pojavi ter drugi vredni pojavi, sestavine oziroma deli žive in nežive narave, naravna območja ali deli območij, ekosistemi, krajina ali oblikovana vrednota. Ti deli narave vsebujejo posebne vrednostne lastnosti, ki se nanašajo na različne sestavine narave (Berginc idr., 2006).


9

Naravne vrednote se opredelijo z eno ali več zvrstmi.

Preglednica 5: Delitev naravnih vrednot po zvrsti (Berginc idr., 2006) ZVRST NARAVNE

VREDNOTE VREDNOSTNE

LASTNOSTI NARAVNIH VREDNOT se nanašajo

na:

PRIMER naravne vrednote v naravi:

Geomorfološka Dele zemeljske skorje. Pojavlja kot kraška površinska oblika (žlebič, vrtača, kraško polje itn.), ledeniška reliefna oblika (ledeniška dolina, balvan, krnica itn.), rečno-denudacijska oblika (korito, soteska, rečna terasa, vršaj itn.), poligenetska reliefna oblika (vrh, gorsko sleme, različne skalne oblike itn.), obalna reliefna oblika (klif, terasa, abrazijski spodmol).

Podzemeljsko geomorfološka

Dele zemeljske notranjosti. Pojavlja kot podzemna jama, ki je lahko votlina, razpoka, brezno ali rov.

Geološka Dele zemeljskega površja. Pojavlja kot tektonska (prelom, tektonski jarek, tektonska guba itn.) mineraloška (nahajališče minerala), petrološka (izdanek kamnin), paleontološka (nahajališče fosila), stratigrafska, glaciološka (ledeniško jezero, morena, balvan), pedološka, hidrogeološka ali sedimentološka naravna oblika ali je nahajališče minerala ali fosila.

Hidrološka Tekoče in stoječe vode. Pojavlja kot reka, potok, jezero, morje itn.

Ekosistemska Ekosisteme. Pojavlja kot redek habitatni tip ali del tega ali kot večji del ekosistema.


10

Botanična ali zoološka Habitate rastlin in živali prostoživečih vrst.

Pojavlja kot rastišče ogroženih, redkih ali reliktnih vrst.

Drevesna Drevesa ali skupine dreves. Pojavlja kot posamezno drevo ali skupina dreves in izstopajo zaradi izjemnih lastnosti.

Oblikovana naravna vrednota

Dele, ki so umetno oblikovani iz snovnih delov žive narave.

Pojavlja kot drevored, botanični vrt, park itn.

Krajinska vrednota Dele krajine. Pojavlja kot gorski vrh, sleme, greben itn.

Naravne vrednote se razvrstijo po postopku vrednotenja narave, kjer se primerjajo lastnosti različnih delov narave. Del narave se opredeli kot naravna vrednota, če njegove lastnosti zadostijo vsaj enemu od meril vrednotenja, opisanih v preglednici 6 (Berginc idr., 2006).

Preglednica 6: Merila vrednotenja (Berginc idr., 2006) IME MERILA OPIS MERILA Izjemnost Del narave ima izjemne merske,

oblikovne ali druge izjemne lastnosti. Tipičnost Del narave ima nazorno prepoznavne

lastnosti, ki so pogosto opisane tudi v literaturi.

Kompleksna povezanost Deli narave so povezani v funkcionalno celoto ali se nahajajo na geografsko zaključenem območju.

Ohranjenost Na delu narave je majhen vpliv človeka ali pa je vpliv časovno oddaljen.

Redkost Del narave vsebuje redke naravne oblike ali naravne pojave. Lahko gre za absolutno ali relativno redkost pojavljanja.

Ekosistemska pomembnost Del narave je pomemben z vidika ohranjanja biotske raznovrstnosti. Ima lastnosti ekološko pomembnega območja ali lastnosti genske banke.

Znanstveno-raziskovalna pomembnost

Del narave je pomemben kot znanstveni dokaz, ker je npr. na podlagi tega nastala znanstvena teorija; ali je naravna oblika pojav ali proces znanstveno poimenovan; ali klasično, tipsko nahajališče vrst, klasično nahajališče mineralov in fosilov; ali za temeljno znanstveno-raziskovalno delo v prihodnje.

Pričevalna pomembnost Del narave se povezuje s kulturnimi dogodki, ima simbolen pomen za slovenski narod ter je značilen oz.


11

prepoznaven za Slovenijo.

Vsa merila, razen ekosistemske in pričevalne pomembnosti, so enakovredna. Omenjeni izjemi pa se vedno pojavljata v kombinaciji z drugimi (Berginc idr., 2006). Postopek določitve naravne vrednote se začne s postopkom evidentiranja, ki vključuje poimenovanje naravne vrednote, opis njenih vrednostnih lastnosti in določitev geolokacije. Za naravno vrednoto se opredelita entiteta naravne vrednote (del, ki izkazuje vrednostne lastnosti) in njena neposredna okolica (Berginc idr., 2006). Berginc idr. (2006) za primer drevesne naravne vrednote navedejo drevo kot entiteto naravne vrednote, za neposredno okolico pa njegovo rastišče. Naravne vrednote lahko obiskujemo in si jih ogledujemo na način, ki ne ogroža njihovega obstoja in izvajanja njihovega varstva (Berginc idr., 2006). Med naravne vrednote pa spadajo tudi minerali in fosili. Minerali so elementi ali spojine, ki sestavljajo kamnine. Če imajo prostor za rast, se razvijejo kristali z značilno zunanjo obliko. Fosili pa so okameneli ostanki živali, rastlin ali njihovi sledovi, ki so stvaren dokaz življenja iz geološke preteklosti (Berginc idr., 2006).

2 NARAVOVARSTVENE VSEBINE V PROGRAMU OSNOVNE ŠOLE

2.1 BELA KNJIGA O VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) je zapisano, da vzgoja in izobraževanje usposabljata mlade generacije za samostojno življenje. Pri tem naj bi se mladi pripravili in usposobili tudi za iskanje nacionalnih in globalnih rešitev v človeškem odnosu do narave in samega sebe, potrebnih, da bi človeška civilizacija začela slediti načelom vzdržnega, trajnostnega razvoja, torej za trajnostno oziroma vzdržno organiziranost družbe. Da družba to doseže, mora znanje in spretnosti umestiti v vzgojno-izobraževalni sistem že od vrtca naprej. Področje trajnostnega razvoja zadeva na primer »poznavanje dejstev o porabi in mejah človekove porabe vode, zemlje, energije in drugih dobrin na Zemlji; spoznavanje o možnostih in načinih trajnostnega gospodarjenja z naravnimi viri in varovanjem biološke ter krajinske raznovrstnosti; spoznavanje in primeri varovanja okolja in učinkovite rabe energije …« (Krek in Metljak, 2011, str. 40). Eno od načel, za katero se zavzema osnovna šola, je načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja, ki je kot cilj opredeljeno v različnih učnih načrtih. Učenci si pridobijo znanje o varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter lastni udeleženosti pri zagotavljanju trajnostno zasnovane družbe (Krek in Metljak, 2011).

2.2 UČNI NAČRTI

V učnih načrtih za devetletno osnovno šolo smo pregledali, kje vse se pojavljajo cilji, povezani z načelom iz Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (2011), da učenci pridobijo znanje o varovanju okolja in ohranjanju naravnega okolja ter lastni udeleženosti pri zagotavljanju trajnostno zasnovane družbe. Osredotočili smo se na učne načrte predmetov od 1. do vključno 5. razreda osnovne šole.


12

SPOZNAVANJE OKOLJA (1., 2. in 3. razred)

V učnem načrtu za predmet Spoznavanje okolja (2011, str. 5) najdemo cilj »vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, ki zajema zavedanje zdajšnjih in prihodnjih okoljskih in družbenih vprašanj človeštva ter s tem povezano ohranjanje naravnega okolja in sonaravno gospodarjenje z njim«. Med operativnimi cilji se v tematskem sklopu ŽIVA BITJA obravnavajo naravovarstvene vsebine, medtem ko se v sklopu OKOLJSKA VZGOJA obravnavajo bolj okoljevarstvene vsebine.

Področje piktogramov oziroma simbolov pa najdemo v tematskem sklopu SPOROČANJE, kjer učenci razvijajo svoje sposobnosti za grafično komuniciranje (uporabo simbolov) in delajo s pisnimi, slikovnimi in grafičnimi viri ter hkrati razvijajo svoje sposobnosti za grafično komuniciranje (na primer uporabo simbolov). Učni načrt predvideva, da se učenci naučijo tudi državnih simbolov.

NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA (4. in 5. razred)

Učni načrt za predmet Naravoslovje in tehnika (2011) predvideva, da se učenci seznanijo z delovanjem naravnih in umetnih sistemov ter da se spoznajo s tematiko varčevanja z naravnimi viri in ohranjanja različnosti in pestrosti narave. Učni načrt tudi predvideva, da z dejavnim vključevanjem in praktičnim delom oblikujejo pozitiven odnos do narave ter kritičen odnos do posegov v naravo. Predvideva tudi, da se učenci zavedajo pomena trajnostnega razvoja.

Področje piktogramov je obravnavano v sklopu SNOVI, kjer učenci razložijo pomen simbolov za označevanje nevarnih snovi in jih prepoznajo na izdelkih za vsakdanjo rabo. Pod sklopom SILE IN GIBANJA pa učenci spoznajo prometne znake.

DRUŽBA (4. in 5. razred)

Učni načrt za predmet Družba (2011) predvideva, da učenci razvijajo razumevanje o naravnem okolju v času in prostoru, se zavedajo naravnih procesov in pojavov ter pomembnosti trajnostnega razvoja. Učenci razvijajo različne spretnosti in sposobnosti, ki jim omogočajo uspešno ravnanje v okolju (na primer kritično mišljenje, strategije za reševanje vprašanj in tako naprej).

Področje piktogramov je obravnavano v sklopu LJUDJE V PROSTORU IN ČASU, in sicer učenci spoznajo sestavine zemljevida, katerega del so tudi znaki, in znajo tudi brati te simbole. Poznajo tudi vlogo in pomen državnih simbolov.

SLOVENŠČINA (od 1. do 9. razreda)

Učni načrt za predmet Slovenščina (2011) predvideva, da učenci razvijajo zmožnosti nebesednega sporazumevanja, in sicer tako, da prepoznajo pomen in vlogo nebesednih sporočil ter tvorijo nebesedna sporočila (1. triletje) ter v besedilu prepoznajo nebesedna zapisana sporočila (piktograme) in predstavijo njihovo vlogo (2. triletje).

2.3 ODNOS DO NARAVE IN IZOBRAŽEVANJE O NARAVI IN OKOLJU V ŠOLI

Avtorica Bajd (2007, str. 146) pravi, da učenci v 4. in 5. razredu pri predmetu Naravoslovje »spoznajo naravno okolje in spoznavajo obseg, raznolikost in lepoto narave«. Dobro je, da učenci čim večkrat spoznajo prave živali in rastline. Dobro bi


13

bilo, da bi jih učitelji čim večkrat peljali v naravo, da bi jo spoznali in začutili. S tem učencem privzgojimo pozitiven odnos do učenja naravoslovja in posledično tudi do narave (Bajd, 2007). Tudi Anko (2011) poudarja, da mora sedanje in prihodnje učenje potekati v sožitju z naravo.

Torkar (2014) pravi, da moramo stremeti k usposabljanju ljudi vseh generacij k prevzemanju odgovornosti za soustvarjanje trajne prihodnosti. Učitelj mora pouk oblikovati tako, da učenci s svojo mentalno aktivnostjo razvijajo spretnost kritičnega mišljenja in iščejo ustvarjalne rešitve v danih okoliščinah. Pouk naj bi temeljil predvsem na skupinskem in sodelovalnem učenju, kjer lahko učenci oblikujejo svoje ideje. Učenec mora razumeti pomen svoje aktivnosti in imeti občutek, da je njegovo mnenje pomembno. V današnjem času so po mnenju Torkarja (2014) izzivi učitelja postavljanje vprašanj učencem, odzivanje na njihove odgovore, pomoč pri izzivih in nesoglasjih, razpravljanje o protislovnih vprašanjih ter razvijanje njihovega kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti. Učitelj mora učence spodbuditi, da oblikujejo lastno poglobljeno razumevanje, smisel in vrednote, saj edino to lahko vodi do odgovornega ravnanja do okolja in prihodnosti (Torkar, 2014). Tudi Anko (2011) meni, da pri vzgoji in izobraževanju za varstvo narave ne smemo imeti v mislih le ohranjanja narave, pač pa tudi hotenje, da se vzorec takšnega razmišljanja utrdi in razširi. Ob tem pa se spreminja človekov odnos do narave.

Jacobson idr. (2007) poudarjajo, da je javnost izpostavljena naravovarstvenim temam preko različnih medijev. Mednje sodi tudi šola. Veliko ljudi poroča, da se zanimajo za okolje, a je znanje o varstvu narave kljub temu zelo omejeno. Veliko šol vključuje okoljske teme v pouk, manjka pa poudarek na varstvu narave. Vsaka šola bi morala v pouk vključiti izobraževanje o lokalnem okolju. Avtorji izpostavljajo pomen učinkovitega izobraževanja, ki je nujno za promocijo ohranjanja narave, oblikovanje izobraženih državljanov, spreminjanje vedenja ljudi in prostovoljstvo na področju varstva narave. Ko so ljudje ozaveščeni in informirani, so naravovarstveni cilji lažje dosegljivi. Najboljša izkušnja za povečanje interesa in zavedanja o ohranitvi je, da otroke peljemo na prosto in se tam srečajo s prostoživečimi živalmi oziroma rastlinami (Jacobson idr., 2007). Takšne izkušnje povečajo radovednost in znanje, izboljšajo motivacijo in odnos ter spodbujajo participatornost otrok in socialno interakcijo (Brody, 2002, v Jacobson idr., 2007).

Palmer in Neal (1994) pa predlagata model okoljske vzgoje, ki bi moral biti učiteljem vodilo pri načrtovanju pouka naravoslovnih premetov.


14

Slika 3: Model okoljske vzgoje (Palmer in Neal, 1994)

Pojasnilo k modelu (slika 4):

• IZOBRAŽEVANJE O OKOLJU: učenec mora vedeti, kako okolje deluje. Poznati in razumeti mora, kako njegova ravnanja vplivajo na okolje in obratno.

• IZOBRAŽEVANJE V OKOLJU: pouk o naravi poteka v naravi. Pri tem so učenci lahko zelo aktivno vključeni v procese izobraževanja.

• IZOBRAŽEVANJE ZA OKOLJE: izboljšati odnos učencev do okolja, da učenci stremijo k čistejšemu in bolj zdravemu okolju, k večji biotski pestrosti itn.

Pomembno je, da pri poučevanju in načrtovanju upoštevamo vse tri zgoraj navedene vidike, saj pomembno vplivajo na znanje, razumevanje, koncepte, spretnosti in stališča (Palmer in Neal, 1994). Avtorja še poudarjata, da moramo pri tem izpostaviti tri ključne elemente: osebne izkušnje v okolju, razvoj skrbi za okolje in osebna dejanja v imenu okolja. Da zagotovimo te tri elemente, jih moramo najprej učencem zagotoviti v primernih učnih nalogah in izkušnjah. Pomembno je, kaj razmišljajo in čutijo o naravi, skratka, kakšen odnos imajo do nje. Njihova vključenost pa se začne z analiziranjem danih okoljskih tem, njihovih prepričanj ter njihovih vrednot o okolju (Jacobson idr., 2007).

IZOBRAŽEVANJE O OKOLJU

IZOBRAŽEVANJE

ZA OKOLJE

IZOBRAŽEVANJE V OKOLJU DEJANJA

ZNANJE,

RAZUMEVANJE,

SPRETNOSTI,

STALIŠČA


15

Da mora ozaveščanje temeljiti na izkustvenem učenju, trdi tudi Oepen (2006), ki pravi, da dojemanje neke zadeve, ki temelji na izkustvenem učenju, sproži čustveno vpletenost v reševanje. Problem, ki ga na tem mestu vidita Hlad in Skoberne (2001), je, da je ta pristop pogosto uporabljen nesistematično.

Hlad in Skoberne (2001) predlagata, da pri izobraževanju uporabimo timsko delo in da mlade ozavestimo o tem, da je naš obstoj močno povezan oziroma odvisen od stanja naravne pestrosti in naravnih virov. Vrednote in odnosi, ki jih razvijemo pri učencih, so tako rezultat izkušenj in učenja. Oepen (2006) pravi, da je izobraževanje ključnega pomena za promocijo trajnostnega razvoja in zmožnosti razumevanja okolja. Trdi, da moramo učence naučiti »kako misliti« in ne »kaj misliti«. Takšno razmišljanje jih vodi do tega, da analizirajo informacije, naredijo dobre sklepe in so participatorni v vsakdanjem življenju. Raziskave kažejo, da aktivni ljudje nimajo samo znanja in zavedanja o problemu, pač pa imajo tudi znanje o tem, kako vplivati na spremembo. Cilj takega izobraževanja je privzgojiti znanje o okolju, pozitiven odnos do okolja in kompetence o spretnostih aktivnega udejstvovanja (Oepen, 2006).

3 ZNAKI

Pred vhodom v zavarovano območje narave je navadno postavljena informacijska tabla s piktogrami (opozorilni znaki), ki sporoča dovoljene in prepovedane dejavnosti v njem. Fiske (2004) pravi, da so znaki sredstvo komunikacije. Znaki so dražljaji, ki povzročijo odziv in nosijo določen pomen ter s tem povzročijo predstavo. Takoj, ko stvar dobi sporočilnost, postane znak. Ti pa delujejo na obnašanje posameznika ali pa usmerjajo in opozarjajo na nekaj (Blažič, 2000).

Preko znakov se prenašajo informacije. Uporabljamo jih lahko posredno, kot opozorilo in usmeritev na nekaj, ali jih uporabimo kot spodbudo za določeno aktivnost (Blažič, 2000). Poudarek je na komuniciranju kot oblikovanju pomena, saj moramo ustvariti sporočilo iz znakov, da razumemo pomen (Fiske, 2004). Bralec si pomaga ustvariti pomen besedila ali slike s pomočjo izkušenj odnosov in čustev (Fiske, 2004).

Poznamo več vrst znakov, ki jih je razvil človek (Blažič, 2000):

• glasovni znaki, glasovi, jeziki; • slikovni znaki, slike, grafike, risbe, fotografije; • pisni znaki, pisave; • toni, akordi, melodije, glasba; • oblike, znaki, ki jih otipamo, figure, kipi; • vonj, okus in drugo.

Poznamo pa tudi druge znake npr. facialni izrazi, oglašanje živali (Blažič, 2000).

3.1 DELITVE ZNAKOV

Najpogostejša je delitev znakov na (Blažič, 2000):

• naravne znake (to so tisti znaki, ki naravno, po podrobnosti ali vzročni povezanosti povedo, kaj pomeni na primer izraz obraza, ki prikazuje določeno emocionalno stanje),


16

• umetne ali arbitrarne znake (to so znaki, ki napeljujejo na določene pomene, opredeljene s svobodno odločitvijo, dogovorom ali izbiro, na primer skupine glasov, črt, oblik; namenjeni so označitvi pojavov, ki jih ustvari človek) in

• posebne vrste znakov: o ikone (po obliki so ikone podobne objektu in so prisotne namesto objekta

oziroma ga predstavljajo namesto njega), o mešani znaki:

� nepopolni ali sinkategorični znak (ne označuje ničesar, ampak je skupaj z drugimi znaki)

� popolni ali kategorematični znak (znak, ki kaj označuje ali oznamenjuje).

Druga delitev je klasifikacija znakov glede na njihovo funkcijo (Buehler, 1943, v Blažič, 2000):

• ekspresivna funkcija (znaki izražajo notranja stanja), • apelativna funkcija (znaki izzovejo pozornost nekoga ali ustrezno aktivnost; te

znake imenujemo tudi signali) in • reprezentativna funkcija (znaki predstavljajo in označujejo stvari in pojave; te

znake imenujemo tudi simboli).

Glede na delitev znakov po funkciji po navadi ločimo dve vrsti znakov (Blažič, 2000):

• simboli (imajo reprezentativno funkcijo): uporabljamo jih za označevanje stvari odnosov, idej in tako naprej ter so nosilci pomena. Najpomembnejši simboli so besede, kombinacije besed in pisana besedila, ki jih uporabljamo pri komuniciranju. Simboli so lahko tudi izrazi obraza, geste, če jih uporabljamo z namenom sporočanja. V to kategorijo spadajo tudi piktogrami (Tijus idr., 2007).,

• signali (imajo ekspresivno funkcijo): so izraz notranjega stanja organizma ali odraz neke relativno trajne značilnosti osebe, ki se pojavlja kot nenamerna ekspresija stanja organizma.

Če za primer vzamemo osebo, ki se namerno smeje, da pri drugi osebi ustvari vtis, da je vesela, ne govorimo več o signalih, ampak o simbolu, ker je znak postal nosilec določenega sporočila (Blažič, 2000).

Ločimo dva sistema znakov, ki sta pomembna za komunikacijski proces.

Slika 4: Delitev sistema znakov

Sistem znakov

Verbalni Neverbalni


17

3.1.1 VERBALNI (glasovno-jezikovni) SISTEM ZNAKOV

Je sredstvo neposredne komunikacije. Uporabimo ga lahko v povezavi z vizualnimi sistemi znakov (slika, film, video). Jezikovno izražanje delimo na glasovno-fonetično in časovno komponento. Fonetična vsebuje 25 črk ter povezavo med besedo in stavkom. Pri tem uporablja sintaktična pravila. Pri akustičnem oblikovanju zvez beseda-stavek in avditivnem zaznavanju pa nastane časovna dimenzija (Blažič, 2000).

3.1.2 NEVERBALNI SISTEM ZNAKOV

Blažič (2000) ga opredeli kot specifični zaznavni sistem znakov, in sicer znake deli na vizualne znake, avditivne znake, znake za tip, znake za vonj in znake za okus ter specifični izrazni sistem znakov: oblika, svetloba, barva, material, gibanje. Po navadi neverbalno ravnanje zaznamo vizualno, delno tudi z drugimi receptorji. To je kompleksen proces, ki je povezan z jezikovnim izražanjem. Ta proces interpretiramo na podlagi primarnih in sekundarnih izkušenj, socializacije in situacijskih pogojev. Interpretacija je po navadi le pogojno pravilna, saj imamo različne predsodke, stereotipe, situacijska pričakovanja, upanja in notranje projekcije. Napačne interpretacije so pogoste in vodijo do motenj v komunikaciji in odnosih ter do nesporazumov. Pomemben neverbalni zank je tudi govorica telesa (Blažič, 2000).

Blažič (2000) razlikuje različne sisteme znakov glede na čutila in človekove recepcijske sposobnosti. Optični sistem znakov tako deli na govorico telesa (mimika, gestikulacija, drža telesa), dejanskost in upodobitev ali prikaz dejavnosti (vizija, slika, film). V življenju ima največji pomen pri čutilih prav optični sistem znakov poleg avditivnega, saj nam ušesa in oči služijo za orientacijo v prostoru. Avtor tudi pravi, da je narava slikovnih znakov prostorsko-časovna in celovita. To pomeni, da slike dojamemo takoj v sedanjosti, tudi če jih zavestno ne dekodiramo in analiziramo.

3.2 SEMIOTIKA

Znake in sisteme znakov preučuje veda o znakih ali semiotika (Blažič, 2000). Veda poleg znakov obsega še dve področji, in sicer kode ali sisteme in kulture (Fiske, 2004). Semiotika se ukvarja z znamenji, znaki (tudi z indeksi, ikonami, simboli, fetiši …). Ukvarja se ne samo z verbalnim jezikom, pač pa tudi z drugimi jeziki, ki imajo podobne značilnosti kot verbalni jezik, na primer glasba, moda in prehrana. Grgič (2011) pravi, da se ljudje ne ločujemo le po jezikovnem kodu, ampak tudi po pojmovanju koda. To pomeni, da s svojimi predstavami o jeziku nastopamo v javnosti, se z njim opredeljujemo. Jezik je kompleksna struktura simbolov in ima simbolično vrednost. Simbolična vrednost pa ni enaka strukturi simbolov. Če govorimo o simbolični funkciji, se nanašamo na definicijo Michela Foucaulta (1966, v Grgič, 2011), da je v jeziku simbolična funkcija, ki jo iščemo, v samem obstoju jezika.

Področje kod ali sistemov so organizirani znaki. Kode so nastale zaradi potrebe po uskladitvi potreb družbe in komunikacijskih kanalov (Fiske, 2004). Kode so povedi, opremljene s pomenom (Blažič, 2000).

3.3 DVOJNO KODIRANJE

Vizualne in verbalne informacije so kodirane in dekodirane z ločenimi specializiranimi perceptualnimi in kognitivnimi sistemi. To predstavlja dvojno kodiranje, ki ga je prvi pojmoval Paivio (1971, 1986, v Moriarty, 1994). Prvi sistem je vizualni oziroma


18

slikovni in upravlja z elementi posnetkov simultano. Drugi sistem je jezikovni in upravlja s sekvencami. Čeprav sta ta dva sistema neodvisna, sta tudi soodvisna. Vizualni koncepti so pretvorjeni v verbalne oznake in obratno (Moriarty, 1994).

3.4 DVA MODELA POMENA ZNAKOV

Pri branju si bralec pomaga ustvariti pomen znakov s pomočjo svojih izkušenj, odnosov in čustev (Fiske, 2004). Eden od različnih modelov znakov je povezan s filozofom in logikom Charlesom Sandersom Pierceom, ki je utemeljitelj semiotike in ga je zanimalo predvsem, kako razumemo svoje izkušnje in svet okoli nas (Fiske, 2004).

Drugi model pomena znaka je utemeljil jezikoslovec Ferdinand de Saussure (utemeljitelj semiologije), ki pa ga je bolj zanimal jezik in predvsem to, kako se znaki (besede) povezujejo z drugimi znaki in ne toliko s »predmetom«, ki ga poimenujejo (Fiske, 2004). Njegova pozornost je bila tako usmerjena na to, kako je ustvarjen pomen skozi besede (Moriarty, 1994).

4 PIKTOGRAMI

Piktogrami so deskriptivni, slikovni simboli (Tijus idr., 2007; Waterson, Pilcher, Evans in Moore, 2011) oziroma grafične reprezentacije pojmov skozi našo vizualno sintezo (Spinillo, 2012). Uporabljeni so za sporočanje informacij širši javnosti. Piktogram je lahko sestavljen iz enega elementa (enote) ali več elementov (enot). Obravnavamo jih lahko kot perceptualne ali konceptualne reprezentacije, njihova učinkovitost pa je odvisna od interpretacije bralca in njegovega zaznavanja, kaj je upodobljeno (Spinillo, 2012). So del vizualizacije, saj jih definiramo kot stilizirane figurativne slike oziroma podobe. Uporabljeni so za posredovanje informacij analogne in figurativne narave, prepoznavo predmeta ali izražanje ideje (Tijus idr., 2007). Spinillo (2012) pravi, da je naša zmožnost zaznavanja in interpretacije slik splošna in prenosljiva. Oseba, ki je zmožna interpretirati določene piktograme, bo zmožna interpretirati tudi druge piktograme, ki so jim podobni (Spinillo, 2012). Danes te znake razumemo, ker so dogovorjeni in se večinoma uporabljajo globalno (Gabrovec, 2009). To pomeni, da če poznamo piktograme v svojem mestu, jih bomo prepoznali tudi v drugih (Spinillo, 2012). Piktogrami posredujejo sporočila oziroma opozorila dovoljenega in prepovedanega. Semantične oznake na opozorilih lahko ovirajo vizualizacijo slike in vplivajo na čitljivost piktogramov, zato je pomembno, da sta skladenjski in semantični vidik reprezentacije usklajena (Spinillo, 2012).

Slika 5: Primer dobre in slabe uporabe semantične oznake za znak prepovedano parkiranje (Spinillo, 2012)

Način sporazumevanja s piktogrami je še posebej primeren za skupine ljudi, ki imajo na primer težave z vidom ali so nepismeni. Eden od takih primerov so na primer staroselska ljudstva v pragozdovih (Magurno, Kohake, Wogalter in Wolff, 1994).


19

Piktogrami so uporabni tudi v slabših vidnih razmerah (na primer v megli na cesti) (Spinillo, 2012).

4.1 FUNKCIJE PIKTOGRAMOV

Piktogrami imajo več različnih funkcij (Tijus idr., 2007):

• piktogrami lahko zamenjajo pisane znake in navodila, ki izražajo nadzor, predpise, opozorila in prepovedi, še posebej, če morajo biti informacije posredovane hitro (na primer prometni znaki);

• piktogrami so uporabni, če uporabniki govorijo različne jezike, imajo nižje jezikovne zmožnosti (nižje izobraženi ljudje, slabša pismenost) ali imajo težave z vidom (npr. starejši ljudje);

• piktogrami so uporabni, ko je zakonsko predpisano obveščanje in morajo uporabniki upoštevati na primer varnostna pravila (na primer pri uporabi nevarnih materialov pri delu).

Namen takih piktogramov je doseči razumevanje o nevarnosti in povečati zavedanje tveganja (Tijus idr., 2007).

4.2 PREDNOSTI IN POMANKLJIVOSTI PIKTOGRAMOV

Različni avtorji navajajo različne prednosti in pomanjkljivosti piktogramov, ki so zbrane v preglednici 7 (Tijus idr., 2007; Davies, Haines, Norris in Wilson, 1998; Böcker, 1996).

Preglednica 7: Prednosti in pomanjkljivosti piktogramov PREDNOSTI POMANKLJIVOSTI • Hitrejša in natančnejša interpretacija

kot pri besedah. • Namenjeni so takojšnjim opomnikom

nevarnosti in vzpostavljenim sporočilom.

• Izboljšajo razumevanje opozoril ljudem s težavami z vidom in težavami z bralno pismenostjo.

• Razumejo jih tudi nepismeni ljudje. • Opozorila naredijo vidnejša in

izboljšajo razločnost. • Skladnja in semantika sta lažji kot pri

besedilu, besedah. • Potrebujejo malo prostora za

predstavitev veliko informacij. • Učinkovitejši so pri označevanju

smeri in drugih prostorskih značilnosti.

• Potrebujejo manj časa in napora za učenje kot besedilo.

• So internacionalni (ne potrebujemo znanje določenega jezika).

• Povečajo zavedanje o prisotnosti nevarnih predmetov in snovi.

• Zelo malo piktogramov je univerzalno razumljenih, posledično si jih vsi uporabniki po svetu ne interpretirajo nujno pravilno.

• Kar nekaj let traja, da piktogram doseže največjo učinkovitost.

• Vedno obstaja možnost, da si ljudje piktogram interpretirajo napačno, kar lahko vodi v nevarnost. Tveganje napačne interpretacije piktogramov je večje kot pri besedilu in je lahko kritično še posebej tam, kjer lahko napačne informacije vodijo do nevarnih posledic.

• Manj učinkoviti so pri posredovanju abstraktnih in podrobnih informacij.


20

Simboli oziroma piktogrami so na daljši razdalji bolj čitljivi kot pa besedilne informacije (Jacobs idr., 1975, v Lehto, 1992). Simbole tudi točneje in hitreje interpretiramo kot besede (Collins in Lerner, 1982, v Davies idr., 1998). Spinillo (2012) pravi, da so slike primernejše kot besede takrat, ko predstavljajo materialni svet – obstoječe stvari, relativno velikost in simultane pojme. Besedilo pa je primernejše za splošne in abstraktne koncepte. Piktogrami so primernejši za uporabo pri rutinskih oziroma znanih nalogah. Niso pa primerni za uporabo pri novih ali zapletenih nalogah (Tijus idr., 2007).

4.3 BRANJE IN INTERPRETACIJA PIKTOGRAMOV

Če želimo razumeti piktogram, ga moramo prebrati, za kar potrebujemo bralno in vizualno pismenost. Pismenost je »trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi« (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2006, str. 6).

Učinkovitost branja piktogramov se nanaša na njihovo barvo, obliko, vizualno kompleksnost. Največjo težavo pa Tijus idr. (2007) vidijo v pomenu procesiranja ikonskih informacij, ki so predstavljene v piktogramih. Glavni razlog težav interpretacije se nanaša na dejstvo, da naravni jezik znakov uporablja besedilo ali zaporedje stavkov z namenom pomoči interpretacije dane besede. Če vzamemo za primer besedo kolo, ta beseda ne more biti uporabljena sama. Da jo lahko interpretiramo, moramo uporabiti kontekst. Tijus idr. (2007) navajajo primer puščice, kjer ima puščica na vogalu ceste drugačen pomen kot puščica na pokrovčku steklenice. Za primer vzemimo še besedo kolo, ki ima več pomenov. Lahko pomeni avtomobilsko kolo ali na primer žensko kolo (SSKJ, 2015); če znak kolesa ni postavljen v določen kontekst, ne bomo vedeli, katero vrsto kolesa nam znak predstavlja oziroma kaj nam želi sporočiti. Ko presojamo učinkovitost piktogramov, je dobro, da so piktogrami postavljeni v okolju, v katerem jih bomo dejansko videli. Okolje tvori del konteksta. Kontekst je pomoč za interpretacijo pomena piktograma, saj nam pomaga zmanjšati polisemijo (večpomenskost) piktograma. Študije so pokazale, da povečana raven kontekstualnih informacij pomaga zmanjšati število napak pri razumevanju pomena piktograma. Prav kontekst nam pomaga razkriti sporočilo piktograma (Tijus idr., 2007).

4.3.1 VEČPOMENSKOST PIKTOGRAMOV

Za piktograme je torej značilna večpomenskost ali polisemija (Olson, 1970, v Tijus idr., 2007). O pomenu piktograma sklepamo v procesu interpretacije z znanjem in kontekstom. S piktogrami se ukvarja znanost o signaletiki, ki ima osnove v psihologiji, kognitivni znanosti in semiotiki (Tijus idr., 2007).

Primer polisemije piktograma

Slika 6: Prepovedano za motorna vozila (vir: Priloga Pravilnika o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot)


21

Ta znak bi lahko pomenil, da je na tem mestu prepovedana vožnja za motorna vozila, prepovedano parkiranje, prepovedano zadrževanje v avtomobilih in tako naprej. Zelo težko je povezati pravo razlago s sliko. Ko na primer interpretiramo znake za nevarnost, morajo uporabniki sklepati o pomenu ravnanj, ki se zahtevajo od njih. Povezati morajo tako ravnanje in nevarnost ter ju skleniti z objekti, ki so vpleteni v ravnanje (Tijus idr., 2007). Tako lahko sklepamo, da si moramo pri branju piktogramov vedno pomagati s kontekstom, ki nam razjasni njihov pomen. To je potrdil tudi Tijus s svojimi kolegi v raziskavi (2005, v Tijus idr., 2007), kjer je preverjal vlogo konteksta na razumevanje piktogramov in ugotovil, da so ljudje razumeli samo 33 odstotkov piktogramov, ki jih ni spremljal kontekst, medtem ko je kontekst (preverjali so razumevanje piktogramov na škatli zdravil s priloženimi navodili) povečal razumevanje na kar 91 odstotkov. Tudi Wolff in Wogalter (1998) sta ugotovila, da je kontekst pripomogel k razumevanju piktogramov. Enakega mnenja so tudi Hancock, Rogers, Schroeder in Fisk (2004), ki pravijo, da so simboli po navadi videni in interpretirani znotraj konteksta realnega sveta. Na tej podlagi lahko sklepamo, da je kontekst uporabe piktogramov zelo pomemben.

Pomen konteksta lahko utemeljimo tudi s pomočjo učenja zaznavanja, ki ga je predlagala Eleanor J. Gibson. Učenje zaznavanja je proces, kjer nekdo postane vedno bolj uglašen – prilagojen na optične informacije ter navaja lastnosti okolja in zato postane vedno bolj zmožen razločevati podobne dražljaje (Gibson, 1966, v Tijus idr., 2007).

Kontekstualna kategorizacija (angl. »contextual categorization«) je teorija procesiranja informacij, ki zagovarja, da so predmeti videni v kontekstu drugih predmetov, skozi konstrukcijo hierarhične mreže kategorij. Sledi temu, da so predmeti sočasno dani v povezave in medsebojno razlikovani (Tijus idr., 2007).

4.4 SEMANTIČNI IN JEZIKOVNI PRISTOP

Tijus idr. (2007) zapišejo, da imajo jezik in ikone skupno uporabo znakov. Oboji posredujejo informacije. Mnogo raziskovalcev je predvidevalo, da imajo ikone in grafični znaki enoten pomen za razliko od besed, ki so prepoznavne kot simbol (ena beseda, različni pomeni), ker so ikone analogije predstavljenega oziroma prikazanega. Grafični znaki izrazijo edinstven pomen (en znak, en pomen). Na primer: ikona krave predstavlja kravo, rdeč trikotnik pomeni nevarnost, rdeč krog pa prepovedano. Če kravo narišemo v rdečem trikotniku, to pomeni, nevarnost: če kravo narišemo v rdečem krogu, to pomeni, prepovedano za krave. V jeziku polisemija opiše, kako imajo besede mnogo pomenov. Pravi pomen pa je določen s kontekstom. Enak koncept uporabljamo tudi pri piktogramih (Tijus idr., 2007).

Slika 7: Ikona in simbol (Tijus idr., 2007)


22

Tijus idr., (2007) razvrščajo piktograme v tri tipe:

• figurativni: ponazarja neposredno reprezentacijo predmeta. Njihov namen je priklic predstavljenega predmeta ali situacije brez dvoumnosti. Roger (1989, v Tijus idr., 2007) je figurativne piktograme razvrstil v še dodatne kategorije:

o podobne slike (na primer plaz), o tipični primeri (na primer knjiga za predstavitev knjižnice), o simbolične ikone, kadar slika prikazuje višjo raven abstrakcije kot slika

sama (na primer, polomljen kozarec vina predstavlja krhkost). Na podlagi tega, kako je izražen pomen piktogramov, sta jih Barcenilla in Tijus (2002, v Tijus idr., 2007) razlikovala glede na naslednje pomene:

o metonimični (ko en element nakazuje celoto, na primer nož in vilice nakazujeta restavracijo),

o metaforični (ko je drug predmet izraža nameravan pomen, na primer bomba nakazuje računalniškega hrošča),

o kategorični (ko piktogram izraža kategorijo, na primer avto predstavlja motorna vozila – torej tako tovornjake kot avtomobile),

• abstraktni: sestavljajo samo določene vidike konceptov v priklicu celote (na primer krivulja kaže zavoj),

• arbitrarni: ne prenašajo nobene podobnosti s fizično realnostjo (na primer simbol, ki nakazuje radioaktivnost).

4.5 KOGNITIVNI PRISTOP IN PIKTOGRAMI

Vezin (1984, v Tijus idr., 2007) je podal razloge, zakaj so piktogrami v kognitivnem smislu močno orodje:

• piktogrami zmanjšajo mnemotehnično nalaganje in zato dovolijo kognitivno shranjevanje;

• deskriptivna narava omogoča visoko kakovostne slikovne predstavitve, ki lajšajo memorizacijo;

• odkar jih uporabljamo za predstavitev kategorij, lahko zagotovijo širše informacije, ki presegajo specifične vsebine.

Piktogrami imajo tudi večjo učinkovitost v vizualnih podobah (Tijus idr., 2007):

• slike so procesirane vzporedno in zato se procesirajo hitreje kot besede, ki potrebujejo serijo procesiranj;

• slika je memorizirana in priklicana kot ena enota in je trajnejša kot besedilo, ki je zgrajeno iz več enot;

• slike so zaznane bolje tudi v suboptimalnih pogojih; • piktogrami so lahko bolje shranjeni med dvojnim kodiranjem, vizualnim in

simboličnim. To povzroči globljo raven procesiranja in boljšo trajnost v spominu.

4.6 UČENJE IN PIKTOGRAMI

Piktogramov, ki niso takoj prepoznani, se je mogoče hitro naučiti. Vloga piktogramov je, da stimulirajo hiter priklic informacij. Uspeh učenja piktogramov je odvisen od zmožnosti osebe. Za optimalno učenje piktogramov priporočajo uporabo taksonomije, ki omogoči razlikovanje med piktogrami in uporabo ontologij, da razlikujejo med pomeni komponent piktogramov. Ko pogledamo simbol, je prva stvar, ki nam pride na pamet, smiselna upodobitev koncepta, povezanega s simbolom. Po


23

navadi imamo malo časa za interpretacijo simbolov oziroma smo med procesom interpretacije že moteni. Včasih prvoten pojem ni skladen s pomenom znaka oziroma je drugačen od pomena, ki ga je predvideval oblikovalec simbola. Kadar pa imamo dovolj časa, lahko premislimo o drugih pomenih znaka in poiščemo ustreznejši pomen (Hancock idr., 2004).

4.7 PRIPOROČILA ZA OBLIKOVANJE PIKTOGRAMOV

Piktogrami so uporabljeni v mnogih situacijah, kjer verbalna sporočila niso mogoča. Interpretacija pomena piktogramov je del našega vsakdana – doma, v mestu, na delovnem mestu itn. Pogosto pa uporabnikova perspektiva ni vključena, ko so piktogrami zasnovani in uporabljeni. Mnoge študije opozarjajo na nizko raven razumevanja vsebine piktogramov. Učinek piktogramov mora biti merjen z vidika zmožnosti razumevanja, kar je vodilo v oblikovanje standardov razumevanja (Montagne, 2013).

Izdanih je bilo tudi nekaj priporočil za zasnovo piktogramov (Tijus idr., 2007):

• primerna raven kompleksnosti in podrobnosti, da se povečata vidljivost in razumevanje. Dober piktogram vsebuje malo podrobnosti in je lahko prepoznaven. Pretirana reprezentacija realnosti ne sme biti uporabljena. Predmeti ne smejo biti narisani le z obrobo. Senčenje in odtenki barv ne bi smeli biti uporabljeni pri tankih in ravnih predmetih. 3D-reprezentacije bi morale biti uporabljene za predmete z več dimenzijami;

• enotnost: nov simbol mora biti združljiv z obstoječimi piktogrami; • razločnost: učinkovit simbol je hitro ločljiv od drugih simbolov; • čitljivost: velikost elementov, kontrast med elementi in poznavanje vsebine

olajšajo čitljivost in razumevanje piktogramov; • primerna raven kompleksnosti in podrobnosti je odvisna od tega, kako bo

piktogram uporabljen. Priporočljivo je izbrati zaporeden oblikovalski pristop (sestavni del za sestavnim delom).

4.8 RAZISKAVE O PIKTOGRAMIH

Največ raziskav o razumevanju piktogramov je bilo narejenih na področju farmacevtskih izdelkov, varnosti na cesti, orientacije v javnem prostoru in organizacije delovnih mest (Tijus idr., 2007). Tijus idr. (2007) so ugotovili, da slabo oblikovani piktogrami s kompleksno vsebino povzročajo težave ljudem z nizko pismenostjo, toda tudi osnovni in nekompleksni piktogrami lahko povzročajo težave pismenim ljudem. Zelo težko je oblikovati piktogram, ki ga bodo razumeli vsi. Da so piktogrami sprejeti, morajo doseči določeno raven razumevanja, še posebej na področju varnosti (Tijus idr. 2007).

Böcker (1996) je izrazil potrebo po empiričnem preverjanju piktogramov, saj za zdaj v oblikovalskem prostoru še niso sprejete smernice za njihovo oblikovanje. Barros, Alcântara, Mesquita, Santos, Paixão in Lyra (2014) predlagajo, da se v oblikovanje piktogramov vključijo grafični oblikovalci, ki pripomorejo k boljšemu razumevanju piktogramov.

Metod preverjanja piktogramov je več. Da je piktogram sprejet, ga mora po standardu ISO 3864 razumeti 67 odstotkov ljudi. V Združenih državah Ameriki pa mora biti po standardu ANSI raven razumevanja 85-odstotna (Montagne, 2013). Kljub standardom pa se številni slikovni simboli uporabljajo, ne da bi bilo predhodno s ciljno


24

skupino ocenjeno, ali komunicirajo načrtovani pojem (Wolff in Wogalter, 1998). Prav tako ni bilo preverjanje razumevanja opravljeno tudi pri mnogih standardiziranih znakih (Davies idr., 1998). Težava pa nastane, kadar piktogram tudi po več preverjanjih ne doseže ravni razumevanja (Magurno idr., 1994).

Otsubo (1988, v Tijus idr., 2007) je raziskoval vrste oznak, ki najbolje vplivajo na razumevanje in pomnjenje opozoril (samo besede, samo piktogrami, besede in piktogrami). Ugotovil je, da najvišjo stopnjo razumevanja in pomnjenja doseže oznaka, ki kombinira besedo in piktogram, in da so udeleženci brali opozorilne piktograme le, kadar so zaznali, da je produkt neznan oziroma nevaren. Tudi Dowse in Ehlers (2003) poudarjata, da bi morali piktograme uporabljati skupaj s besednimi informacijami. Pri tem mora biti slika preprosta, jasna, znana, kulturno sprejeta ter odražati lokalne navade in tradicije (Barros idr., 2014; Dowse in Ehlers, 2003). Easterbay in Hakiel (1981, v Davies idr., 1998) sta ugotovila, da moški bolje razumejo znake kot ženske, da starejši ljudje (55 let in več) slabše razumejo simbole ter da starši otrok, mlajših od 6 let, bolje razumejo znake kot ljudje brez otrok.

Piktogrami so pogosto uporabljeni v farmaciji in medicini, še posebej v brošurah z informacijami o medicinskih izdelkih. Če nam zdravnik predpiše zdravila, ob zdravilu prejmemo tudi navodila za uporabo. Za pravilno uporabo predpisanega zdravila moramo navodila razumeti. Pogosto so v navodilih poleg besedila tudi piktogrami, ki dodatno pojasnjujejo besedilo. Braich, Almeida, Hollands in Coleman (2011) so v raziskavi, v katero so vključili paciente po operaciji sive mrene, ugotovili, da pri ljudeh z nižjo izobrazbo piktogrami povečajo stopnjo upoštevanja oziroma uporabo predpisanega načina zdravljenja. Uporaba piktogramov je še posebej priporočljiva za ljudi z nižjo stopnjo izobrazbe, starejše, otroke in priseljence (Dowse in Ehlers, 2003; Barros idr., 2014). Kako otroci razumejo piktograme na zdravilih, so preverjali Hämmeen-Anttilla, Kemppainen, Enlund, Bush in Marja (2004) in ugotovili, da skupina otrok, ki je imela poleg navodil za uporabo zdravil na voljo še piktograme, ni na nobeno vprašanje odgovorila napačno. Ugotovili so, da šest- in sedemletniki povprečno razumejo največ 5 do 10 piktogramov, otroci, stari deset in enajst let, pa 13 do 14 piktogramov. Razlaga piktogramov to razumevanja pri otrocih še poveča (Hämmeen-Anttilla idr., 2004).

Spinillo (2012) pravi, da imamo piktograme za komunikacijske artefakte sporočil, ki so povezani z bralčevim zaznavanjem slikovnih prikazov in njegovo produkcijo ter interpretacijo, ki je vgrajena v kulturnem kontekstu. Res pa je, da se ljudje razlikujemo v kulturnih vrednotah, starosti, vizualni pismenosti, spolu itn., kar lahko vpliva na reprezentacijo informacij, upodobljenih na piktogramih. Za primer vzemimo piktogram za restavracijo. Pri nas jo označujeta vilice in nož, medtem ko na Kitajskem uporabljajo paličice.

Piktogrami so navadno spolno nevtralne reprezentacije. Večkrat pa to ni mogoče, saj morajo upoštevati kulturo države, vizualne značilnosti oblek, ki vplivajo na zastopanje spolov. Darras (2007, v Spinillo, 2012) pravi, da v piktogramih prevladuje moška kultura. To pomeni, da je na večini piktogramov prikazan moški spol. Problem, ki ga avtor izpostavlja, je, da piktogrami prikazujejo stereotipne vloge moškega in ženske, saj naj bi moški prikazoval moč, ženska pa je najpogosteje prikazana v povezavi z družino. Spinillo (2012) opozarja, da bi morali oblikovalci posvetiti večjo pozornost tudi tej tematiki pri oblikovanju piktogramov (Spinillo, 2012).


25

4.8.1 PIKTOGRAMI V ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE

Piktograme uporabljamo tudi v zavarovanih območjih narave (Šolar, 2001). Piktogrami na informativnih tablah tvorijo vmesni korak med besedilom in sliko, saj vsebujejo elemente obeh (Sarapik, 2013). Table morajo seveda biti postavljene na mestih, kjer lahko informirajo in spremenijo specifično vedenje (Jacobson idr., 2007).

Upravljavci zavarovanih območij v Sloveniji morajo po Zakonu o ohranjanju narave (1999, 133. člen) zagotoviti dostop do informacij o zavarovanem območju. Pri tem si pomagajo s Pravilnikom o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot (2002), ki določa vrste, osnovne elemente, pisave, grafične prikaze, materiale, konstrukcije, mere, način izdelave in postavljanje znakov za označevanje zavarovanih območij narave ter način označevanja naravnih vrednot v naravi (Pravilnik o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot, 2002). Pravilnik v 3. členu opredeli, da obstaja več vrst znakov, in sicer označevalni, usmerjevalni, informacijski in opozorilni. V 4. členu pa definira piktograme kot opozorilne znake, »s katerimi se opozarja na pravila ravnanja, prepovedi oziroma dejstva ali okoliščine v zvezi z zavarovanimi območji, njihovimi deli ali naravnimi vrednotami« (Pravilnik o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot, 2002).

Šolar (2001) je opozoril, da je vsaka informacijska tabla moteča v naravi in da moramo nameniti posebno pozornost pripravi načrtov razmestitve, vsebine in samih postavitev. Opremljanje parka, postavljanje in vzdrževanje informacijske infrastrukture so dinamični proces, ki ima v zavarovanem območju pomembno vlogo. Za učinkovito varovanje in hkrati zagotavljanje potreb obiskovalcev potrebujemo dobro urejeno infrastrukturo na terenu in hkrati dostopne informacije na spletu, v vodnikih, člankih, zloženkah ipd. (Šolar, 2009).

Jacobson idr. (2007) poudarjajo, da ljudje hitro razumemo slike in simbole, zato jih je dobro uporabljati na tablah in plakatih. Če uporabljamo kratka sporočila, jih ljudje hitreje preberejo in si jih zapomnijo. Dobro je tudi, da table, posterje in reklamne panoje, ki jih nameravamo uporabiti v zavarovanih območjih narave, predhodno preverimo, in sicer, koliko si ljudje zapomnijo, navajajo sporočila in zaznavajo probleme (Jacobson idr., 2007).

5 VIZUALIZACIJA IN VIZUALNA PISMENOST

Pri branju piktogramov si pomagamo z vizualizacijo. Vizualizacija je metakognitivna spretnost (Gilbert, 2005). Oxfordski spletni slovar (2015) nam poda dve definiciji glagola »vizualizacija«:

• tvoriti mentalno podobo; predstavljati si; • narediti vidno za oko.

Tufte (2001, v Gilbert, 2005) vizualizacijo pojmuje kot sistematičen in osredotočen vizualni prikaz na tabele, diagrame in grafe. Drugi avtorji dajejo večji poudarek sprejemanju in procesiranju informacij v možganih (Gilbert, 2005). Reisberg (1997, v Gilbert, 2005) razlikuje med vizualnim zaznavanjem in vizualno podobo. Vizualno zaznavanje pomeni, da je slika predmeta dosežena, ko zagledamo predmet. Vizualne podobe pomenijo miselno izdelavo slik predmetov v njihovi odsotnosti.


26

Prostorske podobe pa pomenijo produkcijo miselne predstavitve predmeta na taktilen način.

Reisberg (1997, v Gilbert, 2005) pravi, da se izraza vizualno zaznavanje in podobe vzajemno podpirata. Psihologi poudarjajo ločevanje pojmov vizualno zaznavanje in vizualne podobe, medtem ko naravoslovci za ta dva izraza uporabljajo skupni termin vizualizacija (Gilbert, 2005). Vizualizacijo tako uporabljamo pri gledanju in branju slikovnih gradiv, filmov, svetovnega spleta, zemljevidov, grafov, oznak na cestišču, v gledališču, na obleki (Gabrovec, 2009; Hibbing in Rankin Erickson, 2003). Če želimo razviti vizualno spretnost, potrebujemo trening (Moriarty, 1994). Trumbo (1999) je poudaril, da je vizualna pismenost del informacijske pismenosti in da bi morala biti javnost vizualno opismenjena.

Edini jezik, ki ga razumejo vsi prebivalci planeta Zemlja, je vizualni jezik. Vizualizacija predstavlja prikaze, ki se nanašajo na procese ustvarjanja grafičnih reprezentacij oziroma so sinonim za vizualne podobe (Vavra idr., 2011). Norman (1990, v Tijus idr., 2007) je potrdil, da je prepoznavanje slike lažje kot pa branje besedil. Vsak dan nas obdaja ogromno različnih informacij, sporočil. Naša zmožnost, da ta sporočila dekodiramo, se imenuje pismenost (Gabrovec, 2009). Gabrovec (2009) dodaja, da je danes vizualnost del našega življenja, zato je vid zelo pomemben kanal za prenašanje informacij. Življenje v današnjem svetu je na vsakem koraku prepleteno s sodobno tehnologijo, ki omogoča globalno komuniciranje, a pri tem ne smemo pozabiti na branje in razumevanje literature, ki je temelj razumevanja vsega okoli nas (Dernovšek, 2011).

Vizualna pismenost je »zmožnost, ki omogoča sporazumevanje s pomočjo razbiranja pomena nebesednih sporočil: različnega slikovnega gradiva (ilustracij, fotografij, karikatur, stripov, obenem pa tudi filmov, spletnega gradiva, zemljevidov in kart, grafov in tabel), govorice telesa (mimike, gest, gibanja – pa tudi razbiranja pomena barv, odtenkov), ureditve prostorov in okolja« (Gabrovec, 2009, str. 28). Pri vizualnosti pogosto pomislimo samo na slike, vendar ne smemo pozabiti, da poleg sodi tudi pisava. Branje vključuje branje besedil, znakov, pojavov in ljudi (Dernovšek, 2011). Dejstvo je, da so že včasih ljudje, če so želeli preživeti, morali pravočasno zaznati in razbrati znake v okolici. Ne le, da moramo znati gledati, sporočila moramo tudi videti in prepoznati (Gabrovec, 2009).

Že majhni otroci si pri učenju branja pomagajo z vizualnostjo, in sicer tako, da uporabijo strategijo vizualnega preverjanja zapisa besede – pogledajo, ali je zapis besede videti pravilen (Sharp, Sinatra in Raynolds, 2008, v Gabrovec, 2009). Pri otrocih hitro opazimo, da si nekateri okolje prisvajajo s pomočjo vida, saj mnogokrat prepoznajo napise po obliki in barvi na primer (Gabrovec, 2011). Za primer vzemimo znak podjetja Coca-Cola.

Slika 8: Znak kokakola (http://logos.wikia.com/wiki/Coca-Cola)


27

Otroci že po obliki in barvi prepoznajo znak in vedo, da je to pijača koka kola, čeprav še ne znajo prebrati napisa. Ko so otroci zmožni vizualno prebrati napis, ne da bi že znali brati, so na 1. stopnji razvoja zgodnje pismenosti, in sicer je to logografska ali slikovna stopnja (Pečjak, 2010).

Boljši bralci so po navadi zmožni dvojnega kodiranja. To je kodiranje med verbalnimi in neverbalnimi kodi, ki jim omogoča, da ob posamezni besedi ustvarijo konkretno podobo ali se odzovejo s čustvenimi asociacijami (Gabrovec, 2009).

Med branjem besedila v knjigi uporabimo vizualizacijo takrat, ko pride do odklona v standardnem branju. Pri tem mislimo na stilistično zaznamovana besedila, ki na primer besede, fraze, slovnične strukture uporabijo drugače, kot bralec pričakuje (Goodman in O'Halloran, 2006, v Gabrovec, 2009). Odmike lahko zaznamo tudi na fonološki in grafološki ravni, v barvnem zapisu, obliki in smeri zapisa. Kadar beremo sami, to zaznamo, kadar nam besedilo prebere nekdo drug, tega ne opazimo (Gabrovec, 2009). Pri vsem tem pa ne smemo pozabiti na vizualizacijo pri govorici telesa, na tako imenovano telesno izražanje, ki je govorica, ki uporablja neverbalni kod (Kovačev, 1997, v Gabrovec, 2009).

Da učenec izoblikuje vizualno pismenost, mora razviti tri ravni (Trumbo, 1999):

• vizualno mišljenje: vključuje vizualne podobe kot del zavednih in nezavednih misli ter organizacijo mentalnih podob z uporabo oblik, črt, barv in kompozicije, ki naredijo te vizualne podobe smiselne;

• vizualno učenje: je proces razvijanja vizualnih podob za oblikovanje novega znanja in za uporabo vizualnih informacij pri učenju;

• vizualno komuniciranje: vključuje uporabo vizualnih simbolov za izražanje idej in posredovanje znanja drugim.

5.1 VIZUALIZACIJA V RAZREDU

Dejstvo je, da slika pomaga učencem pri učenju. To so potrdili tudi učenci v raziskavi Hibbing in Rankin Erikson (2003), ki sta jih raziskovalki spraševali o pomenu slike pri učenju. Učenci so sporočali, da jim slika pomaga pri razumevanju besedila, ko na primer v učbenikih vidijo sliko, slika jim tudi ponuja več idej. Ugotovili sta tudi, da strateška uporaba vizualnih gradiv lahko izboljša bralne izkušnje tudi pri učencih, ki neradi berejo, in pri učencih s slabšimi zmožnostmi branja. Učenci tudi sami vedo, da jim slika nudi podporno vlogo pri razumevanju prebranega (Hibbing in Rankin Erikson, 2003).

Vizualizacija je še posebej uporabna pri poučevanju naravoslovja, saj vsebuje kompleksne vsebine, ki jih morajo učenci razumeti. Učitelji si pomagajo z vizualizacijo, da učencem lažje in razumljiveje predstavijo vsebine (Devetak, 2012). Čeprav je vizualizacija dober način poučevanja, pa sta v prvi vrsti pomembni učenje in poučevanje neposredno v okolju, v naravi (Palmer in Neal, 1994). Še posebej naravoslovno znanje bi moralo biti razvito skozi izkušnje v okolju, v kontekstu, z individualnim razvojem in naravno radovednostjo otrok (Palmer in Neal, 1994).

5.2 STRIP

Dernovšek (2011) pravi, da je strip oblika prikazovanja kombinacije slike in besed ter razmerje med pristnimi informacijami slik in zaznavnimi informacijami besed. Za


28

začetnika stripa velja Will Eiser, ki je leta 1985 strip opredelil kot umetnost v nizu (Dernovšek, 2011). Drugi utemeljitelj pa je bil Scott McCloud, ki je strip označil kot slikovne in druge podobe, postavljene druga poleg druge v namerno zaporedje.

Strip beremo linearno od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Včasih pa je strip namenoma napisan bolj zapleteno in prikazuje konflikt med sliko in besedilom. Slikovna sporočila imajo prednost pred besednimi sporočili (simboli jezika), saj jih takoj zaznamo in nam jih ni treba najprej dekodirati. Besedna sporočila pa moramo najprej dekodirati – se jih naučiti (Dernovšek, 2011). Dernovšek (2011) pravi, da konflikt lahko ustvarjalci vzpostavijo tudi z barvami. Izbira barv je lahko ključna pri zaznavanju likov in razumevanju stripa. McCloud (1994, v Dernovšek, 2011) pravi, da bralec prej opazi barvni lik kot pa črno-belega.

Dernovšek (2011) pravi, da v današnjem svetu besedilna in govorna komunikacija preraščata v vizualno in internetno komunikacijo. Informacije, ki jih najdemo na internetu, so vedno bolj vizualne, da bi pritegnile čim večjo množico bralcev oziroma obiskovalcev. Postavitev stripa iz knjižne oblike v digitalno pomeni razvoj medija, saj se danes strip na medmrežju vse bolj uveljavlja. Dejstvo je, da danes na spletu obstajata tako imenovani strip v gibanju in spletni strip. Strip v gibanju je »digitalni prikaz (nedigitaliziranega) stripa z (dodanim) pripovedovalcem, kjer so sličice deloma animirane, strip pa postane animacija oziroma se ne bere, ampak gleda kot film« (Dernovšek, 2011, str. 78). Tak strip preide od prostorskega prehoda pri klasičnem stripu do časovnega prehoda. Pripovedni tok je s tem prepuščen stripu in ne več bralcu. Branje stripa je tako vodeno s perspektivo ustvarjalcev (Dernovšek, 2011). Spletni strip je vizualno enak knjižni obliki stripa, le da omogoča različne možnosti spreminjanja digitalnega okolja, na primer animirane sličice, poljubno premikanje podob v sličicah itn. (Dernovšek, 2011). Železnik (2011) pravi, da so nekoč uporabljali strip kot metodo izobraževanja, saj so s pomočjo vizualizacije vsakdanjih življenjskih situacij opismenjevali najrevnejši sloj v Braziliji.

6 UČITELJ IN POMEN NJEGOVIH SPOROČIL

Vsak učitelj si v razredu želi pozitivne klime v razredu in pozitivnih interakcij med učenci. Prva stvar pri vzpostavljanju pozitivne klime v razredu pa so prav šolska pravila. Mnogi učitelji se ne zavedajo pomena in učinkovitosti razrednih pravil. Pogosto so narejena nenačrtno in nato tudi pozabljena. Najpogosteje jih učitelji povezujejo s kaznijo in ne s pozitivnimi interakcijami (Hardman in Smith, 1999). V pomoč pri načrtovanju razrednih pravil so bila vzpostavljena tudi naslednja priporočila (Englert, 1984; Shores, Gunter, Denny, Jack, 1993, v Hardman in Smith, 1999):

• vzpostavi se samo štiri do pet pravil; • pravila se raje določijo kot pozitivna in ne negativna; • pravila se postavijo kot opazovano obnašanje; • zagotovijo se definicije pozitivnih in negativnih posledic za sledenje pravilom; • učenci naj sodelujejo pri nastajanju pravil; • pravila naj bodo na vidnem mestu; • pravila naj se preverijo skupaj s pozitivnimi in negativnimi posledicami.

Kostewicz, Ruhl in Kubina (2008) delijo pravila na pozitivna in negativna. Pozitivna se osredotočijo na to, kaj bi učenec moral narediti, in so v pomoč učitelju, da pomaga


29

učencem doseči primerno vedenje. Negativna pravila pa določajo, česa učenec ne sme storiti, in preusmerjajo učiteljevo pozornost na neprimerno vedenje. Pozitivna pravila tako spodbujajo pozitivne interakcije, medtem ko negativna spodbujajo kazen in odpor. Uporaba pozitivnih pravil, ki jo zagovarjajo mnogi raziskovalci, je dobra za vse učence, tudi za učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Kostewicz idr., 2008). Če bomo vnaprej vzpostavili pozitivna pravila in pozitivne posledice, bomo poskrbeli, da bodo učenci to ponotranjili in se tako vedli (Hardman in Smith, 1999).

Učitelji pri postavljanju pravil hitro zaidejo v postavljanje negativnih pravil. na primer: »V razredu ne kričimo«, »V razredu se ne pretepamo«. Zato je bolje, da se pri postavljanju pravil vprašamo, kakšno vedenje želimo v razredu videti. Ko so pravila postavljena, je pomembno, da so postavljena konkretno. Še posebej učenci, kot so na primer otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, lahko pravila razumejo zelo različno, če niso konkretizirana (Kostewicz idr., 2008).

Preglednica 8: Primeri uporabe pravil POZITIVNA NEGATIVNA

NATANČNA Imej roke in noge pri sebi. Ne udari nikogar.

NENATANČNA Bodi spoštljiv. Ne moti drugih.

S tem, ko se učitelj osredotoči na pozitivne posledice in ne na kazen, zagotovi, da spodbuja pozitivne interakcije v razredu (Hardman in Smith, 1999).


30

III EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

V magistrskem delu smo raziskovali, kako učenci 4. in 5. razredov osnovne šole dojemajo naravni park skozi različne vrste sporočil in kako razumejo piktograme. Predvsem nas je zanimal vpliv različnih piktogramov na dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave. K odločitvi za raziskavo te teme je pripomoglo dejstvo, da raziskav o piktogramih ni veliko, še posebej pa ni raziskav na področju vpliva piktogramov na dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti na zavarovanih območjih narave. Z raziskavo želimo opozoriti na pomen piktogramov oziroma različnih vrst vizualnih sporočil, ki jih učitelji lahko podamo učencem med poučevanjem, ter na njihov vpliv na učenčevo dojemanje.

2 RAZISKOVALNI CILJI IN HIPOTEZE

Cilji raziskave, ki smo jih želeli doseči, so:

• ugotoviti, kolikšno je razumevanje pomena zavarovanih območij narave pri četrtošolcih in petošolcih,

• primerjati razumevanje pomena zavarovanih območij narave glede na spol in razred,

• ugotoviti, kakšna so stališča učencev do zavarovanih območij narave, • primerjati stališča do zavarovanih območij narave glede na spol in razred, • preveriti, kako vrste piktogramov vplivajo na dojemanje dovoljenih in

prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave, • preveriti, kako dobro učenci poznajo piktograme, ki jih vidijo na informativnih

tablah v zavarovanih območjih narave.

Naš osrednji cilj je bil preveriti, kako vrste piktogramov vplivajo na dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave. Predvidevali smo, da piktogrami, ki spodbujajo k dovoljenim dejavnostim, pozitivneje vplivajo na dojemanje naravnega parka in dejavnosti, ki jih lahko počnemo v parku, kot pa piktogrami prepovedi. Pri tem se navezujemo tudi na raziskovalce na psihološkem področju, ki ugotavljajo, da pozitivno zasnovana pravila vplivajo na pozitivno vedenje (Hardman in Smith, 1999; Kostewicz idr., 2008). Predvidevamo, da imajo pozitivni piktogrami prav tak učinek kot pozitivno zasnovana pravila, saj v učencih vzbudijo pozitivno mišljenje oziroma vedenje.

Pri raziskovanju smo v skladu z opredeljenimi raziskovalnimi cilji in problemom postavili naslednje hipoteze:

H 1: Za večino učencev je zavarovano območje narave prostor, ki je namenjen varovanju narave.

H 2: Deklice in petošolci bolje razumejo pomen zavarovanih območij narave kot dečki in četrtošolci.

H 3: Razred in spol nista povezana s stališči učencev do zavarovanih območij narave.

H 4: Pozitivni in negativni piktogrami različno vplivajo na učenčevo dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanem območju narave.


31

H 5: Učenci slabo poznajo piktograme v zavarovanih območjih narave.

3 RAZISKOVALNI PRISTOP IN RAZISKOVALNE METODE

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja ter kvantitativni pristop v kombinaciji s kvalitativnim pristopom.

4 OBJEKTIVNOST, ZANESLJIVOST IN VELJAVNOST

Da smo anketnemu vprašalniku zagotovili veljavnost, smo najprej sestavili poskusni vprašalnik, s katerim smo dobili vpogled, ali z njim pridobimo želene podatke.

Da smo mu zagotovili zanesljivost, smo nekatera vprašanja preverili s primerjanjem oziroma koreliranjem odgovorov. Zanesljivost smo merili s koeficientom Cronbach alfa.

Da pa smo anketnemu vprašalniku zagotovili objektivnost, so bili vsem učencem pri reševanju anketnega vprašalnika zagotovljeni enaki pogoji. Izpolnjevanje je bilo anonimno.

5 OPIS VZORCA

Način vzorčenja je bil neslučajnostni. Učenci so bili izbrani namensko. V raziskavi je sodelovalo 353 učencev in učenk 4. in 5. razreda iz sedmih osnovnih šol Osrednjeslovenske regije.

Kot je razvidno iz preglednice 9, je v raziskavi sodelovalo več učencev 5. razredov (55,2 %) kot 4. razredov (44,8 %). V raziskavi je bilo več dečkov (51 %) kot deklic (49 %). Starost učencev in učenk je bila od 8 do 11 let. Največ učencev je bilo starih 10 let (47,3 %), nato 9 let (34,5 %), 11 let (14,2 %) in 8 let (4 %). Za dva učenca ni podatka o starosti.

Preglednica 9: Vzorec, vključen v raziskavo f f (%)

RAZRED 4. razred 158 44,8

5. razred 195 55,2

Skupaj 353 100

SPOL Moški 180 51

Ženska 173 49

Skupaj 353 100

DOPOLNJENA STAROST 8 let 14 4

9 let 121 34,5

10 let 166 47,3

11 let 50 14,2

Ni podatka 2

Skupaj 353 100


32

6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

Zbiranje podatkov je potekalo od maja do oktobra 2015. Postopek zbiranja podatkov smo začeli z vzpostavitvijo stika z ravnateljem oziroma ravnateljico osnovne šole, ki je dovolila izvedbo raziskave. Sledil je dogovor z vključenimi učitelji, nato pa smo v razredih razdelili učencem soglasja za sodelovanje v raziskavi. Soglasje so morali podpisati tako starši oziroma skrbniki kot učenci. Ko smo zbrali soglasja, smo izvedli raziskavo v času rednega pouka v dogovoru z učiteljem. Sestavili smo anonimni anketni vprašalnik, ki je bil razdeljen na dva dela. Anketa je vsebovala nekaj demografskih in splošnih vprašanj o učencih ter stališča do zavarovanih območij. Preizkus znanja je vseboval vprašanja o poznavanju piktogramov in razumevanju pomena zavarovanih območij narave ter nalogo, s katero smo želeli ugotoviti, kako vrste piktogramov vplivajo na dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave. Pri nalogi so bili sodelujoči učenci naključno razdeljeni v tri skupine. V prvi skupini so učenci dobili v uporabo samo pozitivne piktograme, v drugi samo negativne, tretji pa so dobili strip o bontonu v parku (priloge 5, 6 in 7). Ob tem smo jih vprašali, kaj smejo in česa ne smejo početi na območju zavarovane narave, če vidijo te piktograme/strip na informativni tabli. Anketni vprašalnik so učenci reševali eno šolsko uro (45 minut). Večina učencev je za reševanje anketnega vprašalnika porabila 30 minut.

7 OPIS INSTRUMENTOV

Pri raziskovanju smo uporabili nestandardizirani anketni vprašalnik, ki je vseboval tehniko ankete in preizkusa znanja. Sestavili smo ga sami. Z njim smo zbrali demografske podatke o učencih, njihove podatke ter stališče o njihovemu razumevanju zavarovanih območij narave, dojemanju naravnega parka in poznavanju posameznih piktogramov.

Demografska vprašanja so zajemala učenčev razred, spol in starost. Anketni vprašalnik je vseboval še štiri vprašanja odprtega tipa, eno vprašanje zaprtega tipa, dve vprašanji kombiniranega tipa in lestvico stališč z 20 trditvami. Dodan je bil tudi preizkus znanja, ki je vseboval poznavanje 10 piktogramov.

Po zastavljenih demografskih vprašanjih smo pri prvem in drugem vprašanju odprtega tipa preverjali razumevanje zavarovanih območij narave, in sicer so učenci morali opisati, kaj so zavarovana območja narave, in povezati, zakaj potrebujemo zavarovana območja narave.

Nato je sledilo tretje vprašanje zaprtega tipa, ki je učence spraševalo po pogostosti zahajanja na zavarovana območja narave. Na voljo so imeli pet odgovorov, in sicer so lahko izbirali med naslednjimi: nikoli, 1–2 x na leto, 3–5 x na leto, 1 x na mesec, več kot 1 x na mesec. Četrto vprašanje je bilo kombiniranega tipa, in sicer so morali odgovoriti, s kom največkrat obiščejo zavarovano območje narave. Na voljo so imeli naslednje odgovore: sam(-a), z družino, s šolo, s taborniki/skavti, drugo. Pod drugo so lahko zapisali svoj odgovor. Peto vprašanje je bilo tudi dihotomno, in sicer nas je zanimalo, ali imajo domačo žival. Če so odgovorili z da, so morali napisati tudi katero.

Nato je sledila lestvica stališč. Učenci so se na postavljenih 20 trditev opredeljevali po lestvici od 1 do 5. Lestvica stališč Likertovega tipa je imela naslednje kategorije odgovorov: 1 – se sploh ne strinjam, 2 – se ne strinjam, 3 – neodločen, 4 – se strinjam, 5 – se zelo strinjam (Sagadin, 2003).


33

Sedmo vprašanje je na začetku vključevalo sliko s pozitivnimi ali negativnimi piktogrami ali stripom, odvisno, kateri vprašalnik so učenci izžrebali. Sliki sta sledili dve podvprašanji odprtega tipa, in sicer so morali na prvo podvprašanje odgovoriti, kaj smejo početi v naravnem parku, na drugo podvprašanje pa, česa ne smejo početi. Ta naloga se je edina razlikovala pri posameznih učencih.

V okviru projekta Naravi naproti: razvoj interaktivnih didaktičnih gradiv za spodbujanje trajnosti, Po kreativni poti do praktičnega znanja (2014), ki je potekal v sodelovanju s Pedagoško fakulteto in podjetjem Logarska dolina, d. o. o., ki upravlja Krajinski park Logarska dolina, je bil oblikovan strip o bontonu v Krajinskem parku Logarska dolina, ki smo ga uporabili v raziskavi. Pravila, predstavljena v stripu, smo oblikovali na pozitiven način, saj tako predvidevajo tudi smernice socialnega marketinga, ki pravijo, da moramo obiskovalce seznaniti s ključno vsebino in želenim obnašanjem. Dobro je, da so sporočila kratka, preprosta in pozitivna (Jacobson idr., 2007).

Slika 9: Bonton v Krajinskem parku Logarska dolina (http://www.logarska-dolina.si/index.php?id=92)

Pri zadnji, osmi nalogi so učenci izpolnjevali preizkus znanja. Poleg piktograma so morali zapisati njegov pomen.

8 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV

Pridobljene podatke smo vnesli v Microsoftovo Excelovo preglednico. Za vprašanja odprtega tipa smo glede na dobljene podatke oblikovali kodirne enote, ki so omogočile primerjavo in analizo podatkov. Vse podatke smo statistično obdelali v programu IBM SPSS Statistic 22 na deskriptivni in inferenčni ravni. Na deskriptivni ravni smo uporabili frekvenčno porazdelitev (f, f %) atributivnih spremenljivk, osnovno


34

deskriptivno statistiko numeričnih spremenljivk (mere srednje vrednosti, mere razpršenosti). Na inferenčni ravni pa smo izračunali Mann-Whitneyjev test, Kruskal-Wallisov test ter Kolmogorov-Smirnov test. Po izračunih smo uporabili opisno, grafično in tabelarično predstavitev rezultatov.

8.1 KVANTITATIVNA ANALIZA

8.1.1 ANALIZA LESTVICE STALIŠČ

Najprej smo izračunali koeficient Cronbach alfa, ki meri zanesljivosti kot mera notranje konsistentnosti sklopa trditev z mersko lestvico. Dobili smo zanesljivost 0,718, ki je dobra zanesljivost vprašalnika.

8.2 KVALITATIVNA ANALIZA

8.2.1 ANALIZA ODPRTIH VPRAŠANJ

Analizirana so bila tri odprta vprašanja, in sicer prvo vprašanje, kjer so učenci opisali, kaj je zavarovano območje narave, ter dve podvprašanji sedme naloge, kjer so našteli dejavnosti, ki jih smejo in ne smejo početi v naravnem parku. Pri tem smo za analiziranje kvalitativnega gradiva uporabili vsebinsko analizo, saj smo pred začetkom oblikovali seznam kategorij, ki smo jih iskali v analiziranem besedilu. Nato smo beležili pogostnost pojavljanja (frekvence) odgovorov v vzorcu (Sagadin, 2003). Na koncu smo oblikovali frekvenčno preglednico z zapisi, kolikokrat se je določena beseda pojavila (Vogrinec, 2008).

Analizirali smo tudi eno kombinirano vprašanje, in sicer peto vprašanje, kjer so učenci lahko napisali, katero žival imajo. Njihove odgovore smo kategorizirali. Če je določena vrsta živali dosegla frekvenco 5 ali več, smo jo uvrstili v samostojno kategorijo (npr. mačka, pes …).

Pri izdelavi kategorij sva sodelovala avtorica magistrske naloge in mentor.

9 REZULTATI Z INTERPRETACIJO

9.1 ANALIZA OPISA ZAVAROVANIH OBMOČIJ

V magistrski nalogi smo se spraševali, ali učenci 4. in 5. razredov razumejo, kaj je zavarovano območje narave. Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo razlike v razumevanju med deklicami in dečki ter med četrtošolci in petošolci.

Odgovore učencev na vprašanje, kaj je zavarovano območje narave, smo kategorizirali v različne kategorije. Nekatere odgovore učencev smo kategorizirali v več kot eno kategorijo. Oblikovali smo pet kategorij.

Preglednica 10: Kategorije pomena zavarovanih območij narave Kategorije: f f (%) 1. Navedeni so primeri zavarovanih območij 86 25,2 2. Varovanje rastlin in živali 29 8,5 3. Območje prepovedanih dejavnosti za človeka 146 42,8 4. Varovanje narave 93 27,3 5. Območje rekreacijskih in drugih dejavnosti za človeka 10 2,9


35

Največ učencev je na vprašanje, zakaj potrebujemo zavarovana območja narave, odgovorilo z navedbo dejavnosti, ki so človeku na območju prepovedane, in sicer kar 42,8 %. Sledili so odgovori, ki smo jih uvrstili pod kategorijo varovanje narave, teh je bilo 27,3 %. Nato je sledila kategorija primerov zavarovanih območij, kjer so učenci naštevali različne primere, zaradi katerih menijo, da so potrebna zavarovana območja narave. Sledila je kategorija varovanja rastlin in živali. 8,5 % učencev je menilo, da so zavarovana območja narave pomembna zaradi rastlin in živali. Samo 2,9 % učencev sta navedla, da so zavarovana območja narave pomembna zaradi dovoljenih dejavnosti, na primer zaradi igre, športa, sprehodov, sproščanja itn.

9.2 ANALIZA POTREBE PO ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE

Nato smo analizirali odgovor, zakaj so zavarovana območja narave potrebna. Za pravilen odgovor smo vzeli definicijo Svetovne zveze za varstvo narave (IUCN), ki je zavarovana območja narave definirala kot »natančno določen geografski prostor, ki je prepoznan, določen in upravljan z različnimi pravnimi in z drugimi veljavnimi ukrepi, z namenom, da se doseže dolgoročno varstvo narave s pripadajočimi ekosistemskimi storitvami in kulturnimi vrednotami« (IUCN – protected area categories, 2015). Pomagali pa smo si tudi z definicijo, ki pravi, da so zavarovana območja narave pomembna zaradi varstva naravnih vrednot, ohranjanja krajinske pestrosti, predstavitev le-teh, izobraževanja in vodenja obiskovalcev, usklajevanja raziskovalnih aktivnosti ter spodbujanja trajnostnega razvoja (Zeiler, 2011a). Velika večina učencev (91,7 %), ki so odgovorili na vprašanje, je vsebinsko pravilno pojasnjevala pomen zavarovanih območij narave.

Preglednica 11: Pravilnost odgovora na vprašanje, zakaj so potrebna zavarovana območja narave f f (%) DA 319 91,7 NE 29 8,3 SKUPAJ 348 100 Ni podatka 5

Preglednica 12: Primeri pravilnih in napačnih opisov razlogov za potrebo po zavarovanih območjih narave Primeri pravilnih opisov Primeri napačnih opisov

Da imajo živali življenjski prostor in da lahko opazujemo naravo.

Za raziskovanje ruševin, za hrano.

Da jih ljudje ne uničujemo in s tem zmanjšamo trganje in lovljenje redkih rastlin in živali.

Pomembna so, ker se tam lahko kaj naredi, je nevarno ali je oseben prostor.

Da ne bi onesnaževali in uničili gozdov. Za zdravila.

Zavarovana območja so potrebna za ohranjanje narave.

Da ne bi padli v vodo ali se poškodovali.

So potrebna zato, da se lahko v njih sprostimo, da si lahko ogledujemo naravo.

Da ni vse razmetano.

Pomembna so za živali, rastline, skratka za vsa živa bitja.

Zavarovana območja narave so pomembna zato, če pride do nevarnosti.


36

9.3 ANALIZA RAZUMEVANJA POMENA ZAVAROVANIH OBMOČIJ NARAVE GLEDE NA SPOL IN RAZRED

Upoštevali smo tiste odgovore, ki so pravilno opisali in razložili, kaj je zavarovano območje narave, ter jih analizirali glede na spol in razred.

9.3.1 ANALIZA RAZUMEVANJA GLEDE NA SPOL

Preglednica 13: Mann-Whitneyjev test za izračun razumevanja pomena zavarovanega območja narave glede na spol SPOL N Povprečni rang

(R) Vrednosti Mann-Whitneyjevega izračuna

Moški 177 175,24 U 15003,000 Ženska 171 173,74 p 0,771 Skupaj 348

Ker je to dom številnih živali in jih nočemo pregnati.

Da zavarujemo kako hišo pred živalmi.

Da je okolje lepo in čisto. Da česa, kar je staro in zanimivo, npr. v muzeju, ne uničimo.

Zaradi tega, da žival ali rastline ne izumre ali je ne streljajo.

Da prekršimo pravila.

Da si ljudje lahko ogledajo naravne znamenitosti in bogastva.

Zato, ker ne bi videli.

Da ostanejo ohranjena še za druge turiste, ko pridejo pogledati naša zavarovana območja.

Da ljudje ne mečejo smeti.

Da se ne bi vse uničilo, da lahko tam živijo redke živali.

Zavarovana območja narave so potrebna, da ne grejo ven medvedi ali kakšne druge živali.

Zato, da ljudje ne bi trgali rož in plašili živali.

Zato, da greš lahko tja na počitnice ali vikend.

Zato, ker so tam ogrožene in redke rastline.

Da ne smrdi okolje.

Da v njem občudujemo naravo, da je mir in tišina.

Da smo ljudje varni.

Da se lahko v miru sprostiš, da lahko vidiš stvari, ki so jih že mnogi prej.

Potrebni zato, da lahko napademo napadalce.

Da zaščitimo naravo, naravno dediščino.

Potrebna so, da zaščitene rastline in živali zaščitimo.

Da ne delajo tam npr. cest ali kaj podobnega, s čimer ogrožajo oz. onesnažujejo naravo.

Da imajo živali mir in da jih nobeden ne plaši.


37

Vrednost Mann-Whitneyjevega izračuna ni statistično pomembna (U = 15003,000; α = 0,771). Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da imajo deklice nižje razumevanje (R = 173,74) kot dečki (R = 175,24).

9.3.2 ANALIZA RAZUMEVANJA GLEDE NA RAZRED

Preglednica 14: Mann-Whitneyjev test za izračun razumevanja pomena zavarovanih območij narave glede na razred RAZRED N Povprečni rang

(R) Vrednost Mann-Whitneyjevega izračuna

4. razred 153 167,39 U 13831,000 5. razred 195 180,08 p 0,015 Skupaj 348

Vrednost Mann-Whitneyjevega izračuna je statistično pomembna (U = 13830,000, α = 0,015). S tveganjem 1,5 % trdimo, da četrtošolci in petošolci različno razumejo zavarovana območja narave. Tudi v osnovni množici bi petošolci imeli večje razumevanje (R = 180,08) kot pa četrtošolci (R = 167,39).

9.4 ANALIZA POGOSTOSTI ZAHAJANJA NA ZAVAROVANA OBMOČJA NARAVE

Preglednica 15: Pogostost zahajanja na zavarovana območja narave f f (%) Nikoli 38 10,8 1–2 x na leto 152 43,2 3–5 x na leto 72 20,5 1 x na mesec 37 10,5 Več kot 1 x na mesec 53 15,1 Skupaj 352 100,0 Ni podatka 1 Skupaj 353

Največ učencev je odgovorilo, da na zavarovana območja narave zahaja 1–2 x na leto (43,2 %), sledijo jim tisti, ki zahajajo 3–5 x na leto (20,5 %), nato tisti, ki gredo več kot 1 x na mesec (15,1 %). 1 x na mesec zavarovana območja narave obišče 10,5 % anketiranih učencev, nikoli pa 10,8 %.

9.5 ANALIZA SPREMSTVA PRI OBISKOVANJU ZAVAROVANIH OBMOČIJ NARAVE

Preglednica 16: Spremstvo pri obiskovanju zavarovanih območij narave

f f (%) Sam(-a) 9 2,6 Z družino 243 70,8 S šolo 37 10,8 S taborniki/skavti 7 2,0 Drugo 47 13,7 Skupaj 343 100,0 Ni podatka 10


38

Skupaj 353

Pod kategorijo drugo so učenci zapisali naslednje osebe: prijatelji, sorodniki, planinci, klub. Nekateri so ob tem vprašanju zapisali tudi, da ne zahajajo na zavarovana območja narave.

9.6 ANALIZA POSEDOVANJA DOMAČE ŽIVALI

Preglednica 17: Posedovanje domače živali f f (%) NE 128 36,4 DA 224 63,6 Skupaj 352 100,0 Ni podatka 1 Skupaj 353

Na vprašanje, ali imajo domačo žival, je z ne odgovorilo 36,4 % učencev, medtem ko je z da odgovorilo 63,3 % učencev.

Tisti, ki so odgovorili z da, so morali napisati tudi, katero žival imajo. Odgovore smo kategorizirali po kategoriji živali. Vsaj pet učencev ali več je moralo navesti enako žival, da smo jo uvrstili v samostojno kategorijo.

Preglednica 18: Posedovanje domače živali glede na kategorije f PES 105 MAČKA 63 MALI SESALCI 51 RIBE 37 PTICE 19 PLAZILCI 13 DRUGO 7

Največ učencev je navedlo, da ima doma psa (105) ali mačko (63). Male sesalce (zajec, hrček, morski prašiček, činčila, jež, dihur) ima 51 učencev. Ribe ima doma 37 učencev, ptice 19 učencev in 13 jih ima plazilce. Pod drugo so navedli kokoš, kravo itd.

9.7 ANALIZA LESTVICE STALIŠČ

Pri lestvici stališč smo najprej preverili koeficient zanesljivosti Cronbach alfa. Za izračun koeficienta zanesljivosti smo zapisali nekatere napačne trditve, in sicer trditve 9, 12, 13, 14 in 18. V preglednici 20 so označene z *.

Preglednica 19: Rezultat koeficienta zanesljivosti Cronbach α za lestvico stališč Cronbach α N

0,718 20

Iz preglednice 19 je razvidno, da koeficient zanesljivosti znaša 0,718.


39

Anketiranci so podali svoje ocene za 20 stališč do zavarovanih območij narave. Uporabili smo petstopenjsko lestvico stališč (1 – se sploh ne strinjam, 2 – se ne strinjam, 3 – neodločen, 4 – se strinjam, 5 – se zelo strinjam).

Preglednica 20: Statistični podatki o ocenah stališč do zavarovanih območij narave N M

SD

1. Na zavarovana območja narave zahajam, ker uživam v miru in tišini.

352 3,82 1,16

2. Ni mi všeč, če ljudje v zavarovanih območjih narave kričijo in preganjajo živali.

353 4,53 1,10

3. Na zavarovana območja narave zahajam, ker rad/a opazujem rastline.

350 3,63 1,14

4. Rad/a iščem informacije na internetu, ki govorijo o zavarovanih območjih narave.

351 2,73 1,27

5. Menim, da bi ljudje morali bolj skrbeti za naravo.

351 4,80 0,59

6. Zavarovana območja narave so zato, da v njih občudujem naravo.

350 4,33 0,95

7. Rad/a listam po knjigah in revijah, ki opisujejo rastline, živali in zavarovana območja narave.

351 3,49 1,21

8. Če v zavarovanih območjih narave vidim na tleh smeti, ki so jih pustili drugi, jih poberem in odnesem s seboj.

353 3,75 1,28

9.* V zavarovanih območjih narave sem glasen/na, da me vsi opazijo.

351 1,26 0,73

10. Pomembno mi je, da imajo starši radi naravo in da skupaj zahajamo na zavarovana območja narave.

351 4,04 1,11

11. V zavarovanih območjih narave hodim po urejenih poteh.

352 4,32 1,01

12.* V zavarovanih območjih narave hranim in božam živali.

349 2,01 1,25

13.* V zavarovanih območjih narave lahko kjerkoli zakurim ogenj, da si spečem hrenovke.

352 1,24 0,76

14.* V zavarovanih območjih narave si naberem šopek rož za v vazo.

353 1,50 0,99

15. Na zavarovana območja narave rad/a zahajam, da opazujem živali.

351 3,91 1,22

16. V zavarovana območja narave zahajam zaradi svežega zraka.

349 4,07 1,05

17. Ob vstopu v zavarovana območja narave si pogledam in preberem vsebino tabel z informacijami za obiskovalce.

353 4,15 1,09

18.* V zavarovanih območjih narave lahko počnem kar hočem.

350 1,33 0,73

19. Veliko prostega časa preživim v naravi. 350 3,92 1,09 20. Raje bi živel/a v mestu kot na podeželju. 352 2,11 1,27


40

Iz preglednice 20 je razvidno, da največ učencev soglaša s trditvijo »Menim, da bi ljudje morali bolj skrbeti za naravo« (� = 4,80; SD = 0,59). Večini tudi ni všeč, če ljudje v zavarovanih območjih narave kričijo in preganjajo živali (� = 4,53; SD = 1,1). Učenci so se tudi v večini opredelili za trditev, da v zavarovana območja narave hodijo, da občudujejo naravo (� = 4,33; SD = 0,95). S pravilom, ki ga po navadi srečamo v okviru piktograma, in sicer da »v zavarovanih območjih narave hodim po urejenih poteh«, se strinja (� = 4,32; SD = 1,01).

Večina učencev ob vstopu v zavarovana območja narave pogleda in prebere vsebino tabel z informacijami za obiskovalce (� = 4,15; SD = 1,09).

O splošnih trditvah o odnosu do narave so se učenci z večino opredelili, da v zavarovana območja zahajajo zaradi svežega zraka (� = 4,07; SD = 1,05). Večina se tudi strinja, da jim je pomembno, da imajo starši radi naravo in da skupaj zahajajo na zavarovana območja narave (� = 4,04; SD = 1,11).

Veliko se jih tudi strinja, da veliko prostega časa preživijo v naravi (� = 3,92; SD = 1,09) in da tja zahajajo, ker uživajo v miru in tišini (� = 3,82; SD = 1,16).

Da na zavarovana območja zahajajo, ker radi opazujejo živali (� = 3,91; SD = 1,22), se jih je strinjalo več, kot pa da tja zahajajo zaradi opazovanja rastlin (� = 3,63; SD = 1,14).

Trditev »Če v zavarovanih območjih narave na tleh vidim smeti, ki so jih pustili drugi, jih poberem in odnesem s seboj« so anketiranci vrednotili (� = 3,75; SD = 1,28).

Večjo oceno proaktivne dejavnosti je dosegla trditev, da radi listajo po knjigah in revijah, ki opisujejo živali in rastline ter zavarovana območja (� = 3,49; SD = 1,21), kot trditev, da radi iščejo informacije, ki govorijo o zavarovanih območjih narave, na internetu (� = 2,73; SD = 1,27).

Večina se ji ne strinja, da bi raje živali v mestu kot na podeželju (� = 2,11; SD = 1,27).

Napačne trditve, ki smo jih postavili, da bi preverili zanesljivost odgovarjanja učencev, so dosegle nizke rezultate, in sicer, da v zavarovanih območjih narave hranim in božam živali (� = 2,01; SD = 1,25), da si naberem šopek rož za v vazo (� = 1,50; SD = 0,99), da lahko počnem, kar hočem (� = 1,33; SD = 1,01), da si glasen/na, da te vsi opazijo (� = 1,26; SD = 0,73), in da lahko kjerkoli zakuriš ogenj, da si spečeš hrenovke (� = 1,24; SD = 0,76).

9.7.1 RAZLIKE MED STALIŠČI GLEDE NA SPOL IN RAZRED

Najprej smo naredili Kolmogorov-Smirnov test (Priloga 1), da smo preverili, kako so podatki porazdeljeni. Ker je alfa povsod manjša od 0,05, to pomeni, da podatki niso normalno porazdeljeni in je treba uporabiti neparametrične teste.

Da bi preverili, ali obstaja razlika med dečki in deklicami ter med četrtošolci in petošolci glede na posamezno stališče, smo uporabili Mann-Whitneyjev test.


41

9.7.1.1 RAZLIKA MED STALIŠČI GLEDE NA SPOL

Glede na dobljene rezultate (glej Prilogo 2) obstajajo statistično pomembne razlike pri 1., 2., 3., 7. in 9. stališču. Pri ostalih stališčih ni statistično pomembne razlike.

Preglednica 21: Mann-Whitneyjev test za izračun vrednosti stališč glede na spol STALIŠČA U p SPOL R 1. stališče 13596,000 0,038 M 165,96 Ž 187,41 2. stališče 13904,000 0,013 M 167,74 Ž 186,63 3. stališče 12989,000 0,011 M 162,47 Ž 188,98 7. stališče 12734,000 0,004 M 161,14

Ž 191,47 9. stališče 13513,500 0,002 M 186,43

Ž 165,03

1. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13596,000; α = 0,038). S tveganjem 3,8 % trdimo, da dečki in deklice stališču, da na zavarovana območja narave zahajajo, ker uživajo v miru in tišini, pripisujejo pomembno različen pomen. Deklice (R = 187,41) so v povprečju višje ocenile to stališče kot dečki (R = 165,96).

2. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13904,000; α = 0,013). S tveganjem 1,3 % trdimo, da dečki in deklice stališču, da jim ni všeč, če ljudje v zavarovanih območjih kričijo in preganjajo živali, pripisujejo pomembno različen pomen. Deklice (R = 186,63) so v povprečju višje ocenile to stališče kot dečki (R = 167,74).

3. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 12989,000; α = 0,011). S tveganjem 1,1 % trdimo, da dečki in deklice stališču, da na zavarovana območja narave zahajajo, ker radi opazujejo živali, pripisujejo pomembno različen pomen. Deklice (R = 188,98) so v povprečju višje ocenile to stališče kot dečki (R = 162,47).

7. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13951,000; α = 0,004). S tveganjem 0,4 % trdimo, da dečki in deklice pripisujejo stališču, da radi listajo po knjigah in revijah, ki opisujejo rastline, živali in zavarovana območja narave, pomembno različen pomen. Deklice so v povprečju višje ocenile to stališče (R = 191,47) kot dečki (R = 161,14).

9. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13951,000; α = 0,002). S tveganjem 0,2 % trdimo, da dečki in deklice pripisujejo stališču, da si v zavarovanih območjih glasen, da te vsi opazijo, pomembno različen pomen. Deklice so v povprečju višje ocenile to stališče (R = 186,43) kot dečki (R = 165,03).


42

9.7.1.2 RAZLIKE MED STALIŠČI GLEDE NA RAZRED

Iz dobljenih rezultatov (Priloga 3) je razvidno, da med četrtošolci in petošolci obstajajo statistično pomembne razlike (α je manjša od 0,05) pri 1., 12., 14. in 19. stališču.

Preglednica 22: Mann-Whitneyjev test za izračun vrednosti stališč glede na razred STALIŠČA U p RAZRED R 1. stališče 13011,500 0,011 4 161,85 5 188,43 12. stališče 13081,000 0,021 4 187,68 5 164,63 14. stališče 13834,500 0,031 4 186,94 5 168,95 19. stališče 12709,500 0,006 4 191,05

5 162,85

1. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13011,500; α = 0,011). S tveganjem 1,1 % trdimo, da četrtošolci in petošolci pripisujejo stališču, da na zavarovana območja narave zahajajo, ker uživajo v miru in tišini, pomembno različen pomen. Petošolci so v povprečju višje ocenili to stališče (R = 188,43) kot četrtošolci (R = 161,85).

12. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13081,000; α = 0,021). S tveganjem 2,1 % trdimo, da četrtošolci in petošolci pripisujejo stališču, da v zavarovanih območjih hranimo in božamo živali, pomembno različen pomen. Četrtošolci so v povprečju višje ocenili to stališče (R = 187,68) kot petošolci (R = 164,63).

14. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 13834,500; α = 0,031). S tveganjem 3,1 % trdimo, da četrtošolci in petošolci pripisujejo stališču, da si v zavarovanih območjih narave naberem šopek rož za v vazo, pomembno različen pomen. Četrtošolci so v povprečju višje ocenili to stališče (R = 186,94) kot petošolci (R = 168,95).

19. stališče: vrednost Mann-Whitneyjevega testa je statistično pomembna (U = 12709,500; α = 0,006). S tveganjem 0,6 % trdimo, da četrtošolci in petošolci pripisujejo stališču, da veliko prostega časa preživim v naravi, pomembno različen pomen. Četrtošolci so v povprečju višje ocenili to stališče (R = 191,05) kot petošolci (R = 162,85).

9.8 ANALIZA DOVOLJENIH IN PREPOVEDANIH DEJAVNOSTI V ZAVAROVANIH OBMOČJIH NARAVE

Najprej smo odgovorom določili frekvenco dejavnosti, kot je bila zapisana pri posameznem vprašanju. Frekvenco smo določili glede na število napisanih dejavnosti, ki jo lahko oziroma ne smejo početi v zavarovanem območju narave.

Preglednica 23: Primer odgovora in določitev frekvence odgovora Odgovor f Hoditi po poteh, gledati hrošče, v tišini poslušati ptičke, gledati rastline.

4


43

S Kolmogorov-Smirnovim testom smo najprej preverili, kako so porazdeljeni podatki, in ugotovili, da podatki niso normalno porazdeljeni (α = 0,000). Vrednost je statistično pomembna, zato smo uporabili neparamatrične teste. Uporabili smo Kruskal-Wallisov test.

Slika 10: Histogram vrednosti dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanem območju narave

Preglednica 24: Pomen kod KODA VRSTA ODGOVORA IN PIKTOGRAMA OZNAKA 1 Pozitivni odgovori pri pozitivnih piktogramih + (poz) 2 Negativni odgovori pri pozitivnih piktogramih - (poz) 3 Pozitivni odgovori pri negativnih piktogramih + (neg) 4 Negativni odgovori pri negativnih piktogramih - (neg) 5 Pozitivni odgovori pri stripu + (strip) 6 Negativni odgovori pri stripu - (strip)

Pozitivni odgovori pomenijo pozitivne dejavnosti, ki jih lahko počnemo v zavarovanih območjih narave. Negativni odgovori pomenijo negativne dejavnosti, ki jih ne smemo početi v zavarovanih območjih narave. Preglednica 25: Kruskal-Wallisov test za izračun vrednosti dovoljenih in prepovedanih dejavnosti x2 g α KODE N Povprečni

rang (R) M SD

150,578 5 0,000 1 116 374,92 4,207 1,2052 2 117 271,99 3,410 1,5655 3 108 237,36 3,093 1,4112 4 117 519,92 5,479 1,2077 5 114 309,19 3,719 1,7372 6 113 335,65 3,96 1,727

Preglednica 26: Mann-Whitneyjev test za izračun povezanosti med skupinami U p 1–2 4449,000 0,000


44

1–3 3476,500 0,000 1–4 3082,000 0,000 1–5 5239,500 0,005 1–6 5644,000 0,063 2–3 5640,500 0,155 2–4 2139,000 0,000 2–5 5969,000 0,159 2–6 5367,000 0,012 3–4 1430,000 0,000 3–5 4875,500 0,006 3–6 4326,000 0,000 4–5 2718,500 0,000 4–6 3158,500 0,000 5–6 5929,000 0,291

Vrednost Kruskal-Wallisovega testa je statistično pomembna (x2 = 150,578, g = 5, α = 0,000). Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da se v osnovni množici med posameznimi kodami (1–6) pojavljajo statistično pomembne razlike v navajanju števila dovoljenih in prepovedanih dejavnosti. Tudi Mann-Whitneyjev test je pokazal statistično pomembne razlike med posameznimi kodami. Med kodo 1 in 2 (α = 0,000), med 1 in 3 (α = 0,000), med 1 in 4 (α = 0,000), med 1 in 5 (α = 0,005), med 2 in 4 (α = 0,000), med 2 in 6 (α = 0,012), med 3 in 4 (α = 0,000), med 3 in 5 (α = 0,006), med 3 in 6 (α = 0,000), med 4 in 5 (α = 0,000) ter med 4 in 6 (α = 0,000), medtem ko med kodami 1 in 6 (α = 0,063), 2 in 3 (α = 0,155), 2 in 5 (α = 0,159) ter 5 in 6 (α = 0,291) ne obstajajo statistično pomembne razlike. Ugotovimo tudi, da je bilo največ pozitivnih dejavnosti napisanih pri pozitivnih piktogramih (R = 374,92), nato pri stripu (R = 309,19) in nazadnje pri negativnih piktogramih (R = 237,36). Največ negativnih dejavnosti je bilo navedenih pri negativnih piktogramih (R = 519,92), nato pri stripu (R = 335,65) in šele nato pri pozitivnih piktogramih (R = 271,99).

9.9 ANALIZA PRAVILNOSTI PIKTOGRAMOV

Da bi ugotovili, ali učenci poznajo piktograme, uporabljene na zavarovanih območjih narave, smo preverili njihovo razumevanje piktogramov. Rezultate smo nato primerjali z dvema standardoma, in sicer z ISO 3864, po katerem mora piktogram doseči 67-odstotno razumevanje, in z ANSI, po katerem mora piktogram doseči 85-odstotno razumevanje.

Preglednica 27: Pravilnost odgovorov pri preizkusu znanja piktogramov DA NE Skupaj Ni

podatka f f (%) f f (%) f f(%) 1. 251 71,9 98 28,1 349 100 4 2. 334 94,6 19 5,4 353 100 / 3. 307 89,0 38 11,0 345 100 8 4. 10 4,3 221 95,7 231 100 122 5. 316 91,9 28 8,1 344 100 9 6. 337 96,3 13 3,7 350 100 3 7. 343 97,2 10 2,8 353 100 / 8. 348 98,9 4 1,1 352 100 1


45

9. 316 89,5 31 8,9 347 100 6 10. 349 99,1 3 0,9 352 100 1

Piktogram 4 izrazito odstopa, saj ni dosegel niti 5-odstotnega razumevanja piktograma. Sledi mu piktogram 1, ki je dosegel 71-odstotno razumevanje. Nato sledita dva piktograma, in sicer 3 in 9, ki sta dosegla malo manj kot 80-odstotno razumevanje. Vsi ostali piktogrami (6) pa imajo izrazito visoko razumevanje, saj so dosegli vsaj 90-odstotno razumevanje.

Preglednica 28: Pregled razumevanja piktogramov glede na standarda ISO in ANSI Standard ISO

3864 Standard ANSI

1. piktogram: Primeren prostor za kurjenje

DA NE

2. piktogram: Pse na vrvico

DA DA

3. piktogram: Primerno za opazovanje

DA DA

4. piktogram: Razgledna točka

NE NE

5. piktogram: Planinska pot

DA DA

6. piktogram: Koš za smeti

DA DA

7. piktogram: Prepovedano povzročanje hrupa

DA DA

8. piktogram: Prepovedano za kolesa

DA DA


46

9. piktogram: Prepovedana hoja izven poti

DA DA

10. piktogram: Prepovedano trganje cvetlic

DA DA

Vir piktogramov: Priloga k Pravilniku o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot (2002).

Vsi piktogrami razen enega so dosegli raven razumevanja po standardu ISO 3864, medtem ko po standardu ANSI dva piktograma nista dosegla ustrezne ravni razumevanja. Popolnoma neustrezen je piktogram, ki ni dosegel ravni razumevanja niti po standardu ISO 3864 in niti po ANSI. Ta piktogram je od vseh tudi najbolj abstrakten, zato bi potreboval preoblikovanje in ponovno preverjanje.

Vsi piktogrami razen enega so vzeti iz Priloge k Pravilniku o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot. Sami smo oblikovali zadnji piktogram (10.), saj menimo, da bi bilo priporočljivo v prilogo vključiti tudi piktogram, ki se navezuje na rastline, saj v prilogi večinoma najdemo piktograme, ki se navezujejo le na živali.

10 SINTEZA REZULTATOV Z RAZPRAVO

HIPOTEZE

H 1: Za večino učencev je zavarovano območje narave prostor, ki je namenjen varovanju narave.

Pri preverjanju hipoteze smo uporabili definicijo Svetovne zveze za varstvo narave, da je zavarovano območje narave »natančno določen geografski prostor, ki je prepoznan, določen in upravljan z različnimi pravnimi in z drugimi veljavnimi ukrepi, z namenom, da se doseže dolgoročno varstvo narave s pripadajočimi ekosistemskimi storitvami in kulturnimi vrednotami« (IUCN – protected area categories, 2015). Odgovore učencev smo kategorizirali v različne kategorije. Zanimalo nas je, kako učenci razumejo zavarovano območje narave. Ugotovili smo, da učenci zavarovano območje v veliki meri razumejo kot območje prepovedanih dejavnosti (42,8 %), šele nato kot območje varovanja narave (27,3 %). Četrtina je namesto opisa zavarovanega območja narave zapisala primer zavarovanega območja, na primer Triglavski narodni park, Krajinski park Logarska dolina … (25,2 %). V manjši meri so odgovori izražali mnenje, da je zavarovano območje prostor varovanja rastlin in živali (8,5 %) in območje človeku dovoljenih dejavnosti, kot je rekreacija (2,9 %). Velika večina učencev, ki so odgovorili na vprašanje o pomenu zavarovanih območij narave, je vsebinsko pravilno pojasnjevala pomen.

S to analizo potrdimo našo 1. hipotezo, da je za večino učencev zavarovano območje narave prostor, ki je namenjen varovanju narave oziroma omejevanju človekovih dejavnosti.


47

H 2: Deklice in petošolci bolje razumejo pomen zavarovanih območij narave kot dečki in četrtošolci.

V analizi anketnega vprašalnika smo preverjali tudi, kolikšno je razumevanje zavarovanega območje glede na spol in razred. Iz analize je razvidno, da razumevanje pomena zavarovanih območij narave glede na spol ni statistično pomembno (U = 15003,000; α = 0,771), zato trditve ne moremo posplošiti na celotno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da imajo učenke nižje razumevanje (R = 173,74) kot dečki (R = 175,24).

Raziskovalci si glede razlik med spoloma v odnosu do narave niso edini, saj obstaja več različnih raziskav, ki so si medsebojno protislovne, kar pravijo tudi Smith, Pasero in McKenna (2014). Nekateri raziskovalci so ugotovili, da imajo po navadi dekleta bolj pozitiven odnos do biologije kot fantje (Jones, Howe in Rua, 2000), še posebej do botanike (Prokop, Prokop in Tunnicliffe, 2007), medtem ko drugi pravijo, da imajo fantje na splošno večji interes za naravoslovje kot dekleta (Ramsden, 1998; Smith idr., 2014). Nekateri pa celo pravijo, da med spoloma ni razlik (Wang in Berlin, 2010).

Glede na razred pa se pojavljajo statistično pomembne razlike glede razumevanja zavarovanih območij narave med četrtošolci in petošolci (U = 13830,000, α = 0,015). S tveganjem 1,5 % trdimo, da se tudi v osnovni množici pojavljajo statistično pomembne razlike. Tudi v osnovni množici bi petošolci (R = 180,08) imeli večje razumevanje kot četrtošolci (R = 167,39). Razlog lahko najdemo v učnem načrtu za predmet Naravoslovje in tehnika (2011), ki v petem razredu daje večji poudarek vplivu človeka na naravo, kar pomeni, da učitelji verjetno podrobneje obravnavajo to področje.

Našo 2. hipotezo, da deklice in petošolci bolje razumejo pomen zavarovanih območij narave tako delno potrdimo, saj petošolci res bolje razumejo pomen zavarovanih območij narave kot četrtošolci, medtem ko deklice ne razumejo bolje pomena zavarovanih območij narave kot dečki.

H 3: Razred in spol nista povezana s stališči učencev do zavarovanih območij narave.

Pri pregledu rezultatov smo ugotovili, da obstajajo statistično pomembne razlike med deklicami in dečki pri 1., 2., 3., 7. in 9. stališču. Pri teh stališčih so deklice v povprečju višje ocenile stališča, da na zavarovana območja zahajajo, ker uživajo v miru in tišini, ter da jim ni všeč, če ljudje tam kričijo in preganjajo živali. Prav tako so višje ocenile stališče, da v zavarovano območje zahajajo, ker rade opazujejo živali. Višje kot dečki so ocenile tudi trditev, da rade listajo po knjigah in revijah, ki opisujejo rastline, živali in zavarovana območja narave. Deklice so tudi statistično pomembno razlikujejo s trditvijo, da si v zavarovanih območjih glasen, da te vsi opazijo.

Pri pregledu stališč glede na razred pa smo ugotovili, da se pojavljajo statistično pomembne razlike pri stališčih 1, 12, 14 in 19. Petošolci so višje ocenili stališče, da v naravo zahajajo zaradi uživanja v miru in tišini. Četrtošolci pa so višje ocenili stališča, da v zavarovanih območjih hranimo in božamo živali, da si naberem šopek rož za v vazo, kar kaže na nepoznavanje pravil obnašanja v zavarovanih območjih narave in


48

v naravi nasploh. Prav tako so četrtošolci višje ocenili stališče, da v zavarovanih območjih preživijo veliko časa v naravi.

Pri analizi rezultatov, dobljenih pri stališčih, smo ugotovili, da pri nekaterih stališčih obstajajo statistično pomembne razlike, vendar ne pri vseh, zato to hipotezo delno zavrnemo.

H 4: Pozitivni in negativni piktogrami različno vplivajo na učenčevo dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanem območju narave.

Pri analizi smo ugotovili, da se med rezultati pojavljajo statistično pomembne razlike (x2 = 150,578, g = 5, α = 0,000). S tveganjem 0,1 % trdimo, da se v navajanju števila dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave pojavljajo statistično pomembne razlike med kodami 1 in 2 (α = 0,000), med 1 in 3 (α = 0,000), med 1 in 4 (α = 0,000), med 1 in 5 (α = 0,005), med 2 in 4 (α = 0,000), med 2 in 6 (α = 0,012), med 3 in 4 (α = 0,000), med 3 in 5 (α = 0,006), med 3 in 6 (α = 0,000), med 4 in 5 (α = 0,000) ter med 4 in 6 (α = 0,000).

Za našo interpretacijo so še posebej pomembne razlike med pozitivnimi odgovori pri pozitivnih piktogramih (1. koda) in pozitivnimi odgovori pri negativnih piktogramih (3. koda), pozitivnimi odgovori pri pozitivnih piktogramih (1. koda) in pozitivnimi odgovori pri stripu (5. koda), negativnimi odgovori pri pozitivnih piktogramih (2. koda) in negativnimi odgovori pri negativnih piktogramih (4. koda) ter negativnimi odgovori pri negativnih piktogramih (4. koda) in negativnimi odgovori pri stripu (6. koda). Pomembne pa so tudi razlike med samimi skupinami (pozitivni in negativni piktogrami ter strip), to so med 1. in 2. kodo, 3. in 4. kodo ter 5. in 6. kodo.

Ugotovili smo, da je največ pozitivih odgovorov napisala skupina učencev, ki so bili deležni pozivnih piktogramov (R = 374,92), sledijo učenci pri stripu (R = 309,19) in najmanj učenci, ki so bili deležni negativnih piktogramov (R = 237,36). Največ negativnih dejavnosti je navedla skupina učencev pri negativnih piktogramih (R = 519,92), nato pri stripu (R = 335,65) in nato pri pozitivnih piktogramih (R = 271,99).

Iz tega lahko sklepamo, da je zelo pomembno, kakšne podatke oziroma vrste informacij ponudimo učencu, saj te zelo pomembno vplivajo na njegovo interpretacijo dovoljenih in prepovedanih dejavnosti na zavarovanih območjih narave. V našem primeru lahko vidimo, da so tisti učenci, ki smo jih soočili s pozitivnimi piktogrami, naravni park videli kot območje, kjer lahko počnejo veliko dovoljenih dejavnosti, hkrati pa so tudi razmeroma dobro vedeli, česa tam ne smejo početi. Medtem pa so učenci, ki so imeli na voljo negativne piktograme, omenjali občutno manj dovoljenih dejavnosti, ki jih lahko počenejo v naravnem parku, hkrati pa so navajali neprimerno več nedovoljenih oziroma prepovedanih dejavnosti.

Zanimive rezultate smo dobili tudi pri stripu, saj je bilo število dejavnosti, ki so jih učenci napisali v odgovoru na vprašanje, kaj lahko počnejo, nekoliko manjše kot na vprašanje, česa ne smejo. Pri navajanju dovoljenih in prepovedanih dejavnosti so edino pri stripu učenci uravnoteženo odgovarjali na vprašanji, kar pomeni, da med skupinama odgovorov ni statistično pomembnih razlik v številu navedenih odgovorov. Medtem ko se je znotraj skupin, kjer so učenci dobili pozitivni in negativne piktograme, pojavljale statistično pomembne razlike v navajanju dovoljenih in prepovedanih dejavnosti.


49

Zelo pomembno je, kakšne informacije ponudimo učencu. Že Kostewicz idr. (2008) so poudarili, da uporaba pozitivnih pravil usmeri učence na primerno in želeno vedenje, medtem ko uporaba negativnih pravil usmeri mišljenje otrok v razmišljanje, česa ne smejo, in jih preusmeri na neprimerno vedenje.

Če bomo učencem omogočali, da o naravnem parku oziroma zavarovanih območjih razmišljajo prek pozitivnih piktogramov, bodo tako razmišljali tudi o varstvu narave in priklicali pozitivne dejavnosti, ki jih lahko v naravnem parku počnejo. Če pa bomo izpostavljali samo negativne vidike varstva narave, bodo o naravnih parkih razmišljali kot o nečem negativnem, omejujočem in si priklicali le negativne dejavnosti. Tudi Hardman in Smith (1999) sta poudarila, da pozitivna pravila poskrbijo, da jih učenci ponotranjijo in se tako vedejo. S pozitivnimi piktogrami torej učencem prikažemo zavarovana območja narave kot nekaj pozitivnega in jih bodo tako tudi doživljali. Prav tako bodo prej zaznali, katere dejavnosti lahko tam počenejo. Tako našo 5. hipotezo, da pozitivni in negativni piktogrami različno vplivajo na učenčevo dojemanje dovoljenih in prepovedanih dejavnosti v zavarovanih območjih narave, potrdimo.

H 5: Učenci slabo poznajo piktograme v zavarovanih območjih narave.

Učenci niso dobro poznali le dva od desetih piktogramov.

Prvi piktogram ni dosegel standarda ANSI, medtem ko je dosegel standard ISO 3864. Mislimo, da je pri učencih povzročil nekoliko zmede, saj po navadi v zavarovanih območjih ne smemo kuriti. Ker pa je v Prilogo k Pravilniku o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot uvrščen tudi piktogram, ki sporoča, da je na določenih mestih dovoljeno kuriti, smo se odločili preveriti, kako ga razumejo učenci. Kljub temu ta piktogram zadošča zahtevam evropskega standarda, da je lahko v veljavi.

Drugi piktogram pa ni dosegel ne zahtev standarda ISO 3864 in ne ANSI. To pomeni, da ga učenci ne razumejo in ne vedo, kaj pomeni. Ker je dosegel tako nizko raven razumevanja, to pomeni, da ne ustreza standardom in bi ga bilo treba spremeniti.

Davies idr. (1998) pravijo, da v razvoju mnogo standardiziranih znakov ni bilo nikoli preverjeno njihovo razumevanje. Na tem mestu se nam poraja vprašanje, ali so bili piktogrami, ki so zapisani v Prilogi k Pravilniku o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot, standardizirani in preverjeni.

Če upoštevamo mednarodni standard ISO 3864 je 9 od 10 piktogramov ustrezalo ravni razumevanja piktogramov, kar pomeni, da večina učencev dobro pozna piktograme in zato našo 6. hipotezo, da učenci slabo poznajo piktograme v zavarovanih območjih, zavrnemo.

Na tem mestu bi bilo smiselno preveriti še razumevanje ostalih piktogramov iz Priloge k Pravilniku o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot (2002).

Smiselno bi bilo razumevanje piktogramov preverjati tudi v kontekstu, saj so že Tijus idr. (2007) potrdili, da je smiselno, da za interpretacijo pomena piktograma uporabljamo kontekst, saj le-ta zmanjša polisemijo piktograma in zmanjša število napak zaradi kontekstualnih informacij. V našem primeru smo piktograme in strip vezali na Krajinski park Logarska dolina.


50

Naš vzorec je večinoma temeljil na starosti 10 in 11 let. Že Hämmeen-Anttilla idr. (2004) so v svoji raziskavi ugotovili, da se s starostjo razumevanje piktogramov izboljšuje. K razumevanju pa prispeva tudi izobraževanje, zato je smiselno, da učitelj pri poučevanju varstva okolja in narave oziroma o zavarovanih območjih narave poudari pozitivno oblikovanje odnosa do zavarovanih območij narave ter se zaveda, da s tem vpliva na razumevanje ter oblikovanje odnosa otrok do njih.

IV SKLEP (KLJUČNE UGOTOVITVE, OMEJITVE PRI RAZISKAVI, IDEJE ZA NADALJNJE DELO)

Naš glavni namen v magistrski nalogi je bil ugotoviti, kako učenci 4. in 5. razredov s pomočjo piktogramov dojemajo prepovedane in dovoljene dejavnosti v zavarovanih območjih narave. Z raziskavo smo želeli tudi ugotoviti, kolikšno je razumevanje pomena zavarovanih območij narave pri četrtošolcih in petošolcih.

Ugotovili smo, da je večina razumela, kaj je to zavarovano območje narave. Večina dojema zavarovana območja narave kot območje prepovedanih dejavnosti. Ugotavljamo, da če učence seznanimo s pozitivnimi piktogrami, doživljajo zavarovana območja narave bolj pozitivno. Tisti učenci, ki smo jih soočili s pozitivnimi piktogrami, so naravni park videli kot območje, kjer lahko počnejo veliko dovoljenih dejavnosti, hkrati pa so tudi vedeli, česa tam ne smejo početi. Nasprotno so učenci, ki so imeli na voljo negativne piktograme, omenjali občutno manj dovoljenih dejavnosti, ki jih lahko počenejo v naravnem parku, hkrati pa so navajali neprimerno več nedovoljenih oziroma prepovedanih dejavnosti. Zato je zelo pomembno, kakšna sporočila učitelj posreduje učencem pri poučevanju, saj ta vplivajo na dojemanje učencev. Prav tako je ugotovitev pomembna za upravljavce zavarovanih območij, saj je očitno bolje, da so sporočila na informacijskih tablah oblikovana pozitivno.

Rezultati raziskave so pokazali, da učenci 5. razredov bolje razumejo pomen zavarovanih območij narave kot učenci 4. razredov ter da med deklicami in dečki ni pomembnih razlik. To govori v prid šolskemu sistemu, ki pozitivno prispeva k naravovarstveni vzgoji in izobraževanju.

Ugotovili smo, da imajo pri nekaterih stališčih deklice bolj pozitiven odnos kot dečki, saj na zavarovana območja raje zahajajo kot dečki. Tja zahajajo zaradi miru in tišine. Prav tako tudi pogosteje listajo knjige in revije, ki opisujejo naravo. Pri stališčih, kjer smo ugotavljali razlike med četrtošolci in petošolci, pa smo ugotovili, da se edino stališče, ki so ga so petošolci ocenili višje, nanaša na uživanje v zavarovanih območjih zaradi miru in tišine. Na tem mestu bi lahko to razumeli, da učenci iščejo stik z naravo zaradi ohranjanja svojega psihičnega in fizičnega ravnotežja, kot sta to izpostavila tudi Hlad in Skoberne (2001). Opazili smo tudi, da pri nekaterih stališčih četrtošolci izkazujejo pomanjkljivo znanje oziroma védenje o ustreznem vedenju v zavarovanih območjih narave. Na tem mestu bi lahko razlog ponovno iskali v učnem načrtu, saj je v 5. razredu več tem, kjer lahko obravnavajo zavarovana območja narave.

Ugotovili smo tudi, da učenci zelo dobro poznajo piktograme, vendar bi bilo smiselno preveriti še razumevanje ostalih piktogramov, ki se uporabljajo v zavarovanih območjih narave. Še posebej bi bilo dobro, da bi razumevanje piktogramov preverjali v kontekstu, kot so predlagali že Tijus idr. (2007), saj bi tako dobili še bolj relevantne podatke.


51

Magistrska naloga predstavlja prvo raziskavo o vplivu piktogramov na dojemanje prepovedanih in dovoljenih dejavnosti v zavarovanih območjih med četrtošolci in petošolci. Z rezultati raziskave prispevamo tako k razvoju pedagoške kot naravovarstvene stroke.

Zanimivo bi bilo izvesti podoben eksperiment tudi pri pouku v razredu, kjer bi imeli skupino, kateri bi zavarovano območje predstavili kot območje dovoljenih dejavnosti, skupino, kateri bi zavarovano območje predstavili kot območje prepovedanih dejavnosti, in kontrolno skupino. Predvidevamo, da bi učenci, katerim bi bila zavarovana območja narave že na začetku predstavljena kot prostor, kjer se lahko počnejo dovoljene dejavnosti, dojemali ta prostor bolj pozitivno – kot prostor dovoljenih dejavnosti – kot tisti učenci, ki bi ga spoznali kot območje prepovedanih dejavnosti.

Za doseganje večje učinkovitosti piktogramov in vizualne pismenosti bi bilo zanimivo tudi raziskovati, kako bi učenci oblikovali piktograme za prepovedane in dovoljene dejavnosti na zavarovanih območjih ali pa izdelali strip.


52

V VIRI IN LITERATURA

Anko, B. (2011). Perspektive razvoja naše naravovarstvene vzgoje in izobraževanja. Varstvo narave, 25, 5–19.

ARSO. Razdelek Narava. (2015). Pridobljeno s http://www.arso.gov.si/narava/

Bajd, B. (2007). Računalniški programi pri pouku bioloških vsebin naravoslovja. V I. Devetak (ur.), Elementi vizualizacije pri pouku naravoslovja (str. 145–158). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Barros, I. M. C., Alcântara, T. S., Mesquita, A. R., Santos, A. C. O., Paixão, F. P. in Lyra D. P. (2014). The use of pictograms in the health care: A literature review. Research in Social and Administrative Pharmacy, 10 (5), 704–719. Doi:10.1016/j.sapharm.2013.11.002

Berginc, M., Kremesec Jevšenak J. in Vidic, J. (2006). Sistem varstva narave v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-0B3SELWN

Blažič, M. (2000). Znaki kot sredstvo komunikacije. Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja, 15 (5–6), 241–256.

Böcker, M. (1996). A multiple index approach for the evaluation of pictograms and icons. Computer Standards and Interfaces, 18 (2), 107–115. Doi: 10.1016/0920-5489(95)00039-9

Braich, P. S., Almeida D. R., Hollands, S. in Coleman M. T., (2011). Effects of pictograms in educating 3 distinct low-literacy populations on the use of postoperative cataract medication. Canadian Journal of Ophtalmology, 46 (3), 276–281. Doi: 10.1016/j.jcjo.2011.05.004

Davies, S., Haines, H., Norris, B. in Wilson, J. R. (1998). Safety pictograms: are they getting the message across? Applied Ergonomics, 29 (1), 15–23. Doi:10.1016/S0003-6870(97)00021-5

Dernovšek, D. (2011). Vloga stripa v stoletju medmrežja. V M. Grosman, V. Rot Gabrovec in V. Gomivnik Thuma (ur.), Vloga slikovnih sestavin pri sporazumevanju: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 69–84). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Devetak, I. (2012). Zagotavljanje kakovostnega znanja naravoslovja s pomočjo submikroreprezetacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Dowse, R. in Ehlers S. M. (2003). The influence of education on the interpretation of pharmaceutical pictograms for communicating medicine instructions. International Journal of Pharmacy Practice, 11 (1), 11–18. Doi: 10.1211/002235702810

Fiske, J. (2004). Uvod v komunikacijske študije. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.


53

Gabrovec, V. R. (2009). Z Alico v čudežni deželi nebesednega. V M. Grosman, V. Gomivnik Thuma, B. Hanuš in J. Vintar (ur.), Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili (str. 25–44). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Gilbert, J. K. (2005). Visualisation: A Metacognitive Skill in Science and Science Education. V Gilbert J. K. (ur.), Visualisation in Science education, (str. 9–27). Nizozemska: Springer.

Grgič, M. (2011). Semiotika in teorija simbolov: kaj nam povesta o odnosu govorcev do (lastnega) jezika? V S. Kranjc (ur.), Simpozij Obdobja 30 - Meddisciplinarnost v slovenistiki (str. 165–170). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Hämmeen-Anttilla, K., Kemppainen, K., Enlund, H., Bush, P. J. in Marja, A. (2004). Do pictograms improve children's understanding of medicine leaflet information? Paint Education and Counseling, 55 (3), 371–378. Doi: 10.1016/j.pec.2003.04.006

Hancock, H. E., Rogers, W. A., Schroeder, D. in Fisk, A. D. (2004). Safety Symbols Comprehension: Effects of Symbol Type, Familiarity, and Age. Human Factors, 46 (2), 183–195. Doi: 10.1518/hfes.46.2.183.37344

Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Science, New Series, 162 (3859), 1243–1248. Doi: 10.1126/science.162.3859.1243

Hardman, E. in Smith, S. W. (1999). Promoting positive interactions in the classroom. Intervention in school and Clinic, 34 (3), 179–180. Doi:10.1177/105345129903400311

Hibbing, A. N. in Rankin-Erickson, J. L. (2003). A Picture Is Worth a Thousand Words: Using Visual Images to Improve Comprehension for Middle School Struggling Readers. The Reading Teacher, 56 (8), 758–770.

Hlad, B. in Skoberne, P. (ur.). (2001). Pregled stanja biotske raznovrstnosti in krajinske pestrosti v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor Republike Slovenije.

IUCN – protected area categories. (2015). Pridobljeno s http://www.iucn.org/about/work/programmes/gpap_home/pas_gpap/

Jacobson, S. K., McDuff, M. D. in Monroe, M. C. (2007). Conservation education and outreach Techniques. Združene države Amerike: Oxford University Press.

Kirn, A. (2004). Narava-družba-ekološka zavest. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

Kostewicz, D. E., Ruhl, K. L. in Kubina, R. M. (2008). Creating Classroom Rules for Students with Emotinal and Behavioral Disorders: A Decision-Making Guide. Beyond Behaviour, 17 (3), 14–21. Pridobljeno s http://www.pent.ca.gov/cdr/f10/classroomrules.pdf


54

Krajinski park Logarska dolina. (2015). Pridobljeno s http://www.logarska-dolina.si/index.php?id=92

Krek J. in Metljak M. (ur.). (2011). Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Lah, A. (ur.) (2002). Okoljski pojmi in pojavi: okoljsko izrazje v slovenskem in tujih jezikih z vsebinskimi pojasnili. Ljubljana: Sveta za varstvo okolja Republike Slovenije.

Lehto, M. R. (1992). Designing Warning Signs and Warning Labels: Part II – Scientific Basis for Initial Guidelines. International Journal of Industrial Ergonomics, 10 (1–2), 105–113. Doi:10.1016/0169-8141(92)90052-2

Magurno, A. B., Kohake, J. R., Wogalter, M. S. in Wolff, J. S. (1994). Iterative test and development of pharmaceutical pictorials. Ergonomics and design, 4, 360–362. Pridobljeno s http://www.safetyhumanfactors.org/wp-content/uploads/2011/12/74Magur_Wog_Kohake_Wolf1994.pdf

Montagne, M. (2013). Proposed Model: Pharmaceutical pictograms: A model for development and testing for comprehension and utility. Research in Social and Administrative Pharmacy. 9 (5), 609–620. Doi: 10.1016/j.sapharm.2013.04.003

Moriarty, S. (1994). Visual communication as a primary system. Journal of Visual Literacy, 14 (2), 11–21. Pridobljeno s http://spot.colorado.edu/~moriarts/primelang.html

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobrazevanja/projekti/pismenost/

Natura 2015. (2015). Pridobljeno s http://www.natura2000.si/index.php?id=18

Oxfordski spletni slovar. (2015). Pridobljeno s http://www.oxforddictionaries.com/

Palmer, N. in Neal, P. (1994). The handbook of Environmental Education. London, New York: Routledge.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pravilnik o označevanju zavarovanih območij naravnih vrednot. Uradni list RS, št. 117/02 in 53/05. Pridobljeno s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV4370

Sagadin, J. (2003). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Sarapik, V. (2013). Semiotics at the crossroads of art. Semiotica, 2013 (195), 69–95. Doi: 10.1515/sem-2013-0037


55

Skoberne, P. (2011). Natura 2000 – Statičen ali dinamičen pristop k varstvu narave? V G. Torkar in B. Anko (ur.), Narava kot vrednota (str. 8–18). Ljubljana: Društvo za ohranjanje naravne dediščine Slovenije.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Pridobljeno s http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html

Spinillo, C. G. (2012). Graphic and cultural aspects of pictograms: an information ergonomics viewpoint. Work, 41, 3398–3403. Doi: 10.3233/WOR-2012-0615-3398.

Šolar, M. (2001). Informacijske table v Triglavskem narodnem parku. Proteus, 63 (7) 311–315.

Šolar, M. (2009). Urejanje Triglavskega narodnega parka za obiskovalce v luči ciljev in namenov ustanovitve narodnega parka. Dela, 31, 129–142.

Tijus, C., Barcenilla, J., Cambon de Lavalette, B. in Meunier, J.-G. (2007). The Design, Understanding and Usage of Pictograms. V D. Alamargot, P. Terrier in J.-M. Cellier (ur.), Written Documents in the Workplace, 21, 17–31. Doi: 10.1163/9789004253254_003

Oepen, M. (2006). Strategic Communication for Sustainable Development. Pridobljeno s https://www.cbd.int/cepa/toolkit/2008/doc/strategic%20communication%20for%20sustainable%20development.pdf

Torkar, G. (2014). O ekološki pismenosti, trajnosti in pomenu aktivnih (transformativnih) metod učenja in poučevanja. V T. Devjak (ur.), Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij (str. 153–161). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani.

Trumbo, J. (1999). Visual Literacy and Science Communication. Science Communication, 20 (4), 409–425. Doi: 10.1177/1075547099020004004

Učni načrt. Program osnovna šola. Družba (2011). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika (2011). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (2011). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (2011). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf

Vavra, K. L., Janjic-Watrich, V., Loerke, K., Phillips, L. M., Norris, S. P. in Macnab, J. (2011). Visualization in Science Education. Alberta Science Education Journal,


56

41 (1), 22-30. Pridobljeno s http://www.ualberta.ca/~lphillip/documents/asej-22-30.pdf

Veenvliet, K. J. in Sovinc, A. (2008). Učinkovitost upravljanja zavarovanih območij v Sloveniji. Končno poročilo RAPPAM analize. Pridobljeno s http://www.mop.gov.si/fileadmin/mop.gov.si/pageuploads/podrocja/narava/rappam_porocilo.pdf

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Waterson, P., Pilcher, C., Evans, S. in Moore, J. (2011). Developing safety signs for children on boars trains. Applied Ergonomics 43 (1), 254–265. Doi: 10.1016/j.apergo.2011.05.012.

Wolff, J. S. in Wogalter, M. S. (1998). Comprehension of Pictorial Symbols: Effects of Context and Test Method. Human factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society 40 (2), 173–186. Doi: 10.1518/001872098779480433

Zakon o ohranjanju narave /ZON/ (1999). Uradni list RS, št. 96/04 – uradno prečiščeno besedilo, 61/06 – ZDru-1, 8/10 – ZSKZ-B in 46/14) Pridobljeno s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO1600

Zakon o varstvu okolja /ZVO/ (2006). Uradni list RS, št. 39/06. Pridobljeno s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO4844

Zeiler, K. G. (2011a). Upravljanje zavarovanih območij narave – ustvarjanje boljšega sveta? Gospodarjenje z okoljem 20 (77) 2–5. Pridobljeno s http:// http://www.parki.mop.gov.si/upravljanje_clanek_gospodarjenje_z_okoljem.pdf

Zeiler, K. G. (2011b). Razvojna vloga zavarovanih območij v Sloveniji. V J. Nared, D. Perko in N. Razpotnik Visković (ur.), Razvoj zavarovanih območij v Sloveniji. (str. 23–32). Ljubljana: Založba ZRC.

Železnik, A. (2011). Misliti politično v muzeju – Uporaba stripa v muzejsko-galerijski pedagogiki. V V. Gomivnik Thuma (ur.), Vloga slikovnih sestavin pri sporazumevanju: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 85–96). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.


57

VI PRILOGE Priloga 1: Kolmogorov-Smirnov test

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20

N 352 353 350 351 351 350 351 353 351 351 352 349 352 353 351 349 353 350 350 352 Normal Parametersa,b

Mean 3,824 4,533 3,631 2,735 4,798 4,329 3,490 3,754 1,262 4,043 4,324 2,006 1,239 1,496 3,906 4,074 4,147 1,329 3,920 2,111 Std. Deviation

1,1634 1,1025 1,1449 1,2743 ,5919 ,9534 1,2139 1,2787 ,7288 1,1114 1,0143 1,2503 ,7585 ,9946 1,2164 1,0533 1,0902 ,7324 1,0862 1,2751

Most Extreme Differences

Absolute ,251 ,460 ,252 ,161 ,494 ,325 ,224 ,209 ,487 ,253 ,347 ,305 ,501 ,436 ,237 ,254 ,279 ,453 ,215 ,300 Positive ,156 ,336 ,137 ,141 ,366 ,241 ,112 ,165 ,487 ,195 ,253 ,305 ,501 ,436 ,184 ,190 ,217 ,453 ,160 ,300 Negative -,251 -,460 -,252 -,161 -,494 -,325 -,224 -,209 -,360 -,253 -,347 -,211 -,377 -,309 -,237 -,254 -,279 -,327 -,215 -,192

Test Statistic ,251 ,460 ,252 ,161 ,494 ,325 ,224 ,209 ,487 ,253 ,347 ,305 ,501 ,436 ,237 ,254 ,279 ,453 ,215 ,300 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c ,000c

a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data. c. Lilliefors Significance Correction.

Priloga 2: Mann-Whitneyjev test

Test Statisticsa


Mann-Whitney U

13596,000

13904,000

12989,000

14795,000

14670,500

13951,000

12734,000

15152,000

13513,500

14692,500

15179,000

15010,500

15451,000

14798,500

15310,500

14636,000

14150,000

15105,000

14598,000

13773,000

Wilcoxon W

29706,000

30194,000

28920,000

30905,000

29548,500

28657,000

28844,000

31442,000

28219,500

30982,500

30057,000

30941,500

30502,000

29849,500

31241,500

29514,000

30440,000

29811,000

30529,000

28824,000

Z -2,071 -2,472 -2,559 -,648 -1,265 -1,603 -2,893 -,455 -3,149 -,782 -,359 -,240 -,060 -1,053 -,096 -,663 -1,605 -,292 -,788 -1,936 Asymp. Sig. (2-tailed)

,038 ,013 ,011 ,517 ,206 ,109 ,004 ,649 ,002 ,434 ,720 ,810 ,952 ,292 ,924 ,507 ,108 ,770 ,431 ,053

a. Grouping Variable: SPOL Ranks

SPOL N Mean Rank Sum of Ranks

A1 MOŠKI 179 165,96 29706,00

ŽENSKA 173 187,41 32422,00

Total 352 A2 MOŠKI 180 167,74 30194,00

ŽENSKA 173 186,63 32287,00 Total 353

A3 MOŠKI 178 162,47 28920,00 ŽENSKA 172 188,98 32505,00 Total 350















A18 MOŠKI 179 176,61 31614,00 ŽENSKA 171 174,33 29811,00


58

Total 350 A19 MOŠKI 178 171,51 30529,00

ŽENSKA 172 179,63 30896,00 Total 350

A20 MOŠKI 179 186,06 33304,00

ŽENSKA 173 166,61 28824,00

Total 352

Priloga 3: Mann-Whitneyjev test

Test Statisticsa


Mann-Whitney U

13011,500

15185,000

14890,000

14871,500

14701,000

14005,000

14196,500

15130,000

15078,500

14096,000

14144,000

13081,000

15180,000

13834,500

15110,500

14935,500

15205,000

14104,000

12709,500

14650,000

Wilcoxon W

25572,500

27746,000

27136,000

27432,500

33422,000

26251,000

26442,500

27691,000

33993,500

26342,000

26547,000

31609,000

34290,000

32944,500

27513,500

27025,500

27766,000

32825,000

31430,500

33760,000

Z -2,553 -,328 -,269 -,408 -,959 -1,342 -1,109 -,301 -,254 -1,256 -1,395 -2,301 -,236 -2,155 -,132 -,113 -,227 -1,538 -2,722 -,749 Asymp. Sig. (2-tailed)

,011 ,743 ,788 ,683 ,337 ,180 ,267 ,764 ,800 ,209 ,163 ,021 ,813 ,031 ,895 ,910 ,820 ,124 ,006 ,454

a. Grouping Variable: RAZRED

Ranks

RAZRED N Mean Rank Sum of Ranks

A1 1,0 158 161,85 25572,50

2,0 194 188,43 36555,50

Total 352 A2 1,0 158 175,61 27746,00

2,0 195 178,13 34735,00 Total 353

A3 1,0 156 173,95 27136,00 2,0 194 176,75 34289,00 Total 350

A4 1,0 158 173,62 27432,50 2,0 193 177,95 34343,50 Total 351

A5 1,0 158 179,46 28354,00 2,0 193 173,17 33422,00 Total 351

A6 1,0 156 168,28 26251,00 2,0 194 181,31 35174,00 Total 350

A7 1,0 156 169,50 26442,50 2,0 195 181,20 35333,50 Total 351

A8 1,0 158 175,26 27691,00 2,0 195 178,41 34790,00 Total 353

A9 1,0 157 176,96 27782,50 2,0 194 175,22 33993,50 Total 351

A10 1,0 156 168,86 26342,00 2,0 195 181,71 35434,00 Total 351

A11 1,0 157 169,09 26547,00 2,0 195 182,47 35581,00 Total 352

A12 1,0 157 187,68 29466,00 2,0 192 164,63 31609,00 Total 349

A13 1,0 157 177,31 27838,00 2,0 195 175,85 34290,00 Total 352

A14 1,0 158 186,94 29536,50 2,0 195 168,95 32944,50 Total 353

A15 1,0 157 175,25 27513,50 2,0 194 176,61 34262,50 Total 351

A16 1,0 155 174,36 27025,50 2,0 194 175,51 34049,50 Total 349

A17 1,0 158 175,73 27766,00 2,0 195 178,03 34715,00 Total 353

A18 1,0 157 182,17 28600,00 2,0 193 170,08 32825,00 Total 350

A19 1,0 157 191,05 29994,50 2,0 193 162,85 31430,50 Total 350

A20 1,0 157 180,69 28368,00

2,0 195 173,13 33760,00

Total 352


59

Priloga 4: Kruskal-Wallisov test in Mann-Whitneyjevi testi povezanosti med skupinami

Ranks

V16 N Mean Rank

V15 1 116 374,92

2 117 271,99

3 108 237,36

4 117 519,92

5 114 309,19

6 113 335,65

Total 685

Test Statisticsa,b

V15

Chi-Square 150,578 df 5 Asymp. Sig. ,000

a. Kruskal Wallis Test b. Grouping Variable: V16 1-2 NPar Tests Descriptive Statistics

N Mean Std. Deviation Minimum Maximum

V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6

Mann-Whitney Test Ranks

V16 N Mean Rank Sum of Ranks

V15 1 116 137,15 15909,00

2 117 97,03 11352,00

Total 233

Test Statisticsa

V15

Mann-Whitney U 4449,000 Wilcoxon W 11352,000 Z -4,648 Asymp. Sig. (2-tailed) ,000

a. Grouping Variable: V16 1-3 NPar Tests Descriptive Statistics


V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 1 116 136,53 15837,50

3 108 86,69 9362,50

Total 224

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 1 116 85,07 9868,00

4 117 148,66 17393,00

Total 233

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6




60

V15 1 116 127,33 14770,50

5 114 103,46 11794,50

Total 230

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 1 116 122,84 14250,00

6 113 106,95 12085,00

Total 229

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 2 117 118,79 13898,50

3 108 106,73 11526,50

Total 225

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 2 117 77,28 9042,00

4 117 157,72 18453,00

Total 234

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 2 117 110,02 12872,00

5 114 122,14 13924,00

Total 231

Test Statisticsa

V15

Mann-Whitney U 5969,000 Wilcoxon W 12872,000 Z -1,409


61

Asymp. Sig. (2-tailed) ,159



V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 2 117 104,87 12270,00

6 113 126,50 14295,00

Total 230

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 3 108 67,74 7316,00

4 117 154,78 18109,00

Total 225

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 3 108 99,64 10761,50

5 114 122,73 13991,50

Total 222

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 3 108 94,56 10212,00

6 113 126,72 14319,00

Total 221

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6

Mann-Whitney Test


62

Ranks


V15 4 117 149,76 17522,50

5 114 81,35 9273,50

Total 231

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 4 117 145,00 16965,50

6 113 84,95 9599,50

Total 230

Test Statisticsa

V15




V15 685 3,991 1,6701 1,0 9,0 V16 706 3,49 1,711 1 6



V15 5 114 109,51 12484,00

6 113 118,53 13394,00

Total 227

Test Statisticsa

V15


a. Grouping Variable: V16

Priloga 5: Anketni vprašalnik s pozitivnimi piktogrami

ANKETA

Pozdravljeni, sem Saša Mezek, študentka 1. stopnje magistrskega študija, smeri Poučevanje na razredni stopnji na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V okviru svoje magistrske naloge bom raziskovala vpliv piktogramov na razumevanje pomena zavarovanih območij narave. Prosim te, da sodeluješ v moji raziskavi in odgovoriš na spodnja vprašanja. Anketa je anonimna.

Razred (obkroži): 4. 5. Dopolnjena starost: ___________________

Spol (obkroži): M Ž

1. Opiši, kaj je zavarovano območje narave.

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 2. Zakaj so potrebna zavarovana območja narave?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Kako pogosto zahajaš na zavarovana območja narave?

a) nikoli b) 1–2 x na leto c) 3–5 x na leto d) 1 x na mesec e) Več kot 1 x na mesec


63

4. S kom največkrat obiščeš zavarovana območja narave:

a) sam/-a b) z družino c) s šolo č) s taborniki/skavti d) drugo:_______________

5. Ali imaš domačo žival? Če je tvoj odgovor da, na črto napiši, katero.

NE DA: ________________________

6. Lestvica stališč: Obkroži številko, ki velja zate. 1 - se sploh ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - neodločen, 4 - se strinjam, 5 - se zelo strinjam

1. Na zavarovana območja narave zahajam, ker uživam v miru in tišini. 1 2 3 4 5 2. Ni mi všeč, če ljudje v zavarovanih območjih narave kričijo in preganjajo živali. 1 2 3 4 5 3. Na zavarovana območja narave zahajam, ker rad/a opazujem rastline. 1 2 3 4 5 4. Rad/a iščem informacije na internetu, ki govorijo o zavarovanih območjih narave. 1 2 3 4 5 5. Menim, da bi ljudje morali bolj skrbeti za naravo. 1 2 3 4 5 6. Zavarovana območja narave so zato, da v njih občudujem naravo. 1 2 3 4 5 7. Rad/a listam po knjigah in revijah, ki opisujejo rastline, živali in zavarovana območja narave. 1 2 3 4 5 8. Če v zavarovanih območjih narave vidim na tleh smeti, ki so jih pustili drugi, jih poberem in odnesem s seboj.

1 2 3 4 5

9. V zavarovanih območjih narave sem glasen/na, da me vsi opazijo. 1 2 3 4 5 10. Pomembno mi je, da imajo starši radi naravo in da skupaj zahajamo na zavarovana območja narave.

1 2 3 4 5

11. V zavarovanih območjih narave hodim po urejenih poteh. 1 2 3 4 5 12. V zavarovanih območjih narave hranim in božam živali. 1 2 3 4 5 13. V zavarovanih območjih narave lahko kjerkoli zakurim ogenj, da si spečem hrenovke. 1 2 3 4 5 14. V zavarovanih območjih narave si naberem šopek rož za v vazo. 1 2 3 4 5 15. Na zavarovana območja narave rad/a zahajam, da opazujem živali. 1 2 3 4 5 16. V zavarovana območja narave zahajam zaradi svežega zraka. 1 2 3 4 5 17. Ob vstopu v zavarovana območja narave si pogledam in preberem vsebino tabel z informacijami za obiskovalce.

1 2 3 4 5

18. V zavarovanih območjih narave lahko počnem kar hočem. 1 2 3 4 5 19. Veliko prostega časa preživim v naravi. 1 2 3 4 5 20. Raje bi živel/a v mestu kot na podeželju. 1 2 3 4 5

7. Vstopil si v območje naravnega parka Logarske doline. Na vhodu si zagledal spodnjo tablo.

1. Naštej, kaj smeš početi v naravnem parku, ki ima na vstopni tabli zgornje piktograme (znake).

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Naštej, kaj NE smeš početi v naravnem parku, ki ima na vstopni tabli zgornje piktograme (znake).

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


64

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Na črto poleg piktograma napiši, kaj misliš, da prikazuje in pomeni.

Primer: Prepovedano za motorna vozila

1. ____________________________________________________________________

2. ____________________________________________________________________

3. ____________________________________________________________________

4. ____________________________________________________________________

5. ____________________________________________________________________

6. ____________________________________________________________________

7. ____________________________________________________________________

8. ____________________________________________________________________

9. ____________________________________________________________________


65

10. ____________________________________________________________________

Priloga 6: Anketni vprašalnik z negativnimi piktogrami

ANKETA






______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Kako pogosto zahajaš na zavarovana območja narave?





NE DA: ________________________

6. Lestvica stališč: Obkroži številko, ki velja zate. 1 - se sploh ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 – neodločen, 4 - se strinjam, 5 - se zelo strinjam


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


66



1. Naštej, kaj smeš početi v naravnem parku, ki ima na vstopni tabli zgornje piktograme (znake).

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Naštej, kaj NE smeš početi v naravnem parku, ki ima na vstopni tabli zgornje piktograme (znake).

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



1. ____________________________________________________________________

2. ____________________________________________________________________

3. ____________________________________________________________________


67

4. ____________________________________________________________________

5. ____________________________________________________________________

6. ____________________________________________________________________

7. ____________________________________________________________________

8. ____________________________________________________________________

9. ____________________________________________________________________

10. ____________________________________________________________________

Priloga 7: Anketni vprašalnik s stripom

ANKETA






____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


68

3. Kako pogosto zahajaš na zavarovana območja narave?





NE DA: ________________________

6. Lestvica stališč: Obkroži številko, ki velja zate. 1 - se sploh ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - neodločen, 4 - se strinjam, 5 - se zelo strinjam


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5


1 2 3 4 5




69

1. Naštej, kaj smeš početi v naravnem parku, ki ima na vstopni tabli strip.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Naštej, kaj NE smeš početi v naravnem parku, ki ima na vstopni tabli strip.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



1. ____________________________________________________________________

2. ____________________________________________________________________


70

3. ____________________________________________________________________

4. ____________________________________________________________________

5. ____________________________________________________________________

6. ____________________________________________________________________

7. ____________________________________________________________________

8. ____________________________________________________________________

9. ____________________________________________________________________

10. ____________________________________________________________________


71

IZJAVA O AVTORSTVU

Spodaj podpisana Saša Mezek, rojena 29. 4. 1991, izjavljam, da sem avtorica magistrskega dela, ki sem ga napisala pod mentorstvom izr. prof. dr. Gregorja Torkarja.