univerzita palackÉho v olomouci · 2016-06-29 · univerzita palackÉho v olomouci pedagogickÁ...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Diplomová práce

Bc. Ivana Pospíšilová

Srovnání výskytu šikany na vybraných alternativních

a klasických základních školách

Olomouc 2016 Vedoucí práce: PhDr. Jana Kantorová, Ph.D.

Prohlášení

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila pouze uvedenou

literaturu a internetové zdroje.

V Olomouci dne ……… ………………………

Bc. Ivana Pospíšilová

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí mé diplomové práce PhDr. Janě Kantorové, Ph.D. za odborné

vedení, konzultace a cenné připomínky, které mi během vypracování práce poskytla. Rovněţ

bych ráda poděkovala svému příteli, rodině a přátelům za podporu a trpělivost.

ANOTACE

Jméno a příjmení: Bc. Ivana Pospíšilová

Katedra: Ústav pedagogiky a sociálních studií

Vedoucí práce: PhDr. Jana Kantorová, Ph.D.

Rok obhajoby: 2016

Název práce:

Srovnání výskytu šikany na vybraných alternativních a klasických

základních školách

Název v angličtině:

Comparison of occurrence of bullying at alternative and common

primary schools

Anotace práce: Diplomová práce je zaměřena na srovnání výskytu šikany na

vybraných alternativních a klasických základních školách.

Teoretická část se zabývá jednotlivými alternativními školami

v České republice a dále problematikou šikany, jejími účastníky,

řešením a prevencí. Praktická část obsahuje výzkumné šetření

a srovnává výskyt šikany na jednotlivých základních školách.

Klíčová slova: Alternativní školy, klasické reformní školy, církevní školy,

moderní alternativní školy, šikana, účastníci šikany, řešení

a prevence šikany, výskyt šikany

Anotace v angličtině: The thesis deals with the issue of comparison of occurrence of

bullying at alternative and common primary schools. The

theoretical part characterizes alternative schools in Czech republic,

bullying, its participants, dealing with bullying and its prevention.

The practical part includes research and compares bullying at

selected alternative and common primary schools.

Klíčová slova v angličtině: Alternative schools, classic reform schools, church schools,

modern alternative schools, bullying, participants of bullying,

dealing with bullying, bullying prevention,

Přílohy vázané v práci: Počet příloh: 2

č. 1 Depistáţní dotazník šikanování M. Koláře

č. 2 Depistáţní dotazník šikanování

Rozsah práce: 100 s. + 7 s. příloh

Jazyk práce: CZ

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................... 8

I. TEORETICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 10

1. Alternativní školy ................................................................................................................. 10

1.1. Pojem alternativní škola ................................................................................................. 10

1.2 Vznik a vývoj alternativních škol ................................................................................... 11

2. Alternativní školy působící v ČR ......................................................................................... 14

2.1 Klasické reformní školy .................................................................................................. 14

2.1.1 Waldorfská pedagogika ............................................................................................ 14

2.1.2 Montessori pedagogika ............................................................................................ 17

2.1.3 Daltonská škola ........................................................................................................ 20

2.2 Církevní školy ................................................................................................................. 21

2.3 Moderní alternativní školy .............................................................................................. 24

2.3.1 Začít spolu ................................................................................................................ 24

2.3.2 Program Škola podporující zdraví (tzv. Zdravá škola) ............................................ 26

2.3.3 Integrovaná tematická výuka a Projektové vyučování ............................................. 27

3. Šikana ................................................................................................................................... 29

3.1 Pojem šikana ................................................................................................................... 29

3.2 Vývojová stádia šikany ................................................................................................... 31

3.2.1 Zrod ostrakismu........................................................................................................ 32

3.2.2 Fyzická agrese a přitvrzování manipulace ............................................................... 33

3.2.3 Vytvoření jádra ......................................................................................................... 33

3.2.4. Většina přijímá normy agresorů .............................................................................. 35

3.2.5 Totalita neboli dokonalá šikana................................................................................ 35

3.3 Účastníci šikany .............................................................................................................. 37

3.3.1 Agresor ..................................................................................................................... 37

3.3.2 Oběť ......................................................................................................................... 38

3.3.3 Třídní kolektiv .......................................................................................................... 39

3.3.4 Rodina ...................................................................................................................... 40

3.3.5 Pedagog .................................................................................................................... 40

3.4 Řešení šikany na školách ................................................................................................ 42

3.4.1 Diagnostika šikany ................................................................................................... 42

3.4.2 Vyšetřování šikany ................................................................................................... 43

3.4.3 Náprava situace ........................................................................................................ 44

3.5 Prevence šikany na školách ............................................................................................ 45

3.5.1 Prevence na úrovni škol ........................................................................................... 45

3.5.2 Prevence na úrovni školních tříd .............................................................................. 46

3.5.3 Prevence na úrovni jednotlivců ................................................................................ 47

4. Šikana na alternativních školách .......................................................................................... 48

5. Shrnutí teoretické části ......................................................................................................... 50

II. PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................................... 55

6. Metodologie výzkumu .......................................................................................................... 55

6.1 Cíle .................................................................................................................................. 55

6.2 Formulace hypotéz .......................................................................................................... 55

6.3 Výzkumná metoda .......................................................................................................... 56

6.4 Popis výzkumného vzorku .............................................................................................. 56

7. Výsledky výzkumu ............................................................................................................... 58

7.1 Interpretace výsledků ...................................................................................................... 58

7.2 Ověření hypotéz .............................................................................................................. 84

7.2.1 Ověření hypotézy č. 1............................................................................................... 84




8. Shrnutí výsledků výzkumu ................................................................................................... 88

Závěr ......................................................................................................................................... 90

Seznam zkratek ......................................................................................................................... 91

Seznam pouţité literatury ......................................................................................................... 92

Seznam grafů a tabulek............................................................................................................. 97

Seznam příloh ......................................................................................................................... 100

8

Úvod

Alternativní vzdělávání se nejen ve světě, ale i u nás stává stále více vyhledávaným

způsobem vzdělávání dětí. Společným rysem alternativních škol je jejich pohled na dítě

a důraz na vztahy mezi lidmi. Usilují o budování vztahů na základě vzájemné tolerance

a spolupráce nejen mezi ţáky, ale i mezi učitelem a ţáky, učiteli navzájem atd. Ţáci mají

odpovědnost nejen za sebe, ale i za druhé, učí se vnímat kaţdého jako jedinečnou bytost.

Pocit úspěchu zaţívá kaţdý ţák. Oproti tomu stojí často klasické (běţné) školy, které svým

přístupem podněcují v ţácích soutěţivost a úspěch zaţívají pouze ti nejlepší.

Šikana je jedním z nejrozšířenějších sociálně patologických jevů, se kterým se dnes na

školách setkáváme. Pro prevenci šikany je důleţité, aby škola podporovala mezi ţáky

přátelské vztahy a úctu ke člověku. Vztah učitele a ţáka by měl být zaloţen na důvěře

a toleranci. Zdá se, ţe alternativní školy tyto prvky splňují. Lze se tedy domnívat, ţe ţáci na

alternativních školách jsou spokojenější a výskyt šikany je zde menší? Právě odpovědí na tuto

otázku se budu ve své diplomové práci zabývat.

Diplomová práce je rozdělena na dvě části – část teoretickou a část praktickou. Cíle

teoretické části práce byly stanoveny následující:

Charakterizovat jednotlivé typy alternativních škol, které působí v České republice.

Definovat šikanu na školách, popsat její stádia, účastníky, řešení a prevenci.

Zjistit a popsat, jaké byly realizovány výzkumy týkající se srovnání výskytu šikany na

alternativních a klasických základních školách.

V teoretické části práce nejprve vysvětlím pojem alternativní škola, vymezím typy

alternativních škol a stručně uvedu také jejich vznik a vývoj. V následující kapitole se budu

zabývat jiţ alternativními školami, které působí na území České republiky. V samostatných

podkapitolách nastíním problematiku klasických reformních škol, škol církevních i moderních

alternativních škol. Další kapitola bude jiţ věnována problematice šikany. Opět vysvětlím

pojem šikana, popíšu její jednotlivá stádia a účastníky. Zabývat se budu také řešením šikany

na školách a její prevencí. Závěrečná kapitola teoretické části práce bude zaměřena na

zhodnocení výzkumů, které se týkají výskytu šikany na alternativních školách.

Praktická část diplomové práce se bude zabývat výzkumným šetřením, které bude

zaměřeno na zjištění rozdílů ve výskytu šikany mezi ţáky vybraných alternativních

základních škol a ţáky vybraných klasických základních škol.

Hlavní cíl praktické části diplomové práce byl stanoven následující:

9

Srovnat výskyt šikany v 5. třídách vybraných základních škol alternativních a v 5. třídách

vybraných základních škol klasických.

K dosaţení hlavního cíle byly stanoveny následující dílčí cíle:

Vhodně zvolit výzkumnou metodu a aplikovat ji na prostředí vybraných základních škol.

Vyhodnotit získané výsledky, interpretovat je a vypracovat závěry výzkumu.

10

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Alternativní školy

První kapitola diplomové práce se zabývá alternativním školstvím. Nejprve vysvětlím

pojem alternativní škola, budu se věnovat také typologii těchto škol a následně stručně

nastíním jejich vývoj v zahraničí i u nás.

1.1. Pojem alternativní škola

Pojem alternativní škola se v současné společnosti stává stále více rozšířeným nejen

mezi odborníky, ale i mezi laickou veřejností. I přes to, ţe se s alternativními školami

v nejrůznějších podobách setkáváme stále častěji, není tento pojem jednotně definován. Jak

v zahraničí, tak i v České republice panuje v této oblasti terminologická nejednotnost a spory,

které školy lze mezi alternativní zařadit a které jiţ nikoliv.

Britové D. Lawton a P. Gordon1 povaţují za alternativní školu takovou, která nabízí

vzdělávání odlišné od vzdělávání nabízeného státními nebo jinými tradičními institucemi.

Podobně nahlíţí na alternativní školu také M. Zelina2, který uvádí, ţe jde o takovou

školu, která je alternativou k tradiční škole.

Jak lze vidět z uvedených příkladů, společným rysem alternativních škol je tedy jejich

odlišnost od klasických (běţných) škol. V čem můţe tato odlišnost spočívat a jak vlastně

chápat pojem „alternativní škola“, charakterizuje dle mého názoru nejvýstiţněji J. Průcha3:

„Alternativní škola je vzdělávací instituce, která se vyznačuje nějakou pedagogickou

specifičností, na rozdíl od standardní, běžné školy. Zatímco standardní škola se řídí podle

určité normy, podle většinou státem předepsaných pravidel fungování a požadavků na cíle

vzdělávání, alternativní (nestandardní) škola z této normy vybočuje. Má své vlastní, pro jednu

školu nebo skupinu škol charakteristické specifičnosti, které mohou spočívat ve zvláštním

vzdělávacím programu, v odlišném repertoáru vyučovacích předmětů, v odlišném výběru

učiva pro tyto předměty, ve zvláštní organizaci výuky, vztahů mezi učiteli a žáky, vztahů mezi

školou a rodiči aj.“

1 LAWTON, Denis a Peter GORDON. Dictionary of Education. London: Hodder and Stoughton, 1993, s. 42.

2 ZELINA, Miron. Alternatívne školstvo: alternatívne školy, alternatívna pedagogika, alternatívne pedagogické

koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000, s. 13. 3 PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2015, s. 177.

11

O tom, zda je škola alternativní dle J. Průchy4 nerozhoduje její právní status, ale právě

její odlišnost od standardního vzdělávacího systému. Jako alternativní školy můţeme tedy

označit nejen školy soukromé a církevní (jak je zpravidla chápáno např. v Německu), ale

i školy státní.

V posledních letech se vyvinulo velké mnoţství alternativních škol a kaţdá má svá

specifika, své vlastní rysy. Některé jsou státní, některé soukromé, jiné se uplatňují v obou

sektorech. Z toho důvodu vyvstala potřeba vytvořit typologii alternativních škol.

Alternativní školy lze dělit z mnoha hledisek. M. Zelina5 uvádí dělení např. dle doby,

ve které daná škola vznikla (alternativní školy první poloviny 20. století a alternativní školy

druhé poloviny 20. století), dle filozofické teorie, kterou je inspirovaná (spiritualistická,

personalistická, kognitivně-psychologická aj.) nebo dle jiţ zmíněného zřizovatele (školy

soukromé, církevní a státní). Nejrozšířenější a nejsrozumitelněji vypracovanou typologií je

však dle mého názoru typologie J. Průchy6, který dělí alternativní školy následovně:

1. Nestátní školy – do této skupiny jsou zařazeny školy klasické reformní (waldorfská,

montessoriovská, freinetovská, jenská, daltonská) a dále školy církevní (katolická,

protestantská, ţidovská a jiné konfesní školy).

2. Státní nebo soukromé školy – tato kategorie náleţí tzv. moderním alternativním školám

(školy s otevřeným vyučováním, bez ročníků, zdravé školy, integrované školy aj.).

V této diplomové práci budeme dále vyuţívat tohoto základního dělení do tří hlavních

skupin, tedy na školy klasické reformní, školy církevní a moderní alternativní školy.

Jednotlivé typy škol budou dále rozpracovány v kapitole 2. Alternativní školy působící v ČR.

1.2 Vznik a vývoj alternativních škol

Počátek nového přístupu k pedagogice lze najít jiţ v 18. a 19. století, zejména

v myšlenkách J. J. Rousseaua, J. J. Pestalozziho, F. Fröbla a L. N. Tolstého.7 Za nejdůleţitější

období v dějinách alternativních škol je však pokládáno období počátku 20. století, zejména

jeho 20. a 30. léta. V této době totiţ začaly vznikat tzv. školy reformní, které mají dodnes

4 PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha: Portál, 2012, s. 23-

24. 5 ZELINA, Miron. Alternatívne školstvo: alternatívne školy, alternatívna pedagogika, alternatívne pedagogické

koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000, s. 18-27. 6 PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha: Portál, 2012, s. 46.

7 SINGULE, František. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1992, s. 10.

12

mezi školami alternativními důleţité postavení.8 Reformní pedagogika, také často nazývaná

jako Hnutí nové výchovy, byla zaloţena na kritice tradiční školy, jejíţ podstatou bylo zejména

autoritativní postavení učitele, memorování vědomostí a pasivita ţáka. Reformní pedagogika

staví do popředí dítě, klade důraz na pochopení, individuální přístup a rozvoj jedince. Dle

reformní pedagogiky má dítě svůj vlastní svět, který je naprosto odlišný od světa dospělých.

Tento svět je chápán jako něco krásného, co má být respektováno a má větší cenu, neţ

disciplína a rutina dospělých. Představitelé tohoto hnutí nebyli pouhými teoretickými

pedagogy, nýbrţ lidmi, kteří pracovali ve školách a snaţili se změnit jejich práci po celém

světě a vytvořit v nich tzv. novou výchovu.9 Mezi nejvýznamnější představitele tohoto období

bezpochyby patří jména jako R. Steiner (waldorfská škola), M. Montessori (montessoriovská

škola), H. Parkhurstová (daltonská škola), P. Petersen (jenská škola), C. Freinet (freinetovská

škola) a další.10

Hnutí nové výchovy přineslo přeměnu charakteru práce ve školách a bylo rozvíjeno

dále po celou první polovinu 20. století.11

Rozvoj reformní pedagogiky byl utlumen aţ

totalitními reţimy, zejména v Německu a Sovětském svazu byly myšlenky této pedagogiky

ostře kritizovány a odmítány. Ve spoustě evropských zemí, které se dostaly pod sovětský vliv,

byla násilně přerušena spolupráce se západními pedagogy a získávání informací a poznatků

reformní pedagogiky bylo velmi obtíţné. Po druhé světové válce se jiţ nesetkáváme

s takovým rozvojem reformních škol, jak tomu bylo ve 20. a 30. letech, ale i přes to se dále

rozšiřují myšlenky, které byly válkou potlačeny. Jedná se zejména o rozvoj pedagogiky

M. Montessori, waldorfskou pedagogiku nebo freinetovskou pedagogiku.12

I v české pedagogice počátku 20. století můţeme nalézt snahu o reformní hnutí. Stejně

jako ve světě se jednalo zejména o kritiku tradiční školy. Z nejvýznamnějších činů tehdejší

reformní pedagogiky můţeme uvést např. mateřskou školu A. Süssové, pěvecký sbor

F. Bakule, dětskou farmu E. Štorcha a zejména Organizační a učební plán reformních škol

V. Příhody, podle něhoţ vznikaly další pokusné školy v Praze, Humpolci nebo Zlíně. Vývoj

alternativního školství byl u nás násilně přerušen roku 1948 s nástupem komunistického

reţimu a byl zastaven aţ do roku 1989. Od 90. let se opět objevuje zvýšený zájem

8 PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, s. 34.

9 SINGULE, František. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1992, s. 7-10. 10

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha: Portál, 2012, s. 34. 11

PECHÁČKOVÁ, Yveta a Vladimír VÁCLAVÍK. Alternativní edukační koncepce v současné pedagogické

praxi. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 10. 12 SINGULE, František. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1992, s. 9.

13

o alternativní školy. Vznikají nové školy vyuţívající myšlenky reformní pedagogiky, ale

i školy soukromé a církevní.13

13

SVOBODOVÁ, Jarmila a Vladimír JŮVA. Alternativní školy. 2. doplněné vydání. Brno: Paido - edice

pedagogické literatury, 1996, s. 11-14.

14

2. Alternativní školy působící v ČR

Jak jsem jiţ zmínila v předchozí kapitole, alternativní školy dělíme na klasické

reformní školy, školy církevní a moderní alternativní školy. V České republice působí školy

všech těchto typů, proto se jim budu věnovat v následujících podkapitolách. U kaţdé

alternativní školy nastíním její vznik, základní charakteristiku a budu se zabývat také

sociálními vztahy ve třídě, které mají velký význam pro kapitolu 3. Šikana a pro praktickou

část této práce. Zaměřím se především na školu waldorfskou, montessoriovskou a školy

s programem Začít spolu, jelikoţ budou součástí následného výzkumu.

2.1 Klasické reformní školy

Za klasické reformní školy jsou povaţovány alternativní školy, které vznikaly

v průběhu první poloviny 20. století. Mezi klasické reformní školy řadíme tedy školu

waldorfskou, montessoriovskou, freinetovskou, jenskou a daltonskou. V současné době

v České republice nenajdeme zástupce všech typů klasických alternativních škol. Působí zde

pouze školy waldorfské, montessoriovské a daltonské.

2.1.1 Waldorfská pedagogika

Zakladatelem waldorfské pedagogiky je R. Steiner (1861-1925), rakouský filozof

a pedagog. První škola byla zaloţena roku 1919 v obci Waldorf u Stutgartu – odtud tedy

pochází název této pedagogiky. Tato původní škola vznikla na podnět ředitele továrny na

cigarety a slouţila pro děti zaměstnanců. Byla určena všem, bez ohledu na sociální původ.14

R. Steiner vycházel z antroposofické filozofie, která chápe člověka jako celek duše,

těla a ducha. Působení na rozvoj dítěte rozdělil do tří etap, které jsou odvozené od

fyziologických změn. Ty se mění vţdy po sedmi letech.15

První etapu datuje do 7. roku ţivota (do výměny zubů). V prvních sedmi letech

dochází zejména k fyzickému rozvoji těla dítěte. Dítě se učí napodobováním světa dospělých.

14


praxi. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 25. 15

ZELINA, Miron. Alternatívne školstvo: alternatívne školy, alternatívna pedagogika, alternatívne pedagogické

koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000. s. 28.

15

Úkolem vychovatele je působit na dítě pouze svým příkladem, bez zbytečného poučování.

Kolem dítěte by se nemělo dít nic, co by nesmělo napodobovat.16

Další období začíná výměnou zubů a končí 14. rokem (pohlavní zralostí).17

V tomto

období by měl vychovatel pečovat zejména o rozvoj paměti. Od dítěte se neočekává, ţe

rozumí tomu, co se učí (básně, slovní zásoba při výuce cizího jazyka). V této etapě nastupuje

následování autority, která dítěti poskytuje vzor a podle které si vytváří své zvyky, svědomí

a pozoruje svět kolem sebe. Následování této autority pomáhá dítěti nalézt sebe sama, nalézt

sebedůvěru, díky které získává důvěru i v ţivot. Proto hraje ve waldorfské škole významnou

roli třídní učitel, který dítě provází po prvních 8 let a probouzí v dětech zájem o okolní

ţivot.18

Třetí období ţivota trvá od 14 let aţ do dospělosti. V této etapě se člověk stává

duševně zralým. Vychovatel by měl vést mladého člověka k budování vlastního úsudku

o světě. Jeho úkolem je seznámit ho s vývojem lidské kultury, pomoci mu pochopit problémy

lidského bytí, najít sám sebe a dosáhnout vnitřní svobody.19

Waldorfská škola je dvanáctiletá, rozdělená do dvou stupňů. Základní stupeň zahrnuje

1. - 8. ročník, vyšší stupeň tvoří 9. - 12. ročník. Součástí waldorfských škol bývají také školy

mateřské. Ţáci ve waldorfské škole nejsou klasifikováni známkami, ale slovním hodnocením

(pochvalou, doporučením pro další rozvoj dítěte atd.).

Obsah vzdělávání je rozdělen do tzv. epoch, ve kterých se ţáci učí po určitou dobu

tytéţ předměty.20

Epocha trvá 3 – 4 týdny, kdy se ţáci zabývají jedním předmětem, aby se do

něj mohli dostatečně vţít a více se na látku soustředit.21

Při této formě výuky nejsou

vyuţívány pouze učebnice, ţáci pracují s různými příručkami, slovníky, encyklopediemi

apod. Podstatné věci, které se během jednotlivých epoch dozvědí, si zaznamenávají do

tzv. epochových sešitů. Ty jsou doplněny i ţákovými ilustracemi a vlastními texty. Je zde

kladen důraz na samostatnou práci ţáků.22

Vedle tradičních společenskovědních předmětů je

16

SINGULE, František. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní

pedagogické nakladatelství, 1992. s. 17. 17


koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000. s. 28. 18



STEINER, Rudolf. Practical Advice to Teachers. Great Barrington: Antroposophic Press, 2002, s. 15-16. 20

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, s. 47. 21


koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000, s. 29. 22


praxi. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 27.

16

kladen také důraz na umění, ruční práce, náboţenství (křesťanství) a cizí jazyky. Škola má

zajistit všestranný rozvoj dítěte.23

Vedle epochového vyučování je dalším typickým prvkem pro waldorfskou školu

eurytmie. R. Steiner24

mluví o eurytmii jako o zviditelnění, ztvárnění hudby a řeči pomocí

pohybu. S eurytmií se ţáci setkávají jiţ od první třídy, kdy se v souznění s hudbou rozvíjí

prostorové formy a geometrické tvary, klade se důraz na sluchová cvičení.25

Ţáci se eurytmii

věnují nejen při výuce, ale i při divadelních představeních.

Waldorfská škola se snaţí o uskutečňování demokratického principu. Jedním z cílů

této pedagogiky je rozvíjení a udrţování lidských schopností, které jsou nezbytné pro

harmonické souţití celé společnosti.26

Ve waldorfských školách nezodpovídá za vedení

ředitel, ale celý učitelský sbor, který spolupracuje se sdruţením rodičů, učitelů a přátel

waldorfského hnutí. Nejen učitelé, ale i rodiče a ţáci jsou zavázáni společně utvářet školní

ţivot. Jejich vzájemné vztahy jsou podporovány při různých oslavách, svátcích, přednáškách,

koncertech, divadelních představeních apod.27

Jak jiţ bylo zmíněno výše, velmi důleţitou roli hraje ve waldorfské škole vztah učitele

a ţáka. R. Steiner28

naprosto odmítal vnucovanou kázeň a věřil, ţe pokud se ţáci budou

setkávat s láskyplným lidským zájmem, probudí se v nich to nejlepší. Učitel je zde ten, kdo

učí děti lásce, toleranci, schopnosti radosti a proţitku, učí je úctě a zastávání pravdy.

Od takového učitele se ţáci naučí mnohem víc, neţ z nejdokonalejších učebních pomůcek.

Na rozhodování o ţivotě třídy se podílejí všichni ţáci. Také témata jako bezpečnost

provozu, disciplína nebo učební motivace jsou diskutována a řešena mezi učitelem a ţáky

společně. Je zde podporována spolupráce a respekt nejen mezi ţáky v dané třídě, ale i mezi

ţáky z různých tříd a ročníků. Všichni dohromady se podílejí na rozvoji waldorfské školy.29

Situace v České republice

Rozpočet škol je hrazen částečně ze školného, které platí rodiče ţáků, a částečně ze

státních či jiných zdrojů. V České republice pracují waldorfské školy od roku 1996 na základě

vzdělávacího programu Waldorfská škola, který byl schválen MŠMT ČR. Stejně jako státní

školy dostávají tedy finanční přípěvky.30

23



STEINER, Rudolf. Practical Advice to Teachers. Great Barrington: Antroposophic Press, 2002, s. 9. 25

GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ. Waldorfská škola. Olomouc: Hanex, 1996, s. 29. 26

CARLGREN, Frans. Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991, s. 24. 27

GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ. Waldorfská škola. Olomouc: Hanex, 1996, s. 10-11. 28

CARLGREN, Frans. Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991, s. 21-24. 29


PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, s. 48.

17

Po roce 1989 se u nás waldorfská pedagogika dočkala rozmachu. Byla zaloţena řada

organizací na podporu této pedagogiky jako např. Klub přátel svobodných waldorfských škol,

Asociace waldorfských mateřských škol ČR nebo České sdruţení pro waldorfskou

pedagogiku. V současné době se jedná o nejvíce rozšířený typ alternativní školy nejen u nás,

ale i ve světě. V České republice je moţné vzdělávání na waldorfských mateřských školách,

které jsou nejrozšířenější, dále na základních školách a také na několika školách středních.31

2.1.2 Montessori pedagogika

Tato škola nese svůj název podle italské lékařky M. Montessori. M. Montessori nebyla

pouze lékařkou, byla také pedagoţkou a bojovala za práva dětí a ţen. V počátcích své kariéry

se věnovala výchově mentálně postiţených dětí, v roce 1907 zaloţila v Římě Dům dětí, který

byl určen pro děti ze sociálně slabých rodin a také dětem opuštěným.32

Děti si zde mohly

volně hrát a pracovat s předměty, které byly všem dostupné. M. Montessori zde vypozorovala,

ţe děti jsou při práci s předměty koncentrované, mají o ni velký zájem a dokáţou se na ni

dlouhodobě soustředit, dokud nejsou činností plně nasyceny. Takový jev nazvala

M. Montessori polarizace pozornosti. Toto zjištění se také stalo podnětem pro návrh

speciálního didaktického materiálu, který je dodnes základním pilířem Montessori

pedagogiky.33

M. Montessori zdůrazňovala, ţe úkolem dospělých není dítěti odstraňovat z cesty

všechny překáţky, ale naopak mu pomoci, aby svými vlastními silami získávalo z okolního

světa nové dovednosti a poznatky. Důleţitá je zde svoboda dítěte, které má mít moţnost zvolit

si činnost, kterou bude provádět bez zbytečných zásahů dospělých. Dítě se učí samo, učitel ho

pouze vede a je mu na jeho cestě pomocníkem.34

Dítě má v sobě ukrytou vnitřní potřebu učit se novým věcem, tato potřeba se však

v různých obdobích ţivota dítěte mění a vyvíjí. Tato období nazýváme senzitivními fázemi

a trvají jen omezenou dobu. Jde o určitou citlivost, vnímavost pro konkrétní podněty. Dítě se

nikdy nenaučí určité věci tak lehce a přirozeně, jako v období senzitivní fáze.35

Montessori

pedagogika rozlišuje tři základní senzitivní fáze.

31



Tamtéţ, s. 18. 33

ŠEBESTOVÁ, Věra a Jana ŠVARCOVÁ. Maria Montessori – aktuálně. Praha: Vyšší pedagogická škola a

střední pedagogická škola a gymnázium, 1996. s. 7. 34

GUTEK, Gerald Lee. The Montessori Method: The Origins of an Educational Innovation. Lanham: Rowman

& Littlefield Publishers, 2004, s. 17. 35


střední pedagogická škola a gymnázium, 1996. s. 13.

18

První fáze trvá od narození do 6 let, zde je kladen důraz na pohyb, řád a řeč. Dítě se

učí ovládat své vlastní tělo, koordinaci a práci s ním. Důleţitý je zde řád, který vnímá všude

kolem sebe. Jen na základě vnějšího řádu si můţe dítě uspořádat svůj řád vnitřní. Druhá fáze

je zasazena do období od sedmi do dvanácti let věku dítěte. V tomto období panuje relativní

stabilita, dítě jiţ rozlišuje co je dobré a co špatné, začíná zde schopnost abstrakce. Poslední

senzitivní fáze probíhá od dvanácti do osmnácti let. V tomto období panuje chaos

a pochybnosti, formuje se nový pohled na sebe sama. Mladý člověk by měl být obklopen

podporujícím prostředím, které dokáţe ocenit jeho zásluhy.36

Se senzitivními fázemi souvisí také princip připraveného prostředí. Takové prostředí

tvoří předměty denní potřeby a také didaktický materiál. Je třeba, aby odpovídalo senzitivním

fázím a obsahovalo předměty, které podporují spontánní učení a seberealizaci dítěte bez

pomoci dospělého.37

Montessori pedagogika odmítá při práci s dětmi běţné odměny a tresty. Úkolem

pedagoga je pouze ohleduplné vedení dítěte při jeho činnosti a od odměňování a trestání

upustit. To pomáhá dětem vybudovat si pocit vlastní důstojnosti a dosáhnout vyšší morální

úrovně.38

Jak jsem jiţ výše zmínila, základní učební pomůckou je v Montessori pedagogice

didaktický materiál. Ten je rozdělen do pěti základních kategorií – cvičení praktického ţivota,

smyslový materiál, řeč, matematika a kosmická výchova. Všechny tyto kategorie obsahují

předměty, které jsou dítěti volně přístupné a vţdy umístěny na policích na svém místě.

Všechny pomůcky umoţňují dítěti sebekontrolu, buď na chybu dítě přijde samo (vidí ji, cítí ji

hmatem) nebo jsou pomůcky opatřeny kontrolními kartičkami.39

Cvičení praktického ţivota dítě učí sebeobsluţné a praktické dovednosti jako

zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, péči o okolní prostředí apod. Všechny pomůcky jsou

přizpůsobeny věku dítěte, často jsou zmenšeny, aby odpovídaly jeho moţnostem. Příkladem

můţe být tác na zametání, který obsahuje smetáček s lopatkou a misku se sypkým materiálem.

Smyslový materiál je zaměřen na rozvoj vnímání pomocí smyslů, dítě se učí např. rozlišovat

tvary, barvy, vůně i chutě. Pomůckou mohou být čichové dózy naplněné kořením. Kategorie

řeči slouţí k rozvoji psaní a čtení. Jde např. o písmeno ze smirkového papíru, po kterém dítě

36

ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její metody dnes.

Praha: Portál, 1997. s. 31 - 34. 37



MONTESSORI, Maria. Objevování dítěte. Praha: SPS - Nakladatelství světových pedagogických směrů,

2001, s. 42-43. 39


střední pedagogická škola a gymnázium, 1996. s. 20.

19

přejíţdí prstem, aby si zafixovalo jeho tvar. Matematika obsahuje nespočet pomůcek, které

učí od rozeznávání číslic aţ po sloţitější matematické úkoly jako násobení a dělení.

Speciální kategorii tvoří kosmická výchova. Zde se děti seznamují s okolním světem,

získávají informace z biologie, historie i zeměpisu nebo astronomie. Pečují o rostliny na

školním pozemku nebo chovají ve třídách zvířata. Pomůckou mohou být např. různé nerosty,

globus, modely planet apod. Součástí kosmické výchovy je také výchova k míru a lásce

k člověku.40

Kaţdé dítě si ve spolupráci s učitelem volí pomůcku, která odpovídá jeho věku

a schopnostem. Pokud dítě s pomůckou ještě nepracovalo, učitel mu ukáţe postup a ujistí se,

ţe vše pochopilo. Dále však dítě jiţ nevyrušuje, pouze ho nenápadně pozoruje a podněcuje

v činnosti, v případě potřeby je mu pomocí.41

Pokud se dítěti práce nedaří, nikdy není

napomínáno nebo káráno. M. Montessori má k chybám pozitivní přístup, chyby mají svůj

smysl a jsou součástí ţivota. Pokud se dítě naučí chyby přijímat a opravit, stává se v ţivotě

jistějším a nezávislejším.42

Stejně jako u waldorfské pedagogiky, i zde má učitel své specifické postavení. Jeho

práce spočívá v nenápadném vedení. M. Montessori odmítala přímý zásah do činnosti dítěte,

naopak tvrdí, ţe učitel by měl dítě podporovat v samostatnosti při práci. Dalším důleţitým

úkolem učitele je vést děti k dodrţování slušného chování a pořádku, tedy nerušit ostatní při

práci a nezpůsobit v prostředí třídy a školy škody. Vztahy mezi dětmi mají být přátelské,

nikoliv konkurenční – učitel podporuje spolupráci a přátelství.43

V Montessori školách je odmítáno striktní rozdělení do ročníků, v jedné třídě jsou

umístěny různé věkové skupiny dětí. Kaţdý ţák zde projde rolí nejmladšího, prostředního

i nejstaršího. V takovýchto třídách se mladší děti učí od starších, pozorují je při práci. To

u nich vzbuzuje zájem o budoucí úkoly a snahu naučit se nové věci. Starší děti se setkávají

s mladšími dětmi, kdyţ se snaţí překonat úkoly, které oni sami jiţ dávno zvládají. To je učí

pomáhat druhým, schopnosti tolerance a trpělivosti, pociťují vedle nich svoji zralost a posilují

sebevědomí. Platí zde pravidlo, ţe kaţdý by měl být v třídním kolektivu uznávaný pro své

schopnosti, ale nikdy by neměl trpět pro své nedostatky.44

40


střední pedagogická škola a gymnázium, 1996. s. 20-48. 41

Tamtéţ, s. 49-50. 42

RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori: učební pomůcka pro veřejnost. Praha: Public

History, 1999, s. 37. 43


střední pedagogická škola a gymnázium, 1996. s. 49. 44

RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori: učební pomůcka pro veřejnost. Praha: Public

History, 1999, s. 17-18 a 31.

20

Od roku 1999 funguje v České republice Společnost Montessori, která podpořila vznik

prvních mateřských škol a center. Společnost organizuje různé informativní kurzy pro

veřejnost, kurzy s akreditací MŠMT pro pedagogické pracovníky, semináře se zahraničními

lektory apod. Podporuje také překlady zahraničních publikací o Montessori pedagogice

a vlastní odbornou knihovnu. V roce 2000 byl za pomoci profesora Karla Rýdla sestaven

Vzdělávací program Mateřská a základní škola.45

Stejně jako u waldorfských škol, najdeme u nás školy mateřské, základní a jednu školu

střední, které uplatňují principy Montessori pedagogiky.46

2.1.3 Daltonská škola

Zakladatelkou daltonské školy byla Američanka H. Parkhurstová. Škola získala svůj

název podle experimentální školy v Daltonu, ve státě Massachusetts v USA. H. Parkhurstová

působila 8 let na základní škole, poté spolupracovala s M. Montessori a převzala od ní

spoustu myšlenek a podnětů. Ty vyuţila pro svou vlastní experimentální střední školu, kterou

zaloţila roku 1919 a působila zde aţ do roku 1942.47

Daltonský plán klade důraz na svobodu kaţdého ţáka, ale zároveň i zodpovědnost za

své jednání. Kaţdý ţák pracuje individuálně podle svého vlastního programu na jeden měsíc.

Tento plán má pro kaţdý předmět vypracovaný zvlášť a jsou v něm popsané cíle, kterých

chce dosáhnout. Ţák při učení postupuje vlastním tempem a sám tedy zodpovídá za úspěšnost

svého učení.48

Jakmile ţák splní dané úkoly, učitel jej přezkouší a pokud vše zvládne, dostává

další blok úkolů. Pro jednotlivé předměty jsou zřízeny speciální odborné učebny, laboratoře

a knihovny.49

Stejně jako u Montessori pedagogiky, je i zde kladen důraz na svobodu dítěte.

Ţák si sám zvolí, kde chce pracovat, na jakém úkolu a kterým předmětem začne. Můţe se

rozhodnout, zda bude pracovat sám nebo spolupracovat s dalšími dětmi.50

Inspirace myšlenkami M. Montessori je patrná i v postavení učitele ve třídě. Jakmile

děti individuálně pracují na úkolu, učitel ustupuje do pozadí. Stává se pouze jakýmsi

45

O Společnosti Montessori. Montessoricr.cz [online] ©1999-2015 [cit. 2016-2-22]. Dostupné z:

http://www.montessoricr.cz/o-spolecnosti-montessori/ 46

Mapa Montessori MŠ a ZŠ. Montessoricr.cz [online] ©1999-2015 [cit. 2016-2-22]. Dostupné z:

http://www.montessoricr.cz/mapa-montessori-ms-a-zs/ 47






O daltonu. Czechdalton.cz [online] ©2016 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-daltonu/

21

poradcem a do práce ţáků nezasahuje. Pouze v případě, ţe za ním ţák přijde s prosbou

o pomoc, nabídne mu moţné řešení úkolu, ne správnou odpověď.51

Daltonská pedagogika klade důraz také na spolupráci mezi ţáky navzájem, vytváření

vztahů a demokratického vědomí. Základem učení ţáků sice je samostatná činnost

a experimentování, to se ale střídá s výukou celé třídy klasickým frontálním vyučováním

a skupinovou prací ţáků např. na různých projektech. Celý systém vyučování je uvolněný

a otevřený, učitelům poskytuje vysokou míru vlastní tvořivost.52

Daltonská škola se však setkává s kritikou kvůli určitým potíţím, které se objevují

v praxi. Jedná se např. o malý kontakt učitele s ţákem a mezi ţáky navzájem a zejména

o přílišné spoléhání na ţákovu aktivitu. V praxi se tedy stává, ţe ţáci se slabší vůlí pracují

méně a pomaleji neţ jsou schopni.53

Za podpory Odboru školství Magistrátu města Brna a předních holandských

daltonských odborníků vznikla v roce 1996 Asociace českých daltonských škol. Na jejím

zaloţení se podílely čtyři brněnské základní školy. Asociace fungovala do roku 2013, kdy

jako její nástupnická organizace vzniklo občanské sdruţení Czech Dalton. Toto sdruţení se

snaţí o spojování škol, které do výuky zařazují daltonské prvky, pořádá kurzy, školení a další

vzdělávací aktivity nejen pro pedagogy, ale i pro širokou veřejnost.54

V současné době jsou v České republice školy s daltonskými prvky nejméně

rozšířeným typem klasických alternativních škol. Najdeme zde pouze školy mateřské

a základní, většina z nich působí v Brně a jeho okolí.55

2.2 Církevní školy

Církevní školství má ve světě i v České republice dlouhou historickou tradici. Jiţ od

středověku patřila církev k nositelům vzdělanosti a některé církevní řády měly v otázkách

vzdělávání velký význam. Dle legendy byla první škola na našem území zaloţena v Budči

51

O daltonu. Czechdalton.cz [online] ©2016 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-daltonu/ 52





O nás. Czechdalton.cz [online] ©2016 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z: http://www.czechdalton.cz/o-nas/ 55

Seznam daltonských škol. Icm.cz [online] ©2015 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z: http://www.icm.cz/daltonske-

skoly-v-cr-0

22

a poskytla vzdělání samotnému sv. Václavovi. První světská škola je však doloţena aţ kolem

roku 1270 v Praze.56

V 15. - 17. století se na našem území rozvíjely tři významné církevní školské systémy,

jednalo se o školy katolické, školy české konfese a školy Jednoty bratrské. Zejména Jednota

bratrská a osobnost J. A. Komenského měli u nás velký vliv na rozvoj vzdělanosti

a pedagogického myšlení. V období tereziánských reforem a vydáním Tolerančního patentu

roku 1781 dochází k dalším změnám – vedle škol katolických se začínají rozvíjet i školy

evangelické a ţidovské. Od roku 1869 aţ do období 1. republiky nastává velký rozvoj

katolických škol, které jsou zakládány jednotlivými ţenskými řády a kongregacemi. Od roku

1948 jsou s nástupem komunistického reţimu církevní školy likvidovány. Tento stav trvá aţ

do roku 1989.57

J. Průcha58

uvádí, ţe v současných českých publikacích, které se zabývají

alternativními školami, nejsou církevní školy zmiňovány a zařazovány mezi alternativní. To

povaţuje za nesprávné, jelikoţ církevní školy jsou alternativou ke standardním, klasickým

školám a mají oproti nim své specifičnosti. Ty se týkají zejména následujících oblastí:

- oblast kurikula

Církevní školy zavádějí do učebních plánů předměty, které na klasických školách

vyučovány nebývají (např. latina, náboţenství). Většina církevních škol také vyučuje jazyky

od niţších ročníků a je na ně kladen větší důraz.

- ideologické principy výchovy

Součástí vzdělávacího působení je ideologie té církve, která danou školu zřizuje.

V případě křesťanské základní školy jsou např. uplatňovány principy křesťanství, křesťanské

etiky a kulturní tradice, křesťanského ţivotního postoje.

- profesní příprava

Církevní školy se často zaměřují na přípravu absolventů pro profese, které klasické

školy nepokrývají. Můţe se jednat o charitativní, zdravotní nebo náboţenskou činnost, práci

v sociálních zařízeních a pečovatelských ústavech.

- zaměření na děti se speciálními vzdělávacími potřebami

Ve třídách církevních škol se obvykle vzdělává menší počet ţáků, neţ je tomu

v případě škol klasických. To umoţňuje učiteli individuálně se věnovat potřebným dětem.

56

Stručná historie a současnost církevního školství v ČR. Skolstvi.cirkev.cz [online] ©2008-2014 [cit. 2016-3-

01]. Dostupné z: http://skolstvi.cirkev.cz/Skoly/Z-historie-1 57

HRDLIČKOVÁ, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1994, s.

138-139. 58

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2012, s. 60-

61.

23

K obnovení církevního školství došlo v České republice r. 1989 po téměř čtyřicetileté

pauze. První církevní školy byly zaloţeny jiţ v roce 1990 a začalo se v nich vyučovat ve

školním roce 1990/1991.59

Z počátku byly tyto školy zřizované katolickou církví, popřípadě

evangelickými církvemi.60

V roce 1997 vznikla Lauderova ţidovská základní škola v Praze,

od roku 1999 zde funguje také gymnázium.61

Z. Horák62

povaţuje za velmi důleţitou funkci církví a náboţenských společností to,

ţe díky jejich „účastí na výchově je zabezpečována svoboda náboženského vyznání

jednotlivců a jejich sdružení a také právo na vzdělání a informace v oblasti náboženské

a teologické, a to jak věřících tak těch, kteří náboženskou víru neuznávají“.

Dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném vzdělávání (školský zákon)63

jsou církevní školy takové, které mohou zřizovat

registrované církve a náboţenské společnosti, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu

zvláštního práva zřizovat církevní školy. Tyto školy mohou uskutečňovat prezenční, distanční

i kombinovanou formu studia. Církevní školy mají nárok na státní dotaci, tyto finance však

řadě škol nestačí a proto poţadují od rodičů příspěvky nebo školné.64

Jak v minulosti, tak i dnes prochází církevním školstvím jen málo studentů jejich

vyznání. Pro církevní školy je typické, ţe jsou otevřené všem bez rozdílu. V současnosti jsou

tedy tyto školy otevřeny i ţákům, kteří se hlásí k jinému vyznání, ale i těm, kteří se

k ţádnému nehlásí.65

59

HORÁK, Záboj. Církve a české školství: právní zajištění působení církví a náboženských společností ve

školství na území českých zemí od roku 1918 do současnosti. Praha: Grada, 2011, s. 53. 60


O nás. Lauder.cz [online] ©2005-2016 [cit. 2016-3-01]. Dostupné z:

http://www.lauder.cz/cs/zakladni_informace.html 62



Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský

zákon). Msmt.cz [online] ©2013-2016 [cit. 2016-3-01]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-

skolsky-zakon 64



školství na území českých zemí od roku 1918 do současnosti. Praha: Grada, 2011, s. 16.

24

2.3 Moderní alternativní školy

Kromě jiţ uvedených klasických reformních škol a škol církevních, působí v České

republice také školy moderní alternativní. Pod tímto pojmem J. Průcha66

označuje „všechny

současné typy alternativních škol, které nejsou přímo odvozeny od koncepcí reformní

pedagogiky (tj. klasické reformní školy) a nejsou zřizovány církvemi nebo náboženskými

společnostmi (tj. školy církevní)“.

Moderní alternativní školy se v zahraničí ale i u nás vyskytují ve velkém

počtu různých variant. Zřizování těchto škol je nejčastěji iniciováno rodiči nebo pedagogy,

kteří jsou z nějakého důvodu nespokojeni se vzděláváním v klasických školách. Často jsou

zde přejímány a uplatňovány některé rysy a prvky klasických reformních škol. Klasické

reformní školy však většinou působí v rámci své vymezené koncepce, oproti tomu jsou školy

moderní alternativní více otevřené a adaptabilní.67

2.3.1 Začít spolu

Vzdělávací program Začít spolu vychází z původního mezinárodního programu Step

by Step, který v současnosti působí ve více neţ 30 zemích světa. V České republice je

program Začít spolu realizován od roku 1994 v mateřských školách a od roku 1996 na

základních školách. Základní myšlenkou tohoto programu je „umožnit dětem zažít výchovu

a vzdělávání, jež by byly v souladu s demokratickými principy, respektovaly osobnost žáků,

vedly je ke kritickému myšlení a odpovědnému jednání“.68

Tento program umoţňuje kaţdé škole a kaţdému učiteli přizpůsobit jeho podobu tak,

aby odpovídala vzdělávacímu systému v dané zemi a potřebám jednotlivých dětí. Jde

o otevřený pedagogický přístup, který kombinuje současné pedagogické a psychologické

poznatky s těmi, které jsou známé jiţ dlouhou dobu. Jedná se zejména o myšlenky

J. A. Komenského, M. Montessori a dalších klasických reformních škol, poznatky obsaţené

v dílech J. Piageta, M. H. Ericksona apod.69

Program Začít spolu podněcuje u dětí vznik takových znalostí, dovedností a postojů,

které bude v budoucím ţivotě potřebovat, aby byl schopen vypořádat se s problémy moderní

společnosti. Děti by se měly naučit kriticky myslet, přijímat změny, rozpoznávat problémy

66


Tamtéţ, s. 61-62. 68

KREJČOVÁ, Věra a Jana KARGEROVÁ. Začít spolu: vzdělávací program: metodický průvodce pro I. stupeň

základní školy. Praha: Portál, 2003, s. 12. 69

Tamtéţ.

25

a řešit je, nést odpovědnost nejen za sebe a svá rozhodnutí, ale také nést odpovědnost vůči

společnosti, ve které ţijí.70

Dítě je tu chápáno jako aktivní tvůrce svého vzdělávání, samo si řídí své učení

a samostatně si volí vzdělávací cíle dle vlastních zájmů a učebních zdrojů, které jsou

k dispozici. Ţáci jsou zodpovědní za své rozhodnutí a svou volbu. Mají také moţnost si zvolit

pořadí povinných úkolů, ve kterém je budou plnit.71

Výuka vychází z tzv. třífázového modelu učení. První fází je evokace, kdy učitel

navede ţáky k přemýšlení, co o daném tématu ví a co by se chtěli naučit nového. Tato fáze

plní úlohu motivace, vyvolává v dětech touhu zjišťovat nové věci. Zkušenosti dětí jsou velice

důleţitým zdrojem učení, proto je kladen důraz na jejich předávání mezi dětmi navzájem.

Druhá fáze spočívá ve vyuţívání podnětného materiálu, který dětem přináší informace

a směřuje k vytyčenému vzdělávacímu cíli. Můţe se jednat o knihy, plakáty, videa, různé

pokusy nebo exkurze. Z materiálů ţáci získávají informace, následně o nich společně

diskutují a hledají odpovědi na předem poloţené otázky. Tato fáze se nazývá tzv. uvědomění

si významu.

Třetí fáze náleţí reflexi, kdy má kaţdý moţnost ohlédnout se za svým učením

a zhodnotit svou činnost. Ţáci mohou své myšlenky vyjádřit ústně nebo písemně, většinou na

konci dne při hodnotícím kruhu.72

Charakteristickým znakem třídy, pracující dle programu Začít spolu je její rozdělení

do center aktivit. Jde o pracovní koutky, které jsou různě tematicky zaměřeny a vybaveny tak,

aby dítě podporovaly k práci. I zde lze spatřovat podobnost s Montessori pedagogikou a jejím

připraveným prostředím. V centrech aktivit mohou děti experimentovat a manipulovat

s různými předměty, učí se z vlastní zkušenosti. Centra aktivit mohou zahrnovat např.

centrum čtení, psaní, matematiky, centrum pokusů a objevů nebo centrum ateliéru. Důleţité je

zde vyhrazené místo pro společná setkávání, kde se nachází i zóna pro relaxaci.73

Učivo ve

všech centrech se vztahuje vţdy pouze k určitému tématu. V centrech aktivit děti pracují buď

individuálně, nebo společně na zadaných úkolech. Ţáci plní úkoly vlastním tempem,

ti rychlejší mohou po ukončení zadaného úkolu pracovat na novém nebo se věnovat činnosti

dle vlastní volby.74

70



Tamtéţ, s. 23-24. 72

Tamtéţ, s. 54-55. 73

Tamtéţ, s. 58-59. 74


praxi. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 53 a 24.

26

V programu Začít spolu je prosazován model školy, která individuálně rozvíjí kaţdé

dítě, je zaloţená na partnerství a spolupráci. Důraz je kladen na partnerství rodiny a školy.

Rodiče mají moţnost podílet se na chodu školy, na jejím řízení, organizaci i na obsahu

vzdělávání. Charakteristickým rysem tohoto programu je i inkluze dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami.75

Stejně jako u montessoriovské nebo daltonské školy je i zde učitel pouhým průvodcem

dětí, partnerem na jejich vzdělávací cestě.76

Kontakt učitele s dítětem je zde velmi častý, proto

je potřeba, aby mezi nimi vznikl pozitivní vztah. Učitel by měl kaţdému dítěti projevovat

lásku, zájem a respekt. Kaţdý je učitelem podporován ve vyprávění o věcech, které pro něj

mají osobní význam. Úkolem učitele je, aby on sám byl dětem příkladem a vzorem ţádoucího

chování.77

Zásadní význam pro efektivní učení má pozitivní atmosféra ve třídě. Pravidelně je

vyuţívána organizační forma kruhu, kde se děti učí např. naslouchání druhému nebo

vyjádření vlastního názoru. Při řešení úkolů děti spolupracují často ve skupinách, coţ jim

umoţňuje zaţít pocity sounáleţitosti a partnerství.78

2.3.2 Program Škola podporující zdraví (tzv. Zdravá škola)

Program Škola podporující zdraví je projekt Světové zdravotnické organizace, do

kterého se roku 1991 zapojila také Česká republika. Působit v něm mohou školy mateřské,

základní i střední.79

Základním východiskem tohoto program je celostní pojetí zdraví člověka. Zdraví zde

neznamená pouze fyzický stav našeho těla, je na něj nahlíţeno v mnohem širších

souvislostech. Jde také o zdravou stravu, zdravé vztahy mezi lidmi, zdravý ţivotní styl, zdravé

okolní prostředí i přírodu. Toto interakční pojetí zdraví vychází z propojení sloţek zdraví ve

třech interakčních soustavách: individuální, komunitní a globální. Pod individuální soustavu

řadíme tělesné, duševní, sociální a duchovní zdraví jedince. Zdraví jedince je také propojeno

75



Tamtéţ. 77



Tamtéţ, s. 24. 79

Zdravá škola. Alternativniskoly.cz [online] ©2001-2016 [cit. 2016-3-22]. Dostupné z:

http://www.alternativniskoly.cz/category/zdrava-skola/

27

se zdravím komunity, ve které se nachází (komunitní soustava) a se zdravím všech

společenství, tedy se zdravím celého světa (globální soustava).80

Program Podpory zdraví ve škole staví na pohodě prostředí, zdravém učení

a otevřeném partnerství. Vychovává děti k samostatnosti, spolupráci, morální odpovědnosti

a demokratickému jednání.81

Dva základní principy podpory zdraví s všeobecnou platností

jsou:

- respekt k potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa, který škola kultivuje nejen

u ţáků, ale i učitelů a rodičů. Tento postoj vede k uskutečňování dalších principů jako

je úcta k člověku, lidskému společenství, přírodě a celé planetě

- rozvíjení komunikace a spolupráce pomáhá uspokojovat potřeby jednotlivce ve

společnosti a vede k efektivnějšímu vzdělávání.

Podmínky, které podporují zdravý ţivotní styl, jsou zde základním předpokladem

úspěšného učení. Zdraví prostupuje celým procesem výchovy a vyučování, prolíná celým

ţivotem školy, napříč všemi předměty. Je podporováno stejně v matematice jako např. na

školním výletě.82

2.3.3 Integrovaná tematická výuka a Projektové vyučování

Zakladatelkou modelu integrované tematické výuky je Američanka S. Kovaliková,

která vycházela ze své práce s nadanými dětmi a z výzkumů o činnosti mozku. Integrovaná

tematická výuka spojuje učivo všech předmětů do tematického celku. Jedná se o celoroční

téma, které se dále dělí na měsíční podtémata a ty na týdenní celky. V kaţdém celku je určeno

základní učivo, které musí po jeho ukončení zvládnout kaţdé dítě. Nové vědomosti děti

získávají v okamţiku, kdy je potřebují ke splnění úkolu. Důraz je kladen na volnost pohybu

a individualitu kaţdého dítěte. V současnosti se u nás jedná o velmi málo rozšířený typ

alternativní školy, uplatňují se spíše jen její prvky. Pravděpodobně existuje jiţ pouze jedna

škola pracující na základě tohoto modelu a to ZŠ a MŠ Archa v Benešově.83

Za obdobu integrované tematické výuky můţeme povaţovat tzv. projektové

vyučování. J. Kašová84

definuje výchovně vzdělávací projekt jako „integrované vyučování,

80

HAVLÍNOVÁ, Miluše a kol. Program podpory zdraví ve škole: rukověť projektu Zdravá škola. 2. rozšířené

vydání. Praha: Portál, 2006, s. 21. 81



HAVLÍNOVÁ, Miluše a kol. Program podpory zdraví ve škole: rukověť projektu Zdravá škola. 2. rozšířené

vydání. Praha: Portál, 2006, s. 31-33. 83

Integrovaná tematická výuka. Alternativniskoly.cz [online] ©2001-2016 [cit. 2016-3-22]. Dostupné z:

http://www.alternativniskoly.cz/category/integrovana-tematicka-vyuka/ 84

KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříţ: Iuventa, 1995, s. 73.

28

které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů“. K vyřešení

takových úkolů potřebují ţáci vyhledat nové informace, ale také zpracovat a pouţít znalosti

z různých oborů. Místo přebírání jiţ hotových poznatků objevují ţáci při projektovém

vyučování tyto poznatky sami a z vlastní potřeby. Ţáci se učí spolupráci, toleranci, poznávají

sebe sama a své moţnosti.85

Projekty mohou mít různou délku trvání i různou podobu. Mohou se vztahovat pouze

k jednomu odpoledni (krátkodobé), mohou trvat několik týdnů, měsíců (střednědobé) i celý

školní rok (dlouhodobé). Projekt se můţe týkat jednoho vyučovacího předmětu nebo

integrovat učivo z různých předmětů, můţe zahrnovat pouze ţáky jedné třídy, jednoho stupně

ZŠ nebo můţe být určen pro celou školu.86

Projektové vyučování přináší do současné školy řadu pozitivních prvků. Je jednou

z moţností spojení učebních předmětů, motivuje ţáky k získávání nových poznatků,

umoţňuje zaměřit úsilí ţáků na problémy z praktického ţivota, zvyšuje jejich aktivitu, rozvíjí

představivost a tvořivost. Důleţitým přínosem projektů je také spolupráce mezi učitelem

a ţákem, mezi ţáky navzájem a v neposlední řadě i spolupráce v rámci učitelského sboru, coţ

přispívá k soudrţnosti celé školy.87

Projektové vyučování je jednou z metod, které v současnosti vyuţívá ve výuce mnoho

škol v ČR.

85

KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříţ: Iuventa, 1995, s. 73. 86

COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. Praha:

Fortuna, 2006, s. 11. 87

Tamtéţ, s. 13-18.

29

3. Šikana

Šikanující chování je v současnosti povaţováno za jeden z nejvýraznějších sociálně

patologických jevů. Se šikanou se můţeme setkat kdekoliv a v kterémkoliv věku. Můţe se

jednat o šikanu v rodině, ve školách, v ubytovacích zařízeních, mezi partnery, v zaměstnání

i např. v domovech důchodců.88

Poslední celonárodní výzkum z roku 2001 ukázal, ţe na

českých základních školách je šikanováno přibliţně 41 % ţáků.89

Šikana ve školách můţe probíhat v několika podobách. Nejčastěji se setkáváme

s případy, kdy ţák trápí jiného ţáka. Můţe se však jednat i o oboustrannou šikanu ve vztahu

učitele a ţáka, učitele a rodiče, učitelů navzájem nebo vztah učitele a ředitele školy.90

Vzhledem k povaze diplomové práce se v této kapitole zaměřím pouze na šikanu,

která se odehrává mezi ţáky, ostatním podobám se dále věnovat nebudu. Nejprve vymezím

pojem šikana, její vývojová stádia a účastníky, věnovat se budu také řešení šikany na školách

a její prevenci.

3.1 Pojem šikana

Pojem šikana lze chápat z různých hledisek. Poměrně široce, ale přesto výstiţně

definuje šikanu K. Vágnerová91

a to jako „úmyslné a opakované fyzické i psychické ubližování

slabšímu jedinci (skupině) silnějším jedincem (skupinou)“.

Z širšího hlediska definují šikanu také P. Janošová a P. Říčan92

: „Šikana je ubližování

někomu, kdo se nemůže nebo nedovede bránit. Obyčejně mluvíme o šikaně tehdy, když jde

o opakované jednání, ve velmi závažných případech označujeme za šikanu i jednání

jednorázové s hrozbou opakování.“

Z. Martínek93

nahlíţí na šikanu z uţšího pohledu a definuje ji v podmínkách školy. Za

šikanu povaţuje stav, kdy „jeden nebo více žáků úmyslně a většinou opakovaně týrá

spolužáka nebo spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci“. Šikanu povaţuje za

88

KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011, s. 17. 89

KOLÁŘ, Michal. Proč se dosud nekonala konference pedagogů o problematice školního šikanování. In.

Sborník z 1. celostátní konference Školní šikanování na Pedagogické fakultě UP v Olomouci, Praha:

Společenství proti šikaně, 2004, s. 9. 90

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009, s. 113-117. 91

VÁGNEROVÁ, Kateřina a kol. Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Praha: Portál, 2009, s. 11. 92

ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010, s. 21. 93

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009, s. 109.

30

variantu agrese. Tu definuje následovně: „jednání, jímž se projevuje násilí vůči některému

objektu, nebo nepřátelství a útočnost s výrazným záměrem ublížit“94

.

Podobně definuje šikanu také M. Kolář95

: „za šikanování se považuje, když jeden nebo

více žáků úmyslně a opakovaně ubližuje druhým. Znamená to, že dítěti někdo, komu se

nemůže ubránit, dělá, co je mu nepříjemné, co ho ponižuje nebo to prostě bolí.“

Velice obsáhlá je definice školního šikanování uvedená v Metodickém pokynu

ministra školství, mládeţe a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi ţáky škol

a školských zařízení96

, která jej definuje jako „jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit

jedinci, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a obvykle

opakované užití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí

nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití,

vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv,

vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Šikana se

projevuje i v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování žáka či žáků třídní nebo

jinou skupinou spolužáků. Nebezpečnost působení šikany spočívá zvláště v závažnosti,

dlouhodobosti a nezřídka v celoživotních následcích na duševním a tělesném zdraví“.

Z uvedené definice plyne, ţe šikana můţe mít mnoho druhů a forem. K. Vágnerová97

uvádí tzv. „trojdimenzionální mapu“, na základě které lze šikanu členit následovně:

- fyzická a verbální

- aktivní a pasivní

- přímá a nepřímá.

Za fyzickou šikanu můţe být povaţováno např. kopání, bití, škrcení apod. Šikana

verbální zahrnuje nadávky, zesměšňování, poniţování nebo pomluvy. O aktivní šikanu jde

tehdy, pokud jedinec aktivně ubliţuje druhému. Šikana pasivní spočívá v porušování práv

druhého nebo jejich ignorování - agresor např. nedovolí oběti si sednout do lavice. Přímou

šikanu agresor provozuje, pokud ji sám páchá na oběti - bití, nadávky atd. Nepřímou, pokud

není s obětí v bezprostředním kontaktu. Můţe jít o kresby oběti nebo o rozšiřování pomluv.

O nepřímou šikanu se jedná i v případě, ţe se spoluţáci oběti nezastanou, pokud je neprávem

obviněna z chování agresorů.

94

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009, s. 9. 95


Metodický pokyn ministra školství mládeţe a tělovýchovy č. j. 28275/2000 - 22 k prevenci řešení šikanování

mezi ţáky škol a školských zařízení. Msmt.cz [online] ©2013-2016 [cit. 31. březen 2016]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicky-pokyn-k-sikanovani 97

VÁGNEROVÁ, Kateřina a kol. Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Praha: Portál, 2009, s. 74-75.

31

Na základě definic můţeme určit podmínky, které musí chování v podmínkách školy

splňovat, aby mohlo být povaţované za šikanu:

- jde o záměrné, úmyslné ubliţování nebo zastrašování ţáka,

- oběti je takové chování nepříjemné,

- jde o převahu síly nad obětí, která se nemůţe nebo neumí bránit,

- jde o dlouhodobé a opakované ubliţování, můţe se však vyskytovat i jednorázově.

Z. Martínek98

uvádí, ţe za šikanu nelze povaţovat tzv. teasing, kdy jde pouze

o nevinné škádlení mezi dětmi. Jako příklad uvádí chlapce, který provokuje nějakou dívku,

protoţe se mu líbí. Na tento jev upozorňují také P. Říčan a P. Janošová99

, kteří vidí škádlení

jako běţnou zábavu a důleţitou sociální komunikaci, díky které se ţáci navzájem poznávají

a sbliţují. Na rozdíl od Z. Martínka však upozorňují, ţe v některých případech se o šikanu

jednat můţe – pro jednoho ţáka je škádlení vítaný projev pozornosti, jiného citlivějšího ţáka

uţ můţe poniţovat. Rozeznat šikanu je v tomto případě nelehký úkol, který vyţaduje

pedagogický cit, zkušeného pedagoga a soustředěnou pozornost.100

3.2 Vývojová stádia šikany

Jak jsem jiţ zmínila, šikana můţe být dlouhodobá i krátkodobá. Nejčastěji se však

jedná o šikanu dlouhodobou, která se vyvíjí v určitých stádiích. M. Kolář101

uvádí pět

následujících stádií šikany:

1. zrod ostrakismu,

2. fyzická agrese a přitvrzování manipulace,

3. vytvoření jádra,

4. většina přijímá normy agresorů,

5. totalita neboli dokonalá šikana.

První tři stádia označuje M. Kolář jako šikanu počáteční, u čtvrtého a pátého stádia se

jiţ jedná o pokročilou šikanu. V praxi je důleţité pracovat s tímto dělením zejména proto, ţe

je rozdíl mezi vyšetřováním počátečního a pokročilého stádia. Léčba skupiny zasaţené

98



Tamtéţ. 101

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 2. vydání. Praha: Portál, 2005, s. 35-40.

32

šikanou má svá specifika pro kaţdé stádium, pokud nebudou dodrţená, je zde

pravděpodobnost, ţe snaha o pomoc by skupině spíše ublíţila.102

3.2.1 Zrod ostrakismu

Jedná se o první fázi, kdy agresoři neubliţují oběti fyzicky. „Jde o mírné, převážně

psychické formy násilí, kdy se okrajový člen necítí dobře – je neoblíbený a není uznáván.

Ostatní ho více či méně odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, spřádají proti němu intriky,

dělají na jeho účet „drobné“ legrácky apod.“103

.

Tento jev se velmi často vyskytuje především u dívek, které pomocí pomluv

a odstrkováním jiné spoluţačky pomalu manipulují celý kolektiv. Tím dojde k úplnému

vyloučení dítěte z kolektivu. V této fázi se oběť často snaţí bránit, můţe docházet ke vzteku,

opětovným nadávkám a agresi. Postupně však poznává, ţe její odpor je marný a stává se

zamlklou, nesnaţí se vyhledávat nové přátele a stává se samotářskou. Postupně se u oběti

začnou projevovat tři charakteristické znaky: zhoršení prospěchu, neschopnost soustředit se

a tendence navštěvovat niţší ročníky, kde hledá mladší přátele, kteří k ní vzhlíţí. Je zde však

i riziko, ţe začne ubliţovat mladším spoluţákům a vybíjet si vztek za to, co se děje v její třídě.

Pokud se to stane, je třeba hledat příčinu v kmenové třídě dítěte.104

K rozvoji prvního stádia můţe přispět i sám pedagog, ať uţ vědomě či nevědomě. Na

okraji třídy se ocitají ty děti, které jsou učitelem povyšovány nad ostatní a jsou zviditelňovány

jejich přednosti, nebo naopak ty, které jsou učitelem poniţovány a jsou jim vytýkány jejich

slabosti.105

Kolektiv třídy se v tomto stádiu rozdělí na tři části. Na jedné straně stojí ti, kteří

sympatizují s agresorem a podporují ho. Oproti nim jsou oběti. Mezi nimi stojí tzv. neutrální

jádro, které se nepřiklání ani k jedné ze stran, stav kolektivu povaţují za normální a sami tuto

situaci neřeší. Právě na tuto neutrální část třídy je třeba se při vyšetřování první fáze obracet.

Nejobjektivnější informace nejpravděpodobněji poskytnou ty děti, které svým chováním ani

prospěchem nevybočují do extrému.106

102

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 2. vydání. Praha: Portál, 2005, s. 44. 103

Tamtéţ, s. 36. 104



MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009, s. 118.

33

3.2.2 Fyzická agrese a přitvrzování manipulace

Ve druhém stádiu se obětí často stává jiţ dříve ostrakizovaný jedinec. V této fázi

manipulace přitvrzuje a objevují se první známky fyzické agrese. Dochází k tomu zejména ze

dvou důvodů. Prvním z nich je případ, kdy se třída nachází v náročných situacích a je

vystavena zvýšenému napětí. Spoluţáci se na oběti odreagovávají např. před očekávaným

testem nebo po konfliktu s učitelem. Můţe jít také o stav, kdy se skupina upevňuje a vytváří si

společnou zábavu na úkor oběti. Druhým důvodem se můţe stát situace, kdy se v jedné třídě

sejde několik agresivních jedinců, kteří pouţívají násilí pro uspokojení vlastních potřeb. Líbí

se jim pocit moci při týrání někoho slabšího a své chování zaţínají opakovat stále častěji.107

V tomto stádiu jiţ dochází k bití oběti, silným slovním uráţkám, oběť začíná být

donucována k drobným úsluhám ve prospěch agresorů. Majetek oběti se často stává

předmětem útoků, dochází k jeho ničení nebo poškozování. Oběti bývá vyhroţováno a bývá

zastrašována.108

Přirozenou reakcí takto šikanovaného dítěte je útěk od strachu. Ten se projevuje různě,

můţe jít o záškoláctví, útěk do nemoci (bolesti hlavy, břicha apod.) i různé formy

sebepoškozování. Prospěch i docházka ve škole je katastrofální. Oběť bývá často kritizována

svým okolím, dostává tresty od rodičů, kteří nevědí, ţe se tímto způsobem pouze brání.109

Kolektiv se jiţ více diferencuje, neutrální jádro se rozpadá. Jeho určitá část se přidává

k agresorům, druhá část (většinou menší) se přidává na stranu oběti. Pokud je tato část

dostatečně silná a postaví se veřejně na obranu oběti, můţe dojít k zastavení chování agresorů.

S tímto se však bohuţel setkáváme jen zřídka. K řešení tohoto stádia šikany se nejčastěji

vyuţívá metoda usmíření, kdy si hranice chování určují samy děti mezi sebou. Agresor má

moţnost vše napravit. V ideálním případě se poté upouští od potrestání agresorů, ale pouze

pokud s prominutím trestu souhlasí i oběť.110

3.2.3 Vytvoření jádra

Toto stádium je klíčovým momentem, kdy se utváří skupinka agresorů, tedy „úderné

jádro“. Tito jedinci začnou spolupracovat a systematicky šikanují vhodné oběti. V tomto

momentu se rozhodne, zda se skupina přehoupne do stádia pokročilé šikany. Pokud dojde

k vytvoření pozitivní podskupiny, můţe vzniknout rovnováha mezi jádrem agresorů

a pozitivní podskupinou. Jak jsem však jiţ zmínila výše, takové silné skupiny slušných ţáků

107

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 2. vydání. Praha: Portál, 2005, s. 36-37. 108


Tamtéţ. 110

Tamtéţ, s. 120-121.

34

se příliš nevyskytují. Nejvyšším zákonem třídy je „nebonzovat“, charakterově slušní ţáci

respektují pravidla a tento zákon dodrţují.111

Kolektiv třídy se rozděluje do tzv. pyramidy šikanování. Na vrcholu stojí agresoři,

poté následují jejich pomocníci, přisluhovači, pod ně spadá skupina mlčících a přihlíţejících

ţáků. Na samotné základně této pyramidy stojí oběť (oběti). V této fázi dochází k situaci, ţe

oběť je šikanovaná a nikdo se jí nezastane, naopak je tato situace pro ostatní ţáky výhodná,

dokud mají agresoři tuto oběť, nehrozí jim nebezpečí.112

Při vytvoření jádra se fyzické i psychické útoky zvyšují, stále se však objevují i prvky

z prvních dvou fází. Oběti je ubliţováno různými způsoby, můţe se jednat o pálení horkými

předměty, škrcení šátkem, údery pěstí do obličeje, plivání a močení do jídla, okrádání oběti

o peníze, které jim musí dobrovolně vydat apod.113

V chování oběti nastává určitá změna. Ve většině případů přestává chodit za školu,

protoţe ji povaţuje za bezpečnější prostředí. Ve škole se vyskytují dospělí lidé, tedy učitelé,

kteří mohou zasáhnout. Oběť začíná vyhledávat jejich přítomnost, sleduje, kde se učitelé

pohybují. Nikdy však s učitelem nenavazuje kontakt ze strachu, aby ji někdo ze třídy neviděl

a nebyla obviněna z „bonzování“.114

Čím vyšší je stádium šikany, tím více je toto chování skryté. Agresoři si uvědomují

své chování a vědí, ţe při jeho odhalení budou potrestáni. V této fázi se šikana odehrává

nejčastěji ve třídě. Z toho důvodu se šikanovaní jedinci nejčastěji pohybují na chodbách, kde

se vyskytují učitelé. Je nepřípustné začít se ţáka ptát přímo na chodbě, v takovém případě se

oběť nejčastěji stáhne a tvrdí, ţe je vše v pořádku. Pokud učitel takového ţáka zahlédne, je

důleţité, aby si našel pro rozhovor s ním chvilku, kdy je nebude nikdo pozorovat

a poslouchat. Příkladem můţe být situace, kdy učitel poprosí svého kolegu, aby na začátku

vyučovací hodiny poslal ţáka do kabinetu pro zapomenutou pomůcku. Zde však jiţ čeká

učitel, který si můţe se ţákem nerušeně promluvit. V kaţdém případě je důleţité

s rozhovorem nespěchat, ţák nesmí poznat nátlak a často se také nesvěří ihned. Je důleţité dát

mu najevo, ţe se můţe kdykoliv přijít bezpečně svěřit.115

111


VÁGNEROVÁ, Kateřina a kol. Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Praha: Portál, 2009, s. 81-

82. 113


Tamtéţ, s. 122-123. 115

Tamtéţ, s. 123-124.

35

V této fázi je ještě moţné, aby odborně připravený pedagog rychle a bezpečně

pomohl. Pokud však šikana není odhalena, přejde do dalšího stádia, kdy se stává pro skupinu

normou.116

3.2.4. Většina přijímá normy agresorů

V tomto stádiu dochází ve skupině k velké proměně. „Normy agresorů jsou přijaty

většinou a stanou se nepsaným zákonem.“117

Následkem toho se i děti, které se dosud vyvíjely

morálně odpovídajícím způsobem, začínají chovat krutě, účastní se týrání spoluţáka a přináší

jim to uspokojení.118

Charakteristické pro tuto fázi je, ţe na šikanujícím chování nejsou závislí pouze

agresoři, ale stává se na něm závislá i oběť. Z toho důvodu dochází opět ke změně jejího

chování. Psychika oběti je natolik zasaţena, ţe přijme svou úlohu jako normální, nebrání se

ubliţování a začíná agresory dokonce obdivovat, bere je jako své kamarády. Často u ní

dochází k paradoxnímu chování, začíná vyrušovat ve třídě a poutat na sebe pozornost jen

proto, aby se zavděčila agresorům. Takové chování je pro nic netušícího učitele šokující,

jelikoţ se z téměř bezproblémového dítěte stává ţák s výchovnými problémy a velmi špatným

prospěchem.119

3.2.5 Totalita neboli dokonalá šikana

Jedná se o poslední stádium šikanujícího chování. Normy agresorů jiţ přijala celá

skupina, která je rozdělena na dvě části, které M. Kolář120

označuje jako otrokáře a otroky.

Otrokáři své otroky vlastní a zcela je vyuţívají, patří jim jejich peníze, osobní věci, tělo i city.

Otrokáři jim mohou způsobovat jakoukoliv bolest a otroci se nejsou schopni jakkoliv bránit.

Agresoři v tomto stádiu ztrácejí zbytky zábran a zcela jim chybí pocit viny. Brutální

násilí je povaţováno za naprosto normální zábavu. Agresoři jsou na šikanování zcela

závislí.121

U oběti dochází v tomto stádiu k tzv. Stokholskému syndromu – bez agresorů si jiţ

nedovedou svůj ţivot představit, obdivují je, bezmyšlenkovitě plní jejich příkazy a naprosto

116






Tamtéţ.

36

dobrovolně a bez známek odporu si nechají ubliţovat. Hrozí jim těţké ublíţení na zdraví,

v některých případech i smrt. I ony jsou jiţ na šikaně zcela závislé.122

Toto stádium šikany je na rozdíl od předchozích čtyř terapeuticky neřešitelné.

V kolektivu třídy vládnou agresoři, všichni je brání, dokonce i oběť. Jediným řešením tohoto

stádia je rozpuštění třídního kolektivu. Pokud se taková šikana vyskytne v jedné třídě

a nebude potrestána, je zde velké nebezpečí, ţe se začne objevovat i v dalších třídách. Proto je

nutné, aby agresoři za své činy nesli velice tvrdé následky, vhodné je jejich umístění do

některého výchovného zařízení. S obětí je dále třeba dlouhodobě terapeuticky pracovat pod

vedením psychologů a psychiatrů. Přesto je velmi pravděpodobné, ţe následky si ponese jiţ

po celý ţivot.123

Určit v jakém stádiu šikany se třída nachází, není pro pedagoga lehký úkol. Při

odhadování stupně šikany, se lze dle K. Vágnerové124

řídit následujícími kritérii:

- o počáteční stádium šikany se jedná, pokud jsou oběti a ostatní členové třídy poměrně

otevření, je zde pouze malý počet agresorů a obětí, šikana trvá kratší dobu neţ tři

měsíce

- o pokročilé stádium šikany se jedná, pokud je třída uzavřená a ustrašená, je zde

vysoká četnost fyzického nebo nadměrného psychického násilí, větší počet agresorů

a obětí, šikana trvá déle neţ tři měsíce.

Na základních školách se nejčastěji šikana vyskytuje v počátečním stádiu. M. Kolář125

uvádí, ţe se však na základní škole v některých případech objevuje i šikana dokonalá. To se

stává zejména v situacích, kdy je hlavním agresorem ţák s výborným prospěchem, který je

např. předsedou třídy, má kultivované chování, ukázňuje třídu a ochotně pomáhá pedagogům.

Za takovým ţákem stojí vedení dospělých, které ho podporuje a věří mu. V tomto případě

jsou jakékoliv signály volání o pomoc nesympatického nebo slabého ţáka přehlíţeny, někdy

dokonce vykládány v jeho neprospěch a šikana často přeroste aţ do stádia, kdy je terapeuticky

neřešitelná.

Na školách středních je situace odlišná, zde jiţ šikana dosahuje aţ do čtvrtého stádia.

Páté stádium se objevuje v zařízeních, kde se sejde více jedinců s problémovým chováním

122


Tamtéţ. 124


84. 125

KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011, s. 52-53.

37

a kde jsou nastavena vlastní pravidla, odlišná od společnosti. Příkladem můţe být věznice,

vojenský útvar, výchovný ústav nebo domov mládeţe.126

3.3 Účastníci šikany

Pro vznik a vývoj šikany jsou velice důleţité osobnostní charakteristiky všech jejích

účastníků. Nejedná se pouze o agresory a jejich oběti, významnou roli zde hrají

i charakteristiky ostatních členů dětské skupiny, osobnost pedagoga a rodinné prostředí.

3.3.1 Agresor

Agresorem je ten, „kdo se aktivně zúčastní šikany, zvláště ten, kdo ji začíná a vede

(iniciátor)“127

. Znalost jeho typických vlastností pomohou pedagogovi takové dítě odhadnout,

popřípadě určit, které dítě by se agresorem mohlo stát a je tedy v tomto směru rizikové.

Pro agresora je charakteristická síla, ve srovnání s obětí bývají fyzicky nebo psychicky

zdatnější. Jsou to často ti ţáci, kteří umějí skrýt svůj strach a nejistotu a zneuţít strach

druhých. Osobnosti agresorů bývají nejen duchovně a mravně, ale i psychicky nezralé, často

v souvislosti s výskytem citové deprivace v rodině.

Vyskytuje se u nich nápadná krutost – agresor má skvělý pocit z utrpení oběti a také

velkou touhu po moci. Právě krutost a touha po moci jsou hnací silou, která vede agresora

k šikanování.128

Vedle těchto hlavních motivů existují i další, které se přidávají a vytvářejí společně

komplikované motivační struktury. Motivem můţe být upoutání pozornosti a získání obdivu

spoluţáků, snaha o „zabití nudy“ a nalezení nějakého vzrušení, motiv ţárlivosti na ţáka

s lepším prospěchem nebo motiv prevence, kdy se agresor snaţí předejít vlastnímu týrání.129

M. Kolář130

vypozoroval tři typy agresorů. Prvním typem je tzv. drsňák. Jde o jedince,

který je hrubý, primitivní a impulzivní. Má kázeňské problémy a nerespektuje autoritu. Často

bývá zapojený do gangů, které páchají trestnou činnost. Své oběti šikanuje masivně, tvrdě

a nelítostně, vyţaduje od nich naprostou poslušnost. Šikanováním cíleně zastrašuje ostatní.

Tento typ agresora se vyskytuje v rodinách, kde najdeme brutalitu u samotných rodičů.

Zdá se, ţe agresoři násilí vracejí nebo napodobují.

126




Tamtéţ, s. 139-140. 130

Tamtéţ, s. 141.

38

Druhý typ je označován jako tzv. slušňák. Jedná se o velmi slušný a kultivovaný typ

agresora. Je narcisticky šlechtěný, trpí zvýšenou úzkostí, někdy mívá sadistické tendence

v sexuálním smyslu. Šikanuje cíleně a rafinovaně, spíše ve skrytu a beze svědků. Vyskytuje

se v rodinách s důsledným a náročným přístupem bez lásky.

Třetím typem agresora je tzv. srandista. Jedinec je optimistický, dobrodruţný

a výmluvný. Má značnou sebedůvěru, bývá oblíbený a vlivný. Motivem šikany je zde spíše

pobavení sebe i svého okolí. Vzhledem k rodině, ze které tento jedinec pochází,

nezaznamenává M. Kolář ţádná specifika. Uvádí pouze v některých případech citovou

subdeprivaci a absenci duchovních a mravních hodnot.

Z této typologie agresorů dle M. Koláře vychází řada autorů, např. K. Vágnerová131

uvádí totoţnou charakteristiku s tím rozdílem, ţe první typ agresora nazývá jako tzv. hrubián.

Také Z. Martínek132

uvádí podobnou typologii a charakteristické znaky jednotlivých agresorů,

avšak s rozdílem, ţe k těmto třem typům přidává ještě čtvrtý typ a to tzv. agresora

spouštějícího ekonomickou šikanu. Jedná se o děti, jejichţ rodina lpí na materiálních věcech.

Rodiče dítě většinou podporují, chtějí, aby bylo nejlepší a nezaostávalo ve společnosti, proto

mu koupí kaţdou novinku. Tyto děti jsou sice materiálně zabezpečené, přesto jim chybí cit

a rodičovská láska. K rozvrstvení třídy slouţí těmto agresorům majetek, vedoucí místo

zastávají ty děti, které vlastní nejnovější mobilní telefon nebo značkové oblečení.

3.3.2 Oběť

Popsat základní charakteristiky oběti je obtíţnější, neţ tomu bylo v případě agresorů.

Obětí se totiţ můţe stát prakticky kaţdé dítě. Přesto lze zaznamenat určité typické znaky,

které se u obětí šikany objevují. P. Říčan a P. Janošová133

uvádí následující rizikové vlastnosti

obětí šikany:

- tělesná slabost, která představuje riziko šikany zejména u chlapců,

- nápadné vnější znaky jako jsou např. brýle, neobvyklá barva vlasů nebo obezita. Oběť

se za takovou svou zvláštnost často stydí, v očích agresorů je oslabená a stává se tak

terčem jejich útoků.

- rasová odlišnost,

- oslabenost nemocí, opoţděným rozumovým vývojem, hyperaktivitou nebo poruchou

pozornosti,

131


86. 132


ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010, s. 58-62.

39

- submisivita, neschopnost se prosadit ve skupině vrstevníků,

- sociálně slabá rodina, kdy dítě není schopné vyrovnat se vrstevníkům po materiální

stránce,

- malá solidarita s ostatními při porušování pravidel, dítě se často bojí trestu nebo je

loajální k učitelům,

- snaha získat si přízeň učitelů,

- nové dítě v kolektivu nebo dítě, které bylo delší domu mimo kolektiv.

Z výše uvedených rizikových vlastností obětí je patrné, ţe se jedná nejčastěji o jedince

nějakým způsobem oslabené (tělesně nebo psychicky), lišící se od skupinové normy.

Zranitelnost můţe být však způsobena i konkrétní situací, ve které se dítě náhle ocitne (rozvod

rodičů, úmrtí v rodině apod.). V těchto případech se i dítě, které se jinak od ostatních nelíší,

stává oslabeným a pro agresory snadným cílem.134

M. Kolář135

dělí oběti do 4 základních

kategorií a to na oběti slabé s tělesným a psychickým handicapem, oběti silné a nahodilé,

oběti deviantní a nekonformní, šikanovaní ţáci s ţivotním scénářem oběti. Dále také rozlišuje

oběti na ty, které jsou zcela izolované a ty, které mají ve skupině alespoň jeden pozitivní

opětovaný vztah.

V praxi bývá však situace mnohem komplikovanější a dle této typologie se nelze vţdy

orientovat. Jak jsem jiţ zmínila výše, obětí se můţe stát kaţdé dítě a to i to, které se od

skupinové normy nijak výrazně neliší. Obětí můţe být jak ţák slušný s dobrým prospěchem,

tak i ţák, který je vyhlášeným provokatérem.

3.3.3 Třídní kolektiv

Pokud mluvíme o účastnících šikany, nelze vynechat ani kolektiv třídy. Tato skupina

je početně největší a hraje významnou roli při rozvoji šikanujícího chování. Agresoři často

nešikanují oběť pouze pro radost, ale i proto, ţe se chtějí předvést před spoluţáky, nějak jim

imponovat a ukázat svou moc. Důvodem můţe být u chlapců i snaha upoutat dívky a předvést

jim svou muţnost a sílu (zejména v období puberty). Pro děti, které jsou svědky šikany, se

postupem času stává takové chování normou a počet těch, kteří se na šikaně podílejí, stále

roste.136

Postoje ţáků se postupně vyvíjí od pasivního zastrašeného nesouhlasu, nezájem

o okolní dění, poté sympatizování s agresory aţ po aktivní připojování se k šikaně.

134

BOURCET, Stéphane a Isabelle GRAVILLON. Šikana ve škole, na ulici, doma: jak bránit své dítě. Praha:

Albatros, 2006, s. 23. 135



40

Problematiku vývoje šikany v třídním kolektivu jsem jiţ detailněji popsala v podkapitole 3.2

Vývojová stádia šikany.

3.3.4 Rodina

Rodinné vztahy a výchova mohou mít velký vliv na to, zda se dítě stane obětí nebo

agresorem. Rodiny agresorů často selhávají v naplňování citových potřeb svých dětí, které

trpí v důsledku jejich lhostejnosti, nedostatku lásky a zájmu nebo dokonce nenávisti. Agresoři

pocházejí také z rodin, kde se vyskytuje brutalita a agrese u rodičů samotných a agresi svého

dítěte vůči vrstevníkům tolerují.137

Riziko, ţe se dítě stane obětí šikany, můţeme najít také v rodině. Ohroţené jsou děti

zejména z rodin s hyperprotektivní výchovou (nejčastěji ze strany matky), rodin sociálně

izolovaných, jedináčci, děti z rodin, které mají problematický vztah k násilí – dítě je naučené,

ţe prát se je zlé a neumí se bránit.138

Reakce rodičů, kteří se dovědí o šikaně, jsou různorodé. Někteří rodiče agresorů často

šikanu bagatelizují nebo si ji odmítají připustit. Často mají pocit, ţe nejde o závaţný problém

a neuvědomují si, ţe děti, které tyranizují ostatní, v takovém chování v dospělosti pokračují.

Tyranizují své partnery, podřízené, děti a dokonce i rodiče.139

Rodiče agresorů mohou vidět

šikanu také jako důvod k brutálnímu potrestání dítěte, coţ ji spíše jen podpoří. Mezi rodiči se

najdou i takoví, kteří šikanující chování u svého dítěte podněcují a vidí ji jako pozitivní jev.140

U rodičů obětí se můţeme setkat také s bagatelizováním šikany a názorem, ţe to

k dětem prostě patří a mají si své problémy vyřídit samy mezi sebou. Někteří rodiče dokonce

dítě obviňují a říkají, ţe si šikanu za své chování zaslouţí. Mezi rodiči agresorů i obětí však

najdeme i takové, kteří zaujmou správný postoj. Oběť podpoří, zajistí její ochranu, zjišťují

detailnější informace a spolupracují se školou.141

3.3.5 Pedagog

Osobnostní charakteristiky pedagoga hrají při vzniku a rozvoji šikany velkou roli.

Důleţité je, aby uměl rozumět sám sobě, znal své moţnosti a dokázal reflektovat svůj vztah

k ţákům. Pokud tomu tak není, můţe na celé skupině napáchat škody a šikanující chování

i nevědomky podpořit. Nedostatků na osobnosti pedagoga můţe být mnoho, zejména se jedná

137

ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010, s. 56-57. 138

Tamtéţ, s. 62-63. 139

MATTHEWS, Julie a Andrew MATTHEWS. Stop šikaně!. Jihlava: Baroque Partners s.r.o., 2015, s. 83. 140


Tamtéţ, s. 69-70.

41

o nedostatečnou nebo chybnou motivaci a nedostatky v oblasti mravnosti. Pedagog, který je

motivován k výkonu svého povolání chtíčem moci a nadřazenosti nad ţáky, podporuje ve

třídě právě rozvoj šikany. Jeho motivace je stejná jako motivace iniciátorů šikany.142

Pedagog můţe přispět k rozvoji šikany také tím, ţe kritizuje jiţ ostrakizovaného ţáka.

Zvláště jeho ironie přispívá k posměchu, na kterém se podílí celá třída a dítě z kolektivu

vylučuje ještě víc.

Nejčastější chybou pedagoga je přehlíţení šikany, ať uţ vědomě nebo nevědomě.

Metodický pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování

mezi ţáky škol a školských zařízení143

uvádí, ţe „učitel nebo vychovatel, kterému bude znám

případ šikanování a nepřijme v tomto ohledu žádné opatření, se vystavuje riziku trestního

postihu pro neoznámení, případně nepřekažení trestného činu. V úvahu přicházejí i další

trestné činy jako např. nadržování či schvalování trestného činu, v krajním případě

i podněcování. Skutkovou podstatu účastenství na trestném činu podle § 10 trestního zákona

může jednání pedagogického pracovníka naplňovat v případě, že o chování žáků věděl

a nezabránil spáchání trestného činu např. tím, že ponechal šikanovaného samotného mezi

šikanujícími žáky apod.“. Pedagog, který o šikaně věděl a neřešil ji, můţe být tedy trestně

stíhán. Tento fakt na něj klade velké nároky a často dochází k tomu, ţe pedagogové, kteří si se

šikanou neví rady, ji raději přehlíţejí a označují za pouhé dětské pošťuchování. Šikana tak

není dostatečně vyšetřována a trestána, coţ agresory ještě více povzbuzuje.144

S nedostatečným řešením šikany se setkáváme zejména u ţáků, kteří jsou pedagogovi

z různých důvodů nesympatičtí nebo problémoví. V těchto případech je pro pedagoga těţko

pochopitelné, co oběti zaţívají a někdy i nevědomě sympatizuje s agresory. Oběti jsou zcela

bezbranné a nemohou se u pedagoga dovolat pomoci.145

142

KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011, s. 146-147. 143





Tamtéţ, s. 67-68.

42

3.4 Řešení šikany na školách

3.4.1 Diagnostika šikany

Odhalení šikany a její řešení není pro pedagoga jednoduchým úkolem, i pro toho

zkušeného můţe být velice obtíţné. Ještě neţ pedagog přistoupí k jejímu řešení, je třeba

nejprve provést diagnostiku šikany.

V první fázi je důleţité šikanu identifikovat. M. Kolář146

uvádí dvě skupiny signálů,

které jsou důvodem k zahájení vyšetřování šikany. První skupinu signálů značí jako přímo

alarmující, které jsou způsobeny nejčastěji informací rodičů o podezření na šikanu nebo jejich

ţádostí o vyšetřování, náhlým provalením šikanování (učitel je svědkem tohoto chování),

zoufalou reakcí oběti nebo jejího kamaráda formou tajného ohlášení učiteli nebo např.

anonymními dopisy. Druhou skupinou varujících signálů jsou tzv. nepřímé, které bývají málo

zjevné a často uniknou pedagogově pozornosti. Jde o projevy zejména v chování dítěte, které

mívá smutnou náladu, je odstrkováno, do třídy vchází aţ po příchodu pedagoga, má zhoršený

průměr apod.

Jakmile je šikana identifikována, je třeba zjistit, v jakém stádiu se šikana nachází, tedy

zda jde o její počáteční nebo pokročilé stádium. Jak jsem jiţ uvedla v podkapitole 3.2

Vývojová stádia šikany, ve vyšetřování jednotlivých stádií existuje rozdíl. Vyšetřování

pokročilé šikany klade na pedagoga i školu velké nároky. V těchto fázích se obtíţně hledají

svědci, oběti často nemluví pravdu, jsou ovlivněny agresory a nechtějí vypovídat.147

Důleţité

je zajistit ochranu dítěte, ve vyšetřování nedělat zásadní kroky a spolupracovat s odborníky. V

případě rozpoznání šikany v počátečním stádiu je moţné, aby se řešení ujal sám pedagog ve

spolupráci se školou.148

Pro zmapování skrytého ţivota skupiny zasaţené šikanou se často vyuţívá dynamické

diagnostiky nebo testové diagnostiky. Dynamická diagnostika spočívá v pozorování,

rozhovorech se skupinou a jejím ovlivňování při herních a modelových situacích. Vyuţívá se

zde skupinových technik jako je práce s osobním teritoriem (regulace vzdálenosti s ohledem

na pocit bezpečí), arteterapie (např. společná kresba), řešení modelových zátěţových situací,

pozorování zaměřené na neverbální projevy dětí apod.

Testová diagnostika zahrnuje zejména dotazníky, metody sociometrie a mapování

vztahů ve skupině. Do první varianty můţeme zahrnout Dotazník o šikaně M. Koláře nebo

146



30. 148

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 2. vydání. Praha: Portál, 2005, s. 112.

43

dotazník D. Olweuse. Mezi metody sociometrie a mapování vztahů patří např. Hrabalův

sociometrický test (SO-RA-D), který zjišťuje pozice ţáků ve třídě z hlediska vlivu a obliby,

nebo Dotazníky specifických sociálních rolí (DSSR). Výše zmíněné metody jsou v praxi

vyuţívané nejčastěji. Existuje samozřejmě řada dalších metod, které se však odvíjí

z konkrétních případů šikany a lze je aplikovat pouze při zkoumání určitého problému.149

3.4.2 Vyšetřování šikany

Metodický pokyn ministra školství mládeţe a tělovýchovy k prevenci řešení

šikanování mezi ţáky škol a školských zařízení150

doporučuje při odhalení šikanování

následující strategii:

1. Rozhovor s těmi, kteří na šikanování upozornili a s oběťmi.

2. Nalezení vhodných svědků.

3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoli však konfrontace obětí

a agresorů).

4. Zajištění ochrany obětem.

5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi.

Všechny tyto kroky strategie jsou nezbytné, ţádný z nich nelze vynechat. Uvedené

kroky jsou stálé, je potřeba zachovat jejich posloupnost. Výjimku však tvoří krok čtvrtý.

V prvním kroku se jedná o rozhovor s těmi, kteří šikanu ohlásili, např. s rodiči nebo

kamarádem oběti. Poté ihned následuje rozhovor s obětí, nikdy ne s agresory.

Úkolem druhého kroku je nalezení vhodných svědků, kteří nám poskytnou pravdivé

informace. Tento úkol bývá velmi obtíţný, zejména u dětí. Důleţité je vytipovat ţáky, kteří

s obětí sympatizují, jsou jejími kamarády nebo ji alespoň neodmítají a nepřijímají normy

agresorů.

Třetí krok zahrnuje vyšetřování svědků, nemělo by zde však dojít ke společnému

vyšetřování svědků a agresorů. V takovém případě by mohl svědek pod nátlakem svou

výpověď odvolat.

Čtvrtý krok tvoří výjimku, co se týče zachování posloupnosti jednotlivých kroků

strategie vyšetřování. Ten se můţe dle potřeby měnit, zejména pokud je oběť

v bezprostředním ohroţení, je třeba zajistit její ochranu ihned na počátku vyšetřování.

149




http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicky-pokyn-k-sikanovani

44

Vţdy posledním krokem ve vyšetřování je rozhovor s agresory, popřípadě jejich

konfrontace. Úkolem tohoto kroku je zastavení jejich agrese vůči ostatním, ochrana oběti

i agresorů samotných před následky jejich činů. Důleţité je, aby byl pedagog dobře připraven,

znal vnější obraz šikanování a měl shromáţděné důkazy. Pokud tyto informace nemá, není

vhodné s agresory rozhovor začínat. Všechno zapřou, vědí, ţe se něco děje a pravděpodobně

se pomstí svědkům, kteří vypovídali ve prospěch oběti. Dochází také k zahlazení stop

a šikanu je poté těţké dokázat.151

3.4.3 Náprava situace

Jakmile je vyšetřování šikany dokončeno a pedagog získal veškeré potřebné

informace, je moţné přejít k dalšímu kroku, tedy nápravě. V této situaci má pedagog moţnost

volit ze dvou základních metod:

Metoda usmíření - tato metoda je zaloţena na proměně vnitřních vztahů mezi agresory

a oběťmi. Trest se zde nekoná, jde spíše o společné hledání nápravy mezi aktéry šikanování,

o zlepšení vzájemných vztahů a sdílení vzájemných pocitů. Snaţíme se podpořit schopnost

agresora vcítit se do oběti, mít s ní soucit a pochopit její utrpení. Důleţité je, aby byl agresor

ochotný změnit své chování. Metoda usmíření se vyuţívá zejména při prvním a druhém stádiu

šikany u dětí mladšího školního věku.152

Metoda vnějšího nátlaku - záměrem této metody je přinutit trestem a strachem viníky

k zastavení šikanujícího chování a dodrţování školních norem. Aby byla zajištěna bezpečnost

všem ohroţeným ţákům, je potřeba, aby se metoda skládala ze tří částí: individuálního nebo

komisionálního pohovoru, oznámení o potrestání agresorů před celou třídou a ochrany oběti.

Výchovná komise by měla vyslechnout nejen ţáky, ale i jejich rodiče a oznámit jim výsledek

svého jednání, tedy udělený trest. Metoda vnějšího nátlaku se pouţívá v závaţnějších

případech, kdy jiţ není moţné pouţít metodu usmíření.153

Škola má moţnost potrestat agresory vyuţitím běţných i mimořádných opatření. Mezi

běţná opatření můţeme zařadit např. výchovná opatření (napomenutí a důtka třídního učitele,

důtka ředitele, podmíněné vyloučení a vyloučení ze studia na střední škole), sníţení známky

z chování, převedení do jiné třídy, pracovní nebo výchovné skupiny. V mimořádných

případech se uţijí další opatření jako doporučení realizovat dobrovolný diagnostický pobyt

151


Tamtéţ, s. 125-127. 153


45

ţáka v diagnostickém ústavu, podání návrhu orgánu sociálně právní ochrany dítěte k zahájení

řízení o nařízení předběţného opatření či ústavní výchovy s následným umístěním

v diagnostickém ústavu, pokud došlo k závaţnějšímu případu šikanování, vyrozumění

policejního útvaru.154

3.5 Prevence šikany na školách

Do prevence školní šikany patří řada aktivit a opatření. Některé jsou zaměřeny

speciálně na šikanu, jiné přispívají k celkové kvalitě školní práce.155

Prevenci lze rozdělit na primární, sekundární a terciální. Primární prevenci

uplatňujeme na místech, kde se šikana zatím neprojevila. Do primární prevence spadá např.

informovanost pedagogů, ţáků i veřejnosti, pěstování zdravého sebevědomí u ţáků, jejich

samostatnost a budování třídního i školního kolektivu, kamarádských vztahů a pocitu bezpečí.

Sekundární prevence se uplatňuje na místech, kde jiţ k šikaně došlo. V těchto

případech je nutné vyuţít různých opatření, aby se předešlo opětovnému výskytu šikany.

Můţeme sem zařadit jiţ zmíněnou diagnostiku šikany, její vyšetřování a nápravu.

V rámci terciální prevence jde o zavádění speciálních pracovišť, která se zabývají

prací s agresory nebo oběťmi.156

3.5.1 Prevence na úrovni škol

Základní podmínkou dobré práce školy je vzájemná solidarita pedagogů. Zejména

v případě šikany je důleţité, aby pedagog věděl, ţe mu budou ředitel školy i ostatní kolegové

oporou a můţe se na ně spolehnout např. při stíţnostech rodičů agresorů apod. Účinným

preventivním prostředkem proti šikaně je také hustota a organizace pedagogického dozoru.

Zde je však důleţité, aby dozor neprobíhal pouze na chodbách. Pedagogové musí mít přehled

o všech prostorách školy, o jejích zákoutích, protoţe právě zde často k šikaně dochází.157

Školní řád by měl obsahovat zásady solidarity, ochrany slabších, ohleduplnosti

i výslovný zákaz fyzického násilí, zneuţívání síly nad slabšími a dalších způsobů jednání,

které spadají pod pojem šikana. Pro prevenci šikany je důleţitá myšlenka úcty ke člověku

154





BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003, s. 78. 157

ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010, s. 111.

46

a ochrany slabých. Tyto hodnoty by měl ţákům předávat sám pedagog, který jim je osobním

příkladem.158

Na úrovni školy je důleţitý také vztah mezi pedagogy a rodiči. Je potřeba budovat

důvěru a spolupráci, o šikaně by rodiče měli být informováni jiţ při nástupu dítěte do školy.

V případě, ţe k šikaně dojde, rodiče uţ nebývají zaskočeni a obrací se na školu se ţádostí

o její řešení.159

3.5.2 Prevence na úrovni školních tříd

P. Říčan a P. Janošová160

doporučují v kaţdé školní třídě jednou ročně vyuţít metodu

anonymního dotazníku zjišťující zamoření šikanou.

Dalším důleţitým opatřením je zavedení komunitního modelu práce. Jde o zavedení

pravidelných setkávání třídy, kdy je čas věnovaný zejména problémům, které ţákům dělají

starosti. Aby byla setkání účinná, je potřebná proměna dosavadního prostředí. Důleţité je

zavedení kruhového uspořádání, kdy všichni ţáci sedí tváří v tvář, kaţdý ţák můţe mluvit ke

všem a vidí, jak druzí reagují. Takové uspořádání umoţňuje diskuzi a společné řešení

problémů. Setkání by mělo zahrnovat následující body: zahájení (krátké přivítání, stručné

seznámení s programem), hry (kooperativní, které podporují soudrţnost), téma dne a rundu

připomínek a dotazů (ţáci mohou říct cokoliv, podmínkou je však slušná forma sdělení). Při

práci s pedagogickou komunitou je důleţité, aby ji vedl pedagog, který má demokratického

ducha a dokáţe problém šikany odborně řešit společně s dětmi.161

Třídní charta proti šikanování je dalším opatřením v prevenci proti šikaně. Na rozdíl

od komunitní práce je však jiţ zaměřená výhradně na zabránění šikaně. Vytvoření třídní

charty má několik kroků. Začíná u jednotlivců, kdy kaţdý ţák napíše pravidla, jak by chtěl,

aby se k němu ostatní chovali. Následuje domluva celé třídy na výběru pravidel, jejich

seřazení dle důleţitosti a výsledné podobě charty. Ta se skládá z prvních pěti aţ deseti

pravidel. Poté se přechází k reflexi, kdy všichni hodnotí průběh a výsledek práce na třídní

chartě, v případě výraznějšího nesouhlasu je moţné ji ještě upravit. Posledním krokem je

dohodnutí následků při porušení charty. Zásadní význam má charta zejména pro agresory,

kteří vidí jasné hranice a znají následky, které je při jejich porušení čekají.162

158


Tamtéţ, s. 113. 160

Tamtéţ, s. 115. 161


Tamtéţ, s. 248-250.

47

Vhodným opatřením proti vzniku šikany jsou také různé rekreačně-záţitkové pobyty

organizované pro školní třídu. Vhodná je účast jak rodičů, tak i pedagogů. Takové pobyty

dávají příleţitost pro vzájemné poznávání, budování důvěry a sounáleţitosti.163

3.5.3 Prevence na úrovni jednotlivců

Tato prevence se zaměřuje na sledování potencionálních obětí (zejména ţáků, kteří jiţ

v minulosti obětí byli) při běţné školní práci i při výjimečných situacích. Získané poznatky

jsou zaznamenány a doplněny z rozhovorů s rodiči, v případě potřeby je ţákům doporučeno

preventivní psychologické vyšetření. Prevence na úrovni jednotlivců zahrnuje také pravidelné

rozhovory se všemi ţáky, coţ pedagogovi umoţní rozpoznat šikanu jiţ v počátcích a její

rychlé řešení.164

163


Tamtéţ, s. 117.

48

4. Šikana na alternativních školách

Pro potřeby této diplomové práce povaţuji za důleţité, zabývat se také současným

stavem šikany na alternativních školách. Ačkoliv je šikana v současné době stále více

diskutovaným tématem, výzkumy zabývající se konkrétně tématem šikany na alternativních

školách nebyly v České republice, aţ na výjimku viz níţe, realizovány. Byly však provedeny

výzkumy porovnávající sociální klima na alternativních školách a školách klasických.

Sociální klima z pohledu školy můţeme vyjádřit jako angaţovanost učitelů i ţáků na chodu

školy, vztahy mezi učitelem a ţáky, mezi ţáky navzájem, jejich vzájemná spolupráce

a spolurozhodování.165

Jak je tedy zřejmé, šikanování je v rozporu s pozitivním sociálním

klimatem. Výzkumy týkající se sociálního klimatu nám mohou poskytnout mnoho informací

i o výskytu šikany.

V roce 1996 bylo provedeno výzkumné šetření M. Kurelovou a M. Hanzelkovou,

které zahrnovalo ţáky a učitele dvou typů škol – jednalo se o 3 klasické základní školy

(celkem 62 ţáků) a 3 základní školy s alternativní výukou (celkem 45 ţáků). Nástrojem

výzkumu byl dotazník „Naše třída“, který zkoumá pět oblastí: spokojenost ve třídě, třenice ve

třídě, soutěţivost, obtíţnost učení a soudrţnost třídy. Bylo zjištěno, ţe ţáci z alternativních

škol jsou ve třídě spokojenější, třenice ve třídách se vyskytují v menším počtu a je zde i vyšší

soudrţnost třídy neţ na klasických základních školách. Naopak na školách běţného typu je

vyšší soutěţivost, v obtíţnosti učení nebyly zaznamenány rozdíly.166

Další výzkum v této oblasti byl proveden v roce 2000 M. Linkovou. Jednalo se jiţ

o obsáhlejší výzkum, který zahrnoval celkem 1456 ţáků ze 46 základních škol klasických

a z 16 škol alternativních. Metodou výzkumu byl opět dotazník „Naše třída“. Mezi oběma

druhy škol nebyly zjištěny větší rozdíly ve spokojenosti, soutěţivosti nebo obtíţnosti učení.

Výraznější rozdíly se vyskytly pouze v oblasti třenic a soudrţnosti, kdy třenice na

alternativních školách byly niţší a soudrţnost naopak vyšší neţ na klasických základních

školách.167

165

PETLÁCH, Erik. Klíma školy a klíma triedy, Bratislava: Iris, 2006, s. 16. 166

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha: Portál, 2012, s.

153-155. 167

LINKOVÁ, Marie. Sociální klima školní třídy. In: Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava:

ČAPV a Pedagogická fakulta OU, 2001, s. 42-46.

49

Dalším výzkumem, který zahrnoval jak klasické základní školy, tak i školu

alternativní je výzkumná studie Sociální klima v prostředí základních škol ČR, která byla

realizována M. Havlínovou a předním odborníkem na šikanu M. Kolářem. Do výzkumu bylo

zahrnuto 33 škol z projektu Škola podporující zdraví a 33 klasických základních škol

s celkem 4088 respondenty. Pro ţáky byly pouţity následující výzkumné metody: Dotazník

CES: Jak se cítím v naší škole a třídě a Dotazník o šikanování. Tento výzkum přinesl zjištění,

ţe na českých základních školách je šikanováno téměř 41 % ţáků, oproti dříve udávaným

37 %. Bylo zjištěno, ţe šikana se mezi těmito typy škol neliší ve velikosti výskytu, ale v jejích

projevech. V mírných projevech je šikana patrnější u škol s projektem Škola podporující

zdraví, coţ je dle M. Koláře dáno tím, ţe děti v těchto školách si tento jev spíše uvědomují,

dokáţou o něm komunikovat a rozpoznat jiţ jeho počáteční stádia. Děti z klasických škol

nejsou schopny tyto mírné projevy registrovat jako formy násilí. Jak je tedy patrné, v těchto

alternativních školách je menší výskyt pokročilé šikany. Výzkum ukázal, ţe počet forem

fyzické agrese je menší neţ na klasických školách. Zdravá škola má tedy příznivější sociální

klima a brzdí propuknutí šikany v plné síle.168

V roce 2003 byl proveden výzkum M. Havlínovou, srovnávající opět klima základních

škol s alternativním programem Škola podporující zdraví s klimatem na školách klasických.

Výzkum zahrnoval celkem 4200 ţáků ze 33 škol s programem Škola podporující zdraví

a 33 škol klasických, pouţit byl dotazník „Jak se cítím ve třídě“. Výsledky výzkumu byly

opět ve prospěch škol alternativních, kdy zde bylo zjištěno bezpečnější sociální klima neţ na

školách klasických.169

Školami s programem Škola podporující zdraví se zabývala také J. Kašpárková. Její

výzkum z roku 2007 zahrnoval celkem 416 ţáků ze dvou základních škol s alternativním

programem a jedné klasické základní školy, pouţit byl dotazník „Naše třída“. Výsledky

výzkumu se však liší od všech výše zmíněných – nebyly zjištěny významné rozdíly v klimatu

mezi školami s programem Škola podporující zdraví a mezi školami bez tohoto programu.

Jediným výraznějším rozdílem byla kategorie soutěţivosti ve třídě, která ukázala menší míru

soutěţivosti na školách alternativních.170

168

HAVLÍNOVÁ, Miluše a Michal KOLÁŘ. Sociální klima v prostředí základních škol ČR. Praha: MŠMT ČR,

2001, s. 16, 21-23 a 46-47. 169

HAVLÍNOVÁ, Miluše. Vybrané ukazatele kvality sociálního klimatu ve škole. In: Klima současné české

školy. Sborník příspěvků z 11. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 2003, s. 204-210. 170

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha: Portál, 2012, s.

158.

50

5. Shrnutí teoretické části

Teoretická část diplomové práce se zabývala dvěma hlavními tématy – alternativním

školstvím a problematikou šikany, které byly rozděleny do 4 kapitol.

Kapitola 1. Alternativní školy byla věnována vysvětlení pojmu „alternativní škola“,

vzniku a vývoji alternativních škol u nás i ve světě a rozdělení alternativních škol dle

J. Průchy. Jako alternativní školu označujeme „vzdělávací instituci, která se vyznačuje

nějakou pedagogickou specifičností, na rozdíl od standardní, běžné školy. Zatímco standardní

škola se řídí podle určité normy, podle většinou státem předepsaných pravidel fungování

a požadavků na cíle vzdělávání, alternativní (nestandardní) škola z této normy vybočuje. Má

své vlastní, pro jednu školu nebo skupinu škol charakteristické specifičnosti, které mohou

spočívat ve zvláštním vzdělávacím programu, v odlišném repertoáru vyučovacích předmětů,

v odlišném výběru učiva pro tyto předměty, ve zvláštní organizaci výuky, vztahů mezi učiteli

a žáky, vztahů mezi školou a rodiči“.171

Za nejdůleţitější období v dějinách alternativních škol

je pokládáno období počátku 20. století, zejména jeho 20. a 30. léta. V této době totiţ začaly

vznikat a rozvíjet se tzv. školy reformní, které mají dodnes důleţité postavení mezi

alternativními školami. Hovoříme o škole waldorfské, montessoriovské, daltonské, jenské

nebo freinetovské.172

Jak jsem jiţ zmínila, tyto školy spadají do kategorie klasických

alternativních škol. J. Průcha173

uvádí další dvě kategorie a to školy církevní (katolická,

protestantská, ţidovská a jiné konfesní školy) a školy moderní alternativní (školy s otevřeným

vyučováním, bez ročníků, zdravé školy, integrované školy aj.).

Kapitola 2. Alternativní školy působící v ČR se zabývá jiţ typy alternativních škol

u nás. Je rozdělena do podkapitol, které se věnují školám klasickým, církevním a moderním

alternativním. U jednotlivých typů škol popisuji jejich zaloţení, základní filozofii, sociální

vztahy a situaci v ČR.

Waldorfská pedagogika je u nás nejrozšířenějším typem alternativní školy. Byla

zaloţena R. Steinerem, který vycházel z antroposofické filozofie. Waldorfská škola je

dvanáctiletá, obsah vzdělávání je rozdělen do tzv. epoch, ve kterých se ţáci učí po určitou

dobu tytéţ předměty, typickým znakem je také tzv. eurytmie.174

Ve školách tohoto typu je

uplatňovaný demokratický princip, místo soutěţivosti je kladen důraz na spolupráci

171

PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2015, s. 177. 172

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha: Portál, 2012, s. 34. 173

Tamtéţ, s. 46. 174

Tamtéţ, s. 47-48.

51

a partnerství. Na provozu školy a na rozhodování o jejím ţivotě se podílí nejen učitelé, ale

i ţáci a společně s nimi rodiče.175

Montessori pedagogika nese název podle své zakladatelky M. Montessori. Základní

učební pomůckou je zde didaktický materiál, který se dělí do pěti oblastí: cvičení praktického

ţivota, smyslový materiál, řeč, matematika a kosmická výchova. Všechny tyto kategorie

obsahují předměty, které jsou dítěti volně přístupné a vţdy umístěny na policích na svém

místě.176

Pro pedagogiku M. Montessori jsou typické také pojmy jako senzitivní fáze nebo

polarizace pozornosti. Je zde kladen důraz na svobodu dítěte, úkol učitele je v nenápadném

vedení. Vztahy mezi dětmi mají být přátelské, nikoliv konkurenční – učitel podporuje

spolupráci a přátelství.177

Daltonská škola byla zaloţena Američankou H. Parkhurstovou, která od

M. Montessori převzala spoustu myšlenek.178

Kaţdý ţák pracuje dle individuálního programu

na jeden měsíc a za úspěšnost svého učení je sám zodpovědný.179

Daltonská pedagogika klade

důraz také na spolupráci mezi ţáky navzájem, vytváření vztahů a demokratického vědomí.180

K obnovení církevního školství došlo v České republice r. 1989 po téměř čtyřicetileté

pauze. První církevní školy byly zaloţeny jiţ v roce 1990 a začalo se v nich vyučovat ve

školním roce 1990/1991.181

Církevní školy zavádějí do učebních plánů předměty, které na

klasických školách vyučovány nebývají (např. latina, náboţenství). Zaměřují se na profesní

přípravu absolventů pro profese jako charitativní, zdravotní nebo náboţenská činnost, práci

v sociálních zařízeních a pečovatelských ústavech. Důleţitým rysem církevních škol je také

jejich zaměření na děti se speciálními vzdělávacími potřebami.182

Moderní alternativní školy se u nás vyskytují ve velkém počtu různých variant.

J. Průcha183

označuje za moderní alternativní školy „všechny současné typy alternativních

škol, které nejsou přímo odvozeny od koncepcí reformní pedagogiky (tj. klasické reformní

školy) a nejsou zřizovány církvemi nebo náboženskými společnostmi (tj. školy církevní)“.

V podkapitole 2.3 Moderní alternativní školy se zabývám některými vybranými moderními

175



střední pedagogická škola a gymnázium, 1996, s. 20. 177

Tamtéţ, s. 49. 178


ZELINA, Miron. Alternatívne školstvo: alternatívne školy, alternatívna pedagogika, alternatívne

pedagogické koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000. s. 46. 180

Tamtéţ, s. 47. 181




Tamtéţ, s. 61.

52

alternativními školami, které působí v ČR. Uvádím program Začít spolu, dále program Škola

podporující zdraví, integrovanou tematickou výuku a projektové vyučování.

Kapitola 3. Šikana se věnuje druhému ústřednímu tématu práce a to šikaně v prostředí

školy. Kapitola je opět členěna do podkapitol. Nejprve vymezuji pojem „šikana“ a uvádím

definice různých autorů. Šikanu v prostředí školy definuje Z. Martínek184

jako chování, kdy

„jeden nebo více žáků úmyslně a většinou opakovaně týrá spolužáka nebo spolužáky

a používá k tomu agresi a manipulaci“. Dále se zabývám následujícími pěti stádii šikany:

1. zrod ostrakismu,

2. fyzická agrese a přitvrzování manipulace,

3. vytvoření jádra,

4. většina přijímá normy agresorů,

5. totalita neboli dokonalá šikana.

O šikanu počáteční se jedná u prvního aţ třetího stádia, u čtvrtého a pátého stádia se

jiţ jedná o pokročilou šikanu. 185

Podkapitola 3.3 Účastníci šikany pojednává nejen o agresorech a obětech, ale

i o třídním kolektivu, rodinném prostředí dítěte a osobnosti pedagoga. Agresory lze dělit dle

M. Koláře186

do tří základních typů a to tzv. drsňák (hrubý, primitivní a impulzivní, šikana

bývá brutální), slušňák (slušný, kultivovaný, šikanuje ve skrytu) a srandista (optimistický,

výmluvný, oblíbený, šikanuje pro pobavení). Pro oběť šikany je typická určitá odlišnost, ať uţ

tělesné, psychické nebo jiné oslabení. Můţe se jednat o nápadné vnější znaky jako brýle nebo

obezita, rasovou odlišnost, nemoc, opoţděný vývoj apod.187

Třídní kolektiv hraje také velmi

důleţitou roli. Pro děti, které jsou svědky šikany, se postupem času stává takové chování

normou a počet těch, kteří se na šikaně podílejí, stále roste.188

Postoje ţáků se postupně vyvíjí

od pasivního zastrašeného nesouhlasu, nezájem o okolní dění, poté sympatizování s agresory

aţ po aktivní připojování se k šikaně. Rodinné prostředí dítěte můţe mít velký vliv na to, zda

se dítě stane obětí nebo agresorem. Rodiny agresorů často selhávají v naplňování citových

potřeb svých dětí, které trpí v důsledku jejich lhostejnosti, nedostatku lásky a zájmu nebo

dokonce nenávisti.189

Oběti pocházejí zejména z rodin s hyperprotektivní výchovou (nejčastěji

ze strany matky), rodin sociálně izolovaných, jedináčci, děti z rodin, které mají problematický

184





Tamtéţ, s. 63-64. 189

Tamtéţ, s. 56-57.

53

vztah k násilí – dítě je naučené, ţe prát se je zlé a neumí se bránit.190

Důleţitou roli hrají při

vzniku a rozvoji šikany také osobnostní charakteristiky pedagoga. Je potřeba, aby uměl

rozumět sám sobě, znal své moţnosti a dokázal reflektovat svůj vztah k ţákům a byl vhodným

způsobem motivován.191

V následující podkapitole se zabývám řešením šikany na školách a detailněji se

zaměřuji na jeho jednotlivé fáze – diagnostiku, vyšetřování a nápravu. Šikanu lze

identifikovat na základě různých signálů. Učitel můţe být např. přímo svědkem šikany,

upozorněný kamarádem oběti nebo i změnami v chování dítěte jako je smutná nálada,

zhoršený průměr apod.192

Pro zmapování skrytého ţivota skupiny zasaţené šikanou se často

vyuţívá dynamické diagnostiky nebo testové diagnostiky.193

Pokud je šikana odhalena, je

doporučován následující postup vyšetřování: rozhovor s těmi, kteří na šikanování upozornili

a s oběťmi, nalezení vhodných svědků, individuální, případně konfrontační rozhovory se

svědky (nikoli však konfrontace obětí a agresorů), zajištění ochrany obětem, rozhovor

s agresory, případně konfrontace mezi nimi.194

Jakmile je vyšetřování šikany dokončeno přechází se k dalšímu kroku, tedy nápravě.

V této situaci má pedagog moţnost volit ze dvou základních metod: metoda usmíření

a metoda vnějšího nátlaku. Škola má také moţnost potrestat agresory vyuţitím různých

opatření jako napomenutí a důtka třídního učitele, důtka ředitele, podmíněné vyloučení,

vyloučení ze studia na střední škole, sníţení známky z chování, převedení do jiné třídy,

pracovní nebo výchovné skupiny, doporučení realizovat dobrovolný diagnostický pobyt ţáka

v diagnostickém ústavu apod.195

Navazující podkapitola se zabývá prevencí šikany na školách, kterou můţeme rozdělit

na primární, sekundární a terciální.196

Zabývám se prevencí šikany na několika úrovních – na

úrovni celé školy, na úrovni třídy a na úrovni jednotlivce. Na úrovni škol je důleţité, aby zde

panovala vzájemná solidarita mezi pedagogy, školní řád obsahoval např. zásady ochrany

slabších, ohleduplnost a zákaz fyzického násilí. Důleţitý je vztah zaměstnanců školy a rodičů

dětí.197

Prevence na úrovni školní třídy zahrnuje řadu opatření jako pravidelné testování třídy

190








Tamtéţ. 196

BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003, s. 78. 197


54

dotazníkovou metodou, individuální rozhovory s ţáky, vytvoření třídní charty proti

šikanování a rekreačně-záţitkové pobyty. Prevence na úrovni jednotlivců se zaměřuje na

sledování potencionálních obětí, tedy ţáků, kteří byli jiţ v minulosti šikanovaní.198

Poslední kapitola teoretické části 4. Šikana na alternativních školách se zabývá

výzkumy, které byly realizovány v oblasti sociálního klimatu na alternativních školách. Tyto

výzkumy nám mohou poskytnout mnoho informací i o výskytu šikany, jsou tedy důleţitým

podkladem pro tvorbu praktické části práce. Z uvedených výzkumů vyplývá, ţe klima na

alternativních školách je pro ţáky příznivější, neţ na školách klasických. Lze tedy

předpokládat, ţe i šikana se na alternativních školách bude vyskytovat v menší míře.

198


55

II. PRAKTICKÁ ČÁST

6. Metodologie výzkumu

V následující kapitole se budu věnovat pedagogickému výzkumu. Nejprve bude

zapotřebí stanovit hlavní i dílčí cíle výzkumu a následně formulovat hypotézy. Poté

charakterizuji zvolenou metodu dotazníku a výzkumný vzorek.

6.1 Cíle

Hlavním cílem praktické části diplomové práce je srovnat výskyt šikany v 5. třídách

vybraných základních škol alternativních a v 5. třídách vybraných základních škol klasických.

K dosaţení hlavního cíle byly stanoveny následující dílčí cíle:

- Vhodně zvolit výzkumnou metodu a aplikovat ji na prostředí vybraných základních

škol.

- Vyhodnotit získané výsledky, interpretovat je a vypracovat závěry výzkumu.

6.2 Formulace hypotéz

V rámci realizovaného výzkumu byly stanoveny následující hypotézy:

H1: Ţáci vybraných základních škol alternativních jsou ve své třídě spokojenější neţ ţáci


H2: Ve třídách vybraných základních škol alternativních se vyskytuje menší počet obětí

šikany neţ ve třídách vybraných základních škol klasických.

H3: Ve třídách vybraných základních škol alternativních se vyskytuje menší počet fyzického

násilí neţ ve třídách vybraných základních škol klasických.

H4: Ţáci vybraných základních škol alternativních se svěřují se šikanou pedagogům častěji

neţ ţáci vybraných základních škol klasických.

56

6.3 Výzkumná metoda

Jako metoda sběru dat byl zvolen dotazník. Dotazník je jednou z nejčastěji

pouţívaných metod zjišťování údajů. Jeho oblíbenost je daná především tím, ţe jde

o ekonomický výzkumný nástroj – lze s ním získat velké mnoţství informací v krátkém

časovém úseku.199

Dotazník byl pro tuto diplomovou práci zvolen právě pro jeho časovou

nenáročnost při zjišťování dat a také z důvodu většího počtu respondentů.

Jak jsem výše zmínila, ve svém výzkumu jsem tedy pouţila metodu dotazníku.

Vyuţila jsem depistáţní dotazník šikanování od M. Koláře200

(viz Příloha č. 1), který jsem

upravila dle potřeb výzkumu (viz Příloha č. 2).

Doslovně byly z původního dotazníku převzaty poloţky č. 2, 6, 7, 9, 10, 12, 14 a 15.

Upraveny byly poloţky č. 1, 8, 13, 17, 18 a 20. Ostatní poloţky byly vynechány.

K upravenému dotazníku byla přidaná navíc jedna vlastní poloţka a to poloţka č. 13,

zjišťující, komu se ţáci se šikanou svěřili.

Upravený dotazník obsahuje celkem 15 poloţek, jde o poloţky dichotomické

i polytomické. Pouţila jsem i otázky polouzavřené, kdy si ţáci mohli vybrat z nabízených

odpovědí, ale i dopsat vlastní odpověď v případě, ţe jim nabízená moţnost nevyhovovala.

Dotazník byl určen ţákům 5. tříd základních škol a je konstruován tak, aby byl dostatečně

srozumitelný, jasný a jednoduchý na vyplnění.

Před zahájením výzkumu jsem kontaktovala ředitele vybraných základních škol

s ţádostí o provedení výzkumného šetření. Před zahájením výzkumu proběhlo také ověřování

upraveného dotazníku na 5 respondentech. Ověřování ukázalo, ţe dotazník je dostatečně

srozumitelný a vhodný tedy pro následující výzkum. Samotný výzkum jsem realizovala

v měsíci dubnu - květnu 2016. Do vybraných základních škol jsem dotazníky roznesla

osobně, coţ mi zaručilo jejich 100 % návratnost. Bylo osloveno celkem 5 základních škol.

6.4 Popis výzkumného vzorku

Výzkumný vzorek zahrnoval celkem 95 respondentů, z toho 46 chlapců a 49 dívek.

Osloveno bylo 44 žáků základních škol alternativních: montessoriovské základní školy

(19 ţáků), waldorfské základní školy (6 ţáků) a základní školy s programem Začít Spolu

199

GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výskumu. 4. rozšířené vydání. Bratislava: Polygrafické stredisko

UK, 2008, s. 122. 200


57

(19 ţáků). Osloveno bylo dále 51 žáků ze dvou základních škol s běžnými vyučovacími

metodami – Základní škola 1 s počtem 24 ţáků a Základní škola 2 s počtem 27 ţáků.

Všechny oslovené školy byly školy působící v Olomouckém kraji. Dotazníky byly zcela

anonymní. Vzhledem k citlivosti zjištěných údajů není v praktické části diplomové práce

záměrně prezentováno, ze kterých základních škol údaje pochází.

V následujících grafech je znázorněno procentuální zastoupení ţáků dle pohlaví a

procentuální zastoupení jednotlivých škol.

Graf č. 1 Struktura respondentů dle pohlaví

Graf č. 2 Struktura respondentů dle jednotlivých škol

52%

48%Dívka

Chlapec

20%

6%

20%

25%

29%

Montessori ZŠ

Waldorfská ZŠ

ZŠ Začít spolu

Klasická ZŠ 1

Klasická ZŠ 2

58

100 100 89

67

93

0 011

33

7

0

20

40

60

80

100

Montessori ZŠ 15Waldorfská ZŠ ZŠ s programem Začít spolu

Klasická ZŠ 1 Klasická ZŠ 2

ANO NE

7. Výsledky výzkumu

Následující kapitola obsahuje interpretaci získaných dat a ověření stanovených

hypotéz.

7.1 Interpretace výsledků

V této podkapitole budu interpretovat data, která jsem získala z dotazníku, určeného

pro ţáky 5. tříd základních škol alternativních a klasických. Získaná data budou zapsaná

v tabulkách, pro větší názornost následně vyjádřená v grafech. U otázek č. 1, 2, 3, 4, 8 a 12

jsou grafy vyjádřeny procentuálně. U ostatních otázek toto vyjádření nebylo vhodné z důvodu

malé četnosti odpovědí.

Průzkumná otázka č. 1

Jsi rád(a) v této třídě?

Tabulka č. 1 Jsi rád(a) v této třídě? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 19 0

Waldorfská ZŠ 6 0

ZŠ s programem Začít spolu 17 2

Klasická ZŠ 1 16 8


Celkem 83 12

Graf č. 3 Jsi rád(a) v této třídě? (na jednotlivých školách v %)

59

Tabulka č. 2 Jsi rád(a) v této třídě? (na alternativních a klasických školách)

ŠKOLA ANO NE

Alternativní ZŠ 42 2

Klasické ZŠ 41 10

Celkem 83 12

Graf č. 4 Jsi rád(a) v této třídě? (na alternativních a klasických školách v %)

Výsledky ukazují, ţe z 95 respondentů je ve své třídě rádo celkem 83 ţáků, 12 ţáků

svou třídu navštěvuje nerado. Nejlepší výsledky prokazují montessoriovská a waldorfská

škola, kde navštěvuje svou třídu rádo dokonce 100 % ţáků. Oproti tomu nejhorší výsledky

prokazuje klasická základní škola č. 1, kde je nespokojeno ve své třídě 33 % ţáků.

Pokud porovnáme alternativní školy se školami klasickými, na alternativních školách

jsou nespokojena ve své třídě 4 % ţáků, oproti tomu na klasických základních školách je to

20 % ţáků. Alternativní základní školy prokazují tedy oproti základním školám klasickým

značně lepší výsledky ve spokojenosti ţáků ve své třídě.

96

80

4

20

0

20

40

60

80

100

120

Alternativní školy Klasické školy

Ano Ne

60


Máš ve třídě dobrého kamaráda?

Tabulka č. 3 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 17 2

Waldorfská ZŠ 5 1




Celkem 84 11

Graf č. 5 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na jednotlivých školách v %)

Tabulka č. 4 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na alternativních a klasických školách)

Škola Ano Ne


Klasické ZŠ 44 7

Celkem 84 11

8983

9588

85

1117

512

15

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Montessori ZŠ Waldorfská ZŠ ZŠ s programem Začít spolu


Ano Ne

61

Graf č. 6 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na alternativních a klasických školách v %)

Z celkem 95 respondetů má ve své třídě dobrého kamaráda 84 ţáků, 11 ţáků dobrého

kamaráda ve třídě nemá. Nejlepší výsledky prokazuje základní škola s programem Začít

spolu, kde odpovědělo kladně 95 % ţáků. U ostatních škol nejsou rozdíly příliš velké, kladně

odpověděli ţáci v rozmezí 83-89 %. V porovnání alternativních základních škol se základními

školami klasickými zjišťujeme, ţe lepších výsledků dosahují opět školy alternativní. Zde

kladně odpovědělo 91 % ţáků, oproti 89 % kladných odpovědí na školách klasických.


Byl(a) jsi svědkem toho, že je ubližováno tvému spolužákovi jinými spolužáky ze školy?

Tabulka č. 5 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 6 13

Waldorfská ZŠ 3 3




Celkem 44 54

9186

914

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Alternativní základní školy Klasické základní školy

ANO NE

62

Graf č. 7 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na jednotlivých školách v %)

Tabulka č. 6 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na alternativních a klasických školách)

Škola Ano Ne


Klasické ZŠ 31 20

Celkem 44 51

Graf č. 8 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na alternativních a klasických školách v %)

Z 95 ţáků bylo svědkem ubliţování jiným 44 ţáků, tedy asi 46 % všech dotazovaných.

Nejlepší výsledky najdeme u alternativní školy s programem Začít spolu, kde se se šikanou

32

50

21

79

44

68

50

79

21

56

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



ANO NE

30

61

70

39

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Alternativní ZŠ Klasické ZŠ

ANO NE

63

setkali 4 ţáci, tedy 21 % třídy. Oproti těmto výsledkům stojí základní škola č. 1, kde 19 ţáků,

tedy 79 % třídy, potvrdilo, ţe byli svědky ubliţování jiným. Při porovnání alternativních

a klasických základních škol lze vidět výrazné rozdíly. Zatímco na alternativních školách bylo

svědkem ubliţování druhým 30 % ţáků, na školách klasických je to 61 %.


Ubližoval nebo ubližuje někdo ze třídy tobě?

Pokud ţák zvolil odpověď „Ne“, byl odkázán na otázku č. 8. Proto se v otázkách č. 5, 6 a 7

vyskytuje menší počet odpovědí.

Tabulka č. 7 Ubliţuje ti někdo? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 2 17

Waldorfská ZŠ 1 5




Celkem 13 82

Graf č. 9 Ubliţuje ti někdo? (na jednotlivých školách v %)

1117

11

21

11

8983

89

79

89

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



ANO NE

64

Tabulka č. 8 Ubliţuje ti někdo? (na alternativních a klasických školách)

ŠKOLA ANO NE


Klasické ZŠ 8 43

Celkem 13 82

Graf č. 10 Ubliţuje ti někdo? (na alternativních a klasických školách v %)

Z celkového počtu 95 ţáků bylo 13 ţákům (14 %) ubliţováno někým ze třídy.

Montessoriovská základní škola, základní škola s programem Začít spolu a základní škola č. 2

dosahují stejných procentuálních výsledků – obětí šikany se stalo 11 % ţáků. Následuje

waldorfská základní škola se 17 % obětí, základní škola č. 2 dosahuje 21 %. Celkem se jedná

o 5 ţáků (11 %) z alternativních škol a 8 ţáků (16 %) ze škol klasických.

1116

8984

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


ANO NE

65


Jak ti ubližují?

V otázce č. 5 měl ţák moţnost zvolit jednu i více odpovědí nebo dopsat odpověď vlastní.

Tabulka č. 9 Jak ti ubliţují? (na jednotlivých školách)

Škola Psychicky Fyzicky Jinak

Montessori ZŠ 2 0 0

Waldorfská ZŠ 1 0 0

ZŠ s programem Začít spolu 2 0 0

Klasická ZŠ 1 5 2 0


Celkem 13 3 0

Graf č. 11 Jak ti ubliţují? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 10 Jak ti ubliţují? (na alternativních a klasických školách)


Alternativní ZŠ 5 0 0

Klasické ZŠ 8 3 0

Celkem 13 3 0

2

1

2

5

3

0 0 0

2

1

0 0 0 0 00

1

2

3

4

5

6



PSYCHICKY FYZICKY JINAK

66

Graf č. 12 Jak ti ubliţují? (na alternativních a klasických školách)

Z celkem 13 ţáků, kteří odpověděli kladně na předchozí otázku, 100 % uvedlo, ţe je

jim ubliţováno psychicky. Z těchto 13 ţáků uvedli 3 ţáci, ţe jde o ubliţování psychické

a současně fyzické. Tito ţáci pocházejí ze základních škol klasických. Ţáci ze základních škol

alternativních uvedli, ţe se jedná o psychické ubliţování, nikoliv však fyzické. Na

alternativních školách bylo psychicky ubliţováno celkem 5 ţákům, na školách klasických

8 ţákům, 3 z nich bylo ubliţováno i fyzicky. Odpověď „Jinak“ nezvolil ţádný ţák.


Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno?

Tabulka č. 11 Jak často ti bylo ubliţováno? (na jednotlivých školách)

Škola Téměř každý den Téměř každý týden Asi jednou do měsíce






Celkem 2 5 5

5

8

0

3

0 00

1

2

3

4

5

6

7

8

9



67

Graf č. 13 Jak často ti bylo ubliţováno? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 12 Jak často ti bylo ubliţováno? (na alternativních a klasických školách)

Škola Téměř každý den Téměž každý týden Asi jednou do měsíce


Klasické ZŠ 2 3 3

Celkem 2 5 5

Graf č. 14 Jak často ti bylo ubliţováno? (na alternativních a klasických školách)

0 0 0 0

2

0

1 1

2

1

2

0 0

3

00

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5



TÉMĚŘ KAŽDÝ DEN TÉMĚŘ KAŽDÝ TÝDEN ASI JEDNOU DO MĚSÍCE

0

22

3

2

3

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5



68

Z celkem 13 ţáků bylo 2 ubliţováno téměř kaţdý den, 5 téměř kaţdý týden a 5 ţákům

asi jednou do měsíce. Téměř kaţdý den bylo ubliţováno 2 ţákům ze základní školy č. 2,

téměř kaţdý týden 1 ţákovi z waldorfské základní školy, 1 ţákovi ze základní školy

s programem Začít spolu, 2 ţákům z klasické základní školy č. 1 a 1 ţákovi z klasické

základní školy č. 2. Jednou do měsíce bylo ubliţováno 2 ţákům z montessoriovské základní

školy a 3 ţákům z klasické základní školy č. 1.


Kde se to děje?

U otázky č. 7 měli ţáci moţnost zvolit jednu i více odpovědí nebo dopsat odpověď

vlastní. V tabulkách č. 13 a č. 14 a v grafech č. 15 a č. 16 jsou zaznamenány pouze odpovědi,

které zvolil alespoň jeden ţák. Odpovědi, které nebyly zvoleny zde nejsou zaznamenány.

Tabulka č. 13 Kde se to děje? (na jednotlivých školách)

Škola

Ve

tříd

ě

Na

chod

bě

V š

atn

ě

Na W

C

V

jíd

eln

ě

Ces

tou

ze

školy

/do

školy

Na h

řišt

i

Montessori ZŠ 2 0 0 0 1 1 0

Waldorfská ZŠ 1 1 0 1 0 0 0

ZŠ

s programem

Začít spolu

2 0 0 0 0 0 0

Klasická ZŠ 1 5 2 1 0 1 4 0

Klasická ZŠ 2 3 1 1 0 0 1 1

Celkem 13 4 2 1 2 6 1

69

Graf č. 15 Kde se to děje? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 14 Kde se to děje? (na alternativních a klasických školách)

Škola

Ve

tříd

ě

Na

chod

bě

V š

atn

ě

Na W

C

V

jíd

eln

ě

Ces

tou

ze

školy

/do

školy

Na h

řišt

i

Alternativní ZŠ 5 1 0 1 1 1 0

Klasické ZŠ 8 3 2 0 1 5 1

Celkem 13 4 2 1 2 6 1

Graf č. 16 Kde se to děje? (na alternativních a klasických školách)

2

1

2

5

3

0

1

0

2

1

0 0 0

1 1

0

1

0 0 0

1

0 0

1

0

1

0 0

4

1

0 0 0 0

1

0

1

2

3

4

5

6



VE TŘÍDĚ NA CHODBĚ

V ŠATNĚ NA WC

V JÍDELNĚ CESTOU ZE ŠKOLY NEBO DO ŠKOLY

NA HŘÍŠTI

5

8

1

3

0

2

1

0

1 11

5

0

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


VE TŘÍDĚ NA CHODBĚ V ŠATNĚ

NA WC V JÍDELNĚ CESTOU ZE ŠKOLY/DO ŠKOLY

NA HŘÍŠTI

70

Z celkem 13 ţáků bylo ubliţováno 13 ţákům ve třídách (100 %). Z toho 6 ţákům bylo

dále ubliţováno po cestě do školy nebo ze školy, 4 ţákům na chodbě, 2 ţákům v šatnách

a 2 v jídelně. Vţdy 1 ţákovi bylo ubliţováno na WC a na hřišti.


Ubližuje ti někdo ze školy?

Pokud ţák zvolil odpověď „Ne“, byl odkázán na otázku č. 12. Proto se v otázkách č. 9, 10

a 11 vyskytuje menší počet odpovědí.

Tabulka č. 15 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 0 19

Waldorfská ZŠ 0 6




Celkem 3 92

Graf č. 17 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na jednotlivých školách v %)

0 0 0

84

100 100 10092

96

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



ANO NE

71

Tabulka č. 16 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na alternativních a klasických školách)

Škola Ano Ne


Klasické ZŠ 3 48

Celkem 3 92

Graf č. 18 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na alternativních a klasických školách)

Z celkem 95 ţáků uvedli 3 ţáci, ţe jim bylo ubliţováno někým ze školy (asi 3 %).

Všichni tito ţáci pocházeli ze základních škol klasických. Jednalo se o 2 ţáky z klasické

základní školy č. 1 a o 1 ţáka z klasické základní školy č. 2. Ţádný ze ţáků alternativních škol

neuvedl, ţe by mu bylo ubliţováno spoluţákem ze školy. Na klasických školách bylo

ubliţováno někým ze školy tedy 6 % ţáků, na alternativních školách byl výsledek 0 %.

06

100 94

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


ANO NE

72


Jak ti ubližují?


Škol Psychicky Fyzicky Jinak






Celkem 3 2 0





Klasické ZŠ 3 2 0

Celkem 3 2 0

0 0 0

2

1

0 0 0

1 1

0 0 0 0 00

0,5

1

1,5

2

2,5




73


Z celkem 3 ţáků, kteří odpověděli kladně na předchozí otázku, 100 % uvedlo, ţe je

jim někým ze školy ubliţováno psychicky. Z těchto 3 ţáků uvedli 2 ţáci, ţe jde o ubliţování

psychické a současně fyzické. Tito ţáci pocházejí ze základních škol klasických. Na klasické

základní škole č. 1 bylo ubliţováno 2 ţákům psychicky, jednomu z nich současně i fyzicky.

Na klasické základní škole č. 2 bylo ubliţováno 1 ţákovi současně psychicky i fyzicky. Ţáci

ze základních škol alternativních neuvedli, ţe by jim bylo ubliţováno někým ze školy.

Odpověď „Jinak“ nezvolil ţádný ţák.


Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubližováno?


Škola Téměř každý den Téměř každý týden Asi jednou do měsíce






Celkem 1 2 0

0

3

0

2

0 00

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5



74



Škola Téměř každý den Téměž každý týden Asi jednou do měsíce


Klasické ZŠ 1 2 0

Celkem 1 2 0

Graf č. 22 Jak často ti bylo ubliţováno? (na alternativních a klasických školáchú

0 0 0 0

1

0 0 0

2

00 0 0 0 00

0,5

1

1,5

2

2,5




0

1

0

2

0 00

0,5

1

1,5

2

2,5



75

Z celkem 3 ţáků bylo 1 ubliţováno téměř kaţdý den, 2 téměř kaţdý týden. Téměř

kaţdý den bylo ubliţováno 1 ţákovi ze základní školy č. 2, téměř kaţdý týden 2 ţákům

z klasické základní školy č. 1. Odpověď „Asi jednou do měsíce“ nebyla zvolena ţádným

ţákem.


Kde se to děje?

U otázky č. 11 měli ţáci moţnost zvolit jednu i více odpovědí nebo dopsat odpověď

vlastní. V tabulkách č. 21 a 22 a v grafech č. 23 a 24 jsou zaznamenány pouze odpovědi, které

zvolil alespoň jeden ţák. Odpovědi, které nebyly zvoleny zde nejsou zaznamenány.


Škola

Ve

tříd

ě

Na

chod

bě

V š

atn

ě

Na W

C

V

jíd

eln

ě

Ces

tou

ze

školy

/do

školy

Na

hří

šti

Montessori ZŠ 0 0 0 0 0 0 0

Waldorfská ZŠ 0 0 0 0 0 0 0

ZŠ s programem

Začít spolu 0 0 0 0 0 0 0

Klasická ZŠ 1 0 2 1 0 0 2 2

Klasická ZŠ 2 0 1 1 0 1 1 1

Celkem 0 3 2 0 1 3 3

76



Škola

Ve

tříd

ě

Na

chod

bě

V š

atn

ě

Na W

C

V j

ídel

ně

Ces

tou

ze

školy

/do

školy

Na h

říšt

i

Alternativní ZŠ 0 0 0 0 0 0 0

Klasické ZŠ 0 3 2 0 1 3 3

Celkem 0 3 2 0 1 3 3


0 0 0 0 00 0 0

2

1

0 0 0

1 1

0 0 0 0 00 0 0 0

1

0 0 0

2

1

0 0 0

2

1

0

0,5

1

1,5

2

2,5





NA HŘÍŠTI

0 00

3

0

2

0 00

1

0

3

0

3

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5




NA HŘÍŠTI

77

Z celkem 3 ţáků bylo ubliţováno 3 ţákům (100 %) na chodbě, cestou ze školy nebo

do školy a na hřišti. Současně dvěma z nich bylo ubliţováno v šatně a 1 ţákovi v jídelně.


Pokud ti někdo ubližuje nebo jsi byl svědkem, že je ubližováno tvému spolužákovi, řekl(a) jsi

o tom někomu?

Tabulka č. 23 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 6 2

Waldorfská ZŠ 3 1




Celkem 23 34

Graf č. 25 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na jednotlivých školách v %)

75 75

50

33

2025 25

50

67

80

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90



ANO NE

78

Tabulka č. 24 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na alternativních a klasických školách)

Škola Ano Ne


Klasické ZŠ 11 28

Celkem 23 34

Graf č. 26 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na alternativních a klasických školách v %)

Z celkem 57 ţáků, kteří byli svědkem ubliţování jiným nebo bylo ubliţováno jim

samotným, se někomu svěřilo 23 ţáků (13 %), 34 ţáků o ubliţování nikomu neřeklo (87 %).

Z celkem 8 ţáků montessoriovské základní školy se někomu svěřilo 6 ţáků (75 %), ze 4 ţáků

waldorfské základní školy se svěřili 3 ţáci (75 %), z 6 ţáků základní školy s programem Začít

spolu to byli 3 ţáci (50 %). Na klasické základní škole č. 1 se z 24 ţáků, kteří byli svědkem

ubliţování, někomu svěřilo pouze 8 ţáků (33 %), na klasické základní školem č. 2 se z 15

ţáků svěřili pouze 3 ţáci (20 %).

Alternativní základní školy oproti základním školám klasickým dosahují lepších

výsledků – na alternativních základních školách se někomu svěřilo 67 % ţáků, na klasických

základních školách se jednalo pouze o 28 % ţáků.

67

2833

72

0

10

20

30

40

50

60

70

80


ANO NE

79


Pokud ano, tak komu?

Tabulka č. 25 Komu jsi o tom řekl(a)? (na jednotlivých školách)

Škola Učiteli Rodičům/prarodičům Kamarádovi Někomu jinému

Montessori ZŠ 6 2 1 2

Waldorfská ZŠ 3 1 0 0

ZŠ s programem

Začít spolu 2 1 1 0

Klasická ZŠ 1 3 5 7 0

Klasická ZŠ 2 0 3 1 1

Celkem 14 12 10 3

Graf č. 27 Komu jsi o tom řekl(a)? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 26 Komu jsi o tom řekl(a)? (na alternativních a klasických školách)

Škola Učiteli Rodičům/prarodičům Kamarádovi Někomu jinému

Alternativní ZŠ 11 4 2 2

Klasické ZŠ 3 8 8 1

Celkem 14 12 10 3

6

3

2

3

00

2

1 1

5

3

1

0

1

7

1

2

0 0 0

1

0

1

2

3

4

5

6

7

8



UČITELI RODIČŮM / KAMARÁDOVI NĚKOMU JINÉMU

80

Graf č. 28 Komu jsi o tom řekl(a)? (na alternativních a klasických školách)

Z 23 ţáků se učiteli svěřilo 14 ţáků. Nejlepší výsledky ukazují montessoriovská

a waldorfská škola, kde se učiteli svěřili všichni ţáci, kteří byli svědky ubliţování nebo bylo

ubliţováno jim samotným (100 %). Z těchto ţáků se 3 ţáci současně svěřili také rodičům

nebo prarodičům, 1 ţák z montessoriovské školy se svěřil současně kamarádovi a 2 ţáci

dopsali odpověď vlastní (1 ţák se svěřil sourozenci a 1 ţák se svěřil pedagogovi ze

zájmového krouţku). Ze 3 ţáků ze základní školy s programem Začít spolu se učiteli svěřili

2 ţáci (67 %). Ţák, který nezvolil učitele se svěřil rodičům nebo prarodičům a současně

kamarádovi. Z 8 ţáků klasické základní školy 1 se učiteli svěřili pouze 3 ţáci (38 %), 5 ţáků

se svěřilo rodičům nebo prarodičům, 7 ţáků kamarádovi. Na klasické základní škole č. 2 se

učiteli nesvěřil ţádný ţák (0 %), z celkem 3 ţáků se všichni 3 ţáci svěřili rodičům nebo

prarodičům, jeden ţák se současně svěřil ještě kamarádovi a tetě.

V porovnání alternativních a klasických základních škol vidíme, ţe na alternativních

školách se učiteli svěřilo 92 % ţáků, na klasických základních školách se svěřilo učiteli pouze

27 %.

11

3

4

8

2

8

2

1

0

2

4

6

8

10

12


UČITELI RODIČŮM/PRARODIČŮM KAMARÁDOVI NĚKOMU JINÉMU

81


Pomohl ti ten, komu jsi to řekl(a)?

Tabulka č. 27 Pomohl ti? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 6 0

Waldorfská ZŠ 2 1


Klasická ZŠ 1 3 5

Klasická ZŠ 2 0 3

Celkem 13 10

Graf č. 29 Pomohl ti? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 28 Pomohl ti? (na alternativních a klasických školách)

Škola Ano Ne


Klasické ZŠ 3 8

Celkem 13 10

6

2 2

3

00

1 1

5

3

0

1

2

3

4

5

6

7



ANO NE

82

Graf č. 30 Pomohl ti? (na alternativních a klasických školách)

Pomoci se dočkalo 13 ţáků (57 %) z celkem 23 ţáků, kteří se se šikanou někomu

svěřili. Učitel pomohl 57 % ţáků, kteří mu ubliţování nahlásili (8 ze 14 ţáků). Pokud

porovnáme pomoc na alternativních a klasických základních školách, zjišťujeme, ţe na

alternativních školách byla pomoc poskytnuta 10 z 12 ţáků, tedy 83 %. Na školách klasických

někdo pomohl pouze 3 z 8 ţáků, tedy 27 % ţáků.


Byl potrestán ten, kdo ubližoval tobě nebo jiným?

Tabulka č. 29 Byl potrestán? (na jednotlivých školách)

Škola Ano Ne

Montessori ZŠ 0 6

Waldorfská ZŠ 2 1


Klasická ZŠ 1 3 5

Klasická ZŠ 2 0 3

Celkem 7 16

10

3

2

8

0

2

4

6

8

10

12


ANO NE

83

Graf č. 31 Byl potrestán? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 30 Byl potrestán? (na alternativních a klasických školách)

Škola Ano Ne


Klasické ZŠ 3 8

Celkem 7 16

Graf č. 32 Byl potrestán? (na alternativních a klasických školách)

0

2 2

3

0

6

1 1

5

3

0

1

2

3

4

5

6

7



ANO NE

4

3

8 8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


ANO NE

84

Z 23 případů, kdy byla šikana nahlášena, byla potrestána v 7 případech (30 %). Na

školách alternativních byl agresor potrestán ve 4 případech z 12 (33 %), na školách klasických

se jednalo o 3 případy z 11 nahlášených (27 %).

7.2 Ověření hypotéz

Ověření hypotéz proběhlo na základě dat získaných z dotazníku. Všechny hypotézy

byly ověřeny pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku. Pouţití čtyřpolní

tabulky přichází v úvahu v případech, kdy proměnné (jevy), mezi kterými ověřujeme vztah,

mohou nabývat pouze dvou alternativních kvalit (např. chlapec – dívka).201

7.2.1 Ověření hypotézy č. 1

H1: Ţáci vybraných základních škol alternativních jsou ve své třídě spokojenější neţ ţáci


Testována byla poloţka č. 1.

Tabulka č. 31 Čtyřpolní tabulka pro poloţku č. 1.

Byla stanovena následující nulová a alternativní hypotéza:

H10: Neexistuje statisticky významný rozdíl ve spokojenosti ţáků ve třídě na vybraných

základních školách alternativních a vybraných základních školách klasických.

H1A: Ţáci vybraných základních škol alternativních jsou ve své třídě spokojenější neţ ţáci

vybraných základních škol klasických (rozdíl je statisticky významný).

Čtyřpolní tabulka má jeden stupeň volnosti. V rámci testování hypotézy byla stanovena

hladina významnosti v hodnotě 0,01. Dle následujícího vzorce vypočítáme hodnotu x2.

201

CHRÁSKA, Miroslav. Úvod do výzkumu v pedagogice: základy kvantitativně orientovaného výzkumu.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, s. 101.

spokojení nespokojení ∑

alternativní ZŠ 42 2 44

klasické ZŠ 41 10 51

∑ 83 10 95

85

𝑥2 = 𝑛(𝑎𝑑 –𝑏𝑐 )2

(𝑎 + 𝑏)(𝑎 + 𝑐)(𝑏 + 𝑑)(𝑐 +𝑑)

Po dosazení hodnot bylo vypočítáno x2

= 4,856. Po srovnání s hodnotou kritickou, která činí

6,635, bylo zjištěno, ţe hodnota testového kritéria je niţší neţ kritická hodnota. Byla tedy

odmítnuta alternativní hypotéza a přijata nulová hypotéza.

Hypotéza č. 1 nebyla potvrzena. Nelze říct, ţe ţáci vybraných základních škol

alternativních jsou ve své třídě spokojenější neţ ţáci vybraných základních škol klasických

(rozdíl není statisticky významný).


H2: Ve třídách vybraných základních škol alternativních se vyskytuje menší počet obětí

šikany neţ ve třídách vybraných základních škol klasických.

Testována byla poloţka č. 4.

Tabulka č. 32 Čtyřpolní tabulka pro poloţku č. 4

šikanován nešikanován ∑



∑ 13 82 95


H20: Ve třídách vybraných základních škol alternativních a ve třídách vybraných základních

škol klasických není statisticky významný rozdíl v počtu obětí šikany.

H2A: Ve třídách vybraných základních škol alternativních se vyskytuje menší počet obětí

šikany neţ ve třídách vybraných základních škol klasických (rozdíl je statisticky významný).

Čtyřpolní tabulka má jeden stupeň volnosti. V rámci testování hypotézy byla

stanovena hladina významnosti v hodnotě 0,01. Dle výše uvedeného vzorce opět vypočítáme

hodnotu x2.

86

Vypočítanou hodnotu x2 = 0,413 srovnáme s hodnotou kritickou, která činí 6,635.

Vzhledem k tomu, ţe hodnota testového kritéria je niţší neţ kritická hodnota, byla odmítnuta

alternativní hypotéza a přijata nulová hypotéza.

Hypotéza č. 2 nebyla potvrzena. Ve třídách vybraných základních škol alternativních

a ve třídách vybraných základních škol klasických není statisticky významný rozdíl v počtu

obětí šikany.


H3: Ve třídách vybraných základních škol alternativních se vyskytuje menší počet fyzického

násilí neţ ve třídách vybraných základních škol klasických.

K testování hypotézy byla vyuţita poloţka č. 5.


násilí bez násilí ∑



∑ 3 92 95


H30: Není statisticky významný rozdíl ve výskytu fyzického násilí ve třídách vybraných

základních škol alternativních a ve třídách vybraných základních škol klasických.

H3A: Ve třídách vybraných základních škol alternativních se vyskytuje menší počet fyzického

násilí neţ ve třídách vybraných základních škol klasických (rozdíl je statisticky významný).

Čtyřpolní tabulka má jeden stupeň volnosti, hladina významnosti byla stanovena

v hodnotě 0,01. Hodnota testového kritéria byla opět vypočítána dle výše uvedeného vzorce.

Bylo vypočítáno x2= 2,672. Po srovnání s kritickou hodnotou 6,635 bylo zjištěno, ţe hodnota

testového kritéria je niţší neţ kritická hodnota. Byla odmítnuta alternativní hypotéza a přijata

hypotéza nulová.

Hypotéza č. 3 nebyla potvrzena. Ve výskytu fyzického násilí ve třídách vybraných

základních škol alternativních a vybraných základních škol klasických není statisticky

významný rozdíl.

87


H4: Ţáci vybraných základních škol alternativních se svěřují se šikanou pedagogům častěji

neţ ţáci vybraných základních škol klasických.

K testování hypotézy bylo vyuţito dat získaných z poloţek č. 11 a č. 12.

Tabulka č. 34 Čtyřpolní tabulka pro poloţky č. 11 a č. 12

svěřil se nesvěřil se ∑



∑ 14 43 57


H40: Ţáci vybraných základních škol alternativních se svěřují se šikanou pedagogům stejně

často jako ţáci vybraných základních škol klasických (rozdíl není statisticky významný).

H4A: Ţáci vybraných základních škol alternativních se svěřují se šikanou pedagogům častěji

neţ ţáci vybraných základních škol klasických (rozdíl je statisticky významný).

Čtyřpolní tabulka má jeden stupeň volnosti, hladina významnosti byla stanovena

v hodnotě 0,01. Hodnota testového kritéria byla opět vypočítána dle vzorce uvedeného výše.

Po dosazení hodnot bylo vypočítáno x2

= 31,612. Po srovnání s hodnotou kritickou, která činí

6,635, bylo zjištěno, ţe hodnota testového kritéria je vyšší neţ hodnota kritická. Odmítnuta

byla tedy nulová hypotéza a přijata byla hypotéza alternativní.

Hypotéza č. 4 byla potvrzena. Ţáci vybraných základních škol alternativních se

svěřují se šikanou pedagogům častěji neţ ţáci vybraných základních škol klasických (rozdíl je

statisticky významný).

88

8. Shrnutí výsledků výzkumu

Výzkum byl proveden se ţáky ze 3 alternativních základních škol a se ţáky ze

2 klasických základních škol. V kapitole 7. Výsledky výzkumu byly analyzovány zjištěné

údaje získané z vyplněných dotazníků a následně ověřeny hypotézy. Při formulaci hypotéz

jsem mimo jiné vycházela z kapitoly 4. Šikana na alternativních školách, kde byly popsány

výzkumy, týkající se tématu šikany na těchto školách.

Z výzkumu byly získány především tyto poznatky:

Spokojenost ţáků ve třídě se mezi alternativními základními školami a klasickými

základními školami příliš neliší (rozdíl není statisticky významný). Tento výsledek se shoduje

s výsledkem výzkumu M. Linkové202

.

Zda mají ţáci ve třídě dobrého kamaráda, nezávisí na typu navštěvované školy. Mírně

lepších výsledků však dosahují školy základní alternativní.

Výrazný rozdíl mezi alternativními a klasickými základními školami je v počtu ţáků,

kteří byli svědky ubliţování druhým. Na alternativních školách potvrdilo ubliţování jiným

30 % ţáků, na klasických školách 60 %.

Z celkového počtu dotazovaných ţáků bylo šikanovaných spoluţákem ze třídy asi

14 % ţáků, někdo ze školy ubliţoval 3 % ţáků. Tyto hodnoty jsou výrazně menší neţ uváděná

hodnota M. Havlínovou a M. Kolářem203

41 % šikanovaných ţáků na českých základních

školách.

Ve výskytu fyzického násilí v jednotlivých třídách alternativních základních škol

a klasických základních škol není statisticky významný rozdíl.

Někým ze třídy bylo ţákům ubliţováno nejčastěji téměř kaţdý týden a asi jednou do

měsíce, tato šikana se odehrávala vţdy v prostoru třídy.

Pouhá 3 % ţáků potvrdila ubliţování někým ze školy, všichni tito ţáci navštěvovali

základní školu klasickou. Ţákům alternativních škol nebylo ubliţováno jiným ţákem ze

školy. Alternativní školy zde tedy dosahují lepších výsledků.

O šikaně se někomu svěřilo 13 % ţáků, kteří byli svědkem ubliţování druhým nebo se

stali sami obětí. Zde je rozdíl v typu školy výrazný. Alternativní školy dosahují značně

202

LINKOVÁ, Marie. Sociální klima školní třídy. In: Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Ostrava:

ČAPV a Pedagogická fakulta OU, 2001, s. 42-46. 203


2001, s. 16, 21-23 a 46-47.

89

lepších výsledků, svěřilo se zde 67 % ţáků. Oproti tomu stojí školy klasické, kde se svěřilo

pouhých 28 %.

Učiteli se na alternativních základních školách svěřilo 92 % ţáků, na základních

školách klasických pouze 27 % ţáků. Lepších výsledků dosahují opět školy alternativní.

Pomoci od učitele se dočkalo 83 % ţáků ze základních škol alternativních. Na

základních školách klasických učitel pomohl pouze 27 % ţáků. Lze tedy předpokládat, ţe na

školách alternativních je odhalené šikaně věnovaná větší pozornost neţ na školách klasických.

Nahlášená šikana byla potrestána pouze ve 30 % případů. Školy alternativní a klasické

neprokazují výrazný rozdíl (33 % a 27 %). Hodnota však můţe být ovlivněna pohledem dané

pedagogiky na trestání ţáků. Z montessoriovské základní školy uvedlo 100 % ţáků, ţe

agresor nebyl potrestán. Tato pedagogika však odmítá veškeré trestání a odměňování ţáků.

Odpovědi lze tedy přisuzovat tomuto principu.

Jak lze vidět z výsledků realizovaného výzkumu, výskyt šikany na alternativních

a klasických základních školách se příliš neliší. Tento výsledek nelze přisuzovat tomu, ţe ţáci

alternativních škol si šikanu spíše uvědomují a dokáţou rozpoznat i její mírné projevy, jak

uvádí M. Havlínová a M. Kolář.204

Proti tomuto tvrzení stojí zjištění, ţe svědky ubliţování

jiným se na alternativních školách stalo 30% ţáků oproti 60% na klasických základních

školách.

Rozdíl však můţeme shledat zejména v počtu ţáků, kteří měli odvahu se někomu

svěřit. Výrazně lepších výsledků dosahují školy alternativní. Na alternativních základních

školách se ţáci svěřují učiteli častěji neţ ţáci na klasických základních školách. Tato důvěra

je dle mého názoru dána postavením učitele, na které alternativní školy kladou velký důraz.

Učitel je zde partnerem a rádcem, ve vztahu s ţákem panuje úcta, vzájemná důvěra

a tolerance. Lze říci, ţe tento princip je na zkoumaných alternativních školách dodrţován.

Důvěra ţáků alternativních základních škol v učitele je jistě oprávněná, jelikoţ

v 83 % případů učitel ţákům s problémem šikany pomohl.

Jsem si vědoma, ţe výsledky výzkumu nelze zcela zobecnit vzhledem k malému počtu

zkoumaných škol a rozdílnému počtu ţáků v jednotlivých třídách. Přesto výzkum přinesl

zajímavé výsledky, které částečně potvrdily i vyvrátily výsledky jiţ dříve realizovaných

výzkumů a mohou být podnětem pro realizaci dalších výzkumných šetření.

204


2001, s. 16, 21-23 a 46-47.

90

Závěr

Diplomová práce se zabývala problematikou šikany na alternativních a klasických

základních školách. Šikana je v současnosti stále více rozšířeným jevem, i přesto je jí v praxi,

dle mého názoru, věnovaná malá pozornost. Alarmující signály bývají přehlíţeny nebo bývá

šikanování označováno jako pouhé pošťuchování, které k dětem patří. Právě malá pozornost,

která je šikaně věnovaná, byla také důvodem volby tohoto tématu diplomové práce, ve snaze

na danou problematiku více upozornit.

Stanovené cíle teoretické části i praktické části diplomové práce byly naplněny. Na

základě studia odborné literatury a internetových zdrojů jsem v teoretické části definovala

pojem alternativní škola, uvedla typologii alternativních škol a charakterizovala jejich

jednotlivé typy, které působí v České republice. Dále jsem se zaměřila na definici pojmu

šikana, popsala jsem její stádia, účastníky, řešení a prevenci. V závěrečné kapitole teoretické

části jsem se zabývala realizovanými výzkumy, které se týkají srovnání výskytu šikany na

alternativních a klasických základních školách.

Praktická část diplomové práce zahrnovala jiţ výzkumné šetření, které probíhalo na

3 základních školách alternativních a 2 základních školách klasických. Výzkum proběhl

v Olomouckém kraji a zahrnoval celkem 95 respondentů. Jako výzkumná metoda byl zvolen

dotazník, jeho návratnost byla 100%. Zvolenou metodu dotazníku hodnotím pro potřeby

výzkumu jako efektivní – byly získány všechny potřebné informace v krátkém časovém

intervalu. Díky získaným datům jsem mohla po jejich vyhodnocení interpretovat výsledky

a vypracovat závěry výzkumu. Výzkumné šetření neprokázalo statisticky významný rozdíl

v počtu obětí šikany na vybraných alternativních základních školách a na vybraných

klasických základních školách. Statisticky významný rozdíl nebyl zjištěn ani v počtu

fyzického násilí a ve spokojenosti ţáků ve třídách. Statisticky významný rozdíl byl však

zjištěn v počtu ţáků, kteří se svěří se šikanou učiteli a to ve prospěch škol alternativních.

Výsledky dotazníkového šetření byly předány zpět jednotlivým školám, kterým

mohou být uţitečné při následné diagnostice a vyšetřování šikany. Výsledky výzkumu mohou

být také podnětem pro realizaci navazujících a obsáhlejších výzkumů v oblasti šikany na

alternativních školách.

91

Seznam zkratek

ČR – Česká republika

MŠ – mateřská škola

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy

ZŠ – základní škola

92

Seznam použité literatury

BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003. ISBN 80-86642-08-

9.

BOURCET, Stéphane a Isabelle GRAVILLON. Šikana ve škole, na ulici, doma: jak bránit

své dítě. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01552-8.

CARLGREN, Frans. Výchova ke svobodě. Praha: Baltazar, 1991. ISBN 80-900307-2-6.

COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro

učitele. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0.

GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Polygrafické stredisko UK,

2008. ISBN 978-80-223-2391-8.

GRECMANOVÁ, Helena a Eva URBANOVSKÁ. Waldorfská škola. Olomouc: Hanex, 1996.

ISBN 80-85783-09-6.

GUTEK, Gerald Lee. The Montessori Method: The Origin of an Educational Innovation.

Lanham: Rowman Littlefield Publishers, 2004. ISBN 0-7425-1912-0.

HAVLÍNOVÁ, Miluše. Vybrané ukazatele kvality sociálního klimatu ve škole. In: Klima

současné české školy. Sborník příspěvků z 11. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 2003. ISBN

80-7203-064-5.

HAVLÍNOVÁ, Miluše a Michal KOLÁŘ. Sociální klima v prostředí základních škol ČR.

Praha: MŠMT ČR, 2001.

HAVLÍNOVÁ, Miluše a kol. Program podpory zdraví ve škole: rukověť projektu Zdravá

škola. 2. rozšířené vydání. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-059-3.

93

HORÁK, Záboj. Církve a české školství: právní zajištění působení církví a náboženských

společností ve školství na území českých zemí od roku 1918 do současnosti. Praha: Grada,

2011. ISBN 978-80-247-3623-5.

HRDLIČKOVÁ, Alena. Alternativní pedagogické koncepce. České Budějovice: Jihočeská

univerzita, 1994. ISBN 80-7040-104-4.

CHRÁSKA, Miroslav. Úvod do výzkumu v pedagogice: základy kvantitativně orientovaného

výzkumu. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0765-5.

KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříţ: Iuventa,

1995.

KOLÁŘ, Michal. Proč se dosud nekonala konference pedagogů o problematice školního

šikanování. In. Sborník z 1. celostátní konference Školní šikanování na Pedagogické fakultě

UP v Olomouci, Praha: Společenství proti šikaně, 2004, s. 9. ISBN 239-2994-1.

KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. 2. vydání. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-014-3.

KOLÁŘ, Michal. Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-871-5.

KREJČOVÁ, Věra a Jana KARGEROVÁ. Začít spolu: vzdělávací program: metodický

průvodce pro I. stupeň základní školy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-695-0.

LAWTON, Denis a Peter GORDON. Dictionary of Education. London: Hodder and

Stoughton, 1993. ISBN 13:978-0340531792.

LINKOVÁ, Marie. Sociální klima školní třídy. In: Nové možnosti vzdělávání a pedagogický

výzkum. Ostrava: ČAPV a Pedagogická fakulta OU, 2001. ISBN 80-7042-181-9.

MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada, 2009. ISBN

978-80-247-2310-5.

94

MATTHEWS, Julie a Andrew MATTHEWS. Stop šikaně!. Jihlava: Baroque Partners s.r.o.,

2015. ISBN 978-80-87923-06-1.

MONTESSORI, Maria. Objevování dítěte. Praha: SPS - Nakladatelství světových

pedagogických směrů, 2001. ISBN 80-86-189-0-5.

PECHÁČKOVÁ, Yveta a Vladimír VÁCLAVÍK. Alternativní edukační koncepce v současné

pedagogické praxi. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014. ISBN 978-80-7435-501-1.

PETLÁCH, Erik. Klíma školy a klíma triedy, Bratislava: Iris, 2006. ISBN 80-89018-97-1.

PRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3. aktualizované vydání Praha:

Portál, 2012. ISBN 978-80-7178-999-4.

PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky. 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-

80-262-0872-3.

RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori: učební pomůcka pro

veřejnost. Praha: Public History, 1999. ISBN 80-902193-7-3.

ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVÁ. Jak na šikanu. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-

2991-6.

SINGULE, František. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha:

Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-26160-4.

STEINER, Rudolf. Practical Advice to Teachers. Great Barrington: Antroposophic Press,

2002. ISBN 0-88010-427-9.

SVOBODOVÁ, Jarmila a Vladimír JŮVA. Alternativní školy. 2. doplněné vydání. Brno:

Paido – edice pedagogické literatury, 1996. ISBN 80-85931-19-2.

ŠEBESTOVÁ, Věra a Jana ŠVARCOVÁ. Maria Montessori – aktuálně. Praha: Vyšší

pedagogická škola a střední pedagogická škola a gymnázium, 1996.

95

VÁGNEROVÁ, Kateřina a kol. Minimalizace šikany: praktické rady pro rodiče. Praha:

Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-611-7.

ZELINA, Miron. Alternatívne školstvo: alternatívne školy, alternatívna pedagogika,

alternatívne pedagogické koncepcie a smery. Bratislava: Iris, 2000. ISBN 80-88778-98-0.

ZELINKOVÁ, Olga. Pomoz mi, abych to dokázal: pedagogika Marie Montessoriové a její

metody dnes. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-071-5.

Internetové zdroje

Integrovaná tematická výuka. Alternativniskoly.cz [online] ©2001-2016 [cit. 2016-3-22].

Dostupné z: http://www.alternativniskoly.cz/category/integrovana-tematicka-vyuka/

Mapa Montessori MŠ a ZŠ. Montessoricr.cz [online] ©1999-2015 [cit. 2016-2-22]. Dostupné

z: http://www.montessoricr.cz/mapa-montessori-ms-a-zs/

Metodický pokyn ministra školství mládeţe a tělovýchovy č. j. 28275/2000 - 22 k prevenci

řešení šikanování mezi ţáky škol a školských zařízení. Msmt.cz [online] ©2013-2016 [cit. 31.

březen 2016]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicky-

pokyn-k-sikanovani

O daltonu. Czechdalton.cz [online] ©2016 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z:

http://www.czechdalton.cz/o-daltonu/

O nás. Czechdalton.cz [online] ©2016 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z:

http://www.czechdalton.cz/o-nas/

O nás. Lauder.cz [online] ©2005-2016 [cit. 2016-3-01]. Dostupné z:

http://www.lauder.cz/cs/zakladni_informace.html

96

O Společnosti Montessori. Montessoricr.cz [online] ©1999-2015 [cit. 2016-2-22]. Dostupné

z: http://www.montessoricr.cz/o-spolecnosti-montessori/

Seznam daltonských škol. Icm.cz [online] ©2015 [cit. 2016-2-24]. Dostupné z:

http://www.icm.cz/daltonske-skoly-v-cr-0

Stručná historie a současnost církevního školství v ČR. Skolstvi.cirkev.cz [online] ©2008-

2014 [cit. 2016-3-01]. Dostupné z: http://skolstvi.cirkev.cz/Skoly/Z-historie-1

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon). Msmt.cz [online] ©2013-2016 [cit. 2016-3-01]. Dostupné z:

http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon

Zdravá škola. Alternativniskoly.cz [online] ©2001-2016 [cit. 2016-3-22]. Dostupné z:

http://www.alternativniskoly.cz/category/zdrava-skola/

97

Seznam grafů a tabulek

Graf č. 1 Struktura respondentů dle pohlaví

Graf č. 2 Struktura respondentů dle jednotlivých škol

Graf č. 3 Jsi rád(a) v této třídě? (na jednotlivých školách v %)

Graf č. 4 Jsi rád(a) v této třídě? (na alternativních a klasických školách v %)

Graf č. 5 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na jednotlivých školách v %)

Graf č. 6 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na alternativních a klasických školách v %)

Graf č. 7 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na jednotlivých školách v %)

Graf č. 8 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na alternativních a klasických školách v %)

Graf č. 9 Ubliţuje ti někdo? (na jednotlivých školách v %)

Graf č. 10 Ubliţuje ti někdo? (na alternativních a klasických školáchv %)




Graf č. 14 Jak často ti bylo ubliţováno? (na alternativních a klasických školách)



Graf č. 17 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na jednotlivých školách v %)

Graf č. 18 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na alternativních a klasických školách)




Graf č. 22 Jak často ti bylo ubliţováno? (na alternativních a klasických školáchú



Graf č. 25 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na jednotlivých školách v %)

Graf č. 26 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na alternativních a klasických školách v %)

Graf č. 27 Komu jsi o tom řekl(a)? (na jednotlivých školách)

Graf č. 28 Komu jsi o tom řekl(a)? (na alternativních a klasických školách)

Graf č. 29 Pomohl ti? (na jednotlivých školách)

Graf č. 30 Pomohl ti? (na alternativních a klasických školách)

Graf č. 31 Byl potrestán? (na jednotlivých školách)

98

Graf č. 32 Byl potrestán? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 1 Jsi rád(a) v této třídě? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 2 Jsi rád(a) v této třídě? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 3 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 4 Máš ve třídě dobrého kamaráda? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 5 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 6 Byl(a) jsi svědkem ubliţování? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 7 Ubliţuje ti někdo? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 8 Ubliţuje ti někdo? (na alternativních a klasických školách)







Tabulka č. 15 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 16 Ubliţuje ti někdo ze školy? (na alternativních a klasických školách)







Tabulka č. 23 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 24 Řekl(a) jsi o tom někomu? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 25 Komu jsi o tom řekl(a)? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 26 Komu jsi o tom řekl(a)? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 27 Pomohl ti? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 28 Pomohl ti? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 29 Byl potrestán? (na jednotlivých školách)

Tabulka č. 30 Byl potrestán? (na alternativních a klasických školách)

Tabulka č. 31 Čtyřpolní tabulka pro poloţku č. 1.



99

Tabulka č. 34 Čtyřpolní tabulka pro poloţky č. 11 a č. 12

100

Seznam příloh

Příloha č. 1 Depistáţní dotazník šikanování M. Koláře

Příloha č. 2 Depistáţní dotazník šikanování

Příloha č. 1 Depistážní dotazník šikanování M. Koláře

Depistážní dotazník šikanování 2

Úvodem k dotazníku

Za šikanování se povaţuje to, kdyţ jeden nebo více ţáků úmyslně, většinou opakovaně,

ubliţuje druhým.

Znamená to, ţe ti někdo, komu se nemůţeš ubránit, dělá, co je ti nepříjemné, co tě poniţuje,

nebo to prostě bolí - strká do tebe, nadává ti, schovává ti věci, bije tě. Ale můţe ti

znepříjemňovat ţivot i jinak, pomlouvá tě, intrikuje proti tobě, navádí spoluţáky, aby s tebou

nemluvili a nevšímali si tě.

Šikanování se děje skrytě a my se o něm můţeme dozvědět pozdě nebo vůbec ne. Proto

potřebujeme tvoji pomoc a prosíme tě, abys vyplnil(a) anonymně (tajně) tento dotazník.

Informace nám pomohou zabránit ubliţování slabým a bezbranným a vytvořit bezpečnější

prostředí pro všechny.

Škola .......................................................................................................................................

Datum ........................ Třída ............... Pohlaví/chlapec, děvče/: .........................

Instrukce: Zakrouţkuj nebo podtrhni odpověď, která je pravdivá.

Nepodepisuj se!

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Jsi rád(a) v této třídě? Ano Ne

Oznámkuj známkou od jedničky do pětky. 1 2 3 4 5

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. Máš ve třídě dobrého kamaráda? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Jaké bylo tvoje poslední vysvědčení? - jedničky a dvojky, případně samé jedničky;

- několik trojek;

- několik čtyřek;

- jedna i více pětek.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Patříš ve vaši třídě do nějaké party? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Jakou známku jsi dostal(a) na vysvědčení z chování? - jedničku

- dvojku

- trojku

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Byl(a) jsi svědkem toho, ţe je ubliţováno tvému spoluţákovi jinými spoluţáky

ze školy? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Ubližoval nebo ubližuje někdo ze třídy tobě? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. Jak ti ubliţují? (Stačí, kdyţ zaškrtneš, co se ti stalo, ale můţeš to popsat i vlastními slovy.

Ignorování - posměch - pomluvy - poniţování - nadávky - bití - fackování - kopání - rány

pěstí - Jinak - jak?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubliţováno: - Téměř kaţdý den

- Téměř kaţdý týden

- Asi jednou do měsíce

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. Kde se to děje?

Ve třídě - na chodbě - v šatně - na WC - v jídelně - druţině - cestou do školy nebo ze školy -

v tělocvičně - na hřišti - Pokud jinde, tak kde?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11. Ten, kdo ti ubliţuje, je chlapec, nebo dívka? Dívka Chlapec

Kolik je těch, kteří ti ubliţují? 1 1

2 2

3 3

Více neţ 3 Více neţ 3

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. Ubližuje ti někdo ze školy? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13. Jak ti ubliţují?

(Stačí, kdyţ zaškrtneš to, co se ti stalo, ale můţeš to popsat i vlastními slovy.)

Ignorování - posměch - pomluvy - poniţování - nadávky - bití - fackování - rány pěstí -

kopání - Jinak - jak?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

14. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubliţováno: - Téměř kaţdý den



-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Ve třídě - na chodbě - v šatně - na WC - v jídelně - v druţině - cestou do školy nebo ze školy -

v tělocvičně - na hřišti - Pokud jinde, tak kde?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

16. Ten, kdo ti ubliţuje, je chlapec, nebo dívka? Dívka Chlapec

Kolik je těch, kteří ti ubliţují? 1 1

2 2

3 3

Více neţ 3 Více neţ 3

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

17. Řekl(a) jsi o tom někomu? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

18. Pomohl ti ten, komu jsi to řekl(a)? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

19. Myslíš si, ţe je dobrý nápad poţádat o pomoc učitele? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

20. Byl potrestán ten, kdo ti ubliţoval? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

21. Řekl(a) jsi o tom, ţe ti někdo ubliţuje, rodičům? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

22. Kdo si myslíš, ţe by ti nejvíce mohl pomoci a jak?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

23. Jsi sám (sama), komu ve třídě nebo ve škole ubliţují? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

24. To, ţe ti někdo ubliţuje, není správné, a jistě myslíš na to, proč tohle trápení máš zrovna

ty. Řekli ti, proč ti ubliţují? Nebo co si myslíš, ţe je k tomu vede, aby ti ubliţovali?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

25. Zkusil(a) jsi se bránit? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

26. Jak si myslíš, ţe by měl být potrestán někdo, kdo ubliţuje jinému?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

27. Ubližuje ti někdo z Jiné školy? Ano Ne

Jak ti ubliţují?

Kolik jich je?

Jak často se to děje?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Příloha č. 2 Depistážní dotazník šikanování

Depistážní dotazník šikanování

Úvodem k dotazníku

Za šikanování se povaţuje to, kdyţ jeden nebo více ţáků úmyslně, většinou opakovaně,

ubliţuje druhým.

Znamená to, ţe ti někdo, komu se nemůţeš ubránit, dělá, co je ti nepříjemné, co tě poniţuje,

nebo to prostě bolí - strká do tebe, nadává ti, schovává ti věci, bije tě. Ale můţe ti

znepříjemňovat ţivot i jinak, pomlouvá tě, intrikuje proti tobě, navádí spoluţáky, aby s tebou

nemluvili a nevšímali si tě.

Šikanování se děje skrytě a my se o něm můţeme dozvědět pozdě nebo vůbec ne. Proto

potřebujeme tvoji pomoc a prosíme tě, abys vyplnil(a) anonymně (tajně) tento dotazník.

Informace nám pomohou zabránit ubliţování slabým a bezbranným a vytvořit bezpečnější

prostředí pro všechny.

Škola .......................................................................................................................................

Datum ........................ Třída ............... Pohlaví/chlapec, děvče/: .........................

Instrukce: Zakrouţkuj nebo podtrhni odpověď, která je pravdivá. Pokud na otázku

vyznačenou tučně odpovíš NE, pokračuj prosím další otázkou, která je vyznačená tučně.

Nepodepisuj se!

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Jsi rád(a) v této třídě? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. Máš ve třídě dobrého kamaráda? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Byl(a) jsi svědkem toho, že je ubližováno tvému spolužákovi jinými spolužáky ze

školy? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Ubližoval nebo ubližuje někdo ze třídy tobě? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. Jak ti ubliţují? (Stačí, kdyţ zaškrtneš, co se ti stalo, ale můţeš to popsat i vlastními slovy.)

- Psychicky = duševně (ignorování - posměch - pomluvy - poniţování – nadávky)

- Fyzicky = tělesně (bití - fackování - kopání - rány pěstí)

- Jinak – napiš jak?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubliţováno:

- Téměř kaţdý den



-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Kde se to děje?

Ve třídě - na chodbě - v šatně - na WC - v jídelně - druţině - cestou do školy nebo ze školy - v

tělocvičně - na hřišti - Pokud jinde, tak kde?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. Ubližuje ti někdo ze školy? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Jak ti ubliţují? (Stačí, kdyţ zaškrtneš, co se ti stalo, ale můţeš to popsat i vlastními slovy.

- Psychicky = duševně (ignorování - posměch - pomluvy - poniţování – nadávky)

- Fyzicky = tělesně (bití - fackování - kopání - rány pěstí)

- Jinak – napiš jak?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. Zamysli se a napiš, jak často ti bylo ubliţováno:

- Téměř kaţdý den



-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------


Ve třídě - na chodbě - v šatně - na WC - v jídelně - v druţině - cestou do školy nebo ze školy

- v tělocvičně - na hřišti - Pokud jinde, tak kde?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12. Pokud ti někdo ubližuje nebo jsi byl svědkem, že je ubližováno tvému spolužákovi,

řekl(a) jsi o tom někomu? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13. Pokud ano, tak komu?

- Učiteli

- Rodičům nebo prarodičům

- Kamarádovi

- Někomu jinému – napiš komu?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

14. Pomohl ti ten, komu jsi to řekl(a)? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

15. Byl potrestán ten, kdo ubliţoval tobě nebo jiným? Ano Ne

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

univerzita palackÉho v olomouci · 2016-06-29 · univerzita palackÉho v olomouci pedagogickÁ...

Documents