valutare e certificare competenze (nell’obbligo di istruzione)

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Valutare e certificare competenze (nell’obbligo di istruzione)

Roberto TrincheroUniversità degli studi di [email protected] disponibili su www.edurete.org

Roberto Trinchero – Dip. di Scienze dell’Educazione e della Formazione – Università degli studi di Torino

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Esiti della formazione scolastica? Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14): “Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i

carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti –

non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […]

danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.”

Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli.


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Un esempio?

Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c’è alternanza tra giorno e notte? A la terra ruota intorno al suo asse B il sole ruota intorno al suo asse C l’asse della terra è inclinato D la terra ruota intorno al sole

Gli alunni italiani hanno risposto così: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%. (Pisa 2006 - dati Invalsi)


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Formare per competenze, valutare competenze

Riflessione sulle proprie strategie

Feedback giusto/sbagliato

Più strategie di soluzione

Una soluzione univoca

Problemi “aperti” a più interpretazioni

Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretare il problema

Modo per valutare la propria azione

Modo di affrontarlo

“Lettura” del problema

Formare/valutare per competenze

Formare/valutare per conoscenze/abilità


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Cos’è una “competenza”?

…


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Una definizione di competenza Secondo Le Boterf (1994): La competenza

risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, capacità, atteggiamenti …), e non nelle risorse stesse,

Si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio.

Le Boterf G. (1994), De la competence: essay sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organization.


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Problemi “chiusi”



- Esecuzione

- Esigenza unidimensionale - Ripetizione

- Semplicità

- Iniziativa - Esigenze pluridimensionali- Innovazione - Complessità

Saper fare (eseguire una operazione prescritta)

Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative)

Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.

Problemi “aperti”



Il “cursore” della competenza


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“Agire con competenza” Risultante di tre fattori:

Saper agire → mobilitare le proprie risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) in situazione

Voler agire → motivazione personale Poter agire → contesto che consente e

legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi



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Definizioni dall’European Qualifications Framework

“knowledge” means the outcome of the assimilation of information through learning. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field of work or study. In the context of the European Qualifications Framework, knowledge is described as theoretical and/or factual;

“skills” means the ability to apply knowledge and use know-how to complete tasks and solve problems. In the context of the European Qualifications Framework, skills are described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments);

“competence” means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy.

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11


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Definizioni dalla Normativa sul Nuovo obbligo di istruzione

Tratte direttamente dalla direttiva Europea (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di

informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

DM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf


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Come si definisce operativamente l’“agire con competenza”? Come si osserva?

…


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Indicatori dell’agire con competenza:

Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R)

Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I)

Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)

Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BILITA

ZION

E

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.


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Valutare le competenze con il modello R-I-Z-A Rilevare le risorse dell’allievo e la loro

mobilitazione “in situazione”, attraverso: Authentic assessment → mettere l’allievo

in situazioni tratte dal mondo reale Item “competence-based”

Non richiedono la semplice applicazione meccanica di procedure risolutive

Esempio: indagini Ocse-Pisa


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Esempio: Problema del carpentiere

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?


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Problema del carpentiere

Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione.

Strutture di autoregolazione

Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta

Strutture di azione

Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure

Strutture di interpretazione

Conoscere il concetto di somma e di perimetroConoscere le proprietà dei triangoliSaper effettuare una somma, …

Risorse


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Allievi “abili” e allievi “competenti” → Profili di competenza

…

Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative.

Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola)

Strutture di autoregolazione

Trasforma le figure irregolari in figure note

Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota

Strutture di azione

Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note”

Si chiede “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?”

Strutture di interpretazione

Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Risorse

Allievo “competente”Allievo “abile”


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Come si valuta una competenza?

…


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Valutare significa: Confrontare una situazione osservata con una

situazione attesa Assegnare significato agli esiti di tale confronto Ricostruire i processi che hanno portato a tali

esiti Attribuire valore a tali esiti sulla base di un

sistema di riferimento Assumere decisioni operative sulla base di tali

esitiTrinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 47-48.


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Inferire la competenza dalla prestazione

Definire i profili di competenza → situazione attesa Proporre opportune attività ed esperienze significative nelle quali

l’allievo faccia emergere prestazioni indicatrici della presenza di risorse e della loro mobilitazione → situazione osservata

Utilizzare Rubriche valutative per esplicitare: i criteri di valutazione, i livelli di qualità della prestazione, i criteri di attribuzione dei punteggi (scoring) alle prestazioni

→ sistema di riferimento per l’assegnazione di significato e di valore agli esiti del confronto

Utilizzare Diari di bordo con resoconti dettagliati delle attività formative e valutative → ricostruzione dei processi che hanno portato agli esiti ottenuti

Esprimere un giudizio valutativo sulla base dei livelli EQF e del grado di padronanza delle competenze considerate → decisione conseguente alla valutazione


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Come si certifica una competenza?

…


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Dalla valutazione alla certificazione

Esempio: modelli di certificazione e rubriche di riferimento proposte in un lavoro curato da USP Treviso, coordinato da Dario Nicoli

Il riferimento sono i livelli EQF

USP Treviso (2009), Competenze assi culturali. Raccolta delle rubriche di competenza, http://www.isisvittorioveneto.it/riforma/competenze%20assi%20culturali.pdf


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Certificare la competenza



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Certificare la competenza



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Concetti chiave Situazioni di apprendimento significative

(situazioni-problema) → Situazioni in cui si renda necessario mobilitare risorse: Per interpretare i problemi in modo adeguato Per progettare e mettere in atto strategie risolutive

adeguate Per riflettere sulle strategie adottate ed autoregolare

la propria azione Ciascuna singola competenza può essere

associata ad un livello EQF Le prestazioni dell’allievo ne definiscono un

grado di padronanza (basilare, adeguato, eccellente)


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EQF – European Qualification Framework

Propone una soluzione al riconoscimento a livello internazionale delle qualificazioni ottenute per via formale e non formale

Concetto base è quello di Learning outcome inteso come risultato osservabile di apprendimento (performance)

Classifica i Learning outcomes in otto livelli di performance

http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf


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I livelli EQF 1-4



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I livelli EQF 5-8



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Problemi “chiusi”



- Esecuzione

- Esigenza unidimensionale - Ripetizione

- Semplicità

- Iniziativa - Esigenze pluridimensionali- Innovazione - Complessità

Saper fare (eseguire una operazione prescritta)

Saper agire e interagire (gestire situazioni complesse e non routinarie; prendere iniziative)


Problemi “aperti”



Il “cursore” della competenza


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Una proposta operativa di Certificazione: il modello E.TRA.P.2

Progettato e sperimentato nell’ambito di un progetto “Lifelong Learning Programme - Programma settoriale Leonardo da Vinci da Università degli studi di Torino e Agenzia di formazione professionale delle colline astigiane – Agliano Terme


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Il modello di Certificazione delle Competenze – Prot. 1

Disciplina o Asse culturale, es. Cucina, …

Situazione complessa e non affrontata prima negli stessi termini, interpretabile in più modi e con diverse soluzioni possibili, ciascuna con propri punti di forza e di debolezza. Es. (Gestione reparto carni) Aprite il frigorifero ed appurate che vi sono carni rosse e bianche sullo stesso ripiano e a contatto tra loro. Come vi comportate?

Riferimento progressivo da riportare nel modulo successivo


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Il modello di Certificazione delle Competenze – Prot. 2

Competenza agita dall’allievo nelle situazioni problema proposte, es. “Saper stoccare correttamente le carni nel frigorifero.”

Riferimento alla/e situazione/i problema del modulo precedente

Livello EQF (riferito alla competenza oggetto di certificazione)

Grado di padronanza della competenza in oggetto (riferito alla prestazione del certificando)


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Livello EQF vs Grado di padronanza

L’allievo Mario Rossi in relazione alla competenza: “Saper stoccare correttamente le carni nel frigorifero.”, classificabile a Livello 3 EQF, ha dimostrato un Grado di padronanza:

• “Base”: risposta “esecutiva” -> applica in modo acritico modelli di azione forniti da altri, senza dimostrare di averli pienamente compresi;

• “Intermedio”: risposta “responsabile” -> interpreta correttamente le situazioni e utilizza consapevolmente i modelli di azione forniti da altri, sapendo anche spiegare “perché”;

• “Avanzato”: risposta “autonoma” -> interpreta correttamente le situazioni cogliendo anche particolari non immediatamente evidenti e, oltre ai modelli di azione forniti da altri, propone soluzioni critiche e originali.


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Legislazione nazionale?

…


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Il DM 9 del 27 gennaio 2010

DM 9/10: http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=167


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Come osservare gli indicatori di performance sulle 4 dimensioni R-I-Z-A?

…


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Esempio di rubrica valutativa basata sui livelli EQF

USP Treviso (2009), Competenze in uscita dai nuovi Istituti Tecnici, http://agrariosereni.it/as/pagine/Sperimentazione/competenze%20professionali%202008%202009%20giu09.pdf


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Esempio di rubrica valutativa basata sui livelli EQF

USP Treviso (2009), Competenze in uscita dai nuovi Istituti Tecnici, http://agrariosereni.it/as/pagine/Sperimentazione/competenze%20professionali%202008%202009%20giu09.pdf


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I gradi: basilare, adeguato, eccellente


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Indicatori dell’agire con competenza e definizione di livelli/gradi

Azione

Interpretazione

Autoregolazione


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Risorse


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Esempio di procedura di costruzione di una rubrica

1. Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti “buone” e “meno buone” (ancore)

2. Decidere (anche prendendo spunto da modelli teorici) livelli e gradi su cui classificarle

3. Identificare induttivamente i criteri che consentono la differenziazione dei livelli e gradi, esplicitandoli analiticamente

4. Sperimentare la classificazione su vari esempi di prestazioni e rivederla se necessario

Arter J. A., McTighe J. (2001), Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance, Thousand Oaks (CA), Sage.


Alcuni esempi tratti dalle indagini Ocse-Pisa

…

Invalsi, Compendio prove Ocse-Pisa (Insegnanti), http://www.invalsi.it/invalsi/rn/odis/doc/Compendio_prove.pdf


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Valutare competenze sui 4 assi culturali

Asse dei linguaggi Asse matematico Asse scientifico-tecnologico Asse storico-sociale



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Strategia

1. Isolare competenze-obiettivo2. Definire situazioni-problema in cui le

competenze vengano messe in gioco3. Rilevare dati valutativi sulle molteplici

situazioni e utilizzare l’insieme dell’evidenza raccolta per collocare l’allievo su un livello definito da una rubrica basata sui livelli EQF


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Asse dei linguaggi

…


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Asse dei linguaggi: competenze

Padronanza della lingua italiana: Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi

indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti;

Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi

comunicativi Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi

comunicativi ed operativi Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione

consapevole del patrimonio artistico e letterario Utilizzare e produrre testi multimediali



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Esempi Prove Pisa: http://www.invalsi.it/download/BOOKLET1_DEFINITIVO.pdf


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Compendio Prove Pisa per Insegnanti: http://www.invalsi.it/download/pdf/Compendio-definitivo-22-10-08.pdf


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Asse dei linguaggi



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Asse dei linguaggi



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Asse dei linguaggi



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Asse dei linguaggi



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Asse matematico

…


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Asse matematico: competenze Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo

aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica

Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni.

Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi

Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico



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Asse matematico



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Asse matematico



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Asse scientifico-tecnologico

…


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Asse scientifico-tecnologico Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni

appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità

Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza

Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate



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Asse storico-sociale

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Asse storico-sociale: competenze

Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.

Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente

Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.



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Fine

[email protected]

Questa presentazione è disponibile sul sito www.edurete.org

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