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MAESTRAS, TEJEDORAS DE FUTURO

Marifé Santiago Bolaños(Escritora, Doctora en Filosofía)

Voy a contarles la pequeña historia de esta intervención, pues en ella

está parte de lo que quisiera compartir con ustedes esta tarde. El germen de la

misma está en mi conferencia “Contra la barbarie, Educación”, dictada dentro

del Coloquio Internacional “Lieux et figures de la Barbarie”, que se desarrolló

en la Universidad Lille 3, en octubre de 2008, y que publiqué en Wangari

Maathai y otras mujeres sabias, de la ecología hacia la paz, libro escrito con

Mónica Antequera. Sobre la base de dicha conferencia concebí mi ponencia

para el encuentro anual de los compañeros de la Sociedad Canaria “Elio

Antonio de Nebrija”, en el otoño de 2010. Fue en aquel momento cuando

Alejandro Dolz, participante en dicho Encuentro, tuvo la amabilidad de

invitarme a la Semana Pedagógica de Cuenca. Gracias, Alejandro, a ti, a la

Universidad Menéndez Pelayo, y a todas las personas que habéis hecho

posible este dar cuenta de “80 años de renovación pedagógica”, que celebro,

con todo gusto, en vuestra compañía esperando aportar, con mis palabras,

testimonios capaces de darle las gracias a tantas mujeres y a tantos hombres

que, con generosidad y tesón, nos han precedido en la siempre noble pero, a

veces, escarpada tarea de despertar el amor al saber.

La historia de esta conferencia tiene, sin embargo, todavía otro

momento. Se trata de las III Jornadas “Memoria de Mujer”, que se celebraron

en Salamanca el pasado mes de marzo, y que fueron organizadas, un año

más, por el Centro Documental de la Memoria Histórica y por la Universidad de

Salamanca. Sobre estos tres tramos del mismo viaje, pues, he concebido la

conferencia de esta tarde, de modo que, en ocasiones, algunos de ustedes

escucharan ecos de ideas ya oídas o, incluso, leídas en otras intervenciones o

trabajos míos. Comencemos, entonces:

“VERDAD DICE QUIEN SOMBRA DICE”

…es un verso de un poema de Paul Celan, el que comienza con esa sentencia

inapelable:

Habla tú también / habla el último, / pronuncia tu proverbio

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He querido empezar con Paul Celan porque su vida y su obra son el

espejo de muchos seres humanos “en tiempos de oscuridad”, parafraseando el

lúcido título de Hannah Arendt. Porque Celan es dolorosamente ejemplar, su

palabra tiene fuerza para levantar una barrera contra la ignominia, aunque no

siempre lo logre.

Considero, y no es, en absoluto, una ingenuidad, que a estas alturas

nadie debería oír ciertas cosas, ver ciertas cosas, sentir ciertas cosas porque

ciertas cosas no tendrían que ocurrir para que nadie las oyera, las viera o las

sintiera. Esta máxima la exacerbo en el caso de los niños y de las niñas: en

cualquier circunstancia que hallo ojos infantiles a los que, me parece, se les ha

robado el brillo de la infancia me invade, hasta la desesperación, esa certeza:

hay experiencias por las que nadie debería pasar, hay experiencias que un

niño no tendría que tener. Y todos, y todas somos responsables si no

intentamos que no sea así.

Por eso, hemos de hablar también, “aunque seamos los últimos en

pronunciar nuestro proverbio”. Pues, como en el otro verso del mismo poema,

“verdad dice quien sombra dice”.

Sombra, tal y como voy a desarrollar esta intervención, tendrá dos

acepciones: una, la extensión que se proyecta desde un cuerpo,

simbólicamente entonces, la huella de una presencia expuesta a la luz, algo

como la memoria, lo que queda, lo que fue, la huella. Desde otro punto de

vista, que se continúa respecto al anterior, sombra es, en la mente humana y

según la psicología profunda, lo que la conciencia no deja aflorar, lo censurado

acaso pero no por ello inexistente.

Ocurre que ciertas épocas, que ciertos momentos de la historia, borran

la censura que frena esa sombra destructora y es ella, emponzoñando el

tiempo de oscuridad, quien se hace con el poder. Innoble destino que definió al

siglo XX y resquebrajó los cimientos, si es que alguna vez se intentaron, de la

supuesta Europa de la igualdad, la fraternidad y la libertad.

La palabra del poeta Paul Celan exige un “Habla tú también”. El verso,

enigmático y sobrecogedor como toda su obra, apela a la necesaria tarea de

los creadores, de los intelectuales en tiempos oscuros, que no han impedido a

la sombra de la conciencia siniestra campar a sus anchas trastocando las

normas pactadas de una mínina cordura. Hablo de toda guerra, pero más de

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una guerra concreta: la que empezó en 1914 y se fue extendiendo, ramificando

como una impía peregrinación del mal, hasta que en 1936 su sombra se

asienta en España, despierta a los dioses oscuros que exigen sacrifico, como

escribe María Zambrano, y de poco vale detenerla desde una llamada a la

solidaridad con la justicia. Tal solidaridad se muestra, por ejemplo, en las

Brigadas Internacionales, dispuestas a luchar por una idea y no sólo por un

territorio, salvo que el territorio lo sea en un sentido metafísico y albergue todas

las almas desde el respeto y la dignidad.

Dice María Zambrano que la democracia es ese orden social en el que

no sólo está permitido ser persona, sino que serlo es una exigencia. Por esa

exigencia luchaban las Brigadas Internacionales, aunque el valor tuviera

diferentes escalones entre los que se encontraban, cómo no, la esperanza que

a tantos les había sido arrebatada por una crisis económica que creían vencer

combatiendo contra el fascismo. Y por esa misma exigencia trabajaban las

maestras y maestros republicanos.

A veces tengo la dolorosa certeza de que hay una cuota en la sombra

que recoge el margen de la Historia, las orillas del río en el que se forma el

presente y el futuro: esa cuota de hombres y mujeres nunca beberá el agua del

triunfo ni verá escrito su nombre en ninguna parte. Y, sin embargo, creo, como

Theodor Adorno y Walter Benjamin, que quizás en su no-voz, en su silencio, en

el ensombrecido silencio donde se desarrollan tales biografías, está la pieza de

bondad que siempre falta y, por lo mismo, impide que ciertas tareas culminen a

la vista de todos, a pesar de que su labor sin aplausos ni reconocimientos es,

en el fondo, la encargada de ir sembrando rastros de luz allá donde emerge lo

que nunca tendría que haberse visto, oído o sentido.

Busco entre los escombros de una memoria que muchos, aún hoy,

temen. Es una memoria escondida, velada, anónima. A la par, tan cotidiana,

tan próxima que no la percibimos y, a la vez, se reconoce aunque la esquiven o

la entierren: le daba la mano a los niños perdidos en el laberinto de la sinrazón,

llegaba a donde los caminos no llegaban, se despertaba al alba quizás porque

era su oficio despertar al sol cada día, y salía a la calle a la luz de la luna, a

escondidas cuando hacia falta, haciéndose pasar por otra cosa.

Su corazón latía al compás que lo había hecho el corazón de la

República, en esa faz regeneracionista que hizo del saber su fundamento. E

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iba dejando, ahora sí entre sombras, como una sombra más, los restos de una

ruina que protegían, ocultándola, como el más grande de los tesoros.

He tenido que hacer este rodeo para llegar al centro, porque ni sus

nombres ni sus actos fueron públicos hasta muchos años después, tantos que

parecería que nunca habían existido, que todo era un sueño y que las cosas

empezaban de cero. Una de las armas exitosas de la desmemoria impuesta es,

precisamente, ser poco o nada agradecida; hace creer que no se le debe

respeto a nada ni a nadie, y que es retórica inútil reconocer el esfuerzo de

quienes estaban antes que nosotros, haciéndose cargo de un erial y trabajando

para el porvenir.

Quiero dedicar esta intervención a la memoria de las maestras

republicanas, a las mujeres que, como muchos hombres de su misma

profesión, tejieron mantos de esperanza para calentar el frío de tantos niños y

niñas que sin su aliento mágico aún habrían sufrido más de lo que sufrieron.

Han escrito todas las páginas que estoy leyendo y van a seguir escribiendo las

que me queden por leer con ustedes.

Su portentosa labor estaba teniendo lugar en la antesala de la II Guerra

Mundial, la que al concluir necesitó la urgencia de la Declaración Universal de

los Derechos Humanos, como un dique de contención. Derechos de los que,

sin embargo, España quedaba excluida porque el fascismo se expulsó de

Europa pero se mantuvo 40 años vivo en nuestro país.

Permítanme que comparta con ustedes una sutil reflexión que Milan

Kundera titula “Olvido de Schönberg”. Lo que el escritor checo dice lo vamos a

traducir, inmediatamente al oírlo, a nuestro tema:

Terezín, en checo; Theresienstandt, en alemán … Allí había reunidos

judíos de Europa central, sobre todo de la región austrocheca; entre ellos,

muchos intelectuales, compositores, escritores, de la gran generación que

había vivido bajo la luz de Freud, de Mahler, de Janácek, de la escuela vienesa

de Schönberg y del estructuralismo preguerra.

No se hacían ilusiones: vivían en la antecámara de la muerte; la

propaganda nazi exhibía su vida cultural como coartada; ¿deberían por eso

haber rechazado esta precaria y dolorosa libertad? Se respuesta fue clara y

rotunda. Sus creaciones, sus exposiciones, sus conciertos, sus amores, todo el

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abanico de su vida adquiría una importancia incomparablemente mayor que la

macabra comedia de sus carceleros. Este fue su desafío.

[…] ¿Qué representaba el arte para ellos? La manera de mantener

desplegado todo el abanico de sentimientos y reflexiones con el fin de que la

vida no se redujera a la única dimensión del horror? (1)

Y, para completar la reflexión de Kundera, traigo también las palabras de

Jan Karski, antiguo emisario de la resistencia polaca, cuyas lágrimas nos han

conmovido a todos los que hemos visto la sobrecogedora Shoah, de Claude

Lanzmann. En 1944, Karski escribe, para dar testimonio al mundo del horror

que ha visto, Historia de un estado clandestino, donde entre las páginas de

ignominia difícil de aceptar aparecen brotes de luz como en el momento en el

que narra la existencia de una escuela clandestina:

Sólo en el distrito de Varsovia más de ochenta y cinco mil niños se

educaban gracias a las escuelas clandestinas. Más de mil setecientos jóvenes

se habían graduado en los institutos de secundaria.

Los alumnos se reunían secretamente en sus hogares, en grupos de

tres a seis, por diferentes y manifiestas razones: para jugar al ajedrez, para

visitarse, para aprender un oficio. Cualquier propósito común servía como

pretexto. El maestro que se unía a ellos corría un terrible peligro. Los niños son

obstinadamente curiosos y es muy difícil lograr que contengan su deseo de

conocer la verdadera identidad del maestro, de saber en qué escuela dictaba

clases antes de la guerra, dónde vivía, y otros detalles que era peligroso

permitir que conocieran los adultos, y más aún los chiquillos. La seguridad de

estos educadores, excedidos de trabajo, dependía de los inciertos caprichos de

la prudencia juvenil. Una palabra involuntaria de algún padre o de algún

alumno podía significar, y a veces así era, la bestial tortura y la muerte de estos

hombres, a varios de los cuales la Gestapo atrapó mientras prestaban su

inestimable servicio. (2)

Como ven, el magisterio ignora infamias y se sobrepone a las mismas;

busca libertad donde hay cadenas y enciende velas donde hay oscuridad, a

pesar de que siempre haya siniestros opinadores intentando menospreciar su

valía, acaso porque saben la fuerza de su poder ejercido con discreción. En el

mismo Historia de un estado clandestino se nos da la información que completa

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las palabras anteriores: hasta 1944 se expidieron en Varsovia más de seis mil

títulos clandestinos de bachilleratos, y entre 1939 y ese 1944 la preparación

clandestina de licenciaturas, doctorados y habilitaciones permitió la continuidad

de la educación una vez que acabó la Guerra.

El mismo tiempo, la misma Europa. Maestras españolas. A principios del

siglo XX una maestra casada dependía del permiso del marido para regentar

una escuela. Esa es una de las causas por las que nos encontramos tantas

maestras solteras; también por lo que, de inmediato, las iniciativas pedagógicas

regeneracionistas, la escuela nueva, etc., halló eco en tantas mujeres que

ejercían o querían ejercer el magisterio: sus obligaciones familiares eran

menores.

Voy a hacer un pequeño viaje complementario que quiere saber un poco

más de todo este ambiente. Tiene, me parece, sumo interés. En estos años

anteriores a la Guerra Civil, momentos de sobra conocidos y admirados, en

muchos casos, por quienes consideramos la Educación el único de los

derechos imprescindibles capaz de conducirnos, con solvencia, a la libertad, a

la emancipación que nos permite ser individuos y no “colectivo”; por estos

mismos años, digo, Tagore, de quien 2011 celebra su 150 aniversario, estaba

desarrollando en India un proyecto educativo revolucionario. Se concretó, como

sabemos, en Santiniketan, esa suerte de espacio integral para el saber desde

el humanismo, en el que no era óbice pertenecer a una casta determinada para

que estuvieras condenado a la ignorancia o tuvieras el privilegio de formar

parte de la minoría poderosa que desarrollaba y gozaba ese privilegio. A esa

minoría perteneció el futuro Premio Nobel de Literatura sin que su origen fuera

obstáculo para intentar que Santiniketan se convirtiera en el territorio de una

libertad de espíritu sin parangón en su entorno. Niños y niñas, escuela mixta,

por lo tanto, procedentes de castas distintas incluso de la de los intocables –de

los menos que nada-, con creencias y prácticas religiosas diversas, y la unión y

el respeto desde el Arte, de la música a la danza pasando por el teatro o la

poesía como base para todos los saberes que habrían de llegar. A modo de

ejemplo “futuro”, el Premio Nobel de Economía Amartya Sen estudió en

Santiniketan, y este año del centenario de Rabrindranath Tagore ha tomado la

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decisión de aparecer en público casi solamente para hablar de este singular

proyecto educativo que aún pervive hoy día.

Poco conocida es la labor de Tagore como educador y me interesa,

como anunciaba antes, por las similitudes que esta actitud liberadora tiene con

el espíritu que guió a la Institución Libre de Enseñanza y a todas sus

ramificaciones, de las Misiones Pedagógicas a la Junta de Ampliación de

estudios, pasando por la Residencia de Estudiantes y la Residencia de

Señoritas. La importancia de la “matria” que arranca de la ILE es tal que abarca

con grandeza a las mujeres españolas, a través, sobre todo, de la importancia

que tendrá su formación en lo que a ser ciudadanas se refiere, y a lo que como

ciudadanas aportarán a la “polis”, a la ciudad. Esto no es una afirmación

precipitada y me parece fundamental recordarlo cuando estamos hablando de

las maestras republicanas y, vamos a hacerlo después, de las consecuencias

de su olvido. Lo señala, con contundencia y sabiduría, Amelia Valcárcel:

Pues bien, el cuerpo preferente de cualquier tradición lo compone el

estatuto subordinado de las mujeres. La comunidad existe cuando las mujeres

respetan las reglas. Una comunidad son las mujeres de esa comunidad: si ellas

dejan de respetar las reglas, esa comunidad se percibe en peligro, siente que

se va a disolver: ¿Quiénes somos nosotros si no podemos pedir o imponer a

nuestras mujeres que nos respeten? Estamos ante una invariante a la que

cada cultura, cada civilización ha añadido modismos. (3)

Podría dedicarle ahora un tiempo a reflexionar sobre las palabras de

Amelia Valcárcel, pero no creo que sea necesario. Me he propuesto concluir

con las dramáticas consecuencias que tuvo para España la desaparición de

sus maestras tras la Guerra Civil, señalar que su tantas veces olvidada labor

respondía a una orquestada fórmula de descrédito de un logro y, por lo tanto,

del camino inverso al iniciado para borrarlo. La manera que se tuvo de

expresar y concebir la enseñanza fue tan distinta, tan moderna, tan futura que

duele imaginar a dónde habría podido llevarnos, máxime cuando comparamos,

en esas mismas fechas, cómo era la educación en los países del entorno

español. Esto es lo que más me interesa señalar al aportar ciertos datos, al

proponer ciertos espacios mentales y establecer ciertas relaciones.

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Del mismo modo que en el singular y, sin duda insólito para la India,

proyecto al que Tagore dedicó su vida, también los movimientos de renovación

pedagógica de esta época en España –con antecedentes ya unas décadas

antes desde ese punto de vista de la Institución Libre de Enseñanza o

semejantes-, incorporaron el arte, la educación estética a las aulas con todas

sus consecuencias. Y en esa educación estaba, asimismo, la clara imagen de

la esencia humanista que se intentaba transmitir. Transcribo las palabras de

una egregia mujer vinculada a todo esto, Jimena Menéndez Pidal, quien al

recordar sus años de alumna de la Institución dice:

[los profesores] jugaban con nosotros al frontón, […] hacían de nuestros

juegos escuela de nobleza: donde la trampa, la agresividad, la soberbia…, no

tuviesen lugar. (4)

No me canso de leer las palabras tan pertinentes de María Zambrano en

Los intelectuales en el drama de España:

Y si algo hoy se nos aparece claro, con claridad hecha de dolor, es que

la inteligencia no funciona incondicionalmente, sino que es sobre unas

circunstancias sociales, políticas y económicas como se mueve. Que hay en el

Universo otras realidades no racionales, siquiera sea por el momento,

realidades que en determinados instantes parecen cubrir el horizonte del

hombre como una gran tormenta de la que no se ve el fin. (5)

Es la propia María Zambrano, refiriéndose a la labor iniciada por Giner

de los Ríos quien añade:

La orientación de la Institución Libre de Enseñanza era crear una clase

social nueva en la sociedad española: una burguesía intelectual, liberal,

tolerante, amplia de ideas y sobre todo en materia religiosa. […] [La Institución

Libre de Enseñanza] fue, claro está, un movimiento intelectual en el que el

intelectual buscaba su clase social o su puesto en la sociedad; en este sentido

se cruza con el socialismo. El intelectual, especialmente el profesor, ocupa un

tristísimo lugar en la sociedad española; es algo fantasmal y vergonzante, de

existencia híbrida entre el obrero y el “señorito”. (6)

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Los primeros alumnos y alumnas de la Institución Libre de Enseñanza

procedían de familias críticas con la tradición ancestral e impositiva que

lideraba la sociedad española del momento. Estaban convencidas de que sólo

una formación que partiera de aquel ilustrado “sapere aude” lograría el tan

ansiado “actúa de modo que tu ley personal pudiera ser ley universal”,

fundamento ético que, desde mi punto de vista, no ha sido todavía superado en

su claridad y precisión. No en vano los “ideólogos” de la Institución Libre de

Enseñanza se habían formado en la pedagogía de los neokantianos de

Marburgo dando lugar a la corriente filosófica conocida como “krausismo” por

haber derivado de las enseñanzas de Krause, determinante a la hora de

entender la luz que iba guiando a estas mentes sin fronteras.

Trataban de quitarle el velo, de desvelar el engaño de esa división que

sitúa a los seres humanos dentro o fuera de ciertos muros reales o simbólicos,

a los que llamamos tradición, costumbre, identidad o autoridad inapelable.

Esos muros que distribuyen, en función de sus necesidades, a quienes pueden

participar del beneficio y a quienes, sin embargo, habrá que excluir para que

los beneficiados no pierdan ni un ápice de sus privilegios.

Democratizar la excelencia, esa era la máxima de los institucionalistas.

No se trataba de educar a una elite que reprodujera esquemas obsoletos de

poder, sino de responsabilizar en el ejercicio de la ciudadanía, fuera cual fuera

el papel que en tal ejercicio hubiera de jugarse.

Era indiferente que se tratase de médicos, profesores, artesanos,

obreros, abogados o artistas; la diferencia entre la condición de hombre o de

mujer no podía ser óbice para frustrar expectativas o, incluso, para no

despertarlas. La naturaleza no podía doblegarse a una razón intempestiva, sino

convivir con la racionalidad transmutada en razón poética. Y, por supuesto, la

barbarie, como suprema falta de respeto, y la intolerancia como soberbia de la

razón, no tendrían cabida en ese sueño democratizador cuyo orden, dirá María

Zambrano, se parece más al orden de la Música que al de la Arquitectura.

Los unía, sobre todo, una ilusión y una responsabilidad: el amor y la

pedagogía. El amor como conquista del corazón humano, como expresión de

ese quehacer que transforma, y que con tanta belleza nos pide Platón que

pensemos en El Banquete. Y la pedagogía como praxis pública de ese amor,

trascendiendo egoísmos sin perder individualidad en absoluto.

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Antonio Machado, egregio institucionalista, lo expresará en toda su obra,

haciendo protagonista de su Juan de Mairena, por ejemplo, a un maestro. Pero

también recitando versos en el frente republicano cuando la Guerra Civil

destruía, uno a uno, todos aquellos grandes proyectos “contra la barbarie”, a

favor, siempre, de la Paz.

Es el espíritu de María de Maeztu cuando escribe respecto a la

Residencia de Señoritas que no quiere dirigir un simple grupo que sea una

academia preparatoria para el Magisterio porque, a pesar de la dignidad de tal

labor, no es lo que ella quiere.

Un momento para ella. María de Maeztu entregó para la educación de

las mujeres españolas autoestima, apertura de mente, cosmopolitismo, el

deporte como una saludable toma de postura sobre el cuerpo y, por tanto,

como un modo de aceptación del mismo, sin sentimientos de culpa ni

complejos, y un extraordinario deseo de crecer.

Cuando las chicas de las provincias llegaban a Madrid y se instalaban

en la Residencia de Señoritas, en una época mucho menos global que la

actual, con mucha menor información diversificada, se encontraban con un

modelo estético moderno, nada burgués, funcional, con una excelente

biblioteca en un país con muy poca tradición en uso de las mismas. Conocían

los grandes museos, los grandes acontecimientos culturales, hacían

excursiones a la sierra de Guadarrama. Se iniciaban en la ceremonia de la

tertulia, con esa costumbre del té de las cinco, excusa para compartir

reflexiones, tradiciones, intereses intelectuales, artísticos y personales.

La Asociación de Alumnas de la Residencia de Señoritas se crea en

1931, el año en el que las mujeres españolas, defendidas por Clara

Campoamor, obtienen el derecho al voto. La Asociación tendrá varias

secciones; quiero destacar, entre ellas, la de acción social, que daba clases a

muchachas sin recursos, semianalfabetas. Que entregaba, con responsabilidad

generosa, dignidad a quienes la historia parecía negársela, lo que sólo la

Educación es capaz de hacer. Bajo el mismo techo, convivían diferentes ideas

políticas, diferentes credos religiosos: eso es la democracia: el espacio donde

todo lo que respeta al otro debe ser respetado, donde la diversidad no es

fuente de conflictos, sino de enriquecimiento personal.

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María de Maeztu enseñó a las mujeres a viajar, a independizarse, a

luchar por una “habitación propia”, como habría dicho Virginia Woolf. Su

feminismo se orienta hacia la Educación más que hacia una supuesta actividad

política, sabedora de que no hay más noble y eficaz actividad política que

aquella que busca, por medio de la Educación, mejorar el mundo. Lo decía

Giner de los Ríos: la revolución se hace en los espíritus.

Es la propia María de Maeztu quien habla:

La labor de la Residencia no se limita a dar a las alumnas una intensa

actividad intelectual. Intenta ofrecer a las muchachas un ambiente sano,

favorable a los ideales morales, utilizando para ello la acción de la vida

corporativa en un régimen de prudente libertad. Busca todos aquellos influjos

que puedan multiplicar los intereses de las estudiantes: ofrece libros, fomenta

excursiones, pone a las jóvenes en comunicación con pensadores y artistas y

las acerca, mediante revistas y conferencias, a los estremecimientos del

mundo; para atender a su desarrollo físico, organiza deportes y juegos al aire

libre; y para la tutela moral, recurre al ejemplo, usa la sanción del buen gusto,

sostiene la tradición de los buenos modales, realiza el sentido de la dignidad

humana y procura alejar los estímulos envilecedores. (7)

Es el tiempo de las Misiones Pedagógicas, en el que las mujeres fueron

también pioneras en el ejercicio de imaginación, avance y solidaridad. María

Zambrano, María Moliner, Luis Cernuda, Rafael Alberti, Mª Teresa León,

Maruja Mallo o Concha Méndez, como Buñuel o el propio Lorca, llevaron lo

mejor del patrimonio universal a cada rincón de la geografía española, en un

tiempo donde los medios de comunicación eran tan precarios, cuando no

inexistentes, como era sobrecogedora la cifra de analfabetos, entre los que,

una vez más en la historia, las mujeres eran doblemente víctimas de tal atraso

personal y social.

La tradición cultural se entregaba como se entregaban los avances de la

ciencia médica y la formación en principios de higiene básica se daba la mano

con la música, de la popular a la más culta: para eso estaban estos

“misioneros” del saber, para que nadie se sintiera excluido de la gran

ceremonia de la Cultura. La salud se unía a la pintura o a la reflexión sobre el

espacio público. El teatro, que tuvo su máximo exponente en el grupo “La

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Barraca” dirigido por Lorca, reforzaba el saber que la creación permite con la

fundación de bibliotecas públicas, cuyo valor era tanto como el de un simbólico

jardín constituido, de nuevo, cual ágora, cual “centro” desde el que emanar

futuro. Mejorar toda “la salud”, tanto la física como la espiritual, sustituyendo la

superstición por un saber compartido y compartible.

Emociona contemplar los rostros extasiados de aquellos niños y niñas

de los pueblos de Segovia, de León, de Cuenca, de Extremadura, de Galicia,

de toda España. Los ojos brillan ante el descubrimiento de las grandes obras

del Museo del Prado, que viajaban en difíciles medios de transporte por

difíciles caminos para hacerles partícipes de un bien que, hasta entonces,

pocos les habían dicho que merecieran. La palabra escrita siglos atrás por

Lope, por Calderón, por Cervantes era ahora palabra para ellos. Como lo era el

cine que hacía soñar y acortaba las distancias que separan el ser del poder

ser. España se llenaba de maestras, de maestros, de libros.

Pero quiero aún aportar otro dato singular, muy de la época también, y

que a muchos de ustedes va a resultarle extraño traer a colación pues se

mezcla con distintas tergiversaciones y omisiones, a las que la memoria

histórica, como la hemos dado en llamar, nos tiene acostumbrados.

Hay una suerte de espíritu de los tiempos, eso no hace falta demostrarlo

demasiado. Lo hemos visto en la coincidencia entre muchos de los

planteamientos de Tagore, en el otro extremo del mundo, y la Institución Libre

de Enseñanza y todas las posteriores reformas educativas que de ella parten.

A la vez que Europa se autodestruía minando lo que podrían haberse

considerado sus cimientos, brotaban acciones sociales e intelectuales que, de

un modo absolutamente heterodoxo, parecían encontrar alternativas. Es el

caso poco estudiado o no muy bien estudiado de la importancia de la Teosofía,

por ejemplo, en los movimientos de renovación pedagógica y del interés que

suscitó en muchísimas maestras. Voy a tratar de exponer, de un modo sucinto

y, me arriesgo a decir, superficial, cuál era su fundamento.

El 17 de noviembre de 1875 Helena Petrovna Blavatsky (Madame

Blavatsky) y el coronel Olcott fundan, en Nueva York, la Sociedad Teosófica,

un intento de hermandad universal de la humanidad que indague en los

misterios y secretos de la naturaleza, profundizando en los poderes latentes del

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ser humano. Alcanzar esa meta requiere una exquisita formación intelectual y

moral, por lo que la Teosofía le dará una enorme importancia a la educación.

Recordemos que se trata de un movimiento con un fuerte carácter sincrético al

que se acercaron figuras de la talla de Valle Inclán, Mahler, Kandinsky o

Einstein, por mencionar diferentes personalidades.

Una de las primeras acciones de la Sociedad Teosófica por la educación

será crear la Fraternidad Internacional de la Educación, que dará lugar a

diferentes asociaciones en las que, desde el principio, encontramos muchas

mujeres, pues cuando Blavatsky publica Isis sin velo -donde se analizan los

errores de la teología cristiana y de la ciencia positivista más oficial- aparece un

prototipo de mujer independiente y muy interesada en el “otro lado de las

cosas”.

Poco más de una década después de la creación en Nueva York de la

Sociedad Teosófica, se crea en Barcelona una rama de la Sociedad, que

divulgará su labor en la revista “Estudios teosóficos”. Y en Madrid, en “Sophia”,

donde aparecen bastantes obras literarias, artículos, ensayos, etc., de mujeres

próximas a los círculos teosóficos y a las logias madrileñas. Nos las

encontramos en veladas poéticas, tertulias, conferencias en el Ateneo, e,

igualmente, en encuentros y tareas sociales. La Teosofía española compartió

espacios sociales con el espiritismo, con la masonería y con el

librepensamiento.

Interesante: alrededor de 1900 se enlazan, en estos ambientes, el

modernismo, el orientalismo, el esperantismo, los movimientos de renovación

pedagógica como la conocida “Escuela Nueva”, el pacifismo, el

librepensamiento, el feminismo, el republicanismo, el anarquismo y el

socialismo y el cooperativismo, el higienismo y las medicinas naturistas, y

también la masonería, el espiritismo y la teosofía. Todos estos movimientos

compartes su oposición al modelo político conservador y católico de entender

el mundo e interpretarlo, y poseyendo una auténtica fe en el progreso, también

comparten un vivo afán por poner en práctica tales ideales, aunque sabemos

que no siempre se pusieron de acuerdo en el modo de llevar a la praxis los

mismos.

En los años 20 del novecientos, se difunde la nueva pedagogía al lado, o

muy cerca, de la ginecolatría, del pacifismo y de los movimientos contra la pena

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de muerte, la igualdad de género, el feminismo, y el papel determinante de la

educación. Es bien sabido que la Constitución de 1869, que entre otras cosas

permite la libertad de cultos, propició muchos de estos movimientos. Aunque no

me voy a detener ahí, quiero destacar que los movimientos voy a llamarlos

“ocultistas” se decantan hacia la Teosofía ya en los años 30, y que empiezan a

calar en España también las “escisiones” de la Sociedad Teosófica como, por

ejemplo, la Antroposofía de Rudolf Steiner, cuyo fundamento de acción es la

Educación, y que se mantiene con éxito en nuestros días. Aunque los nombres

masculinos vinculados a la Teosofía son más numerosos en lo que a la

memoria se refiere (estoy pensando en Rosso de Luna o en el doctor Eduardo

Alfonso), las mujeres fueron muchas y muy importantes, y si sólo voy a

mencionar el caso emblemático de María Solá lo hago porque ella, como tantas

otras, eran maestras.

Me parece crucial sobre todo constatar el declive de un modo de

entender la vida, la fisura que se produce en las estructuras tradicionalmente

patriarcales y cómo, desde ellas muchas veces pero incluso así “frente a ellas”,

las mujeres empiezan a estar incorporando puntos de vista que, sospecho, no

habrían tenido ningún viso de aparecer con fuerza si no hubieran estado ellas

allí. También, es cierto, dado que muchas veces eran las mujeres las que

abanderaban estos movimientos, su valor se menospreciaba incluso entre

quienes estaban ensayando mundos nuevos.

He conocido, personalmente, a maestras republicanas que presentan

todas y cada una de las características señaladas. Tengo, en la memoria, la

presencia de una muy querida amiga, la poeta maestra Manuela López,

leonesa, que estudió en Madrid viviendo en la Residencia de Señoritas, que

conservaba los mejores recuerdos de la conferencia de Lorca o de la presencia

de Zambrano. Que comenzó a dar clases imbuida de tan nobles, modernos y

arriesgados principios pedagógicos. Que embarazada de su primer hijo le

suplicó a Franco por la vida de su marido al que, sin embargo, fusilaron. Que

fue represaliada, apartada del magisterio hasta bien entrados los años 60. Y

que despertó en mí tanto la curiosidad intelectual como la intriga ante ciertas

actitudes frecuentes entre ellas a pesar de ser, voy a decir, actitudes

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ciertamente alternativas en lo que se refiere a la concepción integral del ser

humano, en una lectura próxima a los principios aportados por la Teosofía.

Sí, la Guerra también intentó acabar con un sueño, el de una Educación

equitativa, de calidad, una Educación para la Justicia y la Libertad de los seres

humanos. Leo a Mª Teresa León en su La historia tiene la palabra:

Al llegar la República, España contaba para su población de veintitrés

millones de habitantes con treinta y siete mil quinientos noventa y nueve

maestros de escuela. Durante los años 31 al 33, la República nombró veinte mil

maestros más. Y mientras nuestra Guerra, el acto de amor al futuro continúa,

abriéndose en el curso de ella un número extraordinario de escuelas.

Todo esto ocurrió en la zona leal, porque en la otra España, la que

perdió su rumbo, se calcula en más del 60 por 100 los maestros fusilados por

ese odio que asesinó sin sangre al maestro Unamuno en su Salamanca docta

y despreciada por los que “al oír la palabra cultura echan mano a la pistola”. (8)

Hablando sobre la maestra María Sánchez Arbós, Víctor M. Juan Borroy

escribe en Una escuela soñada:

Muchos maestros pagaron con la vida su colaboración con la política

educativa de la República, su defensa de la escuela pública, laica, universal y

gratuita. Estos eran los principios que los sublevados contra la República no

podían admitir. La escuela soñada por María Sánchez Arbós era la escuela que

no podían permitir los sublevados, una escuela que pretendía la libertad, la

justicia, la formación de ciudadanos libres, responsables y conscientes. […]

Después del dolor de la guerra, de la tragedia sostenida durante tres años,

María Sánchez Arbós sufrió la miseria y la humillación de la cárcel. Sufrió el

tiempo de la ausencia, los días de la victoria y el largo tiempo de la imposición.

Tuvo que aprender a vivir en un mundo en ruinas. […] vivió aferrada a la

fragilidad de la esperanza. (9)

Quiero leer, con ustedes, algunos párrafos de los diarios escolares de

María Sánchez Arbós, una de aquellas maestras, una de aquellas personas

maravillosas que sabían del poder de la Educación contra toda suerte de

Barbarie. Los fragmentos que entresaco están escritos de 1933 a 1936, el

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tiempo en el que ella puso en marcha el Grupo Escolar “Francisco Giner de los

Ríos”, en un barrio obrero madrileño. Estos grupos escolares intentaban darle

coherencia a un discurso que pretendía la educación universal. Con el título de

Una escuela soñada, en edición de Elvira Ontañón (hija de María Arbós) y del

ya mencionado Víctor Juan Borroy, Biblioteca Nueva publicó, en 2007, año del

centenario de la Junta para Ampliación de Estudios, los textos del diario

escolar de María Sánchez Arbós, así como los artículos que escribió para el

Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (10). Leo a María Arbós:

A las doce del día 14 (de abril de 1933) se inauguró oficialmente la

escuela por Su Excelencia el Presidente de la República, en compañía del jefe

del Gobierno, señor Azaña, y el ministro de Instrucción pública D. Fernando de

los Ríos.

Después de los discursos de rúbrica, me permití recordar aquellas

dulces palabras de nuestro poeta Machado, palabras puestas en boca del

maestro, del hombre sencillo bajo cuya advocación estamos (se refiere a Giner

de los Ríos):

Sed buenos y no más

Sed lo que he sido entre vosotros: alma (45-46)

De los 648 ingresados, había 348 niños y 300 niñas. Desde el primer

momento, los distribuimos en clases sin atender al sexo. (p. 46)

[…] que los padres fueran constantemente a la escuela y estuvieran

siempre al lado de ella (p. 47)

Yo, que a primera vista había notado ya la situación difícil de la barriada,

comprobé […] que la labor completa de la escuela tenía que ser tan intensa en

la parte intelectual como en la moral y social. (p. 50)

Página del diario, 22 de abril de 1933:

Mucha finura con los niños, toda clase de delicadezas con ellos: no

tolerar una palabra fea, ni un ademán sucio. […] En una palabra, que la

Escuela dé la sensación de una disciplina de hábito y de una finura adquirida

en el ambiente total de la Escuela. (p. 69)

14 de junio de 1934:

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Hoy he dado por terminadas mis reuniones de los jueves con los padres

de familia. En estas reuniones que indefectiblemente se han venido verificando

los jueves hemos tratado de muchas cosas: cine, literatura, medicina, higiene,

asuntos de la Escuela… Sobre todo yo he aprovechado todas las ocasiones

para hablar de los deberes de los padres para los hijos. Estas pobres gentes

explotan a los niños. No los consideran; necesitan de ellos, les amargan su

infancia, porque también a ellos se la amargaron y hay que pregonarles a todas

horas que consideren a sus hijos y que no les sacrifiquen. (p. 80)

¿Dónde se quedaron aquellas raíces de los que amaban el saber y

querían, por ello, compartirlo? Eran raíces vivas y poderosas que, ya iniciada la

Guerra Civil y con el Gobierno legítimo refugiándose en la costa mediterránea

ante el avance de los artífices del golpe de Estado, creaban las Colonias para

niños republicanos, en Valencia y otros lugares aún protegidos: maestros y

maestras, cuyos nombres han desaparecido casi al completo porque también

fueron asesinados o padecieron el exilio exterior e interior, sembraban vida

donde sólo parecía germinar la muerte.

Les pedían a los niños que dibujaran sus miedos, pero también sus

esperanzas. Les daban la llave del mañana fortaleciendo su autoestima,

devolviéndoles el cariño que la Guerra les había robado, tratando de que la

Historia no les arrebatara del todo ese precioso bien que es la infancia. Nada

esperaban, como todo verdadero maestro: sólo sabían dar. Como todo

verdadero maestro. Valencia: últimos años de la Guerra Civil española.

Colonias para los niños.

La escuela, el lugar donde siempre “hoy empieza todo”, como en la

hermosa película de Bertrand Tavernier.

Me detengo en los dibujos realizados por aquellos niños. Durante 2006,

pudieron verse, por vez primera, en territorio español. Las exposiciones que

rescataban tan riquísimos tesoros se valían de los archivos de diferentes

asociaciones y universidades que, en el mundo, los habían guardado. La

profesora de la Universidad de Clemont Ferrand, Rose Duroux, ella misma

“niña de la Guerra”, fue uno de los ángeles de la Historia gracias a los cuales

los dibujos cobraban vida y, como habría señalado Theodor Adorno, permitían

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rescatar la grandeza enterrada entre escombros. Me refiero a eso que hemos

dado en llamar “memoria histórica”. En los diferentes catálogos de las

diferentes exposiciones que nos mostraron tanta grandeza, apenas hay

nombres que nos hagan saber quiénes eran los maestros, quiénes las

maestras aunque sabemos que estas últimas eran mayoría. No sabemos

quiénes convencían a estos niños de que la barbarie y el dolor sólo se vencen

con el diálogo contundente y respetuoso, con la humildad profunda del que se

despoja de prejuicios y vanidades. No sabemos quiénes les aseguraban que

hay algo más allá del miedo y se llama libertad y justicia. Pero sí sabemos que

muchos de aquellos hombres y mujeres fueron represaliados, apartados de su

cargo, asesinados (me parece que aún no hemos sido bastante conscientes de

la masacre intelectual que significó la masacre específica perpetrada contra las

maestras y los maestros republicanos). Los que se salvaron continuaron su

magisterio fuera de España, y dentro de ella, desde el más estricto anonimato,

siguieron ejerciéndolo en academias, en pueblos apartados, allá donde se

permitía convocar el saber, que tuvieron que transmitir con prudencia pero que

no dejaron de hacerlo: en cada gesto, en cada libro recomendado, en cada

cariñosa actitud cómplice. Todos tenemos la memoria personal o la memoria

de otros próximos que nos hablan de esa maestra que una vez dijo en clase

algo que nadie esperaba, y que sólo muchos años después hemos sabido

interpretar e, incluso, apreciar en su temerario y generosísimo valor.

Lorca lo dijo en 1931, cuando inauguraba la Biblioteca pública de

Fuentevaqueros, su pueblo granadino: trabajamos para el porvenir y ese es el

sentido moral de todas las revoluciones, el verdadero sentido de la vida.

No he encontrado una síntesis mejor de todo lo dicho que la actitud de

Otto Rosenberg, gitano superviviente de Auschwitz-Birkenau:

Hice que me cubrieran con otro tatuaje el número del campo de

concentración que llevaba en el brazo. Ahora esa infamia está tapada por el

dibujo de un ángel. (11)

Verdad dice quien sombra dice. El doble exilio de las maestras

republicanas. Ellas, las que, a pesar de todo dibujaron, en la memoria de la

infamia, un ángel que se atrevió a mirar de frente al porvenir, sosteniendo con

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dignidad lo que la historia quería arrebatarnos: habla tú también, aunque

hables la última.

Sea.

El Espinar, febrero-abril de 2011

NOTAS:(1) KUNDERA, Milan: Un encuentro (Barcelona, Tusquets, 2009, ps. 181-182)(2) KARKSKI, Jan: Historia de un estado clandestino (Barcelona, Acantilado, 2011, p.

412)(3) CAMPS, Victoria y VALCÁRCEL, Amelia: Hablemos de Dios (Madrid, Taurus, 2007,

p. 236)(4) FOLGUERA, Pilar (Ed.): Mujeres con voz. Voces desde el silencio. Una historia

necesaria de la UIMP (Santander, UIMP, 2010)(5) ZAMBRANO, María: Los intelectuales en el drama de España (Madrid, Trotta, 1998,

ps. 90-91)(6) Ob. cit., ps. 99-100(7) DE ZULUETA, Carmen y MORENO, Alicia: Ni convento ni collegue. La Residencia

de Señoritas, (Madrid, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes, CSIC, 1993, p.127)(8) LEÓN, Mª Teresa: La historia tiene la palabra (Madrid, Endymion, 2009, ps. 20-21)(9) ONTAÑÓN, Elvira y JUAN BORROY, Víctor M.: Una escuela soñada (Madrid,

Biblioteca Nueva, 2007, ps. 36-37)(10) A partir de este momento se señalará, en el texto, la página donde aparece la cita

en el libro señalado en la nota 7, de cara a facilitar su lectura(11) RIDAO, José María: “El gitano que quiso tatuarse un ángel”, (Revista “Cuadernos

gitanos”, Instituto de Cultura Gitana, 2010, número 7, p. 27)