METODINĖ MEDŽIAGA

(atnaujinta versija)

UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ ORGANIZAVIMO AKTUALIJOS

Parengė: Kęstutis Pukelis, Izabela Savickienė

LIETUVOS ŽEMĖS ŪKIO UNIVERSITETAS

2011

Turinys

Pratarmė.......................................................................................................................................3

1. Studijų programos aprašo rengimas......................................................................................5

2. Tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų kūrimas..............................26

3. Studijų dalyko aprašo rengimas..........................................................................................30

4. Studijavimo pasiekimų įvertinimas.....................................................................................37

5. Efektyvūs mokymo ir mokymosi metodai universitetinėse studijose.................................46

6. Korupcijos aukštojoje mokykloje prevencija......................................................................56

7. Akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai...............................................................59

Literatūra...................................................................................................................................62

Priedai........................................................................................................................................65

2

Pratarmė

Metodinė medžiaga „Universitetinių studijų organizavimo aktualijos“ (toliau – Metodika)

parengta įgyvendinat Europos Sąjungos struktūrinės paramos projektą ,,Žemės ūkio tematikos I ir II

pakopos studijų programų tobulinimas ir dėstytojų kompetencijų1 ugdymas (ŽŪ-SPDK)“. Projekto

tikslas – siekti aukštesnio lygio studijų kokybės ir geriau tenkinti darbo rinkos poreikius kuriant ir

atnaujinant žemės ūkio tematikos I ir II pakopos studijų programas. Metodika pirmiausia skirta

dėstytojams, kurie šiame projekte atnaujina ir rengia naujas studijų programas, tačiau ji gali būti

aktuali ir kitiems dėstytojams, gerinantiems studijų programų kokybę. Metodika yra

rekomendacinio pobūdžio ir kiekvienas dėstytojas gali atsirinkti jam svarbiausias dalis bei jas

adaptuoti atitinkamam studijų turiniui.

Metodiką sudaro 7 skyriai, ji baigiama literatūros sąrašu ir priedais, papildančiais jos turinį.

Pirmame skyriuje aptariamas studijų programos aprašo rengimas studijų rezultatų pagrindu.

Pristatomi svarbiausi studijų programos rengimo žingsniai: studijų programos rengimo konteksto

analizė, studijų programos tikslo formulavimas, studijų programos studijų rezultatų pagrindu

rengimo (arba atnaujinimo) logikos pasirinkimas, studijų programos rezultatų struktūros

nustatymas, studijų programos rezultatų identifikavimas ir formulavimas, studijų programos

rezultatų skaidymas ir jungimas, suskaidytų studijų rezultatų grupavimas, studijavimo pasiekimų

įvertinimas, studijų turinio ir dėstymo-studijavimo metodų parinkimas, konstruktyvus studijų

programos parametrų ir studijų dalykų studijų rezultatų derinimas. Skyriaus pabaigoje svarstoma

studijų rezultatų nauda ir potencialios problemos.

Antrame skyriuje pristatomas tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų

kūrimas. Pateikiamas socialinių dalininkų apibūdinimas, aptariami vidiniai ir išoriniai socialiniai

dalininkai. Įvardijamos socialinių dalininkų veiklos ir vaidmenys kuriant bendradarbiavimo tinklus

ir gerinant studijų programų kokybę.

Trečiame skyriuje pristatomas studijų dalyko aprašo rengimas pagal studijų rezultatų

koncepciją. Aptariamas konstruktyvus studijų dalyko aprašo parametrų suderinimas, apimantis

šiuos etapus: studijų dalyko rezultatų formulavimo tikslinimas pagal jau išskaidytus ir sugrupuotus

smulkesnius studijų programos rezultatus, studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų nustatymas,

studijų turinio apibūdinimas, studijų metodų parinkimas, studijų medžiagos parengimas, vertinimo

metodų parinkimas ir priemonių parengimas. Daugiausia dėmesio skiriama pirmajam etapui ir

pristatomos gairės, kuriomis remiamasi nustatant ir formuluojant studijų dalyko rezultatus. Toliau

aptariama, kaip reikėtų paskirstyti studentų darbo krūvį, vadovaujantis Europos kreditų kaupimo ir

1 turima omeny „kompetentingumo ugdymas“. „Kompetencijos“ sąvoka Lietuvoje atsirado dėl tiesioginio sąvokos „competence“ vertimo („competence“ – „kompetencija“), kuris neatitinka išversto reiškinio esmės ir prasmės (aut.)

3

perkėlimo sistema. Trumpai apžvelgiami studijų turinio apibūdinimo ir studijų medžiagos

parengimo etapai. Kiti minėti studijų dalyko aprašo parametrų suderinimo etapai aptariami

sekančiuose skyriuose.

Ketvirtame skyriuje analizuojami studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai, jų tipai ir

taikymo galimybės. Detaliau aptariami slenkstiniai ir įverčio kriterijai, kurių aprašymas galėtų būti

naudingas aukštųjų mokyklų atstovams, priimant įvertinimo strategiją, nurodančią, kurio tipo

studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus prasminga formuluoti. Toliau šiame skyriuje aptariami

kai kurie pasiekimų vertinimo metodai (testavimas, esė skaitymas, referato skaitymas bei projekto

skaitymas) ir vertinimo priemonės. Akcentuojama, kad pastarosios turi būti parengtos taip, kad

leistų patikrinti studijų rezultate įvardytą mokėjimų lygmenį. Skyriaus pabaigoje pristatomi

skirtingų grįžtamojo ryšio, teikiamo studentams, formų privalumai ir trūkumai.

Penktame skyriuje analizuojami efektyvūs dėstymo ir studijavimo metodai universitetinėse

studijose. Aptariama studijų metodų samprata ir įvairovė – paskaitą aktyvinantys elementai, minčių

žemėlapis, diskusija, ekspertų metodas, studentų prezentacijos, projekto metodas ir atvejo studija.

Pateikiamas tradicinių ir inovatyvių, į aktyvų studentų studijavimą orientuotų, metodų palyginimas,

atskleidžiant jų privalumus ir trūkumus. Toliau analizuojami į problemų sprendimą orientuoti,

studentų kūrybiškumą ir savarankiškumą plėtojantys metodai ir jų taikymas studijose.

Šeštame skyriuje aptariami korupcijos prevenciją reglamentuojantys teisiniai dokumentai.

Pristatoma korupcijos samprata, susiejant korupciją su naudos siekimu ir piktnaudžiavimu savo

tarnybine padėtimi. Taip pat pristatomos antikorupcinės priemonės ir nuostatos. Aptariamos

korupcija aukštajame moksle raiškos formos ir neigiamos pasekmės. Analizuojamos korupcijos

problemos aukštajame moksle sprendimo galimybės.

Septintame skyriuje aptariami akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai. Pristatoma

akademinės bendruomenės samprata ir išskiriamos jų tarpusavio santykių grupės. Pabrėžiama

bendruomenėje dominuojančių vertybių reikšmė tarpusavio santykiams. Įvardijami akademinės

bendruomenės bendradarbiavimo tikslai ir bendradarbiavimo ypatybės studijų programos

lygmenyje.

4

1. Studijų programos aprašo rengimas

1.1. Studijų programos aprašas ir studijų rezultatai

Vienas svarbiausių Bolonijos proceso (1999) tikslų – sukurti vieningą Europos aukštojo

mokslo erdvę (angl. European HigherEducationArea – EHEA). Šiam tikslui pasiekti svarbus

vaidmuo tenka studijų rezultatams (angl. learning outcomes)2. U. Bartosch (2008) studijų

rezultatus (SR) prilygino „Bolonijos kodui“ (p. 18, 19), kuris užtikrina sudėtingo Europos aukštojo

mokslo erdvės mechanizmo sėkmingą veikimą. Studijų rezultatų prilyginimas „Bolonijos kodo“

metaforai atskleidžia studijų rezultatų svarbą, kuriant vientisą Europos aukštojo mokslo erdvę.

Studijų rezultatus sąlyginai galime lyginti su atomais, iš kurių yra sudaryta medžiaga arba su

ląstelėmis, kurių pagrindu funkcionuoja didžiulis organizmas, vardu Europos aukštojo mokslo

erdvė. Studijų rezultatai – tai „teiginiai, kurie nurodo, ką studentas žino, supranta ir yra pajėgus

padaryti pasibaigus mokymosi arba studijų procesui ir yra apibrėžiami žiniomis, mokėjimais ir

kompetentingumu.“ („European Qualifcation Framework, 2008, p. 11).

Bolonijos procesas siekia sukurti vieningą Europos aukštojo mokslo erdvę, grindžiamą

lengvai suprantama kvalifikacijų struktūra ir jų aprašais, kuri būtų pajėgi konkuruoti su kitomis

aukštojo mokslo sistemomis tarptautinėje studijų erdvėje.

Šiandiena Bolonijos procesas (1999) yra plačiai žinomas pasaulyje, kitos šalys studijuoja šio

proceso patirtį. Šiuo metu Bolonijos proceso veiklos plėtojamos 10 pagrindinių krypčių:

1. Lengvai suprantamų ir palyginamų kvalifikacinių laipsnių sistemos pagrindimas.

2. Sistemos, grindžiamos trimis studijų pakopomis, sukūrimas.

3. Kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemos sukūrimas.

4. Mobilumo skatinimas.

5. Europinio bendradarbiavimo kokybės užtikrinimo srityje skatinimas.

6. Europinės dimensijos aukštajame moksle skatinimas.

7. Mokymosi visą gyvenimą plėtotė.

8. Aukštojo mokslo institucijų ir studentų įtraukimas į vieningos Europos aukštojo

mokslo erdvės sukūrimą.

9. Europos aukštojo mokslo erdvės patrauklumo skatinimas.

10. Doktorantūros studijos ir ryšiai tarp Europos aukštojo mokslo erdvės ir Europos

tyrimų erdvės.

Labai svarbus dokumentas Lietuvai jungiantis į Europos aukštojo mokslo erdvę yra studijų

programos aprašas. Studijų programų aprašas turi būti rengiamas vadovaujantis tam tikslui

2Šioje metodinėje medžiagoje studijų rezultatų samprata plačiau neaptariama5

specialiai parengta metodika3. Studijų programos aprašas turi pasižymėti atitinkama struktūra ir

turiniu, kurie paprastai apibūdinami specialiuose metodiniuose nurodymuose. Studijų programos

aprašo struktūra paprastai užpildoma tuomet, kai studijų programos komitetas (SP) aprašo visus

svarbiausius studijų programos parametrus: studijų programos paskirtį, studijų programos tikslą

(tikslus)4, studijų rezultatus, studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus, studijų turinį, svarbiausius

dėstymo ir studijavimo metodus ir t.t. Studijų programos duomenys – studijų programos

pavadinimas, valstybinis kodas, studijų sritis ir kryptis, studijų pakopa arba tipas, studijų programos

specializacijos (jei yra), studijų forma ir trukmė, programos apimtis kreditais, suteikiamas

kvalifikacinis laipsnis, būtinas minimalus išsimokslinimas ir kita surašomi tuomet, kai jau būna

pagrįsti svarbiausi studijų programos parametrai. Pavyzdžiui, studijų programos kreditus galima

apskaičiuoti tik tuomet, kai yra pagrįsti svarbiausi studijų programos studijų rezultatai, jie

suskaidyti į smulkesnius studijų rezultatus ir šie smulkesni studijų rezultatai pagal tam tikrus

kriterijus (pvz., būtinų įgyti praktinių mokėjimų, priklausymo specialiai disciplinai ar jos sričiai,

tyrimų mokėjimai ir pan.) priskiriami atitinkamiems studijų programos komponentams (studijų

dalykams/moduliams, praktikoms, kursiniams darbams, baigiamajam darbui ir pan.). Rengiant

studijų programos aprašą išskiriama keletas žingsnių.

1.2. Svarbiausi studijų programos rengimo žingsniai

Kalbant apie studijų programą svarbu skirti ją pačią nuo jos aprašo. „Studijų programa –

tam tikros krypties studijų turinio, metodų ir materialiųjų priemonių, studijoms pasitelkiamo

akademinio ir profesinio personalo visuma ir jos aprašymas“ (Mokslo ir studijų įstatymas, 4

straipsnis, 23 punktas). Vadinasi, studijų programa apima įvairius jos parametrus: studijų tikslą

(tikslus), studijų rezultatus, studijų turinį ir metodus, įvairius išteklius ir t.t.

Studijų programos aprašas – tai svarbiausių programos parametrų ir jos turinio sudėtinių

dalių aprašymas, kurio tikslas yra programos vertinimas ir įvertinimas, visuomenės (studentų,

darbdavių ir kitų socialinių dalininkų) informavimas ir pan.

Svarbiausi studijų programos aprašo rengimo (arba atnaujinimo) žingsniai studijų rezultatų

pagrindu pateikti 1 priede. Svarbiausi studijų programos aprašo parametrai, kuriuos būtina

peržvelgti rengiant (iš dalies ir atnaujinant) studijų programą pateikti 2 priede.

3Plačiau žiūrėkite Studijų kokybės vertinimo centro (SKVC) direktoriaus 2010 m. gruodžio mėn. 20 d. įsakymą Nr. 1-01-162 „Dėl vykdomų studijų programų vertinimo metodikos patvirtinimo“ bei įsakymą Nr. 1-01-163 „Dėl ketinamų vykdyti studijų programų aprašo rengimo ir jo atitikties Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro patvirtintiems bendriesiems ir specialiesiems reikalavimams studijų programoms nustatymo metodinių nurodymų pakeitimo“, taip pat kitus Europinius ir nacionalinius dokumentus, susijusius su studijų programų aprašo rengimu.4 Studijų programa gali turėti du tikslus, jei ji teikia dvigubą kvalifikacinį laipsnį (pvz., mišrios studijų programos atveju, kuri būna sudaryta iš pagrindinių ir gretutinių studijų komponentų).

6

Nacionalinė kvalifikacijų sąranga (kvalifikacinių lygmenų aprašai)

Studijų pakopos aprašas

Studijų krypties ir/ ar profesinės kvalifikacijos aprašai

Studijų programos paskirtis ir tikslas

Programos studijų rezultatų formulavimas

Studentų studijavimo pasiekimų vertinimo kriterijų apibrėžimas

Vertinimo metodų, skirtų įvertinti studentų

studijavimo pasiekimus, parinkimas

Dėstymo ir studijavimo metodų, vedančių į

studijų rezultatų pasiekimą, parinkimas

Smulkesnių studijų rezultatų

formulavimas

Kitų studijų programos ar jos

dalyko/ modulio dalių parengimas

Parengtos programos kokybės

įvertinimas, remiantis pradiniais studijų rezultatais

J. Moon (2002) siūlo tokią studijų programos, grindžiamos studijų rezultatais, rengimo

logiką (1 pav.)

1pav. Esminė studijų rezultatais grįstos studijos programos rengimo (atnaujinimo) logika (modifikuota pagal J. Moon, 2002, p. 16)

1 žingsnis

Studijų programos rengimo (arba atnaujinimo) konteksto analizė

(normatyvinių dokumentų analizė, dialogas su socialiniais dalininkais, tarptautinė dimensija)

7

Šiame etape rengiant arba atnaujinant studijų programą, programos studijų rezultatai

derinami su atitinkamos pakopos (bakalauro, magistro ir pan.) studijų rezultatus apibrėžiančiais

normatyviniais dokumentais – Europos ir Europos aukštojo mokslo, nacionaline ir sektorine (jei

yra) kvalifikacijų sąrangomis, tarptautiniais studijų krypties aprašais ir nacionaliniu studijų krypties

aprašu (reglamentu), tarptautiniais ir nacionaliniais studijų programų rengimą reglamentuojančiais

dokumentais, jų aprašais ir juose suformuluotais studijų rezultatais. Diskutuojama su studijų

programos komiteto nariais5 ir platesniame kontekste su kitais socialiniais dalininkais (studentais,

absolventais, darbdaviais, profesinių asociacijų atstovais, užsienio partneriais ir t.t.) dėl studijų

krypties aprašo (reglamento) atitikimo aktualiems darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo

poreikiams, universiteto misijai ir vizijai, darbdavių ir absolventų lūkesčiams bei poreikiams ir pan.

Tokia diskusija būtina tam, kad įsitikintume, ar studijų krypties aprašai (reglamentai) nėra pasenę ir

nebeatitinkantys sparčiai kintančių darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo poreikių. Labai

svarbu turėti kompetentingus užsienio partnerius, kurie būtų sukaupę tarptautinę patirtį rengiant ir

užtikrinant panašios studijų programos kokybę. Todėl rengiant arba atnaujinant studijų programas

studijų rezultatų pagrindu tarptautinis bendradarbiavimas įgauna aiškią pragmatinę naudą. Situacija

laikytina sudėtingesne, jei nėra parengti studijų krypties aprašai (reglamentai). Tuomet studijų

programos komitetui reikia inicijuoti atitinkamų tyrimų atlikimą nacionaliniu ir tarptautiniu mastu,

įsitikinant, ką turi mokėti daryti baigęs studijų programą absolventas. Tikslinga pasirengti darbinį

numatomo rengti specialisto profesijos standartą (kvalifikacijos aprašą), kuriame būtų aprašytos

svarbiausios žinios, mokėjimai6 ir kompetentingumai, kurių pagrindu numatoma suteikti būsimą

kvalifikaciją sėkmingai studijų programą baigusiems absolventams. Šiuo atveju ypač išauga

socialinių dalininkų, kaip ekspertų, vaidmuo.

2 žingsnis

Studijų programos tikslo formulavimas

(esminių profesinės veiklos funkcijų išskyrimas)

Kas yra studijų programos tikslas ir kuo jis skiriasi nuo studijų programos rezultato?

Formuluojant studijų programos tikslą (tikslus)7, siūloma remtis rengiamo specialisto būsimos 5Plačiau apie studijų programos komitetą ir socialinių dalininkų dalyvavimą jo veikoje skaitykite 2 skyriuje „Tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų kūrimas“.6Mokėjimą svarbu skirti nuo gabumo, gebėjimo ir įgūdžio. Gabumas yra įgimtas. Gebėjimas – socializacijos pasekmėje asmens iš(si)ugdytas gabumas. Mokėjimas yra artikuliuotas gebėjimas, t.y. pagal tam tikras taisykles ir reikalavimus mokymosi ar studijų procese iš(si)ugdytas gebėjimas. Įgūdis yra automatizuotas mokėjimas, atsirandantis dėl daugkartinio mokėjimo taikymo įvairiose profesinės veiklos situacijose. Plačiau žr. K. Pukelis (2009) ir K. Pukelis, N. Pileičikienė (2010), Pukelis K., Smetona A. (2011). Aiškinamasis su studijomis susijusių terminų žodynas.7Studijų programos tikslas apima studento pasirengimą atlikti profesinę ar kitą veiklą, dažniausiai tapatinamą su keliais veiklos uždaviniais arba funkcijomis. Du studijų programos tikslai gali būti dvigubą kvalifikacinį laipsnį

8

profesinės veiklos paskirties detalizavimu, keliant klausimą, ką baigęs šios studijų programos

absolventas turėtų mokėti daryti nurodytose studijų krypties apraše (reglamente) srityse. Svarbu

prisiminti, kad programos tikslas (tikslai) kildinami iš išorės, visiems socialiniams dalininkams

sutariant, ką po programos baigimo mokės daryti jos absolventas. Studijų programos tikslą (tikslus)

formuluoti būna lengviau, turint parengtus studijų krypties aprašus (reglamentus), profesijos

standartus, kvalifikacijos aprašus ar pan. - dokumentus, kuriose aprašytos pagrindinės būsimo

specialisto profesinės veiklos funkcijos (pvz., planuoti, vertinti, konsultuoti, informuoti, projektuoti

ir pan.). Valstybės reguliuojamų profesijų atveju remiamasi atitinkamomis ES direktyvomis ir

profesinės veiklos normomis. Jeigu tokių nėra, remiamasi šioje srityje specialiai atliktais tyrimais,

užsienio šalių mokslininkų ar pačių programos rengėjų patirtimi.

Būsimos profesinės veiklos funkcijos, formuluojant studijų programos tikslą (tikslus arba

siekinius), yra lemiantis veiksnys. Tačiau jas (funkcijas) pagrindžiant ir apibrėžiant, būtina

atsižvelgti ir į mokslo bei technologijų pažangą bei pilietinės visuomenė kūrimo poreikius, taip pat

ir į tai, kad studijų programos turi padėti būsimiems specialistams tapti konkurencingais, suteikiant

jiems galimybę įgyti modernius priešakinius kompetentingumus (mokėjimų derinius) bei galimybę

tęsti studijas aukštesnėje studijų pakopoje. Todėl parengti studijų krypties aprašai (reglamentai) ar

profesijos standartai gali būti išplėsti ir papildyti programos kūrėjų moksliniais tyrimais ir

įžvalgomis. Kitaip tariant studijų programos tikslas yra siekiamybė, dažniausiai atspindinti iki tam

tikro laipsnio detalizuotas profesinės veiklos funkcijas, kylančias iš studijų programos profilio

(studijų programos paskirties arba misijos, pvz., išmokyti baigusius studijų programą absolventus

statyti, mokyti, konsultuoti, gydyti ir t.t.).

Formuluojant studijų programos tikslą (tikslus), patartina būsimą baigusio studijų programą

įsivaizduojamo absolvento profesinę veiklą (nurodytą studijų programos profilyje arba misijoje –

paskirtyje) sąlygiškai suskaidyti į keletą smulkesnių svarbiausių profesinės veiklos funkcijų, kurios

vėliau galėtų pasitarnauti apibrėžiant studijų programos tikslą, kuriame išvardinamos tos

pagrindinės būsimo specialisto profesinės veiklos funkcijos.

Pavyzdžiui:

Studijų programos „Karjeros konsultantas“ tikslas – baigusius programą absolventus išmokyti

rinkti ir tvarkyti profesinio informavimo tikslinių grupių poreikius atitinkančią informaciją, užtikrinti jos

prieinamumą, teikti ją ir patarti kiekvienam asmeniui ar asmenų grupei, sudarant sąlygas priimti racionalius

teikiančios mišrios studijų programos atveju.9

profesijos rinkimosi ir karjeros planavimo sprendimus, derinant saviraiškos ir individualius asmenybės

tobulėjimo poreikius su darbo rinkos reikalavimais.

Pateiktame studijų programos tikslo pavyzdyje išvardintos pagrindinės karjeros konsultanto

profesinės veiklos funkcijos (rinkti, tvarkyti, teikti) informaciją ir patarti (asmeniui ar asmenų

grupei), nurodant, kokiu tikslu tai bus daroma: padėti priimti racionalius profesijos rinkimosi bei

karjeros planavimo sprendimus. Šios karjeros konsultanto pagrindinės profesinės veiklos funkcijos8

(rinkti, tvarkyti, teikti ir patarti) turi būti pagrindžiamos atitinkamais studijų rezultatais, kurie

įrodytų, kad absolventas bus pajėgus minėtas veiklas (rinkti, tvarkyti, teikti ir patarti) atlikti

nustatytame (studijų pakopos ar kvalifikacijų sąrangos) reikalavimų lygmenyje.

Studijų rezultatas visada daugiau mažiau yra konkretus ir apibrėžia, kokiame

kompetentingumo (savarankiškumo ir atsakomybės) lygmenyje bus atliekamos studijų programos

tiksle detalizuotos profesinės veiklos funkcijos, kylančios iš programos paskirtyje (profilyje)

nurodytos būsimos profesinės veiklos (gydymas, ugdymas, statymas ir pan.). Studijų rezultatas turi

būti pamatuojamas ir nurodyti minimalius9 reikalavimus, kuriuos besimokantysis turi pasiekti.

Vadinasi, studijų rezultatai yra aiškiai apibrėžti teiginiai, ką studentas turi žinoti, suprasti ir/arba

mokėti pademonstruoti pasibaigus studijų procesui. Studijų rezultatų formulavimui keliami

specialūs reikalavimai, kurie čia plačiau nedetalizuojami.

Studijų programos tikslas (tikslai) atspindi dėstytojo (programos rengėjų ir teikėjų)

intencijas (ketinimus), mūsų pateiktu atveju, kad studentai mokės „rinkti, tvarkyti ir teikti“

informaciją bei „patarti“ tam tikrų grupių žmonėms profesijos rinkimosi ir karjeros planavimo

klausimais. Bet šių tikslų (rinkti, tvarkyti, teikti, patarti) pasiekimas bus realizuotas tik tuomet, kai

tai mokės daryti studentai, baigę minėtą programą. Todėl tikslas (tikslai) visada atspindi dėstytojo

(programos rengėjų ir teikėjų) ketinimus, o studijų rezultatai – tai ką moka atlikti studentas.

Neretai praktikoje dėstytojai labai sunkiai atskiria studijų tikslą (tikslus) ir uždavinius nuo

studijų rezultato. Pagrindinis skirtumas tarp jų glūdi tame, kad tikslas yra siekinys, o rezultatai

parodo, ar iš(si)keltas tikslas yra (arba kiek yra) pasiektas. Uždavinys yra tikslo specifikacija,

nurodanti, kaip bus siekiamas tikslas. Šiuo atveju studijų programos rezultatai pagrindžia tikslo

pasiekimo lygmenį. Jei studentai studijų programos pabaigoje studijavimo išdavoje pasieks

numatytus studijų programos rezultatus (kylančius iš programos tikslo arba tikslų – profesinės

veiklos funkcijų), galima teigti, kad studijų programos tikslas (tikslai) pasiektas. Priešingu atveju

8 Studijų programos tiksle detalizuotos profesinės veiklos funkcijos gali būti laikomos atskirais studijų programos daliniais tikslais (išmokti rinkti informaciją, ją tvarkyti, teikti, patarti ir t.t.). Todėl tekste priklausomai nuo konteksto reiktų skirti, kokia prasme vartojama sąvoka „studijų programos tikslai“ – ar kaip mišrios studijų programos tikslai, ar kaip atskirų detalizuotų profesinės veiklos funkcijų atlikimo įsisavinimo daliniai tikslai. Tikslai konkretizuojami juos nusakančiais studijų rezultatais.9Gali būti skiriami trijų tipų studijų rezultatai: minimalūs (slenkstiniai), tipiniai ir išskirtiniai (aukščiausi)

10

studijų programos tikslas (tikslai) lieka nepasiektas, vadinasi, studentui negalima suteikti

atitinkamos kvalifikacijos ar kvalifikacinio laipsnio. Kitaip tariant studijų programos ar modulio

tikslas yra platus bendro pobūdžio teiginys, nurodantis studijų programos ketinimus, t.y. kokį

studijų turinį numato apimti programa, modulis ar kitas studijų vienetas.

Studijų programos tikslas ir jame išvardintos pagrindinės profesinės veiklos funkcijos (kaip

siekiami studijų programos tikslai) tarnauja kitam programos atnaujinimo žingsniui – studijų

rezultatų formulavimui. Studijų rezultatų formulavimui ypatingos reikšmės turi taip vadinami

aktyvūs neinterpretuojami veiksmažodžiai (žr. 5 žingsnį).

3 žingsnis

Studijų programos studijų rezultatų pagrindu rengimo

(arba atnaujinimo) logikos pasirinkimas

Skiriamos dvi studijų programos rezultatų formulavimo logikos: tradicinė ir grindžiama

darbo rinkos bei pilietinės visuomenės poreikių identifikavimu. Pirmoji, tradicinė studijų rezultatų

formulavimo logika remiasi tuo, ką žino ir moka dėstytojai. Tačiau ne visada tai, ką žino ir moka

dėstytojai, yra aktualu darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimui. Jei atotrūkis didelis tarp to, ką

žino ir moka dėstytojai bei to, ko iš tikrųjų reikia darbo rinkai ir pilietinei visuomenei, tai kyla

pavojus, kad studijų programos rezultatai neatitiks darbo rinkos ir pilietinės visuomenės poreikių,

kitaip tariant, studentas bus mokomas dalykų, kurie tiesiogiai nėra aktualūs būsimai profesinei

veiklai realizuoti. Tokios logikos pagrindu parengtoje ar atnaujintoje studijų programoje iš esmės

bus rengiami ne konkurencingi darbo rinkoje specialistai, bet potencialūs bedarbiai.

Studijų programų rengimas ar atnaujinimas studijų rezultatų pagrindu remiasi studijų

rezultatų, aktualių darbo rinkai ir pilietinės visuomenės kūrimui, identifikavimu bei formulavimu.

Kitaip tariant, studijų programos rengimas ir atnaujinimas grindžiamas ne tuo, ką žino ir moka

dėstytojai, bet tuo, kas aktualu ir svarbu darbo rinkai ir pilietinei visuomenei. Šiuo atveju dėstytojai

yra nuolat besimokantys asmenys. Žemiau (1 lentelė) pateikiamos abi studijų programų rengimo ir

atnaujinimo logikos.

1 lentelė

Studijų programų atnaujinimas studijų rezultatų pagrindu ir tradiciniu būdu

(pagal McMahon T., Thakore H., 2006, p. 15)

Studijų programų rengimo ir atnaujinimo Tradicinė studijų programų rengimo ir

11

logika studijų rezultatų pagrindu atnaujinimo logika

Identifikuojami ir formuluojami

studijų rezultatai

Studento studijavimo pasiekimų vertinimas

Studijų turinio sudarymas ir dėstymo bei

studijavimo metodų parinkimas

Sudaromas studijų turinys

Dėstymo metodų parinkimas

Studentų studijavimo pasiekimų vertinimas

Studijų rezultatų identifikavimas ir

formulavimas

Matome (1 lentelė), kad tradiciniu būdu pirma sudaromas studijų turinys, po to pagal turinį

parenkami dėstymo metodai, formuluojami studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai ir

parengiamos vertinimo priemonės ir tik gale apsisprendžiama dėl studijų rezultatų. Rengiant ir

atnaujinant studijų programas studijų rezultatų pagrindu pirmiausia identifikuojami ir formuluojami

darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo poreikius atitinkantys studijų rezultatai. Po to

nustatomi studijavimo pasiekimų vertinimo kriterijai ir priemonės. Jei paaiškėja, kad nustatytų

studijų rezultatų neįmanoma pamatuoti (įvertinti), tuomet grįžtama atgal prie studijų rezultatų ir jie

performuluojami taip, kad būtų įmanoma juos pamatuoti. Šie pirmieji du etapai yra ypatingai

svarbūs, nes jie sudaro prielaidas suteikiamų kvalifikacijų ar kvalifikacinių laipsnių skaidrumui, jų

pripažinimui, vidinės kokybės užtikrinimo sistemos sukūrimui ir plėtotei. Ir tik kai įsitikinama, kad

nustatyti ir suformuluoti studijų rezultatai yra pamatuojami ir atitinka numatomos suteikti

kvalifikacijos lygmenį, remiantis studijų rezultatais sudaromos studijų turinys bei parenkami

pagrindiniai dėstymo bei studijavimo metodai. Vadinasi, studijų rezultatai tokiu būdu rengiant

(atnaujinant) studijų programas vaidina lemiama ir pagrindinį vaidmenį.

4 žingsnis

Studijų programos rezultatų struktūros nustatymas

12

Studijų programos rezultatų struktūra, viena vertus, suprantama kaip studijų rezultatų

pasiskirstymas tarp studijų programos komponentų (studijų dalykų/modulių, kursinių darbų,

praktikos, baigiamojo darbo ir pan.) bei reikalavimų profesinės veiklos etikai (kada kalbame apie

aukštojo mokslo studijas, akivaizdu, kad absolventai baigę studijas bus vienokio ar kitokio lygmens

vadovai arba dirbs platesniame arba siauresniame žmonių rate), kita vertus, kaip optimalus studijų

rezultatų skaičius, įrodantis, kad numatyti studijų programos tikslai (siekiniai) tikrai bus pasiekti

nustatytame studijų programos lygmenyje.

Šiandieninė sukaupta (kol kas dar nedidelė) studijų rezultatų diegimo į studijų procesą

patirtis pasaulyje ir Europoje teigia, kad optimaliausias studijų programos (o tuo pačiu ir studijų

dalyko) rezultatų skaičius svyruoja nuo 8 iki 12 studijų rezultatų. Atskirais atvejais sutinkama ir

daugiau studijų rezultatų, bet manoma, kad tai jau yra riba, kurios nevalia peržengti. Kiekvienas

studijų programos rezultatas paprastai parodo, kaip ir kokiame lygmenyje būsimas absolventas

atliks vieną ar kitą profesinės veiklos funkciją. Studijų programos rezultatai formuluojami

bendresniame lygmenyje, o detalizuojami (konkretizuojami) studijų programos komponento

(dalyko/modulio, kursinių darbų, praktikų ir t.t.) studijų rezultatais. Paprastai bent vienas studijų

programos rezultatas skiriamas profesinės etikos sričiai, kiti – profesinių funkcijų atlikimui.

Pavyzdžiui:

3-410 ar daugiau studijų rezultatų (kompetentingumų) būtiniems praktinės veiklos

mokėjimams (praktikoms, kursiniams darbams, baigiamajam darbui ir pan.) ugdyti;

5-6 ar daugiau studijų rezultatų (kompetentingumų)studijų dalykams/moduliams;

1-2 ar daugiau studijų rezultatų (kompetentingumų) profesinės etikos mokėjimų ugdymui.

Studijų rezultatai turėtų apimti visas pagrindines profesinės veiklos funkcijas (atitinkamai

tyrimą, rinkimą, diagnozavimą, kaupimą, teikimą, konsultavimą ir pan.), aprašytas studijų krypties

apraše (reglamente) ar sutartas diskusijose su socialiniais dalininkais studijų programos komitete

(jei nėra aprašo ar reglamento), formuluojant studijų programos tikslą (tikslus). Tarp jų gali būti ir

bendraisiais kompetentingumais (bendraisiais mokėjimais)11 grindžiami studijų rezultatai (bendrieji

studijų rezultatai12).

5 žingsnis

Studijų programos rezultatų identifikavimas ir formulavimas

10 Nurodyti studijų rezultatų skaičiai ir santykis tarp jų yra iliustraciniai ir gali kisti priklausomai nuo studijų programos pobūdžio (profilio), lygmens, tikslų bei poreikių11 Anglų kalboje „bendrųjų kompetentingumų“ atitikmuo būtų „generic competences“, o smulkesnis bendrųjų kompetentingumų dėmuo yra bendrieji mokėjimai (angl. generic skills). Tačiau bendrasis kompetentingumas ir bendrasis mokėjimas savo esme yra tapatūs (plačiau žr. Aiškinamasis su studijomis susijusių terminų žodynas).12 Specialiaisiais kompetentingumais (specialiaisiais mokėjimais) grindžiami studijų rezultatai vadintini specialiaisiais studijų rezultatais.

13

(esminių kompetentingumų, būtinų svarbiausioms

profesinėms veiklos funkcijoms atlikti, išskyrimas)

Šis žingsnis yra pats svarbiausias ir sudėtingiausias studijų programų rengimo ir atnaujinimo

studijų rezultatų pagrindu logikoje, nes jo pabaigoje atsiras konkretūs studijų programos rezultatai,

kurie iš esmės ir nulems visos studijų programos tiek projektavimo, tiek ir jos realizavimo, kokybę.

Šį žingsnį sudaro dvi dalys: a) studijų rezultatų identifikavimas ir b) studijų rezultatų

formulavimas.

Studijų rezultatų identifikavimas (nustatymas) – tai studijų programos atnaujintojų

apsisprendimas dėl studijų rezultatų turinio, t.y. kokie studijų programos absolvento

kompetentingumai (žinių, mokėjimų, vertybių ir požiūrių deriniai) esmingai įrodo, kad studijų

programos rezultatai atitinka numatytą kvalifikacijų sąrangos lygmenį ir kad juos įgijęs absolventas

bus tikrai kompetentingas ir dėl to paklausus bei konkurencingas darbo rinkoje. Kita vertus,

absolventų įsidarbinimas yra pagrindinis studijų kokybės rodiklis ir universiteto kokybės ženklas.

Paprastai studijų programos rezultatų identifikavimas siejamas su profesinės veiklos

funkcijomis, tik ne tikslo, bet rezultatų (įrodymų) paradigmoje. Kitaip tariant, identifikuojant

studijų programos rezultatus svarbu: 1) „pamatyti“ būsimo specialisto veiklos paskirtį („misiją“) ir

2) profesinės veiklos turinį („viziją“) kaip visuminį reiškinį su atitinkamomis svarbiausiomis jį

nusakančiomis dimensijomis13 - profesinės veiklos funkcijomis. Paprastai būsimos veiklos paskirtis

kinta lėčiau (pvz., pagrindinė gydytojo paskirtis – gydyti; mokytojo – mokyti; statybininko – statyti;

architekto – projektuoti ir t.t., kurios tūkstančiais metų nekinta). Tuo tarpu turinys ( arba „vizija“ ir

ją nusakančios dimensijos arba profesinės veiklos funkcijos) kinta žymiai greičiau. Vadinasi,

profesinės veiklos funkcijos (studijų programos tikslai arba siekiniai) yra profesinės veiklos kaip

reiškinio dimensijos (pvz., diagnozuoti, projektuoti, mokyti, konsultuoti ir t.t.), o studijų programos

rezultatai – parametrai14, kurie konkretizuoja (apibūdina, „atmatuoja“) dimensiją (apibūdina

profesinės veiklos atlikimo pobūdį ir lygmenį) bei parodo, kaip bus atliekama viena ar kita

profesinės veiklos funkcija, t.y. „vizija“ ir kaip bus pasiektas studijų programos tikslas (ar daliniai

tikslai), pvz., bus mokoma diagnozuoti ligą, taikant magnetinio rezonanso metodą bei priemones.

Studijų programos rezultatų kaip parametrų kokybė didele dalimi priklausys nuo pirmo studijų

programų atnaujinimo studijų rezultatų pagrindu logikos žingsnio (studijų programos rengimo ir 13Dimensija (lot. dimensio) – matmuo. Kai kalbame apie profesinę veiklą kaip apie reiškinį, dimensija suprantama kaip tą reiškinį nusakantys matmenys. Pvz., jei ąsotį įsivaizduojame kaip reiškinį, tai pagrindinės jį nusakančios dimensijos būtų svoris, aukštis, medžiaga iš kurios pagaminta (molis, stiklas, metalas ir t.t.), talpa ir pan. Kalbant apie profesinės veiklos turinį pagrindinės profesinės veikos funkcijos gali būti laikomos kaip pagrindinės profesinės veiklos kaip reiškinio dimensijos.14Parametras (gr. parametron) – atmatuojantis. Parametras yra dimensijos konkretizacija (detalizacija), nes parodo (atmatuoja), koks ąsočio svoris, talpa, aukštis ir t.t. Tik žinant reiškinio parametrus galima spręsti apie jo kokybę bei tinkamumą konkrečiai veiklai. Studijų rezultatai kaip parametrai ir atlieka funkciją, kurios dėka galima susidaryti vaizdą apie reiškinio kokybę ir jo tinkamumą konkrečiai veiklai.

14

atnaujinimo kontekstas), kur detaliai ištiriami darbo rinkos ir pilietinės visuomenės kūrimo

poreikiai.

Studijų rezultatų formulavimui ypač svarbu yra pasirinkti pagrįstą studijų rezultatų

taksonomiją. Labiausiai paplitusią, daugelio mokslininkų kritikuotą ir modifikuotą mokymo/si

tikslų taksonomiją pagrindė B. S. Bloom (1956), kartu su kolegomis M. D. Engelhart, E. J. Furst,

W. H. Hill ir D. R. Krathwohl.

Bloom taksonomijoje studijų tikslai ir juos nusakantys studijų rezultatai klasifikuojami

pagal tris sritis:

1. Kognityvinę/Cognitive (pažintinę), apibūdinančią žinojimą ir intelektualinių įgūdžių

vystymą.

2. Vertybinę/Affective, apibūdinančią vertybes ir požiūrius;

3. Psichomotorinę/Psychomotoric (sąmonės/pasąmonės ir raumenų veikimo

koordinavimas), apibūdinančią fizinius judesius, koordinaciją, motorinius mokėjimus ir įgūdžius,

padedančius suformuoti konkrečiai profesijai reikalingus praktinius mokėjimus ar net įgūdžius.

Kognityvinės srities studijų rezultatai formuluojamai pagal B. S. Bloom (1956) išskirtus

šešis, hierarchiškai sudėtingėjančius kognityvinių tikslų lygmenis: 1) žinojimas – mokėjimas

atgaminti ir įsiminti faktus, procedūras; 2) supratimas – mokėjimas paaiškinti ir interpretuoti

reiškinius, informaciją, procedūras; 3) taikymas – mokėjimas panaudoti įgytus mokėjimus naujose

situacijose ir sprendžiant problemas profesinėje veikloje; 4) analizė – mokėjimas skaidyti tiriamus

reiškinius arba turimą informaciją į sudėtines dalis, pvz., ieškoti tarpusavio sąveikos ir idėjų sąryšių;

5) sintezė – mokėjimas išskaidytas dalis sujungti kartu į kokybiškai naują visumą (sistemą); 6)

įvertinimas – mokėjimas įvertinti reiškinio kaip proceso ar visumos vertingumą siekiamam tikslui

ar tikslams (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; CEDEFOP 2008).

Vertybinė sritis apima vertybinių orientacijų ir nuostatų bei požiūrių pokyčius, keičiančius

asmens elgesį. Šioje taksonomijoje D. R. Krathwohl ir kiti (1964) išskyrė penkis hierarchiškai

sudėtingėjančius lygmenis: 1) priėmimas – informacijos priėmimas ir domėjimasis, siekiant suvokti

supančią aplinką ir save; 2) reagavimas – sąmoningas pritarimas arba prieštaravimas aplinkai,

pasireiškiantis asmens elgsenoje, studento aktyvumas ir pasitenkinimas, patiriamas dalyvaujant

veiklose; 3) vertės suteikimas – vertė, vertingumas priskiriami reiškiniui, daiktui, veiklai, asmens

požiūriui, kai vertybė pripažįstama ir įsipareigojama jos laikytis; 4) sisteminimas – vertybės

konceptualizuojamos ir apjungiamos į bendrą sistemą; 5) vertybių perėmimas – sukurta vertybių

sistema tarsi kontroliuoja asmenį, jo elgesys tampa pastovus panašiose situacijose, susiformuoja

charakterio bruožai ir sukuriama gyvenimo filosofija (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; Savickienė,

2010). Šios srities studijų rezultatais apibūdinami studento sąmonės pokyčiai, kai, suvokus save,

priimami tam tikri veiklos ar elgsenos principai, ilgainiui tampantys vertybinėmis nuostatomis,

15

lemiančiomis besimokančiojo elgseną. Jie gali apimti savigarbos, savo tapatumo ugdymąsi,

socialinę atsakomybę, pilietiškumą, motyvaciją mokytis, tarpkultūrinių skirtumų supratimą ir

pagarbą. Šie mokėjimai ugdomi tiek auditorinių, tiek neauditorinės veiklos metu, taikant įvairius

dėstymo ir studijavimo metodus. Vertybinės srities pasiekimus įvertinti yra sudėtinga, tačiau

galima, pasinaudojant rangavimo, sociometrijos ar kitais vertinimo metodais.

Psichomotorinė sritis apibūdina refleksus, fizinės galios ir veiklos mokėjimus, neverbalinį

bendravimą, pagrindinius ir sudėtingus judesius, kuriems reikia jėgos, greičio, judrumo, lankstumo,

skirtingų judesių koordinacijos. R. H. Dave (1968) šioje srityje išskyrė penkis lygmenis, o E.

Simpson (1972) juos detalizavo iki septynių: 1) suvokimas – mokėjimas pastebėti ir panaudoti

ženklus ir užuominas kaip fizinės veiklos nuorodas; 2) nusiteikimas – pasirengimas imtis veiksmų;

3) valdoma reakcija – bandymų ir klaidų būdu išmokstama fizinė veikla; 4) atlikimo technika –

tarpinė stadija įtvirtinant fizinį mokėjimą; 5) sudėtinga atvira reakcija – fiziniai veiksmai, atliekami

pasitelkiant sudėtingus judesio modelius; 6) adaptavimas – šiame lygmenyje mokėjimai gerai

ištobulinti ir asmuo gali pasirinkti – modifikuoti judesius ir išspręsti problemines situacijas ar

prisitaikyti prie specifinių reikalavimų; 7) natūralumas – mokėjimai taip gerai išlavinti, kad jie

tampa įgūdžiais (atliekami automatiškai), o specifinėse situacijose pasitelkiamas kūrybiškumas.

Psichomotorinės srities mokėjimai ir įgūdžiai ugdomi pratybose, praktikose, laboratorinėse

veiklose, biomedicinos, meno bei mechanikos inžinerijos studijose (Kennedy, Hyland, Ryan, 2006).

Bloom‘o taksonomijos sritys ir lygmenys pavaizduoti 2 lentelėje.

2 lentelė

Kognityvinė, vertybinė ir psichomotorinė Bloom taksonomijos sritys ir lygmenys

6. Įvertinimas5. Sintezė4. Analizė

3. Pritaikymas2. Supratimas1. Žinojimas

5. Vertybių perėmimas4. Sisteminimas

3. Vertės suteikimas2. Reagavimas1. Priėmimas

7. Natūralumas (sukūrimas)6. Adaptavimas

5. Sudėtinga atvira reakcija4. Atlikimo technika3. Valdoma reakcija

2. Nusiteikimas1. Suvokimas

Kognityvinė sritis(Bloom B. S., et al 1956)

Vertybinė sritis(Krathwohl D. R., et al 1964)

Psichomotorinė sritis(Dave 1968)

Studijų rezultatų formulavimui keliami atitinkami reikalavimai. J. Moon (2002, p. 64)

suformulavo tris pagrindinius reikalavimus, pagal kuriuos studijų rezultatas turi būti sudarytas iš

trijų dalių:

1. Aktyvaus veiksmažodžio, kuris parodo, ką besimokantysis turi mokėti padaryti studijų

proceso pabaigoje.

16

2. Žodžio ar žodžių, kurie nurodo ką arba kaip arba su kuo (kokiomis priemonėmis ar

įrankiais) besimokantysis daro. Jei studijų rezultatas susijęs su mokėjimais, tada žodis ar žodžiai

gali apibūdinti būdą, kuriuo mokėjimas yra atliekamas (pvz., „taisyklingai pašokti aukštyn“, „atlikti

pusantro sūkio šuolį, pašokus čiuožiant nugara ir pan.).

3. Žodis ar žodžiai, kurie nurodo atlikimo pobūdį (kontekstą ar reikalavimo sąlygą) kaip

įrodymą, kad studijų rezultatas yra pasiektas.

Pavyzdžiui:

“Parengti švietimo kokybės vertinimo metodikas bei priemones, pritaikytas konkrečios švietimo

organizacijos poreikiams”

(Švietimo kokybės vadybininko magistro studijų programos rezultatas).

Parengti

(sintezė)

švietimo kokybės vertinimo

metodikas bei priemones

pritaikytas konkrečios

švietimo organizacijos

poreikiams

Aktyvus neinterpretuojamas

veiksmažodis (Bloom‘o

taksonomijos lygmuo– sintezė)

ką reikia mokėti parengti? kaip turi būti parengta

metodika ir priemonė

(konteksto ar reikalavimo

sąlyga)?

Vienas svarbiausių reikalavimų studijų rezultatų formulavimui yra pirmasis reikalavimas –

aktyvaus veiksmažodžio naudojimas. Paprastai studijų rezultatui apibrėžti naudojamas tik vienas

aktyvus neinterpretuojamas veiksmažodis. Kokio lygmens turi būti parenkamas aktyvus

neinterpretuojamas veiksmažodis priklauso nuo to, kokiame lygmenyje (žinojimo, supratimo,

taikymo, analizės, sintezės ar įvertinimo) studijų programa numato būtinybę atlikti konkrečią

profesinės veiklos funkciją (taip pat atsižvelgiama kokio lygmens yra pati studijų programa -

bakalauro, magistro, daktaro). Kiekvienam kognityvinės srities lygmeniui (žinojimas, supratimas,

taikymas, analizė, sintezė ir įvertinimas), Bloom‘as siūlė naudoti neinterpretuojamus aktyvius

veiksmažodžius, kurie konkretizuotų interpretuojamus kiekvieno kognityvinės srities lygmens

(žinojimas, supratimas, taikymas, analizė, sintezė ir įvertinimas) veiksmažodžius.

Visus Bloom‘o (1959) taksonomijos kognityvinės srities lygmenis ir aktyvius

neinterpretuojamus veiksmažodžius su studijų rezultatų pasiekimų įrodymais galima atvaizduoti

Bloom‘o ratu (2pav.).

17

2 pav. Bloom‘o (1959) taksonomijos kognityvinės srities (violetinė spalva) ratas su aktyviais veiksmažodžiais (oranžinė spalva) ir studijų rezultatų pasiekimo įrodymais (žalia spalva)

6 žingsnis

Studijų programos rezultatų skaidymas ir jungimas (grupavimas)

Identifikuoti ir suformuluoti studijų programos rezultatai yra skaidomi į smulkesnius studijų

rezultatus15 ir remiantis nusistatytais kriterijais suskaidyti smulkesni studijų rezultatai jungiami į

studijų programos komponentus (studijų dalykus/modulius, kursinius darbus, praktikas, baigiamąjį

darbą ir pan.) taip, kad būtų akivaizdu, kaip ir kokiu lygmeniu bus pasiektas kiekvienas studijų

programos komponento rezultatas.

Pavyzdžiui:

15 Smulkesnių studijų rezultatų pagrindu atliekamas konstruktyvus (kritinis) jų derinimas: pašalinami besidubliuojantys studijų rezultatai, o giminingi jungiami į klasterius („kekes“), kurių pagrindu atsiranda studijų programos komponentai: studijų dalykai/ moduliai, praktika, kursiniai darbai, baigiamasis darbas ir pan. Studijų programos komponentai susideda iš studento studijavimo veiklų: paskaitų, seminarų, pratybų, laboratorinių darbų, koliokviumų, egzaminų, įvairių savarankiškų darbų atlikimo ir pasirengimo jiems bei pan.

18

Studijų programos (stambus) rezultatas

Atlikti pagrįstą dažniausiai pasitaikančio vėžio formos gydymą

Išskaidymas į smulkesnius studijų rezultatus:

1. Išvardinti skirtingų vėžio formų ligos požymius.

2. Apibūdinti kancerogenezės etapus, specifinius rizikos faktorius ir galimas prevencijos

priemones.

3. Parinkti bendruosius diagnostinius testus piktybinėms vėžio ląstelėms nustatyti.

4. Pagrįsti sergančio konkrečia vėžio ligos forma prevencijos priemones.

5. Paaiškinti vietines ir sistemines vėžio pasekmes (konkrečios vėžio formos atveju).

6. Parinkti piktybinių navikų invazijos metodus ir priemones (konkrečios vėžio formos

atveju).

7. Susieti gautus invazijos tyrimo duomenis su vėžio stadija (konkrečios vėžio formos

atveju)

(Modifikuota pagal Tim McMahon, Hemal Thakore, 2006, Aukštojo mokslo kokybė Nr. 3, p.

14)

Tokiu būdu išskaidyti studijų programos rezultatai leidžia pamatyti dėstytojui: a) kokį

studijų turinį jam reikia parinkti; b) studentams – suprasti, ką ir kaip jie turės išmokti; c)

vertintojams ir darbdaviams – suprasti, kokio lygio specialistai numatomi parengti konkrečioje

programoje. Išskaidžius visus studijų programos rezultatus, galima pamatyti, kokius studijų

rezultatus kaip jungti į modulius ar studijų dalykus, kokį optimaliausia studijų turinį ir dėstymo bei

studijavimo metodus parinkti jų pasiekimui. Išskaidytų studijų rezultatų grupavimas vykdomas 7

žingsnyje.

7 žingsnis

Suskaidytų ir sugrupuotų studijų rezultatų kritinis derinimas

Suskaidžius studijų programos rezultatus į smulkesnius, gaunamas studijų programos

išplėstinis studijų rezultatų žemėlapis. Su tokiu būdu suskaidytais studijų programos rezultatais

atliekami sekantys veiksmai:

1. Suskaidyti studijų programos rezultatai klasifikuojami (grupuojami, derinami) pagal savo

dalykinį (turininį) giminingumą (priskiriami atitinkamoms disciplinoms: psichologijai, vadybai ir

pan.), sudėtingumą (bakalauro, magistro), pobūdį (žinios, supratimas, praktiniai mokėjimai),

19

priskiriant juos atitinkamiems studijų programos komponentams (studijų dalykui, kursiniam darbui,

praktikai, baigiamajam magistro darbui ir pan.).

2. Pasikartojantys studijų rezultatai naikinami, trūkstami formuluojami (kritinis derinimas)

3. Šios klasifikacijos pagrindu gaunami atitinkami studijų programos komponentai - studijų

dalykai/moduliai, praktikos, kursiniai ar baigiamieji darbai bei pan.. Vienuose studijų programos

komponentuose bus daugiau suskaidytų studijų rezultatų, kituose mažiau, skirsis ir jų sudėtingumas.

Vadinasi, skirsis ir ECTS kreditų skaičius, būtinas skirtingų studijų rezultatų pasiekimui

skirtinguose studijų programos komponentuose.

4. Studijų rezultatų gausa studijų programos komponente (studijų dalyke/modulyje,

praktikoje ir t.t.) bei jų sudėtingumas yra pagrindas nustatant studijų dalyko apimtį kreditais (studijų

trukmę).

5. Studijų programos komponentų rezultatų prigimtis ir sudėtingumas lemia studijų turinio

parinkimą.

6. Studijų programos komponento studijų turinio prigimtis ir sudėtingumas lemia dėstymo ir

studijavimo metodų pasirinkimą.

8 žingsnis

Studijavimo pasiekimų įvertinimas16

(įvertinimo kriterijų nustatymas ir vertinimo metodų parinkimas)

Vienas svarbiausių ir sudėtingiausių (šalia 5 žingsnio) studijų programos rengimo ar

atnaujinimo logikos žingsnių yra studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų ir metodų parinkimas.

Šiame žingsnyje paaiškėja, kaip kokybiškai buvo suformuluoti studijų rezultatai 5 žingsnyje.

Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai formuluojami remiantis 6 žingsnyje išskaidytais studijų

programos studijų rezultatais bei 7 žingsnyje gautu jų sugrupavimu. Minėjome, kad svarbus studijų

rezultatų bruožas yra jų pamatuojamumas. Būtent šiame 8 žingsnyje ir tampa aišku, ar mūsų 5, 6 ir

7 žingsniuose suformuluoti, išskaidyti ir sugrupuoti studijų rezultatai yra pamatuojami. Jei šiame

žingsnyje nepavyksta iš turimų studijų rezultatų suformuluoti aiškių, pagrįstų ir patikimų studentų

studijavimo pasiekimų vertinimo kriterijų ir jų pagrindu parengti atitinkamas vertinimo priemones,

vadinasi reikia grįžti atgal į 5 (arba 6 arba 7 žingsnį atitinkamai) ir performuluoti taip studijų

rezultatus, kad jų pagrindu būtų galima suformuluoti pasiekimų įvertinimo kriterijus.

Performuluojant būtina stebėti, kad nenukentėtų studijų rezultatų turininis lygmuo, t.y.

16 Studijavimo pasiekimų įvertinimai gali būti skirti studijų programos komponento (studijų dalyko/modulio, kursinio darbo, praktikos, baigiamojo darbo ir pan.) rezultatų pasiekimo įvertinimui arba atskiro studijų programos komponentą (studijų dalyko/modulio, kursinio darbo, praktikos, baigiamojo darbo ir pan.) sudarančių studijavimo veiklų (paskaitų, seminarų, laboratorinių darbų, pratybų ir t.t.) rezultatų pasiekimui.

20

performulavus studijų rezultatą jo turinys turi atitikti tą patį kaip ir numatytą kvalifikacijų sąrangos

lygmenį (studijų pakopą), kuriam studijų programa ir yra skirta. Kitaip tariant, studijų rezultatų

pamatuojamumą atskleidžia studentų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai ir priemonės. Jei

studijų rezultatų negalima pamatuoti, jų negalima vadinti studijų rezultatais, tikslingiau būtų vadinti

juos studijų tikslais (siekiniais). ECTS User‘sGuide (2009) studijų rezultatus supranta „kaip

visaapimančias studijavimo pasekmes“ (p. 17). Formuluojant studijavimo pasiekimų įvertinimo

kriterijus laikomasi tokių reikalavimų:

1. Studijų programos komponentų rezultatų pobūdis lemia būtiną studijavimo pasiekimų

įvertinimo kriterijų kiekį ir jų pobūdį.

2. Kuo studijų programos komponento rezultatai aptakesni, stambesni, tuo studijavimo

pasiekimų įvertinimo kriterijai turi būti konkretesni.

3. Jeigu studijavimo pasiekimų vertinimui negalima nustatyti pagrįstų ir patikimų įvertinimo

kriterijų, studijų rezultatas turi būti performuluojamas (neprarandant jo atitikimo nustatytam

kvalifikacijų sąrangos lygmeniui, kuriam yra parengta studijų programa).

4. Studentai turi būti supažindinami su jų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijais ir jie

turi būti aptarti studijų programos arba studijų dalyko (kitų studijų programos komponentų)

pradžioje.

9 žingsnis

Studijų turinio ir dėstymo-studijavimo metodų parinkimas

Šiame žingsnyje dėstytojas turi pademonstruoti savo dalyko išmanymo kompetentingumą.

Pagal suformuluotus arba studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų formulavimo išdavoje

pakoreguotus studijų rezultatus kiekvienas dėstytojas turi parinkti atitinkamą studijų turinį, kuris

būtinas studijų programos komponento ar ją sudarančios studijavimo veiklos rezultatams pasiekti.

Jeigu studijų rezultatų skaidymo ir grupavimo žingsniuose buvo išvengta studijų rezultatų

pasikartojimo ir nebuvo praleisti svarbūs studijų rezultatai, tai studijų turinio parinkimas gan

lengvai atliekamas. Studijų turinys apsprendžia, kokius dėstymo ir studijavimo metodus tikslinga

parinkti, kad studijavimas studentams būtų lengvas ir kuo trumpesnis. Šiems tikslams labai

parankūs studento veiklą aktyvuojantys studijavimo metodai, kaip problemų formulavimas,

problemų sprendimas, atvejų analizės, projektų rengimas, diskusijos ir pan. Kitaip tariant, studijų

programos komponentų ir jas sudarančių studijavimo veiklų rezultatų pobūdis lemia:

a) studijų turinio pobūdį, būtiną studentams įsisavinti;

b) parenkamus vertinimo metodus ir priemones;

c) būtiną įsisavinti papildomų (kontekstinių) žinių ir mokėjimų pobūdį;

21

d) parenkamus dėstymo ir studijavimo metodus;

e) parenkamus studijavimo pasiekimų vertinimo metodus.

10 žingsnis

Konstruktyvus studijų programos parametrų suderinimas

Konstruktyvus studijų programos (dalyko arba modulio) parametrų suderinimas reiškia, kad

visi svarbiausi studijų programos parametrai yra vienas su kitu susiję ir vienas iš kito kyla bei

papildo. Svarbiausi studijų programos parametrai yra studijų profilis, (paskirtis, misija), studijų

programos tikslas (tikslai), studijų rezultatai, studentų studijavimo pasiekimų (studijų rezultatų

pasiekimo) įvertinimo kriterijai, studijų turinys, dėstymo-studijavimo metodai ir t.t. Žemiau (3

lentelė) pateikiame pagrindinių studijų programos parametrų konstruktyvaus derinimo (fragmento)

bei studijų rezultatų, studijavimo pasiekimų ir studijų turinio derinimo (4 lentelė) pavyzdžius.

3 lentelė

Pagrindinių studijų programos parametrų konstruktyvaus derinimo pavyzdys

(magistro lygmens „Švietimo kokybės vadybos“ programos komponentų fragmentas)

Profesinės veiklos

funkcija (dalinis studijų

programos tikslas)

Studijų programos rezultatas

Studijų dalyko rezultatai

Studijų rezultatų pasiekimo įvertinimo kriterijai

Studijų dalyko turinio

elementai

1. Studijų programų kokybės vertinimas

1.Suprojektuoti mokymo(si)/ studijų turinį, atsižvelgiant į besimokančiųjų poreikius ir mokymo(si)/studijų turinio rengimą reglamentuojančius dokumentus4. Parengti švietimo kokybės vertinimo metodikas bei priemones, pritaikytas konkrečios švietimo organizacijos poreikiams

1. Pagrįsti studijų programos bei studijų dalyko vertinimo kriterijai.2. Parengti studijų programos bei studijų dalyko vertinimo metodiką, remiantis nustatytais kriterijais

1. Pagrįstas parinktų studijų programos ir studijų dalykų pagrindinių vertinimo kriterijų sąrašas2. Parengta studijų programos bei studijų dalyko vertinimo metodika, remiantis pagrindiniais studijų programų vertinimo kriterijais

1. Studijų programų kokybės vertinimo metodika2. Studijų programų kokybės vertinimo kriterijai

4 lentelė

Studijų programos komponento rezultatų ir jų pasiekimo įvertinimo kriterijų konstruktyvaus

derinimo pavyzdys22

(magistro lygmens „Karjeros projektavimo“ programos komponento „Karjeros projektavimo metodologijos“ studijų dalyko fragmentas)

Studijų rezultatai Studijų rezultatų pasiekimų vertinimo kriterijai (įrodymai)

Studijų turinys

1. Įvardinti konstruktyvaus bendravimo trukdžius.

2. Pritaikyti konfliktų prevencijos ir jų sprendimo metodus

1. Įvardinti pagrindinai bendravimo trukdžiai, paaiškintos jų priežastys bei pasiūlyti eliminavimo būdai pademonstruoto pokalbio atveju

2. Įvardintos konfliktų priežastys ir pasiūlytos jų prevencijos galimybės pademonstruoto pokalbio atveju

3. Sumodeliuota konflikto sprendimo eiga pademonstruoto pokalbio atveju

1. Bendravimo trukdžiai: samprata ir eliminavimo būdai

2. Konfliktų priežastys ir jų prevencija

3. Bendravimas ir konfliktų valdymas

11 žingsnis

Kritinis studijų programos komponentų rezultatų derinimas

Paskutinis, 11 žingsnis skiriamas galutiniam studijų programos komponentų rezultatų

tarpusavio suderinimui. Tam naudojamas matricos metodas. Kiekvieno studijų programos

komponento rezultatai (paprastai nuo 5 iki 10) surašomi į lentelę (5 lentelė). Tokiu būdu surašius

studijų programos komponentų rezultatus galima gan greitai nustatyti, ar studijų programos

komponentų rezultatai nesidubliuoja tarpusavyje. Kai kada tam reikia ne tik perskaityti studijų

rezultatų formuluotes, bet ir įsigilinti, koks turinys stovi už tų formuluočių. Neretai būna, kada tas

pats turinys suformuluojamas kitais žodžiais, tad jei tik skaitysime formuluotes į jas neįsigilindami,

galime praleisti turinio dubliavimosi atvejus studijų programoje. Tokiu atveju studijoms skirtas

laikas nėra racionaliai išnaudojamas. Svarbu atkreipti dėmesį ir į tai, ar nepraleisti kokie nors

svarbūs studijų rezultatai studijų programos tikslo (tikslų ar dalinių tikslų) pasiekimui.

5 lentelė

Kritinis studijų programos komponentų rezultatų derinimas

23

Studijų rezultatai

Studijųrezultatas

Studijųrezultatas

Studijųrezultatas

Studijųrezultatas

Studijų komponentai

N 1 N 2 N 3 N ...

Studijų dalykas D1

SR D1-1 SR D1-2 SR D1-3 SR D1-N

Studijų dalykas D2

SR D2 -1 SR D2 -2 SR D2-3 SR D1-N

Studijų dalykas D3

SR D3-1 SR D3 -2 SR D3-3 SR D3-N

Praktika P1 SR P1-1 SR P1 -2 SR P1-3 SR P1-N

Kursinis darbas Nr. 1 KD1

SR KD1-1 SR KD1 -2 SR KD1-3 SR KD1-N

Kursinis darbas Nr. 2 KD2

SR KD2-1 SR KD2 -2 SR KD2-3 SR KD2-N

Baigiamasis darbas BD

SR BD-1 SR BD -2 SR BD-3 SR BD-N

Stažuotė užsienio kompanijoje SUK

SR SUK-1 SR SUK -2 SR SUK-3 SR SUK-N

1.3. Kokia yra studijų rezultatų nauda ir potencialios problemos?

S. Adams (2004) nurodo, kad studijų rezultatai atstovauja esminį aukštojo mokslo ir

kvalifikacijų sistemų sąrangos bloką. Akivaizdu, kad nekyla abejonės dėl jų vaidmens, prigimties,

reikšmingumo ir prasmės Bolonijos proceso įgyvendinimui. J. Allan (1996) teigia, kad studijų

rezultatai atstovauja tai, kas yra formaliai vertinama ir akredituojama. Studijų rezultatai nurodo

pradinį tašką, projektuojant aukštojo mokslo turinio ir procesų modelius, kurie perkelia akcentus

nuo sąnaudų ir dėstymo procesų į studentų studijavimo procesus ir jų pasiekiamus rezultatus.

Studijų rezultatai yra naudingi, nes:

Padeda tiksliau paaiškinti studentams, ką jie turi išmokti ir tokiu būdu padeda jiems

suprasti, kokie turi būti jų studijavimo pasiekimai studijų proceso vieneto (studijų programos

komponento – studijų dalyko, modulio, praktikos arba studijų laiko - semestro, kurso arba visos

studijų programos) pabaigoje. Tai suteikia prasmę studijoms ir motyvuoja studentų studijavimą;

Padeda dėstytojams geriau suprasti, kokie turi būti studentų studijavimo pasiekimai

žinių ir mokėjimų atžvilgiu;

24

Padeda dėstytojams susivokti, ką jie nori pasiekti studijų vieneto išdavoje. Studijų

rezultatai kaip bendra dėstymo ir studijavimo kalba padeda plėtoti diskusijas su kolegomis;

Padeda tiksliau apibrėžti studentų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus;

Suteikia darbdaviams informaciją apie tai, kokias žinias, supratimą ir mokėjimus įgis

absolventai studijų programos pabaigoje, t.y. parodo studijų rezultatais grįstos studijų programos ir

studijų dalykų vertę;

Padeda pradėti diskusijas apie dėstymą ir studijavimą doktorantūros studijose;

Studijų rezultatai yra svarbūs pripažinimui ir tarptautiniam mobilumui, nes

pripažinimo procedūrų akcentai perstumiami nuo kiekybinių kriterijų, tokių kaip studijų trukmė ir

tipas link kokybinių kriterijų – studijavimo rezultatų ir įgytų kompetentingumų. Esminis klausimas,

kuris dabar keliamas studentui ar absolventui jau nebėra tai „Ką jūs padarėte, kad įgytumėte savo

kvalifikacinį laipsnį?“, bet greičiau „Ką jūs dabar mokate padaryti, kai įgijote savo kvalifikacinį

laipsnį?“. Šis požiūris yra artimesnis darbo rinkos poreikių tenkinimo filosofijai ir žymiai

lankstesnis mokymosi visą gyvenimą bei kitų neformalaus ir savaiminio mokymosi patirčių

atžvilgiu.

Potencialios studijų rezultatų problemos:

Gali riboti besimokančiųjų studijavimą ir jiems keliamus intelektualinius iššūkius, jei

studijų rezultatai yra parašyti labai siaura ir primityvia forma;

Studijų rezultatai turėtų būti ne riboto, uždaro, bet atviro, besiplėtojančio pobūdžio ir

skatintų aukščiausio lygmens mąstymo mokėjimų plėtrą;

Jei studijų rezultatai perdaug riboti ir uždari, gali kilti pavojus jog bus suprojektuotas

studijavimo pasiekimų įvertinimą akcentuojantis studijų turinys;

Gali padidinti nesusipratimus tarp studentų ir akademinio personalo, jei studijų

rezultatų formulavimo gairės nėra susietos tarpusavyje bei su darbo rinkos poreikiais, studijų

krypties aprašais ar kitais reglamentuojančiais dokumentais.

25

2. Tematinių bendradarbiavimo tinklų tarp socialinių dalininkų kūrimas

Socialinių dalininkų teorija teigė, kad organizacijos turi būti valdomos visų suinteresuotų

asmenų, o ne tik akcininkų. Socialiniu dalininku turi būti laikomas asmuo ar asmenų grupė, kuri

gali įtakoti arba patys yra paveikti organizacijos tikslų siekimo. K. Pukelio ir N. Pileičikienės

(2006) nuomone socialiniai dalininkai yra „asmenys ar jų grupės, suinteresuotos studijų institucijos

veiklos kokybe ir galinčios ją įtakoti: institucijos administracinis ir akademinis personalas,

studentai, jų tėvai, absolventai, darbdaviai, profesinių asociacijų atstovai, valstybinės institucijos,

profesinių sąjungų atstovai ir pan.“ (p. 21) arba „asmenys ar asmenų grupės (profesinės asociacijos,

organizacijos, alumni ir t.t.), norinčios ir galinčios prisiimti socialinę atsakomybę už studijų

programų kokybę“ (K. Pukelis, N. Pileičikienė, 2010, p. 109).

Svarbu skirti socialinius partnerius (angl. socialpartners) nuo socialinių dalininkų (angl.

stakeholders). Socialiniai partnerių įtaka organizacijai pasireiškia politinėje, finansinėje ir kt. srityse

šalies bei instituciniame lygmenyse, o socialiniai dalininkai labiau įtakoja kasdienines organizacijos

veiklas, ypač organizacijos veiklos kokybę. Socialinė partnerystė – tai įvairiai interpretuojama

veikla, tačiau iš esmės ji apibūdina trijų partnerių - valstybės, darbdavių ir darbuotojų organizacijų

bendradarbiavimą, nustatant šių trijų partnerių teises ir pareigas vienas kitų atžvilgiu. Tuo tarpu

socialiniai dalininkai koncentruojasi ties organizacijos veiklos efektyvumu ir produktyvumu, t.y.

ties kokybe.

Socialinių partnerių ir socialinių dalininkų veikla reiškiasi šalies, instituciniame/ programos

ir dalyko (modulio) lygmenyse. Studijų programų rengimo ir kokybės gerinimo veiklas, vykstančias

instituciniame ir programos lygmenyje, įtakoja tiek socialiniai partneriai, tiek socialiniai dalininkai.

Vis dėlto, programos lygmenyje labiau pasireiškia socialinių dalininkų veikla. Siekiant geriau

suprasti socialinių dalininkų interesus, nuspėti galimus jų veiksmus ir veiksmingai jiems vadovauti,

siūloma socialinius dalininkus suskirstyti į grupes pagal: a) interesų bendrumą, b) svarbą aukštajai

mokyklai/ konkrečiai studijų programai (pirminiai ir antriniai), c) veiklos zonas aukštosios

mokyklos/ konkrečios studijų programos atžvilgiu (vidiniai ir išoriniai).

Mukhopadhyay (2005) visus socialinius dalininkus skirsto į dvi grupes: vidinius ir išorinius

(3pav.). Vidiniams universiteto socialiniams dalininkams galėtume priskirti dėstytojus,

administracinį personalą, techninius darbuotojus, o išoriniams – darbdavius, valstybę, profesines

sąjungas, profesines asociacijas, visuomenę, tam tikrais atvejais, kuomet už studijas moka tėvai - ir

studentų tėvus. Studentas yra ir vidinis, ir išorinis socialinis dalininkas.

26

Vidiniai socialiniai dalininkai

Išoriniai socialiniai dalininkai

DėstytojaiAdministracinis personalasTechniniai darbuotojai

DarbdaviaiAbsolventaiProfesinės asociacijosProfesinės sąjungosStudentų tėvaiStudentai

3pav.Universiteto teikiamų studijų programų išoriniai bei vidiniai socialiniai dalininkai (pagal Mukhopadhyay, 2005, p. 67).

Universitetai, rengdami aukštos kokybės specialistus turi tenkinti ne tik studentų, tačiau

drauge ir kitų savo išorinių socialinių dalininkų (darbdavių, absolventų, profesinių asociacijų,

profesinių sąjungų, studentų tėvų ir pan.) poreikius, t.y., svarbu, jog ne tik studentas būtų

patenkintas studijomis, tačiau taip pat ir tai, jog studentų įgyti mokėjimai atitiktų darbdavių

poreikius bei valstybės strateginius tikslus. Šis uždavinys (suderinti skirtingų socialinių dalininkų

interesus, poreikius) tampa viena iš sąlygų universitetams siekiant palaikyti aukštą studijų kokybės

lygį ir drauge organizuoti studijas, tenkinančias studentus.

Dėstytojai prieš formuluodami studijų rezultatus privalo išsiaiškinti socialinių dalininkų

(studentų, absolventų, darbdavių, profesinių asociacijų, profsąjungų ir kt.) poreikius. Būtų

neteisinga manyti, jog dėstytojai geriausiai žino, ko darbdaviams ir studentams reikia, ir ką jie turi

daryti. Priešingai, dėstytojai darbdavius ir studentus turėtų traktuoti kaip vertingus ekspertus,

išryškinančius akademinės bendruomenės poreikius, todėl turėtų identifikuotų socialinių dalininkų

grupes (studentus, absolventus, darbdavius ir kt.), įtraukti juos į studijų programų kūrimo ir kokybės

gerinimo veiklas. Kita vertus, dalis mokslininkų siūlo nepervertinti socialinių dalininkų nuomonės

ir vertinti ją kritiškai.

Aukštojo mokslo kultūroje ryškios akademinės autonomijos puoselėjimo tradicijos, todėl

universitetai sunkiai priima bet kokį išorinių partnerių įsikišimą, ypač iš verslo pasaulio. Pastaruoju

metu universitetai tapo lankstesni, ėmė derinti studijų programų rezultatus su socialinių dalininkų

poreikiais, tačiau neprarasdamos giliai įsišaknijusios savo kultūros.

Socialinių dalininkų dalyvavimo studijų programų kūrimo ir jų teikimo kokybės gerinimo

veiklose praktika yra gana nesena. Lietuvoje socialiniai dalininkai ilgiausią patirtį turi ir

27

aktyviausiai dalyvauja profesinio rengimo sistemoje, tuo tarpu aukštojo mokslo sistemoje jų

dalyvavimas dar turi būti plėtojamas. Reglamentuojančiais dokumentais socialinių dalininkų

bendradarbiavimo kultūrą sudėtinga apibrėžti, bendradarbiavimo poreikis turi būti sąmoningas ir

tapti aukštosios mokyklos savastimi; už tai atsakinga pati aukštoji mokykla. Aukštosios mokyklos

turi būti aktyvioji dialogą su socialiniais dalininkais formuojanti pusė.

Socialinių dalininkų bendradarbiavimas pasireiškia septyniose pagrindinėse (vertinant iš

visuomenės pozicijų) aukštojo mokslo studijų srityse: 1) lygių galimybių užtikrinimas – sąlygų,

visoms visuomenės grupėms pasiekti aukštąjį mokslą, sudarymas; 2) kokybės užtikrinimas – studijų

ir tyrimų kokybės reikalavimų laikymaisis; 3) studijų aktualumas – lygmuo, kuriuo absolventų

įgytas išsimokslinimas atliepia visuomenės ir darbo rinkos poreikius; 4) „trečioji misija“ –

aukštosios mokyklos indėlis vietiniam ir šalies ekonomikos vystymuisi; 5) aukštojo mokslo vertybių

puoselėjimas – apimant pilietiškumo bei tautiškumo ugdymą; 6) vidinis finansinis veiksmingumas –

būdas, kaip panaudojamas valstybinis finansavimas; 7) tvari raida – pajėgumas išlaikyti aukštus

standartus, vystytis, tinkamai naudoti išteklius ir saugoti aplinką. Socialinių dalininkų

bendradarbiavimas yra svarbus išvardintose srityse, nes kiekviena atliepiama ne tik aukštosios

mokyklos instituciniame, bet ir studijų programos lygmenyje.

Socialiniai dalininkai dalyvauja aukštosios mokyklos veikloje vedami ne tik racionalių

(materialių ir nematerialių), bet ir emocijomis pagrįstų interesų. Interesų darna tarp socialinių

dalininkų grupių su skirtingais požiūriais, turi teigiamą įtaką socialinių dalininkų veiklos

mobilizacijai. Skiriami socialinių dalininkų grupes vienijantys veiksniai, tokie kaip: a) bendra

veikla praeityje; b) bendra tapatybė; c) efektyvus tarpusavio bendravimas. Socialinių dalininkų

bendradarbiavimo plėtotę lemiantys veiksniai yra: a) bendros vizijos turėjimas; b) įtraukimo į tinklą

pajėgumai ir motyvavimas bei c) pasitikėjimas. Socialinių dalininkų palaikymą ir įsitraukimą į

veiklą aukštoji mokykla ir joje veikiantys studijų programų komitetai užtikrina per rimtą ir gilų

požiūrį į socialinių dalininkų veiklą. Aukštosios mokyklos, siekdamos socialinių dalininkų

palaikymo, turi skirti pakankamai išteklių bendravimui ir sudaryti jiems galimybes jaustis

bendruomenės nariais. Aukštosios mokyklos turi stengtis įtraukti socialinius dalininkus į savo

bendruomenę, nes tai padidina studijų kokybės gerinimo ir, tuo pačiu įsitvirtinimo švietimo rinkoje,

perspektyvą, o taip pat padeda išugdyti tokius būsimų absolventų mokėjimus, kurių jiems reikės

darbo rinkoje.

Studijų programų realizavimo etape svarbios trys socialinių dalininkų grupės: dėstytojai,

studentai ir aukštosios mokyklos administracinis personalas - rektoratas, fakultetų, katedrų

administracija, studijų programų komitetai ir t.t. Absolventų dalyvavimas socialinių dalininkų

veiklos tinkle akcentuotinas, atsižvelgiant į jų unikalų gebėjimą įvertinti studijas per asmeninę

patirtį ir laiko prizmę. Išskiriamos keturios sritys, kuriose tikslinga atlikti absolventų nuomonės

28

tyrimus: 1) pasirengimas asmeninam, visuomeninam gyvenimui ir profesinei veiklai: įgytų žinių ir

mokėjimų adekvatumas, 2) pasitenkinimas studijomis ir studijų aplinka (apimant studijų dalykų

teikimo kokybę, akademinį konsultavimą ir konsultavimą karjerai, saviraiškos galimybes,

bendrabučių, bibliotekų, valgyklų ir kitas sistemas), 3) studijų poveikis tolimesniam asmeniniam ir

profesiniam tobulėjimui, 4) bendras studijų kokybės aukštojoje mokykloje įvertinimas.

Apibendrindami galime teigti, kad studijų programos komitete turėtų būti atstovaujami visų

pagrindinių socialinių dalininkų atstovai: dėstytojų, studentų, absolventų, darbdavių, profesinių

asociacijų (jei tokios yra), profesinių sąjungų, kitų svarbių socialinių dalininkų atstovai.

Socialiniai dalininkai turėtų būti įtraukiami į studijų rezultatų identifikavimo (arba

patikslinimo, jei yra studijų krypties aprašai ar reglamentai) procesus. Studijų rezultatų formulavimo

uždaviniai yra aukštosios mokyklos dėstytojų prerogatyva. Dėstytojai turėtų mokėti ne tik įtraukti

vidinius ir išorinius socialinius dalininkus į studijų rezultatų identifikavimą bei patikslinimą, bet ir

teisingai formuluoti studijų rezultatus. Socialinių dalininkų buvimas studijų programos komitete

leidžia nuolatos palaikyti ryšį su jais, geriau suprasti jų interesus rengiamų specialistų mokėjimų bei

kompetentingumų požiūriu, įtraukti juos į studentų praktinių studijų organizavimo klausimus ir

tokiu būdu sudaryti prielaidas studentams lengviau įsidarbinti, o darbdaviams susirasti reikiamus

darbuotojus, stiprinti studijų programos materialinę bazę, teikti jiems paslaugas (konsultacijas,

tyrimus, organizuoti profesinio tobulėjimo mokymus ir t.t.), įvertinti teikiamų studijų programų

kokybę atskirais aspektais ir pan.

29

3. Studijų dalyko aprašo rengimas

3.1. Konstruktyvistinis studijų dalyko aprašo parametrų derinimas

Studijų dalyko aprašas rengiamas remiantis konstruktyvistiniu jo parametrų derinimu.

Konstruktyvistinė mokslo teorija pakeitė požiūrį į mokymąsi ir studijavimą. Pagal ją žmogus,

sąveikaudamas su aplinka, savo ankstesnės patirties pagrindu kuria – konstruoja individualų

žinojimą (Sahlberg, 2005). Studijavimas suprantamas kaip žinių, mokėjimų ir vertybių kūrimo

procesas, kurį valdo studentas, bendradarbiaudamas su kitais. Dėstytojai, remdamiesi

konstruktyvistine teorija, projektuoja studijų turinį ir tą atlieka darniai (4 pav.)

4 pav. Konstruktyvistinis derinimas – studijų dalyko aprašo rengimo pagrindas

Konstruktyvistinis studijų turinio derinimas grindžiamas šiais principais:

Studijose pabrėžiamas studento aktyvus vaidmuo apdorojant informaciją, konstruojant

žinias, plėtojant mokėjimus. Studentas nėra pasyvus ir kai jis aktyvus, studijavimas jam tampa

prasmingas.

Svarbios studentų anksčiau suformuotos žinių struktūros, turimi mokėjimai. Studijose

išgirstą arba perskaitytą naują informaciją studentas sieja su jau turimomis žiniomis. Nuo pastarųjų

priklauso, kaip jis naują informaciją interpretuoja, kaip ją įsisavina, kaip sėkmingai išplėtoja

mokėjimus.

Dėstytojo vaidmuo – sukurti aplinką, kurioje studentai, pasitelkdami savo patirtį,

aktyviai ir prasmingai apdorotų žinias, plėtotų mokėjimus. Studijuodami studentai bendradarbiauja

su dėstytojais ir sąveikos metu kuria žinias, kurios tampa jų savastimi.

Pagrindinis konstruktyvistinio derinimo studijose kūrėjas – J. Biggs, kuris išsamiai pagrindė

šio derinimo principus. Kontruktyvistinis derinimas atsirado praktinėje veikloje (Biggs,

Constructive Alignment). J. Biggs dėstė švietimo psichologiją 82 mokytojams ir jam, berengiant

egzamino užduotis, kilo mintis, kad nėra prasminga teste studentams prašyti savo atsakymais

pakartoti tai, ką jie išgirdo studijų užsiėmimuose. J. Biggs suvokė, kad studentai turėtų ne atkartoti,

30

Konstru-ktyvistinė mokslo teorijaDarnus studijų turinio projekta-vimasKonstruk-tyvistinis studijų turinio derinimas

kaip pritaikyti psichologiją švietime, bet jie turi realiai mokėti ją pritaikyti. Tai reiškė, kad studentai

turi išmokti, kaip panaudoti psichologines žinias mokymo procese kilusių problemų sprendimui.

Remdamasis šiuo atradimu, J. Biggs suprojektavo studijų turinį taip, kad jis studentams

būtų prasmingas – parengė studijų turinį sėkmingesniam studijų rezultatų pasiekimui. Jei studijų

dalyko esmė – išmokti, kaip pritaikyti švietimo psichologiją, tai studijų užsiėmimai ir įvertinimas

turi būti skirti pritaikymo išmokimui, o ne žinių perdavimui ir jų atkartojimui egzamine. J. Biggs

atliko konstruktyvistinį derinimą studijose ir jį išsamiai aprašė savo darbuose.

Konstrukyvistinio derinimo išeities pozicijoje – studijų rezultatai, su kuriais derinami kiti

studijų turinio parametrai (5 pav.). Kai nustatomi ir suformuluojami studijų rezultatai, apibūdinami

studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai, paskui pristatomas studijų turinys – įvardijamos studijų

temos. Vėliau parenkami studijų metodai ir parengiama studijų medžiaga – unikalios metodinės

priemonės arba remiamasi kitų sukurta medžiaga, kurią dėstytojai papildo savo pavyzdžiais,

užduotimis ir pan. Galiausiai parenkami studijavimo pasiekimų vertinimo metodai ir parengiamos

vertinimo priemonės. Studijų rezultatai ir kiti studijų dalyko aprašo parametrai turėtų būti

periodiškai peržiūrimi. Konstruktyvistinis derinimas – tęstinis procesas, kurio etapų eiliškumas gali

skirtis nuo aukščiau aprašytų, tačiau visi etapai turėtų būti įgyvendinti, rengiant studijų dalyko

aprašą.

5 pav. Konstruktyvistinio derinimo etapai

Šiame metodinės medžiagos skyriuje plačiausiai aprašomas pirmasis konstruktyvistinio

derinimo etapas – studijų rezultatų nustatymas ir formulavimas ir su juo susijusi veikla – studentų

darbo krūvio paskirstymas. Čia taip pat trumpai aptariami studijų turinio apibūdinimo ir studijų

31

1. Studijų rezultatų nustatymas ir formulavimas2. Įvertinimo kriterijų nustatymas3. Studijų turinio apibūdinimas4. Studijų metodų parinkimas5. Studijų medžiagos parengimas6. Vertinimo metodų parinkimas7. Vertinimo priemonių parengimas

medžiagos parengimo etapai. Kiti etapai – įvertinimo kriterijų nustatymas, studijų metodų

parinkimas, vertinimo metodų parinkimas ir priemonių parengimas – aptariami sekančiuose

metodinės medžiagos skyriuose.

Daugelis minėtų studijų dalyko aprašo parametrų atsispindi universitetų studijų dalykų

aprašų formose. Tarptautiniai reikalavimai tokiems aprašams pateikiami ECTS naudotojo vadove

(2009). Jame teigiama, kad studijų dalyko aprašą sudaro šios dalys:

Dalyko pavadinimas.

Dalyko kodas.

Dalyko tipas.

Dalyko lygmuo.

Studijų metai.

Semestras.

ECTS kreditai.

Dėstytojo pavardė.

Studijų rezultatai.

Dėstymo forma.

Pasirengimas dalykui.

Kartu studijuojami dalykai.

Dalyko turinys.

Literatūros sąrašas.

Studijų metodai.

Vertinimo metodai ir kriterijai.

Dėstymo kalba.

Praktiniai užsiėmimai.

3.2. Studijų dalyko rezultatų nustatymas ir formulavimas

Aukščiau pateiktų tarptautinių reikalavimų, skirtų studijų dalyko aprašo rengimui, sąraše

minimi ir studijų rezultatai, kurie sudaro studijų dalyko aprašo pagrindą. Studijų rezultatai yra

tinkami, jeigu jie nustatyti ir suformuluoti pagal tam tikrus reikalavimus, kurie aptariami studijų

rezultatus analizuojančių autorių darbuose (Moon, 2002; Osters, Tiu, 2003; Kenedy et al., 2006;

Adam, 2008; Savickienė, 2010):

Studijų rezultatai formuluojami remiantis tam tikra taksonomija. Dažniausiai

naudojamos yra trys – Bloom, SOLO arba Naujoji – taksonomijos. Bloom taksonomija yra

nuosekliausia, išsamiausia ir laiko patikrinta, todėl ją rekomenduojama taikyti visapusiškų studijų

32

rezultatų formulavimui atsižvelgiant į tris mokymosi sritis – kognityvinę, psichomotorinę ir

emocinę. Kiekviena sritis nusakoma skirtingais lygmenimis, kurie apibūdinami tame lygmenyje

išplėtojamais mokėjimais. Pavyzdžiui, kognityvinės srities įvertinimo lygmuo apibūdinamas

mokėjimais nustatyti vertę, argumentuoti, pateikti priežastis, pasiūlyti ir pan.; emocinės

(vertybinės) srities vertybių perėmimo lygmuo – duoti pavyzdį, ginti, paveikti, pakeisti, palaikyti,

paremti ir pan.; psichomotorinę sritį apibūdinantys veiksmažodžiai paprastai nesiejami su konkrečiu

lygmeniu tol, kol neapibrėžiamas kontekstas, kuriame siekiama studijų rezultatų, bet čia galima

nurodyti šiuos mokėjimus: surinkti, sutaisyti, demonstruoti, sumaišyti, įrašyti, ir pan.

Studijų rezultatai sudaromi iš trijų komponentų – a) mokėjimą apibūdinančio

veiksmažodžio, kuris nusako, ką studijuojantysis turi mokėti atlikti baigęs studijas ar jų dalį, b)

žodžio (arba žodžių), kurie nurodo, kaip arba su kuo turi būti atliekamas veiksmas, c) žodžio (arba

žodžių), kurie atspindi veiksmo pobūdį ir įrodo, kad suformuluoti reikalavimai pasiekti. Studijų

rezultatą apibūdinantis veiksmažodis turi atitikti kurią nors pasirinktą taksonomiją. Jei pasirinkta

Bloomo taksonomija, veiksmažodis turi atitikti kognityvinę, emocinę (vertybinę) arba

psichomotorinę Bloomo taksonomijos sritį. Vieną studijų rezultatą turėtų apibrėžti vienas

veiksmažodis, nes tokiu atveju formuluotė tampa aiškesnė, išvengiama dviprasmiškų ir sudėtingų

apibrėžčių. Pavyzdžiui, Chemijos pagrinduose galima pateikti šį iš trijų komponentų sudarytą

studijų rezultatą (Moon, 2002): parengti glaustą, aiškią ir tvarkingą laboratorinės užduoties atlikimo

ataskaitą, kuri privalo būti pateikta pagal nurodytą formą. Studijų rezultatas yra sudarytas iš visų

trijų būtinų dalių, nes: a) parengti nurodo veiksmą, kurį studentai turi mokėti atlikti; b) glausta,

aiški ir tvarkinga laboratorinės užduoties atlikimo ataskaita nurodo, kaip turi būti atliktas veiksmas,

tai yra, kaip turi būti parengta ataskaita, c) pateikta pagal nurodytą formą įvardija veiksmo pobūdį,

t.y. nusako, ataskaitos parengimo pobūdį.

Studijų rezultatai yra nukreipti į studijuojantįjį. Studijų rezultatais reikia nusakyti, ką

studijuojantysis turi mokėti baigęs savo studijas, o ne tai, kaip dėstytojas turi dirbti studijų metu.

Dėmesio centre – studentas, todėl studijų rezultatais pagrįstos studijų programos dar vadinamos

orientuotomis į studijuojantįjį. Pavyzdžiui, inicijuoti diskusijas gali ir studentas, ir dėstytojas, tačiau

formuluojant studijų rezultatus reikia nurodyti, kokias diskusijas turi gebėti inicijuoti studentas.

Studijų rezultatai atitinka studijų programos paskirtį. Studijų rezultatai programos

lygmenyje turi atitikti studijų programos paskirtį, kuri apibūdinama atsižvelgiant į studijų pakopą

(pirmosios, antrosios, trečiosios pakopos arba vientisosios studijos), sritį (technologijos, socialinių

arba kitų mokslų), kryptį (edukologijos, psichologijos arba kt.), aukštosios mokyklos misiją, tikslus

ir kitus veiksnius. Studijų rezultatai dalyko lygmenyje turi atitikti studijų rezultatą arba rezultatus

programos lygmenyje.

33

Studijų rezultatai dera tarpusavyje. Studijų rezultatai turi papildyti vienas kitą ir

tarpusavyje nesidubliuoti. Jų turinys turi pilnai atskleisti studijų dalyko ir programos esmę, bet

negali sutapti; tai reiškia, kad temos negali pasikartoti viename ir kitame studijų rezultate. Tai

ypatingai svarbu, kai formuluojami tos pačios Bloomo taksonomijos srities studijų rezultatai.

Pavyzdžiui, jei didžioji dalis studijų rezultatų priklauso kognityvinei sričiai, svarbu, kad kiekvieno

jų turinys būtų skirtingas.

Studijų rezultatai yra susieti su jų pasiekimo įvertinimu. Studijų rezultatų formuluotės

turi sudaryti pagrindą studijavimo pasiekimams įvertinti – pasiekimų įvertinimo kriterijams ir

metodams nustatyti. Jei studijų rezultatai suformuluoti remiantis aukščiau minėtais trimis

komponentais, tokie studijų rezultatai tampa aiškiomis gairėmis studijavimo pasiekimų įvertinimui.

Parenkamas optimalus studijų rezultatų skaičius. Studijų programų rengėjams ir

įgyvendintojams tenka ne tik pagrįstai suformuluoti studijų rezultatus, bet ir nuspręsti dėl jų

skaičiaus. Jei nustatoma per daug studijų rezultatų, sudėtinga suvaldyti studijavimo pasiekimų

įvertinimą. Paprastai formuluojami ne daugiau kaip aštuoni studijų rezultatai.

Kai kurie studijų rezultatai išreiškiami bendraisiais mokėjimais, kurie sudaro prielaidas

sėkmingai veikti įvairiose profesinio, visuomeninio bei asmeninio gyvenimo srityse. Kai abejojama,

kuriuos bendruosius mokėjimus įtraukti į studijų rezultatus, verta atsižvelgti į šiuos dokumentus:

Dublino aprašus ir Europos mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sąrangą, kur

įvardijami sprendimų priėmimo, bendravimo ir mokymosi mokėjimai.

Lietuvos AM studijų pakopų aprašus, kuriuose minimi socialiniai (bendravimas,

problemų sprendimas) ir asmeniniai (savarankiškas mokymasis, atsakomybė) mokėjimai.

3.3. Studentų darbo krūvio paskirstymas

Nuo studijų rezultatų priklauso studijų dalyko apimtis, kuri nuo 2011 m. rugsėjo mėn.

Lietuvoje turi būti išreiškiama ECTS (Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemos) kreditais,

nusakančiais studentų darbo krūvį, būtiną studijų rezultatams pasiekti. Darbo krūvis apima laiką,

kurio paprastai reikia studentams, kad atliktų visas veiklas, būtinas studijų rezultatams pasiekti. Tai

gali būti laikas paskaitose, seminaruose, atliekant praktikas arba individualias užduotis, ruošiantis

egzaminams ir pan. Už vienerių metų darbo krūvį studijų programoje skiriama 60 ECTS kreditų,

kurie apima (1600 val.), o 1 ECTS apima 25-30 darbo valandų.

Studentų darbo krūvio apimtį pagal ECTS naudotojo vadovą (2009) gali sudaryti auditorinis

darbo laikas (kontaktinis), individualaus darbo arba darbo grupėse laikas (savarankiškas darbas),

įvertinimo procedūrai skirtas laikas ir laikas, reikalingas atlikti praktikas.

34

Darbo krūvio skaičiavimas turi būti nuolat tikslinamas, o kreditų skaičius gali būti

nustatomas keliais būdais. ECTS naudotojo vadove (2009) pristatomi du dažniausiai taikomi būdai:

1. Dėstytojai nustato studijų dalyko studijų rezultatus, aprašo studijavimo veiklą ir

preliminariai įvertina, kokios apimties studentų darbo krūvio reikės šioms veikloms atlikti. Iš visų

dėstytojų, dirbančių toje pačioje programoje, surenkami pasiūlymai, jie išanalizuojami ir

nustatomas darbo krūvis kreditais. Taikant šį kreditų nustatymo būdą, visi studijų programoje

dirbantys dėstytojai turėtų bendradarbiauti ir diskutuoti dėl darbo krūvio apimties. Tokia procedūra

suteikia maksimalią laisvę rengiant studijų dalyko aprašą, ir gali lemti skirtingo kreditų skaičiaus

priskyrimą skirtingiems studijų dalykams. Skirtinga studijų dalykų apimtis gali apsunkinti studentų

judumą iš vienos aukštosios mokyklos į kitą.

2. Aukštojoje mokykloje nusprendžiama standartizuoti studijų dalykų apimtį ir suteikti

jiems atitinkamą kreditų skaičių (pavyzdžiui, 5) arba jo kartotinį (pavyzdžiui, 10, 15 ir t.t.). Tokiu

principu rengiamos modulinės studijų programos. Vadovaudamiesi standartiniu dydžiu, dėstytojai

turi numatyti tokius studijų rezultatus, kurių pasiekimui reikėtų apibrėžtos standartinės darbo krūvio

apimties. Išeities tašku parenkamas darbo krūvis.

Prie kiekvieno studijų rezultato reikėtų numatyti, ką studentai turi atlikti, kad pasiektų

studijų rezultatą, ir nurodyti, kiek laiko tai užima. Žemiau (6 lentelė) pateikiamas darbo krūvio

paskirstymo pavyzdys iš studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba.

6 lentelė

Studentų darbo krūvio paskirstymo pavyzdys

Studijų rezultatas – apibūdinti kokybės koncepcijų pagrindines ypatybes, kurios išryškina

koncepcijų skirtumus (0,5 ECTS)

Studentų veikla Darbo krūvis

a) Dalyvaujama paskaitose-diskusijose 4 val.

b) Individualiai atliekama literatūros šaltinių analizė ir pasirengiama seminarui 6 val.

c) Seminare, dirbant porose, atliekamos užduotys ir pristatomi rezultatai 2 val.

d) Pasirengiama atsiskaitymui 1 val.

Tarkime, kad studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba apimtis – 5 ECTS ir jį sudaro 8

studijų rezultatai, kurie pasiekimo apimtimi nėra lygiaverčiai. Aukščiau įvardyto studijų rezultato

(apibūdinti kokybės koncepcijų pagrindines ypatybes, kurios išryškina koncepcijų skirtumus)

35

pasiekimui numatyta skirti 0,5 ECTS, nes jo siekiant reikia atlikti veiklas, kurių bendra trukmė

sudaro 13 val.

3.4. Studijų turinio apibūdinimas ir studijų medžiagos parengimas

Studijų dalyko apraše studijų turinio apibūdinimas apima pagrindinių temų, kurios sudarytos

studijų rezultatų pagrindu, įvardijimą. Temų turinys turi būti prieinamas dėstytojų nurodytuose

studijų šaltiniuose. Tai reiškia, kad dėstytojai, parinkdami temas, turi numatyti studentams

pasiekiamus studijų šaltinius. Jei tokių šaltinių nėra arba jie yra nepakankamai išsamūs, dėstytojas

pats turėtų parengti studijų medžiagą, kurioje išdėstytų studijų turinį.

Studijų medžiagos parengimas apima ne tik unikalios metodinės medžiagos arba vadovėlių

sukūrimą, bet ir studijų medžiagos pristatymą paskaitų pateiktyse, praktinių ir atsiskaitymams skirtų

užduočių aprašymą ir pan. Studijų medžiaga turi būti nuolat atnaujinama (ypač – praktiniai

pavyzdžiai ir atsiskaitymui skirtos užduotys) ir pateikiamos nuorodos į naujausius šaltinius.

36

4. Studijavimo pasiekimų įvertinimas

4.1. Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai

Studijavimas apibūdinamas kaip „mokymasis grindžiamas tyrimais ir jų pagrindu gautų

žinių panaudojimu savo pažinimui plėtoti. Studijavimas yra siauresnė, bet sudėtingesnė veikla negu

mokymasis. Tai pagrindinis ypatumas, skiriantis studijavimą (universitete) nuo mokymosi

(mokykloje). Studijavimo tikslas – plėtoti asmens gebėjimus tyrimų pagrindu gauti žinias“ (Pukelis,

2009; p. 14). Studijavimo pasiekimai – subjektyvios, jokiu įverčiu neformalizuotos besimokančiojo

žinios, mokėjimai, vertybės ir požiūriai prieš įvertinimo procedūros taikymą (ten pat). Studijavimo

pasiekimai dažnai painiojami su studijų rezultatais. Pastaruosius apibendrintai galima vadinti

reikalavimais, apibrėžiančiais, ką asmuo turi mokėti baigęs studijas arba jų dalį. Kitaip tariant,

studijų rezultatais apibrėžiama objektyvioji studijų dalis, o studijavimo pasiekimais – subjektyvioji.

Studijavimo pasiekimai nustatomi atsižvelgiant į studijų rezultatus.

Studijavimo pasiekimų įvertinimas grindžiamas nustatytais įvertinimo kriterijais. Jie

formuluojami remiantis studijų rezultatais, kurie yra gairės, nurodančios, kas turi būti pasiekta.

Bendrąja prasme kriterijai yra požymiai, pagal kuriuos kas nors vertinama, nustatoma,

klasifikuojama. Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus galima vadinti požymiais, pagal

kuriuos vyksta informacijos apie studijavimo metu įgytas asmens žinias, mokėjimus, vertybes ir

požiūrius rinkimas, sisteminimas ir analizė bei šios informacijos pagrindu atliekamas sprendimo

priėmimas, nutariant, kaip studento pasiekimai atitinka nustatytus studijų rezultatus.

Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijai yra įvairių tipų. J. Moon (2002) įvardija tris

tipus: slenkstinius (angl. threshold), įverčio (angl. grade) ir likusius (angl. the rest):

Slenkstiniai įvertinimo kriterijai apima požymius, kurie būdingi tokio lygmens

pasiekimams, kad studijuojantieji baigtų studijų dalyką arba modulį ir gautų minimalų teigiamą

įvertinimą. Tokiu atveju slenkstinius kriterijus galima sutapatinti su minimaliais kriterijais, kurie

nurodo žemiausiam teigiamam pasiekimų lygiui būtinas žinias, mokėjimus, vertybes ir požiūrius.

Įverčio kriterijai apima požymius, kurie būdingi konkretaus lygmens pasiekimams,

susiejant skirtingus požymius su tam tikra įvertinimų hierarchija. Šiuo atveju formuluojami atskiri

įvertinimo kriterijai, apibūdinantys pasiekimus, už kuriuos suteikiami skirtingi pažymiai nuo

žemiausio iki aukščiausio pasiekimų lygmens.

Likusiems įvertinimo kriterijams J. Moon (2002) priskiria visus kitus kriterijus, kurie

yra daugiau apibendrinto pobūdžio, nepakankamai aiškūs ir tiesiogiai nesiejami su studijų

rezultatais. Pavyzdžiui, vertinant parengtus esė, vadovaujamasi tokiais apibendrintais kriterijais kaip

kritinis mąstymas, originalumas, argumentų gausa, literatūros šaltinių panaudojimas arba tinkamos 37

išvados. Tokie kriterijai yra per daug apibendrinti ir nekonkretūs, todėl jie – netinkamas pagrindas

priimti sprendimus apie studijuojančiųjų pasiekimus. Šie kriterijai nėra verti didesnio dėmesio,

todėl žemiau, remiantis minėta autore, išsamiau aptariami slenkstiniai ir įverčio kriterijai.

Kiekvienoje aukštojoje mokykloje reikėtų priimti įvertinimo strategiją, nurodančią, kurio

tipo studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus prasminga formuluoti – slenkstinius ar įverčio.

Slenkstiniai kriterijai apima tik požymius, apibūdinančius peržengtą pasiekimų ribą, o

įverčio kriterijai yra detalesni, nes apima ne tik slenkstinės ribos peržengimą demonstruojančius

požymius, bet ir tokius, kurie nusako, kas būdinga skirtingiems pasiekimų lygmenims aukščiau ir

žemiau apibrėžtos ribos. Slenkstinio kriterijaus formuluotė glaudžiai siejasi su slenkstinio studijų

rezultato formuluote, kuri taip pat nurodo, ką būtinai turi gebėti atlikti studentas, kad gautų

minimalų teigiamą įvertinimą. Dešimties balų rangavimo skalėje, taikomoje Lietuvos aukštosiose

mokyklose, minimalus įvertinimas – 5, todėl ir slenkstiniai studijų rezultatai, ir slenkstiniai

įvertinimo kriterijai nurodo, ką studentas turi mokėti atlikti, kad jo pasiekimus būtų galima įvertinti

bent 5. Jie nedetalizuoja, ką studentas turi mokėti, kad jo pasiekimai galėtų būti įvertinti daugiau nei

5 – t.y. 6, 7 ir kitais pažymiais. Tuo tarpu įverčio kriterijai detalizuoja, kuo turi pasižymėti atliktas

darbas, kad būtų galima už jį suteikti atitinkamą pažymį.

Aukščiau pateiktą (3.2. poskyryje) studijų rezultato pavyzdį iš Chemijos pagrindų (Moon,

2002) galima išreikšti slenkstiniais ir įverčio kriterijais keturių balų įvertinimo sistemoje (7 lentelė):

7 lentelė

Slenkstinio ir įverčio kriterijų pavyzdys

Studijų rezultatas – gebėti parengti glaustą, aiškią ir tvarkingą laboratorinės užduoties atlikimo ataskaitą, kuri privalo būti pateikta pagal nurodytą formą.

Slenkstiniai įvertinimo kriterijai Įverčio kriterijai keturių balų sistemoje nuo D (žemiausio įverčio) iki A (aukščiausio įverčio)

- ataskaita pakankamai gerai atitinka nurodytą formą (šis kriterijus yra prioritetinis, lyginant su kitais);- ataskaita yra glausta;

- ataskaita parašyta taip aiškiai, kad ja remiantis būtų galima atlikti ataskaitoje apibūdintus veiksmus.

- įvertis D (neišlaikyta) – ataskaita parengta netinkama forma ir ji arba nepakankamai glausta, arba neaiški arba netvarkinga;- įvertis C (išlaikyta) – ataskaita parengta tinkama forma, ji pakankamai glausta, aiški ir tvarkinga;- įvertis B – ataskaita parengta tinkama forma, tekstas glaustai parašytas, tvarkingas ir labai aiškus;- įvertis A – ataskaita parengta tinkama forma, glaustai ir tvarkingai parašyta, tekstas pasižymi ypatingu aiškumu ir demonstruoja asmens išskirtinį išprusimą.

38

Lietuvos aukštosiose mokyklose taikoma dešimties balų įvertinimo sistema apima dar

daugiau matavimo vienetų, todėl įverčio kriterijai turi būti dar detalesni negu aukščiau pateiktame

pavyzdyje. Įvertinimo skalėmis nustatytos pažymių reikšmės – išeities taškas rengiant įverčio

kriterijus ir jomis galima pasiremti detalizuojant studijavimo pasiekimų įverčio kriterijus. Taip pat

galima atsižvelgti į Rekomendacijas studijų rezultatų vertinimui tobulinti, kurias parengė LR

švietimo ir mokslo ministro 2009 m. sausio 5 d. įsakymu Nr. ISAK-16 sudaryta darbo grupė. Tačiau

taikant bet kurias rekomendacijas, pirmiausia reikėtų prisiminti, kad studijavimo pasiekimų

įvertinimo kriterijų pagrįstumas visų pirma priklauso nuo tinkamai nustatytų ir suformuluotų studijų

rezultatų. Taip pat reikėtų atkreipti dėmesį į studijų rezultato sudėtingumo lygmenį ir įvertinimo

kriterijais nusakyti to paties lygmens pasiekimus, kurie išreikšti studijų rezultatu. Pavyzdžiui, jei

studijų rezultatas apima supratimo lygmenį, tai visi su juos siejami įverčio kriterijai taip pat turi būti

supratimo lygmens.

Nustatant įverčio kriterijus, kyla klausimas, ar prasminga neigiamus pažymius apibūdinti

įverčio kriterijais. Bet kuris neigiamas pažymys rodo, kad studijų rezultatai nėra pasiekti ir studentai

neįgijo būtinų mokėjimų. Vis dėl to, kartais gali kilti abejonių, kodėl tam tikras darbas įvertintas

trejetu, o ne ketvertu, ir tokiu atveju įverčio kriterijai padėtų pagrįsti įvertinimą. Žemiau

pateikiamas įverčio kriterijų pavyzdys (8 lentelė) iš studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba.

8 lentelė

Įverčio kriterijų pavyzdys dešimties balų įvertinimo skalėje

Studijų rezultatas – apibūdinti kokybės koncepcijų pagrindines ypatybes, kurios išryškina koncepcijų skirtumus.

Pažymiai Pasiekimų įvertinimo kriterijai

10 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 5 papildomi apibūdinimai: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai

9 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 4 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai

8 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 3 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai

7 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateikti 2 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai

39

6 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus ir pateiktas 1 iš 5 papildomų apibūdinimų: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai

5 Tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės, kurios išryškina koncepcijų skirtumus – ypatybių apibūdinimo turinys atitinka koncepcijos esmę, bet nepateiktas nei vienas papildomas koncepcijos apibūdinimas: 1) koncepcijos sukūrimo laikotarpis, 2) koncepcijos sukūrimo priežastys, 3) pagrindinis koncepcijos propaguotojas, 4) koncepcijos privalumai, 5) koncepcijos trūkumai

4 Nepakankamai tiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės – dalis ypatybių apibūdinimo turinio atitinka koncepcijos esmę, o kita dalis – neatitinka

3 Netiksliai apibūdintos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės – didžiosios dalies ypatybių apibūdinimo turinys neatitinka koncepcijos esmės

2 Nebaigtas kokybės koncepcijų pagrindinių ypatybių apibūdinimas

1 Nepateiktas kokybės koncepcijų pagrindinių ypatybių apibūdinimas

Pateiktame pavyzdyje iš studijų dalyko Švietimo kokybės vadyba minimalus teigiamas

pažymys skiriamas tik tada, kai tiksliai apibūdinamos pagrindinės kokybės koncepcijų ypatybės.

Tikslumo samprata pateikiama prie pažymio „penki“ (5) kriterijų. Jei išryškėja tikslumo trūkumas

pagrindinių ypatybių apibrėžime, papildomi koncepcijų apibūdinimai net nevertinami, nes

minimalūs reikalavimai teigiamam įvertinimui nebus pasiekti neįvardijus pagrindinių ypatybių.

Remiantis studijų rezultatų koncepcija, jei studento pasiekimai netenkina slenkstinei ribai keliamų

reikalavimų, negalima traktuoti, kad studijų rezultatas pasiektas, nepaisant to, kad studentas be

minimalių tenkintų kai kuriuos aukštesnius reikalavimus. Pavyzdžiui, jei studentas nepakankamai

tiksliai apibrėžia pagrindines kokybės koncepcijos ypatybes ir įvardija vieną ar net keletą iš

papildomų apibūdinimų (tarkime, nurodo koncepcijos sukūrimo laikotarpį ir priežastis), tokius

pasiekimus reikėtų įvertinti pažymiu „keturi“ (4), nes studijų rezultatas nėra pasiekiamas, t. y.

teigiamo įvertinimo riba nepasiekiama be tiksliai apibrėžtų pagrindinių kokybės koncepcijų

ypatybių.

Įvertinimo kriterijai dėstytojams palengvina sprendimų apie studijavimo pasiekimus

priėmimą ir grįžtamojo ryšio pateikimą studentams. Remiantis kriterijų sąrašu, galima sukurti

formas, kurios atskleidžia, kokiu pagrindu priimtas sprendimas dėl įvertinimo ir tokia forma

tarnauja kaip grįžtamojo ryšio priemonė.

Pavyzdžiui, studentai turi parengti projektą, pagal kurį nustatomas trijų studijų rezultatų

pasiekimas, įskaitant mokėjimą dirbti mažoje darbo grupėje, efektyviai dalyvaujant jos veikloje ir

bendradarbiaujant su kitais, kad būtų pasiekti asmeniniai ir visos grupės rezultatai (Moon, 2002).

40

Skirtingų studijų rezultatų pasiekimui suteikiamas skirtingo svorio įvertinimas: minėto studijų

rezultato pasiekimui gali būti suteiktas maksimalus 2 balų įvertinimas, o kitų dviejų studijų

rezultatų pasiekimui – po 4 balus. Dėstytojas, vadovaudamasis įvertinimo kriterijais, gali parengti

sprendimo priėmimo ir grįžtamojo ryšio teikimo formą (9 lentelė), kurioje prie kiekvieno kriterijaus

pažymima, ar atliktas darbas atitinka, ar neatitinka šį kriterijų. Tai leidžia dėstytojui priimti pagrįstą

sprendimą ir aiškiai pademonstruoti studentui, kaip atliktas darbas tenkina reikalavimus. Iš pradžių

pateikiami tarpiniai įvertinimai, o paskui jie susumuojami ir pabaigoje pateikiamas galutinis.

Formos pabaigoje taip pat galima numatyti vietos dėstytojo komentarams. Studentas, gavęs išsamią

grįžtamojo ryšio formą, geriau supras galutinį atlikto darbo įvertinimą.

9 lentelė

Kriterijais pagrįsto grįžtamojo ryšio teikimo formos pavyzdys

Studijų rezultatas Nr. 1: dirbti mažoje darbo grupėje, efektyviai dalyvaujant jos veikloje ir bendradarbiaujant su kitais, kad būtų pasiekti asmeniniai ir visos grupės rezultatai

Įvertinimo kriterijai Atitikimas kriterijams (apibraukiama TAIP arba NE)

Siekiama visos grupės rezultatų TAIP NE

Suprantamas savo vaidmuo grupėje TAIP NE

Atliekamas grupės vadovo vaidmuo, kai susiklosto tinkama situacija

TAIP NE

Kuriamos darbo grupės strategijos ir veiksmai TAIP NE

Tarpinis įvertinimas už studijų rezultato Nr. 1 pasiekimą (įrašomas balas)

Studijų rezultatas Nr. 2: ...

Įvertinimo kriterijai Atitikimas kriterijams(apibraukiama TAIP arba NE)

... TAIP NE

... ... ...

Tarpinis įvertinimas už studijų rezultato Nr. 2 pasiekimą (įrašomas balas)

Studijų rezultatas Nr. 3: ...

Įvertinimo kriterijai Atitikimas kriterijams (apibraukiama TAIP arba NE)

... TAIP NE

... ... ...

Tarpinis įvertinimas už studijų rezultato Nr. 3 pasiekimą (įrašomas balas)

Galutinis įvertinimas(susumuojami tarpinio įvertinimo balai)

41

Dėstytojo komentarai (įrašomos pastabos)

Su tokiomis formomis, pagal kurias atliekamas įvertinimas ir pateikiamas grįžtamasis

ryšys, studentai turėtų būti supažindinami iš anksto – dar tada, kai jie ruošiasi atlikti įvertinimui

skirtas užduotis. 9 lentelėje pateiktoje grįžtamojo ryšio formoje nurodyti įvertinimo kriterijai,

kuriuos studentai turėtų žinoti nuo pat studijų dalyko pradžios, todėl gali kilti minčių, kad tokios

formos jiems nesuteikia jokios naujos informacijos. Tačiau tie patys kriterijai turi vienokią prasmę

studentams, kai jie pateikiami studijų pradžioje ir kitokią – besirengiant realių užduočių atlikimui.

4.2. Studijavimo pasiekimų vertinimo metodai ir priemonės

Remiantis studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijais, parenkami vertinimo metodai.

Vieno studijų rezultato pasiekimo vertinimui galima taikyti vieną arba keletą vertinimo metodų, kita

vertus, tuo pačiu metodu ir viena priemone galima vertinti kelių studijų rezultatų pasiekimą.

Studijavimo pasiekimų vertinimo metodas yra informacijos apie studento žinias, mokėjimus,

vertybes ir požiūrius rinkimo, analizės ir sisteminimo būdas. Vertinimo priemonė – instrumentas,

kuriuo renkama, analizuojama ir sisteminama atitinkama informacija. Šių priemonių pagrindas –

užduotys, kurias reikia studentams atlikti, kad remiantis jų atlikimo kokybe būtų galima nuspręsti

apie studijavimo pasiekimų lygį. Pavyzdžiui, vertinimo metodas – testavimas, priemonė – testas,

užduotys – teste pateikti klausimai. Kitas pavyzdys: vertinimo metodas – esė skaitymas, priemonė –

esė, užduotys – esė temos ir klausimai.

Vertinimo metodus galima parinkti vadovaujantis tam tikromis gairės (Morgan et al, 2004;

Kennedy, 2010):

Vertinimo metodai suderinami su studijų rezultatais ir studijavimo pasiekimų

įvertinimo kriterijais. Pavyzdžiui, studijų rezultatas – pademonstruoti gerus žodinio pristatymo

mokėjimus, pateikiant tyrimo rezultatus bendramoksliams ir dėstytojui – nurodo į žodinį pristatymą.

Vertinimo metodai susiejami su studijų metodais.

Parenkami įvairūs vertinimo metodai skirtingiems atsiskaitymams.

Atsižvelgiama į studentų grupės dydį.

Vertinimo metodų įvairovė sudaro sąlygas atlikti visapusišką įvertinimą ir suteikia jam

objektyvumo. Žemiau aptariami kai kurie vertinimo metodai (testavimas, esė skaitymas, referato

skaitymas bei projekto skaitymas, pagal Race et al, 2005; Moon, 2002) ir su jais susijusios

vertinimo priemonės. Rengiant vertinimo priemones, vadovaujamasi šiais pagrindiniais principais:

dermė su vertinimo metodu, priemonę sudarančių užduočių pagrindimas studijų rezultato turiniu ir

42

priemonės parengimas pagal konkrečiai priemonei keliamus reikalavimus (pavyzdžiui, pagal testo

rengimo reikalavimus).

Testavimo ypatumai

Studentų atsiskaitymų metu tradiciškai taikomas vertinimo metodas – testavimas, kai

pateikiamas testas, sudarytas iš klausimų, skirtų patikrinti tam tikrus studento mokėjimus. Rengiant

testus, patartina vadovautis šiomis taisyklėmis:

Patikrinkite, ar testo klausimai skirti nustatyti būtent tuos pasiekimus, kurie užsibrėžti

studijų rezultatais ir pasiekimų įvertinimo kriterijais.

Nurodykite atsakymų į testo klausimus (arba jo dalis) vertę.

Testą pateikite skaitymo neapsunkinančia forma.

Numatykite, kiek laiko studentai gali užtrukti, atsakydami į pateiktus klausimus.

Jei turite galimybę, pasitarkite su kolegomis, ar tinkamai parengti testo klausimai.

Esė vertinimo metodo taikymo ypatumai:

Pateikite studentams įvertintų esė pavyzdžių.

Pateikdami vertinimo užduotis, suformuluokite aiškius esė klausimus.

Suskirstykite esė klausimus į smulkesnes dalis, šalia nurodydami maksimalią

atsakymų vertę.

Įvardinkite esė apimties ribas.

Referatai ir jų vertinimas:

Referatuose apžvelgiami perskaityti šaltiniai, o referato rengėjas aiškiai atskiria savo

komentarus nuo perskaitytų autorių minčių.

Referatus lengviau įvertinti tada, kai jų parengimas ribojamas analizuojamų šaltinių

skaičiumi ir teksto apimtimi.

Referatai turi atitikti reikalaujamą darbo struktūrą, todėl įvertinimo kriterijai apima šį

atitikimą.

Projektai ir jų vertinimas:

Projektai yra orientuoti į teorijos ir praktikos derinimą, jie dažniausiai skirti

pademonstruoti ir įvertinti aukštesnių kognityvinės srities lygmenų mokėjimus.

Įvertinimo kriterijus patartina patikslinti kartu su studentais.

Prasminga pasitelkti studentų įsivertinimo metodą.

Atsižvelgiant į parinktus metodus, parengiamos atitinkamos vertinimo priemonės ir

užduotys. Nors žemesnių kognityvinės srities lygmenų mokėjimus paprasčiau įvertinti nei

aukštesnių, vertinimo priemonės turi būti parengtos taip, kad leistų patikrinti studijų rezultate

įvardytą mokėjimų lygmenį. G. Gibbs (2003) pateikia du vertinimo priemonių pavyzdžius iš

Švietimo filosofijos studijų dalyko, kuriomis buvo siekiama patikrinti įvertinimo lygmens

43

mokėjimus. Pristatomos priemonės buvo nevienodai veiksmingos, priklausomai nuo jose pateiktų

užduočių:

1. Pirmuoju atveju egzamino užduotyje studentų buvo prašoma atskleisti dviejų filosofijos

krypčių panašumus ir skirtumus, išryškėjusius nurodytoje pamokos situacijoje. Studentai turėjo

įvertinti pateiktą situaciją įvardytų filosofijos krypčių kontekste ir taip pademonstruoti įvertinimo

lygmens mokėjimus. Tačiau dalis studentų pademonstravo tik žinojimo lygmenį atitinkančius

mokėjimus, išvardindami po keletą kiekvienos filosofijos krypčių ypatybių; kita dalis studentų

įvardijo bendrus filosofijos krypčių panašumus ir skirtumus, atskleisdami supratimo lygmens

mokėjimus; ir tik nedaugelis studentų pademonstravo įvertinimo lygmens mokėjimus, kuriuos buvo

siekiama nustatyti vertinimo užduotimi. Taip atsitiko ne dėl to, kad studentų pasiekimai buvo žemi,

o dėl to, kad vertinimo priemonės užduotys buvo nepakankamai tinkamai parengtos – jomis reikėjo

nustatyti įvertinimo lygmens mokėjimus, o daugeliu atveju pavyko patikrinti tik žinojimo arba

supratimo lygmens mokėjimus.

2. Vėliau, nekeičiant studijų turinio, buvo pakeistos egzamino užduotys: studentams

parodytas 10 minučių trukmės video įrašas, demonstruojantis situaciją pamokoje, ir pateikti du

klausimai – 1) pakomentuokite, kas vyksta klasėje, remdamiesi filosofijos krypčių idėjomis, 2)

patarkite mokytojui, kaip reikėtų elgtis ateityje, remdamiesi filosofijos krypčių idėjomis.

Atsakymams į šiuos klausimus neužteko vien tik žinoti skirtingų filosofijos krypčių ypatybes arba

suprasti, kuo jos skiriasi. Pastaroji vertinimo priemonė parengta taip, kad studentams reikėjo

pasitelkti aukščiausio kognityvinės srities lygmens mokėjimus, kuriuos buvo galima išplėtoti studijų

užsiėmimų metu, aptariant su dėstytoju ir kitais studentais įvairias aprašytas arba matytas pamokų

situacijas.

Dviejų priemonių pavyzdžiai rodo, kad parengtų vertinimo užduočių veiksmingumą būtina

detaliai iš anksto apgalvoti.

4.3. Grįžtamojo ryšio teikimas studentams

Dėstytojai, suteikdami studentams grįžtamąjį ryšį, informuoja juos apie tai, kaip studentams

pavyko atlikti vertinimui skirtas užduotis. Grįžtamasis ryšys gali būti suteikiamas įvairiomis

formomis (žodžiu arba raštu, tiesiogiai arba nuotoliniu būdu bendraujant su studentais ) ir dėstytojai

turėtų pasirinkti tinkamą, atsižvelgdami į atskirai formai būdingas ypatybes (Raceet al, 2005).

Grįžtamojo ryšio žodine forma privalumai ir trūkumai:

Individualus grįžtamasis ryšys labiausiai atitinka atskiro studento studijavimo

poreikius. Kita vertus, tai labiausiai laikui imli grįžtamojo ryšio forma ir abejotina, ar visą pateiktą

44

informaciją studentai atsimins, jei jos nepasižymės; tiesiogiai išgirdę kritiškas pastabas studentai

gali nusiteikti gynybai ir grįžtamais ryšys praras dalį naudos.

Studentų grupei žodžiu pateikiamas grįžtamais ryšys sutaupo laiko, studentai gali

palyginti savo atliktą darbą su kitų studentų darbais, tačiau atskiram studentui skiriamas mažesnis

dėmesys, o studentai, vienu metu gaudami didelį kiekį informacijos, gali nesuvaldyti jos srauto.

Grįžtamasis ryšys mažoms studentų grupėms dalinai išsprendžia problemas, kylančias

taikant dvi aukščiau aptartas formas.

Grįžtamojo ryšio, parengto raštu ir tiesiogiai pateikiamo studentams, privalumai ir trūkumai:

Ant studentų darbų parašyti komentarai yra individualūs ir aiškiai pagrindžia tam tikrą

įvertinimą. Tačiau ranka parašytus komentarus kartais sunku įskaityti, jų parašymas užima nemažai

laiko ir jiems reikia daug vietos

Atskirai pateikiami rašytiniai arba spausdinti komentarai sutaupo dėstytojų laiką,

tačiau gali būti sunku suprasti, kuriai darbo daliai jie taikomi.

Įvertinimo formos pasižymi išsamumu, tiesiogiai susieja įvertinimą su studijų

rezultatais ir įvertinimo kriterijais, o jose įrašomi ne tik pažymiai, bet ir pateikiami komentarai apie

studento atliktą darbą. Šio grįžtamojo ryšio būdo veiksmingumas daugiausia priklauso nuo to, ar

dėstytojo komentarai yra išsamūs.

Nuotoliniu būdu suteikiamo grįžtamojo ryšio privalumai ir trūkumai:

Dėstytojas gali parengti ir išsiųsti pastabas jam patogiu laiku, galima pataisyti arba

papildyti komentarus keletą kartų, kol jie tampa aiškūs ir išsamūs.

Studentai susipažįsta su pateiktais komentarais taip pat jiems patogiu laiku. Ši forma

priimtina intravertams studentams.

Daliai studentų nuotolinis bendravimas nėra veiksmingas – į tiesioginiu būdu

pateikiamas pastabas jie linkę veiksmingiau reaguoti, o elektronines žinutes skaito paviršutiniškai.

Geriausia išeitis siekiant grįžtamojo ryšio veiksmingumo – derinti įvairias formas:

individualų grįžtamąjį ryšį su pateikiamu grupėje, žodinį su rašytiniu, nuotolinį su tiesioginiu.

Pavyzdžiui, komentuojant atliktų studentų darbų kokybę, iš pradžių galima žodžiu pristatyti

daugeliui bendras arba panašias pastabas, o paskui pateikti kiekvienam studentui ant atskirų darbų

surašytus individualius komentarus. Grįžtamajame ryšyje galima pasitelkti geriausiai įvertintų

studentų darbus, kuriais rekomenduojama vadovautis ateityje.

45

5. Efektyvūs mokymo ir mokymosi metodai universitetinėse studijose

5.1. Studijų metodo samprata ir įvairovė

Žodis “metodas”, kildinamas iš graikų kalbos žodžių„meta“ ir „hodos”, reiškiančių „už“ ir

„kelias“, t.y.už kelio, per kelią, keliu ir pan. Graikiškai „methodos“ – tyrimo kelias – apibrėžia

studijavimo ir dėstymo veiksmų būdų sistemą, skirtą tam tikram studijų rezultatui pasiekti (Jovaiša,

2007; Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Laužackas, 1997). Metodą sudaro išorinė ir

vidinė struktūra:

išorinę struktūrą apibūdina: 1) tikslas, 2) priemonės ir 3) veiksmų būdai,

vidinę struktūrą sudaro psichiniai procesai, vykstantys studijų metu studento ir dėstytojo

sąmonėje: motyvacija, suvokimas, atmintis, mąstymas, vaizduotė, emocijos, valia (Jovaiša, 2007).

S. Šalkauskis (1991), aptardamas metodo kaip racionalaus studijų būdo, nukreipto į studijų

tikslą sąvoką, akcentuoja būtiną metodo suderinamumą su studento prigimtimi ir studijuojamo

dalyko (studijų rezultatų) ypatybėmis. S. Šalkauskis išskiria du metodų tipus:

tetinį (kylantį iš žodžio „teigiu“), apibrėždamas jį kaip teikiamąjį metodą, ir

euristinį (kylantį iš žodžio „randu“), įvardindamas jį randamuoju metodu. Euristinis

metodas išryškina aktyvųjį studento vaidmenį studijų procese, nes šis metodų tipas grindžiamas

studento savarankiškumu.

L. Jovaiša (2007) metodus skirsto į:

informacinius, kurie taikomi informacijos perteikimo tikslu (metodų pavyzdžiai:

demonstravimas, įvairių šaltinių nagrinėjimas ir pan.),

praktinius–operacinius, skirtus iš(si)ugdyti tam tikros veiklos atlikimo mokėjimus

(metodų pavyzdžiai: pratybos, praktikos, laboratoriniai darbai ir pan.),

kūrybinius, skatinančius studento savarankiškumą, kritinį ir kūrybinį mąstymą (metodų

pavyzdžiai: į problemų sprendimą orientuotas studijavimas, atvejo analizė ir pan.).

V. Rajeckas (1999) nurodo, kad galima metodus klasifikuoti pagal studento pažinimo

veiklos savarankiškumą: aiškinamasis – iliustracinis, reprodukcinis, probleminio dėstymo ir

studijavimo, tiriamasis. Mokslininkas pristato ir kitas metodų klasifikacijas, pavyzdžiui, pagal žinių

šaltinį: žodis (žodiniai metodai), vaizdas (vaizdiniai metodai), praktinė veikla (praktinės veiklos

metodai). V. Rajeckas teigia, kad studijų metodų skirstymas pagal dėstytojų ir studentų veiklas yra

nepriimtinas, nes taip klasifikuojant metodus „turimi galvoje aktyvūs ir pasyvūs mokymo [čia –

studijų; autorių pastaba] metodai. Tuo tarpu mokiniai [čia – studentai; autorių pastaba] gali ir turi

būti aktyvūs taikant bet kurį metodą“ (Rajeckas, 1999, p. 144). Vis dėlto, kiti autoriai (Biggs, Tang,

2007; Lewis, Reinders, 2008; Cedefop, 2008) išskiria pasyvius ir aktyvius studijų metodus, 46

priskirdami juos skirtingoms studijų koncepcijomis – tradicinei ir grįstai studijų rezultatais bei

orientuotai į aktyvų, savarankišką studentų studijavimą.

Į aktyvų studentų studijavimą (angl. student centred) nukreiptų studijų koncepcija

akcentuoja, kad dėstytojai turi būti pasirengę „ne tik formuluoti užduotis studentų studijavimui, bet

ir pristatyti studijų metodų įvairovę, iš kuriuos studentai galėtų pasirinkti pagal savo studijavimo

stilių. (...) Viena iš svarbiausių dėstytojams tenkančių užduočių yra organizuoti studijų procesą taip,

kad jis atitiktų individualius studentų tobulėjimo poreikius bei skatintų studentus prisiimti

atsakomybę už savo studijavimą“(Heron, 1999). Tam, kad dėstytojas galėtų parinkti ir pasiūlyti

studentams taikyti tam tikrus studijų metodus, jis turi įvertinti konkrečių metodų privalumus ir

trūkumus siekiant numatytų studijų rezultatų, metodų taikymui reikalingas aplinkos sąlygas ir

praktines studijavimo veiklos ypatybes. Įvertinus metodų tinkamumą pagal šiuos kriterijus, tikėtina,

kad dėstytojas pasirinks pats ir pasiūlys studentams efektyviausius studijų metodus.

Literatūroje (Rajeckas, 1999; Jovaiša, 2002; Teresevičienė, Gedvilienė, 2003; Lewis,

Reinders, 2008) pristatoma gausi metodų įvairovė. Paskaita – dažniausiai taikyta užsiėmimų

organizavimo forma Lietuvos aukštosiose mokyklose, remiantis 2009 m. Lietuvos aukštųjų

mokyklų absolventų apklausos duomenimis (Pukelis, Pileičikienė, 2010). Tradicinės paskaitos metu

dėstytojas pasakoja ir aiškina neįterpdamas studentus aktyvinančių veiklų. Dėl šios priežasties toks

dėstymo būdas kritikuojamas, nes studentams sudėtinga išlaikyti dėmesį visą paskaitą (dažniausiai

trunkančią ilgiau nei 1 val.) ir įsiminti perteikiamą informaciją.

Paskaita – tai tam tikras komunikacijos būdas, kuriame svarbi dėstytojo intonacija, gestai,

veido išraiška, kūno judesiai, akių kontaktas, galintys padėti arba, priešingai, kliudyti įsiminti

dėstomą turinį. Paskaitos privalumas – faktinė medžiaga pristatoma atvira, logine struktūra, į kurią

įtraukiami kritinį mąstymą stimuliuojantys ir atviras diskusijas keliantys pavyzdžiai, ar įterpiami

kiti, studentų aktyvų dalyvavimą skatinantys metodai. Rekomenduojama vieno paskaitos etapo

trukmė – apie 20 – 30 min. Paskaitos efektyvumą didina šie veiksniai:

tarpusavyje susiejama įvairi informacija,

informacijai iliustruoti ir padėti ją lengviau įsiminti naudojami pavyzdžiai,

dėstytojas periodiškai užduoda klausimus studentams, kad suaktyvintų studentų

dalyvavimą paskaitoje ir patikrintų, ar studentai supranta perteikiamą turinį,

dalis paskaitoje pateikiamos informacijos yra provokuojančio pobūdžio, dėstytojas

paskaitos tyrinį paįvairina įdomiomis ar smalsumą keliančiomis istorijomis,

informacija pateikiama ne tik žodine, bet ir vizualine forma naudojant vaizdines

priemones, braižant iliustracinius pavyzdžius ant lentos, pristatant paveikslus (grafikus, lenteles,

nuotraukas ir pan.), peržiūrint video medžiagą ir t.t.

47

Minčių žemėlapis – tai metodas, padedantis išnagrinėti problemines situacijas, idėjas,

temas struktūruojant objektą į tematines sritis ar tiesiog apibendrinant, konspektuojant informaciją.

Pagrindinė problema/ tema užrašoma trumpu teiginiu lapo centre. Ji detalizuojama skaidant į

pagrindines (pirmo lygmens) tematines sritis. Kiekviena pirmo lygmens tematinė sritis skaidoma į

smulkesnes (antro lygmens) sritis, šios – į dar smulkesnes. Rekomenduojama viename minčių

žemėlapyje nedetalizuoti problemos/ temos daugiau kaip į trijų lygmenų tematines sritis.

Minčių žemėlapis padeda greitai apibrėžti objekto struktūrą, nustatyti nagrinėjamo objekto

sąsajas su kitais objektais, išskirti tarpusavyje besisiejančias sritis. Šis metodas sudaro prielaidas

kūrybinio mąstymo ugdymui(si), nes objektas aprašomas lengvai įsimenama ir revizuojama forma,

susiejamos atskiros idėjos, kurių sąsajas sudėtinga įžvelgti nesuvokiant visumos. Minčių žemėlapis

gali būti taikomas tiek klausantis paskaitų, tiek studijuojant individualiai ar dirbant grupėje (Lewis,

Reinders, 2008).

Diskusija – tai metodas, kai studentai bendrauja tarpusavyje ir su dėstytoju, apsikeičia

idėjomis, nuomonėmis ir pan. Dalyvaudami diskusijoje studentai mokosi aiškiai ir tiksliai reikšti

savo mintis, įvairiai pateikti ir apginti savo nuomonę, kritikuoti, vertinti ir siekti bendro sutarimo

tarp diskusijos grupės narių. Diskusijos naudingesnės, jei vyksta mažose studentų grupėse (iki 8

asmenų); tokiu atveju aktyviai dalyvauti diskusijoje gali visi grupės nariai. Kad diskusija būtų

vaisinga ir netaptų beprasmiu pokalbiu studentai turi turėti žinių diskutuojama tematika. Kiti

diskusijos efektyvumą didinantys veiksniai:

dėstytojas diskusiją turėtų suskaidyti į tris etapus:

1. įvadą (dėstytojas pristato diskusijos temą ir tikslą),

2. diskusiją,

3. apibendrinimą (dėstytojas ar atsakingas studentas apibendrina diskusijoje

išsakytas mintis, dėstytojas apibendrina grupės darbą diskusijos metu).

išskirti įvairius diskutuojamos temos aspektus,

skirti pakankamai laiko įvairių temos aspektų analizei ir, tuo pačiu, turėti nustatytą

diskusijos laiko limitą,

siekiant vystyti aktyvią diskusiją, dėstytojas turėtų užduoti diskusijos dalyviams

klausimus, paraginti pasisakyti kiekvieną studentą,

dėstytojas turėtų neleisti studentams nukrypti nuo diskutuojamos temos,

diskusijos aplinka turi būti laisva, diskusijos dalyviai turi nebijoti reikšti savo minčių,

dėstytojas turėtų paraginti studentus išklausyti kitų grupės dalyvių mintis ir to

pasėkoje įvertinti savo mintis,

rekomenduojama, kad diskusijos dalyviai sėdėtų ratu ir galėtų vienas kitą matyti

(Jovaiša, 2002;Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006; Lewis, Reinders, 2008).

48

Ekspertų metodas – aktyvų ir savarankišką studentų studijavimą skatinantis metodas. Jo

esmė glūdi tame, kad kiekvienas grupės narys yra tam tikros srities ekspertas, kuris, susibūręs į

grupę su kitais ekspertais, išsprendžia dėstytojo pristatytą problemą.

Studentai suskirstomi į, pavyzdžiui, 3 grupes, kuriose savarankiškai analizuoja dėstytojo

nurodytą temą (kiekvienoje grupėje analizuojama skirtinga temos potemė). Išanalizavę potemę

studentai susiburia į kitos sudėties grupes, kuriose yra po vieną (ar daugiau) kiekvienos potemės

ekspertą. Naujoje grupėje studentai pasidalina turima informacija su kitais grupės nariais ir

sprendžia dėstytojo suformuluotą problemą, apimančią bendrą potemių tematinį lauką.

Taikant studentų prezentacijų metodą dalį dalyko/modulio temų studentai studijuoja

savarankiškai ir viešai pristato kitiems studentams. Šie pristatymai, priklausomai nuo studentų

grupės dydžio ar pasirinktos temos, gali būti dviejų tipų: individualūs ir grupiniai. Studentams

rengiant prezentacijas atsakomybė už nuoseklią pasirinktos temos analizę, jos interpretaciją ir

pristatymą (žodžiu ir, esant poreikiui, raštu) deleguojama studentui. Nepaisant to, didelė

atsakomybė už pristatymo kokybę tenka ir dėstytojui, kurio užduotis – teikti studentams

konsultacijas, atliekantiems savarankišką darbą. Studentų prezentacijos gali būti integrali kitų

studijų metodų dalis (pvz. studijų projektų), kuomet numatytas viešas darbo rezultatų pristatymas

(Kember, McNaught, 2008).

Projekto metodas integruoja savarankišką ir grupinį darbą, ugdo bendruosius ir

specialiuosius mokėjimus. Rengiamo projekto užduotį studentai pasirenka savarankiškai arba

padedant dėstytojui. Projekto vykdymui sudaroma darbo grupė, apibrėžiamas projekto tikslas,

siekiami rezultatai, detalizuojamas projekto veiklų planas, projekto grupės dalyviai pasiskirsto

atsakomybėmis už veiklas. Pabaigoje studentai pristato projekto rezultatus ir įsivertina atliktą darbą,

dėstytojas savo ruožtu įvertina studentų pasiekimus. Projektų vykdymo metu dažniausiai suliejama

daug studijavimo metodų, kurių pagalba studentai tampa aktyviais studijų proceso dalyviais, o

dėstytojas atlieka konsultanto ir patarėjo vaidmenis. Projekto metodo naudingumas glūdi tame, kad

rengdami studijų projektus studentai žinias įgyja ne iš dėstytojo, o per savo patirtį, vedini

motyvacijos rasti atsakymus į realius, su praktinėmis situacijomis susijusius klausimus (Kamber,

McNaught, 2008).

Atvejo studija (angl. case study, case based teaching) gali būti naudojama pasitelkiant

tikrovišką, praktikoje kilusią problemą, neturinčią vieno aiškaus sprendimo būdo. Šis metodas

skatina kritinį mąstymą ir ugdo problemų sprendimo mokėjimus, sudaro prielaidas studentams

pritaikyti teorines žinais sprendžiant realias problemas.

Dėstytojas studentams pristato atvejo studijos aprašą. Juo remdamiesi studentai, susiskirstę į

darbo grupes, nustatyto problemas, diagnozuoja jų priežastis ir įvardija efektyviausius problemų

sprendimo būdus. Studentai darbo grupės rezultatus pristato žodžiu ir/ ar raštu. Dėstytojo užduotis –

49

konsultuoti studentus, padėti jiems analizuoti alternatyvius problemų sprendimo būdus ir įvertinti

studentų pasiekimus (Lewis, Reinders, 2008).

Galima paminėti ir kitus, aktyvų studijavimą skatinančius metodus, pavyzdžiui: tos pačios

grupės asmenų vadovavimas vieni kitiems (angl. peer learning), veiklos tyrimas ir kiti. Svarbu

pastebėti, kad aukščiau paminėtų ar kitų metodų efektyvumas konkrečioje studijų situacijoje

priklauso nuo siekiamų studijų rezultatų pobūdžio, studentų tikslų ir asmeninių savybių, jų žinojimo

bei turimos patirties lygmens, dėstytojų didaktinės kvalifikacijos, dėstymo stiliaus bei kitų aspektų.

Pasak P. Ramsden (1992), tyrinėjusio studijavimo bei dėstymo aukštojoje mokykloje ypatybes,

„geriausių“ studijų metodų nėra, tačiau tam tikri metodai bei jų dariniai labiau padeda formuoti

konstruktyvų, supratimo pasikeitimus lemiantį susidomėjimą studijavimo veikla, įtraukia studentus

į aktyvias žinių paieškas, skatina interpretuoti gautus rezultatus ir tikrinti hipotezes lyginant jas su

tikrove. Todėl dėstytojams, pasirenkant dėstymo ir patariant studentams dėl studijavimo metodų

pasirinkimo, rekomenduojama integruoti įvairius studijų metodus tarpusavyje, taikyti juos

racionaliai ir sistemingai.

5.2. Tradicinių ir inovatyvių, į aktyvų studentų studijavimą orientuotų metodų palyginimas

Į aktyvų studentų studijavimą orientuotos (angl. student centred) studijos, betarpiškai

susijusios su studijų rezultatų koncepcija, nurodo pagrindinį studijų akcentą esant studentą, o ne

dėstytoją, kaip buvo tradicinėje studijų sampratoje. Studijų programos rengiamos ir jų kokybė

užtikrinama taip, kad patenkintų studentų ir kitų socialinių dalininkų poreikius, t.y. kad studijų

pabaigoje studentai būtų iš(si)ugdę darbo rinkai ir visuomeniniam gyvenimui reikalingus

mokėjimus. Iš aukštosios mokyklos tikimasi, kad ji padės pamatus toliau studentui tobulėti darbe.

Apibendrinus literatūrą (Moon, 2002; Paris, Combs, 2006; Johnson et al., 2009; Kennedy,

2010), išskiriami pagrindiniai į aktyvų studentų studijavimą orientuotų studijų bruožai: 1)

konstruktyvistinis požiūris į studijas, 2) studentai traktuojami kaip klientai, 3) studijų rezultatai

formuluojami iš reikalingų įgyti mokėjimų, 3) lankstus studijų grafikas, susietas su tęstiniu ir

profesiniu mokymu(si), 4) studentų pasiekimų vertinimas paremtas iš anksto nustatytais

reikalavimais, 5) įvairių, interaktyvių dėstymo ir studijavimo metodų taikymas, 6) dėstymas

atliekamas individualizuoto konsultavimo forma, atsižvelgiant į studento poreikius ir

koncentruojamas į numatytų studijų rezultatų pasiekimą, 7) aukštas studento atsakomybės laipsnis

už studijavimo pasiekimus. „Į aktyvų studentų studijavimą orientuotos studijos reikalauja iš

dėstytojų ir viso aukštosios mokyklos personalo žiūrėti su studentu į tai, ką studijos gali reikšti ir

kaip jos gali išvystyti unikalius studento gebėjimus, patirtis bei perspektyvas, o ne tik suteikti

informaciją“ (Paris, Combs, 2006, p. 573).

50

Siekiant studento gebėjimus išugdyti reikalingais mokėjimais, nepakanka pasyvaus studentų

klausymo – tik aktyviai dalyvaujant veikloje, reflektuojant, analizuojant, lyginant, vertinant,

diskutuojant ir sprendžiant problemas, gaunama informacija įsisavinama efektyviai. Aktyvų

studentų įsitraukimą į studijas apsprendžia ir dėstytojo darbo stilius. Literatūroje (Jovaiša, 2002;

Šiaučiukėnienė, Visockienė, Talijūnienė, 2006) išskiriami trys skirtingi dėstymo stiliai:

dėstytojas – formalus autoritetas: dėstytojas atsakingas už informacijos pateikimą, o

studentas – už įsisavinimą, esmine studijų ašimi yra studijų turinys, studento ir dėstytojo

bendradarbiavimas – silpnas;

dėstytojas – asmeninio pavyzdžio demonstruotojas: dėstymas tai – žinių ir mokėjimų

demonstravimas ir priežiūra; studentams teikiamos konsultacijos; skatinamas studentų aktyvumas,

atsižvelgiama į jų studijavimo stilius; studentai prisiima atsakomybę už studijų procesą.

dėstytojas – pagalbininkas: orientacija į studentą; studentai prisiima atsakomybę už

studijų procesą; dėstytojas sukuria studijų situacijas, kuriose studentai aktyviai dirba, dėstytojas –

patarėjas, konsultantas.

10 lentelė

Tradiciniai ir inovatyvūs, į aktyvų studentų studijavimą orientuoti metodai

(adaptuota pagal Šiaučiukienienę, Visockienę, Talijūnienę, 2006)

Dėstymo stiliai Tradicinės studijos Studijų metodai

Formalus autoritetasNurodo studijų tikslus,

kontroliuoja studijų procesą

Asmeninio pavyzdžio demonstruotojas

Dėstytojas ir studentas kartu organizuoja studijų veiklą

PagalbininkasDėstytojas skatina studentų

savarankiškumą

Pasakojimas, aiškinimasDemonstravimas

DiskusijaDarbas poroseDarbas grupėse

DebataiAtvejo analizė

Minčių/ sąvokų žemėlapisModeliavimas

Ekspertų metodasProjektinė veikla

Veiklos įsivertinimas

Dėstytojo funkcijos Į studentą orientuotos studijos Studijų metodai

Tradicinių studijų bruožas – pasyvus studento studijavimas klausantis paskaitų, kurių metu

studentai užsirašo dėstytojo teikiamą informaciją, o vėliau stengiasi ją įsiminti(10 lentelė).

Tradicinėmis studijomis siekiama studentui perduoti žinias, kurias jis turėtų ir, esant reikalui,

panaudotų. Dėstytojas čia – formalus autoritetas – epistemologinių žinių centras, vadovaujantis

51

studentų studijavimo procesui ir kontroliuojantis jų priėjimą prie informacijos. Dėstymas

orientuojamas į vidutinių gabumų studentą, todėl iš visų studentų reikalaujama vienodo lygmens

pažangos (Dunn et al, 2004).Tokia studijų samprata neatitinka šių dienų pasaulio poreikių, nes

žinios reikalingos ne „turėjimui“, bet veiklai, kūrybai, inovacijoms. Studentams nebeužtenka vien

tik įgyti žinių, taip pat jie negali tikėtis, kad įgytas žinias naudos visą gyvenimą. Todėl svarbu, kad

studijų metu studentai įgytų mokymosi visą gyvenimą poreikį ir iš(si)ugdytų tam reikalingus

mokėjimus (Major, Palmer, 2001; Uden, Beaumont, 2006).

Kitas tradicinių studijų trūkumas – sąveikos tarp studento ir dėstytojo bei tarp pačių

studentų silpnumas. Tipinis užsiėmimas primena vieno asmens atliekamą pasirodymą, kurį stebi

auditorija. Studijų metu teikiamas iš anksto nustatytas turinys, kurį studentai turi įsisavinti per

disciplinai skirtą laiką. Teikiamą informaciją dėstytojas suskirsto į atskirus tematinius blokus,

kuriais iliustruoja tam tikrą teoriją. Studijavimo tikslas – atgaminti gautą, dėstytojo perteiktą

informaciją. Tradicinių studijų studentams pristatomas supaprastintas, dekontekstualizuotas turinys,

labiau lavinantis atmintį nei skatinantis mąstyti (Major, Palmer, 2001; Biggs, Tang, 2007; Lewis,

Reinders, 2008).

Studijas organizuojant tradiciniu būdu dažniausiai studentai studijuoja nesiedami atskirų

disciplinų tarpusavyje. Kiekvieną studijų dalyką jie mato kaip izoliuotą nuo kitų, nes informacija

perteikiama menkai ją siejant su kontekstu. Tačiau išoriniame (studijų prasme) pasaulyje dalykai

netelpa į atskirų akademinių disciplinų rėmus. Į aktyvų studentų studijavimą orientuotos studijos

pasižymi tarpdiscipliniškumu ir adekvatumu darbo rinkos bei visuomeninio gyvenimo poreikiams,

todėl atspindi realybės vaizdą (Delisle, 1997). Siekiant studijų efektyvumo, studijuojant sudaromos

situacijos ir parenkami tokie studijų metodai, kurie leistų studentams taikyti žinias darbinės

praktikos kontekste: „yra didelis skirtumas tarp papasakotos ir realiai įgytos patirties“ (Uden,

Beaumont, 2006, 2 p.).

Aukštas studento savarankiškumo laipsnis – vienas pagrindinių studijų rezultatais grįstų, į

aktyvų studentų studijavimą orientuotų studijų bruožų. Šis bruožas reikalauja studento iniciatyvos

ir aktyvaus dalyvavimo studijų procese; dėstytojas studentui padeda studijuoti, bet tiesiogiai

nevadovauja. „Studentai prisiima pilną atsakomybę už savo žinių konstravimą. Jie tai atlieka

patogioje aplinkoje, kurioje jiems pasiūloma tikslinga dėstytojo pagalba“ (Elen et al., 2007, p. 115).

Dėl aukšto studentų savarankiškumo laipsnio nesumenkinamos dėstytojo atsakomybės: „vietoj

buvimo informacijos šaltiniu, kuris perduoda reikiamą turinį studentams, dėstytojas tampa

studijavimo pagalbininku“ (Malan, 2000, p. 26). Tuo tarpu tradicinių studijų pradžioje dėstytojas

studentams nurodo, ką jie turės išmokti per tam tikrą studijų etapą; studentai studijuoja

vadovaudamiesi dėstytojo nurodytais tikslais.

52

Kitas svarbus studijų rezultatais grįstų, į aktyvų studentų studijavimą orientuotų studijų

privalumas glūdi bendrųjų mokėjimų ugdyme(si). Savarankiškas studijų planavimas, organizavimas

ir realizavimas yra svarbūs studijų veiklos etapai ne tik proceso organizavimo, bet ir bendrųjų

mokėjimų ugdymo(si) prasme (Huet et al., 2008). Dėl šios priežasties reikšmingais tampa tokie

dėstymo ir studijavimo metodai kaip į problemų sprendimą orientuotas studijavimas, projektinės

užduotys, atvejo analizė, grupės darbai ir kiti, aktyvinantys studentų veiklą ir skatinantys jų

savarankiškumą (Biggs, Tang, 2007; Johnson et al., 2009).

5.3. Į problemų sprendimą orientuotos studijos

Į problemų sprendimą orientuotos studijos edukologinėje literatūroje įvardijamos įvairiai:

studijų filosofija (Baptiste, 2003), koncepcija (Delisle, 1997; Uden, Beaumont, 2006), kuri apima

studijų turinio projektavimo ir teikimo etapus, arba metodas (Schwartz, Mennin, Webb, 2002),

taikomas pasirinktuose programos dalykuose. Į problemų sprendimą orientuotos studijos remiasi

pagrindiniais konstruktyvizmo principais, nurodančiais, kad: 1) supratimas atsiranda iš mūsų

sąveikos su aplinka, 2) studijavimą stimuliuoja kongnityvinis konfliktas, 3) žinios įgyjamos

socialinėje veikloje ir atliekant individualią šios veiklos supratimo analizę, 4) naujos žinios

konstruojamos ant įgytos patirties, 5) reflektavimas yra būtina asmenybės tobulėjimo sąlyga, 6)

asmens tobulėjimą skatina patarimai, o ne ekspertinių žinių perdavimas (Uden, Beaumont, 2006).

Išvardyti aspektai nurodo, kad žinias ir mokėjimus studentai įgyja „per kognityvines,

socialines ir patirtines sąsajas“ (Major, Palmer, 2001, p. 40). Kadangi kiekvienas žmogus dalykus

sieja skirtingai, todėl studentai žinias ir mokėjimus įgyja skirtingai. Tinkamiausi studijų metodai yra

tie, kurie sudaro galimybę reflektuoti kasdieninį gyvenimą, „nes žinojimas ir mokėjimai

veiksmingiau ugdomi tuomet, kai sprendžiamos realios problemos ar bandoma atsakyti į realius, o

ne teorinius klausimus“ (Delisle, 1997, p. 2).

Į problemų sprendimą orientuotos studijos nėra statiškos – studijų turinys keičiasi su lig

profesinio turinio kaita, o studijų proceso pradžioje formuluojama „startinė“ problema kiekvieną

kartą yra kitokia. Į problemų sprendimą orientuotų studijų procesas pasižymi progresyviniu

cikliškumu: pradžioje dėstytojas suformuluoja problemą, toliau studentai ieško efektyviausio

problemos sprendimo būdo dirbdami grupėse ir individualiai. Grupėje studentai pradeda problemos

sprendimo kelią ir vėliau į ją grįžta apibendrinti savo pasiekimų. Nustačius progresą ir išryškinus

tolesnės veiklos etapus, grupės nariai imamasi naujų užduočių.

53

Pradinė problema arba „problemos scenarijus“, aplink kurį vystosi visas studijų procesas,

gali būti įvardijamas kaip pasirengiamasis etapas. Tinkamai suformuluoti pradinę problemą yra

dėstytojo darbas. Gerai suformuluota problema pasižymi keturiais bruožais:

I bruožas – realistiškai sudėtinga. Tokių problemų sprendimas išryškina įvairias studentų

patirtis ir pateikia platų jų sprendimo galimybių spektrą.

II bruožas – problemos sprendimas reikalauja formuluoti hipotezes ir jas patikrinti. Žinios

konstruojamos tuomet, kai panaudojamos įvykių aiškinimui ar ateities prognozavimui.

III bruožas – aktuali ir įdomi studentams. Studentai labiau stengiasi, kai sprendžia, jų

manymu, aktualias problemas.

IV bruožas – problemos sprendimas reikalauja grupės narių bendradarbiavimo. Problemos

sprendimo procesas turi sukurti dialogą tarp grupės narių ir paskatinti alternatyvių sprendimo būdų

paiešką.

Dėstytojo suformuluotą problemą sprendžia studentų grupė. Problemos sprendimo grupės

narių sudėtis išlieka pastovi per visą problemos sprendimo laikotarpį. Literatūroje

rekomenduojamas grupės dydis yra 8-12 studentų arba 6-8 studentai. Kiekvienas grupės narys

atlieka tam tikras funkcijas, dėl kurių susitariama darbo pradžioje: vadovas – vadovauja grupės

darbui, sekretorius – lentoje fiksuoja pagrindines diskusijoje išsakytas mintis, sekretoriaus padėjėjas

– dokumentuoja lentos užrašus ir kitus svarbius pastebėjimus. Kiekviename grupės susitikime

grupės nariai keičiasi vaidmenimis taip, kad visi nors vieną kartą atliktų minėtas tris funkcijas.

Dėstytojas atlieka patarėjo funkciją: formuoja grupės darbo klimatą, paaiškina darbo struktūrą ir

stebi, kad jos būtų laikomasi, padeda studentams sklandžiai analizuoti probleminę situaciją ir

skatina visų studentų aktyvų įsitraukimą, skatina studentus įsivertinti pasiekimus (Delisle, 1997;

Uden, Beaumont, 2006).

Apibendrinus į problemas orientuotų studijų taikymo patirtį (Uden, Beaumont, 2006; Savin-

Baden, 2007; Medicinos probleminis mokymasis, 2008), rekomenduojama į problemų sprendimą

orientuotas studijas vykdyti devyniais etapais:

1. Problemos scenarijus: studentai susipažįsta su problemos aprašu ir išsiaiškina

nežinomas sąvokas.

2. Situacijos analizė: studentai detalizuoja problemą ir nustato, kokias problemos

sprendimui reikalingas žinias turi.

3. Hipotezės formulavimas: remdamiesi turimomis žiniomis, studentai formuluoja

problemos sprendimo hipotezes.

4. Hipotezės svarstymas: studentai testuoja hipotezes – svarsto, papildo ir susieja

tarpusavyje.

54

5. Pirminis problemos sprendimo apibrėžimas: apsvarsčius hipotezes, studentai

formuluoja pirminį problemos sprendimo variantą.

6. Studijavimo tikslų formulavimas: studentai nustato, kokias žinias jie turi įgyti, kad

išspręstų problemą, ir suformuluoja individualius studijavimo tikslus.

7. Individualus studijavimas: studentai studijuoja individualiai ir siekia studijavimo

tikslų. Individualiose studijose taikomi įvairūs metodai: literatūros analizė, paskaitų klausymas,

pratybos ir kt.

8. Reflektavimas ir žinių paieška: studentai susirenka į grupę, kurioje dalijasi įgytomis

žiniomis ir taiko jas problemos sprendimui. Jei problemos nepavyksta išspręsti, 3 – 7 etapai

kartojami tiek kartų, kiek reikia

9. Naujų žinių taikymas problemos sprendimui: apmąstomas problemos sprendimo

procesas, įgytos žinios ir mokėjimai.

Problemos spendimo proceso metu vyksta kiekvieno etapo pasiekimų tarpinis įvertinimas.

Studentai įsivertina savo pasiekimus patys, o dėstytojas atlieka formuojamąjį įvertinimą, suteikdami

studentams grįžtamąjį ryšį apie atliktą darbą. Problemos sprendimo (studijų) proceso pabaigoje

studentai ir dėstytojas atlieka sumuojamąjį pasiekimų įvertinimą, kuris užbaigiamas pažymio

parašymu. Sudėtingas dėstytojui tenkantis uždavinys – išlaikyti objektyvią pusiausvyrą tarp grupės

ir individualių studentų pasiekimų vertinimo (Uden, Beaumont, 2006).

Taigi, į problemų sprendimą orientuotose studijose apjungiamas instruktavimas, komandinis

darbas ir individualus studijavimas. Čia dėstytojas nėra žinių teikimo šaltinis, jis – studentų

konsultantas. Studentai patys yra studijų organizatoriai, žinių teikėjai ir gavėjai. Pritaikius šią

koncepciją įvairiose studijų srityse studentai įgyja pagrindinių profesinių žinių,išugdo mokėjimus,

kaip efektyviai panaudoti žinias sprendžiant problemines situacijas, o taip pat mokėjimus,

reikalingus naujų žinių įgijimui ir problemų sprendimo strategijos išvystymui realiame pasaulyje

(ne studijų aplinkoje).

Svarbu turėti omenyje, kad akademinis į problemų sprendimą orientuotų studijų tikslas nėra

išspręsti konkrečią problemą ir rasti teisingą jos sprendimo būdą. „Nėra vieno teisingo atsakymo,

kurį studentai galėtų rasti ir dėl kurio akimirksniu sutartų. Tikrasis studijavimas vyksta per

problemos sprendimo procesą – apsvarstant kiekvieną žingsnį, tyrinėjant diskusinius klausimus ir

vystant projektą“ (Delisle, 1997, p. 13).

55

6. Korupcijos aukštojoje mokykloje prevencija

Korupcijos problema egzistuoja ne tik aukštojo mokslo sektoriuje, todėl reikia ieškoti

kompleksinių priemonių problemai spręsti ir keisti patį korupcijos suvokimą visuomenėje.

Korupcijos prevencijos priemonės reglamentuojamos teisiniuose dokumentuose, tarp kurių

išskirtini šie:

LR nacionalinės kovos su korupcija programa (patvirtinta LR Seimo 2002 m. sausio

17 d. nutarimu Nr. IX-711).

LR Korupcijos prevencijos įstatymas (2002 m. gegužės 28 d. Nr. IX-904).

ŠMM kovos su korupcija strategijos programa (patvirtinta LR Švietimo ir mokslo

ministro įsakymu 2002 m. gruodžio 18 d. Nr. 2083).

Korupcinio pobūdžio veikos įvardijamos Korupcijos prevencijos įstatyme (2002):

kyšininkavimas, papirkimas, piktnaudžiavimas tarnybine padėtimi arba įgaliojimų viršijimas,

dokumentų ar matavimo priemonių klastojimas, sukčiavimas, turto pasisavinimas ar iššvaistymas,

tarnybos arba komercinės paslapties atskleidimas ir kt., kai veikos padarytos viešojo

administravimo sektoriuje arba teikiant viešąsias paslaugas siekiant sau ar kitiems asmenims

naudos.

Korupcijos reiškinio tyrinėtojai sutaria, kad ji pirmiausia siejasi su naudos siekimu: naudos

siekiama sau, šeimos nariams, giminėms, draugams arba tam tikrai organizacijai – materialinės

naudos, dovanų, protekcijos, karjeros, atsakomųjų paslaugų ir pan.

Korupcija apima piktnaudžiavimą savo padėtimi, bet skirtingai apibrėžiamos to

piktnaudžiavimo sritys. Pavyzdžiui, Korupcijos prevencijos įstatymas (2002) korupciją sieja tik su

viešuoju sektoriumi, bet kyla klausimas, ar korupcijos nereikėtų sieti ir su privačiu sektoriumi?

Kodėl kalbama tik apie iš valstybės ir savivaldybių biudžetų išlaikomas institucijas? Korupcijos

samprata šiame teisiniame dokumente apibrėžiama siauriau negu ji turėtų būti apibūdinama.

Dabartinės lietuvių kalbos žodyne (2006) korupcija pirmiausia apibrėžiama kaip neteisėtas

pelnymasis naudojantis pareigomis. Plačiąja prasme ir turėdami tvirtas moralines nuostatas,

korupciją galėtume suprasti kaip bet kokį neteisėtą pelnymąsi, naudojantis užimamomis pareigomis.

Korupcija skirstoma į įvairias rūšis, pavyzdžiui, pagal apimtis (stambi-smulki), vietą

(ministerija-universitetas) arba pagal tai, kaip ją suvokia elitas ir visuomenė. Pagal pastarąjį

skirstymą Heidenheimer (1999) korupciją grupuoja į:

Juodąją korupciją – elito atstovai ir visuomenės dauguma veiksmą suvokia kaip

korupcinį.

Pilkąją – nėra aiškios nuomonės apie veiksmus – vienos grupės jį suvokia kaip

korupcinį, kitos – ne.

56

Baltąją – korupcinį elgesį toleruoja ir elitas, ir visuomenės dauguma.

Korupcijos prevencijos įstatyme (2002) numatytos antikorupcinės priemonės: korupcijos

rizikos analizė, kovos su korupcija programos, teisės aktų ar jų projektų antikorupcinis vertinimas,

informacijos apie asmenį, siekiantį eiti arba einantį pareigas, pateikimas, visuomenės švietimas ir

informavimas, nustatytų korupcijos atvejų paviešinimas, kitos priemonės.

Švietimo ir mokslo ministerijos kovos su korupcija strategijos programoje (2002) remiamasi

šiomis antikorupcinėmis nuostatomis:

Veiksmingos nuolatinės teisėtos prevencinės priemonės.

Veiksmingi korupcijos atvejų išaiškinimo metodai.

Tiriamasis darbas, padedantis surinkti nusikalstamos veikos įkalčius.

Bendradarbiavimas su kitomis institucijomis.

Skaidrios, atviros antikorupcinės darbo kultūros įtvirtinimas.

Antikorupcinės strategijos programos taikymas.

Korupcija aukštajame moksle gali pasireikšti įvairiomis formomis, pavyzdžiui

(Rumianceva, 2005):

Akredituojant ir vertinant aukštąsias mokyklas ir jų programas. Jei šios procedūros

vyksta neskaidriai ir jų organizatoriai arba vykdytojai piktnaudžiauja savo tarnybine padėtimi,

siekdami tam tikros naudos, daroma prielaida, kad korupcijos neišvengiama.

Administruojant aukštąsias mokyklas. Pavyzdžiui, korupcijos apraiškos gali būti

sutinkamos studentų priėmime, personalo valdyme (priimant dėstytojus ir kitus darbuotojus į darbą,

paskirstant jiems darbo krūvį, nustatant atlyginimo dydį) arba diplomų suteikime, ir pan.

Vykdant viešuosius pirkimus. Viešieji pirkimai – probleminė sritis visos valstybės

mastu, kai iš anksto parenkamas tas prekių tiekėjas arba paslaugos teikėjas, kuris atsilygina už tai,

kad laimi konkursą.

Dėstytojams atliekant savo pareigas. Dėstytojų korupcija vyksta, kai jiems studentai

teikia dovanas arba paslaugas už tai, kad išlaikytų egzaminus, gautų didesnį pažymį ir pan. Jei

dėstytojai liepia studentams pirkti jų išleistas knygas, toks elgesys taip pat priskirtinas korupciniam.

Korupcija aukštajame moksle turi neigiamas pasekmes. Priimami nemotyvuoti ir mažiau

gabūs studentai, kurie trukdo kitų sėkmingam studijavimui. Tikimasi, kad aukštosios mokyklos

priims į studijas gabiausius asmenis, tačiau korupcijos būdu patekę studentai pirmiausia užkerta

kelią kitiems patekti į studijas, o vėliau, jei jie nemotyvuoti ir negabūs, trukdo kitiems studentams

siekti aukštesnių rezultatų. Kai korupcijos būdu išduodami diplomai studijų rezultatų

nepasiekusiems asmenims, tokių absolventų nekompetentingumas gali būti žalingas. Pavyzdžiui,

korupcija studijose pasinaudojęs ir nepilnai darbui pasirengęs medikas gali pakenkti paciento

sveikatai, o pedagogas – blogai mokyti ir auklėti vaikus mokykloje. Galiausiai, korupcija

57

aukštajame moksle smukdo visuomenės moralę. Tikėtina, kad korupcijos būdu studijas baigęs

asmuo ir darbo situacijose ją naudos. Taip didinamas visuomenės įsitikinimas, kad viską galima

nupirkti.

2004 m. vyko korupcijos aukštosiose mokyklose tyrimas (Guseva, 2004), kurio metu

suorganizuota anketinė apklausa su 90 aukštųjų mokyklų dėstytojų dešimtyje aukštųjų mokyklų ir

atliktas interviu – apklausta 20 dėstytojų ir 25 studentai iš 25 aukštųjų mokyklų. Tyrimo metu

nustatyta, kad dalis dėstytojų ir dauguma studentų korupciją supranta be aiškių ribų, kai smulkios

dovanos, pagalba kolegų giminėms arba didesnės studentų inicijuotos dovanos traktuojamos ne kaip

korupcija, o kaip žmogiškųjų santykių dalis. Kita vertus, pusė dėstytojų turėjo aiškia, kategorišką

nuomonę apie korupciją, kuri talpino bet kokias dovanas, protekcijas, privilegijas ir pan. Tyrimo

metu įvardytos šios pagrindinės korupcijos aukštosiose mokyklose priežastys:

Finansiniai AM ir dėstytojų sunkumai. Nedideli dėstytojų atlyginimai gali skatinti

norą pasipelnyti.

Darbuotojų asmeninės savybės. Jei aukštosios mokyklos darbuotojai nesąžiningi, jei

jiems trūksta atsakomybės jausmo, jie lengviau patenka į korupcines situacijas.

Neskaidrios studijų taisyklės. Pavyzdžiui, neskaidrios studentų priėmimo taisyklės

arba studijavimo pasiekimų vertinimo procedūros, sudaro sąlygas korupcijai.

Studentų siekis baigti studijas bet kuria kaina. Kai studentai siekia baigti studijas be

didesnių pastangų, jie gali nuspręsti pasinaudoti kyšininkavimu.

Gaji “atsidėkojimo” tradicija. Remiantis ja, manoma, kad už viską reikia atsilyginti.

Korupcijos aukštojoje mokykloje tyrimo (Guseva, 2004) rezultatai atskleidė šias korupcijos

problemos sprendimo galimybes: griežtinti administracines sankcijas, užsiimti antikorupciniu

švietimu, viešinti korupcijos atvejus, išplėsti dėstytojų socialines garantijas, taikyti švietimo proceso

tobulinimo priemones. Šie tyrimo rezultatai gali būti aktualūs ir šiandiena, ieškant korupcijos

prevencijos priemonių.

58

7. Akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai

Akademinės bendruomenės samprata apibrėžiama įvairiai. Labai dažnai ji painiojama su

universitetine bendruomene. Universitetinė bendruomenė apima visus jos narius, kurie dirba

(dėstytojai, administracija, pagalbinis personalas, ūkio ir finansų bei kitų tarnybų darbuotojai) arba

studijuoja universitete. Tuo tarpu akademinė bendruomenė yra siauresnis reiškinys, kuris apima su

mokslu ir studijomis susijusius žmones – dėstytojus, mokslinius darbuotojus, administraciją ir

studentus. Kai kada prie akademinio personalo dar priskiriamas personalas, padedantis organizuoti

mokslo ir studijų procesą (referentės/referentai, laborantai/laborantės ir pan.). Kitaip tariant

akademinė bendruomenė yra universitetinės bendruomenės dalis.

Vadinasi, kalbant apie akademinės bendruomenės tarpusavio santykius galime išskirti tokias

santykių grupes:

a) dėstytojų – dėstytojų santykiai;

b) dėstytojų – studentų santykiai;

c) studentų – studentų santykiai;

d) administracijos – dėstytojų santykiai;

e) administracijos – studentų santykiai (ypač su studentų atstovybėmis);

f) dėstytojų - pagalbinio akademinio personalo santykiai;

g) administracijos – pagalbinio akademinio personalo santykiai;

h) studentų – pagalbinio akademinio personalo santykiai.

Matome, kad akademinės bendruomenės tarpusavio santykiai yra labai įvairiapusiški ir

sudėtingi. Visi jie vienaip ar kitaip, daugiau ar mažiau įtakoja universiteto ar jo padalinio emocinę

atmosferą (psichologinį mikroklimatą). Moksliniais tyrimais įrodyta, kad teigiama emocinė

atmosfera darbe didina darbo našumą apie 30 proc. Tuo tarpu neigiama emocinė atmosfera darbo

našumą mažina lygiai tiek pat – 30 procentų. Vadinasi, galimas darbo efektyvumas universitete arba

atskirame jo padalinyje gali būti apie 60 proc. žemesnis, nei esant teigiamam psichologiniam

mikroklimatui. Tas pats pasakytina ir apie studentų studijavimo pažangumą. Gera, pagarbi emocinė

atmosfera, grįsta tarpusavio dėstytojų ir studentų bei studentų-studentų pasitikėjimu vieni kitais

paskaitose, seminaruose ar kituose užsiėmimuose didina studentų mokslumą ir jų studijavimo

pažangumą.

Akademinės bendruomenės tarpusavio santykiams ypatingos reikšmės turi bendruomenėje

dominuojančios vertybės. Vertybės – tai asmens kompetentingumo elementas, parodantis jo/jos

įsitikinimus ir lemiantis jo/jos veikimo (arba neveikimo) logiką, pagrindimą, ką jis ar ji laiko esant

teisinga arba klaidinga ir dėl to svarbiausia jo profesinėje veikloje. Vertybės lemia asmens

gyvenimo ir profesinės veiklos tikslus, asmeninio gyvenimo ir profesinio veikimo būdą. Vertybės

59

reiškiasi kaip būtinos socialiniam gyvenimui ir profesinei veiklai taisyklės, elgsenos normos ir

jomis grįsti elgesio bei veiklos modeliai, kurių privalu laikytis kaip objektyviai egzistuojančių,

atsižvelgti į juos vertinant profesinius ir visuomeninius reiškinius, mąstant ir kontroliuojant savo

mentalinius ir fizinius veiksmus. Vertybės nėra ir negali būti perteikiamos žodžiais. Vertybės

ugdomos aplinkimų demonstruojamu pavyzdžiu. Vertybės gali būti matuojamos (žr. Bloom‘o

taksonomiją, 5 žingsnis). Vertybių pagrindu randasi požiūriai. Požiūris yra vienas iš asmens

kompetentingumo požymių. Pavyzdžiui, Dublino aprašuose požiūris yra vienas iš pagrindinių

požymių, skiriančių pirmosios ir antrosios pakopų studijas. Požiūris yra asmens kompetentingumo

požymis, parodantis, kaip asmuo vertina įvairius profesinius ir/arba socialinius reiškinius. Požiūrio

socialinę vertę lemia asmens vertybės, kitaip tariant požiūris kyla iš vertybių ir iš esmės yra

„veikianti vertybė“ arba „aktualizuota vertybė“. Tuo tarpu vertybė yra „miegantis požiūris“ arba

„potencialus požiūris“. Vertybės aktualizuojasi ir tampa veikiančiomis tam tikrose gyvenimo ar

profesinės veiklos situacijose. Todėl vertybių plėtojimas ir profesinių vertybių ugdymas bendrųjų,

fundamentaliųjų17 vertybių pagrindu yra nepaprastai svarbus akademinės bendruomenės santykių

uždavinys, nes būtent per akademinės bendruomenės tarpusavio santykius yra plėtojamos

bendražmogiškos ir ugdomos profesinės vertybės. Būtina pastebėti, kad kol kas vertybių plėtotė ir

jų ugdymas studijų programose dar nėra pakankamai akcentuojamas, atsižvelgiant į jų svarbą

žmogaus gyvenime ir jo profesinės veiklos sėkmei. Pavyzdžiui, kad ir pats žodis „išsilavinimas“,

kuris iki šiandien plačiai naudojamas nusakant asmens mokymosi ar studijavimo pasiekimus,

ignoruoja vertybių dimensiją. Juk vertybių plėtote ir ugdymu užsiima auklėjimas, todėl žymiai

svarbiau už žmogaus išsilavinimą yra jo išsiauklėjimas. Jei žinios ir mokėjimai lemia asmens

išsilavinimą, tai vertybės ir požiūriai – jo išsiauklėjimą. Išsiauklėjimas (vertybės) lemia, kokiems

tikslams (kilniems ar žemiems) žmogus panaudos įgytas žinias ir mokėjimus, o ne atvirkščiai. Kita

vertus tarp žinių ir vertybių kaip ir tarp išsilavinimo bei išsiauklėjimo yra dialektinis ryšys: bet

kuriose žiniose (išsilavinime) potencialiai glūdi užkoduotos tam tikros vertybės (išsiauklėjimas), o

bet kuri vertybė (išsiauklėjimas) yra grindžiama tam tikromis žiniomis (išsilavinimu). Išsilavinimo

ir išsiauklėjimo vienovė vadinama išsimokslinimu. Išsimokslinimas – tai asmens įgyto išsilavinimo

(žinių, mokėjimų) ir išsiauklėjimo (vertybių, požiūrių) visuminė branda. Aukštasis mokslas teikia

aukštąjį išsimokslinimą. Išsilavinimas be išsiauklėjimo, kultūros filosofijos požiūriu, yra pavojingas

atskiro žmogaus ir visos žmonijos būčiai. Šiuo metu aukštajame moksle (kaip ir kituose švietimo

sektoriuose) ypač pabrėžiama lavinamoji išsimokslinimo pusė, bet nepelnytai (ir pavojingai) yra

apleista vertybinė išsimokslinimo pusė – išsiauklėjimas. Išsiauklėjimas lemia, kam bus panaudotas

išsilavinimas – įgytos žinios ir mokėjimai. Todėl labai svarbu, kad akademinės bendruomenės

bendradarbiavimas būtų grindžiamas teisingomis vertybėmis ir požiūriais.17Bendrosiomis, fundamentaliosiomis vertybėmis suprantame kaip bendražmogiškąsias vertybes, tokias kaip pareigingumas, atsakingumas, teisingumas, darbštumas, gailestingumas ir pan.

60

Išskiriami keli aukštųjų mokyklų akademinės bendruomenės bendradarbiavimo tikslai: 1)

dalijimasis informacija. Tai esminis bendradarbiavimo tikslas, svarbus siekiant nuodugniai

išnagrinėti problemas; 2) demokratijos principų plėtra. Reikšminga skaidrumui, pagrįstumui,

nešališkumui, lygiateisiškumui ir atskaitomybei užtikrinti; 3) bendruomenės sąryšis. Svarbus

didinat bedruomenės narių pasitikėjimą vieni kitais, mažinant tarpusavio konfliktus, atskleidžiant

įvairius požiūrius, plėtojant tarpusavio santykių kultūrą aukštojoje mokykloje; 4) sprendimų

priėmimo struktūriškumas ir priimtų sprendimų kokybė. Akademinės bendruomenės veikla – tai

unikali santykių forma, nes leidžia problemas pažinti įvairiais, skirtingus interesus turinčių asmenų

požiūriais ir todėl sėkmingiau jas spręsti.

Studijų programos lygmenyje akademinės bendruomenės atstovai turėtų dalyvauti visose jos

etapuose: kūrimo, teikimo, kokybės vertinimo ir kokybės gerinimo. Jų veikla turi būti matoma ir

kiekvieno etapo žingsnyje. Pavyzdžiui, kuriant ir gerinant studijų programų kokybę akademinės

bendruomenės narių kaip socialinių dalininkų veikla prasideda nuo studijų rezultatų nustatymo,

pasiekimų vertinimo procedūrų suderinimo su studijų rezultatais ir tęsiasi iki priemonių, kokybei

gerinti, taikymo. Skirtingų akademinės bendruomenės narių vaidmenys šiose veiklose yra skirtingi,

pavyzdžiui, dėstytojai dalyvauja formuluojant aktualius studijų rezultatus, vertinant studentų studijų

rezultatų pasiekimus, organizuojant ir vykdant studentų praktikas, kuriant studijų aplinką, o

studentai dalyvauja apibrėžiant studijų rezultatus, parenkant jų pasiekimui tinkamus studijavimo

metodus ir t.t.

61

Literatūra

Adam S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, NATIONAL and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University.

Adam S. (2008). Learning Outcomes Current Developments in Europe: Update on the Issues and Application of Learning Outcomes Associated with the Bologna Process. Prieiga: http://www.europeunit.ac.uk/resources/Learning%20outcomes%20current%20developments%20in%20Europe_Stephen%20Adam.pdf

Allan J. (1996). Learning Outcomes in Higher Education//Studies in Higher Education, 21 (1) 93 – 108.

Baptiste S. E. (2003). Problem-based learning. A self-directed journey. Canada: SlackIncorporated.

Bartosch U. (2008).Bringing Transparency to the Faculties?: the Qualifications Frameworks in Action.// HRK (German Rectors Conference) Educating for a Global World: Reforming German Universities Toward the European Higher Education Area. Bonn, DE, pp. 18-19.

Biggs J. Constructive Alignment. Prieiga: http://www.johnbiggs.com.au/constructive_alignment.html

Biggs J., Tang C. (3rd Ed) (2007). Teaching for quality learning at university.SocietyforResearchintoHigherEducation&OpenUniversityPress. 357 p.

Bloom, B. S., Engelhart, M., D., Furst, E.J, Hill, W. Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives. Volume I: The cognitive domain. New York: McKay.

Bloom, B.S., Masia, B.B., Krathwohl, D. R. (1964).Taxonomy of Educational Objectives Volume II: The Affective Domain. New York: McKay.

CEDEFOP (2008). The shift to learning outcomes. Prieiga per internetą: http://www.trainingvillage.gr/etv/upload/etvnews/news/351). Puslapis aplankytas: 2011-02-01

Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. (2006). Lietuviųkalbosinstitutas: Vilnius.

Delisle R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. USA: Association for Supervision and Curriculum Development.

ECTS Users’ Guide (2009). Prieiga: http://ec.europa.eu/education/lifelong- learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf

Gibbs G. (2003). Using Assessment Strategically to Change the Way Students Learn// Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press, p. 41-53.

Guseva O. (2004). Korupcija aukštosiose mokyklose: požiūriai, problemos, sprendimo galimybės. Prieiga: http://www.sdcentras.lt/antikorupcija/am/AM_tyrimo_atask.pdf

Heidenheimer A. (1999). Perspectives on the Perception of the Corruption // Political Corruption. A Handbook. Transaction Publishers: New Brunswick, p. 149-164.

Heron, J. (1999). The Complete Facilitator‘s Handbook. London: KoganPage.

Huet I., Tavares J., Costa N., Jenkins A., Ribeiro C., Baptista A., V. (2008). Strategies to Promote Effective Learning and Teaching in Higher Education: A Portuguese Perspective // The International Journal of Learning, 15 (10), p. 5–20.

Johnson A., Kimball R., Melendez B., Myers L., Rhea K., Travis B. (2009). Breaking with tradition: preparing faculty to teaching a student-centered or problem-solving environment // Primus, 19(2), p. 146–160.

Jovaiša L. (2002). Edukologijos įvadas. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.

Kember D., McNaught C. (2008). Enhancing university teaching: Lessons from research into award-winning teachers. London and New York: Routledge.

62

Kennedy D. (2010).What is best practice regarding ECTS credits, Modularisation and Learning Outcomes in our University?//Preparing for the Bologna Process and the European Higher Education Area at Vytautas Magnus University. Seminaro medžiaga

Kennedy D., Hyland Á, Ryan N. (2006). Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. Prieiga: http://www.bologna.msmt.cz/files/learning-outcomes.pdf

Laužackas R., (1997). Profesinio ugdymo turinio reforma: didaktiniai bruožai. – Kaunas.: Leidybos centras.

Lewis M., Reinders H. (2008). Using student-centered methods with teacher-centered students, 2 nd edition. Toronto: PippinPublishing.

LR Korupcijos prevencijos įstatymas.Patvirtintas LR Seimo 2002 m. gegužės 28 d. Nr. IX-904.

LR nacionalinė kovos su korupcija programa. Patvirtinta LR Seimo 2002 m. sausio 17 d. nutarimu Nr. IX-711.

Major C. H., Palmer B. (2001). Assessing the effectiveness of problem based-learning in higher education: lessons from the literature // Academic Exchange Quarterly, 5 (1), p. 40–47.

Malan S. P. T. (2000). The 'new paradigm' of outcomes-based education in perspective // Journal of Family Ecology and Consumer Sciences, 28, p. 22-28.

McMahon T., Thakore H. (2006). Achieving Constructive Alignment: Putting Outcomes First// The Quality of Higher Education, Nr. 3. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 10-19.

Medicinos probleminis mokymasis: ikiklinikinės studijos I dalis (2008). Sud.: A. Burkauskienė, R. Gailys, L. Ivanovienė, K. Jankauskienė, E. Kėvelaitis, L. Leonas, A. Milašius, R. Miliauskas, A. Naudžiūnas, A. Pavilonis, R. Stropus, D. Venskutonis, A. Vitkus. Kaunas: Vitae Litera.

Moon J. (2002). The Module & Programme Development handbook. London: KoganPageLimited.

Morgan C., Dunn L., Parry S., O’Reilly M. (2004). The Student Assessment Handbook. Oxon: RoutledgeFalmer.

Mukhopadhyay (2005).Total Quality Management in Education. New Delfi, Thousand Oaks, London: Sage Publications, p. 61-73.

Osters S., Simone Tiu F. (2003). Writing Measurable Learning Outcomes. Prieiga: http://www.gavilan.edu/research/spd/Writing-Measurable-Learning-Outcomes.pdf

Paris C., Combs B. (2006). Lived meanings: what teachers mean when they say they are learner-centered // Teachers and teaching: theory and practice, 12 (5), p. 571–592.

Pukelis K. (2009). Gebėjimas, kompetencija, mokymosi/studijų rezultatas, kvalifikacija ir kompetentingumas: teorinė dimensija//Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 6. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 12-35.

Pukelis K., Pileičikienė N. (2006). Kai kurių Lietuvos universitetų ir kolegijų studijų program kokybės ypatumai: studijų rezultatų paradigma// Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 3. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 20-43.

Pukelis K., Pileičikienė N. (2010). Bendrųjų mokėjimų ugdymo gerinimas aukštųjų mokyklų studijų programose: absolventų požiūris// Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 7. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 108-131.

Race P. (2003). Why Assess Innovatively?//Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press, p. 57-70.

Rajeckas V. (1999). Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa.

Ramsden P. (1992). Learning to Teaching Higher Education. London: Routledge.

Regulatory Arrangements for Qualifications and Credit Framework in England, Wales and Nothern Ireland, November 2008.

Rekomendacijos studijų rezultatų vertinimui tobulinti.(2009). LR švietimo ir mokslo ministro 2009 m. sausio 5 d. įsakymu Nr. ISAK-16 sudarytos darbo grupės siūlymai. Prieiga: http://www.smm.lt/msr/docs/Rekomend_09_02_09.doc

63

Rumianceva N. (2005). Korupcijos taksonomija aukštojo mokslo sistemoje. Prieiga: http://www.sdcentras.lt/antikorupcija/am/AM_Rumiantseva.pdf

Sahlberg P. (2005). Kai psuprantama smokymasis. Prieiga: www.mtp.smm.lt/dokumentai/InformacijaSvietimui/KonferencijuMedziaga/200505Sahlberg.doc

Šalkauskis S. (1991). Pedagoginiai raštai. Sud. M. Karčiauskienė, R. Paulauskas. Kaunas: Šviesa.

Savickienė I. (2010). Studijų rezultatų samprata pagal Bloomo taksonomijos emocinę sritį// Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 7. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, p. 37-59.

Savin-Baden M. (2007). A practical guide to problem-based learning online. Routledge.

Schwartz P., Mennin S., WebbG. (2002). Problem-based learning. London: KoganPageLimited.

Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. (2006). Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija

Švietimoirmoksloministerijoskovossukorupcijastrategijosprograma.Patvirtinta LR Švietimo ir mokslo ministro įsakymu 2002 m. gruodžio 18 d. Nr. 2083.

Teresevičienė M., Gedvilienė G. (1999). Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius, Garnelis.

Teresevičienė M., Gedvilienė G. (2003). Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita. Kaunas: Garnelis.

Teresevičienė M., Gedvilienė G., Oldroyd. D. (2004). Suaugusiųjų mokymasis. Kaunas: VDU leidykla.

The Bologna Process (1999).Prieiga: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00 Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF

The European Qualification Framework for Lifelong Learning (EQF).(2008). European Commision, Education and Culture, Luxembourg.

The Shift to Learning Outcomes: Conceptual, Political and Practical Developments in Europe (2008). CEDEFOP, Luxembourg, 47 p.

Uden L., BeaumontCh. (2006). Technologyandproblem-basedlearning.InformationSciencePublishing.

64

Priedai

1 priedas

Studijų programų atnaujinimo studijų rezultatų pagrindu logika

1 žingsnis

Studijų programos rengimo (arba atnaujinimo) konteksto analizė

(normatyvinių dokumentų analizė, dialogas su socialiniais dalininkais, tarptautinė dimensija)

2 žingsnis

Studijų programos tikslo formulavimas

(esminių profesinės veiklos funkcijų išskyrimas)

3 žingsnis

Studijų programos studijų rezultatų pagrindu rengimo

(arba atnaujinimo) logikos pasirinkimas

4 žingsnis

Studijų programos rezultatų struktūros nustatymas

65

5 žingsnis

Studijų programos rezultatų identifikavimas ir formulavimas

(Esminių kompetentingumų, būtinų svarbiausioms

profesinėms funkcijoms atlikti, išskyrimas)

6 žingsnis

Studijų programos rezultatų skaidymas ir jungimas (grupavimas)

7 žingsnis

Suskaidytų ir sugrupuotų studijų rezultatų kritinis derinimas

8 žingsnis

Studijavimo pasiekimų įvertinimas

(įvertinimo kriterijų nustatymas ir vertinimo metodų parinkimas)

66

9 žingsnis

Studijų turinio ir dėstymo-studijavimo metodų parinkimas

10 žingsnis

Konstruktyvus studijų programos parametrų

suderinimas

11 žingsnis

Kritinis studijų programos komponentų rezultatų derinimas

67

2 priedas

Svarbiausi studijų programos aprašo parametrai, kuriuos būtina peržvelgti rengiant

(atnaujinant) studijų programą

1. Studijų programos atnaujinimo prielaidos. Šiame etape labai svarbu pasitikrinti, kiek

studijų krypties aprašas (reglamentas) atitinka naujausius darbo rinkos poreikius ir tarptautinius

reikalavimus.

2. Studijų programos paskirtis. Ar ji išliko ta pati? Ar ji atitinka universiteto misiją ir

viziją?

3. Studijų programos poreikis. Ar joje rengiami specialistai yra paklausūs darbo

rinkoje?

4. Studijų programos tikslas (tikslai). Ar jis (jie) lieka tas pats? Ar reikia jį papildyti

daliniais tikslais (profesinės veiklos funkcijomis), atsižvelgiant į darbo rinkos ir pilietinės

visuomenės kūrimo poreikius?

5. Studijų programos rezultatai. Ar jie atitinka darbo rinkos poreikius, socialinių

dalininkų rekomendacijas ir tarptautinius reikalavimus?

6. Studijų programos komponentų rezultatai. Ar studijų programos komponentų

rezultatai koreliuoja su studijų programos daliniais tikslais? Ar nesidubliuoja studijų programą

sudarančių komponentų studijų rezultatai tarpusavyje?

7. Studijų dalyko turinys ir studijavimo bei dėstymo metodai. Ar nereikia atnaujinti

turinį? Taikyti kitus dėstymo ir studijavimo metodus?

8. Studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijų ir vertinimo metodų parinkimas. Ar

nereikia atnaujinti studentų studijavimo pasiekimų įvertinimo kriterijus ir vertinimo metodus?

9. Priėmimo į studijų programą kriterijų ir sąlygų nustatymas. Ar nereikia peržiūrėti

nustatytus reikalavimus priėmimui į studijų programą?

10. Materialieji ištekliai. Ar jie yra pakankami? Ar nereikia jų papildyti? Atnaujinti?

11. Akademinio ir administracinio personalo ištekliai. Ar akademinio ir administracinio

personalo kompetentingumas bei kvalifikacija tenkina studijų programos paskirtį, siekiamą tikslą ir

dalinius tikslus, nustatytų studijų rezultatų pasiekimą?

12. Finansiniai ištekliai. Ar jie pakankami finansuoti reikiamas materialines išlaidas ir

intelektualinėms sąnaudoms padengti, kad pasiekti studijų programos tikslą ir dalinius tikslus bei

nustatytus studijų rezultatus?

13. Metodiniai ištekliai. Ar jų pakanka? Ar nereikia jų atnaujinti? Sukurti naujus?

68

14. Studentų studijavimo sąlygos. Ar jos kokybiškos (auditorijos, laboratorijos,

kompiuterių klasės, bendrabučiai, valgyklos ir t.t.)? Ar teikiama reikiama parama (konsultacijos ir

kita) studentams?

15. Studijų programos kokybės užtikrinimas. Ar numatyti metodai ir priemonės leidžia

įsitikinti, kad numatyti studijų programos rezultatai bus pasiekti? Ar yra mechanizmai, kurie sudaro

prielaidas nustatyti studijų programos kokybės būklę (vertinimas) ir gerinti studijų programos

kokybę?

16. Studijų programos vadyba ir administravimas. Ar programai tinkamai vadovaujama?

Ar numatyti reikiami materialiniai, laiko ir finansiniai resursai studijų programos vadybai ir

administravimui? Ar taikomi tinkami programos vadybos metodai?

17. Studijų programos išoriniai ryšiai. Ar studijų programos komitete yra visų socialinių

dalininkų, svarbių studijų programos vykdymui ir konkurencingų darbo rinkoje specialistų

parengimui, atstovai? Ar palaikomi tarptautiniai ryšiai su kolegomis užsienyje, vykdančiais panašią

studijų programą?

69