vijf jaar accent op talent - vlaanderen · tersfakkel van de commissie overgenomen van urbain...

Vijf jaar Accent op TalentEen eerste balans

Koning BoudewijnstichtingSamen werken aan een betere samenleving www.kbs-frb.be

De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit.

De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op Bel-gisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel lokale, regionale als federale projec-ten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was.

Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers, we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,.... De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel.

Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s:Migratie & multiculturele samenleving - integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en Europa Armoede & sociale rechtvaardigheid - nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten steunen die de solidariteit tussen de generaties versterkenBurgersamenleving & maatschappelijk engagement - bij jongeren democratische waarden promoten; buurt- en wijkprojecten ondersteunenGezondheid - een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk aan-vaarde gezondheidszorgFilantropie - bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa De Balkan - de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasysteem opzetten voor studenten Centraal-Afrika - projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten

De Raad van Bestuur van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit. Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brusselaars- zorgt voor de realisatie.

Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten.

Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de hoogte. Met vragen

kan u terecht op [email protected] of 070-233 728

Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel

+32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21

Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.

Vijf jaar Accent op Talent

Een eerste balans

Wouter Van den Berghe


2

Colofon


Een eerste balans

Een uitgave van de Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21 te 1000 Brussel

Auteur

Wouter Van den Berghe, Studie- en Adviesbureau Tilkon

Coördinatie Koning Boudewijnstichting

Guido Knops, directeur

Jan Blondeel, projectverantwoordelijke

Pascale Criekemans, directieassistente

Grafische vormgeving cover

Tabeoka

Deze uitgave kan gratis worden gedownload van onze website www.kbs-frb.be . Deze uitgave kan (gratis) besteld worden: on line via www.kbs-frb.be, per e-mail

naar [email protected] of telefonisch bij het contactcentrum van de Koning

Boudewijnstichting, tel +32-70-233 728, fax + 32-70-233-727

Wettelijk depot: D/2893/2008/09

ISBN-13: 978-90-5130-612-5

EAN: 9789051306125

NUR: 841

Mei 2008


3

Voorwoord

Accent op Talent

Accent op Talent is de roepnaam voor een opvallende vernieuwingsbeweging in het Vlaam-

se onderwijs. De jongste vijf jaar heeft het gedachtegoed van deze beweging velen geïnspi-reerd en liet het weinigen onberoerd.

Waarvoor staat Accent op Talent? Alle talenten van leerlingen waarderen en ontwikkelen, zowel intellectuele als andere talenten: technisch inzicht, ICT-vaardigheden, handigheid,

sociale vaardigheden, creativiteit, ondernemingszin, enz. Techniek en technologie, die nu vaak als “minder” worden beschouwd – terwijl net zij de toekomst van Vlaanderen sterk

mee bepalen – hoger in de waardeschaal plaatsen van leerlingen, ouders en leraren. Zorgen

dat jongeren levenslang kunnen en willen leren, dat ze voortdurend nieuwe kennis en vaar-digheden verwerven om te functioneren in onze kennissamenleving. Zorgen dat ze op-

groeien tot zelfstandige, creatieve en vaardige mensen met een eigen persoonlijkheid, ge-motiveerde mensen die hun plaats vinden in de maatschappij. Zorgen dat niemand over-

boord valt. Deze beweging moet volgens Accent op Talent niet alleen op gang worden ge-bracht in scholen, maar evenzeer op de werkvloer. Ook daar moeten alle talenten gelijk-

waardig worden behandeld en ontwikkeld.

Drie rapporten

De Koning Boudewijnstichting publiceerde eind 2002 een eerste rapport, Accent op Talent.

Een geïntegreerde visie op leren en werken, dat de krijtlijnen van de vernieuwingsbeweging

voorstelde. Het was het product van een toekomstverkennende commissie in de schoot

van de Stichting, die gedurende twee jaar had nagedacht over een nieuw perspectief voor technische en technologische beroepen en opleidingen en tot verregaande voorstellen was

gekomen. In 2003 werd een aantal proefprojecten rond Accent op Talent opgestart, waarbij een vijftigtal voortrekkersscholen betrokken waren. In 2004 verscheen een tweede rap-

port, Accent op Talent. Een agenda voor vernieuwing. Daarin werd het gedachtegoed verder ontwikkeld en geconcretiseerd voor de praktijk en het beleid.

Vijf jaar na de publicatie van het eerste rapport wil de Koning Boudewijnstichting een ba-lans opmaken van talentontwikkeling en onderwijsvernieuwing in Vlaanderen. In overleg

met de Vlaamse minister van Onderwijs en Werk Frank Vandenbroucke krijgt dit traject een plaats binnen de acties die gepland zijn in het kader van Vlaanderen in Actie (VIA), meer be-

paald het thema “talent”.

Het voorliggende – derde – rapport bevat een stand van zaken over de toepassing van Ac-

cent op Talent in de scholen, het onderwijsbeleid en op de werkvloer. Op basis hiervan en

op basis van een reflectie over de tien ontwikkelingsassen die in het tweede rapport wer-den ontwikkeld, spreekt de commissie Accent op Talent zich uit over deze vernieuwings-

beweging en doet ze enkele aanvullende voorstellen.

De commissie werd deels opnieuw samengesteld voor deze evaluatieopdracht. Een aantal

commissieleden van het eerste uur werd gevraagd opnieuw deel te nemen. De belangrijk-ste actoren uit onderwijs en de sociale partnes werden betrokken en enkele directies uit de

proeftuinscholen kwamen de commissie versterken. De samenstelling van de commissie is opgenomen in bijlage.


4

Totstandkoming van het derde rapport

Hoe kwam het jongste rapport tot stand? De Stichting gaf Wouter Van den Berghe, een van

de auteurs van de rapporten Accent op Talent, de opdracht een stand van zaken op te ma-ken en de pen vast te houden voor het rapport dat voorligt. De auteur maakte een analyse

van de ontwikkelingen in Vlaanderen op basis van beleidsdocumenten, recente onder-zoeksrapporten en observaties van waarnemers, aangevuld met de nodige contacten met

beleidsmedewerkers en praktijkmensen. Een eerste draft werd voorgelegd aan een beperk-te leesgroep.

Daarnaast interviewde Bea Bossaerts, eveneens medeauteur van de rapporten Accent op Talent, negen sleutelfiguren uit de onderwijswereld en uit de vorige commissies Accent op

Talent. Naast een beoordeling van de voorbije periode, formuleerden zij suggesties voor de

verdere aanpak. De namen van al deze mensen vindt u ook in bijlage.

Om de stem van de basis te capteren heeft de Stichting ook een online-bevraging georgani-

seerd bij alle directies van het leerplichtonderwijs. Hoe evalueren zij de veranderingen van de jongste vijf jaar in hun eigen school? Hoe kijken zij aan tegen onderwijsvernieuwing en de

wenselijkheid van bepaalde beleidsevoluties? De respons was zeer groot: zowat duizend Vlaamse schooldirecteurs werkten mee aan het onderzoek. De resultaten ondersteunen

mee de belangrijkste bevindingen in voorliggend rapport. Een afzonderlijke publicatie (juni 2008) zal een gedetailleerd onderzoeksrapport bevatten over deze bevraging.

Op basis van al deze inputs werd het rapport geschreven, heeft de commissie discussies gevoerd en haar aanbevelingen geformuleerd.

Structuur van dit rapport

Het rapport brengt in het eerste hoofdstuk de ontstaansgeschiedenis van Accent op Talent

in herinnering. Verder wordt er ingegaan op het gedachtegoed zelf en de belangrijkste

ontwikkelingen die van daaruit werden geïnitieerd.

Het tweede hoofdstuk schetst de veranderende context waarin Accent op Talent zich situ-

eert. Enkele evoluties die belangrijk zijn voor de Vlaamse onderwijs- en opleidingenland-schap worden kort besproken, zoals de veranderende socio-culturele context, de evolutie

van het onderwijsbeleid sinds het aantreden van de nieuwe Vlaamse regering in 2004 en enkele ontwikkelingen binnen het onderwijs en de volwassenenvorming.

Het derde hoofdstuk bevat de kern van de analyse van dit rapport. Het bespreekt de veran-deringen die de voorbije jaren in het onderwijs en het bedrijfsleven hebben plaatsgevon-

den. Daarbij wordt de indeling gevolgd van de tien strategische ontwikkelingsassen die werden geïntroduceerd in het tweede rapport van de commissie. De analyse wordt gestof-

feerd met resultaten van wetenschappelijke studies, resultaten vanuit het onderzoek van de Koning Boudewijnstichting bij de schooldirecteurs en observaties door de leden van de

commissie en andere waarnemers.

In het vierde hoofdstuk wordt de balans opgemaakt van vijf jaar Accent op Talent. De commissie pleit voor het behoud en de verdere implementatie van het gedachtegoed van

Accent op Talent en stelt vijf kernresultaten voor, te bereiken tegen 2020, aangevuld met tien prioritaire actiegebieden.


5

Dankwoord

Afsluitend past een woord van dank aan allen die betrokken waren bij de totstandkoming

van dit rapport. In een korte, intense periode is er veel werk verzet. Velen waren bereid mee te werken en informatie te bieden. De besprekingen in de commissie waren geani-

meerd en toekomstgericht. Bea Bossaerts leverde belangrijke input en Wouter Van den Berghe slaagde er opnieuw in de veelheid aan informatie en opinies te herwerken tot een

transparant en rijk gestoffeerd rapport. Ten slotte wenst de Stichting ook John Dejaeger bijzonder te bedanken. Hij heeft met veel gedrevenheid en inlevingsvermogen de voorzit-

tersfakkel van de commissie overgenomen van Urbain Vandeurzen.

Met Vijf jaar Accent op Talent. Een eerste balans wordt een stapsteen toegevoegd aan het

ontwikkelingspad voor elk talent in Vlaanderen. De Stichting hoopt hiermee alle betrokke-

nen te motiveren om de ingeslagen weg van vernieuwing en talentontwikkeling gezwind voort te zetten.

Koning Boudewijnstichting

Mei 2008

Gebruik van resultaten van de enquête over 5 jaar Accent op Talent

Naar aanleiding van dit rapport voerde de Koning Boudewijnstichting begin 2008 een uitgebreide enquête uit over onderwijsvernieuwing in Vlaamse scholen. Daarvoor werden alle directeurs in het basis- en secundair onderwijs bevraagd, evenals de coördinatoren van de centra voor deeltijds on-derwijs. Finaal waren er 995 bruikbare antwoorden. De directeurs gaven hun mening over de mate waarin er in hun school de voorbije jaren verandering was opgetreden (49 verschillende onderwer-pen werden bevraagd) en ook over in welke mate ze het eens waren met lopende, geplande of mo-gelijke beleidsveranderingen (in het totaal 21 onderwerpen). De volledige resultaten van deze en-quête zijn opgenomen in een apart onderzoeksrapport dat in juni 2008 door de Koning Boudewijn-stichting wordt gepubliceerd.

In voorliggend rapport werden een beperkt aantal resultaten uit dit onderzoek overgenomen. De term “toenamescore” wordt daarbij veelvuldig gebruikt. Het gaat om het percentage directeurs dat aangeeft dat er voor het desbetreffende onderwerp (aantal, feit, activiteit, resultaat, …) de voorbije jaren in hun eigen school een lichte of sterke toename is geweest. Een toenamescore van bijvoor-beeld 80% voor “bijscholing van leraren” wil dus zeggen dat in 80% van de scholen er volgens de di-recteurs een lichte of sterke toename geweest is van de bijscholingsactiviteiten van leraren.

Bij de proeftuinen werd in de enquête een onderscheid gemaakt tussen scholen die “sterk” en deze die “beperkt” betrokken waren bij de proeftuinprojecten. Daarom spreekt dit rapport soms over de “sterk actieve” proeftuinscholen, waarmee dan slechts naar de meest betrokken proeftuinscholen wordt verwezen.


6

Inhoud

1 Accent op Talent ................................................................................................... 9

1.1 Ontstaan en evolutie ................................................................................................ 9

1.1.1 De initiële commissie en het eerste rapport....................................................... 9

1.1.2 Het tweede rapport en de reactie van het beleid ............................................... 9

1.1.3 Activiteiten binnen het kader van Accent op Talent .......................................... 10

1.2 Het gedachtegoed van Accent op Talent .................................................................. 11

1.2.1 Talentontwikkeling centraal............................................................................. 11

1.2.2 Een ambitieuze missie en visie voor het Vlaamse onderwijs ............................... 12

1.2.3 Van voortrekkersscholen naar proeftuinen ...................................................... 13

2 Evolutie van het onderwijs- en opleidingslandschap........................................ 16

2.1 Evoluties bij leerlingen, studenten en cursisten ....................................................... 16

2.1.1 Leerlingenpopulatie........................................................................................ 16

2.1.2 Studiekeuze ................................................................................................... 17

2.1.3 Schoolse vertraging ........................................................................................ 20

2.1.4 Ongekwalificeerde uitstroom .......................................................................... 22

2.1.5 Participatie van werknemers aan bijscholingsactiviteiten ................................. 23

2.2 Beleidsontwikkelingen ............................................................................................26

2.2.1 Europese context ........................................................................................... 26

2.2.2 De Lissabon-doelstellingen .............................................................................. 26

2.2.3 De nieuwe Vlaamse Regering vanaf 2004 ......................................................... 27

2.2.4 De competentieagenda ................................................................................... 29

2.2.5 VIA - Vlaanderen in Actie .................................................................................30

2.2.6 TOS 21 (Techniek op School in de 21ste eeuw)..................................................... 31

2.3 De visie van de schooldirecteurs op beleidsveranderingen ...................................... 31

2.4 Maatschappelijke evoluties .....................................................................................34

2.4.1 Jeugdwerkloosheid ........................................................................................ 34

2.4.2 Maatschappelijke evoluties ............................................................................. 35

2.4.3 Economische ontwikkelingen ..........................................................................36

3 Stand van zaken van het gedachtegoed van Accent op Talent ........................37

3.1 Flexibele leerwegen die leiden tot startkwalificaties voor iedereen ......................... 37

3.1.1 Flexibele leerwegen en het doorbreken van onderwijsvormen .......................... 37

3.1.2 Begeleiding van jongeren bij studie- en beroepskeuze.......................................39

3.1.3 Watervalsysteem .......................................................................................... 40

3.1.4 Schoolmoeheid .............................................................................................. 42

3.2 Integrale talentenzorg op de werkplek................................................................... 44

3.2.1 Penetratie van het gedachtegoed van Accent op Talent in het bedrijfsleven ......44


7

3.2.2 Het belang van competentieontwikkeling ........................................................ 45

3.2.3 Competentiedenken en competentiemanagement bij Vlaamse werkgevers .......46

3.2.4 De evolutie van de HR-functie in bedrijven ...................................................... 48

3.2.5 De toekomstige Vlaamse kwalificatiestructuur.................................................49

3.3 De leraar: een professional, teamspeler en coach ................................................... 50

3.3.1 Bijscholing en stages van leraren .....................................................................50

3.3.2 Andere evoluties m.b.t. professionalisering van leraren .................................... 52

3.3.3 Taakinvulling van leraren ................................................................................ 53

3.3.4 De leraar als teamspeler .................................................................................. 54

3.3.5 Gebruik van activerende werkmethoden en coaching van leerlingen .................56

3.4 Ondernemende scholen met een brede maatschappelijke functie .......................... 59

3.4.1 Gerichtheid op de maatschappij ...................................................................... 59

3.4.2 Maatschappelijke dienstverlening.................................................................... 61

3.4.3 Internationale gerichtheid .............................................................................. 61

3.5 Groepen van scholen met een ruim vormingsaanbod ..............................................62

3.5.1 Onderwijsaanbod en afspraken tussen scholen ................................................ 62

3.5.2 Het systeem van alternerend leren en werken ..................................................63

3.5.3 Een breder vormingsaanbod ...........................................................................64

3.6 Autonomie, kwaliteitszorg en betrokkenheid van stakeholders .............................. 64

3.6.1 Autonomie en responsabilisering van scholen ..................................................64

3.6.2 Regelgeving .................................................................................................. 66

3.6.3 Kwaliteit en kwaliteitsbewaking ..................................................................... 66

3.6.4 Management en bestuur van scholen.............................................................. 68

3.6.5 Participatie in de besluitvorming .....................................................................70

3.7 Bedrijven als lerende organisaties met aantrekkelijke werkomstandigheden ........... 71

3.7.1 Opleidingsinspanningen van bedrijven ............................................................. 71

3.7.2 Het belang van informeel leren ........................................................................ 73

3.7.3 Houding van werknemers naar levenslang leren ............................................... 75

3.7.4 Werkomstandigheden en statuut arbeiders-bedienden .................................... 77

3.8 De overheid schept de voorwaarden voor kwaliteit en innovatie ............................ 80

3.8.1 Beleidsvisie ................................................................................................... 80

3.8.2 Hefbomen voor kwaliteit ............................................................................... 80

3.9 Een bijzondere plaats voor techniek en technologie ................................................ 81

3.9.1 Diverse initiatieven ......................................................................................... 81

3.9.2 Resultaten ..................................................................................................... 82

3.9.3 De mogelijke rol van het onderwijs ................................................................. 84

3.10 Structurele samenwerking tussen het arbeidsveld en de onderwijs- en

vormingswereld ..................................................................................................... 85

3.10.1 Verschillende beleidsinitiatieven .....................................................................85

3.10.2 Werkplekleren en stages voor leerlingen en leraren......................................... 86


8

3.10.3 Aantrekkingskracht van werkplekleren........................................................... 88

3.10.4 Houding van de onderwijs- en bedrijfswereld .................................................. 89

3.10.5 Bevordering van ondernemerschap ................................................................ 90

4 Algemene conclusies en aanbevelingen ........................................................... 92

4.1 De resultaten van Accent op Talent .........................................................................92

4.1.1 Positieve evoluties .......................................................................................... 92

4.1.2 Aandachtspunten ........................................................................................... 95

4.2 Aanbevelingen ........................................................................................................97

4.2.1 Overzicht van de aanbevelingen ...................................................................... 97

4.2.2 Het gedachtegoed van Accent op Talent verder implementeren........................ 97

4.2.3 Vijf kernresultaten te bereiken tegen 2020 ...................................................... 98

4.2.4 Tien prioritaire actiegebieden ....................................................................... 100

Bijlagen..........................................................................................................................106

Leden van de commissie Accent op Talent ....................................................................... 106

Personen die meegewerkt hebben aan de totstandkoming van dit rapport ..................... 106

Voor de Koning Boudewijnstichting ........................................................................ 106

Leden van de leesgroep .......................................................................................... 107

Geïnterviewde personen......................................................................................... 107

Andere personen die hun medewerking verleenden ................................................. 107

Geconsulteerde bronnen ................................................................................................. 108

Samenvatting................................................................................................................. 113

Résumé .......................................................................................................................... 114

Executive Summary....................................................................................................... 115

Grafieken, tabellen en tekstkaders opgenomen in het rapport

In dit rapport werden talrijke grafieken en kadertjes met extra informatie opgenomen: • Grafieken gemaakt op basis van statistische gegevens of afkomstig uit onderzoeksrapporten. Alle

grafieken, uit welke bron ook, werden opgemaakt in dezelfde stijl, waardoor ze er soms enigszins anders uitzien dan in de oorspronkelijke bron. De bron staat vermeld in de bijhorende paragrafen.

• Grafieken gebaseerd op de resultaten van de enquête van de Koning Boudewijnstichting over 5 jaar Accent op Talent. Om deze gegevens te onderscheiden van deze in andere grafieken is de layout wat verschillend. In deze grafieken wordt steeds een onderscheid gemaakt tussen de re-sultaten voor het basis- en secundair onderwijs, die systematisch elk een eigen kleur kregen.

• Tabellen gebaseerd op de resultaten van de enquête van de Koning Boudewijnstichting over 5 jaar Accent op Talent.

• Tekstkaders met daarin enkele resultaten en extracten van relevante recente onderzoeksrappor-ten. Deze tekstkaders zijn weergegeven in een kleiner en ander lettertype.

Deze grafieken, tabellen en tekstkaders dienen als staving of als illustratie van de analyses en argu-menten die in het rapport voorkomen.


9

1 Accent op Talent

1.1 Ontstaan en evolutie

1.1.1 De initiële commissie en het eerste rapport

In 2001 startte de Koning Boudewijnstichting, mede op vraag van de toenmalige minister

van onderwijs, Marleen Vanderpoorten, een reflectieproces over de dalende belangstelling van jongeren voor technische beroepen en opleidingen. De stichting stelde een brede

commissie in die hierover in 2002 een rapport publiceerde: Accent op Talent. Een geïnte-

greerde visie op leren en werken [Bossaerts e.a., 2002]. De voorstellen in dit rapport waren

verregaand. De commissie was immers niet aan de oppervlakte van de gestelde problema-tiek gebleven; ze had die ook in een ruimer kader geplaatst. De commissie stelde niet enkel

het technisch en beroepsonderwijs, maar het hele systeem van onderwijs en vorming, het bedrijfsleven en de samenleving voor hun verantwoordelijkheid.

In haar rapport stelde de commissie dat het onderwijs in Vlaanderen te sterk de nadruk leg-de op het verwerven van abstracte kennis en te weinig op het verwerven van vaardigheden

en attitudes. Ze wees erop dat het zogenaamde watervalsysteem onverminderd bleef voortduren en dat veel leerlingen school- en leermoe waren. De commissie waarschuwde

ook voor het gevaar van een duale maatschappij, met een toenemende kloof tussen mid-

den- en hooggeschoolden enerzijds en kort- of ongeschoolden anderzijds.

De commissie wees er verder op dat de tekorten in technische en technologische beroepen

(‘knelpuntberoepen’) elk jaar bleven toenemen zonder dat het onderwijs en de maatschap-pij daar een antwoord op boden. Ze stelde ook vast dat ons onderwijs moest worden bijge-

stuurd omdat het niet klaar was om in te spelen op de uitdagingen van de kennismaat-schappij. Er is immers voortdurend nood aan nieuwe kennis en nieuwe vaardigheden, een

behoefte waarop het onderwijs- en vormingssysteem sneller zou moeten kunnen inspelen.

Het accent leggen op élk talent: dat was de weg die de commissie voorstelde om al die pro-

blemen ten gronde aan te pakken. De commissie formuleerde in die context een aantal aanbevelingen (waarop we verder nog uitgebreid terugkomen).

De commissie stelde het eerste rapport voor op diverse fora: de commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement, de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), de Sociaal-Economische Raad

voor Vlaanderen (SERV), bedrijfsverenigingen, scholen en bedrijven. De meeste gespreks-

partners reageerden positief op het ideeëngoed en de visie die in Accent op Talent werden verwoord, en die samengevat waren onder de noemer: anders kiezen, anders leren, anders

sturen en anders werken.

1.1.2 Het tweede rapport en de reactie van het beleid

Om de implementatie van de voorgestelde ideeën verder uit te werken werd in januari 2003

door de Koning Boudewijnstichting een licht aangepaste commissie opgericht. Ze kreeg daarbij opnieuw de steun van de toenmalige Vlaamse minister van Onderwijs, waardoor

o.m. de professionele steun van een task force en de start van proefprojecten in scholen mogelijk werden. De minister van Onderwijs maakte middelen vrij voor zestien proefprojec-

ten in scholen (of groepen van scholen) – de zogenaamde voortrekkersscholen – die een aantal aspecten van Accent op Talent reeds in de praktijk wilden omzetten.


10

De concretisering van de ideeën van de commissie resulteerde in een tweede rapport: Ac-

cent op Talent. Een agenda voor vernieuwing [Van den Berghe e.a., 2004]. De commissie kon

hierbij steunen op de eerste ervaringen van de voortrekkersscholen. De positieve ervarin-gen daarmee sterkten de commissie in de overtuiging dat onderwijsinnovatie best bottom-

up van start gaat.

Het tweede rapport spitste zich vooral toe op het leerplichtonderwijs, met de nadruk op

het secundair onderwijs. De commissie formuleerde een ambitieuze missie en visie voor onderwijs en vorming en voor de sociaaleconomische wereld in Vlaanderen. Ze concreti-

seerde het gedachtegoed van Accent op Talent in beleidsvoorstellen, gebundeld in tien strategische ontwikkelingsassen. Deze tien ontwikkelingsassen waren volgens de commissie

de noodzakelijke hefbomen voor vernieuwing. De commissie benadrukte ook het belang

om onderwijsvernieuwing van onderuit, in de scholen te laten groeien.

Naar aanleiding van de werkzaamheden van de commissie werd ook beperkt onderzoeks-

werk verricht naar verwante vernieuwingsbewegingen in enkele Europese landen. Dit resul-teerde in een elektronisch document, verspreid op CD-ROM: Onderwijsinnovatie in Europa

[Beernaert e.a., 2004].

De commissie vond het nuttig om in de aanloop naar de Vlaamse verkiezingen op 13 juni

2004 al naar buiten te komen met de grote krachtlijnen van haar rapport. Politici uit alle democratische politieke partijen verklaarden zich op een druk bijgewoonde forumdag in

Gent op 12 mei 2004 akkoord met de krachtlijnen van de commissiebevindingen.

In het regeerakkoord van de nieuwe Vlaamse Regering van juli 2004 [Vlaamse Regering,

2004] werden heel wat aanzetten opgenomen voor de uitvoering van het gedachtegoed van Accent op Talent. De titel van het onderwijshoofdstuk verwijst er expliciet naar: Investe-

ren in onderwijs, elk talent zijn kansen geven. Het regeerakkoord stelde dat talentontwikke-

ling dé uitdaging is voor het onderwijs en beloofde middelen en ruimte om daaraan te wer-ken. Ook in het hoofdstuk over ondernemen en werkgelegenheid worden de participatie

van iedereen en de ontplooiing van alle talenten benadrukt. Er werd gesteld dat in het loopbaanbeleid de ontwikkeling van talenten van werknemers centraal moet staan. Het re-

geerakkoord spoorde dus op veel punten met de bevindingen en voorstellen van de com-missie Accent op Talent.

In de daaropvolgende jaren werden in de beleidsnota’s van Frank Vandenbroucke, de nieu-we minister van Onderwijs, Vorming en Werk, tal van initiatieven genomen die in het ver-

lengde lagen van de aanbevelingen van Accent op Talent [Vandenbroucke 2004 en 2007a].

1.1.3 Activiteiten binnen het kader van Accent op Talent

Tussen 2004 en begin 2008 waren er drie belangrijke soorten ontwikkelingen die recht-

streeks kunnen gekoppeld worden aan Accent op Talent:

• Er kwam directe steun van de overheid voor een toenemend aantal proeftuinen voor

onderwijsinnovatie (zie verder). Initieel waren er 41 proeftuinen; momenteel gaat het

om een tachtigtal proeftuinen waar zowat 600 scholen bij betrokken zijn, waaronder de helft basisscholen. Naast steun in de vorm van extra personeel werd ook in centrale coa-

ching en in een versterking van de pedagogische begeleiding voorzien. Er werden ook ESF-middelen vrijgemaakt voor enkele proefprojecten in bedrijven.


11

• Verschillende beleidsmaatregelen (of aanzetten daartoe) zagen het licht, die volledig binnen het ideeëngoed van Accent op Talent pasten, voornamelijk afkomstig van Frank

Vandenbroucke, de nieuwe minister van Onderwijs, Vorming en Werk. Er werden ook maatregelen genomen om de link tussen gelijke kansen en talentontwikkeling voor

iedereen mogelijk te maken en om ondernemingszin bij jongeren te stimuleren.

• Een aantal studie- en begeleidingsopdrachten voor de Koning Boudewijnstichting in op-

dracht van minister Vandenbroucke die vooral betrekking hadden op de interface tussen

onderwijs en arbeidsmarkt. Deze opdrachten leidden uiteindelijk naar vijf gepubliceerde rapporten en een werkdocument1.

1.2 Het gedachtegoed van Accent op Talent

1.2.1 Talentontwikkeling centraal

Het accent leggen op élk talent: dat was de centrale gedachte van de aanbevelingen van de

eerste commissie. Elk talent: abstract denken, technisch inzicht, handigheid, creativiteit, nauwkeurigheid, ondernemingszin, sociale vaardigheden, lichaamskracht, snelheid, organi-

satievermogen, talent voor taal, ICT-vaardigheden, synthesevermogen, probleemoplossend vermogen, enz. De commissie zag dit niet enkel als een uitdaging voor scholen maar ook

voor het bedrijfsleven, waar talentontwikkeling van medewerkers een essentiële hefboom is voor continuïteit en groei. Brede talentontwikkeling werd zowel gezien als een economi-

sche noodzaak – omwille van de kennismaatschappij, de globalisering van de economie, ICT-ontwikkelingen, … – als een maatschappelijke plicht: iedereen voldoende kansen geven

en toekomstperspectief bieden.

De verschillende dimensie van talent

In het recente Nederlandse rapport “Leren Excelleren” [Werkgroep Leren Excelleren, 2006] staat talentontwik-

keling eveneens centraal. De meervoudigheid van talenten wordt er sterk benadrukt. Het rapport verwijst o.m.

naar de acht dimensies van talent op basis van de theorieën van Howard Gardner [Gardner, 1983]:

1. verbaal-linguïstische intelligentie (luisteren, spreken, lezen, schrijven, coderen en decoderen van taal)

2. logisch-mathematische intelligentie (problemen oplossen, redeneren, logica, rekenen en wiskunde)

3. visueel-ruimtelijke intelligentie (navigeren, ontwerpen, architectuur, schilderen, beeldhouwen, inrichten,

decoreren)

4. muzikaal-ritmische intelligentie (componeren, optreden, waarderen en herkennen van muziek, patronen

herkennen)

5. lichamelijk kinesthetische intelligentie (sportieve vaardigheden, dans, lichaamstaal, toneel, han-

dig/ambachtelijk bezig zijn)

6. naturalistische intelligentie (onderscheiden, herkennen, gedetailleerd observeren, categoriseren, verzame-

len, samenhangende gehelen onderscheiden, ‘groene vingers’, dieren verzorgen)

7. interpersoonlijke intelligentie (empathie, organiseren en leiden van groepen, relaties kunnen aangaan en

onderhouden, conflictoplossing, teamwerk)

8. intrapersoonlijke intelligentie (reflectie, zelfkennis, zelfsturend, doelen stellen, plannen maken, evaluatie,

bewust van waarden en normen).

1 De rapporten hadden als thema’s: sensibilisering voor technologie, stages en werkplekleren, competentieont-wikkeling, samenwerking tussen scholen en bedrijven, bevordering van ondernemerschap. Deze rapporten werden gepubliceerd en verspreid door de Koning Boudewijnstichting [Zie Van den Berghe 2006a, 2006b en 2007; Beernaert e.a. 2006; De Meerleer e.a. 2006]. Het werkdocument besprak ervaringen met projectmanagement in scholen.


12

In het eerste rapport wees de commissie erop dat dit enkel kan gerealiseerd worden als er diepgaande hervormingen zouden komen in het onderwijs. Deze werden samengevat on-

der de slogans anders kiezen, anders leren, anders sturen en anders werken:

• Anders kiezen: betere studiekeuzebegeleiding en loopbaanoriëntering van jongeren,

vermindering van het watervalsysteem, bewuste keuze van jongeren voor voor techni-sche studierichtingen, afschaffen van beschotten tussen onderwijsvormen, brede eerste

graad, breed en flexibel onderwijsaanbod, …

• Anders leren: meer nadruk op ontwikkeling van sociale vaardigheden en attitudes, meer activerend onderwijs (doe-activiteiten en projecten), meer groepswerk, bevordering van

creativiteit en ondernemingszin, leraar als coach naar leerlingen, gebruik van ICT, meer leren buiten de schoolmuren, werkplekleren, nieuwe evaluatievormen, terugdringen van

schoolmoeheid, …

• Anders sturen: professionalisering van schoolmanagement, visieontwikkeling door scho-

len, versterking beleidsvoerend vermogen, voldoende schaalgrootte, afspraken tussen

scholen, samenwerking met bedrijven en non-profitorganisaties, scholen als maatschap-pelijke actoren, …

• Anders werken: opwaardering van het imago van technische beroepen, competentie-ontwikkeling en talentenzorg in bedrijven, afschaffing van het statutair onderscheid tus-

sen arbeiders en bedienden, onderneming als vehikel voor ontplooiing, persoonlijk on-

dernemerschap, …

In het tweede rapport werd daar ook nog anders vernieuwen aan toegevoegd:

• Anders vernieuwen: verminderen van de regelgeving, meer autonomie voor scholen, vernieuwingen bottum-up introduceren en nadien veralgemenen, formuleren van meet-

bare beleidsdoelstellingen en gebruik van prestatie-indicatoren, …

In het tweede rapport van de commissie werden gedachtegoed en aanbevelingen verder

geconcretiseerd en werd voorgesteld de vernieuwingsbeweging op te hangen aan tien kapstokken:

1. Flexibele leerwegen die leiden tot startkwalificaties voor iedereen

2. Integrale talentenzorg op de werkplek 3. De leraar: een professional, teamspeler en coach

4. Ondernemende scholen met een brede maatschappelijke functie 5. Groepen van scholen met een ruim vormingsaanbod

6. Autonomie, kwaliteitszorg en betrokkenheid van stakeholders 7. Bedrijven als lerende organisaties met aantrekkelijke werkomstandigheden

8. De overheid schept de voorwaarden voor kwaliteit en innovatie 9. Een bijzondere plaats voor techniek en technologie

10. Structurele samenwerking tussen het arbeidsveld en de onderwijs- en vormingswereld.

1.2.2 Een ambitieuze missie en visie voor het Vlaamse onderwijs

De commissie formuleerde ook een ambitieuze missie voor het onderwijs- en vormingssys-

teem en voor de sociaaleconomische wereld. De voorgestelde missie voor onderwijs en vorming in Vlaanderen was als volgt:


13

De basisopdracht van onderwijs en vorming in Vlaanderen is de talenten, de competenties en

de persoonlijkheid van elke lerende op een kritisch-stimulerende wijze optimaal te ontwikke-

len, om zo kansen te geven voor zijn loopbaan en zijn sociale, culturele en persoonlijke ont-

plooiing.

Lerenden moeten de nodige interesse en vaardigheden verwerven voor permanente ontwikke-

ling en vorming in hun professionele, sociale en persoonlijke leven.

Er moet bijzondere aandacht zijn voor het waarborgen van kansengelijkheid en respect voor

diversiteit.

De voorgestelde missie voor talentontwikkeling in de sociaaleconomische wereld luidde als volgt:

Ondernemingen, overheidsdiensten en non-profitinstellingen hebben als basisopdracht om

een meerwaarde te creëren voor hun stakeholders: aandeelhouders, medewerkers, leveran-

ciers, klanten.

Deze basisopdracht kan enkel worden gerealiseerd als er bijzondere aandacht besteed wordt

aan de systematische ontwikkeling van de talenten en de competenties van alle medewerkers.

Werkgevers moeten hiervoor voldoende kansen bieden aan werknemers.

Werknemers moeten ook zelf initiatieven kunnen nemen voor de verdere ontwikkeling van

hun talenten.

De overheid en de sociale partners faciliteren het proces van talentontwikkeling in de arbeids-

wereld.

De commissie formuleerde ook een toekomstvisie voor onderwijs en vorming in Vlaande-

ren:

Vlaanderen moet een regio zijn die een hoog niveau van welvaart en welzijn blijft waarborgen

voor al zijn inwoners.

Onderwijs en vorming moeten internationaal aan de top staan en voor alle lerenden van hoge

kwaliteit zijn.

Het onderwijs- en vormingssysteem moet beschikken over een hoog innovatievermogen om

blijvend de uitdagingen van de kennissamenleving aan te gaan.

De gehanteerde systemen voor talentontwikkeling moeten de lerende centraal stellen.

Op termijn moet er een integrale benadering van talentontwikkeling komen op alle onderwijs-

niveaus en in alle vormingstrajecten.

1.2.3 Van voortrekkersscholen naar proeftuinen

In de Beleidsnota Onderwijs 2004-2009 - Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelij-

ke kansen [Vandenbroucke, 2004] introduceerde minister Frank Vandenbroucke in december 2004 het idee van de proeftuinen, bottom-up initiatieven waarin scholen nagaan of en onder

welke voorwaarden bepaalde beleidsveranderingen haalbaar zijn. Proeftuinen zijn dus, naar analogie met de voortrekkersscholen die werden geïntroduceerd in de beginjaren van Ac-

cent op Talent, innoverende onderwijsinitiatieven die binnen een afgebakende tijdsduur en op beperkte schaal vernieuwingen uitproberen, los van sommige regels maar uiteraard bin-

nen een grotendeels vast regelgevend kader. De bedoeling is dat, als na evaluatie blijkt dat

(sommige van) die proeftuinen positieve effecten hebben, deze initiatieven het toekomsti-ge onderwijsbeleid mee kunnen richten en aanleiding geven tot wijziging in de regelgeving.


14

De 41 proeftuinen die van start gingen op 1 september 2005 – daaronder alle oorspronkelij-ke voortrekkersprojecten – werken nu reeds drie schooljaren aan talentontwikkeling rond

de volgende thema’s:

• leren en kiezen (talenten herkennen, ontdekken en ontplooien; overgang basis- en secun-

dair onderwijs; kiezen op basis van een match tussen eigen talenten en vereiste competen-

ties voor de jobs of studierichting; krachtige schoolomgevingen met veel aandacht voor ICT;

begeleid zelfstandig leren (BZL) en coöperatief leren)

• leren en werken (samenwerking tussen arbeidsmarkt en onderwijs aan kwalitatief hoog-

staand, goed uitgerust en competentiegericht onderwijs)

• technologie (technologie is via het aanleren van het technologisch proces algemeen vor-

mend en noodzakelijk in alle opleidingsniveaus).

Onderliggend aan de werking van de proeftuinen is verder de versterking van het beleids-

voerend vermogen van scholen (professionalisering van bestuur en management; gedragen-

heid bij alle geledingen; visieontwikkeling).

De 41 proeftuinen kregen in het schooljaar 2007-2008 het gezelschap van 40 nieuwe projec-ten. In het kader van actie 1 en actie 2 van de competentieagenda (zie verder) werden

proeftuinen rond studiekeuze en werkplekleren erkend. In het totaal maken momenteel zo’n 600 scholen deel uit van een proeftuin (50 zelfs van twee of meer proeftuinen). Daar-

van zijn er 309 scholen uit het basisonderwijs (12%) en 280 uit het secundair onderwijs (27%). Momenteel behoort één secundaire school op vier dus tot een proeftuin. Dankzij dit statuut

beschikten deze onderwijsinstellingen over bepaalde vrijheidsgraden en verkregen ze ook bijkomende steun en omkadering.

De inspectie werd belast met een evaluatie van de 41 eerste proeftuinen. De resultaten

daarvan worden verwacht tegen september 2008.


15

Tussentijdse conclusies van het Forum onderwijsvernieuwing van de proeftuinen

Het Forum Onderwijsvernieuwing van 1 juni 2007 in Gent telde 650 deelnemers. Er werd een tussentijdse

stand van zaken opgemaakt over de proeftuinen na twee jaar werking. Naast een beurs waar alle proeftuinen

hun realisaties voorstelden in zeer rijke en vaak interactieve stands, was er een plenair gedeelte waar aan de

hand van lezingen, panelgesprekken en korte filmische impressies een aantal tussentijdse conclusies over on-

derwijsvernieuwing in de proeftuinen werden voorgesteld. Deze tussentijdse conclusies waren ingedeeld in

dezelfde inhoudelijke thema’s die in de beurs en in de plenaire zitting terugkomen: technologie, leren en kie-

zen, leren en werken. Binnen elk thema gaat de laatste conclusie over het beleidsvoerend vermogen van de

innovatieve school.

Tussentijdse conclusies m.b.t. technologie

Door ouders, leerlingen en leraren te tonen, te laten ervaren en zelf te laten doen , krijgt technologie meer

aandacht en wordt het een evenwaardige algemeen vormende component. Het technologisch proces is denken

en doen. Technologie biedt mogelijkheden om sociale vaardigheden, zoals samenwerken, leiding geven, ... en

leervaardigheden zoals probleemoplossend denken en procesmatig werken te trainen. Netwerking tussen basis

en secundair, buitengewoon en gewoon onderwijs, school en bedrijf versnelt de opwaardering van technolo-

gie, leidt tot de professionalisering van leraren, het delen van expertise en het uitwisselen van materiaal.

Tussentijdse conclusies m.b.t. leren en kiezen

Het verkennen, ontdekken en ontwikkelen van alle talenten van kinderen leidt tot meer welbevinden en meer

gekwalificeerde uitstroom. Scholen laten ruimte voor de verscheidenheid van hun leerlingen door differentiatie

en individualisering van leertrajecten.

Dit impliceert een eerste graad in het secundair onderwijs die (1) aansluit bij het basisonderwijs inzake metho-

dische aanpak en terminologie, (2) een curriculum volgt dat minder vakgericht is, meer ruimte laat voor pro-

jectmatig en vakoverschrijdend werken en inhouden uit verscheidene belangstellingsgebieden van de 2de en

3de graad bevat en (3) een didactiek en een evaluatiesysteem gebruikt dat leervaardigheden en keuzevaardig-

heden traint en ondersteunt. Het studieaanbod in 2de en 3de graad dient geordend te worden in belangstel-

lingsgebieden i.p.v. onderwijsvormen. Hierbij is er telkens een aanbod van studierichtingen die gaan van ab-

stract theoretisch over toegepast theoretisch tot praktisch.

Scholen groeien naar lerende organisaties waar het leiderschap gedeeld wordt, waar teams autonoom en ver-

antwoordelijk samenwerken rond een deeltaak of project en waar de uitdagingen van de maatschappij worden

aangepakt vanuit een gedragen en gedeelde visie.

Tussentijdse conclusies m.b.t. leren en werken

Het verwerven van de begincompetenties waarover een startend werknemer moet beschikken is een gedeelde

verantwoordelijkheid van school en bedrijfsleven. Binnen deze samenwerking focust de school op algemene

sociale vaardigheden en attitudes, algemene arbeidsgerichte competenties en basistechnische kennis en vaar-

digheden. De bedrijven staan mee in voor de specifieke technische competenties.

De studierichtingen die leiden naar tewerkstelling kunnen die gevraagde vaardigheden en attitudes het beste

bereiken als zij hun onderwijs competentiegericht organiseren. Dit is (1) een realistische en uitdagende

leeromgeving aanbieden, (2) werken met geïntegreerde opdrachten, zonder onderscheid van algemene, tech-

nische en praktijkvakken, binnen een geactualiseerd curriculum en (3) een didactische aanpak uitbouwen die

de creativiteit en zelfstandigheid van jongeren stimuleert.

School en bedrijf werken samen aan kwaliteitsvolle opleidingen door samen te investeren in veilige, moderne

en goed uitgeruste ateliers, door het uitwerken van realistische opdrachten en door het faciliteren van werk-

plekleren en stages voor leerlingen en leraren.

Schoolleiders stimuleren samenwerking met externen en binnen het eigen schoolteam. Zij bouwen aan een

sterke organisatie die tegelijk flexibel en beheersbaar is. Leraren zien het belang van hun eigen professionalise-

ring en zijn zo een voorbeeld van levenslang leren.


16

2 Evolutie van het onderwijs- en opleidingslandschap

2.1 Evoluties bij leerlingen, studenten en cursisten

2.1.1 Leerlingenpopulatie

In de periode 1999-2007 is de schoolbevolking in de Vlaamse scholen niet sterk geëvolu-

eerd. Dit wordt aangegeven in de volgende grafiek.

De schoolbevolking is in de beschouwde periode in het basisonderwijs licht gedaald. Sinds

het lopend schooljaar is er weer een stijging in het kleuteronderwijs. In het secundair on-

derwijs was er tot vorig schooljaar een lichte stijging te merken. In het hoger onderwijs is er vanaf 2005 een duidelijk stijging merkbaar. Deze evoluties volgen uiteraard uit het feit dat

de schoolbevolking in heel sterke mate een weerspiegeling is van de demografische evolu-tie (dit geldt minder voor het hoger onderwijs). In het secundair onderwijs is de voorbije ja-

ren de verdeling van de leerlingen over de onderwijsvormen weinig geëvolueerd (zie vol-gende grafiek2). Het tso en bso verliezen zeer licht terrein ten opzichte van het aso. Dit kan

trouwens deels verklaard worden door de vermindering van de schoolse vertraging in het tso (zie verder).

2 In de grafiek zijn het kso (2%) en het buso (4%) niet opgenomen; de leerlingenaantallen zijn er licht gestegen.

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

400.000

450.000

500.000

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Evolutie van de verdeling van leerlingen over onderwijsniveaus

Kleuteronderwijs Lager onderwijs

Secundair onderwijs Hoger onderwijs


17

2.1.2 Studiekeuze

De officiële onderwijsstatistieken laten toe een analyse te maken van de evolutie van de

studiekeuze van jongeren, zowel in het secundair als in het hoger onderwijs. De evolutie voor technisch georiënteerde studierichtingen in het secundair onderwijs is weergegeven in

de volgende grafiek.

22,0% 21,7% 21,3% 21,1% 20,6% 20,2% 19,9% 19,6% 19,4%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

22%

24%

2000-2001 2000-2001 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Evolutie van het percentage leerlingen secundair onderwijs in technisch gerichte studiegebieden in tso en bso (vanaf 2de graad)

Diverse technische Koeling en warmte Graf. communic./media Auto

Chemie Bouw Hout Mechanica-elektriciteit

25%

27%

29%

31%

33%

35%

37%

39%

41%

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Evolutie van de relatieve aantallen leerlingen in het gewoon secundair onderwijs na de eerste graad

Aso Tso Bso


18

De technische studierichtingen in het secundair onderwijs blijven dus jaar na jaar terrein ver-liezen (terwijl tso en bso als geheel zowat stabiel blijven), a rato van ongeveer 0,3% per jaar.

Als we in het hoger onderwijs de technische en wetenschappelijke studierichtingen (zonder (dier)geneeskunde) samennemen, dan is er sprake van een zekere stabilisatie van de rela-

tieve aantallen generatiestudenten3 (zie volgende twee grafieken voor respectievelijk de hogescholen en universiteiten).

3 Generatiestudent = student die zich voor het eerst inschrijft in het eerste jaar van een bachelor- of mastersop-leiding met een diplomacontract (vroeger “hoofdinschrijving”) en op 1 februari nog steeds is ingeschreven.

22,7%21,8% 21,7%

23,0% 22,8% 22,8%21,6% 22,1% 22,0%

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%18%20%22%24%26%

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Evolutie van de generatiestudenten in hogescholen voor opleidingen op gebied van techniek en wetenschap

Biotechniek (prof.+acad.) Architectuur (prof.+acad.) IWT (prof. Bachelor) Industrieel ingenieur

23,1% 22,9% 23,1%

20,6% 20,7% 21,3%20,3% 20,8% 21,4%

0%2%4%6%8%

10%12%14%16%18%20%22%24%26%

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Evolutie van de generatiestudenten in universiteiten voor opleidingen op gebied van techniek en wetenschap

Wetenschappen Burg. ingenieur Bio-ingenieur Apotheker


19

In absolute cijfers is er de laatste jaren wel een lichte stijging van de studenten in deze stu-dierichtingen, omwille van de algemene stijging van het aantal studenten in het hoger on-

derwijs. Binnen de verschillende studierichtingen is de dalende belangstelling voor industri-eel ingenieur opvallend, evenals die van de generatiestudenten exacte wetenschappen.

Welke factoren beïnvloeden de studiekeuze van jongeren?

Het voorbije decennium is er in binnen- en buitenland heel wat onderzoek gebeurd naar de factoren die mee-

spelen bij de studiekeuze van jongeren, zowel in het secundair als in het hoger onderwijs. In een recent rapport

[Hauttekeette, 2007] werden zowel leerlingen uit het secundair als studenten uit het hoger onderwijs bevraagd

naar de factoren die de studiekeuze het meest beïnvloeden.

Onder de actoren die de studiekeuze van jongeren beïnvloeden vormen de ouders veruit de belangrijkste

groep. In tweede orde luisteren jongeren naar het advies van leraren, vrienden en, misschien verrassend, de

adviseurs op studie-informatiedagen. Alle andere actoren (m.i.v. de CLB’s) blijken weinig of geen rol te spelen

bij de studiekeuze.

De belangrijkste factoren die meespelen bij de uiteindelijke keuze zijn weergegeven op de volgende grafiek.

Zowel in het secundair als in het hoger onderwijs stellen vijf jongeren op de zes dat hun huidige interesses de

studiekeuze beïnvloedt. Andere belangrijke factoren zijn de professionele toekomstperspectieven, de vakken

waar men goede cijfers haalt en de match met de studierichting in het secundair onderwijs.

Kortom, als de overheid de studiekeuze van jongeren wil beïnvloeden, dan dient ze ook de ouders te sensibili-

seren en ervoor zorgen dat jongeren voldoende vroeg interesse voor bepaalde studiegebieden kunnen ontwik-

kelen.

De grafiek op de volgende bladzijde [OESO, 2007b] geeft aan dat er momenteel in België per leeftijdscohort minder studenten afstuderen met een WWT-diploma4 dan gemiddeld in Eu-

4 WWT staat voor Wiskunde, Wetenschappen of Technologie. Enige voorzichtigheid is geboden bij het interpre-teren van de gegevens, omdat de telling niet in elk land op dezelfde wijze verloopt en er soms dubbeltellingen inzitten. Niettemin geven ook andere internationale studies aan dat er wezenlijke verschillen zijn tussen Europe-se landen op dit gebied [zie o.m. Van den Berghe, 2008 en de daarin vermelde bronnen].

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Huidige interesse Job met toekomst In functie van beroep

Vak(ken) met goede scores

Match met middelbaar

Factoren die de studiekeuze van jongeren het meest beïnvloeden

Secundair onderwijs

Hoger onderwijs


20

ropa en de OESO. De situatie in Vlaamse en Franse Gemeenschap is vergelijkbaar. Deze gra-fiek illustreert verder de grote verschillen tussen mannen en vrouwen (en dit in alle landen).

Deze verschillen zijn nog meer uitgesproken indien enkel technische diploma’s in rekening worden gebracht.

2.1.3 Schoolse vertraging

“Schoolse vertraging” gaat over leerlingen die een of meer jaren achterstand hebben opge-

lopen ten opzichte van hun leeftijdsgenoten die elk jaar naar het volgende leerjaar zijn overgestapt. Hoewel schoolse vertraging ook het gevolg kan zijn van factoren zoals ziekte

en immigratie, is het fenomeen meestal gerelateerd aan zittenblijven omwille van onvol-doende prestaties. Dit is op zijn beurt het gevolg van factoren zoals schoolmoeheid, ver-

keerde studiekeuze, geringe motivatie en onvoldoende begeleiding van leerlingen.

In het basisonderwijs hebben 12% van de leerlingen in het eerste leerjaar schoolse vertra-

ging opgelopen; dit percentage neemt dan licht toe tot ongeveer 15% in het vijfde en zesde leerjaar. De schoolse vertraging neemt verder toe in het secundair onderwijs, waar ze ge-

middeld bijna 30% bedraagt. Zoals grafiek op de volgende bladzijde illustreert is de schoolse vertraging het grootst in het bso, waar in de tweede graad reeds 60% van de leerlingen een

of meer jaren achterstand heeft opgelopen. We merken wel op dat de schoolse vertraging

in het bso vaak niet is ontstaan in het bso zelf maar werd opgelopen in het lager onderwijs, tso of aso. Tussen de tweede en derde graad neemt de schoolse vertraging niet sterk meer

toe, al is dit deels het gevolg van het feit dat sommige 18-jarigen met schoolse vertraging het onderwijs verlaten.

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

3.000

3.500

4.000

4.500

Wetenschappelijk gediplomeerden per 100 000 werkenden in de leeftijdsgroep 25-34 jaar naar geslacht (2005)

Alle Mannen Vrouwen

Dit omvat diploma's in fysica, chemie, biologie, wiskunde, statistiek, ICT, ingenieurswetenschappen, architectuur, technologie


21

Op dit gebied is er positief nieuws te melden. De schoolse vertraging is tussen de schoolja-

ren 2002-2003 en 2006-2007 in het basisonderwijs weliswaar licht toegenomen met 0,5% (hoofdzakelijk in het eerste jaar), maar in het secundair onderwijs is er een daling met 1,4%.

De vorige grafiek illustreert dat er een daling is van de schoolse vertraging in de meeste on-derwijsvormen (behalve het bso) en dat ze bijzonder uitgesproken is in de derde graad. Dit

is wellicht te danken aan de meer intensieve en gerichte studiekeuzebegeleiding van jonge-ren. Deze bevindingen komen trouwens in grote lijnen overeen met resultaten uit het on-

derzoek van de Koning Boudewijnstiching: de helft van de directeurs van de secundaire

23,0%

11,1%

33,8%

59,0%

43,8%

13,3%

41,0%

58,9%

47,7%

28,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1ste graad2de graad

aso2de graad

tso2de graad

bso2de graad

kso3de graad

aso3de graad

tso3de graad

bso3de graad

ksoAlle

leerlingen

Schoolse vertraging in het secundair onderwijs in het schooljaar 2006-2007

Drie jaar of meer Twee jaar vertraging Eén jaar vertraging

-10%

-9%

-8%

-7%

-6%

-5%

-4%

-3%

-2%

-1%

0%

1%

2%

1ste graad2de graad

aso2de graad

tso2de graad

bso2de graad

kso3de graad

aso3de graad

tso3de graad

bso3de graad

ksoAlle

leerlingen

Toe- en afname van de schoolse vertraging tussen 2003 en 2007


22

scholen die de enquête beantwoord hebben geeft aan dat het aantal zittenblijvers nage-noeg onveranderd is gebleven gedurende de laatste vijf jaar, een derde spreekt van een af-

name en slechts één op negen vermeldt een toename. In bso-scholen5 is er daarentegen wel nog een uitgesproken toename van het aantal zittenblijvers.

De schoolse vertraging, maar ook de schoolresultaten in het algemeen, het watervalsys-teem en de ongekwalificeerde uitstroom hangen sterk samen met de sociaal-economische

achtergrond van de leerlingen. In zekere zin kan men stellen dat het Vlaamse onderwijssys-teem nog steeds de sociale ongelijkheid reproduceert in plaats van ze te doorbreken.

Schoolse vertraging verschilt tussen socio-economische groepen

De schoolse vertraging verschilt niet enkel per onderwijsvorm maar hangt ook af van de sociaaleconomische

parameters van de leerlingen. Zo scoren jongens over de hele lijn minder goed dan meisjes (een verschil van

10% of meer per onderwijsvorm). De schoolse vertraging is ook veel groter bij leerlingen van allochtone oor-

sprong en vreemde nationaliteit dan bij kinderen uit autochtone Vlaamse gezinnen. In het lager onderwijs had

in het schooljaar 2005-2006 48% van de leerlingen met een niet-Belgische nationaliteit schoolse vertraging

opgelopen, tegenover 13% van de leerlingen met Belgische nationaliteit. In het secundair onderwijs liepen de

verschillen nog verder op: in het tweede leerjaar van de derde graad had 72,6% van de leerlingen zonder Belgi-

sche nationaliteit schoolse vertraging opgelopen, t.o.v. 33,5% van de leerlingen met Belgische nationaliteit.

Meer diepgaande analyses, waarbij niet enkel de nationaliteit maar ook de etnische afkomst wordt in rekening

gebracht, bevestigen dit beeld maar geven ook aan dat het vooral de sociaaleconomische achtergrond van

kinderen, eerder dan de etniciteit is, die hier speelt. Als allochtonen meer zittenblijven of afzakken binnen het

watervalsysteem, is dat niet omdat ze allochtoon zijn maar omdat ze uit een lagergeschoold milieu komen. Alle

kinderen van lagergeschoolden hebben dus minder kansen in ons onderwijs.

Verder ligt in veel steden het percentage leerlingen met schoolse vertraging hoger dan in de rest van Vlaande-

ren. In het secundair onderwijs vindt men naar verhouding de meeste zittenblijvers in Antwerpen (4 op 5 jon-

geren in het bso), Genk, Hasselt en Mechelen.

[Bronnen: VRIND 2006, VRIND 2007, Agirdag 2007 en Onderwijsstatistieken]

2.1.4 Ongekwalificeerde uitstroom

De bepaling van de ongekwalificeerde uitstroom uit het onderwijs is niet zo evident; er

worden hiervoor ook verschillende definities en meetmethoden gebruikt. Binnen de Euro-pese context wordt, o.m. omwille van vergelijkbaarheid van de resultaten bij de realisatie

van de Lissabondoelstellingen, momenteel meestal als maatstaf genomen: “De jongeren in

de leeftijdscategorie 18-24 jaar zonder diploma secundair onderwijs die de laatste 4 weken

geen opleiding aan het volgen waren”. Dit wordt jaarlijks gemeten in de zogenaamde “La-bour Force Survey” (LFS), in België de “Enquête naar de arbeidskrachten” (EAK).

Als we dit als maatstaf gebruiken, dan halen we momenteel (2006) een cijfer van 10%, d.w.z.

dat 10% van de jongvolwassenen “ongekwalificeerd” is (12% bij de mannen en 8% bij de vrouwen). Hoewel dit een hoog cijfer is, geven de volgende twee grafieken [bron: Steun-

punt Werk en Sociale Economie] wel aan dat Vlaanderen het zowel binnen België als in Eu-ropese context met deze cijfers “goed” doet. Inzake ongekwalificeerde uitstroom zetten

we een van de beste resultaten in Europa neer. Bovendien is de ongekwalificeerde uit-stroom in Vlaanderen op 7 jaar tijd verder gedaald van 15,7% tot 11,9% bij de mannen en van

11,3% tot 8,1% bij de vrouwen.

5 In het onderzoek van de KBS werden scholen ingedeeld in “schoolcategorieën”. Een “bso-school” is een school die geen aso aanbiedt waarin de meeste leerlingen in het bso zitten.


23

Voor de ongekwalificeerde jongeren zijn de werkloosheidscijfers, ook vandaag nog, veel

hoger dan voor deze van hun leeftijdsgenoten die wel een diploma secundair onderwijs be-haalden. Wie geen diploma secundair onderwijs kan voorleggen heeft meestal ook minder

loopbaanperspectieven en professionele ontwikkelingsmogelijkheden eenmaal hij of zij aan een job geraakt.

Hoewel er geen exacte gegevens bestaan over de relatie tussen ongekwalificeerde uit-stroom en de laatst gevolgde studierichting, staat alleszins vast dat een groot deel van deze

ongekwalificeerde jongeren afkomstig is uit het bso, dbso en buso.

2.1.5 Participatie van werknemers aan bijscholingsactiviteiten

Zo’n 40% van de actieve volwassenen neemt in ons land jaarlijks deel aan een of meer oplei-

dingasactiviteiten. Gemiddeld volgt een volwassen werknemer in België zo’n 12 uur formele

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

22%

24%

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Ongekwalificeerde uitstroom: aandeel jongeren 18-24 jaar zonder diploma secundair onderwijs en niet in opleiding

Vlaanderen (vrouwen) Vlaanderen (mannen) Wallonië Brussel

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

22%

24%

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Ongekwalificeerde uitstroom: aandeel jongeren 18-24 jaar zonder diploma secundair onderwijs en niet in opleiding

Vlaanderen Nederland Duitsland Frankrijk EU-15


24

opleiding per jaar binnen of voor de onderneming waar hij werkt. Daarmee neemt België in Europa een middenpositie in. Ter illustratie van deze middenpositie geven we onderstaande

grafiek, gebaseerd op EAK-gegevens [bron: steunpunt WSE]).

Over het algemeen is de Vlaamse participatie aan opleidingen vergelijkbaar met deze in

Duitsland en Frankrijk; voor sommige aspecten doen we het iets beter, voor andere iets minder goed. De participatie aan bijscholing en voortgezette beroepsopleiding ligt evenwel

een stuk lager dan in Nederland, het Verenigd Koninkrijk en de Scandinavische landen. Waarnemers wijzen er wel op dat Vlamingen vaak beter zijn opgeleid voor hun job dan in

andere Europese landen (dit wordt ook bevestigd door een internationale studie [Parent-

Thirion A. , 2007 ], waardoor er mogelijk wat minder bijscholing nodig is. De participatie aan

opleidingen is in Vlaanderen wat hoger dan in Wallonië maar wat lager dan in Brussel.

De evolutie van de opleidingsparticipatie tussen 1999 en 2006 is te zien in de volgende gra-

fiek, eveneens gebaseerd op EAK-gegevens [bron: steunpunt WSE].

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%

België

Vlaanderen

Brussel

Wallonië

Nederland

Frankrijk

Duitsland

EU-15

Deelname aan opleidingen in de laatste 4 weken (2006)

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Aandeel van de Vlaamse bevolking (25-64 jaar) dat de laatste 4 weken deelgenomen heeft aan opleidingen

Werkenden Werklozen Niet-beroepsactieven


25

Hieruit blijkt dat werklozen meer bijscholing volgen dan werknemers, en die op hun beurt meer dan de niet-actieven in de beroepsbevolking. Opvallend is zowel de gestage stijging

van de opleidingsparticipatie van niet-actieven (vooral dankzij de groei van de volwasse-nenvorming) en de daling sinds 2004 van het aantal werknemers dat opleiding volgt.

Er zijn ook vergelijkende gegevens beschikbaar over de opleidingsinspanningen van bedrij-ven, en dit op basis van de zogenaamde CVTS-studies [zie o.m. Eurostat, 2002 en FOD Eco-

nomie, 2007]. Uit deze studies – die enkel slaan op de private sector6 – blijk dat het volume aan werknemersopleidingen, gemeten naar het totaal aantal opleidingsuren voor werkne-

mers, al vele jaren stabiel is. De stijgende participatiegraad wordt daarbij gecompenseerd door een daling van de gemiddelde duur van opleidingen. Het gemiddeld aantal uren oplei-

ding van werknemers in Belgische bedrijven met 10 of meer werknemers bedraagt nu on-

geveer 12 uur (anderhalve dag) per jaar, uitgemiddeld over alle werknemers. Brengen we enkel de werknemers in rekening die effectief opleiding krijgen, dan is het gemiddelde on-

geveer 31 uur per jaar.

In sommige bedrijven is de vormingsverwachting voor werknemers de laatste jaren afge-

nomen, in andere is ze gestegen. Dit wordt geïllustreerd in de volgende grafiek op basis van de CVTS-studies, die ook aangeeft dat de gemiddelde vormingsverwachting van werkne-

mers toeneemt met de grootte van het bedrijf [bron: FOD Economie, 2007].

De realiteit achter de cijfers is wel veranderd. Trainingen zijn nu meer gerichter, efficiënter

en effectiever dan vroeger.

In deel 3.7 komen we op deze cijfers terug en wordt ook het belang van het informele leren

besproken.

6 Over het algemeen ligt – ook in het buitenland – het aantal uren opleiding dat werknemers krijgen hoger in de quartaire sector (overheidsdiensten en non-profitsectoren zoals onderwijs en gezond-heidszorg) dan in de private sector.

0

5

10

15

20

25

10-19 20-49 50-249 250-499 500-999 > 999

Evolutie van het gemiddeld aantal uren opleiding per werknemer naar bedrijfsgrootte

1993 1999 2005


26

2.2 Beleidsontwikkelingen

2.2.1 Europese context

Accent op Talent past binnen een brede internationale stroom van talentontwikkeling. Op

Europees gebied zijn er een aantal evoluties geweest die relevant zijn in de context van Ac-cent op Talent. Naast de Lissabondoelstellingen (zie volgende paragraaf) zijn alleszins te

vermelden:

• De ontwikkeling van het Europese Kwalificatieraamwerk (EQF – European Qualification

Framework) dat richtinggevend zal worden voor de ontwikkeling en afstemming van na-

tionale kwalificatieraamwerken; het is ook de bedoeling om een systeem van uitwissel-baarheid van studiepunten voor technische en beroepsopleidingen te creëren (naar ana-

logie met ECTS in het hoger onderwijs).

• De bepaling van de 8 sleutelcompetentie(cluster)s die elke jongere in Europa zou moe-

ten verwerven: (1) communicatie in de moedertaal; (2) communicatie in een vreemde

taal; (3) competenties op gebied van wiskunde, wetenschap en techniek; (4) ICT-competenties; (5) leren leren; (6) interpersoonlijke, interculturele en sociale vaardighe-

den; (7) ondernemingszin; (8) culturele expressie.

• De verdere ontwikkeling van de Europese programma’s voor samenwerking tussen on-

derwijs- en vormingsinstellingen, sinds 2007 samengebracht in het LLL-programma

(“Een leven lang leren”).

• Het werkprogramma van de Europese Unie “Onderwijs en Vorming 2010” waarbij de na-

druk ligt op de maatschappelijke rol van het onderwijs en de verantwoordelijkheid naar de inzetbaarheid (employability) van jongeren.

• De derde versie van de PISA-onderzoeken die OESO-landen in staat stellen de kwaliteit

van hun onderwijssystemen te vergelijken voor wiskunde, wetenschappen en leesvaar-digheid van 15-jarigen.

De Europese Commissie heeft recent ook de Lidstaten een vragenlijst voorgelegd over “Schools for the 21st century” met het oog op de redactie van een gemeenschappelijke tekst

over de toekomstige ontwikkeling van scholen.

Overigens staat in veel Europese landen talentontwikkeling centraal. Slovenië maakte ta-

lent tot het thema van het Europees voorzitterschap in de eerste helft van 2007. Ook in het Nederlandse onderwijs ligt er weer meer nadruk op talentontwikkeling (het concept ‘leren

excelleren’ met een band naar excellentiemodellen zoals EFQM) [Werkgroep Leren excelle-

ren, 2006]. In Groot-Brittannië wordt het concept ‘the intelligent school’ gebruikt voor een

school die aan de meervoudige intelligentie van leerlingen werkt.

2.2.2 De Lissabon-doelstellingen

In het kader van de Lissabon-strategie nam de Europese Ministerraad (Onderwijs) in 2003

vijf doelstellingen met concrete streefwaarden voor 2010 of voor de evolutie 2000-2010:

1. niet meer dan 10% vroegtijdige schoolverlaters onder de 18- tot 24-jarigen


27

2. een stijging met 15% van het aantal afgestudeerden op gebied van wiskunde, exacte we-tenschappen en techniek (WWT), met tegelijkertijd een verbetering van de verhouding

tussen mannelijke en vrouwelijke afgestudeerden 3. ten minste 85% van de 22-jarigen heeft een diploma secundair onderwijs

4. een daling met 20% van het aantal 15-jarigen met lage leesvaardigheden 5. 12,5% van de 25-64 jarigen neemt deel aan leeractiviteiten (tijdens de laatste vier we-

ken).

In Europees verband scoort Vlaanderen goed of zelfs uitstekend voor doelstellingen 1, 3 en

4. Zoals reeds eerder aangegeven halen we de 5de doelstelling enkel voor de werkzoeken-den. En voor de 2de doelstelling is er weliswaar een stijging, maar in de relatieve rangschik-

king verliezen België (en Vlaanderen) terrein, zoals wordt aangegeven in de volgende gra-

fiek [bron: Eurydice, 2007].

Deze grafiek toont aan dat de stijging in Europa niet spectaculair is maar wel gestaag. Ze si-

tueert zich overigens binnen de algemene groei van de stijging van de participatie aan het hoger onderwijs, m.a.w. de studentenaantallen in andere studierichtingen zijn ook geste-

gen, soms nog in sterkere mate.

2.2.3 De nieuwe Vlaamse Regering vanaf 2004

Een belangrijkste politieke evolutie voor het Vlaamse onderwijs was het aantreden van de

nieuwe Vlaamse regering in de zomer van 2004. Deze werd in de eerste jaren van de re-geerperiode geconfronteerd met een zeer beperkte budgettaire ruimte. Een direct gevolg

was dat het voorstel van de commissie Accent op Talent voor een Innovatiefonds, dat in het tweede rapport was naar voor geschoven en waaruit scholen middelen zouden kunnen

putten voor innovatieve veranderingen, niet werd geïmplementeerd. Daarentegen werd, zoals reeds vermeld, het concept van voortrekkersscholen verruimd naar proeftuinen.

Een “innovatie” op beleidsvlak was alleszins dat de beleidsgebieden onderwijs en werk werden aangestuurd door dezelfde minister, Frank Vandenbroucke. Dit heeft er mede voor

0

2

4

6

8

10

12

14

200420032002200120001999

WWT-afgestudeerden per 1000 mensen in de leeftijdsgroep 20 tot 29 jaar

EU-27 Mannen

EU-27 Vrouwen

België - Mannen

België - Vrouwen


28

gezorgd dat er vooral op het gebied van de interface tussen onderwijs en arbeidsmarkt heel wat nieuwe en zelfs baanbrekende initiatieven werden genomen. In de competentieagenda

van 2007, een geheel van beleidsinitiatieven op gebied van talenten competentieontwik-keling (zie verder in dit rapport), werden – en dit voor het eerst – beleidsmaatregelen en

voorstellen gebundeld die zowel betrekking hebben op de wereld van het werk als die van het onderwijs.

Er werden ook maatregelen genomen die de link tussen gelijke kansen en talentontwikke-ling voor iedereen moeten mogelijk maken, met name op gebied van talen, kostenbeheer-

sing in het basisonderwijs en de werkingsmiddelen van scholen. Het nieuw financieringssys-teem voor de werkingsmiddelen voor scholen vertrekt zelfs van socio-economische en cul-

turele kenmerken van de schoolpopulatie.

Verder was er de goedkeuring van het decreet voor het volwassenenonderwijs dat een kwaliteitsverbetering voor levenslang leren beoogt. Ook wordt momenteel de oprichting

van een nieuwe tak van het onderwijssysteem, het hoger beroepsonderwijs (hbo), voorbe-reid. Dit onderwijsniveau situeert zich tussen het secundair onderwijs en de professionele

bacheloropleidingen in, en zal kunnen worden ingericht door secundaire scholen, centra voor volwassenenonderwijs en hogescholen.

Een tienkamp voor gelijke onderwijskansen

Sinds kort gebuikt onderwijsminister Frank Vandenbroucke het beeld van de tienkamp [Vandenbroucke, 2007a

en 2008]. Daarin zit een synthese vervat van zowel de zorg voor gelijke kansen als de zorg voor kwaliteitsvol

onderwijs. De tien proeven van de “tienkamp voor gelijke onderwijskansen”:

1. Richt de hele financiering van het onderwijs van laag tot hoog op 'gelijke kansen op uitstekend onderwijs'.

2. Vraag onderwijsinstellingen om inspanningen én resultaten te leveren: centen zijn een voorwaarde, wat

telt is de aanpak.

3. Zorg ervoor dat méér kleine kleuters in kleinere klassen zitten, en verplicht minstens één jaar in een

Vlaamse kleuterklas.

4. Schep ouderbetrokkenheid: geef ook ouders een warm welkom op school, maar eis tegelijk minimale con-

tactbereidheid.

5. Peil de taal: organiseer taaltoetsen, zowel bij scharniermomenten in de schoolloopbaan, als bij een over-

stap van de ene naar de andere school.

6. Breng de taal op peil: vraag aan elke school een taalbeleid waarin elke leerkracht een rol speelt.

7. Overtuig jongeren én hun ouders van een goede en tijdige studiekeuze, begeleid hen daarbij en zet alle

experts in, in de eerste plaats de CLB's. Bestrijd ondoordachte overgangen en shopping.

8. Leg de lat geleidelijk hoger en zorg dat de sporten van de onderwijsladder niet te ver uit elkaar staan; ver-

mijd dat mensen meteen onmogelijk hoog willen of moeten springen.

9. Leer van elkaars ervaringen, verspreid goede voorbeelden en veranker positieve experimenten structureel

in de dagelijkse werking.

10. Bestrijd vooroordelen en discriminatie op de arbeidsmarkt. Anders staan alle resultaten van de vorige

proeven op de helling.

Ook Fientje Moerman, de minister verantwoordelijk voor wetenschap en innovatie, nam een aantal initiatieven die relevant zijn in het kader van Accent op Talent. Deze werden

door haar opvolgster, Patricia Ceysens voortgezet. Zo werden o.m. de middelen inzake we-tenschapspopularisering de voorbije jaren stelselmatig verhoogd en werden er veertien

brugprojecten onderwijs-bedrijven op gebied van ondernemerschap gefinancierd. Er was

ook gestructureerde samenwerking met de minister van onderwijs op gebied van techno-logische vorming (o.m. het verder besproken initiatief TOS21) en voor ondernemerschaps-

onderwijs (o.m. het actieplan ondernemend onderwijs, samen met de minister van onder-wijs en werk).


29

2.2.4 De competentieagenda

De competentieagenda is een geheel van beleidsinitiatieven dat erop gericht is alle talenten

in Vlaanderen verder te ontwikkelen, zowel in het onderwijs als op het werk. Het is de

vrucht van een denken reflectieproces waaraan veel stakeholders hebben geparticipeerd. In 2007 werd hierover een akkoord bereikt tussen de Vlaamse overheid, de sociale partners

en de onderwijsnetten.

De competentieagenda bevat 10 “actiepakketten” om alle betrokken partijen te mobilise-

ren om talenten te ontdekken, te ontwikkelen en in te zetten, zowel bij leerlingen, studen-ten, werkzoekenden en werkenden. De tien werkgebieden zijn:

1. Competenties uitbouwen in het onderwijs. Er wordt geïnvesteerd in het begeleiden en verbeteren van studie- en beroepskeuze voor leerlingen. De DBO (Dienst voor Beroeps-

opleiding Onderwijs) ontwikkelde reeds een elektronische portfolio “my digital me” waarin individuele competenties van leerlingen kunnen worden verzameld. Een task

force tussen de CLB’s en de VDAB plant maatregelen om elkaars materiaal beter toegan-kelijk en bruikbaar te maken. Ook de 20 extra proeftuinen van einde 2007 kaderen bin-

nen dit opzet. Er zijn verder plannen voor een beroepenbeurs voor 12-14 jarigen. De Stu-

die- & Informatiedagen (SID-ins) die jongeren informeren over studeren in het hoger on-derwijs zijn nu ook opengesteld voor de sectoren.

2. Competenties opdoen via leren en werken. De sociale partners engageren zich om be-drijven te mobiliseren tot een groeipad om jaarlijks 75 000 stages voor leerlingen uit het

bso en tso en vijfjaarlijks 30 000 stages voor leraren praktijk en techniek op te zetten. Voor de jongeren van het deeltijds onderwijs worden aanzienlijke inspanningen geleverd

om te komen naar een voltijds engagement. De opleidingen voor werkzoekenden zullen intensiever gebruik gaan maken van stages. Bij de proeftuinen wint werkplekleren aan

belang.

3. Actieplan zelfstandig ondernemen voor het onderwijs. Het actieplan bevat verschillende

maatregelen om jongeren meer warm te maken voor ondernemerschap in al zijn bete-

kenissen. De steun aan bepaalde initiatieven werd verhoogd, de jaarlijkse Ondernemers-klasseweek werd reeds tweemaal georganiseerd en er kwam financiering voor brugpro-

jecten en nieuwe initiatieven. De Koning Boudewijnstichting werd belast met een studie over hoe ondernemerschap via het onderwijs kon bevorderd worden. Dit leidde eind

2007 tot het rapport Ondernemend leren en leren ondernemen7.

4. Kennen van verworven competenties op de arbeidsmarkt. In het hoger onderwijs vindt

de EVC-logica8 steeds meer ingang. Daarnaast komen er meer testcentra voor het toe-kennen van ervaringsbewijzen voor beroepen. Het is de bedoeling om te komen tot een

snellere ontwikkeling van standaarden om snel op de noden van de markt in te spelen.

5. Uitbreiding van de aanpak jeugdwerkloosheid. De lessen uit de ervaringen in proefpro-

jecten in 13 steden en gemeenten vormen de basis voor het op punt stellen van een di-recte en intensieve aanpak voor alle jonge schoolverlaters in Vlaanderen met ten hoog-

7 Van den Berghe W. (2007) Ondernemend leren en leren ondernemen. Pleidooi voor meer ondernemerschap in het onderwijs. Koning Boudewijnstichting, Brussel

8 EVC = Erkenning van Verworven Competenties


30

ste een diploma secundair onderwijs. Hierbij ligt de nadruk op inzetbaarheid en duurza-me tewerkstelling.

6. Een goed competentiebeleid binnen bedrijven en organisaties. Bedrijven zullen in leren-de netwerken hun knowhow op gebied van competentiebeleid kunnen uitwisselen, ver-

gelijken en versterken. De sociale partners engageren zich om 101 goede praktijkvoor-beelden te verzamelen. De overheid zal deze goede praktijken verspreiden.

7. Een leeftijdsbewust personeelsbeleid. Er wordt een centrum Leeftijd en Werk opgericht om bedrijven en organisaties te ondersteunen bij een leeftijdsbewust personeelsbeleid

en het leren vinden van een goed evenwicht tussen jong talent en ervaring. Er komen ook extra middelen voor mentorschapsprojecten.

8. Competentieopbouw voor de individuele werknemer. Instrumenten voor competentie-

opbouw en loopbaanontwikkeling zullen worden geëvalueerd om voor elke werknemer competentieopbouw mogelijk te maken met zo weinig mogelijk drempels. Op basis

hiervan zullen de SERV-partners nieuwe voorstellen formuleren.

9. Omgaan met veranderende loopbanen. Werknemers zullen voortaan op enige onder-

steuning kunnen rekenen wanneer ze een nieuwe stap willen zetten in hun loopbaan of zich willen heroriënteren door opnieuw een tijdje te gaan leren. Binnen de werkwinkels

wordt een infokiosk opgericht die zich specifiek met deze doelgroep zal bezighouden, terwijl ook de erkende centra voor loopbaanbegeleiding meer armslag krijgen. Hier zal

gebruik gemaakt worden van de digitale portfolio ‘Mijn loopbaan’ ontwikkeld door de VDAB.

10. Sectoren als draaischijven voor competentiebeleid. Met de steun van het Europees Soci-aal Fonds zullen de sectoren gestimuleerd worden zich te ontwikkelen tot expertisecen-

tra voor competentiebeleid binnen hun branche. De expertise zal ter beschikking gesteld

worden van zowel leerlingen, werkzoekenden als werknemers.

Voor deze competentieagenda werd 38 miljoen euro uitgetrokken voor de periode 2007 tot

2009.

2.2.5 VIA - Vlaanderen in Actie

Op 11 juli 2006 lanceerde de Vlaamse Regering, onder leiding van toenmalig minister-

president Yves Leterme, een sociaal-economisch langetermijnplan (horizon 2015 tot 2020) voor Vlaanderen: “Vlaanderen in Actie”, kortweg VIA. De bedoeling was met dit plan de

welvaart en welzijn van Vlaanderen voor de komende decennia veilig te stellen.

Uitgangspunten van dit sociaaleconomisch plan zijn projecten, die gegroepeerd zijn rond

grote uitdagingen: (I) Voluit voor elk talent; (II) Creativiteit, innovatie als cultuur, onderne-merschap; (III) Vlaanderen als poort op Europa; (IV) De overheid in actie.

De projecten zijn op hun beurt onderverdeeld in verschillende thematische acties. De vijfde uitdaging, die handelt over ‘meer internationalisering’, en de zesde uitdaging, met betrek-

king tot ‘duurzaamheid’ zitten verspreid over de vier andere.

Einde 2006 vond hierover een eerste Forum plaats met honderden sociaaleconomische ac-

toren en experts. Na een kalme opstart in 2007, mede veroorzaakt door de aanloop naar de

federale verkiezingen en het vertrek van Yves Leterme, kreeg Vlaanderen in Actie een


31

nieuw elan naar aanleiding van de septemberverklaring in 2007 van de nieuwe Vlaamse mi-nister-president Kris Peeters. Een tweede forum met een kleine 300 captains of society vond

plaats einde 2007. In 2008 worden er vier ateliers georganiseerd. Voor het thema “Talent-ontwikkeling” gebeurt dit op 16 mei in Leuven.

De meeste elementen uit het eerste luik van het actieplan “Voluit voor elk Talent” liggen volkomen in de lijn van de aanbevelingen van Accent op Talent.

2.2.6 TOS 21 (Techniek op School in de 21ste eeuw)

Het project TOS21 werd gelanceerd in september 2004 op gemeenschappelijk initiatief van de ministers verantwoordelijk voor de beleidsgebieden onderwijs, wetenschap en econo-

mie. TOS21 heeft als doel een kader uit te werken voor de ontwikkeling van technische ge-letterdheid in het onderwijs.

Daartoe werden in een eerste fase referentiepunten voor techniek ontwikkeld, gebaseerd op een grootschalige Amerikaanse studie, uitgevoerd door ITEA (International Technology

Education Associaton [ITEA, 2002]. Door interactie met pedagogische en technische exper-ten, met pedagogische begeleiders en andere onderwijsdeskundigen werden de meest re-

presentatieve referentiepunten uitgekozen en scherper gesteld of bijgesteld. Inmiddels

mondde deze conceptuele analyse uit in een werkdocument met 19 standaarden en 66 in een leerlijn geplaatste referentiepunten.

Ondertussen is een experimenteerfase opgestart met de medewerking van 12 experimen-teerscholen in het basisonderwijs en evenveel in het secundair onderwijs. Coaches en pro-

jectcoördinators zetten experimenten op om in het werkveld de referentiepunten op hun bruikbaarheid en hun haalbaarheid te toetsen. Daarnaast wordt het ontwikkelde kader voor

technische geletterdheid door de Entiteit Curriculum van het Ministerie van Onderwijs en Vorming gebruikt bij het schrijven van ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor techniek.

Enkele pakketten die werden ontwikkeld door de structurele partners binnen het actieplan wetenschapsinformatie en innovatie worden eveneens in de experimenteerscholen mee-

genomen. De experimenteerscholen zullen nagaan in welke mate deze pakketten represen-

tatief zijn voor de referentiepunten en omgekeerd.

Het eindproduct – een lexicon, een set standaarden met in leerlijnen geplaatste referentie-

punten en enkele goede voorbeelden uit de lespraktijk om tot technische geletterdheid te komen – zal op 27 augustus 2008 op een symposium voorgesteld worden.

2.3 De visie van de schooldirecteurs op beleidsveranderingen

In de enquête van de Koning Boudewijnstichting werden de schooldirecteurs niet enkel ge-

vraagd naar de veranderingen in hun eigen school; ze konden ook hun mening geven over een aantal lopende of mogelijke beleidsinitiatieven die gerelateerd zijn aan Accent op Ta-

lent. De directeurs kregen 21 stellingen voorgeschoteld waarover ze een uitspraak moesten doen: volledig akkoord, gedeeltelijk akkoord of niet akkoord.

De analyse van de antwoorden van de directeurs leidt tot de algemene vaststelling dat de meeste directeurs van Vlaamse scholen een heel eind meegaan en zelfs resoluut voorstan-

der zijn van nagenoeg alle opgelijste beleidsveranderingen.


32

Als voorbeeld geven we de ma-te van instemming met de

ling: “Scholen moeten meer kan-

sen krijgen om te experimente-

ren met vernieuwingen”. Min-der dan 10% van de schooldirec-

teurs is hier niet mee akkoord of heeft er geen mening over.

Bijna de helft van de directeurs in het secundair onderwijs en

een derde van de directeurs in

het basisonderwijs is het volle-dig eens met de stelling. Nog

eens zowat de helft van de di-recteurs gaat hier minstens

gedeeltelijk mee akkoord.

De reacties op de 20 andere stellingen zijn te vinden in de tabel op de volgende bladzijde9,

en dit voor de directeurs uit het basis- en secundair onderwijs samen. Het valt op dat bijna alle stellingen op een zeer grote mate van instemming kunnen rekenen. Met de volgende

stellingen zijn zelfs minstens drie op de vier schooldirecteurs het volledig of gedeeltelijk mee eens:

• “Leerlingen moeten meer gevormd worden tot actieve, kritische en verdraagzame bur-

gers”

• “Scholen moeten meer middelen krijgen op gebied van management en bestuur”

• “Leraren moeten een schoolopdracht krijgen die een gedifferentieerde taakinvulling moge-

lijk maakt”

• “Scholen met veel leerlingen uit sociaal-cultureel zwakkere milieus moeten veel extra per-

soneels- en werkingsmiddelen krijgen”

• “Scholen moeten meer kansen krijgen om te experimenteren met vernieuwingen”

• “Technologie moet een belangrijk onderdeel worden van de algemene vorming van alle

leerlingen”

• “Er moet meer tijd besteed worden aan de ontwikkeling van creativiteit en ondernemings-

zin bij leerlingen”

• “Er moet een innovatiefonds komen waaruit scholen kunnen putten voor het financieren

van projecten voor onderwijsvernieuwing”

• “Scholen en bedrijven moeten meer samenwerken op verschillende gebieden”

• “De regelgeving inzake personeel moet drastisch versoepeld worden”.

Slechts met één stelling is een meerderheid van de directeurs het niet eens: “De vakantiepe-

riodes moeten meer benut worden voor stages en bijscholing van leraren”.

9 Het gaat hier om de (gewogen) antwoorden van 973 directeurs uit het basis- en secundair onder-wijs. Bij een betrouwbaarheidsniveau van 95% bedraagt de mogelijke foutenmarge minder dan 3%. Meer gedetailleerde resultaten zijn te vinden in het onderzoeksrapport van de Koning Boudewijn-stichting (beschikbaar juni 2008).

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Directeurs basisonderwijs

Directerus secundair onderwijs

"Scholen moeten meer kansen krijgen om te experimenteren met vernieuwingen"

Geen mening

Niet akkoord

Gedeeltelijk akkoordVolledig akkoord


33

Mate van akkoord van schooldirecteurs met onderstaande stellingen Volledig Deels Niet Geen

mening

Structuur van het onderwijssysteem

“De regelgeving inzake personeel moet drastisch versoepeld worden” 35,2% 38,7% 15,5% 10,6%

“Er moeten flexibele leerwegen of een systeem van modules komen die de

bestaande onderwijsvormen doorbreken” 25,9% 43,1% 21,2% 9,9%

“Er moeten afspraken komen over de optimalisatie van het onderwijsaanbod

per streek over de netten heen” 27,4% 37,0% 22,0% 13,6%

“De bevoegdheden en verantwoordelijkheden op niveau van de scholenge-

meenschappen moeten toenemen” 21,2% 43,1% 27,8% 7,8%

Pedagogische keuzen

“Leerlingen moeten meer gevormd worden tot actieve, kritische en verdraag-

zame burgers” 61,1% 34,9% 1,9% 2,1%

“Technologie moet een belangrijk onderdeel worden van de algemene vorming

van alle leerlingen” 39,1% 50,7% 6,1% 4,2%

“Er moet meer tijd besteed worden aan de ontwikkeling van creativiteit en

ondernemingszin bij leerlingen” 35,6% 53,9% 4,8% 5,7%

“De eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplannen dienen aangepast te

worden zodat scholen meer eigen accenten kunnen leggen” 19,0% 48,4% 25,1% 7,5%

“Leerlingen moeten een groter deel van hun opleiding krijgen onder de vorm

van werkplekleren” 20,3% 46,3% 9,2% 24,2%

“Leerlingen moeten meer samenwerken en activiteiten ontplooien met leerlin-

gen uit het buitenland” 12,7% 43,6% 24,9% 18,8%

Functie en rol van leraren

“Leraren moeten een schoolopdracht krijgen die een gedifferentieerde taakin-

vulling mogelijk maakt” 55,3% 38,0% 3,4% 3,3%

“Leraren moeten regelmatig tijdens hun loopbaan een stage lopen in een be-

drijf of non-profitorganisatie” 20,6% 36,4% 18,6% 24,4%

“Leraren dienen meer internationale ervaring op te doen tijdens hun opleiding

en loopbaan” 14,9% 33,9% 31,2% 20,0%

“De vakantieperiodes moeten meer benut worden voor stages en bijscholing

van leraren” 7,0% 22,4% 61,3% 9,4%

Externe gerichtheid en samenwerking

“Scholen en bedrijven moeten meer samenwerken op verschillende gebieden” 27,7% 50,7% 3,5% 18,2%

“Actoren uit de arbeidsmarkt moeten nauwer betrokken worden bij de studie-

en beroepskeuze van leerlingen” 21,3% 45,4% 12,3% 20,9%

“Scholen moeten in de toekomst ook andere diensten dan onderwijs kunnen

leveren (en daarvoor middelen kunnen verwerven)” 16,6% 27,7% 41,0% 14,7%

Extra middelen voor scholen

“Scholen moeten meer middelen krijgen op gebied van management en be-

stuur” 78,1% 17,8% 1,4% 2,7%

“Scholen met veel leerlingen uit sociaal-cultureel zwakkere milieus moeten veel

extra personeels- en werkingsmiddelen krijgen” 60,2% 32,3% 4,6% 2,8%

“Er moet een innovatiefonds komen waaruit scholen kunnen putten voor het

financieren van projecten voor onderwijsvernieuwing” 50,7% 36,8% 5,6% 7,0%


34

2.4 Maatschappelijke evoluties

Er zijn verschillende evoluties die zich de voorbije jaren hebben doorgezet en die recht-

streeks of onrechtstreeks een invloed hebben op schoolgaande jongeren en/of het onder-

wijssysteem. We sommen ze kort op in wat volgt.

2.4.1 Jeugdwerkloosheid

De economische conjunctuur in de periode 2003-2007 was sterk verschillend van deze in de

eerste jaren van dit decennium, toen de commissie haar eerste rapport publiceerde. Het aantal banen is blijven toenemen en sinds 2005 is de werkloosheid afgenomen. De jonge-

renwerkloosheid is lager dan het Europese gemiddelde en lager dan in de buurlanden be-halve Nederland (zie grafiek hieronder; [bron: Steunpunt WSE]).

0%

3%

6%

9%

12%

15%

18%

21%

24%

27%

30%

33%

36%

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Werkloosheidsgraad bevolking 15-24 jaar

Vlaanderen Brussel Nederland Duitsland Frankrijk EU-15 Wallonië

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

mei 1999 mei 2000 mei 2001 mei 2002 mei 2003 mei 2004 mei 2005 mei 2006 mei 2007

Evolutie van de werkloosheidsgraad bij mannen en vrouwen onder de 25 jaar in de maand mei

Mannen

Vrouwen


35

De verdere daling van de jeugdwerkloosheid in 2007 is zelfs ronduit spectaculair te noemen (zie bovenstaande grafiek [bron: VDAB]). De gegevens in deze grafiek gelden voor de

maand mei, wanneer traditioneel de werkloosheidsgraad zijn laagste punt bereikt. De da-ling is ook voelbaar bij kortgeschoolde en allochtone jongeren. Toch blijven voor deze

groepen de tewerkstellingskansen en professionele ontwikkelingsmogelijkheden nog steeds minder goed dan voor de rest van de bevolking.

2.4.2 Maatschappelijke evoluties

Van de vele maatschappelijke evoluties zijn zeker de volgende te vermelden:

• De vergrijzing van de bevolking blijft zich doorzetten, meer uitgesproken in Vlaanderen

zelfs dan in Brussel en Wallonië. Het aandeel van de jongeren in de bevolking daalt en

ook de gemiddelde leeftijd van de beroepsbevolking neemt toe. Wellicht zullen de jon-geren van nu langer moeten werken dan hun ouders of grootouders, en ze zullen zich

meer moeten bijscholen en herscholen tijdens hun loopbaan. De vergrijzing van de be-volking zal wellicht ook als gevolg hebben dat er in verhouding meer overheidsmiddelen

naar ouderen in plaats van naar jongeren gaan.

• In de grote steden is het fenomeen van de toenemende diversiteit in de kinderen

jeugdpopulatie reeds goed merkbaar in het onderwijs. Het percentage autochtone Vlaamse leerlingen neemt verder af ten opzichte van kinderen van Noord-Afrikaanse,

Turkse, Oost-Europese, Afrikaanse … afkomst. Een voorbeeld: in de stad Antwerpen

heeft 41% van de moeders van de kinderen in het eerste leerjaar geen Nederlands als moedertaal. In de kernstad Antwerpen is dit zelfs 64%. Deze diversifiëring van de school-

bevolking zal zich de volgende decennia in heel Vlaanderen doorzetten. Daaraan gekop-peld is er de toenemende invloed van de islam als religie en cultureel gegeven.

• Een andere belangrijke observatie is dat de jongerencultuur sterk aan het evolueren is [zie o.a. Trendwolves, 2007]. In het secundair onderwijs hebben zowat alle jongeren een

GSM en veel zitten dagelijks op MSN. De beeldcultuur is alomtegenwoordig. Jongeren

leren minder uit boeken maar wel steeds meer buiten de context van de school en van het gezin. Leren heeft voor jongeren een meer utilitair karakter gekregen en ze zijn min-

der warm te maken voor belang van algemene vorming. Schoolgaan is slechts een van de vele activiteiten waar ze mee bezig zijn. De sociale dimensie van de school is voor

jongeren van groot belang; de educatieve dimensie en de voorbereiding op hun latere studies of loopbaan is in hun ogen minder belangrijk. Jongeren vertonen een hoger

“consumentengedrag” dan vroeger.

• De laatste jaren zijn ook milieuaspecten weer opnieuw op de voorgrond getreden, zij het

nu vooral onder de invalshoek van de oorzaken en gevolgen van de klimaatopwarming

en het duurzaam omspringen met grondstoffen en energie. Dit vertaalt zich bijv. naar scholen reeds in meer aandacht voor energiezuinige scholen.

• De maatschappij kijkt anders naar genderverschillen dan vroeger. Genderverschillen worden nu weer meer aanvaard en zelfs geapprecieerd. In veel studierichtingen neemt

de vervrouwelijking of vermannelijking van de leerling- of studentenpopulatie nog toe. Anderzijds blijft de vervrouwelijking van de arbeidsmarkt zich doorzetten, al blijven

vrouwen sterk ondervertegenwoordigd in de hogere functies. Onderwijs, gezondheids-

zorg, HR en de politieke verkozenen vormen hier een uitzondering op.


36

2.4.3 Economische ontwikkelingen

Een aantal evoluties van economische aard, die reeds door de commissie gesignaleerd wer-

den, laten zich vandaag de dag nog sterker voelen. De belangrijkste zijn:

• op economisch vlak: de internationalisering van het bedrijfsleven; de permanente stroom van technologische vernieuwingen, in het bijzonder op gebied van ICT; de evolu-

tie naar een kennismaatschappij; het toenemend belang van performante netwerken tussen bedrijven; de immigratiedruk; de delocalisatie van bedrijfsentiteiten; toenemende

concurrentie en druk om te innoveren

• binnen de bedrijven: sneller nood aan herstructurering; toenemende complexiteit en

vernieuwing van functies en verantwoordelijkheden; uitbesteding van niet-kernactivi-

teiten; aandacht voor waarden en duurzaam ondernemen; afslanken van grote bedrijf-sentiteiten; competentieontwikkeling en loopbaanbegeleiding; meer oudere werkne-

mers; meer diversiteit onder de werknemers; meer thuiswerk; meer variabele verloning

• op de arbeidsmarkt: toename van de kraptes, i.h.b. voor technische functies; mismatch

tussen vraag en aanbod, vooral in de steden; hogere verwachtingen van potentiële

werknemers; nood aan meer flexibiliteit; toename deeltijds werken; hogere participatie van vrouwen; meer studentenarbeid; toename uitzendarbeid; meer thuiswerk neemt

toe.

Het is evident dat deze ontwikkelingen de taak van het onderwijs om jongeren voor te be-

reiden op hun rol in de samenleving er niet gemakkelijker op maakt.


37

3 Stand van zaken van het gedachtegoed van Accent op Talent

In dit hoofdstuk presenteren we op de stand van zaken met betrekking tot het gedachtegoed

en de voorstellen van Accent op Talent. We volgen daarbij de indeling die werd gebruikt in het

tweede rapport van de commissie, en met name de tien ontwikkelingsassen:

1. Flexibele leerwegen die leiden tot startkwalificaties voor iedereen

2. Integrale talentenzorg op de werkplek

3. De leraar: een professional, teamspeler en coach

4. Ondernemende scholen met een brede maatschappelijke functie

5. Groepen van scholen met een ruim vormingsaanbod

6. Autonomie, kwaliteitszorg en betrokkenheid van stakeholders

7. Bedrijven als lerende organisaties met aantrekkelijke werkomstandigheden

8. De overheid schept de voorwaarden voor kwaliteit en innovatie

9. Een bijzondere plaats voor techniek en technologie

10. Structurele samenwerking tussen arbeidsveld en onderwijs- en vormingswereld.

Voor elke ontwikkelingsas sommen we de belangrijkste evoluties op die zich op dit gebied de

jongste vijf jaar hebben voorgedaan. Belangrijke obstakels voor verandering worden eveneens

aangegeven. De bevindingen worden gestaafd door verwijzingen naar relevant onderzoek en

naar de resultaten van de enquête die door de Koning Boudewijnstichting werd georganiseerd.

Dit werd aangevuld met observaties van commissieleden, onderwijsexperten en arbeids-

marktdeskundigen.

De analyse die volgt geeft ook de zienswijze van de commissie weer.

3.1 Flexibele leerwegen die leiden tot startkwalificaties voor iedereen

3.1.1 Flexibele leerwegen en het doorbreken van onderwijsvormen

De sense of urgency rond “anders kiezen” is in Vlaanderen de laatste jaren toegenomen. Bij

steeds meer mensen is de overtuiging gegroeid dat de onderwijsvormen in het secundair onderwijs niet meer aangepast zijn aan deze tijd, en aan veel jongeren niet voldoende kan-

sen bieden om hun talenten te ontwikkelen. Een systeem van flexibele leerwegen in het se-cundair onderwijs – waarbinnen ook werkplekleren, EVC en afstemming met verdere stu-

dies een plaats moeten vinden – is een essentiële voorwaarde om er voor te zorgen dat ook

de zwakkere groepen volwaardige leer- en kwalificatiekansen krijgen. Tegelijkertijd moet het aan andere jongeren meer kansen tot ontplooiing van al hun talenten bieden en voor de

sterkste leerlingen meer uitdagingen en snellere doorstroommogelijkheden.

Het spreekt voor zich dat de realisatie van een systeem van flexibele leerwegen een gron-

dige herdenking en hertekening van het secundair onderwijs vergt. Een dergelijke groot-schalige en alleszins moeilijke structurele en pedagogische hervorming is niet meer gepland

voor deze regeerperiode. Er wordt wel gewerkt aan een blauwdruk ter zake. De hervor-ming zelf wordt in het vooruitzicht gesteld voor de volgende regeerperiode na de verkie-

zingen van 2009.


38

Er zijn wel reeds enkele aanzetten gegeven die in de richting gaan van flexibele leerwegen:

• Nu reeds bestaan in de proeftuinen mogelijkheden tot meer flexibele leertrajecten bij de

overgang naar een andere studierichting of voor leerlingen met partiële achterstanden door taalproblemen. Na een positieve evaluatie hiervan door de inspectie zou dit in de

toekomst regulier kunnen worden.

• In het bso, buso en dbso zijn de experimenten met modularisering met wisselend succes

verlopen. In de onderwijsvormen waar er reeds veel ervaring was met individuele leer-

lingbegeleiding (buso, dbso) werden de beste resultaten geboekt. De veralgemening van de modularising is opgenomen in het ontwerp van Onderwijsdecreet XVIII, welis-

waar enkel voor het dbso. Andere scholen die modulair werken kunnen dit verder blijven doen, maar zonder extra middelen.

• In een, weliswaar zeer beperkt, aantal scholengemeenschappen en proeftuinen worden

in de mate van het wettelijk mogelijke de beschotten tussen onderwijsvormen wegge-werkt. Leerlingen uit aso, tso en bso zitten of werken soms samen en/of volgen dezelfde

vakken.

• Binnen de onderwijsnetten worden inspanningen geleverd om de eerste graad te her-

bekijken in functie van maximale observatie en oriëntering. Er zal worden gewerkt met een basisprogramma voor iedereen en een verdiepingsprogramma voor leerlingen die

sneller gaan.

• Er is ook een screening van de studiegebieden opgestart die zou moeten leiden tot een verbreding van de studierichtingen in de tweede graad zodat leerlingen meer mogelijk-

heden krijgen.

Screening van studiegebieden leidt tot verbreding van studierichting

De dienst “Entiteit Curriculum” (de voormalige Dienst voor Onderwijsontwikkeling - DvO) van het Departement

Onderwijs en Vorming is in opdracht van de minister gestart met een screening van de studiegebieden. De

bedoeling is na te gaan of bepaalde studierichtingen moeten geactualiseerd, afgeschaft of vervangen worden.

Dit proces werd in 2007 opgestart voor enkele kleine studiegebieden. In het studiegebied landen tuinbouw

heeft dit geleid tot het vervangen van drie bestaande studierichtingen in de tweede graad bso (dierenzorg,

tuinbouw, landbouw) door één nieuwe richting: “dier, plant en milieu”. Dit sluit aan bij de tendens om in de

tweede graad bso meer aandacht te geven aan bredere competentieontwikkeling via de opwaardering van de

algemene vakken en via de verbreding van de technische vakken en beroepspraktijk naar competenties die

belangrijk zijn voor de hele sector waar het studiegebied naartoe leidt (in voorliggend geval: respect voor mens

en natuur, aandacht voor ecologie, kennis van toegepaste wetenschappen). In de derde graad kunnen leerlin-

gen dan op basis van hun kennis van de hele sector een specialisatie kiezen.

Uit de enquête van de Koning Boudewijnstichting bleek alvast dat in het basisonderwijs

twee derde van de directeurs gedeeltelijk of volledig akkoord gaat met de stelling “Er moe-

ten flexibele leerwegen of een systeem van modules komen die de bestaande onderwijsvor-

men doorbreken”. In het secundair onderwijs loopt de instemming hiermee op tot bijna drie vierde van de directeurs. Bij de sterk actieve proeftuinscholen is de mate van instemming

zelfs nog hoger.

Een eerste stap in het “wegnemen van de beschotten” tussen onderwijsvormen is leerlin-gen uit verschillende onderwijsvormen en niveaus samen te laten werken. In de enquête

van de KBS werd o.a. aan de schooldirecteurs gevraagd in welke mate leerlingen uit ver-schillende onderwijsvormen nu, in vergelijking met vijf jaar geleden, meer samen les volg-

den of activiteiten uitvoerden. De resultaten zijn alvast bemoedigend. Meer dan 40% van de directeurs in het secundair onderwijs geeft aan dat dit de voorbije jaren is toegenomen, af-


39

gezien van de directeurs van aso-scholen, waar meer dan twee derde aangaf dat dit niet van toepassing was op hun school.

Hoewel er een vrij grote consensus blijkt te bestaan om het onderwijs steeds meer compe-tentiegericht te maken, ervaren scholen in de praktijk dat dit niet evident is. Het onderwijs

is sterk kennisgericht en er zijn nog te weinig mensen in Vlaanderen over voldoende exper-tise beschikken over op school te verwerven competenties en die expertise kunnen door-

geven aan scholen. Er is ook geen kader dat scholen kunnen gebruiken om te evolueren naar een meer competentiegericht onderwijs. Vooral voor aso-scholen ligt dit moeilijk gelet

op de actuele inhoud van de eindtermen en de kennisverwachtingen vanuit het hoger on-derwijs.

We merken nog op dat modularising en flexibilisering zich wel reeds doorzetten in het vol-

wassenen- en het hoger onderwijs. Het hele volwassenenonderwijs wordt op modulaire leest geschoeid. Met het flexibiliseringsdecreet en het semestersysteem is in het hoger on-

derwijs een grote stap gezet naar modularisering. Deze evolutie is evenwel sterk verschil-lend naargelang de opleiding.

3.1.2 Begeleiding van jongeren bij studie- en beroepskeuze

De voorbije jaren is er een toenemende aandacht gekomen voor de begeleiding van jonge-ren voor hun studie- en beroepskeuze, en dit zowel door de scholen als door de CLB’s (cen-

tra voor leerlingenbegeleiding).

In veel scholengemeenschappen in het secundair onderwijs wordt de overgang tussen het

basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs, en tussen de eerste en de tweede graad van het secundair onderwijs, op een gerichte wijze aangepakt. In zekere ma-

te werd dit ook in de hand gewerkt door afspraken binnen scholengemeenschappen over rationalisatie en spreiding van het onderwijsaanbod. Verschillende proeftuinscholen heb-

ben contacten tussen basis- en secundaire scholen aangewakkerd en programma’s beter op elkaar afgestemd. Dit gebeurt ook in andere scholen, bijv. de afstemming van de eindter-

men Frans in de Brusselse Nederlandstalige scholen. Toch hebben nog veel ouders en leer-

lingen op het einde van het basisonderwijs onvoldoende zicht op de structuur van het se-cundair onderwijs, op profielen van scholen en mogelijke vervolgtrajecten.

De enquêteresultaten illustreren alleszins de toch wel aanzienlijke inspanningen die de Vlaamse scholen zich de voorbije jaren op deze gebieden hebben getroost (zie grafiek op

de volgende bladzijde – de “toenamescore” is het percentage directeurs dat stelt dat er een lichte of sterke toename is geweest de afgelopen vijf jaar). Meer dan vier schooldirec-

teurs op de vijf geeft aan dat er meer activiteiten werden ontplooid voor de begeleiding van leerlingen voor wat betreft de overgang tussen basis- en secundair onderwijs10, de stu-

diekeuze en de loopbaankeuze. De toenamescores voor de begeleiding en ondersteuning van leerlingen uit sociaal-cultureel zwakkere milieus liggen zelfs nog hoger (het gaat hier

wel over de bredere pedagogische begeleiding van dergelijke leerlingen).

10 Deze percentages werden enkel berekend voor de schoolcategorieën waarop de vraag van toe-passing was. Bijvoorbeeld voor “begeleiding van leerlingen bij loopbaankeuze” werden scholen uit het basisonderwijs niet verrekend. Details zijn te vinden in het onderzoeksrapport over de enquête.


40

We herinneren ook nog aan de reeds vermelde positieve evoluties op gebied van schoolse

vertraging (behalve in het bso). En hoewel het zorgbeleid van scholen niet noodzakelijk ge-richt is op studiekeuzebegeleiding, dient dit aspect hier ook vermeld te worden, omdat er

vooral in het basisonderwijs de voorbije tien jaar veel aandacht gegaan is naar zorgbeleid, met o.a. aanstellingen van zorgcoördinatoren.

3.1.3 Watervalsysteem

Het watervalsysteem is een hardnekkig knelpunt binnen het Vlaamse onderwijssysteem. Er zijn wel geen indicaties dat het fenomeen de voorbije tien jaar is toegenomen. Er is eerder

sprake van een stabilisatie of mogelijk zelfs een lichte daling.

In het schooljaar 2003-2004 schakelden zittenblijvende leerlingen minder over naar andere

onderwijsvormen (aso � tso en tso � bso) dan het geval was in de jaren ’90. Overigens is de overschakeling tussen studierichtingen binnen de onderwijsvormen en overschakeling

naar andere onderwijsvormen zonder zittenblijven (15% van de leerlingcohorten in de twee-de graad secundair onderwijs, of meer dan 20.000 leerlingen per jaar) numeriek belangrij-

ker dan de zittenblijvers die overschakelen.

Het watervalsysteem11

Met het begrip “watervalsysteem” in het gewoon secundair onderwijs wordt het fenomeen bedoeld waarbij

leerlingen in het begin van het gewoon secundair onderwijs ‘te hoog mikken’ en vervolgens dienden te ‘zak-

ken’. Leerlingen proberen eerst ‘zwaardere richtingen’ en zakken vervolgens, al dan niet gecombineerd met

zittenblijven, naar ‘lichtere richtingen’ af. Dit cascade-effect kan zich zowel binnen een onderwijsvorm voor-

doen als tussen onderwijsvormen. Wat onder ‘zwaardere en lichtere onderwijsvormen en studierichtingen’

wordt verstaan, houdt niet alleen verband met het leerprogramma, maar ook met de maatschappelijke status

11 Deze paragrafen zijn grotendeels ontleend aan “Zittenblijven, schoolse vertraging en slaagcijfers in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse (2003-2004)” [Vlaamse Overheid, 2005].

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Begeleiding van leerlingen uit sociaal-cultureel zwakkere milieus

Voorbereiding op de overgang tussen basis en secundair onderwijs

Studiekeuzebegeleiding van leerlingen

Begeleiding van leerlingen bij loopbaankeuze

84%

79%

86%

88%

81%

80%

Toenamescores m.b.t. leerlingenbegeleidingBasisonderwijs

Secundair onderwijs


41

die aan de studierichtingen wordt toegekend. Het begrip “watervalsysteem” veronderstelt eigenlijk ook dat er

een rangorde of hiërarchie tussen verschillende studierichtingen is. Daarbij worden dan meestal de theoreti-

sche boven de technische en de technische boven de beroepsrichtingen ingeschat. Door het hanteren van de

term “watervalsysteem” hanteert men dus eigenlijk een denklogica die ingaat tegen het gedachtegoed van

Accent op Talent. Desalniettemin blijft de combinatie van onaangepaste studiekeuze, zittenblijven en verande-

ring van studierichting een belangrijk maatschappelijk probleem dat niet bevorderlijk is voor de betrokken

leerlingen en evenmin voor het onderwijssysteem en de maatschappij in haar geheel.

Analyses hebben aangetoond dat het watervalsysteem tussen onderwijsvormen – dus het fenomeen waarbij

een zittenblijver overschakelt naar een studierichting in een andere onderwijsvorm – is afgenomen tussen de

schooljaren 1995-1996 en 2003-2004. Van de leerlingen die in 1995-1996 in het aso zaten en in 1996-1997

bleven zitten, bleven er slechts 63,0% in het aso. In 2003-2004 was dit percentage opgelopen tot 72,1%. In het

tso was er een gelijkaardig fenomeen waarbij het percentage zittenblijvers binnen het tso steeg van 83,3% in

1996-1997 tot 89,0% in 2003-2004. Meer recente cijfers zijn niet voorhanden maar er zijn geen indicaties dat

de waterval opnieuw zou toenemen.

De waterval is relatief het hoogst in het eerste jaar van de tweede graad. 20 percent van de zittenblijvers in het

eerste jaar van de tweede graad tso is afkomstig uit het aso en 14% van de zittenblijvers in het eerste jaar van

de derde graad bso is afkomstig uit het tso. Daarnaast is er ook een cascade-effect binnen onderwijsvormen.

Minder dan 10% van de zittenblijvers binnen aso-Latijn vertrekt uit het aso, terwijl zowat 30 tot 40% van de

zittenblijvers uit aso-Economie en aso-Humane Wetenschappen naar het tso trekt. Ook binnen het tso zijn er

interne stromen: van de niet-geslaagden in Elektromechanica blijft slechts 40% in dezelfde richting.

Het watervaleffect komt overigens niet enkel voor in combinatie met zittenblijven. Ook bij een normale over-

gang van het ene naar het volgende leerjaar schakelen sommige leerlingen over naar andere studierichtingen

en onderwijsvormen. 7,2% van de leerlingen schakelt over van het eerste jaar van de eerste graad aso naar het

tweede jaar tso (of in een beperkt aantal gevallen kso of bso). In het daaropvolgende leerjaar is de overgang

zelfs nog groter (8,6%). In absolute aantallen gaat het hier telkens om grotere aantallen leerlingen dan bij de

zittenblijvers. Het gaat voornamelijk om leerlingen in de studierichtingen aso-Economie en aso-Humane We-

tenschappen. In de overgang van het tso naar het bso zien we een gelijkaardig fenomeen: 7,8% schakelt zonder

zittenblijven over van het derde naar het vierde jaar en 7,6% van het vierde naar het vijfde jaar. De overgangen

tussen tso en bso vinden vaak plaats tussen ‘verwante’ studierichtingen (bv. van ‘Hotel’ naar ‘Restaurant en

Keuken’, van ‘Mechanische Technieken’ naar ‘Metaal’, enz.).

Er is geen meer recente analyse beschikbaar over het watervalsysteem. Een mogelijke in-

valshoek is het analyseren van de evolutie van het aantal B- en C-attesten. De resultaten voor de schooljaren 2002-2003 tot 2005-2006 zijn weergegeven in de volgende grafieken.

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

Eerste graad Aso Tso Kso Bso Totaal

Evolutie van de B-attesten in het secundair onderwijs

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006


42

Zoals men kan zien is er de eerste drie jaren een lichte daling geweest van het aantal B-at-testen en in 2005-2006 opnieuw een stijging, het meest daarvan in aso en bso. Deze resulta-

ten stemmen overeen met het KBS-onderzoek, waaruit ook een lichte stijging van de B-at-testen in het secundair onderwijs bleek, met daarbinnen een daling in middenscholen en

een toename in aso-scholen. De directeurs rapporteerden in dit onderzoek overigens ook eerder een afname dan een toename van het aantal C-attesten en zittenblijvers over de pe-

riode 2002-2007, wat overeenkomt met de vermindering van de schoolse vertraging die reeds eerder is vermeld.

Hoe dan ook laten al deze cijfers niet toe om te besluiten of het watervalsysteem de voor-bije vijf jaar al dan niet is toegenomen. Mogelijk is er een toenemende waterval binnen de

onderwijsvormen, eerder dan tussen de onderwijsvormen. Volgens veel waarnemers is ook bij ouders weinig veranderd in de perceptie en het relatief prestige van de studierichtingen,

waardoor de vaak onaangepaste keuze van leerlingen en later het watervalsysteem be-

stendigd wordt.

3.1.4 Schoolmoeheid

Op basis van de enquête van de KBS blijkt dat “schoolmoeheid van leerlingen” een van de

weinige gebieden is waar de Vlaamse scholen, gemiddeld genomen, de voorbije jaren wei-nig of geen vooruitgang hebben geboekt.

In de enquête gaf bijna de helft van de directeurs in het secundair onderwijs aan dat er in-zake schoolmoeheid van leerlingen de voorbije jaren weinig gewijzigd was. Maar een derde

sprak van een toename van de schoolmoeheid (weliswaar hoofdzakelijk een “lichte toena-me”) en slechts een zesde gaf een afname aan. De resultaten zijn wel veel beter in het ba-

sisonderwijs (twee derden onveranderd, een zevende toename en zelfs bij een vijfde van de scholen een afname van de schoolmoeheid). Ook zeer bemoedigend is hier het effect van

de proeftuinen: bij de scholen die sterk betrokken zijn bij de proeftuinwerking is de school-

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

Eerste graad Aso Tso Kso Bso Totaal

Evolutie van de C-attesten in het secundair onderwijs

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006


43

moeheid in het secundair onderwijs gemiddeld genomen onveranderd gebleven. Verschil-lende proeftuinscholen zijn er alleszins in geslaagd het spijbelgedrag bij jongeren te doen

verminderen.

Spijbelen is overigens een toenemende bekommernis van scholen en het onderwijsbeleid.

Er zijn velerlei oorzaken van het spijbelgedrag en schoolmoeheid bij jongeren. Deels liggen die in de pedagogische aanpak die jongeren onvoldoende aanspreekt en het te weinig uit-

dagend onderwijs, waarbij jongeren activiteiten buiten de schoolse context veel interessan-ter vinden. De niet-aangepaste accommodatie in de scholen speelt soms ook een rol. Maar

anderzijds hebben spijbelgedrag en schoolmoeheid ook veel te maken met schoolexterne factoren zoals problematische thuis- en gezinscontexten, psychische problemen en de wij-

ze waarop binnen de jongerencultuur wordt omgegaan met regels en verplichtingen.

Schoolmoeheid en schoolmotivatie zijn dus niet louter het gevolg van het onderwijssys-teem maar zijn ook gerelateerd aan jeugdcultuur en –welzijn. Op jonge leeftijd zijn vaak

reeds de kiemen aanwezig die later schoolmoeheid, het watervaleffect en finaal de onge-kwalificeerde uitstroom veroorzaken.

Het spijbelactieplan

In juli 2006 maakte de Vlaamse overheid een globaal actieplan bekend rond spijbelen en andere vormen van

schoolverzuim. De aard van de acties varieert van bewustmaken, voorkomen en begeleiden tot herstellen en

bestraffen. Vertrekpunt is een schoolomgeving die “warm en sterk” is. Scholen moeten proberen de voedings-

bodem voor spijbelen weg te nemen door een positief schoolklimaat, door intens contact te houden met leer-

lingen en ouders. Daarnaast hebben scholen ook instrumenten nodig om schoolverzuim bloot te leggen en aan

te pakken. Vanaf 2008-2009 zal de administratie op basis van gegevens van de derde schooldag controleren

welke leerlingen ingeschreven zijn. Door het inzamelen van andere gegevens te versnellen, wil het Ministerie

van Onderwijs en Vorming de doorlooptijd van controledossiers halveren tot vier maanden.

Met steden en gemeenten waar grote spijbelproblemen voorkomen, komen er duidelijke afspraken over con-

trole en opvolging van spijbelaars. Er zal met de federale minister van Justitie bekeken worden hoe samen een

krachtdadig spijbelbeleid kan gevoerd worden. Ook het jeugdbeschermingsrecht moet voldoende aandacht

hebben voor spijbelen. In het kader van het spijbelactieplan werd ook een samenwerkingsprotocol met de

huis- en kinderartsen gesloten.

Motivatie voor het onderwijs internationaal vergeleken

In het internationaal PISA-onderzoek van 2003 [OESO, 2004] kregen de deelnemende leerlingen een aantal

vragen voorgeschoteld die betrekking hebben op hun motivatie voor de school en het onderwijs. Daaruit bleek,

algemeen gesproken, dat dit bij Belgische leerlingen aanzienlijk lager was dan in de meeste andere OESO-

landen. Zo stelde 81% van de 15-jarige leerlingen in OESO-landen dat “Mijn school is een plaats waar ik me

thuis voel” terwijl dit percentage slechts 56% bedroeg in België. 11% van de Belgische leerlingen vond dat “De

school is tijdverspilling geweest” (OESO-gemiddelde 8%) en 63% was akkoord met de stelling “De school heeft

me zaken geleerd die nuttig kunnen zijn in een job” (OESO gemiddelde 72%). De Vlaamse topscore voor wis-

kunde ging verder gepaard met minder dan gemiddeld enthousiasme: 23 % stelde “Ik kijk uit naar mijn wiskun-

delessen” terwijl het OESO-gemiddelde 31% bedroeg. Dit resultaat was vergelijkbaar met dat in Nederland,

Luxemburg en Frankrijk.

Uit het PISA-onderzoek in 2006 bleek verder dat in een gemiddeld OESO-land 72% van de 15-jarigen vond dat

het voor hen belangrijk is om goed te presteren voor wetenschapsvakken; in Vlaanderen bedroeg dat slechts

59%, ondanks het feit dat ze sterk presteerden. Onze leerlingen hebben ook wat minder vertrouwen in hun

wetenschappelijke competenties dan ze eigenlijk mogen hebben, vergeleken met leerlingen in het buitenland.


44

3.2 Integrale talentenzorg op de werkplek12

3.2.1 Penetratie van het gedachtegoed van Accent op Talent in het bedrijfsleven

Ondanks een aantal positieve ontwikkelingen, kunnen we in algemene zin stellen dat Ac-

cent op Talent minder is aangeslagen in het bedrijfsleven dan in het onderwijs. Tegenover de proeftuinen stonden in het bedrijfsleven slechts enkele beperkte experimenten met

voortrekkersbedrijven (met ESF-subsidie), pleidooien van VOKA en UNIZO naar talentont-

wikkeling en enkele rapporten van de Koning Boudewijnstichting over bepaalde thema’s (samenwerking scholen en bedrijven, ondernemerschap, competentieontwikkeling, sta-

ges). De SERV, die gevraagd was om voort te bouwen op de voorstellen uit het eerste rap-port over de rol van de bedrijven, ging uiteindelijk niet op deze vraag in.

Er zijn voor deze verschillen tussen de respons in het bedrijfsleven en het onderwijs ver-schillende verklarende factoren:

• De rapporten van Accent op Talent gingen dieper in op het onderwijssysteem dan op het bedrijfsleven. Het gedeelte “Anders werken” was minder ontwikkeld dan “Anders kie-

zen”, “Anders leren” en “Anders sturen”. Ook het merendeel van de tien ontwikkelings-

assen had betrekking op het onderwijs. Belangrijke uitdagingen voor de ondernemings-wereld zoals de veroudering en toenemende diversiteit van de beroepsbevolking, globa-

lisering en ondernemerschap kregen in de rapporten van de commissie weinig aandacht.

• Het bedrijfsleven evolueert ook in de eerste plaats volgens de wetten van de vrije markt

en kan nauwelijks “aangestuurd” worden, zeker niet op een wijze die vergelijkbaar is met de aansturing van het onderwijs. Er zijn ook zowat veertig keer meer ondernemin-

gen met werknemers dan er scholen zijn in Vlaanderen. Bovendien verschillen deze be-

drijven zeer sterk naar activiteit, grootte en profiel van werknemers.

• Bedrijven spreken niet altijd met één stem, en er leven vaak verschillende visies naar on-

derwijs en opleiding toe. Een typisch voorbeeld is het spanningsveld tussen algemene vorming en specialisatie en de verschillende mening over startkwalificaties van jongeren

(m.a.w. wat de basiscompetenties moeten zijn om de arbeidsmarkt te betreden).

• Sectoriële bedrijfsorganisaties en hun sectorfondsen waren weinig of niet betrokken bij

Accent op Talent. Hun prioriteiten lagen de voorbije jaren anders. Bovendien opereren

ze in een federale context, waarbij genoteerd dient te worden dat de onderwijs- en vor-mingsrealiteit in Vlaanderen en Wallonië steeds meer van elkaar verschilt (de ongekwali-

ficeerde uitstroom in Wallonië is veel hoger en er is minder bijscholing).

• Veel aspecten die met talentenzorg te maken hebben situeren zich op federaal vlak en

dienen door de sociale partners geregeld te worden. Dit is een vaak een moeizaam pro-

ces waar tal van verschillende agenda’s en prioriteiten spelen.

• Ook de VDAB is in de discussie rond Accent op Talent buiten beeld gebleven. Nochtans

dient de VDAB vaak remediërend op te treden, vooral bij onvoldoende gekwalificeerde schoolverlaters, en investeert de VDAB steeds meer in competentiecentra. Daarnaast

bleven ook regionale actoren zoals de Sociaal-Economische Raden van de Regio (SERR) en de Regionale Economische en Sociale Overlegcomité’s (RESOC) buiten spel.

12 In deel 3.7 “Bedrijven als lerende organisaties met aantrekkelijke werkomstandigheden” bespreken we de par-ticipatie van volwassenen aan opleidingen.


45

3.2.2 Het belang van competentieontwikkeling

Competenties verwijzen naar het geheel van observeerbare kennis, vaardigheden, ervaring,

attitudes en gedrag dat werknemers nodig hebben om een job succesvol te kunnen uitoe-

fenen. In 2007 hield VOKA in samenwerking met De Tijd en Vacature een enquête met daar-in een aantal vragen in verband met competentie- en talentontwikkeling in bedrijven. Aan

deze enquête participeerden 6 487 personen, waarvan 984 werkgevers en 5 503 werkne-mers. Enkele belangrijke resultaten zijn samengebracht in de volgende grafiek [Ballegeer

e.a., 2007].

De enquêteresultaten geven aan dat meer dan twee op drie werkgevers én werknemers vinden dat ondernemingen in Vlaanderen vandaag nog te weinig investeren in competen-

tieontwikkeling van hun medewerkers. Er is ook zo goed als unanimiteit dat talentontwik-

keling, meer dan vandaag, deel zou moeten uitmaken van een ondernemingsstrategie. Ver-der illustreert de enquête dat zowat iedereen het belang inziet van levenslang leren, maar

dat er bij werknemers zeer weinig bereidheid is om zelf een deel van hun vorming en oplei-ding te betalen. Een incentive waarbij ondernemingen en werknemers die investeren in

competentieontwikkeling worden beloond, kan dan weer wel rekenen op bijval.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

"Ondernemingen in Vlaanderen investeren vandaag te weinig in competentieontwikkeling van hun

medewerkers"

"Talentontwikkeling moet meer dan vandaag deel uitmaken van een ondernemingsstrategie"

"Ik ben bereid om levenslang te leren. Afgestudeerd zal ik nooit zijn"

"Werknemers moeten hun vorming en opleiding gedeeltelijk zelf betalen"

"Werkgevers moeten de opleiding en vorming van hun medewerkers betalen"

"Bij automatische loonindexering zou het deel dat niet netto naar werknemers gaat deels moeten terugvloeien

naar ondernemingen en werknemers die investeren in competentieontwikkeling"

Percentage werkgevers en werknemers dat akkoord gaat met bepaalde stellingen m.b.t. talentontwikkeling

Werkgevers

Werknemers


46

Een recent rapport van Federgon, de federatie van HR-dienstverleners, illustreert verder dat steeds meer bedrijven het belang van een professionele aanpak van hun human resour-

ces inzien en daar ook meer aandacht zullen aan besteden de komende jaren [Van den

Berghe, 2007b]. Interessant aan dit onderzoek was dat de 522 respondenten (hoofdzakelijk

HR-managers en hoofden van personeelsdiensten in ondernemingen) werden bevraagd naar hun verwachtingen voor de komende jaren. Enkele resultaten van deze bevraging zijn

samengevat in de volgende grafiek.

80% van de respondenten bij deze enquête stelde dat men binnen hun organisatie de ko-mende jaren van plas is om meer aandacht te besteden aan de gerichte competentieont-

wikkeling van de personeelsleden. Bijna 80% van de respondenten gaf aan dat de komende jaren het percentage van werknemers dat een opleiding volgt, zou stijgen en ongeveer 60%

geloofde dat er meer aandacht voor loopbaanbegeleiding zou komen.

3.2.3 Competentiedenken en competentiemanagement bij Vlaamse werkgevers

Competenties kunnen we observeren en dus ook meten. Van zodra ze gedetecteerd zijn,

kunnen we ze in vele gevallen ook managen. “Competentiemanagement” is er op gericht competenties van individuen en groepen optimaal in te zetten en te ontwikkelen, met het

oog op de realisatie van de organisatiedoelstellingen en de aanscherping van het prestatie-niveau van de medewerkers [Verbrugge, 2004]. Werknemers kunnen op hun beurt hun ken-

nis en kunde ontwikkelen en opwaarderen, waardoor hun inzetbaarheid op de interne en

externe arbeidsmarkt vergroot.

De beschikbare gegevens geven aan dat er rond de eeuwwisseling bij ongeveer een vierde

van de Vlaamse werkgevers reeds sprake was van competentiemanagement (zie kader op de volgende bladzijde). Te noteren is alleszins dat dit cijfer hoger ligt in het onderwijs, waar

door de recente invoering van personeelsevaluaties nog een verdere stijging van het ge-bruik van competentiemanagement te verwachten is.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Gerichte competentieontwikkeling werknemers

% werknemers in opleiding

Loopbaanbegeleiding werknemers

Verwachte evoluties m.b.t. compentieontwikkeling in ondernemingen

Dalend Eerder stabiel Licht stijgend Sterk stijgend


47

Competentiemanagement in cijfers

Op basis van de analyse van de zogenaamde PASO-gegevens (die betrekking hebben op 2000 Vlaamse werkge-

vers in 2003) blijkt dat in het begin van deze eeuw ongeveer één op vijf van de Vlaamse organisaties reeds

competentiemanagement toepaste [Verbrugge, 2004]. Bij bedrijven met meer dan 200 werknemers bedroeg

het cijfer 36%. Competentiemanagement heeft vooral ingang gevonden in de financiële en zakelijke dienstver-

lening én in het onderwijs. Respectievelijk 31% en 32% zegt competentiemanagement toe te passen in vergelij-

king met b.v. 15% in de gezondheidszorg, 15% in de bouw en 22% in de metaal- en elektronicasector. Organisa-

ties die competentiemanagement implementeren kenmerken zich ook door een relatief hoog opleidingsniveau.

Gemiddeld 30% van de werknemers zijn er hooggeschoold tegenover 17% in organisaties zonder.

Verder blijkt op basis van diezelfde gegevens dat 52% van de organisaties die aan competentiemanagement

doen een opleidingsplan heeft. Bij de organisaties die niet werken aan de uitbouw van competentiemanage-

ment is dit slechts 26%. Het opsporen van behoeften voorafgaand aan de opleiding en de evaluatie achteraf is

een verdere aanwijzing voor een professioneel en gestructureerd opleidingsbeleid. Organisaties die competen-

tiemanagement toepassen scoren hiervoor hoger dan organisaties die dat niet doen (zie onderstaande figuur,

die slaat op organisaties met 10 werknemers of meer met een opleidingsbeleid).

Momenteel nemen vooral sectorale organisaties het voortouw voor wat betreft het com-petentiedenken in het bedrijfsleven. Zo worden o.m. in samenwerking met de VDAB com-

petentiecentra uitgebouwd. De ontwikkeling van testcentra voor werkervaringsbewijzen – een EVC-procedure waarbij iemands verworven beroepservaring kan gelijkgesteld worden

met een kwalificatie – is een belangrijk facet daarvan. Ook heeft de beschrijving van compe-tentieprofielen de voorbije jaren in het bedrijfsleven meer ingang gevonden. De benaderin-

gen die daarbij door individuele bedrijven gevolgd worden en ook de mate van detaillering

verschillen wel aanzienlijk. De SERV werkt wel reeds met een vast format voor het opstellen van beroepscompetentieprofielen.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Nagaan of er verschillen bestaan in taakuitvoering voor en na de opleiding

Testen van de mate waarin competenties verworven zijn aan het einde van een

opleidingstraject

Analyse van benodigde kennis, vaardigheden en attitudes voor het uitvoeren van een taak

Analyse van organisatiedoelen, ondernemingscultuur en

organisatieontwikkelingen

Methoden om opleidingsbehoeften op te sporen en opleidingen te evalueren in functie van de toepassing van competentiemangement

Geen competentiemanagement Wel competentiemanagement


48

COBRA

De VDAB heeft het COBRA-systeem ontwikkeld (COmpetentie- en BeroepenRepertorium voor de Arbeidsmarkt)

op basis van het Franse ROME (Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois) [ http://vdab.be/cobra/].

COBRA bestaat uit een 550-tal fiches van beroepenclusters. Beroepenclusters bestaan uit beroepen waarvan

de basisvereisten overeenkomstig zijn. Aan deze beroepenclusters worden competenties gekoppeld. Elke be-

roepenfiche bestaat uit een beschrijving van het beroep, basiscompetenties voor het beroep, specifieke com-

petenties en sleutelvaardigheden, attesten en diploma's, persoonskenmerken, arbeidsomstandigheden en

werkdomeinen. De beroepenfiches zijn, waar mogelijk, gebaseerd op de SERV-beroepsprofielen.

De VDAB ontwikkelde ook 141 beroepenfilms. Elk filmpje toont een beroep in al zijn facetten: een werknemer

vertelt wat de job in de praktijk inhoudt en wat de verwachtingen van de werkgever zijn. Daarnaast zijn er ook

reeds meer dan 60 beroepstesten, die geïnteresseerden anoniem kunnen invullen en die hen onmiddellijke

feedback geeft.

Een aantal scholen en ook uitzendkantoren gebruiken reeds deze tools. Naar de toekomst worden nieuwe

ontwikkelingen vooropgesteld in samenwerking met SERV, waarbij ook afstemming op internationale referen-

tiekaders wordt beoogd.

3.2.4 De evolutie van de HR-functie in bedrijven

Talentontwikkeling in bedrijven veronderstelt dat er een sterke HR-functie aanwezig is in het bedrijf, zowel in centrale personeelsdiensten als in lijnfuncties.

In 2002, het meest recente jaar waarvoor gegevens beschikbaar zijn, hadden 89% van de Vlaamse bedrijven met 200 of meer werknemers een aparte personeelsdienst; dit cijfer zakt

tot 39% bij de ondernemingen tussen 50 en 99 werknemers en nog lager bij deze met min-der werknemers [De Winne e.a., 2003]. In de bedrijven zonder personeelsdienst is er in de

meeste gevallen wel iemand met specifieke verantwoordelijkheid voor personeelszaken. In ongeveer de helft van de bedrijven waar er een hoofd van de personeelsdienst of een per-

soneelsverantwoordelijke is, heeft deze inspraak in de organisatiestrategie.

In België bedroeg in het jaar 2000 het aantal “HR-medewerkers” ongeveer 18 per duizend medewerkers [Brewster, 2006]. Dit is meer dan het Europese gemiddelde (22 landen) dat 16

bedraagt, maar vergelijkbaar met Nederland en Frankrijk. In Duitsland en het Verenigd Ko-ninkrijk is het aandeel 15 per duizend.

Niet alle HR- en personeelsgerelateerde activiteiten worden uitgevoerd door de perso-neelsdienst. Er is niet enkel de HR-verantwoordelijkheid binnen lijnfuncties. In ons land be-

steden nagenoeg alle bedrijven, behalve de heel grote, de loonadministratie geheel of ge-deeltelijk uit omwille van de complexiteit van de toepassing van de sociale wetgeving. Ook

opleiding wordt in belangrijke mate toevertrouwd aan externe opleidingsverstrekkers, zo-wel van private als publieke origine.

Verder is de HR-functie binnen ondernemingen zelf onderhevig aan verandering. Een be-langrijk fenomeen, dat ook internationaal werd onderzocht [zie bijv. Larsen, 2003], is de

vermindering van de grootte van personeels- en HR-diensten. Hierbij spelen verschillende

factoren een rol:

• verschuiven van verantwoordelijkheid van centrale HR- naar lijnfuncties

• externalisering van HR-diensten (loonadministratie, rekrutering, tijdelijke contracten,

juridisch advies, …)

• standaardisering en automatisering (shared services, self-service, …).


49

Het onderzoek dat Federgon uitvoerde gaf overigens aan dat zowel de bedrijven zelf als de HR-dienstverleners verwachten dat de komende jaren deze trends zich zullen doorzetten

(zie volgende grafiek).

Een verdere vermindering van het aantal medewerkers in personeelsdiensten omwille van

externalisatie, delegatie en automatisering, leidt er toe dat personeelsdiensten zich meer terugplooien op hun kerntaken. Volgens sommigen gaat dit gepaard met een versterking

van de invloed van de personeelsdienst op strategische kwesties, anderen zien er eerder

een afzwakking van zijn invloed in – los van het feit dat HR-kwesties hoe dan ook aan be-lang winnen binnen het bedrijfsleven.

We merken nog op dat de mate van delegatie van HR-verantwoordelijkheden sterk verschilt van land tot land. In Scandinavische landen is deze lijnverantwoordelijkheid voor HR-aspec-

ten veel meer uitgesproken dan in Frankrijk en Zuid-Europese landen, waar de centrale HR-diensten meer impact hebben.

3.2.5 De toekomstige Vlaamse kwalificatiestructuur

Er staat een belangrijke nieuwe structuur in de steigers die ook impact zal hebben naar ta-lentontwikkeling in het bedrijfsleven: de Vlaamse Kwalificatiestructuur, die past binnen de

ontwikkeling van het European Qualification Framework (EQF). Het is de bedoeling om op termijn alle soorten “kwalificaties” (een nuttig en coherent geheel van competenties) en

certificaten in te passen binnen deze kwalificatiestructuur, via welke weg ze ook behaald zijn (onderwijs, beroepsopleiding, zelfstudie, …). Zowel beroepscompetentieprofielen,

eindtermen, ontwikkelingsdoelen, diploma’s uit het hoger onderwijs, als certificaten van beroepsopleidingen en modules uit het volwassenenonderwijs zouden dus op termijn deel

uitmaken van één geïntegreerd systeem. In een dergelijk systeem zal ook de EVC-compo-

nent belangrijk zijn. Voor de realisatie van deze kwalificatiestructuur zal een voortdurende interactie tussen het onderwijssysteem en het bedrijfsleven noodzakelijk zijn.

Te vermelden is wel dat er momenteel nog geen eenduidige visie is over de finaliteit en reikwijdte van deze Vlaamse kwalificatiestructuur.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Automatisering HR-activiteiten

Standaardisering HR-processen

Delegatie HR naar de lijn

Uitbesteding HR-activiteiten

Verwachte evoluties in de HR-functie

Dalend Eerder stabiel Licht stijgend Sterk stijgend


50

3.3 De leraar: een professional, teamspeler en coach

3.3.1 Bijscholing en stages van leraren

Een belangrijk mechanisme om de professionalisering van leraren te bevorderen is de bij-scholing die ze volgen. Naast de traditionele, “verplichte”, pedagogische studiedagen volgt

een meerderheid van leraren jaarlijks een of meer bijscholingsactiviteiten (zie kader).

Bijscholing van leraren in het Vlaamse onderwijs

De onderwijsinspectie kwam in 2002 [zie Onderwijsspiegel 2001-2002] tot de conclusie dat ongeveer twee

derde van de leraren in het basis- en secundair onderwijs zelf het initiatief tot bijscholing neemt. Naar eigen

zeggen schoolt deze groep zich bij uit eigen interesse en/of behoefte; ze menen dat ze daardoor hun eigen

professionalisering verhogen. Een kleinere groep – 13 % in het basisonderwijs en 5% in het secundair onderwijs

volgt eerder “noodgedwongen” bijscholing omwille van de onderwijsactualiteit (bv. invoering van nieuwe leer-

plannen). Tenslotte is er een groep leraren – 22% in het basis- en 5% in het secundair onderwijs – die enkel de

verplichte bijscholing volgt opgelegd door de schooldirectie of schoolbestuur.

Blijkens de analyse van de inspectie bestond in 2001-2002 de bijscholing in het basisonderwijs voor 58% uit

specifieke vorming. In het secundair onderwijs steeg dat percentage tot 70%. Deze vorm van bijscholing sluit

aan bij de leergebied-, vak-, specialiteit- of domeingebonden opdracht. Bijscholing die gericht is op algemene

vorming neemt 42 procent voor zijn rekening in het basisonderwijs en 30 procent in het secundair onderwijs.

Deze tweede soort bijscholing sluit aan bij de bredere opvoedingsdoelen die leergebied-, vak-, specialiteit- of

domeinoverschrijdend zijn en vaak maatschappelijk aangestuurd.

Een studie [Ver Heyen, 2003] gaf eveneens aan dat 57% van de leraren in het basisonderwijs tijdens het school-

jaar 2000-2001 bijscholing volgde (bovenop de pedagogische studiedag). De studie toonde aan dat deze leraren

zich competenter voelden dan de leraren die geen bijscholing hadden gevolgd.

De voorbije jaren zijn de specifieke werkingsmiddelen die scholen krijgen voor bijscholing regelmatig verhoogd. In 2000 bedroegen ze in het secundair onderwijs nog 60 euro per vol-

tijds ambt; sinds 2003 ongeveer 100 euro. Het totaal bijscholingsbudget in het secundair onderwijs bedraagt meer dan 6 miljoen euro. In het basisonderwijs liggen de budgetten

voor bijscholing iets lager (90 euro per ambt en ongeveer 4,5 miljoen euro in het totaal).

Inzake de bijscholing van leraren zijn de resultaten van de enquête van de Koning Boude-

wijnstichting alvast een opsteker. Volgens de directeurs in zowel het basis- als het secundair onderwijs zijn de voorbije vijf jaar de bijscholingsactiviteiten van leraren sterk toegenomen.

In de grafiek op de volgende bladzijde wordt dit geïllustreerd met concrete cijfers13; we heb-ben daarin ook resultaten van de enquête opgenomen m.b.t. taakdifferentiatie en stages.

Meer dan drie directeurs op de vier geven dus aan dat de bijscholingsactiviteiten van de le-

raren de voorbije jaren zijn toegenomen. Ongeveer evenveel directeurs – meer uitgespro-ken in het basisonderwijs – zegt dat ook de differentiatie in de taakinvulling van de leraren

is toegenomen – alleszins een kenmerk van bredere professionele inzetbaarheid. De cijfers voor stages van leraren zijn begrijpelijkerwijze lager, maar toch meldt nog steeds een derde

van de directeurs hier een toename. Overigens zijn er voor deze ontwikkelingen weinig of geen verschillen tussen proeftuinscholen en andere scholen.

13 We herinneren eraan dat “toenamescore” het percentage van directeurs aangeeft dat stelt dat de desbetref-fende “onderwerpen” in hun school licht of sterk zijn toegenomen over de laatste vijf jaar.


51

Waarnemers wijzen er op dat ondanks de stijgende participatie aan bijscholingsactiviteiten,

het aanbod aan bijscholing op didactisch vlak, zoals op gebied van activerende werkvor-men, klasmanagement, de leraar als coach, …nog onvoldoende is. Bijscholing van leraren

wordt meestal vooral kennisgericht opgevat.

In verband met stages herinneren we aan een recente mijlpaal: in 2007 engageerde het be-

drijfsleven, als onderdeel van de Competentieagenda, zich om in 30 000 stageplaatsen voor leraren te voorzien over een termijn van 5 jaar. Er worden ook stappen ondernomen om

vervangingen van stagelopende leraren mogelijk te maken of stages in de vakantieperiodes

aan te moedigen.

Vlaamse leraren in internationale context

In 2004 publiceerde de OESO een rapport [McKenzie e.a. 2004] over de leraren en het beleid inzake leraren in

Vlaanderen. Het rapport kwam ondermeer tot de volgende conclusies:

- In tegenstelling tot zowat alle andere OESO-landen zijn de salarissen van de Vlaamse leraren bijna exclusief

gebaseerd op anciënniteit, bestaan er geen financiële incentives en nauwelijks promotiemogelijkheden.

- In vergelijking met andere OESO-landen zijn de salarissen van de Vlaamse leraren hoog (ze zijn ook zowat

10% hoger dan in de Franse Gemeenschap), in het bijzonder voor de leraren met een universitair diploma

(licentiaten-masters); de OESO gaf wel aan dat de werkbelasting eveneens hoger ligt dan in het buitenland.

- In het Vlaams secundair onderwijs krijgen leraren meer mogelijkheden tot professionele ontwikkeling en

bijscholing dan in de meeste andere OESO-landen, maar de effectieve participatie aan bijscholing situeert

zich op het OESO-gemiddelde.

- Interactie en uitwisseling van ervaring tussen leraren van verschillende scholen – zelfs binnen hetzelfde

onderwijsnet – blijkt beperkter te zijn en minder voor te komen dan in andere landen.

- De OESO-experten besloten nog dat het Vlaamse onderwijssysteem overwegend een sterk gereguleerd

top-down-systeem was dat de autonomie van scholen en leraren beperkte.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Bijscholing door leraren Stages leraren Differentiatie taakinvulling

77,3%

33,9%

80,3%81,4%

34,4%

76,3%

Toenamescores voor professionalisering van leraren

Basisonderwijs Secundair onderwijs


52

3.3.2 Andere evoluties m.b.t. professionalisering van leraren

Er zijn ook nog andere activiteiten en evoluties die de verdere professionalisering van de le-

raren in de hand werken.

• Met het nieuwe decreet op de lerarenopleiding is er een basis gelegd om te komen tot een kwaliteitsverhoging van de lerarenopleiding op vakinhoudelijk en didactisch

vlak. Dit zou de komende jaren het professionalisme van de jonge leraren ten goede moeten komen. Tegelijkertijd werd ook een stap gezet naar ondersteuning van jonge

leraren via mentoring door oudere collega’s.

• Een aandachtspunt is dat veel resultaten van onderwijskundig onderzoek vaak niet

tot bij de leraren geraken. Dit werd onder andere aangetoond in een recente studie

[Vanderlinde, 2007] door VIWTA. De kennis van leraren over de resultaten van onder-wijskundig onderzoek is vaak heel beperkt; bovendien staan ze er vaak sceptisch te-

genover. De meest geconsulteerde communicatiekanalen zijn het maandblad Klasse en de wekelijkse elektronische nieuwsbrief Lerarendirect.

• In Vlaanderen blijven de pedagogische studiedagen in scholen nog steeds zeer popu-

lair; voor een deel van de leraren is dit ook de enige formele vorm van professionali-sering op jaarbasis. Anderzijds mag ook de “informele” manier om te professionalise-

ren niet onderschat worden. Dat gebeurt onder andere via participatie van leraren aan allerhande projecten en initiatieven, niet alleen binnen de proeftuinen, maar ook

op andere gebieden. Zo scoort Vlaanderen o.m. bijzonder hoog in internationale con-text voor wat betreft de participatie van scholen in Europese projecten en in initiatie-

ven voor ondernemerschapsonderwijs.

Overigens is de maatschappelijke appreciatie voor de inzet en professionalisme van leraren

hoog, zoals geïllustreerd door onderstaande grafiek [bron: Aelterman e.a. 2002].

Deze grafiek geeft het percentage respondenten aan dat stelde waardering te hebben voor

de meeste tot alle leraren. De tevredenheid en de waardering voor de leraren in het kleuter- en lager onderwijs is wel groter dan voor de leraren in het secundair onderwijs. Opvallend is

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

kso aso tso bso lager kleuter buitengewoon

Waardering voor de meeste tot alle leraren


53

de hoge waardering voor leraren buitengewoon onderwijs. Leraren tso en bso krijgen meer waardering dan hun collega’s uit aso en kso.

Maatschappelijke status van leraren

In hetzelfde onderzoek [Aelterman, 2002] werd de maatschappelijke status gemeten via vergelijking met ande-

re beroepen. De status van de leraren bleek stabiel te zijn (voor de leraar kleuteronderwijs geldt een zekere

stijging, voor de licentiaat een lichte daling) in vergelijking met de jaren zeventig. Dit geldt niet voor alle status-

aspecten. Het loon van de leraar wordt meestal lager ingeschat dan bij vergelijkbare beroepen, het maatschap-

pelijk nut van het lerarenberoep wordt meestal hoger ingeschat. De factoren ‘kennis’ en ‘aanzien’ worden bij

het lerarenberoep gemiddeld lager ingeschat, maar de verschillen met andere beroepen zijn klein.

3.3.3 Taakinvulling van leraren

De taken en verantwoordelijkheden voor leraren worden hoofdzakelijk bepaald op school-

niveau, en kunnen worden teruggevonden in drie documenten: het arbeidscontract dat

wordt gesloten tussen de leraar en het schoolbestuur (inrichtende macht), het personeels- of arbeidsreglement van de school en de functiebeschrijving. Sommige verplichtingen voor

leraren zijn ook terug te vinden in het school- en het examenreglement. Al deze bepalingen samen geven de grenzen aan waarin de leraar zich kan en moet bewegen.

Hoewel de formele opdracht van leraren nog steeds vertrekt van een aantal lestijden per week, zien we hier toch een aantal evoluties. Sinds 2004 werd geleidelijk aan de functiebe-

schrijving voor leraren ingevoerd, waarin o.a. niet-lesgebonden activiteiten en overleg zijn opgenomen. Functionerings- en evaluatiegesprekken worden de komende jaren de regel,

naar analogie met de evolutie van de HR-functie in de Vlaamse overheid. De enquête van de Koning Boudewijnstichting bevestigt verder de toenemende taakdifferentiatie van leraren

(zie hoger).

Hoe hard werken leraren?

Het HIVA-onderzoek naar taakbelasting en tijdsbesteding van leraren [Ver Heyen, 2003] heeft aangetoond dat

in het schooljaar 2000-2001 een leraar tijdens de schoolweken gemiddeld ongeveer 48 uur per week werkte in

het basisonderwijs en 47 uur in het secundair onderwijs; daarvan vond ongeveer 10% plaats in het weekend. In

vergelijking met een onderzoek dat tien jaar eerder was uitgevoerd was er sprake van een gemiddelde toena-

me van drie uur per week.

Er bleken zeer grote verschillen tussen leraren te zijn: de standaarddeviatie bedroeg 8 uur in het basisonderwijs

en zelfs 10 uur in het secundair onderwijs. Om dit wat aanschouwelijk te maken: zowat een derde van de lera-

ren werkte anderhalf keer zolang als het gemiddelde van hun andere collega’s – en dit voor hetzelfde salaris.

In totaal besteden leraren ongeveer drie kwart van de arbeidstijd aan lesgebonden activiteiten (lesgeven, les-

voorbereiding, nawerk, extramuros activiteiten en individuele leerlingenbegeleiding). Het lesgeven zelf stemt

overeen met 40% (basisonderwijs) en 36% (secundair onderwijs) van de arbeidstijd.

In het secundair onderwijs werden in 2007 door de overheid bijkomende middelen vrijge-

maakt voor functie- en taakdifferentiatie, waarmee secundaire scholen of groepen van

scholen een eigen pedagogisch middenkader kunnen opbouwen. Directeurs krijgen ook meer financiële ruimte om bijscholing te volgen. Overigens zullen ook de mogelijkheden die

naar de toekomst geschapen worden voor stages van leraren, een minder klassiek takenpa-troon voor leraren in de hand werken en ervoor zorgen dat opleidingen op school dichter

aansluiten bij het toekomstig werkveld.

Alhoewel het niet officieel geregeld is, is er de facto in veel scholen al sprake van een

“schoolopdracht”. Steeds meer scholen experimenteren met een dergelijke benadering,


54

waarin leraren niet elke week dezelfde soorten taken vervullen, maar wel een meer gediffe-rentieerde taakinvulling hebben gedurende het jaar.

Een probleem is dat leraren nog steeds betaald worden a rato van het aantal officiële con-tacturen, maar dat voor een voltijdse betrekking niet iedereen evenveel uren moet preste-

ren (bijv. meer uren voor praktijkvakken dan voor algemene vakken). Een ander deel van de problematiek is dat sommige leraren veel meer uren (moeten) werken buiten de contactu-

ren dan andere, maar hetzelfde loon ontvangen.

De Vlaamse schooldirecteurs zijn alvast massaal voorstander van de invoering van een

schoolopdracht van leraren en van een drastische versoepeling van de regelgeving inzake personeel, als we de resultaten van de KBS-enquête bekijken:

Mate waarin schooldirecteurs akkoord gaan Basisonderwijs Secundair

onderwijs

Volledig Gedeel-

telijk Volledig

Gedeel-

telijk

“Leraren moeten een schoolopdracht krijgen die een gedifferenti-

eerde taakinvulling mogelijk maakt” 53% 40% 62% 33%

“De regelgeving inzake personeel moet drastisch versoepeld

worden” 30% 38% 47% 40%

Minder dan 15% van de directeurs vindt het niet nodig om de regelgeving inzake personeel

drastisch te versoepelen (32% in het basisonderwijs). Minder dan 10% van de directeurs in het basisonderwijs en zelfs minder dan 5% in het secundair onderwijs vinden het niet nodig

dat leraren een schoolopdracht krijgen die een gedifferentieerde taakinvulling mogelijk maakt.

Tevreden leraren

Ondanks de werkdruk geven verschillende onderzoeken aan dat leraren vaak heel tevreden zijn met hun job.

Enkele voorbeelden:

� De HIVA-studie uit 2003 [Verheyen, 2003], gebaseerd op een bevraging van 1 600 leraren in 73 scholen in

2001, gaf aan dat meer dan 90% van de leraren zijn beroep graag uitoefent.

� Een recente studie [De Gieter, 2007], gebaseerd op een enquête bij 763 leraren gaf aan dat 86% van de

leraren tevreden waren over hun job; slechts 5% was niet tevreden. De leraren waren vrij tevreden over

hun salaris, in het bijzonder in het basisonderwijs. In vergelijking met andere beroepen (bv. verpleegkundi-

gen) blijken leraren meer belang te hechten aan niet-financiële beloningen. Meer dan twee derde van de

leraren hebben een emotionele binding met hun school/werkgever, wat hoger is dan in andere sectoren.

� Een studie van de SERV uit 2005 gaf eveneens aan dat 90% van de leraren tevreden was over en gemoti-

veerd was voor hun job. Wel gaven 33% van de leraren aan dat ze te maken hadden met stress op het

werk, wat hoger is dan het Vlaamse gemiddelde.

3.3.4 De leraar als teamspeler

Goede samenwerking en regelmatig overleg tussen leraren zijn essentiële voorwaarden om

in een steeds meer complexe omgeving de kwaliteit van het onderwijs te kunnen garande-ren. Ook op dit gebied kent het Vlaamse onderwijs een evolutie. De reeds vermelde studie

over taakbelasting van leraren stelde vast dat in 2000, in vergelijking met 1990, leraren meer tijd besteedden aan overleg, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Het

onderzoek van de KBS bevestigt dat deze evolutie zich nog steeds sterk doorzet. Dit wordt geïllustreerd in de volgende grafiek.


55

Meer dan 9 directeurs op 10 zeggen dat de samenwerking en het overleg tussen de leraren de voorbije jaren is toegenomen. Dit geldt zowel voor het basis- als het secundair onder-

wijs. Zowat 70% stelt bovendien dat de inzet van leraren voor de school is toegenomen, en nagenoeg hetzelfde percentage zegt dat dit ook geldt voor de teamgeest onder de leraren.

Meer leraren zijn zich de voorbije jaren dus gaan opstellen als teamspeler binnen de school. Overigens gelden deze positieve resultaten nagenoeg evenzeer voor scholen binnen als

buiten de proeftuinen voor onderwijsvernieuwing.

Aanvangsbegeleiding van beginnende leraren

Door de onderwijsinspectie werd onlangs een onderzoek uitgevoerd met betrekking tot de aanvangsbegelei-

ding van beginnende leraren. Hiervoor werd een enquête gehouden bij beginnende leraren, lerarenbegeleiders

in scholen en directies. De resultaten daarvan werden gepubliceerd in de Onderwijsspiegel 2006-2007. Noteer

dat op dat moment het nieuwe decreet op de lerarenopleiding nog niet in voege was.

“Bijna 60 % van de respondenten bleek globaal gezien best tevreden over de aanpak van de aanvangsbegelei-

ding. Eenzelfde percentage van de beginnende leraren is ook tevreden over de praktische organisatie. Over het

vrijmaken van extra ondersteuningsmiddelen zijn de meningen meer verdeeld. Zowel de directies als de begelei-

dende personeelsleden vinden alleszins dat het beter kan.”

“Zowel uit het kwantitatieve als kwalitatieve onderzoek blijkt dat de beginnende leraar bijzonder veel moeilijk-

heden ervaart om een aangepaste methodiek te bepalen en deze toe te passen op maat van de lerende. Deze

competentie wordt aangeduid als het grote struikelblok voor beginnende leraren. Zowel volgens de leraren, de

directies als de lerarenbegeleiders schieten de lerarenopleiders hier te kort. De lerarenopleiding is volgens de

respondenten te weinig praktijkgericht, te weinig realiteitsgetrouw, te weinig specifiek en niet doorleefd.”

“De lerarenopleiding richt zich te veel op inhoudelijke kennisverwerving, waardoor beginnende leraren te weinig

voorbereid zijn om deze inzichten in competenties om te zetten. Beginnende leraren zijn ternauwernood voorbe-

reid op ervaringsgericht lesgeven. Ook het werken met niveaugroepen, het differentiëren en remediëren komen

niet of weinig aan bod tijdens de stage bij leraren die een opleiding genoten buiten de klassieke lerarenoplei-

ding.”

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Samenwerking tussen leraren

Inzet leraren voor de school Teamgeest onder leraren

92,3%

70,9% 71,6%

89,3%

70,6% 68,9%

Toenamescores voor teamwerking van leraren



56

“Verder wordt de stage als onvoldoende realiteitsgetrouw ervaren. Ze verloopt doorgaans in beschermde om-

standigheden. De studenten krijgen weinig voeling met de invulling van de schoolopdracht zoals de klasadmini-

stratie, het invullen van rapporten, kind-en leerlingvolgsystemen, moeilijke gesprekken met ouders, vergaderin-

gen en werkgroepen. Ze krijgen op die manier een al te optimistische en dus verkleurde kijk op de realiteit.”

“Lerarenopleiders richten zich volgens de respondenten te veel op de middenmoot. Er wordt te weinig gediffe-

rentieerd naar doelgroepen toe. De beginnende leraar is bijgevolg niet voorbereid om de zwakkere en moeilijke-

re doelgroepen die juist op het vlak van methodiek grotere eisen stellen, aangepast te bedienen. Er is te weinig

afstemming van het geleerde op het ontwikkelingsniveau van de leerlingen zelf.”

“Het vierde element van kritiek van de respondenten treft de lerarenopleiding in de kern van zijn opdracht: de

opleiding is niet doorleefd. Al te veel lerarenopleiders hebben zelf te weinig ervaring met moeilijkere doelgroe-

pen. Hun eigen praktijkervaring is ontoereikend om kandidaat-leraren doorleefd op te leiden. Bovendien is de

lerarenopleiding inhoudelijk weinig geëvolueerd terwijl het werkveld veel gevarieerder en complexer is gewor-

den.”

“De respondenten pleitten er massaal voor om de lerarenopleiding meer praktijkgericht, meer realistisch en

meer gedifferentieerd te maken.”

3.3.5 Gebruik van activerende werkmethoden en coaching van leerlingen

De enquête van de Koning Boudewijnstichting geeft onmiskenbaar aan dat onze scholen de voorbije jaren veel inspanningen gedaan hebben om hun pedagogische aanpak te actualise-

ren en meer activerende werkvormen te gebruiken. De grafiek hieronder spreekt boekde-len.

In zowat tachtig tot negentig percent van de scholen is er de voorbije jaren een toename geweest op gebied van projecten en activerend onderwijs, de gebruikte evaluatievormen

en het pedagogisch gebruik van technologie. In het secundair onderwijs meldt bovendien twee derden van de directeurs dat de initiatieven gericht op de bevordering van onderne-

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Projecten en activerend onderwijs

Gebruik technologie onderwijs

Aanpassingen evaluatievormen

Ondernemerschapsonderwijs

85,3%

77,3%

82,4%

91,9%

89,3%

86,7%

67,5%

Toenamescores voor pedagogische aanpak



57

mingszin zijn toegenomen14. De sterk actieve proeftuinscholen scoren op al deze gebieden zelfs nog hoger.

Er mag dus gerust gesteld worden dat aanzienlijk meer leraren de voorbije jaren inspannin-gen hebben geleverd om hun werkvormen meer activerend te maken en meer doe-activi-

teiten in te lassen. Heel wat scholen hebben gebruik gemaakt van de mogelijkheden om projectwerk te stimuleren (in het aso o.a. via de vrije ruimte). Sommige structurele veran-

deringen, zoals meer integratie van vakonderdelen en van theorie en praktijk binnen de leerplannen (vooral tso-bso), werken dit eveneens in de hand. Toch is dit nog bijlange niet

bij alle leraren en alle vakken het geval. De uitgebreide leerplannen – in het aso meestal zeer sterk kennisgericht – en overvolle lessentabellen vormen vaak een obstakel of alles-

zins een argument om alles bij het oude te laten. Veel leraren zijn ook niet overtuigd van de

meerwaarde van activerend onderwijs, of voelen er zich onzeker bij.

Innoverende tendensen in nieuwe leerplannen in het secundair onderwijs

(uit de Onderwijsspiegel 2005-2006 van de onderwijsinspectie)

“In de leerplannen die de afgelopen jaren voor de basisvorming en het specifiek gedeelte werden ontwikkeld,

valt de sterke aandacht voor vernieuwing op. Daarbij wordt uitdrukkelijk ingespeeld op maatschappelijke en

socio-economische tendensen.”

“Aangezien het onderwijs volgens de nieuwe leerplannen een persoonsvormende invulling dient te krijgen en

het accent meer en meer op de autonomie van de leerling dient te liggen, neemt het begeleid zelfstandig leren

(BZL) een steeds prominentere plaats in het leerproces in. Scholen kunnen dan ook investeren in (semina-

rie)uren, om een bewuste invulling aan onderwijsvernieuwing te geven. Dat kan in de vorm van zelfstandig

werk, vakoverschrijdende thema’s en projecten en andere. Voor de logistieke ondersteuning ervan worden ICT-

en andere middelen ingezet en worden op heel wat scholen open leercentra ingericht. De nieuwe leerplannen

sturen aan op creatief, vakdoorbrekend en innovatief werken, waarbij resoluut wordt afgestapt van comparti-

mentering en uitdrukkelijk wordt geopteerd voor integratie. Wat de studiebegeleiding betreft, is er een duidelij-

ke trend naar een grotere integratie van actieve werkvormen.”

“Sommige vakgroepen hebben de essentie van de leerplannen goed begrepen: ze geven een maatschappijbe-

trokken en levensecht onderwijs door zinvolle uitstappen te organiseren: ze integreren bezoeken aan politieke,

sociale en culturele organisaties in het programma. Ook voor de onderzoekscompetenties krijgen de leerlingen

opdrachten waarin veldwerk aan de orde is: observatieopdrachten uitvoeren, interviews afnemen en specifieke

doelgroepen enquêteren.”

“De leerlingenevaluatie blijft jammer genoeg de zwakke schakel in het hele proces. De vernieuwende accenten

die in de lespraktijk geïntegreerd worden, komen meestal weinig aan bod in de evaluatiepraktijk. Zowel de toet-

sen als de proefwerken meten in onvoldoende mate wat ze volgens de leerplandoelstellingen zouden moeten

meten en zijn in die zin onvoldoende valide.”

“In het nijverheidstechnisch onderwijs brachten de nieuwe leerplannen, waarin geïntegreerd en projectmatig

werken vooropgesteld wordt, hier en daar reeds een nieuwe dynamiek op gang. In verscheidene scholen kregen

nieuwe ideeën kansen en werd afgestapt van traditionele klassikale en soms weinig motiverende werkopdrach-

ten en/of van de kunstmatige opsplitsing tussen theorie en praktijk. Een gebrek aan ondersteuning en begelei-

ding, verworven rechten en bekwaamheidsbewijzen en behoudsgezindheid van een deel van het lerarenkorps

veroorzaken in een aantal scholen echter opnieuw opdeling en versnippering, zodat daar van integratie weinig

sprake is.”

“Bij sommige vernieuwingen bestaat de belangrijkste meerwaarde uit de mentaliteitsverandering en de veran-

derde rol van de leraar, die meer als coach dan als overbrenger van leerstof wordt aanzien. Ook nieuwe evalua-

14 Deze vraag werd niet gesteld aan de directeurs uit het basisonderwijs. Deze stijging wordt overigens beves-tigd door organisaties die scholen programma’s en activiteiten voor ondernemerschapsonderwijs aanbieden, zij het dat dit minder uitgesproken is in het aso.


58

tievormen en -systemen zijn inherent aan vernieuwing in dit onderwijs. Het is positief dat steeds meer samen-

werkingsverbanden gesloten worden tussen scholen en industrie en/of externe opleidingscentra (zoals centra

van VDAB en RTC’s), waarbij leerlingen in contact komen met moderne infrastructuur, leermiddelen en experti-

se.”

“Besluit: De nieuwe leerplannen geven reeds aanleiding tot een nieuwe dynamiek in de vorm van geïntegreerd

en projectmatig werken. De vernieuwde curriculuminvulling gaat gepaard met innoverende werkvormen en de

sterk gewijzigde rol van de leraar, die meer en meer als coach en begeleider optreedt. Ze impliceert voorts een

veranderde visie op de leerlingenevaluatie, al wordt die nog niet echt geïmplementeerd: innoverende accenten

worden weliswaar in de lespraktijk gelegd, maar worden daarom nog niet consequent doorgetrokken naar de

evaluatiepraktijk.”

“Uit de voorbeelden van goede praktijk blijkt dat het succes van een nieuwe studierichting of een innoverend

project in belangrijke mate afhangt van de bereidheid van de schoolleiding om gunstige randvoorwaarden te

creëren en de gelijkgerichtheid te bevorderen.”

Onderwijsvernieuwing in het basisonderwijs

(uit de Onderwijsspiegel 2005-2006 van de onderwijsinspectie)

“Scholen besteden meer en meer aandacht aan de ontwikkeling en explicitering van een schoolvisie, school-

werkplanning en zelfevaluatie om, middels afgebakende prioritaire vernieuwings- en veranderingsprocessen,

kwalitatief te kunnen groeien. Geleidelijk erkennen ze daarbij het belang van processen van integrale kwaliteits-

zorg en van een sterk beleidsvoerend vermogen om vernieuwingen diepgaand en gelijkgericht te verankeren in

de klaspraktijk. Voor sommige schoolteams is het doelgericht selecteren van prioriteiten, gericht op schoolspeci-

fieke noden, nog niet aan de orde.”

“Veel scholen kiezen doelbewust voor teamgerichte bijscholingen vanuit de toenemende focus op gelijkgericht-

heid in ‘denken en doen’. Hierbij ondersteunen externe begeleidingsdiensten en bijscholingsverstrekkers het

ontwikkelingsproces. Een opvallende evolutie is dat teamleden met specifieke verantwoordelijkheden en des-

kundigheden meer en meer zelf de interne professionalisering in handen nemen. Daarnaast krijgen onderwijs-

gevenden in de meeste scholen voldoende individuele vormingskansen, waarbij vooral externe bijscholing wordt

gevolgd. De mate waarin die vorming al dan niet complementair is met en een meerwaarde betekent voor het

ontwikkelingsproces van het team verschilt sterk van school tot school.”

“Het overgrote deel van leermomenten binnen scholen bestaat uit overleg waarbij leraren ervaringen uitwisse-

len en samen activiteiten voorbereiden. De aard en de frequentie ervan zijn sterk afhankelijk van de professio-

nele raakvelden. Deskundigheidsbevordering via hospiteerbeurten of demo-activiteiten waarbij een sterke de-

privatisering van het eigen functioneren vereist is, behoort over het algemeen nog niet tot de schoolcultuur.”

“In de meeste scholen ligt de verantwoordelijkheid om geïntroduceerde innovaties te implementeren in de klas-

praktijk nagenoeg volledig bij de individuele leraar, wat meestal een veralgemeend en duurzaam effect op lan-

gere termijn hypothekeert. Wanneer leraren vernieuwingsbereid zijn en de school de implementatie van veran-

deringen/vernieuwingen begeleidt, coacht en opvolgt, heeft de innovatie veelal een duurzaam effect op de

klasvloer. Dit kan in veel scholen nog sterk aan belang winnen.”

Ook voor de rol van de leraar als coach groeit binnen de onderwijswereld het besef van het belang ervan. Binnen heel wat scholen, en in het bijzonder in de proeftuinen, wordt geëx-

perimenteerd met projecten en activerend onderwijs waarin de leraar meer optreedt als

coach. Ook de zeer snelle opmars van digitale leerplatformen zoals Smartschool en Black-

board-ELOV dwingt steeds meer leraren in een nieuwe rol als “elektronische” coach voor en

na de lessen. Coaching is ook het gevolg van het toenemend gebruik van Begeleid Zelfstan-

dig Leren en Begeleid Zelfstandig Werken (BZL/BZW) binnen het didactisch handelen waarbij

de leerling via zelfstudie delen van de leerstof verwerkt en de rol van de leraar zich beperkt tot die van begeleider.


59

In de enquête van de KBS werd ook de vraag gesteld aan de directeurs wat de jongste vijf jaar de evolutie was geweest met betrekking tot het aantal leraren dat regelmatig optrad

als coach van leerlingen, eerder dan louter als lesgever. Voor het basisonderwijs gaf 75% van de directeurs aan dat er een toename was geweest en voor het secundair onderwijs zelfs

88%!

Coaching, en meer algemeen het gebruik van activerende werken leervormen in het on-

derwijs, wordt ook bevorderd door de organisatie van projecten voor ondernemerschaps-onderwijs, zoals verschillende vormen van leer-, virtuele, oefenen miniondernemingen.

Ook andere vormen van projectonderwijs – bv. rond burgerschap, milieu, gezondheidszorg, mensenrechten, … - dragen bij tot het verwerven en toepassen van coachingvaardigheden

bij leraren.

Aanzetten tot competentiegericht onderwijs doen ook de rol van de leraar veranderen. Dit vergt ook nieuwe vormen van evaluatie die naast kennis ook vaardigheden, attitudes en de

transfer naar de reële werksituatie in kaart proberen te brengen. Deze ontwikkelingen gaan gepaard met de invoering van portfolio's en assessmenttechnieken. Ook hier moeten lera-

ren vaak meer met elkaar samenwerken, ook met stagebegeleiders en bedrijfsmedewer-kers die betrokken zijn bij werkplekleren. Waarnemers wijzen erop dat aan dergelijke as-

pecten tijdens de lerarenopleiding tot nu toe te weinig aandacht werd besteed.

3.4 Ondernemende scholen met een brede maatschappelijke functie

3.4.1 Gerichtheid op de maatschappij15

Traditioneel hebben scholen louter een “onderwijs”-functie, wat in essentie neerkomt op de twee dimensies van “aanleren” en “opvoeden”. Accent op Talent pleitte ook voor een

bredere maatschappelijke functie en een actievere betrokkenheid van onderwijsinstellingen in het socio-culturele leven.

Vele scholen hebben op gebied van maatschappelijke betrokkenheid reeds een lange tradi-tie. Als onderdeel van hun opvoedingstaak betrekken ze leerlingen en de hele schoolge-

meenschap in maatschappelijke initiatieven van allerlei aard (ontwikkelingssamenwerking, armoede, milieuzorg, …). Andere scholen zijn dan weer sterk actief op cultureel of sportief

gebied.

De laatste jaren is een trend waarneembaar, wellicht mede onder impuls van Accent op Ta-lent, waarbij scholen zich actiever positioneren binnen het maatschappelijk gebeuren. Er

zijn ook initiatieven voor “de brede school” die de school wil verbreden op sociaal en cultu-reel gebied. In proefprojecten wordt uitgetest hoe scholen een samenwerking kunnen op-

zetten met verenigingen of instellingen die bezig zijn met sport, jeugd, cultuur, milieu, wel-zijn … Dit nieuwe netwerk moet leerlingen de kans bieden om kennis te maken met de rui-

mere samenleving.

In het kader van het recente decreet over lokaal flankerend onderwijsbeleid lopen er een

aantal initiatieven, vooral in de centrumsteden maar ook in een aantal kleinere steden en

15 De samenwerking tussen scholen en bedrijven komt aan bod in Deel 2.10.


60

gemeenten. Ze hebben een hefboomfunctie voor kinderen en jongeren die hun talenten en vaardigheden momenteel niet maximaal kunnen ontwikkelen. De gemeentelijke overheden

zijn dus niet enkel meer onderwijsactoren en inrichters van onderwijs, maar treden ook meer en meer op als regisseurs voor lokaal onderwijsbeleid.

Waarnemers wijzen er verder op dat informele netwerken en samenwerkingsverbanden tussen scholen, en tussen scholen en andere organisaties, toenemen. Dit gebeurt zowel

binnen als buiten de scholengemeenschappen. Het wordt o.a. sterk gestimuleerd in het ka-der van de proeftuinen van onderwijsinnovatie, zoals tijdens werkgroepbijeenkomsten en

netwerken forumdagen over thema’s van onderwijsvernieuwing.

De resultaten van de enquête van de KBS bevestigen alvast de toenemende externe ge-

richtheid (zie volgende grafiek).

Het sterkste scoort de voorbereiding van leerlingen op een actieve rol als burger in de sa-

menleving. Twee derde van de directeurs in het secundair onderwijs en 60% van deze in het basisonderwijs zegt dat de activiteiten op dit gebied zijn toegenomen. In meer dan de helft

van de scholen is de actieve betrokkenheid van de school in het sociaal, cultureel en eco-nomisch gebeuren van de streek gestegen, en dit zowel in het basis- als in het secundair

onderwijs. In een derde van de basisscholen en de helft van de secundaire scholen is de sa-menwerking met non-profitorganisaties in de streek sterk toegenomen. Voor beide laatst-

genoemde ontwikkelingen scoren de proeftuinscholen nog hoger, zowel in het basis- als in

het secundair onderwijs. Interessant is verder dat volgens de directeurs in drie vierde van de basisscholen en de helft van de secundaire scholen de effectieve betrokkenheid en par-

ticipatie van ouders in de besluitvorming van de school is toegenomen.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Voorbereiding actief burgerschap

Samenwerking met non-profit

Betrokkenheid streekgebeuren

Participatie ouders

60,9%

36,3%

53,9%

74,1%

67,3%

51,3%

51,1%

55,3%

Toenamescores voor maatschappelijke gerichtheid



61

Met de stelling “Leerlingen moeten meer gevormd worden tot actieve, kritische en verdraag-

zame burgers” gingen in de KBS-enquête de schooldirecteurs overigens massaal akkoord:

61% was het hier volledig mee eens en nog eens 35% gedeeltelijk.

3.4.2 Maatschappelijke dienstverlening

“Maatschappelijke dienstverlening” voor externen behoort momenteel niet tot de wettelij-

ke opdracht van scholen in het basis- en secundair onderwijs, al is dat wel zo in het hoger onderwijs. Scholen worden er ook niet voor gesubsidieerd of gefinancierd. Toch zijn er

steeds meer scholen die tegen betaling bepaalde diensten leveren (vooral technische en hotelscholen) en de opbrengst daarvan gebruiken om te investeren in hun pedagogische

activiteiten.

In de enquête van de Koning Boudewijnstichting ging zowat de helft van de directeurs

(deels) mee in de stelling “Scholen moeten in de toekomst ook andere diensten dan onder-

wijs kunnen leveren (en daarvoor middelen kunnen verwerven)”. In het secundair onderwijs

was 22% van de directeurs het met deze stelling volledig eens en nog eens 33% ging gedeel-telijk akkoord. In het basisonderwijs was de mate van instemming lager (respectievelijk 14%

volledig akkoord en 25% gedeeltelijk akkoord). Opvallend was verder dat directeurs van

scholen die sterk betrokken zijn in proeftuinen zich veel meer konden vinden in deze stel-ling.

In deze context merken we nog op dat meer en meer scholen het gevoel hebben dat zij “maatschappelijk overbevraagd” worden, en dat de maatschappij van het onderwijssys-

teem acties verwacht die eerder onder welzijn en justitie thuishoren. Scholen voelen het wel aan als een morele plicht om de samenleving bij te staan naar de ontwikkeling van jon-

geren, maar kunnen weinig doen als hen daarvoor weinig of geen middelen ter beschikking gesteld worden.

3.4.3 Internationale gerichtheid

De internationale dimensie in sommige leerplannen (taalvakken, geschiedenis, aardrijks-kunde, …) is in Vlaanderen altijd vrij hoog geweest. Bovendien blijkt dat ook de participatie

van Vlaamse onderwijsinstellingen aan Europese samenwerkingsprogramma’s in verhou-ding zeer hoog ligt. Dat geldt o.a. voor het relatief aantal scholen dat met buitenlandse

scholen samenwerkt in het kader van het Comenius-programma (nu onderdeel van het LLL-

programma). Zowat één secundaire school op vier heeft in de periode 2000-2006 gepartici-peerd aan een of meer Comenius-projecten (zie kader).

Participatie van Vlaamse scholen aan Comenius

In de periode 2000-2006 namen 285 verschillende secundaire scholen en 203 verschillende Vlaamse basisscho-

len deel aan een of meer Comenius -partnerschappen [Van den Berghe e.a. 2007]. Binnen het secundair on-

derwijs waren de zuivere bso/tso-scholen over de hele periode meer actief binnen Comenius dan de aso- en

middenscholen en ook meer dan de gemengde aso/tso/bso-scholen. De scholen voor buitengewoon onderwijs

waren, in verhouding tot het aantal leerlingen dat ze vertegenwoordigen, zeer actief, zowel in het basisonder-

wijs (12% van alle projecten) als in het secundair onderwijs (16% van alle projecten binnen het secundair on-

derwijs). Enkele scholen hebben er, na een aantal jaren ervaring met Europese samenwerking, zelfs reeds voor

gekozen om op eigen kracht en zonder Comenius-subsidie uitwisselingen te organiseren.

Ruw gesproken waren er op jaarbasis zo’n 1 000 verplaatsingen naar het buitenland, waarvan ongeveer een

derde door leerlingen. De Scandinavische landen blijken populair te zijn bij de Vlaamse leraren. Eén op vier van


62

de lerarenverplaatsingen was naar een Scandinavisch land, bijna één op vijf ging naar het Verenigd Koninkrijk

en 1 op 10 naar Spanje. Mobiliteit binnen Comenius-projecten bleek niet evident, zowel in het basis- als in het

secundair onderwijs. Weinig leraren hebben interesse voor een buitenlandse onderwijservaring (zelfs kort); er

is ook nog de vervangingsproblematiek.

De drie belangrijkste thema’s bij de Comenius-projecten waren Cultuur (bijna 3 op 4), Europa (70%), en Gelijke

kansen (53%).

Vlaanderen participeerde in 1,7% van de Europese partnerschappen, wat hoger ligt dan het aandeel van de

Vlaamse schoolbevolking in Europa (1,2%). Ook de participatie van één secundaire school op vier in Comenius

is in een Europese context een hoog cijfer. Tussen 2000 en 2006 coördineerden Vlaamse instellingen zelfs 5,5 %

van de zogenaamde Comenius 2.1-projecten en zelfs 8,6% van de Comenius 3- netwerken, wat uitzonderlijk

hoog is voor een kleine regio als Vlaanderen binnen Europa.

Uit onderzoek is ook gebleken dat momenteel minstens één op acht van de Vlaamse afge-

studeerden uit het hoger onderwijs een deel van hun studie of stage in het buitenland heb-ben gevolgd (binnen of buiten Erasmus), wat een van de hoogste cijfers in Europa is. Dit is

ondermeer het gevolg van de Vlaamse co-financiering van de Erasmusbeurzen. Enigszins paradoxaal is wel dat onze studenten achteraf weinig blijken te voelen voor een internatio-

nale loopbaan. Uit een recente vergelijkende studie in 18 Europese landen [Trendence, 2007] is gebleken dat onze studenten het minst van al deze landen bereid waren om na hun stu-

dies naar het buitenland te verhuizen.

3.5 Groepen van scholen met een ruim vormingsaanbod

3.5.1 Onderwijsaanbod en afspraken tussen scholen

Opdat alle jongeren hun talenten zouden kunnen ontwikkelen is het essentieel dat er in el-ke streek een voldoende breed en ruim aanbod van studierichtingen in het secundair on-

derwijs bestaat. Daarnaast heeft het ook weinig zin, zowel vanuit kwaliteits- als kosten-overwegingen, om weinig bevolkte studierichtingen op verschillende plaatsen aan te bie-

den of soms zelfs überhaupt aan te bieden als ze weinig perspectief geven op inzetbaarheid

in het maatschappelijk en economisch leven.

Scholen worden sinds enkele jaren door de overheid nadrukkelijk uitgenodigd om samen te

werken en o.m. te werken aan een optimalisering van het onderwijsaanbod en de dienst-verlening. Dit is een opdracht van de scholengemeenschappen, die vanaf 1998 ingevoerd

werden in het secundair onderwijs en vanaf 2003 in het basisonderwijs. Ze zijn hoofdzake-lijk georganiseerd per onderwijsnet. In het GO! - onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

gebeurt de onderlinge afstemming ook (en meer structureel verankerd) via de scholen-groepen. In de andere netten is het vaak moeilijker tot eenheid van beleid te komen als

schoolbesturen niet samenvallen met scholengemeenschappen.

Blijkens de enquête van de Koning Boudewijnstichting zijn bij zowat de helft van de secun-

daire scholen de laatste vijf jaar de afspraken met andere scholen over de optimalisatie en de rationalisatie van het onderwijsaanbod toegenomen.

Desondanks ervaren schoolbesturen die snel op de bal willen spelen om nieuwe opleidin-

gen in te richten, bijvoorbeeld voor knelpuntberoepen, de procedures als log en hoog-drempelig. Overigens garandeert een aanpassing van het aanbod niet zomaar dat er ook

leerlingen instromen; zij (en hun ouders) moeten daartoe worden gesensibiliseerd en ge-


63

motiveerd. Een typisch voorbeeld is het deeltijds onderwijs waar bijvoorbeeld veel (meis-jes)leerlingen de opleidingen Kantoor en Verkoop volgen, die beperkte tewerkstellingsper-

spectieven bieden, terwijl er voor andere nieuwe opleidingen soms weinig belangstelling is.

Lokaal ontstaan er op het terrein voor het nijverheidsonderwijs en andere dure studierich-

tingen – die vaak nog eens te kampen hebben met een tanend leerlingenaantal – steeds meer (infomele) afspraken, ook over de netten heen. Soms is dit trouwens noodgedwon-

gen, wegens dalende leerlingenaantallen. In steeds meer regio’s is er trouwens maar één “nijverheidsschool”, of wordt een bepaalde studierichting slechts op één plaats meer aan-

geboden.

De problematiek van de dun bevolkte studierichtingen is overigens niet enkel een onder-

wijs- maar eerder een maatschappelijk probleem: knelpuntberoepen zijn nu eenmaal een

knelpuntberoep omdat leerlingen of studenten geen interesse hebben voor het beroep en/of de erop voorbereidende studierichtingen, ondanks de schitterende werkgelegen-

heidsperspectieven.

De commissie Accent op Talent heeft zich overigens niet ingelaten met de vraag hoe de

grondwettelijke vrijheid van onderwijs naar de toekomst zou dienen geïnterpreteerd te worden en ook niet met de vraag of het voortbestaan van de verschillende netten in hun

huidige vorm wenselijk is. Het is evenwel duidelijk dat er lokale netoverschrijdende afspra-ken nodig zijn om een breed en rationeel studieaanbod te kunnen aanbieden, in het bijzon-

der in kleinere steden, middelgrote gemeenten en landelijke gebieden.

In de enquête van de KBS werd aan de directeurs ook gevraagd in welke mate zij akkoord

gingen met de stelling dat er afspraken moeten komen over de optimalisatie van het on-derwijsaanbod per streek over de netten heen. In het secundair onderwijs ging meer dan

een kwart van de directeurs hier volledig mee akkoord en nog eens een derde gedeeltelijk

akkoord (samen dus zo’n 60%). Bij de actieve proeftuinscholen ging zelfs drie vierden hier-mee minstens gedeeltelijk akkoord. In het basisonderwijs waren er iets lagere percentages

(er waren ook meer directeurs die hierover geen mening hadden).

In het volwassenenonderwijs is met het nieuwe decreet en door de oprichting van de con-

sortia reeds een begin gemaakt van een systeem voor coördinatie van het onderwijsaanbod op streekniveau, en dit over de netten heen. Het is ook de bedoeling om dit binnen een

aantal jaren te realiseren in het hoger onderwijs.

3.5.2 Het systeem van alternerend leren en werken

Momenteel wordt ook gestreefd naar een betere structurering van het alternerend leren

om het een volwaardige plaats te geven binnen het onderwijs (zie kader).

Enkele krachtlijnen van het toekomstige decreet voor alternerend leren en werken

De belangrijkste krachtlijnen van dit nieuwe decreet zijn, op basis van de conceptnota van de minister [Van-

denbroucke 2007b] :

� effectieve realisatie van het principe van afwisselend leren én werken (voltijds engagement alle leerlingen)

� meer aandacht voor het behalen van een volwaardige beroepskwalificatie door de leerlingen die waarde

heeft op de arbeidsmarkt (later te integreren in de Vlaamse kwalificatiestructuur)

� een voltijds engagement van alle leerlingen met minimaal 28 uren per week invulling door de leerling

� veralgemening van brugprojecten, voortrajecten en persoonlijke ontwikkelingstrajecten voor leerlingen die

nog niet arbeidsmarktrijp zijn


64

� grotere responsabilisering van de CDO’s (centra voor deeltijds onderwijs) voor een kwaliteitsvolle invulling

van de 28 uren (o.a. verplichting tot bijkomend aanbod indien de jongere binnen de werkplekcomponent

geen invulling heeft)

� een grotere rol voor de overlegplatformen voor betere afstemming tussen opleiding en werk

� meer samenwerking met VDAB en SYNTRA

� meer trajectbegeleiding van leerlingen, zowel leerlingenbegeleiding als toeleiding naar tewerkstelling

(maatwerk voor de moeilijkste leerlingen)

� ook sectoren krijgen initiatiefrecht tot programmatie van totaal nieuwe opleidingen

� meer structurele financiering van het deeltijds onderwijs.

Samenwerkingsmogelijkheden met het systeem van de leertijd bij Syntra worden eveneens

overwogen. Dit zou kunnen leiden tot een betere schaalgrootte en meer visibiliteit voor stelsels van alternerend leren en werken.

3.5.3 Een breder vormingsaanbod

Sommige scholen treden (via nevenconstructies of een aan de school verbonden CVO) ook steeds nadrukkelijker naar buiten als “vormingscentrum” voor volwassenen. De mogelijk-

heden die naar de toekomst toe worden aangekondigd via de formule van het hoger be-roepsonderwijs (hbo) zal de profilering van bepaalde scholen als vormingscentrum voor

(jong)volwassenen nog doen toenemen. De formalisering en de voorziene uitbouw van het

hbo zouden scholen in principe meer kansen moeten kunnen bieden om zich te richten naar volwassenen, om onderling samen te werken en ook om samen te werken met het volwas-

senenonderwijs.

Toch is er, afgezien van individuele initiatieven, nog geen echte beweging merkbaar waarbij

instellingen voor secundair en volwassenenonderwijs meer gaan samenwerken. Door de vorming van de consortia voor de CVO’s hebben sommigen de indruk dat er momenteel

zelfs meer afstand ontstaat tussen het volwassenen- en het secundair onderwijs.

3.6 Autonomie, kwaliteitszorg en betrokkenheid van stakeholders

3.6.1 Autonomie en responsabilisering van scholen

Er was en is bij de vorige en huidige minister verantwoordelijk voor het beleidsdomein on-derwijs een duidelijke wil aanwezig om scholen te responsabiliseren en meer autonomie te

geven. Deze politieke wil vertaalt zich voorlopig vooral in initiatieven zoals de proeftuinen voor innovatie, maar ook wel in standpunten van de minister naar aanleiding van actuele

problemen (bv. problematiek hoofddoek, …), waarbij publiekelijk verklaard wordt dat zo-iets behoort tot de autonomie van de school.

Na de “verzelfstandiging” van het onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap in de jaren ’80 en ’90 zien we nu ook een vergelijkbare beweging in de stedelijke en provinciale scholen die

een grotere (administratieve en financiële) autonomie krijgen.

Tegelijkertijd zien we een omgekeerde beweging waarbij scholen een stukje van hun auto-nomie “verliezen” aan de scholengemeenschappen. Beleidsmakers vertrekken meer en

meer van de scholengemeenschappen bij het formuleren van decreten, besluiten van de Vlaamse Regering en omzendbrieven. Op het niveau van de scholengemeenschappen

neemt het professionalisme geleidelijk aan toe. Sommige slagen er in om voldoende crea-


65

tief om te gaan met de regelgeving om zo optimale kansen te creëren voor vernieuwingen. Dat blijkt ook uit het stijgend aantal scholengemeenschappen en scholengroepen die werk

maken van gezamenlijke innovatieprojecten en pedagogische vernieuwingen. Veel scho-lengemeenschappen zijn een facilitator geweest voor proeftuinen omdat zij een platform

vormden waarop de samenwerkende scholen elkaar leerden kennen. Anderzijds slagen een aantal scholengemeenschappen er in om een vernieuwend beleid te voeren.

Toch is er alleszins bij veel schooldirecteurs nog geen sprake van “groot enthousiasme” voor de scholengemeenschappen. De scholengemeenschappen blijken globaal genomen

niet meer aan kracht te winnen. Uit de enquête van de Koning Boudewijnstichting bleek dat slechts 20% van de directeurs in het secundair onderwijs volledig akkoord gaat met de stel-

ling dat “de bevoegdheden en verantwoordelijkheden op niveau van de scholengemeenschap-

pen moeten toenemen”, en nog eens 36% gedeeltelijk hiermee akkoord gaat. In het basison-derwijs liggen de cijfers wel wat hoger (respectievelijk 22% en 46%). De aarzelende houding

heeft wellicht te maken met het feit dat nogal wat schooldirecteurs vrezen dat een grotere bevoegdheid van scholengemeenschappen zou leiden tot verlies aan eigenheid van de

school. Feit is alleszins dat het innovatief vermogen zich momenteel hoofdzakelijk situeert op niveau van de individuele school met haar pedagogische omkadering.

Schoolautonomie en regelgeving internationaal vergeleken

Het internationale PISA-onderzoek van 2006 omvatte ook een luik over de autonomie van scholen. Daarin wer-

den o.m. de vragen gesteld “Welke actoren hebben wat uw school betreft een belangrijke verantwoordelijkheid

in de volgende taken […]?” Op basis van de antwoorden op deze vraag maakte de OESO analyses over de auto-

nomie van de scholen in de verschillende landen (zie onderstaande tabel; de cijfers geven het percentage leer-

lingen dat in scholen zit waarvan de directeur zich akkoord verklaart met de aangegeven stelling - we gebruiken

de term “is bevoegd voor” i.p.v. “heeft een belangrijke verantwoordelijkheid voor ….”).

Uit de vergelijking blijkt dat onze scholen op enkele gebieden (keuze van handboeken, examinering, aanwer-

ving en ontslag leraren) vaak over meer autonomie beschikken dan buitenlandse scholen. Daarentegen be-

België OESO

Enkel de school is bevoegd voor de keuze van de schoolboeken 97% 80%

Enkel de school is bevoegd voor het disciplinaire beleid voor de leerlingen 81% 82%

Enkel de school is bevoegd voor het evaluatiebeleid voor de leerlingen 78% 63%

Enkel de school is bevoegd voor de toelating van leerlingen tot de school 72% 74%

Enkel de school is bevoegd voor budgettoewijzingen binnen de school 68% 84%

De school is bevoegd voor het aanwerven van leerkrachten 72% 59%

De school is bevoegd voor het ontslaan van leerkrachten 62% 50%

De school is bevoegd voor het opstellen van de schoolbegroting 56% 57%

Enkel de school is bevoegd om te beslissen welke lessen worden aangeboden 37% 51%

Enkel de school is bevoegd voor de inhoud van de lessen 31% 43%

De overheid is bevoegd voor het beginsalaris van leerkrachten 99% 71%

De overheid is bevoegd voor het vaststellen van salarisverhogingen van leerkrachten 99% 70%


66

schikken onze secundaire scholen over minder autonomie dan gemiddeld in de OESO het geval voor de salarië-

ring van leraren, toewijzing van het budget (personeels- en werkingsmiddelen) en bepaling van het leerplan.

3.6.2 Regelgeving

Hoewel de autonomie van scholen en een terugtredende overheid publiekelijk wordt bele-

den door de overheid, wordt dit niet altijd zo ervaren in de praktijk. Dit is onder andere ge-bleken in de onderzoeken naar het beleidsvoerend vermogen van scholen [Vlaamse Over-

heid, 2006]. Scholen ervaren de regelgeving als een keurslijf. Vaak zijn ze er zich niet van bewust wat allemaal kan met de bestaande regels. Zelfs de proeftuinscholen hebben rela-

tief weinig gebruikt gemaakt van de regelluwte; ze hadden vaak moeite om aan te geven

van welke regels ze wilden afwijken. Anderzijds zijn er steeds meer scholen die ontdekken hoe ze binnen de complexe regelgeving creatief kunnen omspringen met verplichtingen om

zo onderwijsvernieuwingen te introduceren en door te drukken.

Scholen hebben ook steeds meer te maken met regelgeving die niet specifiek voor scholen

werd opgemaakt, maar die wel moet worden gevolgd (arbeidsveiligheid, vzw-wetgeving, privacy-wetgeving, milieuwetgeving, voedselveiligheid, …). Ook de accountability neemt

toe: scholen moeten zich ook meer “verantwoorden” voor allerhande zaken en voor be-steding van “gekleurde” middelen.

In de KBS-enquête gaven slechts de helft van de directeurs in het secundair onderwijs en 58% van deze in het basisonderwijs aan dat “de ruimte van de school om eigen beslissingen

te nemen” was toegenomen. We herinneren ook nog eens aan de vaststelling dat direc-teurs massaal voorstander zijn van een drastische versoepeling van de regelgeving voor

personeelszaken.

3.6.3 Kwaliteit en kwaliteitsbewaking

Op gebied van kwaliteitsbewaking zijn er een aantal ontwikkelingen. De nieuwe cyclus van

schooldoorlichtingen zal nieuwe accenten leggen, waarbij een meer gedifferentieerde be-

nadering naar scholen toe zal worden gehanteerd. Verder organiseert de Vlaamse overheid nu twee keer per jaar peilingen over het bereiken van bepaalde eindtermen en ontwikke-

lingsdoelen bij een representatieve steekproef van Vlaamse scholen. De resultaten daarvan worden nadien uitgebreid besproken met alle stakeholders tijdens een conferentie. Scholen

die dat wensen, kunnen parallelversies van de peilingproeven gebruiken om te meten hoe-ver ze zelf staan. Mede als gevolg van de analyses van de peilingresultaten worden aanpas-

singen aan de eindtermen tegen 2009 in het vooruitzicht gesteld op gebied van Neder-lands, vreemde talen, wetenschappen en technologische opvoeding, en de vakoverschrij-

dende competenties.

De PISA-resultaten van 2006 [De Meyer, 2007] gaven verder aan dat Vlaamse schoolgaande

jongeren nog steeds bij de wereldtop behoren inzake wiskunde, wetenschappen en gelet-

terdheid (zie volgende bladzijde).

Er zijn geen statistisch significante verschillen voor Vlaanderen tussen de PISA-cijfers voor

2000, 2003 en 2006 (behalve een lichte achteruitgang voor wiskunde). De PISA-resultaten bevestigen ook dat het verschil tussen de sterkst en de zwakst presterende jongeren in

Vlaanderen zeer groot blijft, al scoren de zwakst presterende jongeren in Vlaanderen vaak


67

wel nog steeds goed in vergelijking met de zwakste groepen in veel andere OESO-landen [De Meyer, 2007 en Schleicher, 2007].

Grote verschillen tussen scholen en leerlingen

Het PISA-onderzoek in 2006 heeft verder nogmaals aangetoond dat de kwaliteitsverschillen tussen onze scho-

len zeer groot zijn [De Meyer 2007 en Schleicher, 2007]. 52% van de variatie in de prestaties van leerlingen op

gebied van wetenschappen kan verklaard worden door verschillen tussen scholen, terwijl het gemiddelde in de

OESO 33% bedraagt (in Finland zelfs maar 5%). Dit grote verschil kan in belangrijke mate verklaard worden

door het feit dat, meer dan in andere landen, veel van onze secundaire scholen gedomineerd worden door een

bepaalde onderwijsvorm, wat niet alleen impact heeft op het soort vakken dat wordt gegeven aan 15-jarigen,

maar ook op de leerprestaties van de leerlingen. In Finland bijvoorbeeld (dat nog hogere scores haalt dan

Vlaanderen) zijn de verschillen tussen scholen kleiner maar is de variantie binnen de scholen zeer groot.

Opmerkelijk is dat de kloof tussen de sterkst en de zwakst presterende jongeren bijna nergens zo groot is als in

Vlaanderen. Vlaanderen en België behoren samen met Duitsland en Frankrijk ook tot de regio’s en landen waar

de leerprestaties van leerlingen een sterke samenhang vertonen met de socio-economische status: 19% van de

variatie in de prestaties van Vlaamse leerlingen kan verklaard worden door hun achtergrond, wat significant

hoger is dan het OESO-gemiddelde van 14,4%. In Finland en Noorwegen kan minder dan 9% van de variatie in

schoolresultaten verklaard worden door de socio-economische status.

Ook de inspectiedoorlichtingen geven aan dat er veel kwaliteit en “goed bestuur” aanwezig is in de Vlaamse scholen. Wel beschikken weinig scholen reeds over een voldragen “sys-

teem” voor kwaliteitszorg. Systematisch gebruik van uitgewerkte methoden en systemen voor zelfevaluatie (met instrumenten zoals PROSE en IZES) komt nog slechts in beperkte

mate voor.

Hoewel er geen harde cijfers bestaan die de evolutie van de competentieontwikkeling en –

niveau van de Vlaamse leerlingen meten, zijn er toch wel een aantal indicaties dat het

420

440

460

480

500

520

540

560

580

Prestaties van 15-jarigen op gebied van lezen, wetenschappen en wiskunde(PISA 2006)

Lezen Wiskunde Wetenschappen


68

(reeds hoge) prestatieniveau van de Vlaamse leerlingen niet meer toeneemt of zelfs eerder licht aan het dalen is:

• De PISA-resultaten tonen een zeer lichte daling; we verliezen ook enkele plaatsen in de internationale rangschikkingen. De meeste van deze evoluties zijn evenwel statis-

tisch niet significant.

• Een vergelijking van de resultaten op basis van de internationale TIMSS-analyses

[Vlaamse Overheid, 2004] voor wiskunde en wetenschappen voor leerlingen in het 2de

jaar van de eerste graad (ongeacht de leeftijd) tonen tussen 1995 en 2003 een signifi-cant negatieve trend zowel voor wiskunde als voor wetenschappen (dit fenomeen is

ook in andere Europese landen merkbaar).

• In de enquête van de KBS stelde gaven de directeurs in het basis- en het secundair

onderwijs aan dat het kennisniveau van de instromende leerlingen is afgenomen.

Positief is dan wel dat in dezelfde KBS-enquête de directeurs aangeven dat, gemiddeld ge-nomen, het kennisniveau van de leerlingen op het einde van het leertraject wat is toege-

nomen t.o.v. vijf jaar geleden. Maar vooral bemoedigend is dat op basis van de enquêtere-sultaten in de helft van de Vlaamse scholen de schoolresultaten van leerlingen uit sociaal-

cultureel zwakkere milieus zouden zijn verbeterd. Bovendien is er in drie vierden van de scholen een toename geweest in de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes bij leerlin-

gen.

Resultaten van peilingsproeven

In veel landen bestaan er op het einde van het secundair onderwijs nationale examens die toelaten leerlingen

over heel het land op dezelfde wijze te beoordelen op de competenties die ze verworven hebben. Meestal

hebben dergelijke resultaten ook een impact op de mogelijke doorstroming naar het hoger onderwijs.

Voor een dergelijk systeem bestaat in Vlaanderen momenteel geen draagvlak en de Vlaamse overheid is ook

niet van plan om het in te voeren. Toch wenst de overheid een beter inzicht te verkrijgen in de mate waarin de

Vlaamse leerlingen effectief de door het Vlaamse Parlement goedgekeurde eindtermen en ontwikkelingsdoe-

len halen – en onrechtstreeks ook inzicht in de haalbaarheid en benodigde aanpassing van deze doelstellingen.

Daarom worden sinds een aantal jaren zogenaamde peilingsproeven gehouden m.b.t. geselecteerde eindter-

men. De algemene resultaten daarvan zijn openbaar [http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/ onder “peilingen”].

Het aantal peilingsproeven is tot dusver beperkt, en slechts in één geval werd reeds een tweede peiling gehou-

den waardoor vergelijking mogelijk is (2002 versus 2007). Het gaat over “lezen” in het laatste jaar van het lager

onderwijs. De vergelijkende resultaten tonen aan dat het niveau, algemeen gesproken, stabiel is. De andere

peilingsproeven (informatieverwerving, wereldoriëntatie, biologie, …) geven een beeld van de mate waarin de

eindtermen worden behaald. Dit blijkt nogal te variëren, zowel naar bepaalde aspecten binnen een eindterm

(bv. tussen 58 en 85% voor verschillende aspecten van biologie) als naar leerlingengroepen. Niet verbazing-

wekkend zijn de volgende resultaten:

� in de eerste graad van het secundair onderwijs (A-stroom) halen binnen de eerste graad secundair onder-

wijs leerlingen uit de optie “klassieke talen” in veel sterkere mate de eindtermen voor biologie dan de leer-

lingen in de optie “moderne wetenschappen”; deze doen het op hun beurt beter dan de leerlingen in de

“technische” opties

� zowel in het basis- als in het secundair onderwijs doen, voor verschillende peilingsproeven, anderstalige

leerlingen het gevoelig minder goed dan dezen met Nederlands als thuistaal; ook leerlingen met schoolse

vertraging doen het beduidend minder goed dan hun klasgenoten.

3.6.4 Management en bestuur van scholen

De laatste jaren is de aandacht toegenomen voor de versterking van “het beleidsvoerend

vermogen” of “de bestuurskracht” van scholen.


69

De overheid nam reeds enkele maatregelen zoals de toekenning van bepaalde middelen aan scholengemeenschappen, meer bijscholingsmogelijkheden (elke directeur krijgt vanaf

2008 een specifiek bijscholingsbudget) en een (zeer beperkte) verhoging van de wedde van directies. Verder werd een versterking van de pedagogische begeleidingsdiensten voor de

ondersteuning van de professionalisering van scholen voorzien in de beleidsbrief van de minister 2006-2007. In het kwaliteitsdecreet dat wordt voorbereid, wordt beleidsvoerend

vermogen wellicht een cruciaal thema. Scholen met weinig beleidskracht zouden meer con-trole door de inspectie krijgen.

Wat is beleidsvoerend vermogen van scholen?

[Bron: Vlaamse overheid, 2006]

Beleidsvoerend vermogen van scholen is de mate waarin scholen in staat zijn om een zelfstandig beleid te voe-

ren, rekening houdend met de door de overheid toegestane beleidsalternatieven en met de eigen doelstellin-

gen van de school, en de mate waarin de activiteiten van de leraren en de directeur op elkaar afgestemd zijn, in

functie van het leren van de leerlingen. Het beleid van een school kan onderverdeeld worden in vier gebieden:

strategisch beleid, onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en financieel beleid.

Onderzoekers onderscheiden verder tien elementen die bijdragen tot het beleidsvoerend vermogen van scho-

len, de zogenaamde ‘dragers’: (1) het organiserende leiderschap van de schoolleider; (2) het begeleidende

leiderschap van de schoolleider; (3) de doelgerichtheid van de schoolvisie; (4) de inspraak van leraren in de

besluitvorming; (5) de samenwerking tussen leraren; (6) de mate van responsief handelen ten aanzien van de

ouders; (7) de mate van responsief handelen ten aanzien van de omgeving; (8) de mate van reflecterend han-

delen ten aanzien van de leraren; (9) de mate van reflecterend handelen ten aanzien van de school; (10) de

vernieuwingen binnen de school. De belangrijkste drager is de doelgerichtheid van de schoolvisie, gevolgd door

onderwijsvernieuwing, samenwerking tussen leraren en het reflecterend handelen.

Analyse van de rol van de verschillende actoren toont onmiskenbaar aan dat de directeur de belangrijkste actor

is voor een sterk beleidsvoerend vermogen. De invloed van de schoolbesturen blijkt variabel te zijn en deze van

de scholengemeenschappen op dit gebied veelal beperkt.

Het aanvoelen van veel waarnemers is evenwel dat het effect van de beleidsaandacht en de

specifieke maatregelen op het beleidsvoerend vermogen van scholen tot nu toe nog erg beperkt is gebleven. Fundamentele problemen zoals

• een te beperkt middenkader in vergelijking met het bedrijfsleven en de hogescholen

• de strakke en complexe regelgeving – nog eens verzwaard door federale wetgeving rond milieu, veiligheid, arbeidsvoorwaarden, voeding, …

• de omvang van de eindtermen en leerplannen (die veelal niet vertrekken van compe-

tenties maar van inhouden, waardoor er weinig ruimte is)

• de zware planlast

• de geringe professionaliteit van veel (onbezoldigde) schoolbesturen

• de kleine schaal van veel scholen worden met dergelijke maatregelen immers niet opgevangen. Scholen dekken zich ook

steeds meer in en aarzelen met initiatieven omwille van de “juridisering”.

Toch blijken de onderwijsactoren zich meer bewust te zijn van het belang van de bestuurs-

kracht van scholen. Het selecteren van directeurs is meer geprofessionaliseerd. De netten staan directeurs bij in hun professionele ontwikkeling. Voor de pedagogische begeleidings-

diensten is beleidsvoerend vermogen steeds meer een aandachtspunt.

Dat er heel wat inspanningen geleverd worden op gebied van de professionalisering van het bestuur, management en organisatie van scholen, blijkt uit de resultaten van de KBS-

enquête (zie grafiek volgende bladzijde):


70

Er wordt telkens een toename gemeld voor zowat zeven scholen op de tien voor de vol-gende aspecten:

• de professionalisering van het bestuur en het management van de school

• de bijscholing gevolgd door directieleden

• het gebruik van zelfevaluatiemethoden

• het dynamisme en de ondernemingszin in de school.

De secundaire scholen scoren hier gemiddeld iets beter dan de basisscholen, behalve voor de bijscholing van directieleden, waar de stijging sterker is in het basisonderwijs.

Een belangrijke uitdaging voor scholen is ook het vinden van bekwame schoolbestuurders. Veel mensen met interesse voor onderwijszaken en relevante expertise worden afgeschrikt

door de complexiteit van de regelgeving waarmee ze te maken krijgen en de beperkte be-wegingsruimte waarbinnen scholen moeten manoeuvreren. Een ander probleem is de zeer

beperkte horizontale instroom in het onderwijs van medewerkers uit andere sectoren. Dit heeft te maken met het feit dat anciënniteit slechts in bepaalde gevallen (en dan nog be-

perkt) kan worden ingebracht, waardoor het totaal onaantrekkelijk is op middelbare leeftijd in het onderwijs te stappen; zelfs voor niet-onderwijzende functies valt iemand zonder het

pedagogisch bewijs om les te geven in principe terug op de beginwedde.

3.6.5 Participatie in de besluitvorming

Het decreet op de leerlingenparticipatie (1999), het participatiedecreet (2004) en de aan-

sluitende regelgeving hebben de voorbije jaren gezorgd voor formele inspraakorganen in

scholen. Zo zijn er sinds 2000 mede onder impuls van de Vlaamse Scholierenkoepel overal in Vlaanderen leerlingenraden in secundaire scholen tot stand gekomen.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Professionalisering management

Bijscholing directieleden

Gebruik zelfevaluatiemethoden

Dynamisme en ondernemingszin

71,1%

72,2%

72,5%

72,2%

76,5%

66,8%

75,6%

76,8%

Toenamescores voor professionalisering schoolmanagement



71

De decreten hebben tot dusver echter nog niet gebracht wat ervan verwacht werd. Een studie [Van Gyes, 2003] illustreerde overigens dat de participatie van leraren aan de formele

en gereguleerde participatieorganen vaak weinig impact heeft. Daarentegen levert de be-trokkenheid in minder formele vergaderingen en werkgroepen vaak meer resultaten op, en

wordt dit vaak ook meer door de leraren naar waarde geschat. We herinneren verder aan de reeds in dit rapport vermelde toegenomen inzet van leraren binnen de school.

Waarnemers wijzen er op dat er ook weinig interesse is van ouders en van externen in reële formele participatie en medebesluitvorming. Dit heeft deels te maken met de complexiteit

van de regelgeving. Ouders en leerlingen gedragen zich steeds meer als “consumenten” en minder als “stakeholders”. Betrokkenheid in minder formele settings is veel minder een

probleem.

Toch toont de KBS-enquête ook hier bemoedigende resultaten. Twee op de drie schooldi-recteurs geeft aan dat de effectieve betrokkenheid en participatie van leerlingen in de be-

sluitvorming binnen de school is toegenomen, ook in het basisonderwijs. Daar is de betrok-kenheid van ouders zelfs toegenomen in drie vierde van de scholen. In de secundaire scho-

len was dit laatste slechts het geval in de helft van de scholen (in de cdo’s en de scholen met bso-dominantie was er gemiddeld zelfs geen toename van de participatie van ouders).

3.7 Bedrijven als lerende organisaties met aantrekkelijke werkomstandigheden

3.7.1 Opleidingsinspanningen van bedrijven16

Een werknemer in een bedrijf met meer dan 10 werknemers krijgt momenteel gemiddeld in

ons land zo’n 12 uur (formele) bijscholing per jaar. Zoals reeds vermeld in het tweede hoofd-stuk is het volume aan formele opleidingsinspanningen in de bedrijven de jongste jaren (en

vaak al sinds einde van de vorige eeuw) stabiel is, of neemt het zelfs eerder af.

Toch moet deze daling enigszins genuanceerd worden, in die zin dat opleiding en vorming

binnen een bedrijfscontext de voorbije jaren veel gerichter, efficiënter en effectiever zijn geworden, als gevolg van de concurrentie tussen opleidingsverstrekkers, de meer systema-

tische evaluatie van de effecten, en het gebruik van nieuwe methoden (zoals e-learning en blended learning die vooral in grotere bedrijven in opmars zijn).

Het economisch belang van bedrijfsopleidingen

Een onderzoek van de KULeuven [Konings, 2008] op basis van longitudinale gegevensanalyses van 13.000 be-

drijven tussen 1997 en 2005 toonde aan dat bedrijfsopleidingen de productiviteit van werknemers verhogen

met 1 tot 2 procent, afhankelijk van de sector. De (permanente) productiviteitswinst is vergelijkbaar met de

trainingskost. Het onderzoek besloot dat bedrijfsopleidingen een win-win-situatie zijn voor bedrijven en werk-

nemers, waardoor ze bijdragen aan de welvaartsontwikkeling.

16 In Hoofdstuk 2 werden reeds enkele gegevens verstrekt over de opleidingsinspanningen in Belgi-sche bedrijven. In de volgende paragrafen verstrekken we aanvullende gegevens en wordt ingegaan op het belang van bijscholing en vorming.


72

Er zijn ook zeer grote verschillen tussen bedrijven, niet enkel op basis van het aantal werk-nemers, maar naargelang de economische sector waarin de bedrijven zich bevinden. Ter il-

lustratie presenteren we de volgende grafiek17, gebaseerd op het CVTS3-onderzoek [FOD

Economie, 2007] (“vormingsondernemingen” zijn bedrijven die minstens één opleidingsacti-

viteit hebben georganiseerd).

Wie vandaag in de financiële sector werkt heeft meer dan 60% kans om een of meer oplei-

dingen te volgen; in de bouwen textielsector is de kans minder dan 20%. Ook andere on-derzoeken in binnen-en buitenland geven telkens opnieuw grote verschillen te zien tussen

sectoren en tussen bedrijven van verschillende grootte. Het CVTS3-onderzoek kwam zelfs

17 Deze grafiek is vooral bedoeld om te illustreren dat er verschillen zijn tussen economische secto-ren. Met de cijfers zelf dient men voorzichtig om te springen, want er zijn vaak aanzienlijke verschil-len in de berekeningwijze. Een voorbeeld: het FVB (Fonds voor Vakopleiding in de Bouw) berekende dat in 2005-2006 2,6% van de loonmassa in de bouwsector besteed werd aan opleiding, terwijl de CVTS3-studie op basis van een andere berekeningswijze en andere criteria slechts op 0,6% uitkwam.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Financiële diensten

Elektriciteit, gas en water

Ondersteuning financiële diensten

Garagewezen

Vervaardiging machines, apparaten

Vervaardiging transportmiddelen

Post en telecommunicatie

Chemische industrie/bouwmaterialen

Winning van delfstoffen

Metaalnijverheid

Diverse diensten

Grafische nijverheid

Groothandel

Vervoer

Voedingsindustrie

Textielindustrie

Hout- en overige industrie

Bouwnijverheid

Kleinhandel

Horeca

Percentage vormingsondernemingen en participatiegraad naar sector (2005)

% vormingsondernemingen

participatiegraad


73

tot de bevinding dat de twee factoren, grootte en sector, volkomen de verschillen tussen Vlaanderen, Wallonië en Brussel verklaren.

De redenen waarom sommige bedrijven geen opleidingsinspanningen leveren zijn van uit-eenlopende aard. Een onderzoek van Bedrijfsopleidingen.be [Bedrijfsopleidingen.be, 2007]

bracht in kaart waarom bedrijven geen externe opleidingsverstrekkers inschakelen (zie vol-gende grafiek; gegevens gelden voor 2006 en 2007 samen).

Naar de toekomst toe verwachten veel waarnemers toch wel opnieuw een stijging van de hoeveelheid bijscholing. Dit blijkt onder meer uit de Federgon-enquête bij HR-verantwoor-

delijken [Van den Berghe, 2007c]. De krapte op de arbeidsmarkt, in het bijzonder voor be-paalde categorieën hooggeschoolden en voor heel wat technische beroepen, creëert

steeds meer een “war of talent” tussen bedrijven. Het belang van competentieontwikkeling zal dus nog meer toenemen, en bedrijven dienen zich steeds meer op te stellen als lerende

organisatie, die hun werknemers kunnen behouden door aantrekkelijke ontwikkelingsmo-gelijkheden en carrièrepaden aan te bieden. Vooral in internationaal opererende bedrijven

is deze evolutie merkbaar.

3.7.2 Het belang van informeel leren

Een bureaucratische organisatie die veel geld steekt in opleidingen, is niet noodzakelijk een

lerende organisatie. Werknemers leren ook bij op en buiten het werk via “informeel leren” on-the-job en via zelfstudie. Het al dan niet volgen van opleidingen is dus slechts één facet

van competentieontwikkeling. Een lerende organisatie veronderstelt ook activiteiten als coaching, jobrotatie, mentorschap, ….

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Er is geen opleidingsbehoefte

Er is onzekerheid over de effectiviteit van de opleiding

Er zijn uitgebreide mogelijkheden tot opleiding binnen de onderneming

De prijs/kwaliteitsverhouding is niet goed

Bij ons ligt de nadruk op leren door ervaring (binnen de onderneming)

Wij vinden de gezochte opleidinge niet of nauwelijks bij externe opleiders

Er zijn geen middelen ter beschikking

Er is geen inpassing in het tijdschema mogelijk en/of onze werknemers zijn vaak onmisbaar

Redenen waarom bedrijven geen beroep doen op externe opleidingsverstrekkers


74

Meest effectieve vormen van leren

In een recent Brits onderzoek [CIPD 2007] gaven opleidings- en HR-verantwoordelijken aan wat volgens hen de

meest effectieve wijze was voor mensen om te leren. De resultaten waren als volgt:

� Opleiding op de werkplek (“on-the-job training”) 41%

� Formele bijscholingscursussen 21%

� Ervaringsverwerving vanuit het werken zelf 15%

� Coaching en mentorschap 10%

� Informele hulp van collega’s 7%

� Andere 4%

� E-learning 2%

Er was slechts één antwoord mogelijk, zodat cijfers de rangorde maar niet de mate van effectiviteit aangeven.

Uit het meest recente CVTS3-onderzoek bij ondernemingen met meer dan 10 werknemers [FOD Economie, 2007] blijkt o.m. dat in alle categorieën van bedrijven (per sector, gewest en

bedrijfsgrootte) het informeel leren vaker voorkomt dan formele opleidingsactiviteiten. In 14% van de ondernemingen komt enkel informeel leren voor en geen formele bijscholing. De

evolutie van de verdeling van de informele leeractiviteiten tussen 1999 en 2005 is weerge-geven in de volgende grafiek.

Zoals bij formele bijscholingen neemt het informeel leren toe met bedrijfsgrootte: er is (binnen de CVTS-definitie) sprake van informeel leren in de helft van de ondernemingen

met minder dan 20 werknemers, maar in meer dan 90% van de bedrijven met 250 werkne-

mers of meer. In deze indeling gaat het wel enkel over “gestuurd” informeel leren. Daar-naast leren werknemers ook informeel via praktijkervaring, contacten met collega’s en

feedback van leidinggevenden. KMO’s blijken op dit punt vaak beter te scoren dan grote bedrijven [Hedebouw, 2007].

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Leren op de werkplek (“on the job”)

Deelname aan conferenties, beurzen, workshops …

Interne mobiliteit van personeel

Vormings- of kwaliteitscirkels

Zelfstudie

Gebruikte vormen van informeel leren in bedrijven met 10 of meer werknemers

1999

2005


75

3.7.3 Houding van werknemers naar levenslang leren

Vlamingen zijn over het algemeen tevreden over de mogelijkheid tot levenslang leren die ze

hebben binnen en buiten het werk. Een interessante bevinding uit de werkbaarheidsmoni-

tor van de SERV [Bourdeaud’hui, 2007] is dat de tevredenheid van werknemers over de aan-geboden leermogelijkheden niet alleen vrij hoog ligt (80%), maar ook dat de bedrijfsgrootte

nauwelijks een invloed heeft op dit percentage. Dus ook in KMO’s, waar minder formele vorming wordt gegeven, is de tevredenheid over de ervaren leermogelijkheden even hoog

als in grotere bedrijven met gemiddeld meer formele vorming.

In 2003 voerde Cedefop een Europees onderzoek uit naar de houding van volwassenen ten

opzichte van levenslang leren [Cedefop, 2003]. Daaruit bleek ondermeer dat negen op tien volwassen Europeanen levenslang leren belangrijk vindt. Opvallend is evenwel dat slechts

drie op vier volwassenen in België dat ook vonden, wat een van de laagste scores in Europa was (zie volgende grafiek).

Uit deze studie is verder nog gebleken dat meer dan in de meeste andere Europese landen, het initiatief om opleiding te volgen in België van de werkgever komt.

Uit de reeds eerder vermelde VOKA-De Tijd-Vacature enquête [Ballegeer, 2007] bleek al dat meer dan drie vierde van werknemers vindt dat zij niet financieel moeten bijdragen tot be-

drijfsgerichte opleidingen, zelfs niet gedeeltelijk. De bereidheid om zelf financieel te inves-teren in eigen loopbaanontwikkeling is dus beperkt. Desalniettemin blijkt dat de meeste op-

leidingen die vandaag de dag door volwassenen worden gevolgd, toch wel sterk gerela-teerd zijn aan het beroep dat men uitoefent (zie grafiek op de volgende bladzijde) [bron:

Vlaamse Overheid, 2002].

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Percentage personen dat niet akkoord gaat met de stelling"Levenslang leren is niet belangrijk"


76

Last but not least: de scholings-graad en de leeftijd bepalen in

sterke mate hoeveel opleiding een werknemer kan verwach-

ten. Algemeen geldt dat jonge-re werknemers meer opleiding

krijgen dan oudere werkne-mers. En dat er een (zeer)

groot verschil is in opleidings-participatie in functie van de

scholingsgraad, wordt treffend geïllustreerd door de grafiek

links, gebaseerd op EAK-

gegevens [bron: Steunpunt

WSE]. Overigens ligt dit vaak niet enkel aan de werkgever of aan de uitgeoefende functie:

de bijscholingsbereidheid van kortgeschoolden is vaak niet erg hoog, soms omwille van ne-gatieve ervaringen met schools onderricht. Uit de werkbaarheidsmonitor van de SERV is

verder nog gebleken dat arbeiders ook minder tevreden zijn over de ervaren leermogelijk-heden dan bedienden, maar ook dat ze de leermogelijkheden in KMO’s als beter ervaren.

Talentontwikkeling is cruciaal voor het concurrentievermogen

Een recent rapport uit het Verenigd Koninkrijk, Prosperity for all in the global economy- world class skills [Leitch

Report, 2006], stelt dat talentontwikkeling cruciaal is om competitief te blijven over 10-15 jaar, zowel in het

onderwijs als bij de afgestudeerden van vandaag. Volgens het rapport is er daarom retraining nodig voor 70%

van de huidige actieve bevolking binnen de tien jaar: de competenties op de werkplek moeten worden geüp-

graded, zowel voor leidinggevende als voor uitvoerende functies. Dit vormt het fundament voor innovatie en

internationalisering.

0%

3%

6%

9%

12%

15%

Kortgeschoolden Middengeschoolden Hooggeschoolden

Participatie van Vlaamse bevolking 25-64 jaar aan opleidingen naar opleidingsniveau (2006)

Huidige job beter uitvoeren

23%

Vraag van bedrijf22%

Betere kansen op de arbeidsmarkt

12%

Doorstromen in de job4%

Verhogen van algemene kennis

22%

Interesse of hobby13%

Andere4%

Belangrijkste reden voor het volgen van een opleiding (2002)


77

3.7.4 Werkomstandigheden en statuut arbeiders-bedienden

Er is nog relatief weinig onderzoek gebeurd naar “anders werken” en de evolutie daarin.

Sinds enkele jaren publiceert de SERV wel de werkbaarheidsbarometer waarin gegevens

over verschillende aspecten van de werkomstandigheden worden verzameld (zie kader). Daaruit blijkt toch wel dat voor psychische vermoeidheid, welbevinden in het werk, leer-

mogelijkheden en de werk-privé-balans de tevredenheid vrij hoog scoort en de laatste jaren zelfs nog toeneemt.

Werkbaarheid op de Vlaamse arbeidsmarkt

In 2007 organiseerde de SERV / STV-Innovatie & Arbeid voor de tweede keer een grootschalige enquête bij

20 000 loontrekkenden in Vlaanderen (m.i.v. de openbare sector) [Bourdeaud’hui, 2007]. De responsgraad was

53,3% zodat een representatief beeld mogelijk is van de Vlaamse werknemers.

Op basis van de studie werden een aantal werkbaarheidsindicatoren voor de Vlaamse arbeidsmarkt gedefini-

eerd en werd de evolutie tussen 2004 en 2007 onderzocht. Enkele resultaten zijn weergegeven in de volgende

grafiek (tevredenheid wordt gedefinieerd als een situatie die niet als problematisch wordt ervaren).

De hoogste tevredenheidsscores worden bereikt voor de werk-privé-balans (89% van de werknemers), de laag-

ste (maar nog steeds 70% van de werknemers) voor psychische vermoeidheid. Voor al deze aspecten zijn er

overigens verschillen naargelang de sector, de grootte van de werkgever en het functieniveau. Ook voor aspec-

ten zoals afwisseling in het werk (76,5%), emotionele belasting (79,3%), autonomie in het werk (79,8%), steun

van de leidinggevende (84,0%) en arbeidsomstandigheden (86,3%) is minstens drie vierde van de werknemers

tevreden. Voor werkdruk (69,4%) is het percentage tevredenen wat lager. Voor verschillende van deze aspec-

ten scoren de ondernemingen met minder dan 50 werknemers iets hoger [D’Hondt, 2008].

Verder blijkt dat de werkomstandigheden in ons land vaak beter zijn dan het EU15-gemid-

delde (zie kader volgende bladzijde). 9 werknemers op de 10 zijn tevreden over hun werk-

omstandigheden, ook al moet er meestal hard en met hoge intensiteit gewerkt worden. Belgen beschikken op het werk over een meer dan gemiddelde graad van autonomie. Voor

de meeste werkomstandigheden scoren Scandinavische landen en vaak ook Nederland wel nog beter dan België. Ons slechtste resultaat is de relatief hoge graad van absenteïsme.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Psychische vermoeidheid

Welbevinden in het werk

Leermogelijkheden Werk-privé-balans

Werkbaarheidsindicatoren voor de Vlaamse arbeidsmarkt Evolutie van de tevredenheid 2004-2007

2004 2007


78

Werkomstandigheden in Europees perspectief

De European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions in Dublin voert elke vijf jaar

een grootscheeps onderzoek in heel Europa naar de werkomstandigheden [Parent-Thirion, 2007]. Voor België

werden 1003 mensen bevraagd. In de tabel hieronder presenteren we enkele resultaten hiervan, waarbij de

resultaten voor België worden vergeleken met deze voor EU-15.

Noteer dat het hier niet enkel gaat om werknemers in het bedrijfsleven maar ook om zelfstandigen en werk-

nemers in overheids- en non-profitorganisaties. Interessant is verder ook dat de competenties van werknemers

bij ons blijkbaar beter aansluiten bij de jobvereisten dan in alle andere West-Europese landen.

Verder blijkt nog uit dit onderzoek dat de hoeveelheid avond- en nachtwerk in Europa tussen 1995 en 2005

licht is afgenomen. In België doet ongeveer één op vijf personen 5 keer of meer per maand avondwerk en on-

geveer één op tien nachtwerk. Ongeveer dezelfde percentages gelden voor “occasioneel” avond- en nachtwerk

(minder dan 5 keer per maand). In Europa is sinds 1990 ook weinig veranderd voor wat betreft fysieke arbeids-

risico’s.

Sinds 1991 is in alle Europese landen ook de werkintensiteit toegenomen, d.w.z. werken tegen een hard tempo

en met strakke deadlines. Verder kennen 50% van de werknemers vormen van taakrotatie met hun collega’s

(functionele flexibiliteit) en werkt 60% in teams. België neemt daar in Europa een gemiddelde positie in. De

ontevredenheid over de werkomstandigheden is in Europa het hoogst in de landbouw (één werkende op drie),

de horeca (één op vier), en de productie- , transport- en bouwsector (één op vijf). In de andere sectoren vari-

eert ontevredenheid tussen 10 en 20%.

De volgende grafiek, eveneens gebaseerd op de gegevens uit de werkbaarheidsmonitor, il-

lustreert verder het bekende feit dat arbeiders meer problemen ervaren met belastende werkomstandigheden dan bedienden, en dat op dit gebied de tertiaire sector (diensten) en

Situatie van de werknemer België EU-15

Doet aan telewerking van thuis 14,7% 8,3%

Moet werken met strakke deadlines 62,1% 62,4%

Kan zelf werkmethoden bepalen of veranderen 76,3% 68,2%

Leert op het werk nieuwe dingen 74,4% 70,2%

Heeft een goede match tussen werkvereisten en aanwezige competenties 60,7% 52,2%

Heeft betaalde opleiding gevolgd gedurende de laatste 12 maanden 40,5% 27,3%

Heeft te maken met geluids(overlast) op het werk 25,2% 28,7%

Heeft te maken met rook, stof, poeder, … bij het ademen op het werk 15,0% 17,6%

Krijgt tabaksrook binnen van andere mensen (collega’s, klanten, …) 18,6% 19,7%

Moet vermoeiende of pijnlijke werkhoudingen aannemen 39,4% 44,4%

Moet tillen of zware goederen bewegen 30,6% 33,9%

Moet repetitieve hand- of armbewegingen uitvoeren 52,4% 61,5%

Ervaart dat het werk de gezondheid beïnvloedt 29,0% 30,6%

Zal nog in staat zijn dezelfde job te doen op 60-jarige leeftijd 52,3% 61,0%

Is afwezig geweest op het werk omwille van gezondheid 28,8% 23,5%

Kent lange werkdagen (meer dan 48 uur per week) 17,9% 15,1%

Werkt elke dag evenveel uren 52,2% 58,6%

Werkt in een shiftensysteem 13,2% 16,0%

Is tevreden met werkomstandigheden 89,5% 84,8%

Vindt goed betaald te zijn voor de job 55,1% 47,0%


79

de quartaire sector (overheid, onderwijs, gezondheids- en welzijnszorg) beter scoren dan de secundaire sector (industrie). Verder is tussen 2004 en 2007 een lichte daling van de te-

vredenheid merkbaar.

Voor deze en andere werkomstandigheden worden industriële en bouwbedrijven dus nog steeds als minder interessant ervaren door werknemers. Dit bevordert uiteraard niet een

wijziging van de bestaande perceptie bij ouders en jongeren, dat de industrie geen geschik-te omgeving zou zijn om er een loopbaan uit te bouwen. Het feit dat veel nieuwe werkne-

mers in deze sectoren afkomstig zijn uit Oost-Europa versterkt wellicht nog het negatief imago dat over sommige industriële sectoren heerst.

Veel ouders vragen zich ook af er nog toekomst is voor hun kinderen in de industrie. De voorbije jaren zijn er een aantal rationalisaties geweest in grote bedrijven (Volkswagen

Vorst, Opel Antwerpen, Janssens Pharmaceutica, Agfa, …) die bij veel mensen het cliché-

matig denken over loopbaanmogelijkheden in technische functies en industriële sectoren hebben versterkt.

Een teer punt blijft dat een gemeenschappelijk statuut voor arbeiders en bedienden – een federale materie – nog niet is gerealiseerd. Dit onderscheid komt bijna nergens in de wereld

nog voor. Arbeiders hebben nu minder rechten en mogelijkheden dan bedienden. Belang-rijkste knelpunten blijken de grote verschillen in het ontslagrecht te zijn en de implicaties

naar de reorganisatie van de systemen voor sociaal overleg.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ongeschoolde/geoefende arbeider

Geschoolde arbeider - technicus

Onderwijs- of zorgfunctie

Uitvoerend bediende

Middenkader-professional

Kader of directie

Secundaire sector

Tertiaire sector

Quartaire sector

Tevredenheid i.v.m. belastende arbeidsomstandigheden

2004 2007


80

3.8 De overheid schept de voorwaarden voor kwaliteit en innovatie

3.8.1 Beleidsvisie

Hoewel er nog geen “allesomvattende” langetermijnvisie bestaat in Vlaanderen met be-

trekking tot onderwijs en vorming, zijn er wel degelijk aanzetten daartoe:

• de beleidsnota’s van de minister gaan uitvoerig in op zeer veel facetten van het on-

derwijs (ruimer nog dan Accent op Talent), en geven daarvoor vaak ook een lange-

termijnrichting aan

• de competentieagenda bundelt op een coherente wijze een aantal maatregelen met

betrekking tot talentontwikkeling die een langetermijneffect zullen hebben

• het luik “Voluit voor elk talent” van Vlaanderen in Actie bevat de kiem van een lange-termijnvisie én –plan voor het onderwijs in Vlaanderen

• een aantal belangrijke hervormingen zijn in decreten gegoten (financiering leer-plichtonderwijs, volwassenenonderwijs, deeltijds onderwijs (binnenkort)) en andere

staan in de steigers (Vlaamse kwalificatiestructuur, hoger beroepsonderwijs, aanpas-

sing eindtermen, competentieontwikkelend leren, …) of worden in het vooruitzicht gesteld voor de volgende regeerperiode (hervorming secundair onderwijs).

Ondanks bedenkingen vanuit belangengroepen en stakeholders en de budgettaire beper-kingen, is het toch opvallend dat er in de onderwijswereld over de meeste van deze evolu-

ties (die sporen met Accent op Talent) grote consensus bestaat. Ook de enquêteresultaten van het KBS-onderzoek tonen aan dat de meeste directeurs zich kunnen vinden in de huidi-

ge beleidsevoluties.

Veel van de aankomende of reeds geïmplementeerde beleidsinitiatieven werken onderwijs-

vernieuwing in de hand of zijn er ook expliciet op gericht. Meestal is deze echter veel min-der verregaand dan door de commissie Accent op Talent was verhoopt en voorgesteld in

haar rapporten. Er zijn ook geen extra financiële incentives of beloningsmechanismen voor

scholen om kwaliteit en innovatie te bevorderen, met uitzondering van het systeem van de proeftuinen.

3.8.2 Hefbomen voor kwaliteit

Sommige Europese landen bewaken de kwaliteit van het onderwijs via gedetailleerde leer-

plannen en zelfs verplichte handboeken en/of door nationale examens. In Vlaanderen ken-

nen de scholen op dit punt een grotere autonomie. Toch heeft de Vlaamse overheid een be-langrijk aantal hefbomen om de kwaliteit te sturen:

• het systeem van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen, waarvan een deel tegen 2009 zal worden herzien

• een doorlichtingssysteem van de inspectie, waarbij de inspectie in de toekomst op

een meer gedifferentieerde wijze zal handelen

• peilingstoetsen m.b.t. het behalen van bepaalde eindtermen, en paralleltoetsen voor

scholen die niet aan de peiling deelnemen, waardoor scholen zich (vertrouwelijk) kunnen benchmarken

• de ondersteuning van de pedagogische begeleidingsdiensten van de onderwijsnetten

• de basiscompetenties voor de lerarenopleiding, die onlangs werden verzwaard

• ondersteuning voor innoverende projecten zoals de proeftuinen.


81

Samen met de grondwettelijke vrijheid van onderwijsorganisatie – en de concurrentie tus-sen scholen die daar inherent mee verbonden is – zorgen deze mechanismen voor een kwa-

liteitsniveau van het Vlaamse leerplichtonderwijs dat internationaal op vele punten sterk scoort, in het bijzonder op de volgende:

• een effectieve schoolaanwezigheid voor bijna alle kinderen tussen 2,5 tot 18 jaar

• het kennisniveau dat de leerlingen bereiken

• de doorstroming naar het hoger onderwijs

• de talenkennis van de leerlingen

• de inzet en het aantal gepresteerde uren van de leraren

• de leraar-leerling ratio (in het secundair onderwijs)

• de internationale dimensie van het onderwijs.

Maar het Vlaamse onderwijs kent ook nog steeds een aantal minder sterke punten:

• schoolmoeheid bij een belangrijk deel van de jongeren

• een ongekwalificeerde uitstroom ter grootte van 10% (volgens de EU-definitie)

• te weinig leerlingen die kiezen voor technische studierichtingen en loopbanen

• een hardnekkig watervalsysteem

• te weinig nadruk op praktijkervaring en leren via activerend onderwijs

• beperkte bereidheid van jongeren tot ondernemerschap

• zeer grote verschillen tussen de sterkst en zwakst presterende leerlingen

• geen incentives of beloningsmogelijkheden voor sterk presterende en innoverende

leraren

• geen efficiënte doorstroming van secundair naar hoger onderwijs, met lage slaagcij-

fers in het eerste jaar van het hoger onderwijs

• middelmatige bereidheid van volwassenen tot levenslang leren

• de oubollige kwaliteit van de schoolaccommodatie.

3.9 Een bijzondere plaats voor techniek en technologie

3.9.1 Diverse initiatieven

De beperkte belangstelling van jongeren voor technische studies en loopbanen lag aan de basis van de oprichting van de eerste commissie Accent op Talent. Er zijn vanuit de overheid

en andere kringen heel wat initiatieven genomen om de bewustwording over deze proble-matiek te doen groeien en/of om ze aan te pakken (zie kader). Sensibilisering voor techno-

logie komt ook in heel wat proeftuinen aan bod.


82

Een greep uit de vele initiatieven m.b.t. technische studies en technologie binnen het onderwijs

� Binnen de schoot van het departement Onderwijs en Vorming werd een tijdelijke cel “TOS21” opgericht

(“Techniek op School voor de 21ste

eeuw”). De bedoeling was om concrete voorstellen uit te werken voor

een betere integratie van techniek in het onderwijs vanaf de kleuterklas. De voorstellen zullen worden op-

genomen in de geplande herziening van de eindtermen voor technologische opvoeding (2009).

� Gedurende twee jaar was er met ESF-middelen ook steun voor een vijftiental voortrekkersbedrijven, waar-

van de meeste samenwerkten met scholen. Op basis van ervaringsuitwisseling tussen voortrekkersbedrij-

ven, scholen en experten kwam o.m. ook het rapport “Meer techniek in algemene vorming!” van de Ko-

ning Boudewijnstichting tot stand, waarin o.m. gewezen werd op het belang van aandacht voor techniek in

het basisonderwijs.

� Door de Vlaamse overheid werden gedurende vier opeenvolgende jaren extra investeringsmiddelen ter

beschikking gesteld van het nijverheidsonderwijs om het machinepark te moderniseren. Voor bepaalde

zeer dure apparatuur werden de Regionale Technologische Centra uitgebreid, waarop alle onderwijsinstel-

lingen uit een regio een beroep kunnen doen. De Vlaamse overheid heeft de voorbije jaren ook geïnves-

teerd in ICT op school. Het Beroepenhuis in Gent, dat vooral technische beroepen in de kijker zet, krijgt

sinds kort structurele financiering.

� Vanuit het Ministerie van Economie, Wetenschap en Innovatie (vroeger AWI) werden de voorbije jaren de

middelen voor wetenschapspopularisering stelselmatig opgedreven. Dat heeft ook geleid tot nieuwe initia-

tieven van o.a. de RVO Society (onder andere naar het basisonderwijs), Technopolis, de chemische sector,

de voedingsindustrie, …

� Ook bedrijfsfederaties zoals Agoria Vlaanderen en UNIZO bleven hameren op het tekort aan technisch

geschoolden op zowel secundair als hoger niveau. Agoria publiceerde hierover verschillende studies. UNI-

ZO lanceerde de Vakmansroute, waarbij leerlingen en ouders kunnen kennismaken met beroepsmogelijk-

heden na een technische of beroepsgerichte opleiding.

� De studieduur van een aantal masteropleidingen in de exacte en biomedische wetenschappen werd met

een jaar verlengd.

� Het OVSG (koepel gemeentelijk onderwijs) heeft een praktische technologische proef ontwikkeld voor

leerlingen op het einde van de basisschool. Nagenoeg alle basisscholen van dit net doen hier aan mee.

� Het Prins Filipfonds kwam in februari 2008 met een rapport waarin ervoor gepleit werd om het thema

ruimtevaart meer te gebruiken om jongeren te sensibiliseren voor technische en wetenschappelijke stu-

dies en beroepen.

� In de nabije toekomst start wellicht een nieuw initiatief waarin laatstejaars uit honderden secundaire scho-

len via seminaries worden geconfronteerd met de uitdagingen en opportuniteiten voor jongeren op gebied

van globalisering, ondernemerschap en technologie.

3.9.2 Resultaten

Uit diverse onderzoeken in binnen- en buitenland blijkt dat jongeren nu meer open staan voor techniek en wetenschap dan in de jaren ’90 en vroeger. De “techniekvijandigheid”

blijkt grotendeels verdwenen. In de KBS-enquête zegt de helft van de directeurs - weliswaar slechts een derde in het secundair onderwijs – dat de belangstelling van de leerlingen voor

techniek en wetenschap is toegenomen.

Zoals we in het tweede hoofdstuk aangaven heeft deze mentaliteitsverandering nog niet

geleid tot een meer bewuste keuze voor technische studies, althans niet in Vlaanderen en zeker niet in het secundair onderwijs. Daar gaat de afkalving van het “technisch gericht”

onderwijs verder. Onderwijs en bedrijfsleven zijn er dus niet in geslaagd om jongeren te sensibiliseren voor technische studies en loopbanen. Jongeren staan meer open voor tech-

nologie, maar denken daarbij niet aan technische studies of loopbanen. Technologiebedrij-ven zijn meestal niet gekend bij de jeugd.

Een groot probleem blijft het feit dat de technische studierichtingen in zeer hoge mate be-

volkt blijven door jongens (ook in het buitenland). Dit geldt in het bijzonder voor studierich-


83

tingen die rechtstreeks leiden naar de industrie (elektromechanica, hout, bouw, …). Bio-technische studierichtingen trekken in verhouding wel meer meisjes aan.

Uit een perscommuniqué van Agoria [Agoria, 2007]

“Haast geen enkele jongere kan een Belgisch technologiebedrijf opnoemen. Meer dan 45% vindt zichzelf onge-

schikt om later in een technologisch bedrijf te gaan werken. Op de schoolbanken vindt meer dan 60% het vak

technologische opvoeding ronduit oninteressant. Dat de bedrijven hopeloos op zoek zijn naar ingenieurs of in-

formatici, daar heeft de helft nog nooit van gehoord! Hebben ze iets tegen de industrie in het algemeen? Zeker

niet! Zo beweert meer dan 80% van de jongeren dat ze industrie en technologie belangrijk vinden voor onze

welvaart, jobs en innovatie. Maar tegelijkertijd zit 40% van hen opgescheept met hardnekkige clichés over

bandwerk, ontslagen en milieuvervuiling. En bij meisjes is het imago over het algemeen nog veel slechter dan bij

jongens.”

In het hoger onderwijs is er mogelijk wel een kentering of alleszins stabilisatie van de situa-

tie opgetreden. Maar in Europees perspectief verliezen we verder terrein. Vooral voor de industrieel ingenieurs is er nog een lange weg af te leggen om het aantal studenten weer

op het peil van einde jaren ’80 te brengen. De onderstaande grafiek, gebaseerd op gege-

vens verzameld door Agoria, is op dit punt overduidelijk.

Waarom heeft technisch onderwijs vaak een negatief imago?

In het rapport “Meer techniek in algemene vorming!” zette een werkgroep van deskundigen voor de Koning

Boudewijnstiching in 2006 de factoren op een rijtje die meespelen bij de negatieve beeldvorming over tech-

nisch onderwijs. In totaal werden een kleine dertig factoren geïnventariseerd, die werden gegroepeerd in vijf

categorieën:

1. De kennis over technologie in de samenleving (en in het onderwijs zelf) is beperkt.

2. Het technisch onderwijs komt niet erg aantrekkelijk over.

3. De beeldvorming vanuit het bedrijfsleven versterkt het clichématig denken over technische beroepen.

4. Binnen het onderwijs heeft technologie geen hoge status.

5. Er is te weinig synergie tussen verschillende sensibiliseringsiniatieven.

Meer details zijn te vinden in het rapport van de Koning Boudewijnstichting [Van den Berghe, 2007a].

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

Generatiestudenten ingenieursopleidingen in Vlaanderen

burgerlijk ingenieur industrieel ingenieur


84

3.9.3 De mogelijke rol van het onderwijs

Het is evident dat het onderwijssysteem niet in staat is om een in wezen maatschappelijk

probleem alleen op te lossen. Toch blijkt in het buitenland dat het mogelijk is om via gerich-

te acties, jongeren te sensibiliseren voor technische en wetenschappelijke studies, en het aantal leerlingen in die studierichtingen op te drijven, ook voor meisjes.

Hoopgevend is alvast dat veel directeurs een belangrijker plaats voor technologie genegen zijn. Negentig percent van de schooldirecteurs verklaarde zich volledig of gedeeltelijk ak-

koord met de stelling “Technologie moet een belangrijk onderdeel worden van de algemene

vorming van alle leerlingen” (40% volledig mee eens en 50% gedeeltelijk mee eens).

Wat denken de leraren?

In een enquête waaraan 686 leraren wetenschappen in het secundair onderwijs deelnamen [Borrey, 2005],

gaven de leraren als de twee belangrijkste redenen op waarom volgens hen jongeren niet kiezen voor weten-

schappelijke en technische studierichtingen in het hoger onderwijs: “studies zijn te zwaar” (80%) en “de be-

roepsperspectieven zijn onduidelijk” (55%).

Diezelfde leraren meenden dat de interesse zou toenemen door:

� meer contact van jongeren met onderzoeksinstellingen (91%)

� een betere link tussen wetenschap op school en het dagdagelijkse leven (88%)

� betere integratie tussen wetenschap op school en extra-muros activiteiten (88%)

� meer televisieprogramma’s over wetenschap (84%)

� betere link tussen wetenschap in de media en wetenschap op school (81%)

� betere link tussen wetenschap op school en actueel wetenschappelijk onderzoek (81%)

� betere links tussen de wetenschappelijke vakken onderling (73%)

� betere links tussen wetenschap en andere onderwerpen (70%)

� meer vrijheidsgraden voor de leraren in het programma (65%).

Leerlingen vragen activerend wetenschappelijk onderwijs

In een enquête uitgevoerd voor het Ministerie van Economie, Wetenschap en Innovatie[Ipsos, 2006] kregen

leerlingen de stelling “Volgens mij zijn de beste wijzen om natuurwetenschappen te leren … ” voorgeschoteld

(maximaal 3 antwoorden). Liefst 72% antwoordde met “Zelf uitgevoerde wetenschappelijke experimenten”

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Zelf uitgevoerde experimenten

Notities tijdens de les

Discussies in de klas

Videofilms in de les

Wetenschappelijk georiënteerde uitstap

Hulp van computer

Leerboeken

Eigen wetenschappelijke uiteenzetting

Zelf gegevens opzoeken

"Volgens mij zijn de beste wijzen om natuurwetenschappen te leren …" (max. 3 antwoorden)


85

Sensibilisering van jongeren voor techniek en wetenschap

Uit een enquête die het Prins Filipfonds in 2007 uitvoerde bij meer dan 450 personen (hoofdzakelijk leraren)

blijkt dat sensibiliseringsactiviteiten voor techniek en wetenschap in het onderwijs succesvol zijn als ze aan

bepaalde criteria voldoen (zie volgende grafiek) [Van den Berghe, 2008].

De belangrijkste criteria zijn: de activiteit omvat een interactief of doe-element; er is bijhorend attractief didac-

tisch materiaal aanwezig; leraren zijn enthousiast over het onderwerp; leerlingen vinden de activiteit leuk; en

er wordt ingespeeld op de leefwereld van de jongeren.

3.10 Structurele samenwerking tussen het arbeidsveld en de onderwijs- en vor-

mingswereld

3.10.1Verschillende beleidsinitiatieven

Gedurende de voorbije jaren zijn er verschillende beleidsinitiatieven genomen en werd er

op het terrein vooruitgang geboekt op gebied van samenwerking tussen scholen en bedrij-ven. Enkele voorbeelden:

• ondersteuning door de overheid van projecten die de samenwerking tussen scholen en het bedrijfsleven bevorderen (voortrekkersbedrijven, brugprojecten, het Beroe-

penhuis, “mooi en cool met chemie”, …)

• versterking van de middelen en verbreding van de werking van de RTC’s (Regionale

Technologische Centra), met een twaalftal “bruggenbouwers” tussen school en be-

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

Interactief of doe-element

Attractief didactisch materiaal

Leerkrachten zijn enthousiast

Leerlingen vinden het leuk

Inspelen op leefwereld jongeren

Wetenschappelijk onderbouwd

Leerkrachten goed op de hoogte

Jongens én meisjes aanspreken

Inspelen op de actualiteit

Het gebeurt tijdens de lesuren

Gebruik internet of multimedia

Betrekken deskundige externen

De activiteit is goedkoop

Het valt binnen het leerplan

Geëvalueerd zoals een schoolvak

Andere

Belang van verschillende kenmerken van sensibiliseringsactiviteiten binnen de school

Niet zo belangriijk Redelijk belangrijk Heel belangrijk


86

drijf; ook binnen veel RESOC’s komt samenwerking school-bedrijfsleven steeds meer aan bod

• toename van werkplekleren en stages waarbij leerlingen en leraren een deel van hun opleiding op de werkvloer krijgen (er is nu werkplekleren in de meeste dynamische

tso-bso-scholen)

• toename van verschillende formules voor ondernemerschapsonderwijs (minionder-

nemingen, SBP’s, contacten met bedrijfsleiders, Dream-day, leerondernemingen, …)

die een groter engagement van bedrijfsmensen naar scholen met zich meebrengen

• verruimen van de mogelijkheden tot stages (zie verder)

• meer samenwerking tussen de VDAB en het onderwijs (zie kader).

Ook de competentieagenda heeft de samenwerking onderwijs-arbeidsmarkt in een hogere versnelling gebracht.

Samenwerking VDAB-Onderwijs

De samenwerking tussen de VDAB en scholen neemt toe. In het jaar 2007 volgen ongeveer 1 100 leerlingen uit

het tso en bso een opleiding bij de VDAB. Het is de bedoeling om dit aantal de komende jaren te laten stijgen;

voor 2008 wordt een aantal van 2 500 leerlingen vooropgezet. Het gaat om leerlingen die in het tso en bso een

finaliteitsjaar volgen. De opleiding bij de VDAB duurt een tot twee schoolweken en gaat normaal gesproken

door in het tweede semester. Deze opleidingen zijn kosteloos; scholen moeten wel instaan voor de verzekering

en voor de verplaatsingskosten. De vragen van scholen worden gescreend op hun gerichtheid op kansenberoe-

pen, het begeleid oefenen met vakcompetenties en behalen van door de arbeidsmarkt gewenste certificaten.

De VDAB heeft ook met het GO!-Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap een samenwerkingsovereenkomst

gesloten voor concrete acties op verschillende gebieden van de competentieagenda (studie- en beroepskeuze,

werkplekleren, ondernemerschap, EVC, ongekwalificeerde uitstroom, competentiebeleid, sectorale invals-

hoek). Er zijn ook afspraken gemaakt op gebied van topsport, optimaal gebruik van opleidingsmiddelen, weble-

ren, kennisdeling, netwerken en diversiteit

Overigens onderschatten scholen en bedrijven vaak de vele mogelijkheden die er zijn tot

samenwerking tussen scholen en bedrijven (zie kader op de volgende bladzijde) [Van den

Berghe, 2006b]. Mogelijkheden die volgens waarnemers aan populariteit winnen zijn de par-

ticipatie van leraren aan bedrijfsopleidingen, leerlingen die een stuk vorming krijgen in be-drijven en bedrijfsmedewerkers die gevormd worden in scholen.

3.10.2 Werkplekleren en stages voor leerlingen en leraren

De belangrijkste beleidsmaatregel, die de komende jaren zal moeten uitgevoerd worden, is ongetwijfeld de verruiming van het aantal stageplaatsen voor leerlingen tot minstens

75 000 per jaar, zodat vanaf 2009 elke leerling in het bso en het tso minstens eenmaal stage loopt tijdens zijn opleiding. Bovendien wordt (over vijf jaar gespreid) in 30 000 stageplaat-

sen voor leraren voorzien.

Deze ontwikkelingen zijn te beschouwen als een echte doorbraak, zij het dat het nog on-

duidelijk is hoe de afwezigheid van de stagelopende leraar in de dagelijkse onderwijsprak-

tijk zal worden opgevangen. De aso-onderwijsvorm blijft daar voor een groot deel buiten beeld; daar verloopt samenwerking met bedrijven op andere gebieden meestal nog uiterst

moeizaam, deels omwille van “ideologische” weerstand, deels ook omdat de afstand tus-sen het aso en de arbeidsmarkt te groot is, waardoor ook de bedrijven beduidend minder

interesse tonen.


87

Op welke gebieden kunnen bedrijven met scholen samenwerken?

Kwaliteitsverbetering van de opleidingsprogramma’s

� Ter beschikking stellen van hulpmiddelen, voorbeelden, tools, simulatiepakketten, …

� Verrijken van de inhoud van bepaalde vakken

� Als klankbord fungeren voor de actualiteitswaarde van programma’s

� Ontwikkelen van lessenpakketten

� Ontwerpen van nieuwe programma’s

Ondersteuning van het pedagogisch proces

� Deelnemen aan jury en panels, praktijkexamens

� Ondersteunen van projectonderwijs

� Een virtueel aanwervingsgesprek voeren

� Ondersteunen van mini- en virtuele ondernemingen

� Attitudes van leerlingen ontwikkelen

� Bijdragen tot actief burgerschap, tot consumenten- of gezondheidsopvoeding

� Hulp verlenen bij studiebegeleiding van jongeren

Leerlingen in contact brengen met het werkveld, door

� Gastlessen en voordrachten (in scholen, op loopbaanbeurzen)

� Bedrijfssimulaties en -voorbeeldsituaties

� Bedrijfsbezoeken

� Korte doe-activiteiten in bedrijven

� “Jobschaduwen” door leerlingen

� Kennismakings- en sectororiënterende stages

� Beroepsvoorbereide stages

� Internationale stages

� Trajecten met duaal leren

Begeleiding bij studie- en beroepskeuze

� Verduidelijken van verwachtingen van ondernemingen

� Ter beschikking stellen van bedrijfsinformatie

� Hulp verlenen bij de studieoriëntatie

� Aanwezig zijn bij schoolevenementen

� Gezamenlijke public relations voeren

Competentieontwikkeling van schoolmedewerkers

� Stages organiseren voor leraren

� Leraren bijscholen

� Leraren betrekken bij rekruteringen in het bedrijfsleven

� “Jobschaduwen” door leraren mogelijk maken

Competentieontwikkeling van bedrijfsmedewerkers

� Bijscholen van bedrijfsmedewerkers

� Gezamenlijke bijscholingen organiseren

Beter management en bestuur van scholen en bedrijven

� Ervaringsuitwisselingen tussen managers van scholen en bedrijven

� Peterschapsformules

� Participatie van bedrijfsmensen in bestuurs-, advies- en overlegorganen

� Hulp bij opzetten van systemen van kwaliteitszorg

� Ondersteuning bij organisatieveranderingen

� Hulp bij het naleven van veiligheidsvoorschriften

Binnen Vlaanderen in Actie is overigens als uitdaging gesteld om alle leerlingen te confron-

teren met werkplekleren en stages in de socio-economische sector, dus ook deze uit het aso. Dit zou ten laatste tegen 2020 algemeen moeten geïmplementeerd zijn.


88

De eerste ervaringen met de stageplaatsen voor leraren geven wel aan dat deze moeilijk van de grond komen. Weinig leraren zijn gemotiveerd om op stage te gaan en er zijn ook

geen drukkingsmiddelen of incentives om hen daartoe te bewegen. Gebruik van schoolva-kantieperiodes hiervoor is wel een taboe waar ook veel directies niet achterstaan (60 tot 70

% is hier tegen op basis van de KBS-enquête). Afgezien daarvan rest nog de problematiek van de tijdelijke vervanging die vooral een administratief-organisatorisch probleem is.

3.10.3 Aantrekkingskracht van werkplekleren

Naast werkplekleren voor leerlingen binnen het voltijds onderwijs, bestaan er in Vlaanderen ook mogelijkheden om leren en werken te combineren in de stelsels van deeltijds werken

en leren. De belangrijkste daarvan zijn het deeltijds beroepssecundair onderwijs (dbso) en het systeem van de leertijd.

In het dbso is er de laatste jaren een zekere stijging van de leerlingenaantallen te merken; in de leertijd daarentegen was er een gevoelige daling (zie grafiek).

In het systeem van de leertijd zijn de jongeren verplicht om deeltijds te werken om aan dit

systeem te mogen participeren. Deze verplichting geldt nog niet in het deeltijds onderwijs. In de leertijd is er een overschot aan plaatsen bij werkgevers; in het dbso heeft een aanzien-

lijk deel van de jongeren geen deeltijds werk (vaak omdat ze nog niet arbeidsrijp of ar-beidsbereid zijn). Zoals reeds eerder vermeld zullen op basis van het nieuwe decreet ook

jongeren in het deeltijds onderwijs een voltijds engagement moeten hebben.

Voorlopig is er nog weinig vooruitgang te merken in het imago van de stelsels voor wer-

kend leren in Vlaanderen. Het eigenlijke aanbod is niet uitgebreid en de bestaande syste-men blijven grotendeels in een restcategorie met lage status. Wel is te verwachten dat in de

toekomst de nieuwe mogelijkheden voor het hbo kansen zullen bieden aan scholen en be-

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

7.000

8.000

9.000

1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-20062006-2007

Evolutie van de leerlingenaantallen in de systemen voor deeltijds leren en werken

dbso leertijd


89

drijven om samen opleidingen uit te werken waarbij o.m. een belangrijk deel werkplekleren als vereiste voorop staat.

3.10.4 Houding van de onderwijs- en bedrijfswereld

Zowel bij scholen als bij bedrijven is de jongste jaren het besef gegroeid dat meer samen-werking tussen scholen en bedrijven voor beide partijen nuttig en zelfs noodzakelijk is,

zonder dat daarbij de eigen missie in het gedrang hoeft te komen. De achterdocht tussen arbeidsmarkt en onderwijs is afgenomen dankzij het feit dat men steeds meer samen din-

gen doet.

Geleidelijk aan neemt het aantal bedrijven toe dat op een of andere wijze wil samenwerken

met scholen. Dat gebeurt niet alleen door het aanbieden van stageplaatsen voor leerlingen en leraren, maar ook door bijvoorbeeld het gezamenlijk ontwikkelen van opleidingen, het

uitbesteden van kleine projecten aan scholen, het begeleiden van initiatieven voor onder-nemerschapsonderwijs in scholen, het organiseren van bedrijfsbezoeken, het ter beschik-

king stellen van materiaal en het aanbieden van werkervaringsplaatsen voor jongeren in het deeltijds onderwijs. In enkele gevallen vinden zelfs bepaalde bedrijfsactiviteiten plaats bin-

nen de schoolmuren.

Door de ondertekening van de competentieagenda hebben de vertegenwoordigers van het bedrijfsleven een belangrijk engagement genomen voor de realisatie van meer samenwer-

king tussen scholen en bedrijven. Waarnemers wijzen er wel op dat het vaak dezelfde be-drijven zijn die aangesproken worden door scholen, vaak dan nog uit industriële sectoren.

Er is de komende jaren niet zozeer meer engagement nodig van ondernemingen die nu reeds samenwerken met scholen, maar vooral meer nieuwe ondernemingen en andere

werkgevers uit de non-profit-sector en de overheid.

Uit de KBS-enquête blijkt dat vooral in het secundair onderwijs de meeste directeurs open-

staan voor meer vormen van samenwerking met het bedrijfsleven (zie onderstaande tabel; op ondernemerschap komen we in volgende paragraaf terug).

Mate waarin schooldirecteurs akkoord gaan Basisonderwijs Secundair

onderwijs

Volledig Gedeel-

telijk Volledig

Gedeel-

telijk

“Scholen en bedrijven moeten meer samenwerken op verschillende

gebieden” 22% 51% 41% 51%

“Leraren moeten regelmatig tijdens hun loopbaan een stage lopen in

een bedrijf of een non-profitorganisatie” 15% 31% 33% 49%

“Er moet meer tijd besteed worden aan de ontwikkeling van creativi-

teit en ondernemingszin bij leerlingen” 37% 53% 31% 57%

“Actoren uit de arbeidsmarkt moeten nauwer betrokken worden bij

de studie- en beroepskeuze van leerlingen” 20% 42% 24% 52%

“Leerlingen moeten een groter deel van hun opleiding krijgen onder

de vorm van werkplekleren” 20% 44% 21% 52%

Meer dan 90% van de directeurs in secundaire scholen is volledig of gedeeltelijk akkoord dat

“scholen en bedrijven meer moeten samenwerken op verschillende gebieden”. Zelfs in het ba-


90

sisonderwijs loopt het percentage nog op tot 70%. Ook voor de drie andere vermelde stel-lingen is de instemmingsgraad van directeurs uit het basisonderwijs18 lager dan deze uit het

secundair onderwijs. Verder valt nog op dat drie directeurs op de vier in het secundair on-derwijs minstens gedeeltelijk akkoord gaan met de stelling “Leerlingen moeten een groter

deel van hun opleiding krijgen onder de vorm van werkplekleren”.

3.10.5 Bevordering van ondernemerschap

In de rapporten van de commissie Accent op Talent was ondernemerschap niet sterk in de

verf gezet. Het thema heeft ondertussen aan belang gewonnen, onder meer omdat de slechte Vlaamse resultaten op gebied van creatie van nieuwe (groei)ondernemingen in

steeds meer kringen bekend geraken.

Uit de voorgaande tabel bleek al dat bijna 90% van de directeurs, zowel in het basis- als in

het secundair onderwijs, minstens gedeeltelijk akkoord gaat met de stelling “Er moet meer

tijd besteed worden aan de ontwikkeling van creativiteit en ondernemingszin bij leerlingen”.

Eerder hebben we reeds aangegeven dat volgens de directeurs van secundaire scholen in twee scholen op de drie de voorbije jaren activiteiten op gebied van ondernemerschapson-

derwijs zijn toegenomen. Dat blijkt trouwens ook uit informatie afkomstig van organisaties

die ondernemerschapsonderwijs promoten.

In het aso is ondernemerschapsonderwijs evenwel minder ver doorgedrongen dan in het

tso en bso, al is er de jongste jaren ook in het aso een groeiende belangstelling te merken, dankzij initiatieven zoals Jieha! (leren ethisch handelen).

Overigens observeren we ook hier de enigszins paradoxale situatie dat, qua participatie aan allerhande initiatieven voor ondernemerschapsonderwijs, Vlaamse scholen zich aan de top

in Europa bevinden maar dat we sinds jaren aan de staart bengelen voor wat betreft de start van nieuwe ondernemingen. Hier doen de personen met enkel een diploma secundair

onderwijs het zelfs nog beter dan universitair gediplomeerden. Dit is in tegenstelling tot de meeste andere landen, waar de graad van ondernemerschap stijgt met de scholingsgraad.

18 Zo’n 20 tot 25 percent van de directeurs in het basisonderwijs had over deze stellingen geen me-ning (behalve voor wat betreft de stelling i.v.m. creativiteit en ondernemingszin). Indien we deze groep niet in rekening brengen, dan zijn de instemmingspercentages vergelijkbaar met deze in het secundair onderwijs.


91

Wat is ondernemerschapsonderwijs en wat doen de Vlaamse scholen?

Er zijn drie belangrijke vormen van ondernemerschap [Van den Berghe, 2007d]:

� zakelijk ondenemerschap: gericht naar de creatie van economische waarde via het opstarten van onder-

nemingen (ondernemerschap in enge zin)

� sociaal ondernemerschap: initiatief nemen en vernieuwingen realiseren in een non-profit context; creatie

van maatschappelijke meerwaarde

� persoonlijk ondernemerschap: individuen die hun leven zelf in handen nemen en die bij hun werkgevers

vernieuwingen realiseren (intrapreneurship)

Ondernemerschapsonderwijs omvat onderwijsactiviteiten die er op gericht zijn om ondernemerscompetenties

bij jongeren te bevorderen, zowel met het oog op zakelijk, sociaal als persoonlijk ondernemerschap. Typische

kenmerken van ondernemerschapsonderwijs zijn:

� emotionele betrokkenheid van leerlingen/ studenten

� gebruik van wedstrijden, competities en spelvormen

� ideeën overnemen en er iets mee doen

� informele en flexibel opgevatte leersessies

� inhoudelijke nadruk op het “hoe” en “wie”, meer dan op “wat”

� interactiviteit tussen studenten onderling, met de leraar, met derden, …

� leraar als coach en facilitator

� leren door onder druk te moeten werken

� leren door te doen; leren uit fouten en door te ontdekken

� leren van meerdere personen (leraar, peers, derden, …)

� probleemgeoriënteerde en multidisciplinaire aanpak

� studenten genereren zelf kennis via uitwisseling van ideeën, discussies

� toewerken naar het behalen van een doel

� werken met groepen.

Binnen het Vlaamse onderwijs worden reeds verschillende inspanningen geleverd om ondernemerscompeten-

ties te ontwikkelen bij jongeren:

� De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen zoals leren leren, sociale vaardigheden, bur-

gerzin, … omvatten een aantal algemene ondernemerscompetenties. Ook binnen de eindtermen wereld-

oriëntatie komen enkele aspecten van ondernemerschap aan bod.

� Binnen het handelsonderwijs komen tal van specifieke competenties, nodig voor zakelijk ondernemer-

schap, expliciet aan bod. De hervorming van het leerplan legt bovendien meer de nadruk op ondernemer-

schap en maakt het ook gemakkelijker om bv. miniondernemingen of leerondernemingen in te voeren.

� Er zijn honderden scholen die ondernemerschapsonderwijs inbouwen in het curriculum. Er is een ruim

aanbod aan degelijke programma’s aangeboden door diverse actoren. Deze actoren geven aan dat de inte-

resse hiervoor vanuit scholen blijft toenemen. In het basisonderwijs maken reeds enkele duizenden kinde-

ren gebruik van specifieke programma’s (bijv. Kid@Bizz, Koffer vol ondenemingszin, …). In het secundair

onderwijs zijn er jaarlijks reeds meer dan 12 000 leerlingen betrokken in “intensieve trajecten” rond on-

dernemerschap (minionderneming, Jieha!, leeronderneming, oefenfirma, Ecoman, virtueel kantoor, …). Dit

komt neer op meer dan een derde van de secundaire scholen. Er zijn jaarlijks minstens 7 000 leerlingen in

het secundair onderwijs die gebruik maken van simulatieprogramma’s (vooral Top Team) en vele duizen-

den die betrokken zijn bij contacten met ondernemers (georganiseerd via Dream, VKW, VOKA, …).

� Elk jaar behalen ongeveer 20 000 leerlingen in het secundair onderwijs het attest “basiskennis bedrijfsbe-

heer”, dankzij het feit dat ze een bepaalde studierichting hebben gevolgd. Dat is zowat een derde van de

uitstroom uit het secundair onderwijs. Daarvan komen er 3/10 uit het aso (richtingen economie), 1/3 uit de

studierichting handel en de rest uit andere studierichtingen. Jaarlijks komen daar ook nog een 7 000 attes-

ten bij, verleend door het Syntra-netwerk.

Een minder bekend gegeven is dat ondernemerschapsonderwijs heel wat pedagogische en sociale neveneffec-

ten heeft. Het verhoogt de leermotivatie van jongeren, helpt bij de ontwikkeling van attitudes en vaardigheden

en bevordert de teamgeest en een goede sfeer op school. Bij jongeren uit sociaal-cultureel zwakkere milieus

draagt het bij tot meer zelfrespect en geloof in eigen kunnen. Ondernemerschapsonderwijs is ook een efficiën-

te manier om activerende onderwijsmethoden te introduceren in de klas.


92

4 Algemene conclusies en aanbevelingen

Dit hoofdstuk bevat de algemene conclusies en aanbevelingen van de commissie. Het is tot

stand gekomen op basis van de besprekingen over de evoluties sinds de publicatie van het eer-

ste rapport Accent op Talent, zoals die is weergegeven in de voorgaande hoofdstukken. Op ba-

sis hiervan werden algemene conclusies en aanbevelingen geformuleerd en bediscussieerd

binnen de commissie. De finale versie werd door alle commissieleden onderschreven.

4.1 De resultaten van Accent op Talent

4.1.1 Positieve evoluties

De voorgaande hoofdstukken hebben geïllustreerd dat Accent op Talent een belangrijke

katalysator is geweest is voor vernieuwing, in het bijzonder in het basis- en het secundair onderwijs. De belangrijkste ontwikkelingen sinds 2002 kunnen we samenvatten als volgt:

1. Het gedachtegoed van Accent op Talent wint veld in de scholen en het onderwijsbeleid.

2. Accent op Talent bracht binnen het onderwijs een positieve dynamiek op gang.

3. De bottom-up benadering wordt een vaste waarde.

4. Vlaamse scholen leveren belangrijke inspanningen voor onderwijsvernieuwing, ook buiten

de proeftuinen.

5. De samenwerking tussen scholen en het bedrijfsleven neemt toe.

6. Het bedrijfsleven besteedt meer aandacht aan talentenzorg.

In wat volgt lichten we kort elk van deze algemene bevindingen toe.

1. Het gedachtegoed van Accent op Talent wint veld in de scholen en het onderwijsbeleid

De impact van het gedachtegoed van Accent op Talent op het Vlaamse onderwijs is onmis-

kenbaar. De meeste aspecten van de acht strategische ontwikkelingsassen (zie hoofdstuk 3)

over het onderwijssysteem zijn terug te vinden in beleidsnota’s. Sommige daarvan hebben

ook reeds hun weg gevonden naar regelgeving en convenanten die operationeel zijn ge-worden en/of voor de komende jaren in het vooruitzicht worden gesteld.

Op het terrein is er steeds meer beweging in een groeiend aantal scholen. Bovendien blijkt

dat de grote meerderheid van de directies achter de veranderingen staat die werden be-pleit in de rapporten Accent op Talent. Deze voorstellen passen bovendien binnen een bre-

de Europese beleidsstroom met betrekking tot talentontwikkeling (zoals onder meer geïl-lustreerd met de Verklaring van Lissabon).

Ook het gebruik van de termen “talent” en “talentontwikkeling” is de voorbije jaren sterk toegenomen. Daarbij is er de laatste twee jaar zelfs sprake van een zekere stroomversnel-

ling. “Accent op Talent” en “talentontwikkeling” zijn verworven begrippen met een posi-tieve gevoelslading.


93

2. Accent op Talent bracht binnen het onderwijs een positieve dynamiek op gang

Accent op Talent heeft binnen de onderwijswereld een positieve dynamiek op gang ge-

bracht waardoor onderwijskundige thema’s, die niet langer dan een paar jaar terug eerder gevoelig lagen, nu wel in brede kring bespreekbaar zijn geworden en ook her en der wor-

den ingevoerd. Voorbeelden zijn thema’s als de leraar die competenties bijbrengt (en niet louter kennis overdraagt), samenwerking tussen scholen en bedrijven, overstijgen van de

onderwijsvormen, professionalisering van het schoolmanagement, taakdifferentiatie van leraren, samenwerking over de onderwijsnetten heen, bijdrage van het onderwijs tot on-

dernemerschap, meer techniek voor alle jongeren, enz.

De noodzaak aan vernieuwing in het onderwijs lijkt verworven. De inspectie ondersteunt

het vernieuwingsdiscours. Bij de meeste betrokken actoren is het besef gegroeid dat er

nood is aan een zinvolle onderwijsvernieuwing die jongeren meer kansen geeft en de kwali-teit van het onderwijs verhoogt.

De onderwijsvernieuwing in Vlaanderen is aan het evolueren van een experiment naar een beweging, ook al is deze nog niet mainstream. De Forumdag van de proeftuinen in 2007,

waar honderden scholen rond onderwijsvernieuwing samenkwamen, is hier mogelijk het kantelmoment geweest.

3. De bottom-up benadering wordt een vaste waarde

Met de voortrekkersscholen en nadien de proeftuinen maakte Vlaanderen kennis met een belangrijke onderwijsvernieuwing die bottom-up werd opgestart. Er zijn nu zowat 600 scho-

len die in 80 proeftuinen actief zijn op verschillende terreinen. De proeftuinen vormen een verdichtend netwerk van bondgenoten in de strijd tegen onveranderlijkheid. De onderwijs-

netten scharen zich achter deze initiatieven en ondersteunen ze ook met hun pedagogische

begeleidingsdiensten.

Onderwijsvernieuwing had tot enkele jaren terug vaak enkel een plaatselijke dynamiek,

maar is nu bijna vanzelfsprekend geworden, samen met de daarbij horende begeleiding en opleiding. Het lijkt moeilijk om het systeem van de proeftuinen en het daaraan gekoppelde

bottom-up-proces nog terug te schroeven.

Uiteraard zijn niet alle resultaten op het conto van de proeftuinprojecten te schrijven. Veel

proeftuinscholen waren voor hun officiële start al leerlinggericht en met onderwijsvernieu-wing bezig. De proeftuinen hebben vaak scholen die al op weg waren, vleugels gegeven.

4. Vlaamse scholen leveren belangrijke inspanningen voor onderwijsvernieuwing, ook buiten de

proeftuinen

Inspectierapporten, wetenschappelijke studies en het onderzoek van de Koning Boude-

wijnstichting hebben aangetoond dat onze schooldirecties en leraren belangrijke inspan-

ningen leveren voor onderwijsvernieuwing. Dat gebeurt niet enkel in de proeftuinen, maar eigenlijk in heel het Vlaamse onderwijs.


94

Ter illustratie van deze vaststelling verwijzen we naar de volgende grafiek, gebaseerd op de resultaten van de KBS-enquête. De veranderingen in het onderwijs werden er gegroepeerd

in 16-“toename-indices”19.

Volgens de directies is er op zowat alle gebieden een positieve evolutie in het Vlaamse on-

derwijs. Dit is het meest uitgesproken (in meer dan drie vierde van de scholen) voor het ge-bruik van activerend onderwijs, de begeleiding van leerlingen, inhoudelijke vernieuwingen

en de teamwerking onder de leraren20. De vertaling naar een algehele verhoging van de leerlingenprestaties en een vermindering van de schoolmoeheid laat wel nog wat op zich

19 Elke toename-index is gebaseerd op de gemiddelde toenamescore van 3 of 4 verwante onderwer-pen die werden bevraagd in de enquête. De toenamescore is het percentage directeurs dat aangaf dat er voor het desbetreffende onderwerp de voorbije vijf jaar in hun school een toename is ge-weest.

20 Voor meer details over wat onder elk van de toename-indices valt wordt verwezen naar het gede-tailleerde onderzoeksrapport, dat in juni 2008 zal gepubliceerd worden door de Koning Boudewijn-stichting. Bepaalde toename-indices zijn enkel van toepassing op het secundair onderwijs.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Activerend onderwijs

Begeleiding leerlingen

Inhoudelijke vernieuwing

Teamwerking leraren

Ondernemeningszin school

Professionalisering schoolbestuur

Betrokkenheid leerlingen

Professionalisering leraren

Arbeidsmarktgerichtheid

Maatschappelijke gerichtheid

Onderwijsaanbod school

Leerlingenpopulatie

Onderwijsresultaten

Leerhouding leerlingen

Doorstroming leerlingen

Zalmeffect

79%

81%

79%

78%

72%

67%

69%

64%

50%

43%

37%

39%

90%

83%

81%

76%

73%

64%

59%

64%

56%

57%

47%

50%

38%

20%

28%

14%

Toename-indices voor de Vlaamse scholen

Basisonderwijs

Secundair onderwijs


95

wachten, hoewel de directeurs wijzen op betere resultaten bij leerlingen uit sociaal-cultureel zwakkere milieus. Het is natuurlijk zo dat veranderingen pas met een zekere ver-

traging kunnen resulteren in betere resultaten, maar er zal blijvend aandacht nodig zijn voor de effectiviteit van de geleverde inspanningen.

Verder blijkt ook dat het basisonderwijs, dat initieel geen doelgroep was van Accent op Ta-lent, minstens evenveel – en op sommige gebieden zelfs meer – resultaten boekt voor on-

derwijsvernieuwing.

5. De samenwerking tussen scholen en het bedrijfsleven neemt toe

Het pleidooi van Accent op Talent voor meer samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsle-

ven is niet in dovemansoren gevallen. Scholen staan opener naar samenwerking met ande-

re actoren en zoeken steeds meer samenwerkingsmogelijkheden met het bedrijfsleven: zowel met individuele bedrijven als met bedrijfsverenigingen (VOKA, VKW, UNIZO, sector-

federaties, …), de VDAB en intermediaire organisaties zoals de RTC’s en RESOC’s. Ook het aantal scholen en leerlingen betrokken bij ondernemerschapsonderwijs blijft toenemen.

Het aantal bedrijven dat op een of andere wijze wil samenwerken met scholen neemt toe. Dat gebeurt op velerlei manieren, onder andere door het aanbieden van stageplaatsen voor

leerlingen en leraren, het organiseren van bedrijfsbezoeken, het ter beschikking stellen van materiaal en het uitbesteden van kleine projecten aan scholen. In enkele gevallen vinden

zelfs reeds bepaalde bedrijfsactiviteiten plaats binnen de schoolmuren. Op die wijze wordt infrastructuur beter benut en wordt het thema “ondernemen” ook echt beleefd door lera-

ren en leerlingen.

6. Het bedrijfsleven besteedt meer aandacht aan talentenzorg

De voorbije jaren is in het bedrijfsleven de aandacht voor competentieontwikkeling en ta-lentenzorg toegenomen. Naar verwachting zal deze ontwikkeling ook de komende jaren

blijven aanhouden. Zowel omwille van de krapte op de arbeidsmarkt als van de toenemen-de concurrentiedruk en de nood aan innovatie zijn bedrijven verplicht om de competentie-

ontwikkeling van hun werknemers te stimuleren. Dit vertaalt zich onder meer in een perso-neelsbeleid waar meer aandacht gekomen is voor coaching en mentoring, on-the-job leren,

erkenning van verworven competenties en loopbaanbegeleiding.

De bekommernis om talentontwikkeling heeft zich nog niet vertaald in een toename van

het opleidingsvolume. Wel is er reeds sprake van een meer efficiënte benadering van de op-leidingsinspanningen, een meer gericht afwegen van formeel en informeel leren en, vooral

in grotere bedrijven, een toenemend gebruik van e-learning-methoden.

4.1.2 Aandachtspunten

Aan enkele evoluties werd in de rapporten van Accent op Talent weinig of geen aandacht besteed. Er was de wat eenzijdige aandacht voor het secundair onderwijs; door de proef-

tuinen vanaf 2004 te openen naar het basisonderwijs werd aan deze problematiek deels te-


96

gemoetgekomen. De rapporten gingen ook weinig in op de impact van maatschappelijke evoluties zoals de toenemende diversiteit van de schoolpopulatie in de steden, de verande-

rende jongerencultuur (m.i.v. hun leerhouding) en de veroudering van de actieve bevolking.

Accent op Talent benadrukte wellicht te weinig de maatschappelijke uitdagingen op gebied

van internationalisering, innovatie en ondernemerschap. De bevordering van de competen-ties die hiervoor essentieel zijn, kwam slechts beperkt aan bod in de rapporten. Er was ook

relatief weinig aandacht voor bijscholing van werknemers op de werkplek om het innove-rend vermogen van bedrijven op peil te houden en zo concurrentieel te blijven binnen een

globaliserende wereldeconomie.

Verder erkent de commissie dat er op sommige thema’s die centraal stonden in Accent op

Talent nog weinig of geen vooruitgang werd geboekt: het aantal leerlingen in sterk techni-

sche studierichtingen neemt verder af, het watervalsysteem blijft hardnekkig en de school-moeheid van de leerlingen neemt niet af. Hiervoor zijn meer fundamentele veranderingen

in het onderwijssysteem nodig.

Sommige actoren in het onderwijslandschap voelden zich minder of niet aangesproken

door Accent op Talent, of stelden zich eerder defensief op. Het gedachtegoed drong min-der door in aso-scholen en de meerwaarde ervan was voor de betrokken directies en lera-

ren vaak niet duidelijk. Ook ouders zijn vaak niet mee met de ideeën en beweegredenen van Accent op Talent; velen onder hen denken ook dat aso-onderwijs superieur is ten opzichte

van andere onderwijsvormen en zijn terughoudend naar pedagogische veranderingen. Veel leraren stellen zich eerder afwachtend op en er is weinig vertrouwen in onderwijsvernieu-

wing bij de onderwijsvakbonden.

Deels heeft dit te maken met de (onterechte) perceptie dat onderwijsvernieuwing louter

dient om de competentieontwikkeling van jongeren beter af te stemmen op de vraag van

de arbeidsmarkt. Accent op Talent heeft evenwel ook een belangrijke sociale grondstroom (“ieders talenten ontwikkelen”). Het omvat ook de brede maatschappelijke inzetbaarheid,

niet louter de economische aspecten gericht op de professionele finaliteit.

Kortom, de link tussen onderwijsvernieuwing, onderwijskwaliteit, gelijke kansen en maat-

schappelijke noden was de voorbije jaren voor veel onderwijsactoren niet duidelijk.

Dit verklaart deels waarom de vernieuwingen trager ingang vonden dan verhoopt. De rap-

porten van Accent op Talent waren op dit gebied wat te optimistisch, zeker waar het ging om meer fundamentele veranderingen in het onderwijs. In het vigerende onderwijsbestel is

drie tot vijf jaar te kort om veranderingen, laat staan doorbraken, te realiseren. Bovendien zijn metingen, die aantonen dat onderwijsvernieuwing kan leiden tot betere prestaties van

leerlingen, nog schaars, al nemen ze de laatste jaren in aantal toe. Scholen zouden ook meer gerichte onderwijskundige doelen moeten formuleren, processen creëren om deze

doelen te realiseren en de capaciteit ontwikkelen om te evalueren of de vooropgestelde

doelen worden behaald.

Ook in het bedrijfsleven gingen niet alle evoluties in gewenste richting. Zo nemen de oplei-

dingsinspanningen van werknemers niet meer toe en is de afschaffing van het onderscheid tussen arbeiders en bedienden nog steeds niet gerealiseerd. Evenmin zijn velen in het be-

drijfsleven zich reeds bewust van het belang van integrale talentontwikkeling, zowel voor de werknemers zelf, als voor het bedrijfsleven en de maatschappij in haar geheel. Ook voor


97

de creatie van nieuwe ondernemingen blijft Vlaanderen helemaal onderaan de Europese rangschikking bengelen.

4.2 Aanbevelingen

4.2.1 Overzicht van de aanbevelingen

De aanbevelingen van de commissie werden gegroepeerd in drie categorieën:

• één overkoepelende aanbeveling

• vijf kernresultaten te realiseren tegen 2020

• tien prioritaire actiegebieden.

Eén overkoepelende aanbeveling:

Het gedachtegoed van Accent op Talent verder implementeren

Vijf kernresultaten te bereiken tegen 2020:

1. Halvering van de ongekwalificeerde uitstroom

2. Onderwijsprestaties van sterke én zwakkere leerlingen in de Europese top

3. Aanzienlijk meer technologie in de algemene vorming van alle jongeren

4. Gevoelige versterking van de vreemdetalenkennis

5. Verdubbeling van de bijscholing en vorming van volwassenen

Tien prioritaire actiegebieden:

1. Gericht communiceren over talentontwikkeling en onderwijsvernieuwing

2. Een langetermijnvisie op leren en werken ontwikkelen

3. Het proeftuinmechanisme verankeren

4. Het secundair onderwijs omvormen naar een systeem met flexibele leerwegen

5. Werkplekleren organiseren voor alle leerlingen en stages voor alle leraren

6. De professionele ontwikkelingskansen voor leraren verbreden

7. Bij onderwijsvernieuwing focussen op de relatie leraar-leerling

8. Het statuut van arbeiders en bedienden gelijkschakelen

9. Talentenzorg en loopbaanontwikkeling in het bedrijfsleven bevorderen

10. De creatie van nieuwe ondernemingen stimuleren

4.2.2 Het gedachtegoed van Accent op Talent verder implementeren

Volgens de commissie zijn er geen redenen om de kern van het gedachtegoed van Accent op Talent – analyses, pleidooien en oproepen – te wijzigen. Het blijft ook de komende de-

cennia van bijzonder belang om te blijven werken aan de tien strategische ontwikkelingsas-

sen.

De commissie blijft ook bij haar vroegere aanbeveling om een flexibel mechanisme te cre-

ëren dat scholen middelen en mogelijkheden geeft om aan onderwijsvernieuwing te wer-ken.


98

4.2.3 Vijf kernresultaten te bereiken tegen 2020

De rapporten van Accent op Talent bevatten veel aanbevelingen op velerlei gebieden.

Daaruit identificeerde de commissie vijf kernresultaten die tegen 2020 zouden moeten

worden bereikt: 1. Halvering van de ongekwalificeerde uitstroom

2. Onderwijsprestaties van sterke én zwakkere leerlingen in de Europese top 3. Aanzienlijk meer technologie in de algemene vorming van alle jongeren

4. Gevoelige versterking van de vreemdetalenkennis 5. Verdubbeling van de bijscholing en vorming van volwassenen

1. Halvering van de ongekwalificeerde uitstroom

De ongekwalificeerde uitstroom behoort met 10% weliswaar tot de laagste in Europa, maar het gaat wel nog steeds om zowat 7 000 jongeren per jaar die zonder kwalificatie op de ar-

beidsmarkt komen. Zij missen daardoor in hun latere leven persoonlijke ontplooiingskansen en professionele ontwikkelingsmogelijkheden.

De commissie stelt als streefdoel voorop om de ongekwalificeerde uitstroom tegen 2020 te

halveren tot 5% of minder. Om deze ambitieuze doelstelling te realiseren zal intensief moe-ten gewerkt worden op verschillende fronten: detectie van “risicojongeren” van in de kleu-

teren lagere school, terugdringen van de schoolmoeheid met aangepaste didactische mid-delen, tegengaan van schoolse vertraging, versterking van de integrale jeugdzorg voor jon-

geren met problematisch gedrag en/of een grote welzijnsproblematiek, sluitende traject-begeleiding voor jongeren die uit de boot (dreigen te) vallen of het secundair onderwijs

zonder diploma verlaten, sterkere gerichtheid op kwalificering in het deeltijds onderwijs, en meer mogelijkheden voor individuele leertrajecten via een systeem van flexibele leerwe-

gen.

2. Onderwijsprestaties van de sterke én zwakkere leerlingen in de Europese top

Internationale vergelijkende studies zoals PISA en TIMSS geven aan dat, gemiddeld geno-men, Vlaamse leerlingen met hun kennisniveau tot de top van Europa behoren. Dat geldt

soms nog meer uitgesproken voor de sterkste leerlingen. Onder de zwakst presterende leerlingen nemen we voor sommige gebieden (wiskundige geletterdheid en leesvaardig-

heid in PISA 2006) eerder een middenpositie in. Maar de kloof tussen de sterkst en de zwakst presterende jongeren is bijna nergens zo groot als in Vlaanderen. Vlaanderen en

België behoren samen met Duitsland en Frankrijk ook tot de regio’s en landen waar de leer-prestaties van leerlingen een sterke samenhang vertonen met de socio-economische sta-

tus. Het onderwijssysteem reproduceert dus de sociale ongelijkheid in plaats van ze te doorbreken.

De commissie formuleert als doelstelling dat tegen 2020 het Vlaams onderwijs zich nog steeds in de Europese top situeert, maar dat de spreiding tussen de sterkste en zwakst

presterende leerlingen gevoelig moet verminderd zijn. Concreet impliceert dit dat de sterk-

ste Vlaamse leerlingen topresultaten blijven behalen op Europees niveau, en dat de zwakst presterende leerlingen en deze afkomstig uit sociaal-cultureel zwakkere milieus het beter

doen dan vandaag.


99

Deze dubbele doelstelling zal gepaard moeten gaan met een vermindering van de school-moeheid en schoolse vertraging, bij behoud van diepgang en kwaliteit. Dit zal wellicht enkel

lukken door meer competentiegericht onderwijs, meer geïndividualiseerde leertrajecten voor zwakkere leerlingen, en uitdagend onderwijs voor de sterkste groepen.

3. Aanzienlijk meer technologie in de algemene vorming van alle jongeren

Het feit dat nog steeds te weinig jongeren kiezen voor technische studies en beroepen – in het secundair onderwijs blijft de situatie zelfs verslechteren – is nu reeds een rem op de

economische groei en dus ook op de welvaart. Deze situatie zal de komende jaren nog pro-blematischer worden.

De commissie herhaalt daarom de oproep die ze reeds in 2002 formuleerde, die ook ge-

deeld wordt door veel socio-economische actoren: het onderwijs moet tegen 2020 veel meer jongeren afleveren met een sterke technische vorming. Concreet impliceert dit eerst

en vooral dat technologie een veel belangrijker plaats moet innemen in de basisvorming van alle Vlaamse jongeren. Ten tweede zou tegen 2020 ongeveer 30% van de jongeren in

het secundair onderwijs een leertraject21 moeten volgen met een sterke technische compo-nent en zou minstens 30% van de diploma’s in het hoger onderwijs (hbo inbegrepen) zich

moeten situeren op gebied van wiskunde, wetenschap en techniek.

4. Een gevoelige versterking van de vreemdetalenkennis

Een sterke internationale gerichtheid is een essentiële voorwaarde voor Vlaanderen om de

maatschappelijke en economische uitdagingen van de globalisering tegemoet te treden en de kansen ervan te benutten. Dit vergt, naast een uitstekende beheersing van het Neder-

lands, ook een zeer goede kennis van verschillende vreemde talen.

De commissie beveelt aan dat tegen 2020 minstens twee derde van de Vlaamse 18-jarigen Engels en Frans beheerst op niveau B2 (volgens het Europees Referentiekader voor Talen).

Daarnaast zou minstens een derde van de 25-jarigen minstens niveau B1 moeten halen voor een derde vreemde taal (Duits, Italiaans, Spaans, Russisch, Chinees, Turks, Arabisch, …).

Dit is een gemeenschappelijke uitdaging voor het leerplichtonderwijs, het hoger onderwijs en het volwassenenonderwijs. Het zal wellicht niet enkel een versterking van het taalon-

derwijs noodzaken. Het zal ook meer internationale contacten en uitwisselingen vergen van leraren, leerlingen en studenten, integratie van vreemde talen in andere vakken en/of ge-

bruik van andere werkvormen voor het verwerven van vreemde talen.

5. Een verdubbeling van de bijscholing en informele vorming van volwassenen

Vlaanderen als regio beschikt nauwelijks over eigen grondstoffen, moet voedsel en energie

importeren en kenmerkt zich door een hoog loonniveau. Deze situatie noodzaakt een groot

21 De term “leertraject” wordt gebruikt omdat de commissie ervan uitgaat dat tegen 2020 het secun-dair onderwijs zal hervormd zijn en dat de huidige onderwijsvormen niet meer zullen bestaan.


100

exportvolume van hoogwaardige goederen en diensten. Maar succesvol exporteren van-daag, in de geglobaliseerde en hyperconcurrentiële wereldeconomie, betekent dat het be-

drijfsleven continu in staat moet zijn om te vernieuwen en te innoveren. Dat kan enkel als werknemers systematisch hun kennis op peil houden en nieuwe competenties blijven ver-

werven. Talentontwikkeling op de werkvloer is even cruciaal voor de welvaart als talent-ontwikkeling in het onderwijs, zowel voor leidinggevende als voor uitvoerende functies.

Talentontwikkeling moet daarom een onderdeel zijn van de strategie van elke onderne-ming. Het is een gedeelde verantwoordelijkheid van werkgevers en werknemers. Loopba-

nen zullen ook op een andere leest moeten geschoeid worden, zodat om-en bijscholings-momenten er een onvervreemdbaar deel van kunnen uitmaken. Iedereen zou moeten een

perspectief hebben op een “levensloopbaan”, waarbij verworven competenties de hele

loopbaan kunnen worden meegenomen. Volwassenen moeten zich ook persoonlijk ver-antwoordelijk voelen om zich hun leven lang bij te scholen.

Er moet daarom een Vlaamse consensus komen over een grondige en massale retraining en upgrading van de actieve bevolking. De commissie beveelt aan dat tegen 2020 de bijscho-

ling en vorming van volwassenen zou verdubbelen ten opzichte van het begin van deze eeuw. Het gaat daarbij niet enkel om formele opleidingen, maar ook om informeel leren in

en buiten de professionele context.

De realisatie van deze doelstellingen zal een nieuwe kijk vergen op de rol van al de verschil-

lende actoren: de bedrijven, de actieve bevolking zelf, de VDAB, de opleidingsverstrekkers, de overheid, de sociale partners, … De samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfs-

leven zal nog moeten geïntensifieerd worden. Dit dient vanuit de overheid ondersteund en gefaciliteerd te worden.

4.2.4 Tien prioritaire actiegebieden

Om deze kernresultaten te bereiken en ook andere aanbevelingen vanuit Accent op Talent

te realiseren, zijn er acties nodig op een groot aantal gebieden. De commissie heeft er daar-

van tien geselecteerd die essentieel en prioritair zijn.

1. Gericht communiceren over talentontwikkeling en onderwijsvernieuwing

Accent op Talent werd door sommigen begrepen als een eenzijdig verhaal: de leraar gaat

enkel functioneren als coach, leerlingen moeten vooral kritisch en creatief worden, leerlin-gen moeten “spelend leren” en enkel dat leren wat hen interesseert, enz.

Dit beeld moet in de toekomstige communicatie rond Accent op Talent expliciet worden doorbroken. Leerlingen moeten bijvoorbeeld ook leren met de nodige grondigheid, op-

drachten uitvoeren en afspraken nakomen, om zowel op school als nadien op de arbeids-markt te kunnen functioneren. De leraar moet meer coach worden, maar hij blijft ook de

onderwijzer, die zaken deskundig introduceert en uitlegt, een kader en structuur aanbiedt en daarover vragen stelt aan de leerlingen. Er moet ook aandacht blijven voor algemene

kennis, geschiedenis, maatschappelijke duiding enz. Het komt er dus op aan om een goede

mengvorm te vinden tussen vernieuwing en klassieke methoden. Het is geen of/of- maar


101

een en/en-verhaal: niet kennis versus vaardigheden, maar een eigentijdse synthese van kennis én vaardigheden; niet denken versus doen, maar denken én doen; niet de leraar als

lesgever of als coach, maar soms als coach én soms als lesgever; niet alleen planmatig en grondig leren versus kritisch en creatief zijn, maar beide.

Er is alleszins nood aan een scherpere probleemstelling over het belang van onderwijsver-nieuwing en talentenzorg en over de noodzaak van de voorgestelde acties en te bereiken

resultaten. Het moet voor alle betrokken actoren duidelijk worden dat het onderwijs, met behoud van de onderwijseigen doelen, zich moet aanpassen aan de veranderende wereld,

en zich vanuit maatschappelijk en wetenschappelijk verdedigbare keuzen continu moet vernieuwen. Daarbij moeten we diepgang, grondigheid en kwaliteit behouden.

De commissie stelt voor dat er de komende jaren een wervende communicatie komt naar

groepen bij wie het gedachtegoed van Accent op Talent nog niet is aangeslagen. Daarbij moet de combinatie worden benadrukt van traditie en vernieuwing. Bij velen die zich tegen

onderwijsvernieuwing kanten of zich gereserveerd opstellen leeft de vrees om waardevolle dingen overboord te moeten gooien. Deze vrees moet weggenomen worden door aan te

tonen hoe weloverwogen onderwijsvernieuwing uiteindelijk leidt tot meer kwaliteit en meer gelijke kansen.

Een van de grote aandachtspunten bij communicatie moet de studiekeuze zijn. Het komt er op aan de interesse van jongeren aan te wakkeren voor economisch en maatschappelijk

nuttige keuzes, onder meer studierichtingen die leiden naar knelpuntberoepen.

2. Een langetermijnvisie op leren en werken ontwikkelen

De nieuwe contouren van onderwijsvernieuwing en talentenzorg tekenen zich af, vele

puzzelstukken liggen al klaar, maar ze passen nog onvoldoende in elkaar. Het Vlaams beleid

zou een langetermijnvisie voor onderwijs en talentontwikkeling in het bedrijfsleven moeten ontwikkelen met als perspectief 2020. Er dient een brede consensus gevonden te worden

over onderwijs en arbeidsmarkt, over leren en werken, en over de inhoud en doel van de basisvorming in de 21ste eeuw: wat moet ons onderwijs doen om jongeren voor te bereiden

op hun rol in de brede samenleving . Binnen deze langetermijnvisie kunnen het gedachte-goed van Accent op Talent en de positieve en veralgemeenbare resultaten van de proeftui-

nen een plaats krijgen.

Alle relevante actoren moeten hierbij worden betrokken, zodat er een ruim draagvlak ont-

staat. Finaal moet dit in het Vlaams Parlement worden bediscussieerd en gefinaliseerd. Ver-volgens zal het aan de Vlaamse overheid zijn om deze voorstellen te operationaliseren, een

realistisch tijdspad uit te werken met aandacht voor implementatie en de nodige financiële middelen.

Dit dient ook te gebeuren voor de arbeidsmarkt, al zal dit deels het federale niveau mee

impliceren. Meer inspanningen voor talentontwikkeling en integrale talentenzorg dienen gepaard te gaan met het herbepalen van de rol en verantwoordelijkheden van verschillende

actoren – werkgevers, werknemers en overheid – en de wederzijdse kruisbestuiving tussen onderwijs en arbeidsmarkt.


102

Het is belangrijk dat onderwijs en werk dezelfde tred houden in de toekomst, ook als die beleidsdomeinen opnieuw onder twee verschillende Vlaamse ministers zouden vallen.

3. Het proeftuinmechanisme verankeren

Hoewel veel proeftuinprojecten nog niet zo lang lopen, is de eerste algemene balans posi-tief. Het onderzoek van de Koning Boudewijnstichting heeft ook aangegeven dat op ver-

schillende gebieden de actieve proeftuinscholen betere resultaten halen dan andere scho-len. Dit wordt ook bevestigd door waarnemers op het terrein. Er is ook reeds veel uit de

proeftuinmethodiek geleerd. De proeftuinen waren bijvoorbeeld initieel te weinig ge-stroomlijnd.

De commissie pleit er uitdrukkelijk voor om de methodiek van de experimenten in de proef-

tuinen te behouden en op een gerichte wijze verder te ontwikkelen. Specifieke aandachts-punten daarbij moeten zijn: een verplichte “aquariumfunctie” (zich openstellen voor andere

geïnteresseerde scholen), documenteren van het gevolgde proces, evaluatie van het proces en de resultaten, en een brede bekendmaking van de resultaten. Leerlingen en ouders mo-

gen in geen geval de dupe worden van ondoordachte of slecht voorbereide experimenten.

Er moeten voldoende proeftuinen komen voor dezelfde thema’s zodat de vergelijkbaarheid

voldoende groot is en men op een ruimere basis van resultaten beleidsconclusies kan trek-ken. Er is nood aan gedegen evaluaties waarin duidelijk wordt aangegeven welke vernieu-

wingen binnen proeftuinen succesvol zijn en waarom. Vervolgens moeten deze succesvolle vernieuwingen verankerd worden en op een efficiënte wijze breed geïmplementeerd.

4. Het secundair onderwijs omvormen naar een systeem met flexibele leerwegen

Het is voor de commissie duidelijk dat sommige doelstellingen en wenselijke resultaten en-

kel kunnen worden gerealiseerd door structurele ingrepen in het onderwijs. Cruciaal daarin is de hervorming van het secundair onderwijs. De huidige onderwijsvormen dienen vervan-

gen te worden door een nieuw systeem op basis van belangstellingsgebieden en flexibele leerwegen, met voldoende vrijheidsgraden voor scholen. Deze verandering vergt ook een

brede consensus over de gemeenschappelijke basisvorming voor alle jongeren (zie boven) en de functie van de eerste graad.

Met dit vernieuwd onderwijssysteem moet het mogelijk worden om het onderwijsaanbod beter te optimaliseren, jongeren beter te begeleiden bij hun studiekeuze, het watervalsys-

teem te ontmantelen, de schoolse vertraging te verminderen en de leermotivatie van jon-geren te verhogen. Het moet alle jongeren, ook deze uit sociaal-cultureel zwakkere milieus,

voldoende ontwikkelingskansen bieden. Het moet de mogelijkheden tot talentontwikkeling verhogen van zowel sterke als zwakkere jongeren.

Bij deze structurele vernieuwing moet gestreefd worden naar een betere afstemming tus-

sen secundair en hoger onderwijs. Leerlingen kunnen dan bv. vrijstellingen krijgen voor on-derdelen van hbo- en bachelorpleidingen op basis van vakken die ze in het secundair on-

derwijs hebben gevolgd. Een betere studiekeuzebegeleiding moet leiden tot meer gerichte keuzen die aansluiten bij hun talenten en interesses, en tot betere slaagcijfers in het hoger


103

onderwijs. De aanvankelijke interesses van leerlingen kunnen tijdens hun schooltraject via allerlei activiteiten breder worden (zie bv. volgend punt) of worden verdiept.

5. Werkplekleren organiseren voor alle leerlingen en stages voor alle leraren

Met de competentieagenda werd reeds een belangrijke stap gezet op gebied van werkple-kleren voor leerlingen en stages voor leraren. De commissie pleit ervoor om deze inspan-

ningen nog te intensifiëren. Ten laatste tegen 2020 zou in de leertrajecten van alle leerlin-gen in het secundair onderwijs een vorm van werkplekleren moeten zijn ingebouwd, die

zorgt voor een meerwaarde bij de ontwikkeling van hun competenties. Leraren in het basis- en secundair onderwijs zouden minstens om de vijf jaar een stage of verblijf in een andere

organisatie moeten doorbrengen. De juridische barrières en praktische obstakels die dit nu

nog bemoeilijken dienen zo snel mogelijk te worden weggewerkt.

Deze activiteiten passen binnen het bredere doel om het onderwijs meer competentiege-

richt en realiteitsgetrouw te maken. Ze moeten bijdragen tot de integratie van theorie en praktijk en het afbouwen van de perceptie over de dualisering tussen denken en doen.

Ze zullen ook onrechtstreeks bijdragen tot een versterking van de dynamiek in de scholen, de creativiteit van de leraren en de ondernemerscompetenties van de leerlingen. Werkplek-

leren en stages situeren zich ook binnen het bredere doel van de inbedding van scholen in het streekgebeuren en de versterking van de netwerkvorming tussen scholen, bedrijven en

andere organisaties.

6. De professionele ontwikkelingskansen voor leraren verbreden

De vlakke en uniforme loopbaan van leraren, met weinig ontwikkelingskansen en promo-

tiemogelijkheden, is niet meer van deze tijd. Het leidt soms tot een verminderd engage-

ment tijdens de loopbaan en zelfs tot onverschilligheid en verstarring. Leraren die onze jongeren voorbereiden op de uitdagingen van de samenleving moeten zelf een voorbeeld-

rol blijven vervullen.

Daarom is er nood aan een verbreding van professionele ontwikkelingskansen voor leraren

zodat ze kunnen groeien in hun job, nieuwe taken en verantwoordelijkheden opnemen en zelf meer initiatieven voor onderwijsvernieuwing willen nemen en dragen. Tijdelijke over-

stappen naar andere organisaties en horizontale instroom van mensen van buiten het on-derwijs moeten vergemakkelijkt worden, want ze vormen een verrijking voor de school.

Veel leden van de commissie vinden ook dat leraren die zich intensief inzetten voor de school en de leerlingen daarvoor beloond moeten kunnen worden en promotiekansen krij-

gen.

In de school van de toekomst zijn het niet alleen de leerlingen die leren, maar ook de lera-

ren die de school als een lerende organisatie ervaren.

Dit realiseren vergt ongetwijfeld een andere opvatting en verder overleg over loopbaan-mogelijkheden van leraren, over de bepaling van jobinhoud, over taakdifferentiatie en

flexibiliteit doorheen het schooljaar, over prestatiebeoordeling en incentives, en over door-groeimogelijkheden naar een (nu nog vaak onbestaand) middenkader in scholen. Een dras-


104

tische versoepeling van de regelgeving dringt zich op, en wordt ook door de schooldirec-teurs bepleit.

Overigens gelden veel van deze overwegingen ook voor de directieleden en het ondersteu-nend personeel in scholen.

7. Bij onderwijsvernieuwing meer focussen op de relatie leraar-leerling

Onderwijsvernieuwingen, zowel van pedagogische als van inhoudelijke of structurele aard, zijn maar succesvol als ze vertrekken van de leraar-leerlingrelatie. Het is immers daar dat

onderwijs wordt gemaakt. Het is te verwachten dat deze relatie in de toekomst nog com-plexer zal worden, zeker in het secundair onderwijs, omwille van factoren zoals meer acti-

verend onderwijs, elektronische leerplatformen en vakoverschrijdende initiatieven. Bij het

invoeren van dergelijke veranderingen moet er voldoende aandacht zijn voor de onder-steuning en begeleiding van leraren zodat ze de vernieuwingen kunnen en willen dragen.

Meer bijscholing op gebieden zoals klasmanagement, de leraar als coach, effectief gebruik van activerend onderwijs, competentiedenken … is een essentiële voorwaarde om onder-

wijsvernieuwing te doen slagen. Er is ook meer praktijkgebaseerd wetenschappelijk onder-zoek nodig over onderwijsvernieuwing zoals ze door de leraar wordt geïmplementeerd en

door leerlingen wordt ervaren. Er is ook meer ondersteuning van scholen nodig vanuit het hoger onderwijs (o.m. de lerarenopleidingen). Begeleiding bij pedagogische vernieuwing

moet een kerntaak blijven van pedagogische begeleidingsdiensten.

8. Het statuut van arbeiders en bedienden gelijkschakelen

Het statutair onderscheid tussen arbeiders- en bedienden, een fenomeen dat nagenoeg

nergens ter wereld nog bestaat, is niet meer stand te houden omdat de arbeidsmarkt niet

meer gebaseerd is op het onderscheid tussen manuele en intellectuele arbeid. Bovendien wordt het arbeidersstatuut in onze samenleving als minderwaardig gepercipieerd t.o.v. dat

van bedienden. Het bestendigt ook het clichématig denken over de minderwaardigheid van handenarbeid t.o.v. intellectuele arbeid en van praktisch tegenover theoretisch onderwijs.

De commissie blijft onverkort vasthouden aan haar standpunt dat de verschillen tussen het arbeiders- en bediendenstatuut zo snel mogelijk dienen te worden weggewerkt. Dit moet

er ook voor zorgen dat het verschil in statuut geen basis meer kan vormen om al dan niet een bepaalde studierichting te volgen.

9. Talentenzorg en loopbaanontwikkeling in het bedrijfsleven bevorderen

Het huidige businessmodel van hard werken en hoge productiviteit en werkdruk loopt op zijn einde. Opdat onze economie nog concurrentieel zou kunnen blijven moet er in Vlaande-

ren een nieuw businessmodel komen waarin ook een radicaal hoog niveau van creativiteit

en competentie vooropstaat. Dit moet gepaard gaan met innovatie in de werkorganisatie, gericht op teamwerk en participatie.


105

Daarom dient er naast bijscholing en leren op de werkplek ook veel meer aandacht te ko-men voor loopbaanbegeleiding en -ontwikkeling van volwassenen. Dit is een gezamenlijke

verantwoordelijkheid van werkgevers, werknemers en de overheid. Er moeten instrumen-ten worden ontwikkeld die volwassenen ondersteunen bij hun loopbaanontwikkeling,

waarbij ze de link kunnen leggen tussen de competenties die ze al hebben en deze die ze nog dienen te ontwikkelen om bepaalde functies of beroepen te kunnen uitoefenen.

Dit mag zich niet enkel toespitsen op hooggeschoolde kenniswerkers. Ook voor de minder hooggeschoolden, die meestal ook minder bijscholingsmogelijkheden hebben, is er een

aangepast competentiebeleid noodzakelijk, met uitdagingen op hun niveau, opleidingstra-jecten op maat, erkennen van verworven competenties, …zodat ook zij hun loopbaan zin-

vol kunnen ontwikkelen.

De overheid en de onderwijsinstellingen zouden zelf – in hun hoedanigheid als werkgever – een voorbeeldfunctie dienen te vervullen voor talentontwikkeling van medewerkers. Ze

dienen ook zelf het toekomstgericht denken bij hun werknemers te ontwikkelen.

10. De creatie van nieuwe ondernemingen stimuleren

Op gebied van ondernemerschap neemt Vlaanderen in Europa een staartpositie in. Als dat

zo blijft, zal dit op termijn bijzonder nefaste gevolgen hebben voor het innovatief vermo-gen van onze economie, de tewerkstelling en uiteindelijk dus ook voor de welvaart van de

bevolking.

De aanbeveling van de commissie is dat alles in het werk gesteld wordt opdat tegen 2020

Vlaanderen zich voor de creatie van nieuwe (groei)ondernemingen bij de Europese subtop (top-10) bevindt. Dit is een gemeenschappelijke uitdaging voor de overheid (die randvoor-

waarden moet scheppen en mensen sensibiliseren), het onderwijs (die jongeren moet hel-

pen hun ondernemerscompetenties te ontwikkelen) en de samenleving als geheel (die an-ders moet aankijken tegenover risico’s nemen en mogelijk falen).


106

Bijlagen

Leden van de commissie Accent op Talent

Voorzitter: John Dejaeger, Chief Operating Officer, Reynaers Aluminium

• Kristien Arnouts, inspecteur-generaal Secundair Onderwijs, Vlaamse Overheid – Onderwijsinspectie

• Luc Bentein, directeur, Ensor-Instituut Oostende

• Jos Bollen, directeur, Sint-Augustinusinstituut Bree

• Wilson De Pril, directeur-generaal, Agoria Vlaanderen (vervanger: Martine Taeymans, adviseur Onder-

wijs, Vorming en Arbeidsmarkt, Agoria Vlaanderen)

• Patrick Delbaere, algemeen directeur, OVSG (vervanger: Bob Loisen, directeur pedagogisch beleid,

OVSG)

• Ann Demeulemeester, algemeen secretaris, ACW en voorzitter, VLOR

• Karel Demeyere, technisch adviseur, VDAB

• Greet Demuynck, algemeen directeur, ECOV Aalst

• Jan Denys, manager Corporate Communications & Public Affairs, Randstad Belgium

• Isabelle Goudeseune, adviseur, Unizo-Studiedienst

• Guido Gysemans, bedrijfsadviseur

• Franky Hungenaert, directeur, College Heilig Kruis - Sint-Ursula 2, Maaseik

• Willy Ivens, directeur, Voka - Kamer van Koophandel en Nijverheid Mechelen

• Urbain Lavigne, afgevaardigd bestuurder, GO!-Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

• Georges Monard, ereondervoorzitter van de Koning Boudewijnstichting

• Tom Rydant, projectcoördinator (Accent op Talent - Proeftuinen - Brede School), KT@ Dendermonde

• Geert Schelstraete, adjunct-kabinetschef Onderwijs, Kabinet van de viceminister-president van de

Vlaamse regering en Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming

• Chris Smits, secretaris-generaal, Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO)

• Nicole Speleers, afdelingshoofd, Instellingen en Leerlingen Secundair Onderwijs en Volwassenenon-

derwijs, Vlaamse Overheid - Departement Onderwijs en Vorming

• Lut Stroobants, adviseur-coördinator, Begeleidingsdienst GO!-Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

• Guy Tegenbos, journalist Wetstraat, De Standaard

• Gert Truyens, adjunct-Gewestsecretaris, ACLVB Vlaamse Regionale

• Ludy Van Buyten, secretaris-generaal, Vlaamse Overheid - Departement Onderwijs en Vorming

• Peter Van der Hallen, onderwijsbeleid, ACV-studiedienst

• Luc Van Praet, coördinator proeftuinen, Vlaamse Overheid - Departement Onderwijs en Vorming

• Nicole Vancoillie, voormalig directeur van de dienst Beroepsopleiding van het Departement Onderwijs

van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

• Urbain Vandeurzen, voorzitter en gedelegeerd bestuurder, LMS International en voorzitter, VOKA

• An Van de Ven, coördinator praktijkopleiding, Syntra-Vlaanderen

• Françoise Vermeersch, adviseur, Vlaams ABVV

• Patrick Weyn, directeur, Provinciaal Onderwijs Vlaanderen

Personen die meegewerkt hebben aan de totstandkoming van dit rapport

Voor de Koning Boudewijnstichting

• Jan Blondeel, projectverantwoordelijke, Koning Boudewijnstichting

• Bea Bossaerts, freelance redacteur

• Guido Knops, directeur, Koning Boudewijnstichting

• Wouter Van den Berghe, directeur Studie-en Adviesbureau Tilkon


107

Leden van de leesgroep

• John Dejaeger, Chief Operating Officer, Reynaers Aluminium • Jos Bollen, directeur, Sint-Augustinusinstituut Bree

• Greet Demuynck, algemeen directeur, ECOV Aalst

• Guido Gysemans, bedrijfsadviseur

• Franky Hungenaert, directeur, College Heilig Kruis - Sint-Ursula 2, Maaseik

• Tom Rydant, projectcoördinator (Accent op Talent - Proeftuinen - Brede School), KT@ Dendermonde

• Nicole Speleers, afdelingshoofd, Instellingen en Leerlingen Secundair Onderwijs en Volwassenenon-

derwijs, Vlaamse Overheid - Departement Onderwijs en Vorming

• Marc Van Helleputte, gepensioneerde (ex-Arcelor Mittal Gent)

• Luc Van Praet, coördinator proeftuinen, Vlaamse Overheid - Departement Onderwijs en Vorming

Geïnterviewde personen

De verantwoordelijken van de onderwijsnetten

• Patrick Delbaere, algemeen directeur, Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten (OVSG) en

Bob Loisen, directeur pedagogisch beleid OVSG

• Urbain Lavigne, afgevaardigd bestuurder, GO!-Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap

• Chris Smits, secretaris-generaal, Vlaams Verbond van Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO)

• Patrick Weyn, directeur, Provinciaal Onderwijs Vlaanderen

De voorzitter van de twee commissies Accent op Talent

• Urbain Vandeurzen, voorzitter en gedelegeerd bestuurder LMS International en voorzitter, VOKA

Andere sleutelfiguren uit de twee commissies Accent op Talent

• Ann Demeulemeester, algemeen secretaris, ACW en voorzitter, VLOR

• Jan Denys, manager Corporate Communication & Public Affairs, Randstad Belgium

• Geert Schelstraete, adjunct-kabinetschef Onderwijs, Kabinet van de viceminister-president van de

Vlaamse regering en Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming, sprekend als ex-lid van de

commissies

• Guy Tegenbos, journalist Wetstraat, De Standaard

Andere personen die hun medewerking verleenden

Naast de geïnterviewde personen en de leden van de commissie en de leesgroep hebben de volgende per-

sonen gegevens aangeleverd en/of op een of andere wijze bijgedragen tot de totstandkoming van dit rap-

port (m.i.v. de voorbereiding van de enquête naar de schooldirecteurs):

Vanuit het Ministerie van Onderwijs en Vorming: Annelies Eeckeloo, Annemie Roovers, Annick Claes, Bart

Maes, Chris Elshout, Debby Peeters, Elke Defranc, Ewald Vissers, Franz Pieters, Frieda Minne, Hilde Lesage,

Liesbeth Cornelissen, Micheline Scheys, Robert Eeckhout.

Vanuit andere organisaties: Christina Balemans (Vlaamse Infolijn), Daan Ballegeer (VOKA), Dirk De Marte-

laere (MAS), Jeroen Delmotte (KULeuven), Lieven Desmet (VOKA), Luc Lamote (TNA), Marc Durando (Eur-

opean Schoolnet), Paul Verschueren (Federgon), Yves Beernaert (Educonsult). Een tiental schooldirecteurs

gaf ook feedback op een proefversie van de enquête.

De auteur kon verder putten uit de resultaten van eerdere onderzoeksopdrachten die hij de voorbije twee

jaren uitvoerde voor het Ministerie van Onderwijs en Vorming, de Koning Boudewijnstichting, het Prins

Filipfonds, Federgon en VOKA.


108

Geconsulteerde bronnen

De volgende statistische bronnen werden geconsulteerd en gebruikt bij het opmaken van dit rapport:

• Onderwijsstatistieken: http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/

• Onderwijsspiegel: http://www.onderwijsinspectie.be/onderwijsspiegel/onderwijsspiegel.htm (plus spe-

cifieke gegevens verstrekt door de onderwijsinspectie)

• VDAB-statistieken: http://arvastat.vdab.be/nwwz/index.htm

• Steunpunt Werk en Sociale Economie: http://www.steunpuntwav.be/view/nl/18767

• VRIND-statistieken: http://aps.vlaanderen.be/statistiek/cijfers/stat_cijfers_onderwijs.htm

• VRIND-publicaties: http://aps.vlaanderen.be/statistiek/publicaties/stat_Publicaties_vrind.htm

Daarnaast werd gebruik gemaakt van informatie in de volgende publicaties:

1. Aelterman Antonia e.a. (2002) “Waar staat de leraar in deze samenleving : een onderzoek naar opvat-tingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leraren” Academia Press, Gent

2. Agirdag Orhan (2007) “De mythe van de klassenloze klas. Een kritisch onderzoek naar de etnostratifica-tie vanhet secundair onderwijs in Vlaanderen”. Licentiaatsthesis, Katholieke Universiteit Leuven.

3. Agoria (2007) “Industrie, technologie en jongeren: onbekend maakt onbemind volgens studie van Ago-ria”. Perscommuniqué 27-11-2007

4. Agoria-Vlaanderen (2006) “Skills for the Future. Competentieagenda 2015. De technologische industrie in Vlaanderen”. Agoria-Vlaanderen, Brussel

5. Andolšek Dana Mesner en Štebe Janez (2005) “Devolution or (de)centralization of HRM function in European organizations”. In International Journal of Human Resource Management 16:3, 2005, pp. 311-329

6. Ballegeer Daan e.a. (2007) “Resultaten van de ‘Grote NV Talent-enquête’ van Voka in samenwerking met De Tijd en Vacature”. VOKA, Antwerpen

7. Bedrijfsopleidingen.be (2007) “Bedrijfsopleidingen.be meets Federgon”. Presentatie van onderzoeks-resultaten voor Federgon, Bedrijfsopleidingen.be

8. Beernaert Yves en Van den Berghe Wouter (2004) “Onderwijsinnovatie in Europa. Voorbeelden van goede praktijken uit tien Europese landen”. Gepubliceerd op CD-ROM door de Koning Boudewijnstich-ting, Brussel

9. Beernaert Yves en Van den Berghe Wouter (2006) “Stages. Een win-win activiteit voor leerlingen, scho-len en bedrijven”. Rapport van een expertengroep opgericht in het kader van het project “Valorisatie van het netwerk van voortrekkersbedrijven”, Koning Boudewijnstichting, Brussel

10. Bollens Joost (red.) en Vanhoren Ingrid (red.) (2003) “Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen. Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen”. HIVA (Hoger Instituut voor de arbeid, KULeuven) voor DIVA, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap

11. Borrey Sabine & Moens Gaston (2005) “Euroscene 2003. Euroscene project report for Flanders”. Minis-terie van de Vlaamse Gemeenschap

12. Bossaerts Bea, Denys Jan en Tegenbos Guy (2002). Accent op talent. Een geïntegreerde visie op leren en werken. Garant, Antwerpen-Apeldoorn.

13. Bourdeaud’hui Ria en Vanderhaeghe Stephan (2007) “Informatiedossier. Vlaamse Werkbaarheidsmoni-tor loontrekkenden 2007”. SERV- STV Innovatie & Arbeid, Brussel

14. Brewster Chris e.a. (2006) “What determines the size of the HR function? A crossnational analysis. In Human Resource Management, Spring 2006, Vol. 45, No. 1, pp. 3–21

15. Brewster Chris en Larsen Henrik Holt (1992) “Human resource management in Europe: evidence from ten countries”. In The International Journal of Human Resource Management 3:3, 1992, pp. 409-433


109

16. Buyens Dirk en Wouters Karen (2002) “Continual Vocational Training Survey 2: Eindresultaten van het onderzoek naar permanente vorming, training en opleiding in de Belgische ondernemingen 1999”. Ac-co, 2002 [CVTS2]

17. Cedefop (2003) “Lifelong learning: citizens’ views”. Cedefop (Thessaloniki), Office for Official Publica-tions of the European Communities, Luxembourg

18. CIPD (2007) Learning and development. Annual survey report 2007. CIPD (Chartered Institute of Per-sonnel and Development), London

19. CRB (2006) “Technisch verslag van het secretariaat over de maximale beschikbare marges voor de loonkostenontwikkeling”. Centrale Raad voor het Bedrijfsleven, Brussel

20. De Gieter Sara e.a. (2007) “Beloningen in de non-profitsector: een studie bij leerkrachten en verpleeg-

kundigen”. Vrije Universiteit Brussel

21. De Meerleer Chris en Van den Berghe Wouter (2006) “Competenties in balans. Zoeken naar afstem-ming tussen competentieontwikkeling in school en bedrijf”. Rapport van een expertengroep opgericht in het kader van het project “Valorisatie van het netwerk van voortrekkersbedrijven”, Koning Boude-wijnstichting, Brussel

22. De Meyer Inge en Pauly Jan (2007) “Wetenschappelijke vaardigheden voor de toekomst. De eerste resultaten van PISA 2006”. Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent en Vlaams Ministerie van On-derwijs en Vorming, Brussel

23. De Meyer Inge, Pauly Jan en Van de Poele Luc (2004) “Leren voor de problemen van morgen. De eerste resultaten van PISA 2003”. Vakgroep Onderwijskunde, Universiteit Gent en Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Brussel

24. Degroote Kris e.a. (2007) “Technisch verslag van het secretariaat over de maximale beschikbare mar-ges voor de loonkostenontwikkeling”. Centrale Raad voor het Bedrijfsleven, Brussel

25. Delmotte Jeroen en Sels Luc (2005) “HR-Outsourcing. Kans of bedreiging?” Federgon, Brussel

26. De Winne Sophie en Sels Luc (2003) “Sous-chef of hulpkok? De rol van HR-managers in Vlaanderen”. PASO flits 1

27. D’Hondt P. (2008) “Talent- en competentieontwikkeling in KMO’s”. Werknota SERV, Brussel

28. Dijsselbloem Jeroen (2008) “Tijd voor Onderwijs”. Rapport van het Parlementair Onderzoek Onder-wijsvernieuwingen, Tweede Kamer, vergaderjaar 2007–2008, 31 007, nr. 6, Den Haag

29. Parent-Thirion A. e.a. (2007) “Fourth European Working Conditions Survey”. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, Dublin

30. Europese Commissie (2004) “Eindverslag van de deskundigengroep “Onderwijs in Ondernemerschap”. Bevordering van ondernemersattitudes en –vaardigheden in het lager en middelbaar onderwijs: stand van zaken.” Europese Commissie, Brussel

31. Europese Commissie (2005a) “Studentenbedrijven in het middelbaar onderwijs. Eindverslag van de deskundigengroep”, BEST-project. Europese Commissie, Brussel

32. Europese Commissie (2005b) “Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area”. Europese Commissie, Brussel

33. Europese Commissie (2005c) “Europeans, Science and Technology”. Special Eurobarometer 224, Euros-tat, Luxemburg

34. Europese Commissie (2006a) “Detailed Analysis of Progress Towards the Lisbon Objectives in Educa-tion and Training. 2006 Report”, Europese Commissie, Brussel

35. Europese Commissie (2006b) “Moderniser l’Education et la formation: une contribution essentielle à la prospérité et la cohésion sociale en Europe. Projet de rapport intermédiaire conjoint 2006 du Conseil et de la Commission sur les progrès réalisé dans le cadre du programme de travail « Education et Forma-tion 2010 » ”. Europese Commissie, Brussel


110

36. Europese Commissie (2006c) “Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Re-port based on indicators and benchmarks”. Commission staff working document, SEC(2006) 639, Eu-ropese Commissie, Brussel

37. Europese Commissie (2007a) “The Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe”. Europese Commissie, Brussel

38. Europese Commissie (2007b) “Progress towards the Lisbon objectives in Education and training. Indi-cators and benchmarks 2007”. Commission Staff Working Document SEC(2007) 1284, Europese Com-missie, Brussel

39. Eurostat (ed.) (2002) “European Social statistics. Continuing Vocational Training Survey. Data 1999”. Eurostat, Luxembourg [CVTS 2]

40. Eurydice (2007) “Key data on higher education in Europe. 2007 Edition”. Eurostat/Eurydice European Unit, Brussel

41. FOD Economie (2007) “Vormingsinspanningen van Belgische ondernemingen. Resultaten van de CVTS enquête 2005”. Federale Overheidsdienst Economie, Brussel [CVTS 3]

42. Fueglistaller Urs e.a. (2006) “International Survey on Collegiate Entrepreneurship 2006”. University of St. Gallen & European Business School, Oestrich-Winkel

43. Gardner Howard (1983) “Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences”. Basic Books (USA)

44. Hauttekeette Laurence (2007) “Are you ready for the future. De visie van jongeren op technologie, industrie en werk.” MICT - IBBT Universiteit Gent

45. Hay Group (2001) “Een nieuw integraal beloningsbeleid voor het onderwijspersoneel. Eerste fase: ver-gelijkende loonstudie en eerste aanbevelingen” Hay Group voor het Departement Onderwijs, Brussel

46. Hedebouw, Liselotte (2007) “Informatiedossier. Beoordelings- en functioneringsgesprekken. Een en-quête bij werknemers in Vlaanderen”. SERV- STV Innovatie & Arbeid, Brussel

47. Huyer Sophia en Westholm Gunnar (2007) “Gender Indicators in Science, Engineering and Technology”. UNESCO, Parijs

48. Huyghe Tine en Brysse Isabel (2003) “De opleidingsmarkt in Vlaanderen. Onderzoeksrapport in het kader van het VIONA-arbeidsmarktonderzoeksprogramma 2003”. Vlerick Leuven Gent Management School, Gent

49. IPSOS (2006) “Rapport jongerenbevraging ‘Wetenschap maakt knap’ ”. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Afdeling Wetenschappen, Brussel

50. ITEA (2002) “Standards for Technological Literacy. Content for the study of Technology”. International Technology Education Association, Reston, Virginia (USA)

51. Johansen Vegard (2007) “Experiences form participation in JA-YE Company Programmes”. Eastern Norway Research Institute, Lillehammer

52. Kailis Emmanuel en Pilos Spyridon (2005) “Lifelong learning in Europe. Statistics in focus, Population and social conditions 8/2005”. Eurostat, Luxemburg [CVTS 2]

53. Konings Jozef (2008) “The Impact of Training on Productivity and Wages. Evidence from Belgian Firm Level Panel Data”. Discussion Paper 197/2008, Licos, Katholieke Universiteit Leuven

54. Larsen Henrik Holt en Brewster Chris (2003) “Line management responsibility for HRM: what is happen-ing in Europe?”. In Employee Relations, Vol. 25 No.3, 2003, pp. 228-244

55. Leitch Report (2006) “Prosperity for all in the global economy. World class skills”. Leitch Review of Skills final report, HMSO, Norwich

56. McKenzie Ph. e.a. (2004) “Hoe effectieve leerkrachten aantrekken, bijscholen en behouden?”. Directo-

raat voor Onderwijs, OECD, Paris & Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Afdeling Beleidscoördina-

tie Onderwijs, Brussel


111

57. Monville Marie (2007) “Evaluation des efforts de formation professionnelle continue en faveur des groupes à risque et des travailleurs du secteur privé”. CRB, Brussel

58. Nelissen J.H.M. & de Vos K. (2006) “Werkt scholing? Het effect van opleiding en post-initiële scholing op de arbeidsparticipatie en de loonvoet”. OSA-publicatie A219, OSA (Organisatie voor Strategisch Ar-beidsmarktonderzoek), Tilburg

59. OESO (2004) “Learning for Tomorrow’s World. First Results from PISA 2003”. OESO, Parijs

60. OESO (2007a) “Education at a Glance 2007: OESO Indicators”, OESO, Parijs

61. OESO (2007c) “PISA 2006 results” (zie www.pisa.oecd.org )

62. OESO(2007b) “OECD in Figures 2007”, OESO, Parijs

63. PASO Flanders (2003) “Organisatie in bedrijf – editie 2003. Een overzicht van de eerste resultaten van het PASO Flanders onderzoek”. Steunpunt WAV, Leuven

64. Pelfrene E. (2005) “Ontgroening en vergrijzing in Vlaanderen 1990-2050. Verkenningen op basis van de NIS-bevolkingsvooruitzichten”. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel

65. Schleicher Andreas (2007) “PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Briefing note for Belgium/Europe”. OESO, Parijs

66. SERV-Focus. Zie www.serv.be/webteksten/STV/Focus augustus 2005_2_.pdf

67. Trendence (2007) “The European Student Barometer”. Trendence, Berlijn (+ m.i.v. niet-gepubliceerde gegevens over Belgische resultaten)

68. Trendwolves (2007) “Dialoog met jongeren in Vlaanderen”. Rapport voor de Koning Boudewijnstich-ting, Brussel

69. Van den Berghe Wouter en Bossaerts Bea (Red.) (2004) “Accent op Talent. Een agenda voor vernieu-wing”, Koning Boudewijnstichting, Brussel

70. Van den Berghe, Wouter (2006a) “Meer techniek in Algemene Vorming!” Rapport van een experten-groep opgericht in het kader van het project “Valorisatie van het netwerk van voortrekkersbedrijven” Koning Boudewijnstichting, Brussel

71. Van den Berghe, Wouter (2006b) “Leren van elkaar. Samenwerking tussen scholen en bedrijven” Rap-port opgesteld in het kader van het project “Valorisatie van het netwerk van voortrekkersbedrijven”, Koning Boudewijnstichting, Brussel

72. Van den Berghe Wouter, Beernaert Yves en Kirsch Magda (2007) “Implementatie en impact van het Socrates II-Programma in Vlaanderen”. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel

73. Van den Berghe Wouter (2007a). “De arbeidsmarkt in beweging. Trends op de arbeidsmarkt en in het HR-beleid”. Federgon, Brussel

74. Van den Berghe Wouter (2007b) “Dynamiek en groei. Ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in het HR-beleid”. Federgon, Brussel

75. Van den Berghe Wouter (2007c). “HR in beweging. Resultaten van de Federgon-enquête bij 522 werk-gevers in België”. Federgon, Brussel

76. Van den Berghe Wouter (2007d) “Ondernemend leren en leren ondernemen. Pleidooi voor meer on-dernemerschap in het onderwijs”. Koning Boudewijnstichting, Brussel

77. Van den Berghe Wouter (2008) “Ruimte voor Techniek en Wetenschap. Rapport van het Forum Ruim-tevaart en Onderwijs”. Prins Filipfonds, Brussel

78. Van Gyes Guy en De Cuyper Peter (2003) “Inspraak van leerkrachten binnen de school: goede praktij-ken met elkaar vergeleken. HIVA, KULeuven, Leuven & Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, De-partement Onderwijs, Brussel

79. Vandenbroucke Frank (2004) “Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen.” Beleids-nota Onderwijs en Vorming 2004-2009, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel


112

80. Vandenbroucke Frank (2007a) “Gelijke kansen op de hele onderwijsladder. Een tienkamp”. Beleidsbrief onderwijs en vorming 2007-2008, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel

81. Vandenbroucke Frank (2007b) “Leren en werken”. Conceptnota, Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel

82. Vandenbroucke Frank (2008) “Een tienkamp voor gelijke kansen op uitstekend onderwijs”. Persnota 27 februari 2008

83. Vanderlinde Ruben e.a (2007) “Onderwijzen onderzoeken. De relatie tussen onderwijsonderzoek en

onderwijspraktijk in Vlaanderen”. VIWTA Dossier 8, VIWTA, Vlaams Parlement, Brussel

84. VBO (2007): “Levenslang leren: wat de bedrijven nu reeds doen”. Memo, VBO, Brussel

85. Ver Heyen Wendy e.a. (2003) “Tijdsbesteding en taakbelasting van leerkrachten basis- en secundair

onderwijs in Vlaanderen”. HIVA, KULeuven, Leuven & UAMS, Univ. Antwerpen

86. Verbrugge Lieven en De Prins Peggy (2004) “Competentiedenken als hefboom voor de professionalise-ring van HRM”. PASO flits 9

87. VEV (2002) “De Markt van het Leren. Voorstellen voor een beter werkende opleidingsmarkt in Vlaande-ren”. VEV (nu VOKA), Antwerpen

88. Vlaamse overheid (2002) “APS-survey 2002”. Administratie Planning en Statistiek, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel

89. Vlaamse Overheid (red.) (2004) “Vlaanderen in TIMSS 2003” Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, Katholieke Universiteit Leuven, Universiteit Gent

90. Vlaamse Overheid (2005) “Zittenblijven, schoolse vertraging en slaagcijfers in het Vlaams onderwijs. Een kwantitatieve analyse (2003-2004)”. Departement Onderwijs, Brussel

91. Vlaamse Overheid (2006) “Beleidsvoerend vermogen van Vlaamse basis- en secundaire scholen”. Bro-chure over onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming (OBPWO 03.07), Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel

92. Vlaamse Overheid (2007) “Beleidskader Ondernemend Onderwijs” (met bijlagen). Vlaamse Overheid, Brussel

93. Vlaamse Regering (2004) “Regeerakkoord 2004. Vertrouwen geven, verantwoordelijkheid nemen”, Brussel

94. Vlaamse Regering (2006a) “Vlaanderen Vergeleken”. Diensten voor het Algemeen Regeringsbeleid en Studiedienst van de Vlaamse Regering, Brussel

95. Vlaamse Regering (2006b) “Vlaanderen in actie. Een sociaal-economische impuls voor Vlaanderen”. Vlaamse Regering, Brussel

96. Werkgroep Leren Excelleren (2006) “Leren excelleren. Talenten maken het verschil”. Werkgroep Leren Excelleren (Nederland)


113

Samenvatting

Vijf jaar na publicatie van het rapport Accent op Talent. Een geïntegreerde visie op leren en

werken maakt de Koning Boudewijnstichting in dit nieuwe rapport een balans op van ta-

lentontwikkeling en onderwijsvernieuwing in Vlaanderen. Daartoe werd de oorspronkelijke commissie deels opnieuw samengesteld.

Het rapport brengt eerst het gedachtegoed en de ontstaansgeschiedenis van Accent op Ta-lent in herinnering en schetst de veranderende context sinds de publicatie van het eerste

rapport. Vervolgens wordt in het rapport in detail ingegaan op verschillende evoluties in het onderwijs en het bedrijfsleven. Er wordt daarbij zowel gekeken naar gerealiseerde en ge-

plande beleidsveranderingen als naar de realisaties op het terrein. De analyse wordt onder-

bouwd door wetenschappelijke studies en rapporten, door de resultaten van een uitge-breid onderzoek dat door de Koning Boudewijnstichting werd gevoerd bij de directeurs van

de Vlaamse scholen, en door observaties van leden van de commissie en andere waarne-mers.

De commissie komt op basis van deze analyse tot zes algemene conclusies: 1. Het gedachtegoed van Accent op Talent wint veld in de scholen en het onderwijsbeleid.

2. Accent op Talent bracht binnen het onderwijs een positieve dynamiek op gang. 3. De bottom-up benadering wordt een vaste waarde.

4. Vlaamse scholen leveren belangrijke inspanningen voor onderwijsvernieuwing, ook bui-ten de proeftuinen.

5. De samenwerking tussen scholen en het bedrijfsleven neemt toe.

6. Het bedrijfsleven besteedt meer aandacht aan talentenzorg.

Van daaruit pleit de commissie voor de verdere implementatie van het gedachtegoed van

Accent op Talent. De commissie formuleert ook vijf belangrijke kernresultaten die zouden moeten gerealiseerd zijn tegen 2020:

1. Halvering van de ongekwalificeerde uitstroom. 2. Onderwijsprestaties van sterke én zwakkere leerlingen in de Europese top.

3. Aanzienlijk meer technologie in de algemene vorming van alle jongeren. 4. Gevoelige versterking van de vreemdetalenkennis.

5. Verdubbeling van de bijscholing en vorming van volwassenen.

Daarnaast geeft de commissie tien prioritaire actiegebieden aan:

1. Gericht communiceren over talentontwikkeling en onderwijsvernieuwing. 2. Een langetermijnvisie op leren en werken ontwikkelen.

3. Het proeftuinmechanisme verankeren.

4. Het secundair onderwijs omvormen naar een systeem met flexibele leerwegen. 5. Werkplekleren organiseren voor alle leerlingen en stages voor alle leraren.

6. De professionele ontwikkelingskansen voor leraren verbreden. 7. Bij onderwijsvernieuwing focussen op de relatie leraar-leerling.

8. Het statuut van arbeiders en bedienden gelijkschakelen. 9. Talentenzorg en loopbaanontwikkeling in het bedrijfsleven bevorderen.

10. De creatie van nieuwe ondernemingen stimuleren.


114

Résumé

Cinq ans après la publication du rapport Accent op Talent. Een geïntegreerde visie op leren en

werken (Accent sur le talent. Une vision intégrée de l’apprentissage et du travail), la Fondation Roi Baudouin fait dans ce nouveau rapport le bilan du développement des talents et du renou-veau de l’enseignement en Flandre. La commission d’origine a subi à cette fin quelques chan-gements dans sa composition.

Le rapport rappelle d’abord la philosophie et la genèse de Accent op Talent et trace les contours

du contexte et de sa transformation depuis la publication du premier rapport. Le rapport s’inté-resse ensuite en détail à différentes évolutions vécues par l’enseignement et les entreprises. Sont analysés tant les changements de politiques mis en œuvre ou projetés que les réalisations sur le terrain. L’analyse est étayée par des études et des rapports scientifiques, par les résultats d’une enquête élargie menée par la Fondation Roi Baudouin auprès de directeurs d’écoles fla-

mandes et par les observations de membres de la commission et d’autres observateurs.

La commission parvient à ces conclusions générales sur la base de cette analyse: 1. La philosophie de Accent op Talent gagne du terrain dans les écoles et dans la politique de

l’enseignement. 2. Accent op Talent a mis en mouvement une dynamique positive au sein de l’enseignement. 3. L’approche bottom-up devient une valeur confirmée. 4. Les écoles flamandes déploient des efforts considérables en faveur du renouvellement de

l’enseignement, à l’extérieur des zones d’expérimentation également. 5. La coopération entre les écoles et les entreprises se renforce. 6. Les entreprises consacrent plus d’attention aux talents.

La commission plaide par conséquent en faveur de la poursuite de la mise en application de la philosophie de Accent op Talent. La commission formule également cinq percées importantes qui devraient être obtenues d’ici 2020:

1. Diminution de moitié du flux de personnes non qualifiées. 2. Prestations éducatives des élèves forts et faibles dans le haut du classement européen. 3. Beaucoup plus de technologie dans la formation générale de tous les jeunes. 4. Renforcement sensible des connaissances en langues étrangères. 5. Doublement de la formation continue et de la formation des adultes.

En outre, la commission cite dix domaines d’action prioritaires: 1. Communication ciblée autour du développement de talents et du renouvellement de

l’enseignement. 2. Développement d’une vision à long terme de l’apprentissage et du travail. 3. Ancrer le mécanisme des zones d’expérimentation. 4. Faire de l’enseignement secondaire un système constitué de différentes voies

d’apprentissage flexibles. 5. Organiser l’apprentissage sur le lieu de travail pour tous les élèves et des stages pour tous

les professeurs. 6. Élargir les possibilités de développement professionnel des professeurs. 7. Dans le cadre du renouveau de l’enseignement, concentrer l’attention sur la relation profes-

seur-élève. 8. Mise sur un pied d’égalité des statuts d’ouvrier et d’employé. 9. Encourager l’attention aux talents et le développement de carrière dans les entreprises. 10. Stimuler la création de nouvelles entreprises.


115

Executive Summary

In this new report, coming five years after the publication of the report Accent op Talent.

Een geïntegreerde visie op leren en werken (Focus on talent: An integrated vision of learning

and working), the King Baudouin Foundation assesses the situation regarding the devel-opment of talent and the overhauling of education in Flanders. To that end, part of the

original committee was reconvened.

The report starts off by reiterating the main ideas and background to the Focus on Talent

campaign and then outlines how the backdrop has changed since the first report was pub-lished. It then looks in detail at the various trends in education and business, considering

both actually effected planned policy changes as well as action implemented in the field.

The analysis draws on various academic studies and reports, the results of an extensive sur-vey conducted by the King Baudouin Foundation among the heads of Flemish schools, and

observations made by members of the committee and other observers.

The committee reached the following six main conclusions based on this analysis:

1. The ideas showcased by the Focus on Talent campaign are gaining ground in schools and education policy.

2. Focus on Talent has generated positive momentum within the education sector. 3. The bottom-up approach is becoming a permanent fixture. 4. Flemish schools are making major efforts to renew the education they offer, even out-

side the experimental areas. 5. Schools and businesses are cooperating more and more. 6. Businesses are paying more attention to nurturing talent.

On this basis, the committee calls for the further implementation of the ideas set out in Fo-

cus on Talent. The committee also highlights five major breakthroughs that should be

achieved by 2020: 1. Halve the number of school-leavers without qualifications. 2. Ensure that both strong and weak learners perform score towards the top end of their

respective scales in Europe. 3. Ensure that technology is an important component in the education of all young peo-

ple. 4. Bring about a marked improvement in people’s foreign language skills. 5. Make twice as much training and continuing training available to adults.

Finally, the committee identifies 10 priority areas where action is required:

1. Organise a targeted communication campaign regarding talent development and inno-vation in education.

2. Develop of a long-term vision of learning and working. 3. Consolidate the mechanisms supporting bottom-up innovation in schools. 4. Transform secondary education into a system providing flexible learning paths. 5. Organise in-company training for all pupils and work placements for all teachers. 6. Expand the opportunities available to teachers for their professional development. 7. When promoting innovation in education, focus on the teacher-student relationship. 8. Equalise the general legal framework for blue- and white-collar workers. 9. Promote the talent and career development in business. 10. Stimulate the creation of new companies.

Koning BoudewijnstichtingSamen werken aan een betere samenleving www.kbs-frb.be

De Koning Boudewijnstichting steunt projecten en burgers die zich engageren voor een betere samenleving. We willen op een duurzame manier bijdragen tot meer rechtvaardigheid, democratie en respect voor diversiteit.

De Koning Boudewijnstichting is onafhankelijk en pluralistisch. We werken vanuit Brussel en zijn actief op Bel-gisch, Europees en internationaal niveau. In België heeft de Stichting zowel lokale, regionale als federale projec-ten lopen. De Koning Boudewijnstichting werd opgericht in 1976 toen Koning Boudewijn 25 jaar koning was.

Om onze doelstelling te realiseren, combineren we verschillende werkmethodes. We steunen projecten van derden, we ontwikkelen eigen projecten, we organiseren workshops en rondetafels met experts en burgers, we zetten denkgroepen op rond actuele en toekomstige thema’s, we brengen mensen met heel verschillende visies rond de tafel, we verspreiden de resultaten via (gratis) publicaties,.... De Koning Boudewijnstichting werkt samen met overheden, verenigingen, ngo’s, onderzoekscentra, bedrijven en andere stichtingen. We hebben een strategisch samenwerkingsverband met het European Policy Centre, een denktank in Brussel.

Onze activiteiten zijn gebundeld rond deze thema’s:Migratie & multiculturele samenleving - integratie en multicultureel samenleven bevorderen in België en Europa Armoede & sociale rechtvaardigheid - nieuwe vormen van sociaal onrecht en armoede opsporen; projecten steunen die de solidariteit tussen de generaties versterkenBurgersamenleving & maatschappelijk engagement - bij jongeren democratische waarden promoten; buurt- en wijkprojecten ondersteunenGezondheid - een gezonde levenswijze bevorderen; bijdragen tot een toegankelijke en maatschappelijk aan-vaarde gezondheidszorgFilantropie - bijdragen tot een efficiënte uitbouw van filantropie in België en Europa De Balkan - de rechten beschermen van minderheden en van slachtoffers van mensenhandel; een visasysteem opzetten voor studenten Centraal-Afrika - projecten steunen rond aidspreventie en de begeleiding van aidspatiënten

De Raad van Bestuur van de Koning Boudewijnstichting tekent de krachtlijnen van het beleid uit. Een zestigtal medewerkers -mannen en vrouwen, autochtonen en allochtonen, Vlamingen, Walen, Brusselaars- zorgt voor de realisatie.

Jaarlijks besteedt de Stichting zo’n 40 miljoen euro. Naast ons eigen kapitaal en de belangrijke dotatie van de Nationale Loterij zijn er ook de Fondsen van personen, verenigingen en bedrijven. De Koning Boudewijnstichting ontvangt ook giften en legaten.

Meer info over onze projecten en publicaties vindt u op www.kbs-frb.be. Een e-news houdt u op de hoogte. Met vragen

kan u terecht op [email protected] of 070-233 728

Koning Boudewijnstichting, Brederodestraat 21, B-1000 Brussel

+32-2-511 18 40, fax +32-2-511 52 21

Giften op onze rekening 000-0000004-04 zijn fiscaal aftrekbaar vanaf 30 euro.

Vijf jaar Accent op TalentEen eerste balans

vijf jaar accent op talent - vlaanderen · tersfakkel van de commissie overgenomen van urbain...

Documents