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VITIMIZAÇÃO E FACILITAÇÕES BUROCRÁTICO-CULTURAIS NOS

CURSOS DE HISTÓRIA E PEDAGOGIA – RELATO DE EXPERIÊNCIA

SOUZA, Iael de.

UFPI – Universidade Federal do Piauí

e-mail: iaeldeo@gmail.com

I. Introdução

Pesquisas realizadas sobre o ingresso dos segmentos populares no ensino

superior demonstram que os cursos de licenciatura são os mais procurados. Dentre eles

alguns se destacam, como o de história e pedagogia. A razão principal apontada é a

concorrência por vagas e a maior probabilidade de aprovação, possibilitando adentrar ao

ensino superior e obter um diploma universitário.

Após onze anos de licenciatura no ensino superior, é possível constatar e

comprovar a veracidade desses estudos. Porém, um fato tem chamado nossa atenção,

instando-nos à reflexão e análise devido sua constância: a questão da vitimização e

apelo às facilitações burocrático-culturais pelos discentes do curso de história e

pedagogia, com destaque para o segundo, ainda que varie a intensidade de sua

manifestação pela composição das turmas e trajetória de socialização individual anterior

à escolar, além da internalizada pelo processo de escolarização de cada um,

determinando, em larga escala, a intensidade dos conflitos e tensões que serão

produzidos nas aulas, no processo ensino-aprendizagem e na relação professor-

estudante, estudante-professor.

O campus Senador Helvídio Nunes de Barros, da Universidade Federal do Piauí,

localizado na cidade de Picos, sendo nosso local atual de trabalho, vem servindo como

campo de observação e constatação, além de laboratório para reflexão e análise,

ilustrando de forma exemplar o que vem sendo experienciado na práxis cotidiana.

Entretanto, é importante frisar que o fato não se restringe apenas a esse campus,

reproduzindo-se em outros campi de outros estados e cidades brasileiras, conforme

depoimentos de colegas que ministram disciplinas nesses locais, principalmente no

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curso de pedagogia1. As pesquisas e estudos realizados por outros autores nos dão

elementos que, refletidos e analisados em suas múltiplas determinações, nos permitem

construir as mediações necessárias para compreender algumas das razões que permitem

e lamentavelmente sustentam e reproduzem esses comportamentos e atitudes.

É o que nos propomos fazer nesse artigo através da reflexão e análise da nossa

práxis cotidiana enquanto professora dos cursos de história e pedagogia do campus

Senador Helvídio Nunes de Barros, da Universidade Federal do Piauí, da cidade de

Picos, utilizando-o como instrumento de denúncia e também procurando sugerir e

apontar formas de enfrentamento à vitimização e às facilitações burocrático-culturais,

embasados no materialismo histórico-dialético.

II. Os segmentos populares e a “escolha” dos cursos no ensino superior

Através das pesquisas de Brito (et. al. 2008), Costa e Cunha (2007), Lahire

(1997), Pavão (2007), Piotto (2008, 2011), Portes (2000), Rego (2002), Vianna (2000) e

Zago (2006), constata-se que a escolha dos cursos no ensino superior pelos segmentos

populares tem como fundamento a) as delimitações e circunstâncias econômico-sociais

de classe, ou seja, o lugar ocupado (ou ainda não ocupado, pelo desemprego) na divisão

social do trabalho e, por consequência, à própria classe a que pertence, limitando as

possibilidades de escolha, ainda que relativamente a tenham; b) o histórico familiar, que

serve como referência para medir a longevidade escolar, por um lado, como também de

motivação para a construção de uma trajetória diferenciada, destoando do restante da

família, sendo o primeiro(a) a adentrar no ensino superior, motivo de orgulho e

distinção social, além de alimentar a esperança, ainda que ilusória, de mobilidade social;

dentre outros.

1 O REUNE (Reestruturação e Expansão do Ensino Superior) e o SISU (Sistema de Seleção Unificada)

são programas políticos do governo federal que têm por objetivo, segundo seus porta-vozes, democratizar

o ensino superior, garantindo o acesso dos segmentos das camadas populares a esse patamar de ensino.

Porém, como bem demonstram Lucas e Leher (2001); Barreto e Leher (2008); Gentili e Silva (2010);

Jimenez (2004); Lombardi, Saviani e Sanfelice (2005), trata-se dos rearranjos da reestruturação produtiva

do capital e sua política-econômica neoliberal para manutenção do controle do social, alimentando as

ilusões de redenção, melhoria de vida e participação política-econômica-social dos indivíduos através da

educação.

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Entretanto, naquilo que nos interessa destacar, os autores demonstram que os

segmentos populares utilizam como estratégia de ingresso a opção pelos cursos menos

disputados do vestibular, ou seja, aqueles que se concentram nas ciências humanas.

Interessante os dados colhidos por Pavão (2007, p. 65 e 66. Os parênteses são nossos.)

em entrevista com estudantes do curso de Pedagogia e Serviço Social e as conclusões a

que chega, dizendo que

mais do que ser pedagoga ou assistente social, elas desejavam fazer

faculdade, ‘ser universitárias’, construir essa identidade. As histórias

revelam, em geral, casos de grande frustração. A opção por Pedagogia

ou Serviço Social é, muitas vezes, a última opção, a última tentativa,

depois de várias investidas frustradas de ingresso na universidade.

(Com uma ou outra exceção), todas queriam fazer outros cursos,

tinham outras ‘vocações’.

No caso dos estudantes do curso de História do Campus Senador Helvídio

Nunes de Barros, de acordo com o questionamento realizado em sala para todas as

turmas de segundo semestre desde 2010, de maneira geral, de uma sala de 45 alunos,

cerca de 30 gostariam de fazer Direito como primeira opção, mas como não obtêm a

pontuação necessária, acabam ficando com a segunda, que é o curso de História. Em

outras palavras, cerca de 66% dos estudantes estão cursando história porque é a única

forma de adentrar e cursar o ensino superior. Essa porcentagem varia semestralmente,

mas, mesmo assim, é significativo o número de alunos que gostaria de fazer outro curso,

mas acaba se matriculando no de História. O mesmo ocorre com o curso de Pedagogia.

O fato ilustra de maneira exemplar o que estamos afirmando em relação às razões das

“escolhas” dos cursos no ensino superior pelos segmentos populares.

Pavão (2007, p. 70) também menciona que ao questionar os estudantes de

pedagogia sobre as motivações em relação à escolha do curso, “16% avaliaram que não

passariam para um curso mais disputado”. Vemos, portanto, que, no geral, a escolha não

se realiza mediante a consciência do por que e para que fazer, de projeto político-social,

de compromisso e comprometimento com determinada visão de mundo e de homem, ou

melhor, de qual mundo se trata e de que tipo de homem ele necessita, o que seria

pressuposto e condição para os cursos de licenciatura, como os de história e pedagogia.

Esse é um dos fatores, dentre outros, que pode contribuir para compreendermos o atual

estado da educação.

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Porém, há exceções, ainda que não possamos nos guiar e pautar por elas, como o

caso de um rapaz citado por Piotto (2008). Trabalhava como garçom e estudava nos

horários possíveis e certamente em locais inusitados (filas bancárias, banheiro, espera

em consultórios, itinerário de ônibus, trem, metrô, etc.), cujo sonho era fazer Psicologia

na USP. Prestou onze vestibulares, em cinco anos, sempre tendo o curso de Psicologia

como primeira opção, obtendo sucesso e ingressando no ensino superior no último dos

cinco anos de tentativa. Recebeu congratulações dos fregueses conhecidos por ter

conseguido passar numa universidade tão concorrida e reconhecida. O que denota o

prestígio e a questão de status social envolvidos nessa escolha e, por outro lado, como

os seguimentos populares precisam de mais tempo, paciência, esforço e dedicação, ou

seja, reelencar de prioridades da vida, mudança de rotina, aprender a estudar e a

desenvolver disciplina para poder superar as deficiências, debilidades e lacunas do seu

processo de escolarização pregresso, como demonstra o caso desse rapaz que, a certa

altura, confessa que não sabia estudar e teve que aprender no decorrer desses anos de

tentativa de ingresso ao ensino superior.

Vemos, portanto, que as “escolhas”, salvo exceções, não são orientadas por

objetivos político-sociais conscientemente definidos e muito menos por aptidão e

habilidades em termos de inserção na divisão social do trabalho. As questões

socioeconômicas são as que fundam e fundamentam as opções dos candidatos e

concorrentes a estudantes.

III. Vitimização e facilitações burocráticos-culturais nos cursos de história e pedagogia

– diferenças peculiares e semelhanças

Fazer-se de vítima para abrandar as responsabilidades e poupar o trabalho que

não se quer ter é um recurso muito utilizado pelos segmentos populares. Indagados

sobre o que compreendem por estudo2, raramente têm ciência de que é, em certo

sentido, um trabalho, já que se trata de uma atividade produtiva que corresponde à

2 SOUZA, Iael de. Estudo, estudar, ser estudante no ensino superior – condições gerais imanentes e

contexto socioeconômico cultural das classes populares. (No prelo)

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produção de conhecimento sistematizado, elaborado, científico da prática social

humana, indo além do saber comum, do conhecimento prático-imediato-utilitário,

próprio à inserção e sobrevivência no mundo. A produção de conhecimento científico,

sistematizado, elaborado exige como condição pressuposta o esforço árduo, que impõe

sacrifícios pessoais em diversas dimensões da vida, além do ócio produtivo e da

disciplina.

Porém, a vitimização é uma tática e estratégia corriqueira de que se servem os

segmentos populares para obter as facilitações burocrático-culturais (burlar as regras, as

normas, os regulamentos e conseguir fazer com que os professores “fechem os olhos”,

fazendo “vistas grossa”, às deficiências, defasagens e lacunas do processo de

escolarização pregresso), algo que se acentua muito mais nos cursos de pedagogia do

que no de história, embora também ocorra nesse último. Não podemos deixar passar

esse dado desapercebido. Devemos nos indagar: por que isso ocorre? Vejamos.

Segundo o que pudemos constatar ao longo desses anos de magistério no ensino

superior lecionando em ambos os cursos, um dado que explica esse fenômeno é a

formação dos professores do curso de história e a formação dos professores do curso de

pedagogia. No curso de história, a maioria dos docentes é graduado em história e os

professores que ministram as disciplinas pedagógicas, como no caso do campus

Senador Helvídio Nunes de Barros, em Picos, são emprestados do curso de pedagogia,

onde há graduados em pedagogia, filosofia e ciências sociais, portanto, perspectivas

distintas sobre a concepção de educação, escola e ensino que refletem na didática e na

metodologia desses professores.

Geralmente, os professores pedagogos, isto é, graduados em pedagogia, salvo

raras exceções, acabam contribuindo e estimulando o processo de vitimização que

ocorre no curso de pedagogia. Uma das razões, que talvez nem seja consciente, está no

fato de que têm o costume de justificar e dar descontos às deficiências, defasagens e

lacunas de aprendizagem e conhecimentos que deveriam ser pressupostos devido às

mazelas, infortúnios, agruras e desgraças socioeconómicas, familiares, culturais vividos

mais intensa e frequentemente pelos segmentos populares, presentes massivamente nos

cursos de pedagogia. É comum ouvirmos dos colegas pedagogos as seguintes

expressões: “coitado do fulano, olha só o que aconteceu com ele! É preciso dar um

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desconto. Vou dar um jeito na situação dele”; “temos que levar em conta os problemas

que ele está passando, sua família é toda desestruturada”; e daí por diante.

Estamos de acordo que antes de qualquer coisa, lidamos com seres humanos e

temos de ter humanidade num mundo onde as relações são cada vez mais de

humanização desumanizada devido o estranhamento, a fetichização e a alienação que

perpassam as relações sociais e de produção capitalistas. Porém, lidamos com a

coletividade, com o social, e por mais que nos solidarizemos e compreendamos os

indivíduos que os produzem (a coletividade e o social), não podemos deixar de fazer o

que se deve e o que é necessário quando se tem consciência do que é a educação, já que

sua natureza essencial consiste

em propiciar ao indivíduo a apropriação de conhecimentos,

habilidades, valores, comportamentos, etc. que se constituem em

patrimônio acumulado e decantado ao longo da história da

humanidade, contribuindo, assim, para que o indivíduo se construa

como membro do gênero humano e se torne apto a reagir face ao novo

de um modo que contribua para a reprodução do ser social, que se

apresenta sempre sob uma determinada forma particular. (TONET,

2005, p. 222)

Talvez seja pela falta dessa clareza e do que ensinar, ou seja, transmitir para que

seja assimilado como condição para a reprodução da vida social e dos homens como

membros do gênero humano (e que nele se reconhecem), que muitos professores-

pedagogos se perdem na construção da relação professor-estudante, estudante-professor,

contribuindo para a confusão generalizada que se estabelece na cabeça do estudante e

nas relações ensino-aprendizagem. Não bastasse a complexidade das relações humanas,

ainda temos mais esse agravante. Não estamos aqui afirmando saber o que fazer, muito

menos como fazer, mas sim o que não deve ser feito para evitar desgastes, tensões,

conflitos nas relações ensino-aprendizagem e professor-estudante, estudante-professor.

O grande problema na área da educação e, principalmente, da pedagogia, são os

“modismos pedagógicos”, como alerta Saviani (2004, p. 179. Os parênteses são

nossos.). Como diz o autor:

a consciência pedagógica é bastante vulnerável às influências e flutua

de uma influência a outra, sem criar raízes, sem situar-se de modo

profundo no centro de preocupação dos educadores. E o centro de

preocupação dos educadores deveria ser a própria realidade

educacional. Parece-me que o fenômeno das flutuações da consciência

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pedagógica se caracteriza exatamente por isto: as influências vêm de

fora, de outras áreas que não propriamente a educação, e os

educadores aderem como leigos a essas influências. Assim, a

educação fica descentrada, é abordada apenas perifericamente e não se

vai à raiz da problemática educacional, (isto é, não verificam) em que

se assentam essas propostas e que tendências elas traduzem do ponto

de vista histórico, do ponto de vista da sociedade que engendra essas

diferentes modalidades.

Essa fragilidade está, em grande medida, na ausência de um embasamento

teórico contextualizado histórico-socialmente, como enfatiza Libâneo (2008, p. 67-72),

na questão do praticismo e imediatismo que contamina o saber e fazer docente, sob a

influência da retórica e lógica pós-moderna. Seu enfrentamento sério e eficaz só é

possível pela retomada dos fundamentos teórico-filosóficos da lógica sistêmica da

funcionalidade do modo de produção capitalista, embasando o fazer e saber professoral.

Retomando a questão da vitimização, também é preciso combater o discurso dos

estudantes que a ela aderem como forma de justificar suas deficiências, defasagens e

lacunas, culpando as escolas públicas pelos insucessos, ineficiências, insuficiências e

incipiências de sua formação degenerada, já que aquelas são entendidas como sem

qualidade, ruins e fracas. Como nos faz lembrar Nosella (2004, p. 144, 145. Os

parênteses são nossos.) citando a fala de Gramsci, é preciso aprender a “tirar sangue de

nabo”, ou seja, “mesmo quando os instrumentos da grande cultura faltam, para quem

possui um método (uma leitura de mundo materialista-dialética, pautada na filosofia da

práxis), qualquer leitura serve”.

Nas palavras de Gramsci (apud NOSELLA, 2004, p. 145):

Muitos encarcerados subestimam a biblioteca do cárcere. Certo, as

bibliotecas dos cárceres, em geral, são formadas aleatoriamente: os

livros são recolhidos ao acaso, através de doações de patronatos que

recebem dos editores restos de depósitos, ou através de livros

deixados por outros presos. Há muitos livros de devoção e de

romances de terceira classe. Todavia, eu creio que um preso político

deva tirar sangue de nabo. O importante é estabelecer uma finalidade

nas leituras pessoais e saber tomar apontamentos (...). Por que essa

literatura é sempre a mais lida e editada? A que necessidades atende?

A que aspirações responde? Que sentimentos e ponto de vista são

representados nesses péssimos livros para agradarem tanto? (...) Todo

livro, sobretudo os de História, pode ser útil de se ler.

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Se substituirmos as palavras “encarcerados”, “presos” e “preso político” por

“estudantes (dos segmentos populares)” e “cárcere” por “escolas públicas” a afirmação

de Gramsci evidencia toda sua atualidade. De fato, os filhos dos segmentos populares

apenas têm a oportunidade de acessar alguma coisa do patrimônio histórico-cultural

acumulado pela humanidade através das escolas públicas e sua deficitária infra-

estrutura, pois não tem capital econômico suficiente para se apropriar da cultura

material e imaterial produzida pela humanidade através de compra de livros, viagens,

ida a museus, teatros, cinema, etc.. São as escolas públicas, apesar de todos os pesares,

que promovem esse encontro com o capital cultural e social, com o patrimônio

histórico-cultural, ainda que de maneira inadequada e imprópria pela falta de

investimentos na educação. Concordamos com Silva (2010, p. 20):

As escolas privadas não são mais eficientes que as escolas públicas

por causa de alguma qualidade inerente e transcendental da natureza

da iniciativa privada (o contrário valendo para a administração

pública), mas porque um grupo privilegiado em termos de poder e

recursos pode financiar privadamente uma forma privada de educação

(sem esquecer a vantagem de capital cultural inicial – de novo

resultante de relações sociais de poder – de seus/suas filhos/as, em

cima do qual trabalham as escolas privadas). As escolas públicas não

estão no estado em que estão simplesmente porque gerencial mal seus

recursos ou porque seus métodos ou currículos são inadequados. Elas

não têm os recursos que deveriam ter porque a população a que

servem está colocada numa posição subordinada em relação às

relações dominantes de poder. Seus métodos e currículos podem ser

inadequados, mas isso não pode ser discutido fora de um contexto de

falta total de recursos e de poder. Por isso a questão da qualidade

também não pode ser formulada fora desse contexto. A qualidade já

existe – qualidade de vida, qualidade de educação, qualidade de saúde.

Mas apenas para alguns. Nesse sentido, qualidade é apenas sinônimo

de riqueza e, como riqueza, trata-se de um conceito relacional. Boa e

muita qualidade para uns, pouca e má qualidade para outros. Por isso,

a gerência da qualidade total na escola privada é redundante – ela já

existe; na escola pública é inócua – se não se mexer na estrutura de

distribuição de riqueza e recursos.

Portanto, cabe aos estudantes dos segmentos populares aprenderem e tomar

consciência, através da reflexão dos determinantes causais que servem de mediações

para a compreensão de suas condições materiais de existência em suas múltiplas

determinações, de que precisam “tirar sangue de nabo” e isso só será possível se não

forem vistos como “coitados”, “pobrezinhos” e não se reafirmarem os discursos

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vitimistas que acabam sendo encorajados pelas falas irrefletidas de alguns colegas

professores.

Dissemos que a vitimização também tem lugar no curso de História, mas não

com a intensidade e da forma como acontece no curso de pedagogia, e pelo que

pudemos constatar nesses anos de laboratório e análise, muito disso deve-se a própria

formação do corpo docente, em sua maioria graduado em História e também contando

com a colaboração de professores graduados em Filosofia e Ciências Sociais que

ministram aulas no referido curso, reduzindo a presença de professores graduados em

pedagogia. Se há a semelhança da incidência da vitimização e seu corolário, as

facilitações burocrático-culturais, a diferença peculiar é como os professores, no geral,

reagem e respondem a esse recurso tático/estratégico dos estudantes dos segmentos

populares, já que a maioria desses professores também provém desse segmento social,

sendo, embora nem todos se reconheçam, classe trabalhadora, tendo passado por

dificuldades semelhantes ou piores ao longo de sua trajetória escolar e processo de

socialização.

Não há, por parte desses professores do curso de História, um afrouxamento das

exigências inerentes e imanentes ao estudo e as técnicas e procedimentos de pesquisa,

que compõem o estudar. Podem, pelo lado humano da relação, prorrogar os prazos e

fazer outras concessões, mas no que concerne ao processo ensino-aprendizagem, à

avaliação, fazem o que deve ser feito, ou seja, verificam a assimilação, a capacidade de

sistematização, construção de conceitos e categorias e transmissão fundamentada

através de reflexão crítica, teórica e cientificamente embasada por parte dos estudantes,

pois sabem que no mundo urbano-industrial-capitalista moderno, a escrita é a

linguagem dominante e hegemônica e sua apropriação e domínio é essencial para que os

segmentos populares possam participar efetivamente da construção da história, fazendo-

se ouvir e difundindo sua visão de mundo. Ainda que não haja uma unanimidade, o

trabalho de muitos desses professores, mesmo que não seja em quantidade, mas um

diferencial significativo na substância qualitativa, de certa forma estaria na direção do

que sentencia lucidamente Gramsci (apud NOSELLA, 2004, p. 129 e 130):

aos pobres devem ser oferecidas as condições materiais para seu

estudo, jamais facilitações burocrático-culturais.

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Se ocorrer que alguém não possua as habilidades ou informações

necessárias para passar de ano, como provavelmente ocorrerá com

Mea no final do ginásio, deve-se redobrar o esforço assim como se

concentram as energias para levantar um objeto bastante pesado, deve-

se apertar os lábios e parar até de falar para centrar todas as energias

no esforço imediato: ‘Parece-me que você – diz à irmã Teresina –

deve explicar esse conceito a Mea para que não perca a coragem e

continue a estudar de todas as formas; poderá até perder algum ano, na

pior das hipóteses, como mero tempo material numa certa sequência

escolar, mas não o perderá totalmente se a cada dia melhorar sua

cultura, sua profissão geral, se alargar o horizonte de suas cognições e

de seus interesses intelectuais’.

Comentário de Nosella (2004, p. 130) a respeito dessa citação:

A postura de Gramsci representa com dignidade e altivez a classe

pobre diante dos obstáculos postos pela estrutura social e escolar

capitalista a sua formação e escolarização. Luta ele para mudar essa

estrutura, mas jamais recorre aos mecanismos fictícios de rebaixar a

escola e suas exigências para fingir uma democratização existente

somente nas estatísticas.

Sim, Gramsci, em toda a sua militância política-social e em suas análises e

reflexões acerca da formação e educação da classe trabalhadora, jamais compactuaria

com condutas, métodos, conteúdos e ações educativas que não contribuíssem

efetivamente para a elevação da consciência crítica-reflexiva da classe trabalhadora

sobre suas condições materiais de existência e sobre sua práxis social. Afinal, como

demonstra Saviani (2007, p. 55 e 56):

o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a

participação política das massas. Se os membros das camadas

populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer

valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os

dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais

para legitimar e consolidar a sua dominação. (...) o dominado não se

liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam.

(...) mesmo veiculando a própria cultura burguesa, e

instrumentalizando os elementos das camadas populares no sentido da

assimilação desses conteúdos, eles ganham condições de fazer valer os

seus interesses, e é nesse sentido, então, que se fortalecem

politicamente. Não adianta nada eu ficar sempre repetindo o refrão de

que a sociedade é dividida em duas classes fundamentais, burguesia e

proletariado, que a burguesia explora o proletariado e que quem é

proletário está sendo explorado, se o que está sendo explorado não

assimila os instrumentos pelos quais ele possa se organizar para se

libertar dessa exploração.

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É por isso que concordamos com Gramsci quando diz que,

Falar (ao operariado) uma linguagem pobre é empobrecer o raciocínio

e deformar a problemática. A educação de massa deve sim enraizar-se

no senso comum, dele partir, mas se não ultrapassar aqueles limites, se

não puxar para cima, torna-se educação conservadora, católica e

jesuítica, isto é, conquista a adesão do povo mantendo-o, porém, no

mesmo nível em que efetivamente está. (apud NOSELLA, 2004, p. 60

e 61)

Parece que esse conhecimento é mais próximo dos professores do curso de

história do que dos professores do curso de pedagogia, derivando daí a diferença

peculiar que mencionamos. Que nossos colegas pedagogos não tomem essa reflexão e

análise instada a partir do laboratório da nossa práxis professoral como ofensa e afronta,

porque acreditamos que como pedagogos que são estarão certamente muito mais

capacitados que nós de avaliarem a pertinência e os fundamentos dessa crítica e seus

desdobramentos na prática política-pedagógica, afinal, este é o objetivo das discussões

teórico-metodológicas-filosóficas, obviamente embasadas numa determinada concepção

de mundo e de homem e por isso mesmo podem mostrar-se mais ou menos adequadas

para o fim que se deseja alcançar, qualificando-o ou desqualificando-o, servindo,

portanto, de critério para avaliação e análise dos fundamentos teórico-histórico-

filosóficos em questão.

Por sua vez, esperamos que os estudantes dos segmentos populares também não

se sintam ofendidos, insultados, subestimados, inferiorizados, enfim, desqualificados de

modo geral; ao contrário, pedimos que procurem ser honestos consigo mesmos, que

analisem racionalmente como vivenciaram, construíram e elaboraram seu processo de

escolarização, ressignificando-o à luz dessas ponderações, dizendo, sinceramente, se

não se reconhecem nelas. Admitir e, mais do que isso, reconhecer, são as ações mais

difíceis de colocar em prática, como bem sabemos. Não somos os donos da verdade,

mas nos comprometemos sim com ela, em desvela-la e demonstra-la, doe a quem e em

quem doer. Afinal, a verdade não é fácil, mas é sim revolucionária, como dizia Hegel, e

engendra a virtualidade da desacomodação.

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IV. À guisa de conclusão – formas de enfrentamento

Não há receitas, nem fórmulas mágicas para enfrentamento desses problemas.

Por isso mesmo, não nos propomos a dizer o que fazer, nem como fazer, mas o que deve

ser feito tendo por base a natureza essencial da educação, como foi exposta. Um

pressuposto básico é esclarecer aos estudantes dos segmentos sociais o que é o estudo e

o que é estudar e como esses dois momentos se interligam, sendo que um é condição

para a realização e desenvolvimento do outro. De modo que possam alcançar a

compreensão de que o estudo é a atividade de produzir conhecimento sistematizado,

elaborado do mundo, portanto, conhecimento científico, que parte do saber comum mas

o transcende positivamente pela mediação da reflexão, do concreto pensado, realizando

o detour ao ponto de partida, agora desvelado, logo, compreendido em todas suas

complexas mediações e determinações reflexivas.

Essa sistematização exige esforço, como também o ócio produtivo, ou seja, o

tempo para a maturação reflexiva, para a análise, impondo a disciplina em sua dimensão

positiva, entendida enquanto busca de ser mais, de se humanizar e aperfeiçoar, uma das

condições essenciais para que o homem se humanize e se eleve, superando as suas

limitações presentes, colocando-se outros e novos problemas, de qualidade distinta,

possibilitando, no dizer de Bertrand Russel, que supere o drama (da sobrevivência) para

viver, em plenitude, a tragédia (da existência). A disciplina é necessária para que, mais

tarde, as condições para a autodisciplina, o autodidatismo, a autonomia e a liberdade

possam, efetivamente, se concretizar.

Essa compreensão demonstra que o esforço é imanente e inerente à atividade de

produção do conhecimento científico, do conhecimento sistematizado, não sendo mérito

individual, mas condição pressuposta ao estudo. Assim, o estudante é capaz de

compreender que se esforçar é um pressuposto para todos aqueles que se propõem a

produzir conhecimento de modo racional, científico e histórico-socialmente embasado,

sendo capaz de entender a incoerência e inadequação da frase: “Poxa, professora (or), a

senhora (o) tem que levar em consideração que eu me esforcei. Mereço uma nota pelo

meu esforço, pelo menos”.

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Desconstruir as ideias equivocadas a respeito do estudo e do estudar,

ressignificar essas atividades é um primeiro momento para a construção de novas

relações no processo ensino-aprendizagem, pois vão de encontro aos vícios e

questionam as facilitações de toda ordem estrategicamente utilizadas pelos estudantes

dos segmentos populares para benefício próprio, desobrigando-os de suas

responsabilidades enquanto estudantes, ou seja, de se apropriar e dominar,

aperfeiçoando continuamente, a escrita e a leitura; de disciplinar-se a estudar,

arrumando tempo, disciplinando a mente (atenção, concentração) e o corpo (ficar

sentado por horas pesquisando, lendo, escrevendo, fazendo anotações, etc.); de construir

novos hábitos, reelencando as prioridades na vida; rever os erros a fim de compreendê-

los e transformá-los em acertos, estando cônscios de que não atingirão a perfeição

imediatamente, já que na educação, como diz Platão, três elementos essenciais são pré-

requisitos: tempo, esforço e paciência. Logo, das notas não se gosta ou desgosta, porque

elas são resultado de como estamos ou não estamos assimilando e conseguindo

transmitir o assimilado, os conceitos e categorias trabalhados que auxiliam na

apropriação da dialeticidade do real, as análises e reflexão racional e historicamente

construídas através de embasamento teórico-filosófico.

Diferentemente da onda modista pedagógica das competências e da pluralidade,

da ênfase no saber-fazer, na contramão afirmamos que o saber-fazer só poderá ser um

meio potencializador se estiver racional e teoricamente bem orientado e de acordo com

o fim, qualificando-o. Daí a necessidade de o professor saber porque-fazer, algo que

exige o questionamento dos modismos, como explicitado por Saviani (2004, p. 179), ou

seja, uma fundamentação teórico-filosófico para reflexão e análise crítica da lógica de

funcionamento da totalidade social e de como a educação e as atividades educativas

com ela se relacionam, podendo contribuir para sua transformação ou conservação.

Todos nós, professores, independente da área do conhecimento em que atuamos,

seja nas Ciências da Natureza ou nas Ciências Humanas, necessitamos nos apropriar e

conhecer a natureza essencial da educação, bem como compreender sua configuração

dentro de uma sociedade de classes, sendo ou não adeptos do marxismo, pois como bem

observou Florestan, “a mudança requer luta e luta social entre classes”. E numa

sociedade de classes onde a educação é uma educação de classes, “um professor deve

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aprender em termos de luta de classes, mesmo que não seja marxista” (FERNANDES,

1986, p. 26).

Por fim, nesse sentido, nós professores do ensino superior necessitamos lutar

hoje, em resposta às políticas neoliberais de precarização do trabalho docente, para

manter e ampliar nossas condições de trabalho, uma vez que estão sendo reduzidas e

subtraídas, elevando estatisticamente os casos de doença no âmbito acadêmico.

Precisamos de tempo para refletir coletivamente sobre nossa práxis, para reorganiza-la e

reorienta-la, de modo que possamos agir com maior coerência e estarmos respaldados

por uma compreensão histórico-social do significado de educação, da escola e do ensino

e sua sistematização e configuração numa sociedade de classes, refletindo em nossa

atuação e na formação dos estudantes que, por conseguinte, terão outra atitude (visão,

valores) e, consequentemente, outro comportamento em relação ao processo ensino-

aprendizagem (estudo, estudar, ser estudante; relação professor-estudante, estudante-

professor), combatendo de forma eficaz a vitimização e as facilitações burocrático-

culturais que, geralmente, dela decorrem.

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