1. Introducción El Developmental Test of Visual-motor integration, o VMI, es una secuencia de desarrollo de 24 formas geométricas para ser copiadas con lápiz y papel . El propósito primario del VMI es ayudar a prevenir problemas de aprendizaje y de conducta a través de un screening de identificación temprana. El VMI puede ser administrado en forma grupal o individual en aproximadamente 10 a 15 minutos y puede usarse con niños de preescolar incluso adultos. Fue publicado primero en 1967, el VMI se usado para los niños a lo largo de los Estados Unidos y en otros países. El mismo test VMI ha permanecido inalterado y ha retenido todas las formas básicas, características, y fortaleza de la edición original. Esta edición de 1989 del Manual de VMI es designada 3R porque es la tercera revisión del manual. Describe el mejor modo de administrar y darle un score al VMI. En la respuesta a las investigaciones y demandas del medio, se han agregado varias mejoras, incluyendo: Un criterio de scoring más explícito (páginas 26-73), y la expansión del sistema de scoring a 50 puntos (paginas 11 - 12 y 23-73). II. Historia e Investigación Historia Durante el paso del autor dentro de equipos multidisciplinarios en la clínica psiquiátrica de niños, él aprendió que las habilidades de los niños para copiar formas geométricas se correlacionan significativamente con sus logros académicos. Las correlaciones entre algunos test de copiado de formas y test de velocidad en el jardín de infantes oscila entre . 50 a . 70 (88, 130). Similarmente, las correlaciones entre la copia de formas y el logro temprano de la lectura generalmente osciló entre aproximadamente .40 a .60 (92,114,120). Además, neurólogos, psiquiatras, y psicólogos a menudo basaron sus diagnósticos de problemas emocionales y neurológico en cómo los niños copian las formas geométricas. Éstas asociaciones diagnósticas se estaban realizando en base a la experiencia, en el trabajo de Bender (20), Strauss y Lehtinen (137), y psicólogos de la Gestalt temprana como Werner (150) y Wertheirner (151). Griffiths (65) y Kellogg (74) habían estudiado los dibujos espontáneos de niños muy pequeños. Las habilidades de niños para copiar una de las formas más primitivas, tales como un círculo y un cuadrado, han sido bien estudiadas y documentado por el Terman Stanford-Binet Normings(139), Gessell (58), y otros. Starr (135) había creado un test que fue útil para un limitado rango de edad. El Bender-Gestalt (20) ha sido extensamente utilizado desde 1938, pero sus formas fueron originalmente creadas por Wertheimer (1511) en experimentos perceptivos de adultos, y el Bender ha sido utilizado primariamente con adultos. Koppitz inventó y normatizó un sistema de scoring de Bender para niños y proveyó extensos resúmenes de la investigación en uso (80,81). Desgraciadamente, el rango del scoring eficaz en el Bender es sólo entre las edades de 5 a 9, y sólo dos de las formas del Wertheimer utilizadas en el Bender tenía las características del desarrollo del niño adecuadas para la inclusión en una escala de desarrollo. Más importante, la fiabilidad y validez del Bender ha sido seriamente cuestionada (123). Entre tanto otros investigadores, los más notables como fueron Birch (21), Burner (25), Hunt (72), Piaget (111) y Vereecken (147), han desarrollado teorías educacionales y evidencias que sostienen una base sensoriomotora en el desarrollo de la inteligencia y los logros. De acuerdo con estos trabajos, los niveles más altos del pensamiento y de la conducta requieren de la integración entre los inputs sensoriales y la acción motora. Kephart (75) en particular ha enfatizado la importancia de la integración. Un niño puede tener un buen desarrollo visual y habilidad motriz pero puede ser incapaz de integrar ambas. Ninguno de los test existentes de copiado de formas contiene una secuencia de formas, de las menos a las más complejas, que reflejen el desarrollo normal. Por eso, en 1961, el autor del VMI comenzó con una serie de experimentos y esfuerzos empíricos para identificar las secuencias de las formas. Una revisión de los motivos y resultados de esos estudios fueron reportados tempranamente (9).

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Investigaciones Normas Luego de experimentar con muchas formas geométricas y test y centenares de niños, fue establecida una secuencia de 24 formas , teniendo cada una, una edad de desarrollo y características de desarrollo diferentes. El test inicialmente fue conocido como developmental form sequence. Las normas del test primero fueron derivadas en 1964 en una muestra normal de 1030 niños de zonas urbanas, sub-urbanas y rurales de Illinois. Luego del extenso estudio, la primer edición del VMI fue publicada en 1967 (9). Entonces las normas fueron desarrolladas por otros para niños de china y otras nacionalidades. Se estableció que aquellas normas eran idénticas a las normas de E.E.U.U. (49,88,129). En 1981, las normas de E.E.U.U. de 1967 fueron validadas con las muestras de 2060 niños de varias etnias y grupos de Californias. Las muestras de 1981 fueron virtualmente idénticas, y por lo tanto a las muestras originales de 1964 y publicadas como normas en 1982.En 1988, se realizó una validación adicional utilizando 2734 niños de diversos estados del este, norte y sur. Los resultados de 1988 no fueron significativamente diferentes a las primeras muestras. En 1989 las normas del VMI son, por lo tanto basadas en todas las tres muestras normativas de E.E.U.U.; un total de 5824 niños entre 2 años y 6 meses y 19 años de todas las principales secciones de E.E.U.U.. Por cada grupo de edad incluidas las normas de 1989, el número de niños, desviación estándar, coeficiente de fiabilidad, y errores estándar medidos son mostrados en la pág. 77.El análisis de las muestras normativas indica que las normas del VMI de 1989 son razonablemente representativas de la población de E.E.U.U. tal como se reportó en el censo de 1980. Además, como se reporta en más detalles en las siguientes pág., las investigaciones indican que el sexo, nivel de ingresos, etnia, y residencia no son factores significativos en la performance del VMI. Los porcentajes actuales del VMI de las muestras normativas son: Sexo 49% femenino, 51% masculino Ingresos 15% por debajo del nivel de pobreza, 85% por encima Etnias 12% negros, 76% caucasian, 9% hispanos,3% otros Residencia 8% rural, 71% suburbanos, 21% urbanos. Revisión del scoring

Criterio. Como se indicó anteriormente, la fiabilidad del VMI ha sido elevada, y algunas revisiones de test han establecido que el criterio del scoring del VMI original ha sido claramente articulado. Sin embargo, algunos críticos han indicado que el VMI puede fortalecerse con especificaciones adicionales del scoring de algunas formas (34,16,124). Por lo tanto, como se detalla en las pág. 26-73, ahora se proveen especificaciones adicionales. Las sugerencias de Lepkin y Pryzwansky (87), en particular, han sido consideradas en las especificaciones presentadas.

Scoring extendido. Snyder y otros (131) han recomendado que el rango del score del VMI sea expandido de modo que puedan obtenerse discriminaciones sutiles entre la performance individual, especialmente en los niveles de edades mayores.

Se estudiaron una diversidad de métodos para expandir el scoring del VMI . El método más simple y fiable ideado de esta manera ha sido pesar el valor de las 24 formas de acuerdo con su respectivo desarrollo de dificultad. Este método, detallado en la pág. 25, ha demostrado ser altamente exitoso. Sin incrementar el número de formas para ser copiadas o alterar el criterio del scoring original dl VMI más allá de la especificidad expresada arriba, el rango efectivo del scoring del VMI ha sido expandido de 24 a 50 puntos. Casi todos los 26 puntos adicionales aplicados a los niños mayores.La correlación entre esta expansión y el scoring original es casi perfecta, con una correlación de .98 por rango de edad de 3 a 19 años. Así las clasificaciones jerárquicas del score total del test

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permanecen casi inalteradas con el score extendido, mientras la sensibilidad a las diferencias entre los protocolos aumenta notablemente.Como se muestra en la tabla de Edad Equivalente de la pág. 79, los intervalos de edad equivalente para los niños mayores es ahora comparable con aquellos para niños pequeños. Sin embargo, esto es importante para enfatizar que los scores de edades equivalentes en el VMI (como en otros test) necesitan ser utilizados juiciosamente. La edad y el grado de equivalencia pueden ser útiles pero los scores estándar y otros scores de intervalos iguales generalmente son preferidos (124) .Como los resultados del scoring expandido de 1989 se correlacionan casi perfectamente con los resultados del scoring original, fiabilidad anterior, validez, y otros estudios del VMI son relevantes para la presente edición.

Fiabilidad Interrater Que tan bien están de acuerdo los scores del VMI con otros scores independientes? En general, han tenido un gran acuerdo. El coeficiente de fiabilidad para dos o más scores ha fluctuado de .58 a .99, con una mediana de .93 (9,22,28,51,61,87,105,116,121,124,131,133).

Como parte del estudio normativo del VMI de 1981, los psicólogos de la escuela enseñaron a los maestros recursos para administrar y darle un score al VMI. Los maestros entonces enseñaron a maestros de clases de sus escuelas a administrar y darle el score al test. Las sesiones de enseñanza formal variaron según cada escuela, pero promedio unas dos horas. Una parte de la enseñanza fue utilizada con los maestros de clase quienes tenían preguntas de seguimiento. Resultando la fiabilidad de todas las muestras de rangos de edad de 120 estudiantes fueron de .98 entre psicólogos y maestros, .95 entre el recurso de maestros y maestros de clase y .93 entre psicólogos y maestros de clase (16). Similarmente Friedman y otros (51) enseñaron a para-profesionales inexpertos a realizar el score del VMI y reportó scores de fiabilidad que excedían el .90.

Sin embargo, el nivel de fiabilidad del interscorer, particularmente de aquellos que no tienen experiencia, parece depender del gran nivel de preparación de quienes realizarán el score. Pryzwansky (116) reportó una correlación de .73 entre el scoring a un grupo de maestros de problemas de aprendizaje y psicólogos externos. Esta correlación superó el .98 luego de los talleres de seguimiento. Siguiendo 4 a 5 horas de preparación, Snyder y otros (131) reportaron correlaciones de interscorer de .92, .93 y .98 entre estudiantes de educación especial, estudiantes de doctorado, y examinadores expertos. Lepkin y Pryzwansky (87) reportó la fiabilidad de interscorer excediendo .90 entre maestros de jardín de infantes y psicólogos externos continuando con tres horas de preparación y recomendaciones tales como talleres estructurados para realizar los scores. La especificidad adicional del criterio de scoring de 1989 debió, como Lepkin y Pryzwansky (87) han establecido, facilitar la enseñanza fiable del scoring del VMI.

Test re-test Cuando a los mismos niños se les toma dos veces el VMI, sin un programa de enseñanza entre los test, los scores son consistentes?. Para muestras normales, tales como fiabilidad han fluctuado entre .63 (sobre un período de 7 meses) a .92 (sobre un período de 2 semanas), con una mediana de .81 (9,78,91,107,121). Se obtuvo una correlación de .79 institucionalizado, distribuidos los niños sobre un período de 2 semanas (60).

División media Cuan bien realizan los mismos niños la mitad de las 24 formas comparadas con la otra mitad?. Antes de 1988, la correlación de grado simple ha oscilado entre .66 a .92, con una mediana de .78 (22,28,121). En los estudios normativos de 1988 utilizando el scoring mejorado y odd-even splits, un lapso de un año de edad en que las consistencias de correlación internas oscilaron entre .76 a .91, con una mediana valorada en .85. Ver pág. 77 para más detalles.

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Validez Simultánea Diferentes investigaciones han indicado el grado en el cual el VMI se relaciona con otras medidas recolectadas durante el mismo período. Esos datos son resumidos abajo.

Edad Cronológica: el VMI fue diseñado para medir los cambios de la coordinación ojo/mano cuando los niños crecen. Ha mostrado una correlación muy elevada, .89, con la edad cronológica (9).

Sexo: estadísticamente no se establecieron diferencias significativas entre la performance de las mujeres y los varones en los estudios normativos del VMI de 1981. Estos hallazgos están de acuerdo con muchos otros estudios que han analizado las diferencias de sexo del VMI (4, 103, 115, 125, 132). Sin embargo, dos estudios han reportado diferencias significativas en el sexo (62, 95).

Inteligencia: se han reportado correlaciones del VMI con la edad mental en el test Primary Mental Abilities (PMA) de .59 para el primer grado, .37 para el cuarto grado, y .38 para el séptimo grado (9). Las correlaciones con el PMS IQs fue de .40 para grupos de primer grado de medios y bajos ingresos (28). Las correlaciones del VMI con WISC-R IQs fueron de .40 para lo verbal, .56 para la performance, y .56 para la escala completa (39). El VMI correlacionado con Slossen IQs fue de .50 (39), las correlaciones entre el Stanford-Binet-Suzuki y el VMI entre niños japoneses de 11 a 15 años osciló entre .38 a .45 (145, 148)

Residencia: no se encontraron scores diferentes entre niños de zonas rurales, urbana, suburbana en los estudios normativos del VMI de 1964 (9). Tampoco fueron establecidas diferencias significativas entre zonas rurales y urbanas en los scores del VMI de los niños de Head Start, aunque estadísticamente fueron reportadas diferencias significativas a favor de los scores rurales y urbanos sobre aquellas poblaciones mixtas rural-urbana (103).

Etnia: en edades tempranas, los niños chinos se han desempeñado algo mejor que los niños de EE.UU, pero las normas fueron muy similares entre las los 9 y 16 años (91). Los niños griegos (52, 53) y noruegos (133) se han desempeñado ligeramente menos bien que los niños de EE.UU. no se establecieron diferencias significativas entre los niños de jardín de infantes nativos de América y los no nativos de América. Estadísticamente se reportaron diferencias significativas entre niños de EE.UU negros y caucasian (95, 103), pero se han obtenido hallazgos opuestos (125).

Es importante recordar que la importancia estadística y la importancia práctica puede ser muy diferente, especialmente cuando se involucran muestras extensas. Las diferencias de scores muy pequeñas se vuelven estadísticamente significativas cuando se estudian grupos grandes. Nye (103), por ejemplo, reportó diferencias significativas entre los scores del VMI de 3766 niños negros y caucasian en los programas de Head Start. Sin embargo, solo el 1% de las variaciones entre los scores pudo atribuirse a la etnia.

Los estudios normativos de del VMI de 198, con una muestra de 2060 niños, produjo resultados similares: se establecieron diferencias estadísticamente significativas entre los niños negros y caucasian, hispanos y otros grupos étnicos. Sin embargo, casi todas las variaciones de los scores fueron atribuidas a la edad cronológica, con una variación menor al 1% debido a la etnia (16).

Status Socioeconómico: el estudio normativo del VMI de 1981 mostró diferencias estadísticamente significativas entre los scores de aquellos niños cuyas familias poseen un ingreso anual por debajo y por encima del nivel de pobreza. Sin embargo, casi solo el 3% de esas variaciones en los scores del VMI fue atribuida al nivel de ingresos (16). Algunos estudios han reportado diferencias estadísticamente significativas en el VMI entre varios grupos socioeconómicos (95, 103), mientras que otros no (22, 28, 52). Sin embargo, incluso aquellos estudios que generalmente informan las

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diferencias significativas están de acuerdo en que el VMI es un predictor particularmente bueno de los logros de los grupos socioeconómicos bajos (22, 28)

Logros Académicos: las correlaciones entre el VMI y los test de velocidad (lectura?) han promediado alrededor de .50 (22, 115). Las correlaciones entre la lectura y otros test de logros tendieron a ser más elevado en los primeros grados que en los grados superiores (22, 28, 52), con una tendencia del VMI a correlaciones más elevadas en aritmética que en lectura (138). No todos los estudios han mostrado relaciones fuertes (45, 79, 108, 155). Sin embargo, incluso en los niveles escolares graduados, se han reportado correlaciones de .37 en aritmética y .25 en caligrafía (138).

Interculturalmente, las correlaciones del VMI ha oscilado entre .51 a .73 para lectura y matemática entre quinto y sexto grado en niños taiwaneses (91). Entre niños japoneses de 11 a 15 años ha oscilado entre .42 a .55 para la lectura y entre .65 y .67 para matemática. (149, 148)

El factor de los estudios analíticos han indicado que la integración visuomotriz fue fundamental, factor clave para la performance en la escritura (133). Para diferentes grupos de edad, el promedio de correlación entre el VMI y la escritura fue de .42, mayor que las correlaciones entre la escritura y cualquier otra medida, incluyendo inteligencia general, destreza digital, y percepción visual.

Condiciones que Estorban: los niños con daño cerebral, retraso mental, con visión limitada han hecho menos bien el VMI que sus pares no impedidos (82-90,91). Los niños con IQs menor a 50 lo han realizado menos bien que aquellos con IQs entre 50 y 70 (76). No se establecieron diferencias entre los niños con un retraso en el lenguaje y aquellos niños con un desarrollo del lenguaje normal (67). Los scores del VMI de bajos logros académicos no fue significativamente diferente de los niños con problemas de aprendizaje (156). Aparentemente, la pobre integración visuo-motriz puede resultar de un retraso madurativo, experiencias educativas inadecuadas, deprivación socioeconómica y/o trastornos neurológicos y otros problemas físicos.

Habilidad Visual: el VMI correlacionó .76 con el Frostig Test of Visual Perception y .72 con el test de discriminación visual que empleó las formas del VMI (9). Sin embargo, las indicaciones que el VMI mide un factor de integración sumado a la percepción visual es provista por el hecho que los niños diferenciaron visualmente más formas del VMI que las que pudieron copiar (9).

Habilidad Motriz: el VMI correlacionó .76 con los niños que están trazando las formas del VMI (9). Sin embargo, el VMI mide un factor de integración además del control motor, como lo muestra el hecho que el niño es capaz de señalar un promedio de cinco formas más que las que puede copiar.

En los niños con retraso en el desarrollo, el VMI correlaciona con mayor ritmo que otros test motores (89). En los niños a los que se le enseñan habilidades motoras incrementan sus scores mucho más que los del grupo control (107).

Otros: la comparación del VMI con test de habilidades psicolingüísticas (5,9) indicaron que las medidas del VMI posee una importante habilidad integrativa para adecuar el funcionamiento más allá de las conductas visuo-motoras. El VMI tiene una elevada correlación con los subtest secuenciales-automáticos del ILLINOIS TEST of PSYCHOLINGUISTIC ABILITIES y solo moderadamente con los subtest diseñados para medir las habilidades integrativas (9). Normalmente, los niños con dificultades de aprendizaje han exhibido mayores dificultades en tales tareas de integración (8).

Lyon y otros (93) reportaron que el VMI es una medición efectiva para diferenciar subtipos de dificultades de aprendizaje de lectura?. El análisis factorial del trabajo neuropsicolingüístico es provocativo y puede remitir la atención futura productiva a los procesos psicolingüísticos.

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El análisis factorial de Polumbinski y otros (112) definieron tentativamente cuatro factores, o fases de desarrollo, en el VMI. Las formas cerradas con ángulos cerrados y oblicuos considerados para la mayor cantidad de variación (25%) en el desempeño del VMI.

Bender-Gestalt: El VMI ha sido correlacionado frecuentemente con el Bender-Gestalt. Esas correlaciones han oscilado entre .29 a .93, con una mediana de .56 (1, 23, 24, 36, 39, 61, 70, 83, 107, 113, 126, 129, 134). No se han establecido diferencias significativas en los scores entre la administración individual y grupal del VMI, sin embargo los scores grupales del Bender han sido mayores que los scores individuales (113). El VMI es fácil de aplicar, especialmente con examinadores inexpertos (22, 42, 81). Breen y otros (1, 4, 23, 24, 86, 123, 126, 128) han establecido que el VMI es más válido y útil que el Bender.

Validez Predictiva: Generalmente, las investigaciones han establecido que el VMI es un predictor válido cuando se lo utiliza combinado con otras mediciones (22, 29, 41, 44, 51). Comparando una batería de scores de test de pre-jardín con el éxito de los mismo niños al finalizar el jardín de infantes y al finalizar primer grado indicaron que el VMI, en combinación con test de asociación audición-vocal, predice mejor los logros (146). El VMI fue particularmente sensible para identificar los niños de riesgo en jardín de infantes que posteriormente tuvieron dificultades en la lectura (123).

Reynolds y otros (119) establecieron que el VMI y el Test for Auditory Comprehension of Language, ambos predijeron significativamente los scores en Matemática, lengua y lectura entre el jardín de infantes completo y el final de primer grado. Combinando los dos test se incrementa levemente la precisión de la predicción.Fletcher y Satz (49) establecieron que la inclusión del VMI con otros tres informes de test predice correctamente el 85% de los niños de jardín de infantes que tendrán problemas de lectura después de los 7 años. Cuando los niños fueron clasificados según el logro de lectura en sexto grado como problema severo, problemas moderados, el término medio, o más, fueron establecidos por sus scores del VMI de jardín de infantes correspondiendo a esa clasificación.

Las correlaciones predictivas comienzan a declinar a medida que el niño pasa de grado (78, 145), presumiblemente debido a que muchos niños aprenden a compensar los déficit visuo-motores utilizando otras habilidades. Restan aún algunas preguntas: habría en estos niños logros en forma más completa y fácilmente si sus debilidades del visuo-motoras fuesen remediadas? Y una pregunta relacionada: de qué modo se pueden remediar mejor?

Necesidad de futuras investigaciones

Piaget y otros han demostrado la validez fundamental de las bases sensorio motoras de la inteligencia y el logro. Aunque el valor del diferencial de enseñanza sensorio motriz de modalidad específica está siendo cuestionada, los aspectos de los conceptos básicos aún tienen una considerable promesa. Como las investigaciones de Lyon y otros (93) indicaron, los modelos psicolingüísticos pueden ser útiles.

Durante los años 1969 y 1970 muchos educadores parecieron ver las habilidades visuomotoras, psicolingüísticas y otras como a los músculos. Si uno simplemente los ejercitaba trazando círculos, repitiendo dígitos y así sucesivamente, aquellas habilidades se fortalecerían y se transferirían automáticamente a las actividades académicas y otras. Parece ahora bastante claro que normalmente tales transferencias automáticas no ocurren.

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Las transferencias pueden ser enseñadas. Por ejemplo, trazar círculos puede ser una valiosa actividad de aprendizaje, dependiendo de las habilidades individuales presentes y de las necesidades. Pero el aprendizaje debe seguir el trazado, copiado, y escribir números, letras, y otros estímulos específicos que están involucrados en las actividades académicas.

Cuando este principio básico de transferencia es claramente observado, los modelos psicolingüísticos son una práctica de considerable valor. Por ejemplo, Gerard y Junkala (54) demostraron que la escritura mejora marcadamente entre los niños clasificados con problemas de aprendizaje cuando sus maestros identifican el input del niño, asociaciones, y debilidades de output y enseñando para esas debilidades individuales (utilizando estímulos de escritura). Son necesarias más investigaciones sobre estas líneas.

III. Administración del Test

Por favor lea cuidadosamente las siguientes directivas. Las normas del VMI pueden invalidarse si las directivas no se realizaron o si o se utilizaron los materiales del test original. El material fue cuidadosamente construido para evitar que se transluzca o genere reflejo u otros problemas.

Administración grupal:1- Cada niño deberá tener un lápiz nº2, idealmente, sin goma de borrar2- Distribuir los bloc de los test y decir: Por favor no abran este librito hasta que yo les pida que lo

hagan3- Luego de distribuirlos, diga: la hoja con la mano señalando hacia arriba debe estar enfrente de

ustedes.4- Cuando les haya demostrado, diga: ahora abran el bloc dando vuelta la hoja de arriba, así5- Es importante que el bloc y el cuerpo de cada niño estén centrados y encuadrados en el escritorio

durante el test. Cuando usted les demuestre, diga: este es el modo en que el bloc que tienen debe permanecer en sus pupitres hasta que hayan finalizado. Este es el modo en que ustedes deben sentarse

6- Demuestre en el pizarrón cómo copiar las formas, pero no utilice ninguna de las formas del test. Diseñe una propia. Diga: ustedes deberán copiar lo que ven en la parte superior de cada hoja. Haga su dibujo de cada forma en el espacio inferior, así

7- Diga: las formas deben copiarse en orden, comenzando con el número uno. Sólo se permite un intento por forma y no pueden borrar

8- Diga: algunas de las formas son muy sencillas, y algunas son muy difíciles incluso para los adultos. Pero por favor intenten copiar todas las formas

9- Diga: hagan lo mejor tanto en las formas sencillas como en las difíciles

Administración individual:1- Algunos examinadores quitan la tapa del bloc (páginas 1, 2, 23 y 24) en orden para utilizar la

página 23 para registrar observaciones durante el transcurso de la evaluación2- El niño debe tener un lápiz nº2 sin goma de borrar3- Coloque el bloc del test boca abajo delante del niño4- Mantenga el bloc y el cuerpo del niño centrados y encuadrados en el pupitre a lo largo de la

evaluación. Una posición diferente del bloc o del niño pueden afectar la tarea5- Abra el bloc en la primer página de formas y señale la forma 1 y luego el espacio en blanco que

hay debajo de la misma. Diga: haz una como esta. Haz tu recta aquí6- Anime al niño si es necesario. Pero, no realice las formas con el dedo o lápiz, movimientos como

estos proporcionan señales importantes. No permita al niño trazar la forma. Evite llamar a la forma por su nombre o por un término descriptivo

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7- Si el niño no comprende la tarea o no copia ninguna de las tres primeras formas bastante bien para ganar un punto, vuelva a la hoja en blanco en la página 2 y haga marcas verticales con el lápiz repetitivas en la parte superior, del lado izquierdo de la hoja, invite al niño a realizar marcas como esta debajo de las suyas

8- Haya o no dibujado el niño la línea vertical (luego de amplias oportunidades) marque repetidamente una línea horizontal en el centro de la parte superior de la hoja 2 e invite al niño a imitar una en el espacio debajo de la suya. Haya o no respondido, repita el procedimiento con la línea circular en la parte superior derecha de la página 2

9- Si el niño responde por imitación en cualquiera de las tres formas, vuelva nuevamente a las tres primeras formas impresas de la página 4 y permita que el niño intente copiar las formas directamente

10- Induzca señalando y diciendo Haz una como esta para tantas formas como sea necesario. Permita solo un intento por forma, sin borrar. En cuanto el niño responda bien, diga: Bien, continúa y haz el resto. Puedes pasar a la siguiente página cuando hayas finalizado esta

11- Registre sutilmente las observaciones. No debe presionarse al niño con el tiempo o de otro modo.12- El test puede finalizarse luego de tres errores consecutivos. Usted puede querer continuar,

aunque, eso a menudo brinda información sobre cómo se acerca el niño a las formas más difíciles. Los niños a menudo disfrutan copiando y luego piden hacer más formas.

Límites del Test:

Sattler (124) y otros han sugerido algunos medios excelentes de evaluar informalmente las posibles causas del pobre desempeño en la integración visuo-motriz de un niño y/o el potencial de un niño por aprender las tales habilidades. Se sugirieron los siguientes procedimientos:

Percepción visual: luego del procedimiento regular del VMI puede completarse, retornando a la primer forma en la cual el niño no reunió los criterios del VMI. Pídale al niño que observe el estímulo y su copia del estímulo. Pregúntele: la forma que dibujaste parece la misma que la que tuviste que copiar? (pausa para la respuesta) . De qué modo son diferentes?, observe si el niño percibe o no alguna diferencia

Control Motor: pídale al niño que trace la forma del estímulo con un lápiz. Note la exactitud y facilidad con que el niño traza.

Integración: Pídale al niño que copie la forma del estímulo nuevamente en una hoja de papel en blanco. Note si la copia del niño mejora. Si esto sucede, pregúntele al niño por qué piensa que ha mejorado.

Imitación: si el segundo intento no mejora, siéntese al lado del niño y pídale al niño que mire cuidadosamente cómo usted copia el estímulo. Dele entonces otra oportunidad para copiar

Guía motriz: si aún no se han notado mejoras significativas, la prensión y manejo de la mano del niño y del lápiz mientras realiza otra copia. Permita que el niño lo intente nuevamente sin guía.

Examinar la verbalización: si aún no han ocurrido mejoras significativas. Pídale al niño que observe y escuche cuidadosamente cuando usted copie un estímulo y verbalice como usted lo hace, incluyendo su punto de partida, dirección, y usted supervisa las relaciones espaciales importantes. Luego pídale al niño que copie el estímulo

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Aprendizaje de verbalización: si aún no se observan mejoras significativas, pídale al niño que verbalice como usted lo hace cuando usted copia el estímulo. Entonces pídale que copie el estímulo mientras verbaliza la acción.

El desarrollo y uso de variaciones en estas sugerencias enseñan y prueban los procedimientos cuando parecen mejor preparados para un niño dado y sus propias necesidades de evaluaciones

Retenciones y extensiones del aprendizaje:

Utilizando algunos o todos los procedimientos anteriores, considere enseñarle a los niños a copiar adecuadamente diferentes formas o todas las formas del VMI en las cuales los niños no hayan reunido los criterios en la primer evaluación. Luego repita el procedimiento regular del VMI con el niño alrededor de dos semanas después y observe cuanto ha aprendiendo qué bien se ha retenido y/o se ha extendido a otros estímulos.

El control de la retención revela a menudo que los niños son inexpertos en sus esfuerzos de integración visuo-motriz. Esos niños tienden a retener lo que usted les ha enseñado. Otros niños tendrán un despliegue de balde resquebrajado síndrome característico de muchas dificultades de aprendizaje de niños. Esos niños tienden a no retener o extender el aprendizaje de integración visuomotriz a menos que se les proporcione un claro soporte cognitivo, como regla acerca de cómo proceder, y/o la práctica de la repetición y revisión extensiva.

IV: Scoring

La hoja de listas de registro y scoring para cada forma de Norma de Edad, la edad en la cual cerca del 50% de los niños son capaces de reunir los criterios de desarrollo para una forma determinada, y el valor dado para el dibujo exitoso. Muchos examinadores utilizan esta hoja y la información para ayudar a los padres a comprender mejor el nivel de desarrollo actual de sus hijos.

La Edad Equivalente, Percentil, y la Escala del Score equivalen para los puntajes en bruto que son registrados en la tapa del bloc del test del VMI. La tapa del bloc facilita el archivo sencillo y realizar rápidamente la investigación, a su vez contiene el nombre del niño y la fecha de nacimiento.

Criterios:

El scoring del VMI se basa, primordialmente, en el criterio de “lo logra” o “no lo logra” y muestra ejemplos de cada forma en la página siguiente. Los criterios y ejemplos fueron derivados de un estudio cuidadoso de cada desarrollo evolutivo de las formas, basados en numerosas reproducciones de niños. Se presenta la información suplementaria e ilustraciones de la tendencia de desarrollo para cada forma en la página siguiente a la página de criterios.

Un número de hojas de criterios contiene ilustraciones que involucran el uso de transportador. Los grados del transportador son todos leídos en sentido de las agujas del reloj con la base del transportador en la horizontal. Algunas ilustraciones fueron incluidas en esta 3R edición como ayuda para el aprendizaje inicial del scoring del VMI porque han mostrado ser efectivas para este propósito en varios ambientes. Las investigaciones de Lepking y Pryzwansky (87) han sido de especial ayuda en esta consideración.

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Los investigadores experimentados raramente necesitan utilizar un transportador o regla para puntuar las formas. De hecho, una regla importante en el scoring de las formas es: ante la duda, anótelo como si se encontrara dentro del criterio. Algunos investigadores tienden a ser demasiado estrictos. En general, es mejor ganar un buen sentido de desarrollo o gestalt para la evolución de cada forma estudiando cuidadosamente las tendencias del desarrollo antes que enfocar demasiado la atención en los detalles de reproducción. Los investigadores experimentados encuentran el Resumen del Scoring de las páginas 74-75 útiles como un recordatorio del criterio del scoring básico.

Un examinador experimentado podrá a su vez desarrollar una gestalt de la conducta de desarrollo de un niño dado del VMI. Esto es común, por ejemplo, al encontrarse con un niño mayor que copia apresuradamente las formas más fáciles, sin preocuparse por completar los dibujos totalmente está bien dentro del comando del niño. Un examinador experimentado toma tales comportamientos dentro de la cuenta del scoring.

Ocasionalmente, un niño realiza un segundo intento de la forma. Siempre anote el primer esfuerzo de niños debajo de edad 9. Si usted no sabe cuál fue el primer intento, normalmente puede determinarse por el tamaño de los esfuerzos relativo a los tamaños de los esfuerzos del niño en otras formas. Los niños por encima de la edad de 9, acepte la producción de aquéllos que primero esbozan con las líneas claras y entonces completa una forma con las líneas más oscuras.

Scoring pesado

Originalmente, cada una de las 24 formas del VMI fueron puntuadas simplemente como lo logra/falla, rindiendo un puntaje total máximo de 24 para los intentos normativos. Este sistema de scoring ha funcionado bien con niños pequeños para quienes el VMI fue primariamente diseñado. Sin embargo, como era relativamente alguna forma para los rangos de edad mayores, el VMI no era sensible a las diferencias de desarrollo entre los niños más grandes.

La sensibilidad de las diferencias individuales entre todas las edades, particularmente entre los niños mayores, se han incrementado pesando el valor del scoring para cada una de las 24 formas de uno a cuatro puntos, con un total de 50 puntos. Este pesar es sencillo. Cada una de las formas del VMI fue diseñada o seleccionada porque se pasó por los niños típicos a determinado nivel de edad. Así, las formas del VMI, individualmente y en conjunto, se estructuró cuidadosamente en una escala de edad.

Por ejemplo, la norma de edad para la forma uno es 2-10 (2 años y 10 meses) o 34 meses. La norma de edad para la forma 11 es 5-9 o 69 meses. Así, la dificultad de desarrollo, o valor, de la forma 11 es alrededor de dos veces tan grande como aquel de la forma 1. Una relación aritmética básica comparable de edad sostiene exactos entre las 24 formas. Utilizando tales pesos de edad aproximados, la sensibilidad del VMI es incrementada grandemente mientras los órdenes groseros son preservados. Los scores pesados y los scores basados en la guía del scoring original se correlacionan casi perfectamente con .98

Los scores pueden ser provocados en un momento para dar los puntos para reproducciones de VMI para que casi alcancen el criterio para una forma dada. Por ejemplo, puede estar tentando para dar 1, 2, o 3 puntos a las reproducciones de la forma 24 que casi alcanza el criterio. No deben darse tales créditos parciales, el score como a tal haría uso inapropiado de las normas del VMI.

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V. Normas:

Ver en la página 2 lo referente a la historia normativa del VMI, etnia, clase social, y otras distribuciones de la norma de la población. Vea las páginas 3 a 6 para más información referente a la fiabilidad del VMI. La tabla 1 presenta la información resumida para la muestra normativa completa del VMI. (Muestra de tamaño (N), Desviación Estándar (SD), Coeficiente de Fiabilidad (Rtt), Errores Estándar de las Medidas (SEM), Puntaje Bruto (RS), y Puntaje Estándar (SS)). (ver página 77 del manual)

Opciones Normativas

Los Equivalentes de Edad para los puntajes brutos del VMI se encuentran en la tabla 3 de la página 79 del manual. Los percentiles y puntajes estándar de los puntajes brutos se proveen para los niveles de edad cronológica en la tabla 4 en las páginas 80 hasta la 93 del manual. Las conversiones del puntaje estándar del VMI a NCEs, T-scores, scaled scores, y percentiles se proporcionan en la tabla 5 de las páginas 94 y 95 del manual.

Como con cualquier edad o equivalente de categoría, la edad equivalente del VMI debe utilizarse juiciosamente, si en absoluto, para el propósito de comunicación informal. Los percentiles y puntajes estándar son medidas más apropiadas de los resultados individuales o grupales (33, 123, 124) . El uso del puntaje estándar del VMI es fuertemente recomendado.

El puntaje estándar del VMI, como la escala Wechsler total DIQ, tiene una media de 100 y desviación estándar de 15 para cada grupo de edad y se basa en la mediana de distribución de los puntajes brutos.

Niños Muy Pequeños:

El VMI fue diseñado primariamente para ayudar a identificar precozmente los niños con problemas visuo-motores desde preescolar hasta la escuela primaria. En suma a la información normativa siguiente para niños pequeños, ver la información suplementaria del capítulo V para el scoring de la formas particulares del VMI.

Tabla 2. Normas de Edad Para Niños Muy Pequeños

Edad Conducta Fuente28 semanas Discriminación de cruz vertical/horizontal, círculo cuadrado y triángulo GESELL & ILG (55)0-8 Observa el garabato del examinador1-0 Sostiene el lápiz como si fuera a marcar GRIFFITHS (64)1-1 Marca en respuesta a la demostración 1-4 Garabatea libremente1-9 Imita1 línea vertical2-6 Imita línea horizontal2-9 Imita línea circular BEERY (10)2-10 Copia1 línea vertical3-0 Copia línea horizontal y círculo 3-6 Imita cruz oblicua STANFORD-BINET (140)

1 La palabra imitación es utilizada cuando el niño copia la forma luego que el examinador ha demostrado como hacerlo. La palabra copia es utilizada cuando el niño reproduce la forma de una muestra1

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Ver tablas 3, 4, 5 en el manual

Forma 1 Línea vertical

Norma de edad: 1-9 imita 2-10 copiaVer criterio de scoring en manual: más de la mitad de la línea dentro de los 30º de la vertical

Información suplementaria: Copia de línea vertical

Los mismos criterios de scoring son utilizados tanto para la imitación como para la copia de líneas. Sin embargo, sólo los resultados de la copia de formas son considerados en los resultados del puntaje bruto.El procedimiento correcto de administración del VMI es solicitarle al niño que copie las formas sin ninguna demostración por parte del examinador. Sólo si el niño no responde correctamente en las primeras tres formas el examinador deberá dar vuelta la página al otro lado para demostrar e invitar al niño a imitar tres dibujos del examinador (ver página 7)

Imitación de línea vertical Norma de edadGesell (58): el 40% a la edad de 1-6 y el 79% a la edad de 2-0 tienen éxito................... 1-9Gesell (59)..................................................................................................................... 2-0Griffiths (65).................................................................................................................. 2-0Cattel (31)...................................................................................................................... 2-3Stanford-Binet (LM)........................................................................................................ 3-0

Las normas anteriores se basan en la reproducción del niño de un solo trazo vertical. En el VMI, la repetición de las líneas verticalmente orientadas también son aceptadas. Una estimación de edad de 1-9 ha sido escogida como la norma para esta tarea de VMI. La mayor libertad permitió que el VMI en esta forma ha sido eficaz obteniendo respuestas de niños pequeños o tímidos.

Forma 2 Línea horizontal

Norma de edad: Imitación 2-6; copiado 3-0

Criterio del scoring: más de la mitad de la línea dentro de los 30º de la horizontal

Información suplementaria. Copia de línea horizontal

Es bastante común que los niños pequeños de 3-0 realicen la línea vertical, mientras intentan copiar una línea horizontal. La reversión, trazado de línea horizontal mientras intenta copiar una línea vertical, es menos común. Estos hallazgos son la mayor evidencia sobre que la línea horizontal es más difícil de trazar que la vertical

Imitación de línea horizontal Norma de edadGriffiths (65): garabatea horizontal........................................................................................ 1-8Griffiths (65): traza horizontal................................................................................................ 2-0Gesell (58): 41% a la edad de 2-0 y el 95% a la edad de 3-0 tienen éxito................................. 2-6Gesell (59).............................................................................................................................. 2-6Cattel (31).............................................................................................................................. 2-6

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Es muy difícil desatender la información de Griffith, pero la imitación de la línea horizontal, es opuesta al garabato horizontal espontáneo a los 2-0, raramente ha sido observado por el autor del VMI.

Forma 3: Círculo

Norma de edad: 2-9 Imitación; 3-0 CopiaCriterios de Scoring: cualquier círculo con una proporción no mayor de 2 a 1 entre el alto y el largo

Información suplementaria:Copia de círculo Norma de edadGesell (58)................................................................................................................ 3-0Gesell (59)................................................................................................................ 3-0Stanford-Binet (LM).................................................................................................. 3-0Merrill-Palmer.......................................................................................................... 3-3

El VMI estima que los 3-0 para la copia de círculo está de acuerdo con los resultados de otras investigaciones

Los niños menores de 6-0 tienden a comenzar con el círculo en la base (cerca de sus cuerpos) y dibujar fuera de ellos, esta conducta es compatible con su percepción normal que ellos son el centro del universo. La dirección es básicamente percibida como fuera de mí o hacia mí antes que en términos de derecha, izquierda, arriba o abajo, el centro derecha/izquierda del niño parece ser la espina, y el centro arriba/abajo comúnmente parece ser el frente. Los niños mayores de 6 –0 comúnmente comienzan cerca de la parte superior del círculo y realizan el movimiento inicial a través de sus cuerpos.

Contrariamente a la creencia común, los niños entre la edad de 3-0 y 6-0 realizan círculos más pequeños que los niños mayores. Sin embargo, la reproducción de los niños mayores es más precisa en tamaño que la de los más pequeños.

Imitación de círculo Norma de edadGriffiths (65): garabato circular......................................................................... 1-11Gesell (58): 59% a la edad de 2-0 y el 86% a la edad de 3-0 es exitoso............ 2-0Gesell (59)........................................................................................................... 2-0Cattell(31).......................................................................................................... 2-6

Muchas experiencias indican que esta tarea es desarrollada bastante temprano. Sin embargo, los datos recogidos en este estudio sugieren una edad estimada de 2-9 para la imitación del círculo del VMI.

Forma 4: Cruz vertical/horizontal

Norma de edad: 4-1Criterio de scoring: intersección de dos líneas, todas las cuatro partes al menos ¼” de longitud, al menos la mitad de cada línea dentro de los 20º de ángulo correcto

Copia de cruz Norma de edadGesell (58) 55% a la edad de 4-0 y el 53% a la edad de 5-0 es exitoso......................... 4-0Gesell (59)...................................................................................................................................... 4-0Merrill-Palmer (1948).................................................................................................................. 4-6

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La realización exitosa de esta forma depende primariamente de la habilidad del niño para cruzar líneas verticales y horizontales. Hay algunas evidencias que muestran los siguientes patrones de desarrollo:

La reproducción de esta forma por niños mayores de la edad de 4-6 comúnmente exhiben una alineada línea vertical y débil línea horizontal. Segmentando (fase B) es definitivamente un rasgo que sucede más a menudo en las líneas horizontales. Se piensa que este hecho se relaciona con el fenómeno que Kephart (75) refiere como cruce de la línea media. Con referencia a la espina como la columna como la línea media del cuerpo, los niños poseen dificultades en trazar movimientos uniformes cruzando la línea media, probablemente porque ellos tengan que invertir tenga a ese punto de un movimiento hacia mí a un movimiento fuera de mí. La dificultad es normalmente observada en actividades en una gran escala de espacio tal como trabajo en pizarrón, pero puede ocurrir en niños pequeños incluso en trabajos con lápiz. Leer y escribir con inversiones a menudo son basados en problemas en la línea media a las edades mayores.

Consecuente con las discusiones de Kephart sobre los problemas el autor ha realizado observaciones de niños que segmentan la línea horizontal a menudo dibujan el segmento izquierdo de izquierda a derecha y el segmento derecho de derecha a izquierda (o la combinación inversa).

Vereecken (147) reportó que los niños quienes segmentaban las líneas horizontales dibujaban hasta la línea media y se detenían, incluso luego que el examinador guiaba manualmente la mano del niño a través de la línea media en diferentes tiempos. El además notó que la habilidad de realizar líneas verticales estructuradas en blocs precedían a las marcas horizontales estructuradas similares

Imitación de cruz Norma de edadGesell (59) 3% a la edad de 2-0 y 77% a la edad de 3-0 lo realiza con éxito.................2-10Gesell (59)...................................................................................................................................... 3-0

El autor ha realizado un trabajo no sistematizado en la imitación de la cruz pero considera que 3-0 una estimación demasiado baja para la tarea.

Forma 5 Línea oblicua derecha

Norma de edad: 4-4Criterios de Scoring: Una sola línea, al menos la mitad de la línea dentro de 110º-160º, sin cambios abruptos de dirección

Información suplementaria:

Vereecken (147) citó en un informe que la línea oblicua derecha no la reproducían hasta los 5 ½ a 6 años de edad y la línea oblicua izquierda no la reproducían hasta los 6 a 6 1<<72 años de edad. Vereecken estableció, sin embargo, que muchos a los 5 años pueden desempeñar esta actividad. Bender (1938) sugirió que la línea oblicua no era copiada correctamente hasta los 9 o 10 años de edad.

Allí parece ser una pequeña pregunta que la línea oblicua se desarrolle luego que las líneas horizontal y vertical y que la oblicua derecha preceda a la oblicua izquierda, al menos para las personas diestras.

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Sin embargo, este informe no sostiene otras estimaciones concernientes al nivel de edad en la cual esa línea oblicua es lograda.La presente información sugiere la siguiente progresión en el logro de las líneas oblicuas:

Los primeros errores consisten en líneas rectas horizontales. Vereecken (147) señaló que la ejecución de líneas oblicuas requiere la coordinación simultánea de movimientos horizontales y verticales. La mayoría de los éxitos próximos muestran evidencias de la dificultad de tal coordinación, con la excursión en los movimientos de vertical u horizontal simples (como en la fase B del manual, pág. 35). Los niños pueden percibir la oblicuidad y poseer la habilidad motriz para realizar las líneas oblicuas mucho tiempo antes de poder reproducirlas.

El cruce de la línea media puede ser la base de algunas producciones de la fase B. Esto puede comprobarse haciéndole copiar al niño una línea oblicua a la derecha y a la izquierda de la línea media. En edades mayores, moviendo el libro de un niño a la izquierda y/o derecha a veces reduce las inversiones mientras se le está enseñando al niño a cruzar la línea media fácilmente.

Forma 6: Cuadrado

Norma de edad: 4-6Criterios de scoring: cuatro lados claramente definidos (las esquinas no necesariamente angulares)

Información suplementaria:Copia de cuadrado Norma de edadStanford-Binet (L, LM)........................................................................................................... 4-0Gesell (59).................................................................................................................................. 4-6Gesell (58): el 53% a la edad de 5-0 es exitoso................................................................ 5-0

En muchas evaluaciones de copia de cuadrado con lápiz, se focaliza la atención en la reproducción de los ángulos. Hay buenas razones para esto, el cuadrado es la primer forma presentada a los niños que requieren que ellos dibujen en una dirección, detengan la línea justamente en un área específica, y luego continúen en una dirección diferente. Kephart (75) reconoció la importancia de esta habilidad para detenerse y cambiar la dirección y observó que esta carencia a menudo es asociada a patología en niños mayores. Sin embargo, la desviación en las esquinas de los cuadrados ocurre demasiado frecuentemente a través de los rangos de edad de la muestra presente del autor para considerarla un criterio de éxito en la forma. Se observa que la mayoría de los niños están por lo menos 6 años antes de poder producir bien los cuatro ángulos. Actualmente, los rombos parecen ser más informativos sobre la habilidad de detenerse y continuar, ya que se requieren desviaciones obtusas y agudas.

Los cuatro lados parecen ser el mejor criterio para el éxito en el cuadrado. Empíricamente, este criterio provee la más simple y fiable base para el scoring. La experiencia del autor sostienen los argumentos de Vereecken (147) que la percepción de la relación espacial entre los lados del cuadrado está estrechamente relacionado con el logro en esta forma. El desarrollo siguiente intenta sostener este argumento:Algunos niños copian el cuadrado con la siguiente forma:En tales casos, estos indica que han visto los ángulos y comprenden que algo deben hacer sobre ello. Sin embargo, a pesar de la habilidad para percibir y reproducir la línea recta vertical y horizontal de las cuales está compuesto el cuadrado, ellos no son capaces de organizar esos componentes. Si han sido capaces de hacerlo entonces, podrán hacer al menos dibujando algo así . Los niños que organizan las líneas de tal modo casi siempre continúan para completar las cuatro esquinas.

Forma 7: línea oblicua izquierda

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Norma de edad: 4-7Criterio de scoring: una línea simple, al menos la mitad de la línea dentro de 20º-70º, sin cambios abruptos de dirección

Como fue mencionado antes la reproducción de líneas oblicuas derechas normalmente ocurren antes que las líneas oblicuas izquierdas (por algunas estimaciones un año antes). Sin embargo, esto se aplica más a los individuos diestros que a los zurdos. Además, la diferencia de edad en el desempeño es discutible. Los datos del autor indican que la línea oblicua izquierda es ejecutada, en promedio, dentro de los 3 a 6 meses luego de la oblicua derecha. Esta diferencia puede atribuirse a dificultades mecánicas antes que diferencias perceptuales.

Las personas diestras comúnmente tienen una visión completa sobre la reproducción para construir la diagonal derecha. En la reproducción de la diagonal izquierda, sin embargo, las personas diestras no pueden ver dónde apunta la línea porque sus manos y muñecas obstruyen su visión

Forma 8: Cruz oblicua

Norma de edad: 4-11Criterio de scoring: Intersección de dos líneas, las líneas forman ángulos entre 20º-70º y 110º-º60º, la más larga de las 4 partes no mayor a dos veces de largo que la más corta.

Información suplementaria:Ver pág. 41 del manualCopia de cruzAlgunos fenómenos de desarrollo observado en las primeras formas aparecen aquí:1- las líneas vertical y horizontal son dibujadas antes que las oblicuas2- la diagonal derecha antes que la izquierda3- hay dificultad para cruzar la línea media

Observe que ambas diagonales requieren el cruce de la línea media. Segmentar cualquiera de ambas líneas es comúnmente realizado en los primeros intentos.

Imitado de cruz Norma de edadStandord-Binet (M)............................................... 3-6La imitación de la cruz oblicua puede completarse en un período de edad entre la copia de círculo y de la cruz vertical/horizontal. El examinador que quiera que el niño imite la cruz oblicua deberá esperar hasta que el niño complete el VMI.

Forma 9: Triángulo

Norma de edad: 5-3Criterio de scoring: tres lados claramente definidos, un ángulo más arriba que los otros

Información suplementaria

(ver pág. 43 del manual)

Copia de triángulo Norma de edadGesell (58): 48% a la edad de 5-0 y el 95% a la edad de 6-0 es exitoso..................... 5-3Gesell (59)................................................................................................................... 5-0

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Esta forma emerge bastante de repente. Como en el cuadrado, la circularidad es la primer tendencia que el niño debe superar. Sin embargo, el problema es más difícil en el caso del triángulo porque la línea oblicua debe ser coordinada.

Note la consistencia con que las formas vertical/horizontales preceden a las formas oblicuas similares: vs. , vs. , y vs.

Observe también que las formas cerradas le siguen a formas similares abiertas: vs. y vs. Es muy raro que la base de la línea del triángulo se salga más de unos grados de la horizontal luego de la edad de 7-0.

Forma 10: Cuadrado abierto y círculo

Norma de edad: 5-6Criterio de scoring: no más de 1/16” de separación o superposición de formas, sin gran distorsión del círculo y cuadrado abierto, el alto del círculo y cuadrado en una proporción no mayor de 2 a 1, la bisectriz del círculo que pasa a través del ángulo del cuadrado debe proyectarse dentro del cuadrado.

Información suplementaria:Ver pág. 45 del manual

Las fases de desarrollo que atraviesa esta forma es difícil de determinar, debe observarse que la colocación del círculo en el águlo inferior derecho del cuadrado abierto normalmente no ocurre antes de los 5-0

Esta forma es una de las varias en la secuencia que parecen aumentar las dificultades visuo-motrices. Los fracasos comúnmente son obvios. Incluso las ilustraciones del NO SCORE no reflejan totalmente el grado de distorsión característico de los niños antes de la edad de 5-0 o de los niños mayores con problemas visuo-motores.

Forma 11: Tres líneas cruzadas

Norma de edad: 5-9Criterio del scoring: intersección de tres líneas, la abertura de la intersección no mayor a 1/8” de altura, la mitad de la horizontal dentro de 15º correcto, la mitad de ambas diagonales a más de 10º de la verticalInformación suplementaria:Ver pág. 47 del manual

La forma 11 difiere de la forma de Merrill-Palmer (norma de edad 5-0), que tiene los ángulos iguales entre todas las líneas. Sin embargo, los sujetos inmaduros tienden a dibujar líneas horizontales en ambos casos.

La forma 11 está más sujeta a segmentación en el punto medio que cualquier otra forma con cruce. (ver Kephart (75) con respecto a los problemas en la línea media). Observe que los niños pueden cambiar sus cuerpos a la derecha o izquierda del estímulo para evitar el problema. No debe permitirse la modificación durante la evaluación del VMI.

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Uno encontrará reproducciones que exhiben los ángulos superiores e inferiores obtusos difundidas a lo largo de un rango de edad de 5-0 a 11-11. Sin embargo, no hasta los 13-0 en que esta dimensión aparece con consistencia. Estas últimas reproducciones se caracterizan por una torpeza mayor de los ángulos apropiados que existe en el estímulo. En general, las exageraciones de este tipo son establecidas más allá del nivel de edad en el que la dimensión de la forma es lograda. Normalmente el niño está meramente enfatizando el conocimiento de la dimensión.

Forma 12: Flechas direccionales

Norma de edad: 6-5Criterios de scoring: ausencia de reversión o extremos flotando, puntas afiladas, sin cambios direccionales, la más larga de las 4 partes no mayor a dos veces de largo que la más corta

Información suplementaria: (ver pág. 49 del manual)

Edad Tendencia del desarrollo2-0 no responde3-0 líneas vertical-horizontal4-0 algún esbozo de puntas4-4 puntas en todos los extremos4-6 desarrollo de la punta en forma de v5-6 mejor control de los extremos6-5 adecuado control

El hecho de las puntas, si extendidas, poder formar los lados de un cuadrado inclinado es realizado por sólo unos niños, incluso en los grupos de edades mayores. Las puntas son comúnmente más agudas en la reproducción de lo que lo son en el estímulo, donde contienen ángulos de 90º.

Esta forma es particularmente valioso como un indicador de la direccionalidad del desarrollo de los niños pequeños. Sin embargo, presenta una parte del problema del scoring en niños mayores, que intentan copiar de prisa porque está dentro de su comando sencillo. Las puntas flotando entre esos niños es bastante común. Por consiguiente, permita puntos flotando de no más de 1/16 pulgadas si la reproducción es por otra parte buena y el niño tiene éxito en cada uno de las próximas tres formas.

Forma 13: Anillos bidimensionales

Norma de edad: 6-8Criterios del scoring: tres círculos superpuestos mostrando siete aberturas, debe mostrar una abertura triangular en el centro, un círculo claramente debajo de los otros, la posición puede chequearse conectando el centro de los círculos para formar un triángulo, el lado inferior del triángulo debe estar al menos a 20º de la horizontal

Información suplementaria: (ver pág. 51 del manual)

Edad Tendencia del desarrollo3-0 mínima respuesta3-10 grupo de círculos4-6 dos o más uniones5-0 mejor agrupación6-0 posicionamiento general, pero superposición incompleta

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8-0 bastante redondeado y equilibrado

no se observan cambios esenciales más allá de los 8-0

Forma 14: Triángulo de 6 círculos

Norma de edad: 7-5Criterios del scoring: seis círculos, la línea de la base y al menos otro lado rectos, punteando una línea debe al menos tocar el borde de cada círculo, la línea de la base dentro de los 10º de la horizontal, el espacio entre círculos del mismo lado no más de 2 a 1

Información suplementaria: (ver pág. 53 del manual)

Edad Tendencia de desarrollo3-0 pequeña o no responde4-0 dos o más círculos4-6 emergencia de formas cerradas5-4 formas cerradas, redondeadas o curvas6-0 emergencia de forma triangular7-2 dos lados rectos12-0 colocación y círculos precisos

Los lados redondeados son el principal aspecto del scoring, esto es claramente una tendencia de inmadurez. La colocación precisa es normalmente lograda por la construcción de las esquinas de los círculos primero y luego la intersección de los círculos restantes a mitad de camino entre las esquinas.

Forma 15: Círculo y cuadrado inclinado

Norma de edad: 7-11 Criterio del scoring: cuadrado con cuatro ángulos y círculo, los ángulos opuestos dentro de los 10º de la vertical y la horizontal, el contacto del cuadrado con el círculo con ángulo cerrado, no más de 1/16” de separación o superposición de formas, el contacto del ángulo en la parte media del círculo, la altura del círculo y cuadrado en una proporción no mayor de 2 a 1.

Información suplementaria: (ver pág. 55 del manual)

Edad Tendencia de desarrollo4-0 una o dos formas circulares4-6 dos formas cerradas, una angular5-0 cuadrado en plano horizontal5-8 cuadrado inclinado normalmente separado6-4 desequilibrado pero cerrado7-7 equilibrado, tocando la parte media del círculo

La forma 15 es una de las mejores ilustraciones en la secuencia del concepto de Werner de la integración jerárquica. El primer ejemplo anterior para la edad de 5-0 puede parecer una reproducción mejor que el último ejemplo a la edad de 5-8 o el tercer ejemplo a la edad de 6-4. Sin embargo, los niños mayores intentan agregar una dimensión (inclinar el cuadrado) que los niños pequeños no. Hasta que la dimensión se agrega es integrada, las reproducciones no son ordenadas como en el ejemplo 5-0 el cual es integrado en un nivel más bajo. Las dos partes a menudo son separadas por el niño que intenta integrar una nueva dimensión. En esta forma y otras, sin embargo,

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la separación de las partes de los componentes puede indicar una dificultad generalizada para integrar las partes dentro del todo. En el último caso, ocurre separación incluso en formas que el niño por otra parte ha dominado.

Como con la forma 10, esta forma parece aumentar la dificultad visuo-motriz de los niños. Las distorsiones para tales niños son capaces ser groseras

VI. Enseñando El Manual original del VMI, un diagnóstico con estrategias de enseñanza fueron suministradas como medios para identificar qué sub-habilidades de integración viso-motriz podrían estar necesitando ayuda en un niño dado. La estrategia básica presentada fue "el test down" una sucesión de sub-habilidades del VMI de las más a las menos complejas "enseña a" las secuencias de sub-habilidades desde el momento en que un niño encuentra su primer dificultad . Esta estrategia del” test down and teach up", aún es muy utilizada con propósitos diagnósticos y terapeuticos, se refleja en los procedimientos evaluados en las páginas 21-22 del Manual del VMI de 1989 bajo el título de Probar los Límites. Escritura Porque un gran número de niños son comunmente identificados con dificultades de aprendizaje, nosotros debemos enfocarnos ahora más mucho sobre la prevención de las dificultades. La escritura pobre es frecuentemente un signo de dificultad de aprendizaje. Por consiguiente, esta sección enseña los enfoques del Manuales del VMI de 1989 sobre los conceptos básicos y prácticas para la enseñanza de la escritura. Varios estudios reportan mejoras significativas en los scores de test VMI y medidas sensorio-motores similares siguiendo diversos tipos de programas de enseñanza (3.33.43.107,154). Sin embargo, la transferencia de los progresos de las habilidades de integración sensorio-motoras a las habilidades académicas no ocurren automáticamente (101,117). Así, los procesos eficaces para enseñar a los niños a dibujar círculos y cuadrados necesitan ser aplicados, en cuanto los niños estén listos, para la enseñanza de letras, palabra, frases, y otras formas. La escritura es un indicador visible del desarrollo mental y social del niño. Si a un niño le falta un adecuado desarrollo mental, en el sentido Piagetiano, debido a la insuficiente experiencia sensorio-motora y otras experiencias, él mostrará una pobre escritura Similarmente, si a un niño le falta un adecuado desarrollo social y no ha desarrollado el respeto por sí mismo básico y el respeto por los otros, del mismo modo tenderá a mostrar una escritura pobre. Porque esto tan visible en contraste con el lenguaje oral, la escritura pobre a menudo opera como un predictor de los propios logros. Si se permite a los niños continuamente retratar sus dificultades mentales y sociales, ellos comenzarán a incrementar la creencia de que son personas inferiores y se comportan de acuerdo a esto. Por otro lado, los niños a quienes se les enseña a escribir consistentemente bien no sólo fortalecen su desarrollo sensorio-motor, sino que también recibirán un refuerzo continuo, un poderoso refuerzo para el desarrollo del auto-concepto positivo, de la auto-disciplina, esfuerzo, el orgullo por los logros, y el respeto mutuo.

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¿Cuándo? Teniendo en mente los resultados de desarrollo de Piaget y otros, parece prudente posponer la escritura formal con lápiz y papel al menos hasta por lo menosel momento en que el niño pueda ejecutar fácilmente la copia del VMI y de la Cruz oblícua (34). La Cruz Oblicua requiere de la habilidad para dibujar líneas diagonales usadas en muchas letras. También requiere del cruce de la línea media del niño que es la fuente de muchos problemas. El trabajo con el lápiz necesita ser precedido por experiencias de motricidad gruesa y otras experiencias con músculos largos, tales como pintar (85). ¿Qué? ¿Cuáles son los componentes importantes para una buena prevención y programas terapéuticos de escritura? Ellos incluyen los siguientes: Formas: onduladas, inclinadas, y otras expresiones de pruebas (77) necesitan ser pospuestas hasta que el niño demuestre dominio claro y consistente de las formas de letras simples. Pueden agregarse entonces fácilmente inclinaciones y otras partes. El uso de la escritura manuscrita o de trazo continuo para los escritores tempranos todavía es polémico. Muchos creen que la manuscrita, con sus trazos frecuentes de comienzo y detenciones, son demasiado difíciles para los escritores tempranos y los alumnos en terapia (35,94,97). Otros creen lo contrario (63). En un momento dado, el autor del VMI pensó que los trazos continuos con sus extremos al finalizar eran los más deseable, al menos en el punto de transición a la cursiva. Sin embargo, la extensa experiencia ha sugerido que las inclinaciones y extremos de algunos alfabetos complican, muchos esfuerzos precoces y terapéuticos de la escritura. Tamaño: Uno de los principios fundamentales de la enseñanza en el desarrollo de los niños es trabajar de lo grande a lo pequeño. Es importante recordar que el niño normalmente es présbitero hasta tercero o cuarto grado, y sus ojos no alcanzan el tamaño y forma adulta hasta la edad de10años. Algunos programas de escritura exigen que los escritores tempranos usen líneas de media pulgada , sólo permitiendo ¼ de pulgada para las letras minúsculas. La escritura de líneas que son demasiado pequeños crean fatiga y frustración que pueden generalizarse fácilmente más allá de la escritura en actitudes negativas en la escuela, aprendizaje, sí mismo, y otros. La buena enseñanza de la escritura comienza con la pizarra y otros trabajos de los músculos largos y gradualmente se refinan. El trabajo de la escritura en la hoja a lo largo de los grados elementales deben incluir líneas de tamaños variados desde 1 ¼ de pulgadas de alto, para ayudar a los niños a aprender a usar sus brazos así como sus dedos. Contenido: El tiempo de enseñanza es precioso. Mientras los estudiantes están aprendiendo y están practicando la buena letra, el contenido de lo que ellos escriben debe ser tan valioso como posible. La investigación indica que el desarrollo del respeto por uno mismo y para otros es básico para el éxito en la escuela y en la vida futura (17,19). Así, los contenidos de la escritura deben enfocarse hacia el desarrollo del respeto mutuo. Por ejemplo, las citas en edad apropiada tales como la siguiente puede escribirse y discutirse: Antes yo juzgué a mi vecino, permítame pasear una milla en sus mocasines. Evaluación: el Énfasis de la auto-evaluación es esencial, el logro de la escritura y el desarrollo del respeto mutuo (6,1 9). Las lecciones diarias de la escritura deberán incluir frecuentemente alguna forma de auto-evaluación, fluctuando desde el simple rodeo del mejor trabajo en una línea de composición sobre qué Bien uno está haciendo y planeando las mejoras en el desarrollo del respeto mutuo. También deben hacerse un objetivo de auto-evaluación periódicamente de formación de letras, para la enseñanza así como propósitos de post-test.

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