Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educacin, Vol. 5, No. 2, 172-205ISSN: 2215-8421

Diferencia y racismo en las polticas de educacin superior: el caso de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, Mxico

Gisela Carlos Fregoso

Universidad Veracruzana (carlosfregosogisela@hotmail.com)

Recibido: 10 de enero de 2014 | Aceptado: 24 de noviembre de 2014 | Publicado en lnea: 30 de

diciembre de 2014

El artculo que el lector tiene en sus manos ilustra los primeros hallazgos provenientes

del trabajo de campo realizado durante once meses en 2013 con trabajadores universitarios

y con un grupo conformado por cuatro estudiantes indgenas y dos estudiantes no indgenas

de la Universidad de Guadalajara, en la ciudad de Guadalajara, estado de Jalisco (Mxico). La

pregunta central que guio nuestro estudio cuestiona qu efectos antidiscriminatorios haba

tenido la poltica de accin afirmativa llamada Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes

Indgenas (PAAEI) en la Universidad de Guadalajara (UDG), y cul era la relacin del PAAEI

con la generacin de nuevas desigualdades en el espacio educativo. Para ahondar en el tema

anterior, nos interesaba responder de igual manera: Qu entendan los trabajadores univer-

sitarios y los estudiantes mestizos por cultura indgena? Cules han sido algunas de las

repercusiones del PAAEI en los estudiantes indgenas? Y tambin, cmo se construyen la

discriminacin y el racismo en el espacio educativo universitario?

Este estudio cobra importancia cuando vemos que en Amrica Latina el ingreso de ind-

genas a la universidad sigue estando marcado por la desigualdad (ver la tabla 1). Slo el 5% de

la matrcula de educacin superior pertenece a la poblacin indgena, y del total de estudian-

tes de la UDG, se tiene registrado que slo el 0,39% es de origen indgena (ver la tabla 2). Lo

anterior nos habla de una exclusin de origen histrico pero tambin estructural, que sigue

perviviendo. De ah que el presente artculo intente demostrar que lo que se entienda por

cultura indgena, junto con el contexto regional, va a determinar los haceres de una poltica

educativa dirigida a esta poblacin.

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El punto de partida de estas relexiones son las discusiones y los anlisis que se encuentran anclados a debates sobre la implementacin de programas tutoriales en el sistema educativo

universitario convencional dirigidos a estudiantes indgenas. El mapa analtico del cual parto est

marcado por la discusin hecha desde organismos internacionales (Mato, 2008 y 2009), desde

los trabajos impulsados por la Ford Foundation (Didou y Remedi, 2004 y 2009) con el objetivo de

evaluar en Mxico la implementacin del programa Pathways to Higher Education hasta coordi-

nadores de dicho programa en Mxico, auspiciado por instancias nacionales (Ruiz Laguier y Lara,

2012); estn tambin los debates surgidos desde Amrica del Sur (De Souza Lima y Paladino,

2012), adems de los debates nacionales enfocados a universidades mexicanas (ANUIES, 2001 y

2005; Romo Lpez, 2005; Flores Crespo y Barrn, 2006; Daz Galvn, 2003). Finalmente, partimos

as mismo de discusiones sobre la evaluacin de dichas experiencias en Mxico (Badillo, 2009;

Gmez, 2009; Gmez Torres, 2009).

En este sentido, el texto intenta contribuir a responder algunas preguntas surgidas durante

estos debates, tales como: Qu gestiones hacen las universidades para fortalecer el programa?

Cul es el esfuerzo que realizan las instituciones de nivel superior por interculturalizar sus espacios?

(Gonzlez Cornejo y Velasco Cruz, 2012) Qu papel cumplen los poderes regionales en su imple-

mentacin? (De Souza Lima y Paladino, 2012), y as mismo, se pretende aterrizar dicha discusin al

nivel local en una universidad del occidente de Mxico.

Para ello, se informa sobre los primeros hallazgos de una investigacin mediante testimo-

nios emitidos por parte de excolaboradores de la Fundacin Ford, trabajadores de la UDG y es-

tudiantes indgenas y mestizos. Los argumentos que aqu se muestran no pretenden ilustrar la

totalidad de descubrimientos de nuestras pesquisas, sino que deseamos trazar algunas rutas o

Tabla 1. Pases de Amrica Latina donde se implement el Pathways to Higher Education

PasNombre delPrograma

% PoblacinIndgena

del total de poblacin

2001% de poblacin indgena

que tiene acceso a laEducacin Superior

(19-23 aos)

Poblacin indgena en educacin superioren 2012

Mxico

Programa de Apoyo a Estudiantes Indgena de Instituciones de Educacin Superior(PAEIIES)

13%57 etnias

3% 10.000 alumnos

PerHatun anUniversidad del Cuzco

25-50%6,7% rural20.2 urbana

661 alumnos

ChileThakhi Universidad de Tarapac

4,6%8 etnias

26,3% indgenas rurales sin informacin

AraucanaRp Universidad de la Frontera

23% es mapuche

sin informacin

BrasilSendas de Conocimiento. La enseanza superior indgena

0,4% 2% sin informacin

Colombia Programa de Admisin Especial3%90 grupos

3.347 jvenes8.012 alumnos (dato del 2004)

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n posibles proyectos de interpretacin de una poltica pblica educativa ejecutada en el sistema

universitario. La cantidad de testimonios que aqu se presentan no implica que se reste impor-

tancia a unos actores, o que se priorice a otros; como mencionamos, ste es el resultado de los

primeros hallazgos de la investigacin.

De lo nacional a lo local: el paaei en la universidad de guadalajara

Para el caso de Mxico, el proyecto de interculturalidad iniciado por el Estado mexicano en

los ltimos catorce aos presenta tres etapas, que parten del Programa Nacional de Educacin

2001-2006 (Schmelkes, 2011), con el objetivo de incrementar el nmero de estudiantes indgenas

en la educacin bsica y superior.1 Para tal in, se propuso: 1. Una poltica de otorgamiento de becas de manutencin llamada Pronabes,2 queriendo hacer

de sta una estrategia compensatoria y pensando en que, si bien exista igualdad de oportuni-

dades, no haba la igualdad de condiciones para seguir asistiendo a la universidad.

2. La creacin en 2001 de los Programas de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas (PA-

AEI). El programa consista en impulsar polticas institucionales que fortalezcan la per-

manencia, egreso y titulacin de los estudiantes indgenas inscritos en la universidad

(Gonzlez Cornejo y Velasco Cruz, 2012, p. 7). stos formaron parte de un proyecto ms

grande llamado Pathways to Higher Education, financiado por la Fundacin Ford (FF) a

partir de ese mismo ao y hasta 2003. La administracin de este programa supranacional

y la convocatoria a las universidades para competir por el recurso en el mbito nacional

mediante envo de proyectos y propuestas quedaron a cargo de la Asociacin Nacional

1 La educacin bsica en Mxico es entendida como aquella educacin escolarizada que debe recibir cualquier ciudadano(a) mexicano. sta comprende la Educacin Primaria (de 6 a 12 aos), la Educacin Secundaria (de 12 a 15 aos) y la Educacin Media Superior (de 15 a 18 aos).

2 Programa Nacional de Becas y Financiamiento, y ahora llamado CNBES (Coordinacin Nacional de Becas de Educacin Superior). De acuerdo con experiencias de estudiantes indgenas, las becas llamadas Pronabes consistan en darles a los estudiantes aproximadamente mil pesos mexicanos al mes, siempre y cuando mantuvieran un promedio mnimo de ochenta por ciento. Hay que sealar que este tipo de becas era incompatible con otros subsidios escolares como el de excelencia acadmica, lo cual ha cuestionado las becas Pronabes y ha puesto sobre la mesa la pregunta: si se es indgena o pobre no se puede tener excelencia acadmica?

Tabla 2. Comparacin de estudiantes indgenas.

Alumnos en totalEstudiantesIndgenas

Porcentaje

UDG 103.108 412 0,39%

CUCEA 16.752 13 0,07%

CUCSH 10.161 15 0,14%

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nde Universidades e Instituciones de Educacin Superior3 (ANUIES). As, el PAAEI arranc

con el objetivo de facilitar la vida acadmica de los estudiantes indgenas ya admitidos

en las universidades, mediante un sistema de tutoras acadmicas (Schmelkes, 2011). Una

de las primeras acciones de este programa fue visibilizar la poblacin indgena que se en-

contraba estudiando en las universidades, ya que antes se desconoca tal informacin. De

acuerdo con la ANUIES, el PAAEI registra hasta 2012 un total de 933 tutores que colaboran,

222 asesores, 2.677 indgenas egresados y 1.004 indgenas titulados (ANUIES, 2012).

3. Otro de los resultados de este Plan Nacional fue la generacin de universidades interculturales

en 2003.4 Con la creacin de estas universidades se busc atender a poblacin indgena, mes-

tiza y afrodescendiente. Se seala que estos centros fueron pensados para la poblacin que

habitaba en zonas rurales porque las universidades convencionales, situadas generalmente

en centros urbanos, no han sido opcin para muchos. En la actualidad, se cuenta con nueve

universidades interculturales en el pas, las cuales atienden aproximadamente a 5.684 estu-

diantes (INEGI, 2010).

Por su parte, la Universidad de Guadalajara es una institucin ubicada en el occidente

de Mxico (ver la ilustracin 1). sta tiene sus orgenes como entidad pblica y con su propia

ley orgnica en 1925, como parte de los proyectos postrevolucionarios mexicanos, que arti-

cula su gnesis, su estructura y su ideologa institucional al naciente Estado revolucionario

(Acosta Silva, 2000, p. 82). Dicha institucin est conformada por quince centros universi-

tarios, los cuales se dividen en nueve centros regionales5 (ver la ilustracin 1) y seis centros

temticos6 (ver la ilustracin 2). Dicha caracterstica nos oblig a delimitar la investigacin a

dos centros universitarios ubicados en la ZMG, espacio donde, adems de ubicarse la capi-

tal del estado, se registra un alto nmero de migracin indgena.7 El Programas de Apoyo a

Estudiantes Indgenas de Instituciones de Nivel Superior (PAEIIES) se puso en operacin en

todos los centros universitarios de la UDG en 2003, bajo el nombre de Programa de Apoyo

Acadmico a Estudiantes Indgenas (PAAEI), cuya funcin principal era brindar tutora acad-

mica a estudiantes, por parte de profesores especializados en temas indgenas. Los centros

elegidos fueron: 1) Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), y 2)

3 La ANUIES surgi en 1950 a raz de la tormenta poltica que provoc el proyecto de educacin socialista (Gradilla Damy, 1995, p. 229). Posteriormente, sus objetivos se centraron en la uniicacin de criterios de trabajo, enseanza, vinculacin y publicacin de materiales y programas educativos de nivel superior (universidades) y bachillerato (estudios previos a la universidad).

4 La primera institucin de este tipo fue la Universidad Intercultural del Estado de Mxico (UIEM). Cfr. http://uiem.edu.mx/

5 Los Centros Regionales son planteles o ediicios universitarios que estn fuera de la zona urbana de Guadalajara, es decir, fuera de la ZMG; sin embargo, s estn dentro del estado de Jalisco, pero en otros municipios. Reciben el carcter de Regionales porque se dice que estn en las distintas regiones de dicho estado.

6 Se les llama Centros Temticos a los planteles o ediicios universitarios ubicados en la zona urbana, dentro de la ciudad de Guadalajara conocida como Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), en el estado de Jalisco. Reciben el adjetivo de temticos, puesto que cada plantel est enfocado en un tema o rea de estudio: 1) Sociales y Humanidades (CUCSH), 2) Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA), 3) Ciencias Exactas e Ingenieras (CUCEI), 4) Artes, Arquitectura y Diseo (CUAAD),5) Ciencias Biolgico Agropecuarias (CUCBA) y 6) Ciencias de la Salud (CUCS).

7 De acuerdo con las estadsticas del Consejo Nacional de Poblacin (Conapo), en 2010 haba en todo el estado de Jalisco un total de 19.330 hogares indgenas; en 2014 se registra un total de 20.618 hogares indgenas. Traducido en el nmero de poblacin, en 2010 haba 90.390 personas indgenas en Jalisco, y en 2014 hay un total de 93.120 personas indgenas. De 93.120 personas que manifestaron ser indgenas en 2014, el 60% vive en la Zona Metropolitana de Guadalajara (Conapo, 2014).

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n Centro Universitario de Ciencias Econmico Administrativas (CUCEA). Cabe sealar que, a

pesar de los esfuerzos en la universidad, la cifra de estudiantes indgenas registrados en el

PAAEI sigue siendo baja (ver la tabla 3).

Ilustracin 1. Estado de Jalisco y ubicacin de los centros regionales.

Ilustracin 2. Centros temticos de la Universidad de Guadalajara

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Recursos metodolgicos de la investigacin

Para acercarnos a lo emprico, se ech mano de los recursos que ofrece la antropologa

educativa, de las herramientas que brinda el anlisis del discurso y de estrategias y elementos

visuales para abordar los imagos sobre la alteridad.

Si bien la intencin primaria era ver qu haba pasado con una poltica educativa universita-

ria, la inalidad no era evaluarla, sino que, de acuerdo con Rockwell (2005), se quera estudiar los procesos que surgan de forma cotidiana en el espacio educativo.

La recopilacin de discursos institucionales sobre lo indgena buscaba hacer un entrecru-

ce y una triangulacin metodolgica (Arias Valencia, 2000), en donde pudiramos corroborar

lo que se deca de una poltica pblica como el PAAEI, y, por otro lado, lo que se ejecutaba de

ella, es decir, una revisin de los decires y los haceres (Martn Criado, 1998) que se ponan en

prctica. Esta recopilacin nos permiti encontrar aquellas categoras emic (Gonzlez Echeva-

rra, 2009) o propias de los informantes que ilustraran qu signiicaban para ellos conceptos como los que aqu problematizamos.

El proceso metodolgico se dividi en dos segmentos: 1) el trabajo con lo que aqu lla-

mamos actores institucionales (ver la ilustracin 3), es decir, todos aquellos trabajadores

universitarios que de alguna u otra manera estuvieron involucrados en la operacin del PAAEI.

A este segmento se le aplicaron entrevistas semiestructuradas, las cuales se fueron modiican-do merced al trabajo de campo; 2) posteriormente, se trabaj con un grupo conformado por

cuatro estudiantes indgenas y dos no indgenas; a ellos se les aplicaron entrevistas semiestruc-

turadas y sesiones en profundidad, con la inalidad de construir sus propios relatos autobiogr-icos mediante fotografas personales. Las categoras de las que partimos son: a) cultura ind-gena, b) apropiacin de la poltica de accin airmativa, c) interculturalidad, d) discriminacin y racismo. A partir de ah surgieron nuevas categoras, que intentamos triangular mediante otras

fuentes. Por ltimo, todos los nombres de los entrevistados han sido cambiados, con el in de mantener el anonimato.

Tabla 3. Estudiantes indgenas en la Universidad de Guadalajara.

CUCSH CUCEA CUAAD CUCS CUCEI CUCBA

Total de estudiantes 11.135 16.270 6.616 18.069 13.168 4.546

Estudiantes indgenas registrados en base de datos del PAAEI

15 13 7 10 7 14

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Qu se entiende por cultura indgena y qu polticas se disean para sta?

Con la inalidad de tener un control y comprender cules eran los objetivos iniciales del pro-grama, decidimos seguir una ruta descendente comenzando por la Fundacin Ford hasta llegar a

los estudiantes (ver la ilustracin 3).

La poltica educativa fue pensada desde la FF, tomando en cuenta su experiencia en otros

pases; en este sentido, los recursos de la FF estaban dirigidos a un grupo social en particular:

FF: [] pensamos quines son los grupos vulnerables? Por ejemplo, en Rusia trabajamos

con mujeres, porque estaban muy poco representadas en la universidad. En Brasil trabajamos

con grupos afrodescendientes. En Chile, por ejemplo, hay todo un conjunto de grupos vulnera-

bles, incluyendo indgenas. Pero en Mxico acababa de pasar en los noventas el levantamiento

zapatista. En Oaxaca estaba todo ese movimiento sobre usos y costumbres indgenas. Y pues

bsicamente, desde mediados de los noventas haba un surgimiento de conocimientos. Era

una oportunidad para enriquecer a la universidad. Y en el 2002 nos autorizaron dinero para

Ilustracin 3. Mapa de actores institucionales

Retora CUCSH

Retora CUCEA

Secretara Acadmica

CUCEA

Jefes de departamento

del CUCEA

Secretara Acadmica

CUCSH

Jefes de departamento

del CUCSH

Docentes DocentesTUTORES

PAAEI

UACI

ANUIES

Fundacin Ford

Ruta de actores institucionales

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napoyar a grupos aborgenes, autctonos de Mxico. Y lemos las cifras: de 100 indgenas que

entraban a la primaria, menos del 2% llegaban a la universidad. As que diseamos este pro-

grama para indgenas, no necesariamente en desventaja econmica o psicolgica. Ms bien

necesitaban idioma, cultura, familiaridad con las instituciones. (John Scott, extrabajador de

la Fundacin Ford)

La cita anterior nos seala que el programa fue pensado desde un contexto en el cual se

dieron ciertos parteaguas para la generacin de polticas en materia indgena. En la tnica de

pensar la poltica como instrumento para resarcir problemas atvicos concernientes a indge-

nas, esta poblacin fue vista como vctima (Delgado, 2000), y por ello fue llamada vulnera-

ble. A pesar de no recurrir a la nocin de deuda histrica, el entrevistado s hace referencia

a ella, puesto que entenda que el indgena no necesariamente era aquel que padeca desigual-

dad social o que se encontraba en situacin de pobreza, sino todo un tipo de poblacin. La

implementacin de acciones airmativas o polticas de cuotas basadas en deudas histricas de opresin est ms ligada, en contextos anglos, a temas de racismo. (Delgado, 2000), que es de

donde proviene la iniciativa Pathways to Higher Education. Pero el entrevistado, como observa-

mos, no habla de racismo; ste hace referencia a herramientas que den un fcil acceso a la

cultura dominante, es decir, en lugar de racismo, se habla de un problema cultural. El considerar

a los indgenas una cultura muy diferente a la dominante, o dicho de otro modo, sustituir no-

ciones de raza por cultura, es un debate aejo. ste remite a las primeras dcadas del siglo XX

en el contexto angloestadounidense, cuando el antroplogo Franz Boas, en contra de los dis-

cursos biologicistas y de pureza racial, arguye que la nocin de raza es irrelevante para explicar

la explotacin y la no integracin de los indios a la cultura dominante, y por ello entiende que

la cultura es el impedimento (Hale, 2004; Castellanos, 2000; Saldvar Tanaka, 2012). El discurso

llega a Mxico por Manuel Gamio, y desde entonces se emprendi una cruzada nacional en

contra de las diferencias culturales (Saldvar Tanaka, 2012), a travs de la asimilacin del pro-

yecto indigenista. Esta visin se ver reforzada en algunos de los actores institucionales, como

veremos ms adelante:

Entrevistadora: En otras universidades del pas se ha destinado un porcentaje o cuotas de

ingreso para grupos indgenas. Cmo ve eso la UDG, ese tipo de acciones airmativas?

RF: El sistema de cuotas en la UDG [para indgenas] aplica en centros regionales [fuera de la

ciudad de Guadalajara] porque tiene que ver con su ubicacin geogrica, tiene que ver con el alcance regional y la demanda, tiene mucha demanda indgena, por eso es el caso, porque

all estn los indgenas. Lo que te puedo decir es que en el caso de los centros de aqu [la

ciudad] es por puntaje. No se hacen concesiones ni a indgenas, ni a discapacitados, ciegos,

minusvlidos. Todo es por puntaje. Yo he sido aplicadora del College Board, que es el examen

de ingreso y es por puntaje, atender a todos por igual [] bueno, la verdad es que no haba

escuchado este trmino de acciones airmativas aqu [en la ciudad]. Lo que s existe es candi-datos en condiciones vulnerables, por ejemplo: si vienen en sillas de ruedas o con muletas se

busca un lugar especial para su saln, pero solamente es eso [] Yo no creo que sea nece-

sario que, cuando entren los estudiantes, tengan que decir que son indgenas creo que los

afea. (Rosa Fuentes, 2013, secretario acadmico del CUCSH)

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n La cita anterior nos dice que hay una persistencia en concebir el indgena como aquel

que habita en lugares remotos (regionales) insertos en el ambiente del campo; adems, el

adjetivar a los indgenas como grupos vulnerables o verlos como vctimas trae consigo

concepciones de lo indgena como discapacidad o dficit. Si bien est visin ha condu-

cido a la creacin e implementacin de polticas compensatorias, el discurso de la igualdad

universalista sigue permeando y creando desigualdades (De Souza Lima y Paladino, 2012).

Polticas compensatorias como el PAAEI fueron pensadas como seed money, esto es, que con

la inversin inicial de organismos internacionales, este tipo de programas se institucionali-

zaran y las universidades terminaran asumiendo la responsabilidad. Sin embargo, hay que

sealar que se observa un bajo nivel de apropiacin o conocimiento del programa PAAEI por

parte de la UDG, puesto que, a diez aos de su creacin, los funcionarios dirigentes de cada

centro universitario en la ZMG decan desconocer el PAAEI o el trmino acciones afirmativas.

Otro punto importante est relacionado con la ltima frase de la cita, cuando, adems

de sealar que el nombrarse indgena es sinnimo de afeamiento, se menciona que los in-

dgenas tienen que decir o nombrarse como tales al ingresar al nivel superior. Recordemos

que en el examen de ingreso a la universidad, para el caso de la UDG, se implementaron unas

preguntas que permiten identificar la poblacin indgena mediante la adscripcin geogrfi-

ca y lingstica. Lo anterior es conocido como discriminacin positiva (Velasco Cruz, 2012b).

Aqu es importante traer a discusin los debates que cuestionan por qu no se nombra lo

mestizo. Moreno (2012) y Saldvar Tanaka (2012) demuestran cmo el mestizaje como pro-

yecto ideolgico sigue siendo tanto una promesa de blanqueamiento como un ocultamiento

del racismo. Para el caso de la identificacin de estudiantes indgenas en este espacio uni-

versitario, debe de existir un nfasis en las caractersticas que construyen lo tnico (Saldvar

Tanaka, 2012), tales como decir de qu comunidad son y qu lengua hablan para el caso de

los indgenas, en tanto lo anterior se considera irrelevante o se obvia para aquellos conside-

rados no indgenas.

Sin embargo, la universidad se conigura a travs de lo que Czarny llama narrativas de oposicin o de tensin (Czarny, 2008), puesto que al mismo tiempo encontramos concepciones

donde lo indgena es considerado como dicit; tambin existen otros puntos de vista.

Entrevistadora: Cree que tenga cabida la visin de interculturalidad en la UDG?

EB: Yo creo que s porque con el nuevo nombramiento de Gabriel Pacheco [indgena wix-

rika] al frente de la UACI8, va a ser distinto. Nosotros [los no indgenas] estamos muy acos-

tumbrados a la cuestin operativa con base a la cuestin jerrquica, as como con cierta auto-

ridad, y ellos [los indgenas] ms bien la ejercen de manera distinta, ms horizontal, todo se

pone a consenso. Y eso es algo que los jefes de departamento [de la UDG] no estn acostum-

brados porque ellos [los indgenas] ejercen la autoridad de manera distinta. (Ernesto Barros,

secretario acadmico del CUCEA)

8 Unidad de Apoyo a Comunidades Indgenas, instancia perteneciente a la UDG y fundada en 1994.

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nPara este secretario acadmico, lo indgena es visto como armonioso y horizontal, lo que se

releja al describirlos como consensuales. As mismo, se comenta que los indgenas distan de las dinmicas institucionales, pero no se especiica si es la burocracia de stas lo que representa una barrera, o si se reiere a la institucin como elemento de toda cultura. Para ambos casos, sigue permeando la idea de que la cultura es el obstculo de integracin a la sociedad mayoritaria.

Los discursos que mostramos se fueron contrastando conforme fuimos bajando en el es-

quema de actores institucionales. Respecto a las opiniones de los jefes de departamento, en don-

de su trabajo acadmico est relacionado con temas indgenas, en particular con grupos wix-

rikas, tienen un trato constante con comunidades y estudiantes de pueblos originarios. Uno de

ellos comenta lo siguiente:

Entrevistadora: Cmo comenz a trabajar con estudiantes indgenas?

LXA: [] eran muchachos que andaban ms o menos perdidos en Guadalajara, que ve-

nan aqu y que a veces trabajaban en un taller para ganarse la vida, y trataban de estudiar.

Yo supongo que sa es una dinmica que ha seguido durante siglos. Algunas poblaciones

indgenas no pueden crecer mucho porque no han hecho recursos [] Mi experiencia es

que se esconden [los estudiantes indgenas]. O sea, fuera del DELI,9 de donde son, no le en-

cuentran ningn sentido que lo hagan [que se identiiquen como indgenas]. Por ejemplo, un muchacho que hizo la licenciatura en Literatura iba todos los das a clase con su traje.

l no se esconda, todo lo contrario, eso es muy huichol [wixrika], vienen a la ciudad y se

ponen su traje, aunque all no lo usen, pero vienen aqu [a la ciudad] y se lo ponen, se ex-

hiben y caminan muy alto. Y es que nunca fueron humillados ni nada, ni por tropas ni por lo

que sea, entonces uno los ve y caminan muy recto, a diferencia del resto de los indgenas,

del dominado, del humillado, que no puede mirar cara a cara al otro, eso se nota hasta en el

lenguaje corporal. (Luis Xavier lvarez, jefe de departamento en el CUCSH)

Hay varios puntos importantes por sealar en el comentario anterior: por un lado, este ni-

vel institucional, representado por medio del jefe del departamento, hace una distincin entre un

tipo de indgenas que, segn l, se sienten orgullosos de posicionarse como tales en el entorno

urbano; y por otra parte, distingue al indgena colonizado o dominado. Esto resulta importante

cuando vemos que en los discursos anteriores se concibe al indio como lo que Gutirrez Chong

llama una uniicacin semntica (Gutirrez Chong, 2001), es decir, la categora de indgena no presenta fragmentacin alguna. En este caso, el indgena wixrika s se diferencia de otros ind-

genas que s han sido humillados. Cabe sealar que a lo largo de nuestro trabajo de campo recibi-

mos comentarios de otros actores institucionales que aseveraban que, en particular, el indgena

wixrika ha sabido negociar muy bien con diversas instituciones gubernamentales de Jalisco a

lo largo de las dcadas. Aunado esto al testimonio anterior, tenemos que, a pesar de las dis-

crepancias que pudieran tener los wixrikas con las instituciones, stos han sabido dirimir esas

diferencias. Sin embargo, consideramos que las categoras humillados o dominados para

aquellos indgenas que no son wixrikas no son vividas as por los estudiantes indgenas, como

se mostrar ms abajo.

9 Departamento de Estudios Literarios, perteneciente a la UDG.

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n La tutora, parte medular del PAAEI

Es pertinente mencionar que el papel de la tutora es el elemento medular del programa

PAAEI. Al inicio de esta investigacin, se tena registrado un tutor oicial PAAEI por cada centro universitario. En este trabajo participaban otros docentes que podan tener o no tener experien-

cia sobre temas indgenas. Cuando el PAAEI comenz su funcionamiento en 2003, todava no

exista el sistema general de tutoras para todos los estudiantes de la UDG. No fue sino hasta 2011

que se dio una reforma educativa, llamada Actualizacin curricular, cuando se cre el Consejo

Tcnico de Tutoras dentro de la UDG, conformado por los rectores, los secretarios acadmicos

y los representantes de cada departamento de todos los centros universitarios. Posteriormente,

se conform el Plan Institucional de Tutoras (PIT), que entr en funcionamiento en febrero de

2013. Encargados del sistema tutorial del CUCEA nos comentaron en las entrevistas que, debido a

que gran cantidad de estudiantes no asistan a las tutoras, se pens en crear una materia o asig-

natura en el primer semestre, dirigida a todas las carreras, llamada Universidad y Siglo XXI, la

cual asignaba un 20% de la caliicacin del alumno al trabajo tutorial con su profesor asignado. Si el alumno no tena entrevistas o tutora con su profesor, perda ese 20% de nota. Es as que, desde

febrero de 2013, el PAAEI es parte de este sistema tutorial general de la UDG. En el momento de

realizar nuestro trabajo de campo, el personal encargado de manejar el programa PAAEI, slo

tena registrado un tutor PAAEI por cada centro universitario (seis en total). Empero, como men-

cionamos, conforme fuimos adentrndonos en el campo, nos dimos cuenta de que haba ms

actores involucrados.

La dinmica para ser tutor PAAEI en la UDG consiste en que el mismo programa invita a

docentes que, segn su consideracin, tienen las cualidades necesarias para desempear este

rol. Ha habido casos, como sucedi en el CUCEA, en los que no se contaba con profesores con

experiencia en temas indgenas, y, en consecuencia, se hizo una invitacin a todo docente a parti-

cipar como tutor. As, en el caso del CUCEA, el tutor registrado en el momento en que realizamos

el trabajo de campo, y que renunci en marzo de 2013, opina lo siguiente:

LER: [] Aqu, [el CUCEA,] quiz por ser el centro metropolitano de mayor infraestruc-

tura, como que tiene cierto perfil, y pues, son las carreras como de empresas no s

como que uno pensara que van a estudiar los alumnos que son hijos de empresarios o

algo as, por el propio perfil de las carreras, pero son pocos los que entran con ese perfil

[indgena] porque la mayora, por su perfil, se van a carreras ms populares como Medici-

na, Derecho, pero no Contadura [] En una comunidad indgena, pues, digamos, alguien

no va a estudiar Licenciatura en Filosofa, o Licenciatura en Matemticas, los alumnos con

ese perfil [indgenas] por lo general no estudian esas carreras, ms bien [estudian] carre-

ras que captan un poquito la estructura tradicional de la comunidad tradicional. Entonces

se van sobre carreras como abogado, mdico carreras de uso comn. (Luis Ernesto

Ruiz, tutor de CUCEA)

Para este tutor, el peso de la comunidad en la eleccin de carrera de un estudiante in-

dgena sigue siendo un determinante. Pero, entonces, qu pasa cuando un estudiante elige

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ncarreras poco convencionales? La idea que asocia un particular tipo de personas indgenas, en

este caso con ciertos conocimientos abogaca o medicina encuentra sus orgenes, segn

Chukwudi Eze, en la relacin establecida entre naturaleza humana y conocimiento (Chukwudi

Eze, 2008), desarrollada durante el siglo XVIII. De igual manera, Castro-Gmez tambin ha

explicado la asociacin que existe entre el elemento raza y el conocimiento, en donde hist-

ricamente fue construida la idea que sostiene que ciertas razas eran proclives a las artes, y no

a las ciencias, debido a que en ellas se usaba ms la intuicin, y no la razn (Castro-Gmez,

2005). Con la cita anterior, entra en juego el elemento comunidad autocontenida-conocimien-

to. Si bien en el transcurso del trabajo de campo encontramos estudiantes que s cursan

carreras como Abogaca o Medicina, pues se piensa que cursando estas carreras se ayudar a

la comunidad, tambin pudimos ver que hay un nmero considerable de alumnos en carreras

de Ciencias Exactas y Administrativas, o bien, en licenciaturas como Docencia y Enseanza

del Francs. Es decir, si bien existen alumnos en carreras de uso comn, como menciona

este tutor, los estudiantes insertos en facultades de Ciencias Exactas o Administrativas su-

fren una mayor invisibilizacin por parte de los actores institucionales.

En el caso de este tutor, segn extern, sus actividades realizadas con estudiantes ind-

genas consistieron en gestionar condonaciones de rdenes de pago a estudiantes indgenas en

el nivel de maestra y en canalizar a otros alumnos indgenas al Departamento de Trabajo Social

o con el psiclogo, debido a los problemas personales que presentaban los estudiantes. Dichos

problemas fueron de ndole econmica o familiar, mas no por su diferencia cultural, a diferencia

de lo que argumentan algunos estudios (Velasco Cruz, 2012a). As mismo, coment el tutor que

en una ocasin en que se realiz una semana cultural con exposiciones de artesanas de origen

wixrika (tambin llamada cultura huichol), dijo sentirse triste y decepcionado por el poco inters

que mostraron los estudiantes indgenas del centro universitario CUCEA.

Por otro lado, algunos docentes que han sido tutores de estudiantes indgenas han desis-

tido de realizar esta labor, por lo siguiente:

Entrevistadora: Me comentaba antes que usted era tutora de estudiantes

AR: Fui tutora de estudiantes indgenas hace tres aos. A m me vinieron a invitar porque me

recomend no s quin. Entonces, pues se me hizo interesante, se me hizo padre. Pero yo

pens que iba a ser una asesora, cmo te dir?, ms bien de gua acadmica. Tericamente,

as es. Pero a la hora de la hora, una tiene que hacer muchas ms cosas como ms operati-

vas casi, ms de persecucin casi, persecucin de los alumnos.

Entrevistadora: Cmo de persecucin?

AR: De ir a los salones donde estn los alumnos, perseguirlos casi casi, de ir y buscar-

los. Y yo soy en contra de eso. Yo digo: si ellos tienen inters si no, por qu los voy

a andar persiguiendo? Como cositas as, te digo, medio corporativistas, medio pater-

nalistas, pues cosas con las que yo no estoy de acuerdo. Un da hicimos una reunin

con todos los estudiantes indgenas del CUCSH, pero no vino ms que una alumna.

Te digo, no tienen inters. Y yo les dije: yo acepto que creo que ellos [los indgenas]

estn en desventaja en este sistema educativo, es injusto para ellos culturalmente, no

es una educacin intercultural la de aqu para nada. Entonces, estn en desventaja y

hay que apoyarlos con cursos, con lo que t quieras. Pero de ah, a esa visin como de

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n regalarles las cosas porque son indgenas, pues siento que eso debemos de romperlo,

romper con el paternalismo. No creo que se les tenga que hacer el favor, porque a ve-

ces entran sin las condiciones necesarias. Es mejor reconocer que tenemos un sistema

educativo injusto y que ellos [los indgenas], adems de estar en desventaja, son dis-

criminados, y un montn de cosas. No es un sistema inclusivo. Y es difcil cooptarlos.

Algunos [indgenas] no quieren ni saber nada.

Entrevistadora: Entonces, los estudiantes rechazan el programa?

AR: Pues mira, hay muchas susceptibilidades, y es que tenemos toda una memoria de

racismo introyectada, de un lado y del otro. De nuestro lado, quienes simpatizamos con

los pueblos indgenas, caemos en paternalismos y maternalismos, y yo me he cachado.

Y del otro lado [los indgenas], a veces hay utilizacin del occidental por esa relacin en-

tre ellos y nosotros. O caemos en una mitificacin de los indgenas donde proyectas tu

propia utopa, y luego los ves en la vida real y ves que son humanos, y a veces con ms

cargas. Dicen que son armnicos y te das cuenta que no. Adems, por ser de sociedades,

de pueblos discriminados, pues tambin tienen muchas cosas soterradas es todo un

rollo. Yo he estado cerca de algunas alumnas, aun sin ser su tutora, y las he ayudado en lo

que he podido. Una se fue a Portugal mediante la beca Erasmus, y otra sigue en su licen-

ciatura. (Alicia Rabasa, extutora del CUCSH)

La experiencia que nos comparte esta profesora nos permite observar que mientras

ms bajamos en el nivel de actores institucionales, la concepcin sobre el ser indgena se

modifica. Lo anterior tiene que ver con lo que aqu queremos llamar un grado de proximidad.

A menor contacto con los estudiantes indgenas por parte de actores institucionales, existe

una mayor idealizacin. Mientras que en el caso de los docentes, que tienen contacto directo

con los estudiantes, existe una concepcin sobre lo indgena ms matizada y con mayores

claroscuros. A medida que lo indgena se expresa en rangos institucionales altos que son los

encargados de gestionar los cambios en la universidad, se concibe la educacin como una

meritocracia monocultural, donde lo que importa es el ranking o puntaje de cada alumno,

mientras que cuando el discurso va bajando de nivel, se configura el imago de un indgena

ms complejo y con menos idealizaciones. Lo anterior es crucial para comprender qu se hizo

con una poltica educativa, puesto que, si bien las instancias supranacionales y nacionales

haban fijado los objetivos propios de dicha poltica, lo que los actores locales entendan por

cultura indgena determinaba los haceres de la poltica educativa. Como menciona la cita

anterior, si se tiene una visin paternalista, las directrices del programa sern perseguir a

los alumnos o regalar, cayendo as en corporativismos o paternalismos. As mismo, vemos

que el apoyo a estudiantes indgenas, no necesariamente se tiene que llevar a cabo mediante

tutoras formales como el PAAEI; basta con que haya cierta empata entre profesores y alum-

nos para que esto se d. Sin embargo, esto requiere que la visin de la tutora se flexibilice,

porque, de no ser as, la relacin tutor/estudiante indgena se torna ms complicada.

Para algunos tutores, su funcin consiste en dar tutoras exclusivamente de carcter aca-

dmico, en tanto que para otros, su puesto les exige un poco ms, como facilitar el trmite del

estudiante para acceder a recursos compensatorios o becas. En este sentido, la tutora puede

convertirse para algunos en una actividad lexible, la cual implica una amplia gama de labores. Cuando la tutora no se lexibiliza, encontramos las siguientes experiencias:

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nEntrevistadora: Los tutores han trabajado en conjunto con la UACI?

IS: Pues s, ms o menos vienen, pero vienen a exigir trabajo, no vienen a hacerlo.

Entrevistadora: Cmo?

IS: S, ellos [la UACI] no quieren hacer nada. Y luego, tampoco hay un documento donde a m

se me diga usted es tutor y ste es el alumno

Entrevistadora: Ah, no hay un?

IS: No, es de pura palabra, es verbal. Y as no se puede. Debe de haber un registro y un com-

probante que diga que se est realizando esa actividad.

Entrevistadora: Y los estudiantes que estn en el PAAEI se conocen entre s?

IS: Cuando llegan a la ciudad, casi sin hablar espaol [los indgenas], lo curioso es que

no constituyen una red para tener un mejor acceso [a la universidad]; sin embargo, slo

se juntan para jugar futbol, eso s lo hacen, pero para vivir dentro de la gran urbe donde

hay tanto racismo, no lo hacen. Es un problema para que estudien, porque no tienen muy

desarrollado la parte del conocimiento, y menos porque los padres no los dejan estudiar.

Antes [lo estudiantes indgenas] haban formado una ONG para buscar apoyos financie-

ros, pero no buscan apoyos acadmicos. No los buscan. No les interesa. Al menos aqu me

llev la experiencia con un muchacho que estudi Historia, de San Andrs [] Y le digo

al estudiante: Treme tus avances de tesis, lo que llevas. Y me dice que lleva el captulo

uno y el inicio del dos. Sabe cuntas cuartillas me trajo? Como unas seis cuartillas a doble

espacio y con una cantidad de faltas de ortografa. Y yo le dije que tena que volver a ha-

cerlo, que tena que hacer una bsqueda de informacin, revisar los archivos. Pues bast

que eso le dijera y ya no se volvi a parar. Como que se molest, y pues ah qued. (Ismael

Sanabria, tutor en el CUCSH)

La poca institucionalizacin o apropiacin del programa PAAEI por parte de la Universidad

de Guadalajara se debe, segn este tutor, a la falta de vinculacin entre la instancia que alberga

el programa la Unidad de Apoyo a Comunidades Indgenas y uno de los actores centrales del

programa: los tutores. De igual forma, se ven como factor de xito o fracaso de la tutora los ele-

mentos que este tutor caliica como conocimiento poco desarrollado. Sobre esta frase se puede inferir que, por una parte, se reconoce la desigualdad en materia educativa respecto a los indge-

nas, y, por otro lado, la concepcin racista de que los saberes que poseen los indgenas no son

caliicados como conocimientos vlidos.En el caso de otras experiencias tutoriales en diversas universidades, el apoyo del progra-

ma se aboca al reforzamiento de la lecto-escritura del espaol, puesto que dominar tal tarea se

convierte en elemento clave para concluir la universidad. Pero, a pesar de que las instituciones

cuentan con informacin sobre la diversidad de sus espacios, stas no se plantean la posibilidad

de cuestionar al espaol como nica lengua posible y autorizada como vehculo de enseanza.

Tambin queremos apuntar que, en la medida en que el trabajo tutorial no se lexibiliza y tampoco se institucionaliza (reconocer mediante el papel y no slo de forma verbal), la concep-

cin sobre lo indgena va cambiando, como vemos aqu:

Entrevistadora: Cmo ve el trabajo de tutoras que se ha venido realizando desde la UACI?

AP: El problema es que el trabajo [de tutoras] no est institucionalizado. Son actos de simu-

lacin que no estn estipulados en el esquema. Se da por hecho que el profesor va a asignar

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n un tiempo y un espacio por pura buena voluntad. Al inicio, slo se dio una formacin en cul-

tura indgena.

Entrevistadora: A qu se reiere con una formacin en cultura indgena?AP: Pues queran ensearnos cmo tratar a los indgenas. Hubo mucho oportunismo aca-

dmico. Los mdicos, que nada tenan que ver, se apropiaron del proyecto desde el CUCS.10

Haba mucha discusin intelectual, muchos protagonismos acadmicos. Los talleres que die-

ron sobre esos asuntos [cultura indgena] no funcionaron. Al inicio, el PAAEI era bueno, pero

luego se volvi una cuestin de doble ilo: empoderaba a los alumnos, pero por otro lado, se volvi burocrtico [el programa]. Y el problema es que la UDG no forma lderes indgenas,

quiere formar intelectuales, pero eso no les interesa [a los estudiantes indgenas] y uno no

puede arriar a los alumnos, no s si hay que levantar las piedras para ver a las iguanas, no s

si las iguanas quieran estar.

Entrevistadora: Y cree que hay disposicin por parte de los alumnos para recibir las tutoras?

AP: No s qu quieran. Me gustara que ellos [los estudiantes indgenas] comprendieran lo

que yo considero que deben saber. Pero es un problema, un problema atvico [] los indge-

nas no deja estudiar a sus hijos, y menos si son mujeres.

Entrevistadora: A su consideracin, cmo se debera realizar el trabajo tutorial?

AP: Los problemas de los indgenas, no necesariamente son acadmicos, sino existen-

ciales. Necesitan ser escuchados, hay que tomar sus silencios, interpretarlos. Aun si los

indgenas son lderes, son rechazados, por el racismo cultural que existe. (Armando Pea,

tutor en el CUCSH)

Como ya vena sealando el tutor que citamos con anterioridad, a diez aos de haberse

creado el PAAEI, pareciera existir una falta, si no de institucionalizacin, s de formalizacin

que, como se seal lneas arriba, no est basada slo en buenas voluntades. De igual manera,

queremos sealar aqu que con la llegada del multiculturalismo a las instituciones educativas,

el tema sobre lo indgena entra en juego en lo que Bourdieu (2003) llama campo de poder, y

se podra ejempliicar con la cita anterior, cuando el tutor habla sobre los protagonismos aca-dmicos al iniciar el PAAEI en la UDG. As mismo, queremos sealar que fue comn encontrar

entre distintos docentes la idea de que los indgenas se ven imposibilitados de estudiar, debido

al poco apoyo o conocimiento que podran tener sus padres sobre la educacin de nivel su-

perior. Como mostraremos a continuacin, esta opinin y muchas opiniones ms parecieron

desvanecerse cuando nos acercamos a la experiencia escolar de los estudiantes indgenas de

la Universidad de Guadalajara.

Nos interesa recapitular lo que hasta aqu se ha dicho, y quisiramos sealar que encon-

tramos en los actores institucionales toda una gama de opiniones sobre lo indgena, las cuales,

aunadas a su proximidad y al nivel institucional que ostentan, deinen los haceres de la poltica pblica educativa conocida como Programa de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas, en la

Universidad de Guadalajara. A continuacin, se muestra los testimonios de cuatro estudiantes

pertenecientes al primer grupo participante en esta investigacin.

10 Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Es uno de los seis centros temticos ubicados en la Zona Metropolitana de Guadalajara.

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nLas experiencias de los estudiantes

Como sealamos anteriormente, en el trabajo de campo pudimos acercarnos a un grupo

de estudiantes. ste estaba conformado por cuatro estudiantes indgenas y dos estudiantes no

indgenas. Por el momento, y para los ines de este texto, nos interesa relatar algunas de las ex-periencias de este grupo, con la inalidad de conocer y concatenar el programa tutorial, as como el tema de los imagos de la cultura indgena y el racismo, con las experiencias de los jvenes. A

continuacin presentamos las experiencias de cuatro integrantes del grupo.

As era, viva rpido: transgrediendo la dicotoma campo-ciudad

Anglica creci en la ciudad de Guadalajara. Sus padres se conocieron durante su ex-

periencia migratoria en la ciudad de Mxico a finales de la dcada de los setenta. Su madre,

originaria del municipio de Toxtla (Hidalgo), es hablante de la lengua nhuatl. Su padre, ori-

ginario del municipio de Chapultenango (estado de Chiapas), es hablante de la lengua zoque.

Anglica comenta que cuando sus padres se casaron, fueron a vivir a Chapultenengo. Ah

naci ella. Sin embargo, debido a los problemas familiares que tuvo su padre con sus herma-

nos y a la prdida del territorio, tuvieron que hacer uso de sus redes paisanales y migrar de

nuevo, pero esta vez a la ciudad de Guadalajara. Es as como Anglica lleg de un ao de edad

a donde ahora vive.

Anglica airma que le gustara retomar la lengua nhuatl porque es la lengua de su ma-dre. La importancia de volver a hablar este idioma, comenta ella, radica en que su mam se sen-

tira menos sola si tuviera con quien hablar su lengua. Ella explica de forma detallada que existen

aproximadamente 37 variantes del nhuatl y que, en consecuencia, no es tan fcil encontrar con

quien platicar en esa lengua. Este inters llev a Anglica a ingresar durante tres semestres a la

materia de Nhuatl en el CUCSH; sin embargo, como la universidad no imparte clases de nhuatl

actual, slo exista la opcin de cursar Nhuatl del siglo XVII. Al inicio, Anglica deseaba ingresar

a la carrera de Letras Hispnicas para incursionar en el mbito de la lingstica, pero despus de

realizar tres intentos y no salir en listas, desisti e ingres a la carrera de Historia. Ella, ahora se

dice contenta por su eleccin.

Anglica es mam de dos nias, una de 12 y otra de 10 aos, que las tuvo a los 21 y a los 23,

respectivamente. Para ella, su paso por la preparatoria lo divide en dos partes: antes de tener a

sus hijas y despus de ser madre.

Lejos de sentirse como la indgena que no conoce las dinmicas de la ciudad y sus institucio-

nes, como aseveran los discursos de algunos actores institucionales que mostramos con anterio-

ridad, ella pareciera estar muy al tanto de cmo funcionan las lgicas citadinas. La forma en que

materializa su conocimiento sobre Guadalajara se traduce en tener una idea sobre la importancia

de los tiempos, las dinmicas laborales y la importancia de ingresar al nivel superior.

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n A: Yo andaba en chinga [rpido] por toda la ciudad. Tomaba mi camin. Vena a dos

o tres clases a la universidad y de ah me iba al trabajo al medioda. Terminaba en la

noche, llegaba a casa a preparar lo de mis hijas, cocinaba lo de maana, y como a las

doce de la noche, me pona a leer, a hacer mi tarea, para luego levantarme a las cinco

de la maana. Eran semestres muy pesados. Yo iba a mi trabajo y haca mi jale [sus la-

bores], no cotorreaba [convivir] con nadie. As era, viva rpido. Yo soy bien tmida en

la escuela, pero en mi chamba [trabajo] yo s a lo que voy, yo s hacer mi jale [] yo

intent ingresar a la UDG cuatro veces, y no sala en listas, no sala y no sala. Dos aos

estuve parada [sin estudiar]. Hice trmites a Letras Hispnicas, pero no sal, yo tena

muy bajo promedio de la prepa. Hasta la cuarta vez hice trmites a Historia, y s sal.

Ni modo, no era la que quera, pero ya estaba dentro, no me iba a echar para atrs.

(Anglica, del CUCSH, 33 aos)

A diferencia de lo que piensan algunos actores institucionales, esta estudiante indgena

reconoce la relevancia de ingresar a la educacin superior. Ello se materializa en sus numerosos

intentos de entrar a la UDG. A pesar de que desde su primer ao de vida creci y estudi su edu-

cacin bsica en la ciudad de Guadalajara, como ella comenta, no le fue fcil aprobar el examen

de ingreso a la universidad. Si tomamos en cuenta los estudios que hasta ahora se han realizado

sobre el PAAEI, los cuales nos dicen que es ms complicado para los estudiantes que vienen de

zonas rurales aprobar el examen de ingreso a la universidad, vemos que con Anglica, esta pre-

misa se rompe.

De igual forma, cuando iniciamos las entrevistas, Anglica pareca no conocer el PAAEI,

pero conforme avanzamos en nuestras entrevistas, nos coment su relacin con el programa y

las razones por las cuales ya no se involucra en l. As mismo, comenta ella que la asistencia tu-

torial comenz a tenerla durante la segunda semana de febrero de 2013, fecha que coincide con

el inicio del sistema de tutoras generales en la UDG. Es decir, el apoyo tutorial que ella recibe no

tiene que ver con el PAAEI. A diferencia de lo que comentan los actores institucionales, Anglica

pudo elegir a su tutora; sta no necesariamente es profesora de dicha estudiante; bast con que

hubiera empata y disposicin tanto de la alumna como de la maestra para concretar el trabajo

tutorial. La relacin de Anglica con el PAAEI, entonces, puede caliicarse como una serie de cla-roscuros, como vemos a continuacin:

Entrevistadora: Por ejemplo, t me contabas que t no ests en el PAAEI, verdad?

A: Pues s, estoy en la base de datos, porque mi hermana est haciendo su servicio

social ah y ella me meti, pero yo no saba nada, y fjate, ya tengo cinco semestres.

Yo nada ms hice el PAAEI al principio, y la neta [honestamente], ah te va. Fui porque

quera estudiar Letras, y pues no sala. Y pues yo quera que me ayudaran con eso.

Total que me dicen: Vente maana. Me hicieron redactar un escrito para el rector.

Luego me dicen: Vente maana. Y cuando fui, se haban ido. Me citaron a una hora y

me dicen que haban salido. A dnde? No s. Se me hace que [se haban ido] a la Sierra.

Pero s, me citaron y no estuvieron. Entonces, para qu me citaron? Y pues, ya de ah,

perd la esperanza, la neta. Y dije: Ni pedo, a ver cmo le hago. Perd el inters en el

programa y ya no volv.

Entrevistadora: Quin te cit, Dinorah o Raquel?

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nAnglica: Pues no recuerdo. Estaban todos, y me dijeron: Maana se viene. Y ah me ex-

plicaron: Es que de pronto se tienen que ir. Y ya. Me par esa vez y ya no me volva a parar.

Ya no volv a ir. Ya, hice los trmites a Historia y ya no volv a pararme, para qu? Hasta el

semestre pasado que me hablaron para decirme que estaban dando unas becas, que unas

becas que haban mandado desde Mxico, para estudiantes en nuestras condiciones, para

licenciatura, y que ellos haban elegido a ciertos estudiantes para la beca, pero que haba

que ir ya, porque si no, se iba a perder el dinero. Me dieron cuatro mil pesos. Y pues, es todo.

(Anglica, del CUCSH, 33 aos)

Si creciste en la ciudad, hablas de una forma

Carlos es el mayor de tres hermanos. Su mam es ama de casa y su pap es chofer de

una empresa de paquetera. Su madre termin recientemente sus estudios de secundaria en el

sistema abierto y su pap tiene estudios hasta el nivel de primaria. Carlos comenta que es gay o

de ambiente. As mismo, menciona que tanto en su saln como en su casa, l no esconde sus

preferencias sexuales. Cursa la carrera de Geografa y dice estar un poco decepcionado de su

licenciatura, debido al giro que ha dado el currculo en los ltimos aos. Su prioridad, seala, es la

Geografa Fsica, y no temas como los ordenamientos territoriales o los sistemas de informacin,

tpicos que ha impulsado en los ltimos semestres la UDG. l seala tambin que para ingresar

a esta licenciatura, no es necesario tener un alto puntaje, a diferencia de otras carreras, situacin

que ha provocado, argumenta, que muchos compaeros ingresen porque no les qued de otra. En

tanto que carreras como Letras Hispnicas o Comunicacin exigen sacar en el examen de ingre-

so College Board como mnimo 160 puntos, carreras como Docencia del Ingls y del Francs, as

como Geografa, exigen en el mismo examen 100 puntos.

Si bien se tiene la concepcin binaria sobre rural vs. urbano cuando se habla de temas ind-

genas, tambin queremos contrastar aqu la visin de los actores institucionales. Como mostra-

mos a continuacin, dicha oposicin va acompaada muchas veces de cargas discriminatorias, en

donde el componente racial no es el elemento eje o pilar que sostiene este tipo de discriminacin.

Es decir, no es necesario ser indgena o ser de piel oscura para ser discriminado, puesto que lo

rural o la preferencia sexual son elementos suicientes para ser excluido:

Entrevistadora: Y cmo est el asunto de la discriminacin en esa carrera?

C: Pues me imagino que es algo que existe en todas las carreras, pero pues en sta s la hay.

Por ejemplo, hay una chava de Quinta Roo, se vino a estudiar Geografa porque, pues all

no all no encontr, en su estado no hay facultad de Geografa. Entonces se vino hasta ac.

Y pues le dicen: Mira qu rara, mira la enana, cosas as. Porque es chaparrita. O por ejem-

plo, hasta los mismos alumnos se burlan de los centros rurales o sea y pues hasta cierta

parte, yo estuve excluido de la ciudad, y pues no tengo el vocabulario urbano. Y se burlan de

Ay, por qu dices pos? Por qu dices esto, o por qu dices aquello. Y me dicen: Ya ests

en universidad. S, pero es que. Pero pues yo adopt las costumbres de pueblo, es muy

difcil Se nota esa divisin

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n Entrevistadora: Divisin entre qu y qu?

C: Pues entre los que crecieron en la urbe y los que no.

Entrevistadora: Cmo se nota?

C: Pues en el acento, y todo. Si creciste en la ciudad hablas de una forma, si creciste en un

pueblo, como yo, pues hablas de otra. (Carlos, del CUCSH, 20 aos)

Carlos, en cuanto estudiante no indgena, ha recibido tutoras generales por parte de diver-

sos profesores. Como hemos mencionado, la diferencia entre el trabajo tutorial del PAAEI y las

tutoras generales radica en que el primero, segn estudios (Velasco Cruz, 2012), atiende, adems

de la desventaja socioeconmica, la diferencia cultural; mientras que las segundas intentan velar

por una buena orientacin acadmica y la calidad educativa (Fresn Orozco y Romo Lpez, 2011).

Sin embargo, como podemos ver en la cita anterior, la exclusin es un entramado complejo que

no slo se forma con la diferencia cultural, en este caso, con el ser indgena. Para el caso de Car-

los, vemos que l tambin vive su deferencia desde otro ngulo y otras experiencias: el ser gay

y/o el ser de pueblo.

En este sentido, la ecuacin indgenas = diferencia cultural, nos impide ver lo que Osuna

(2012) llama diversidad de diversidades, y se contempla la diferencia cultural como aquello que es

diferente a lo habitual (Osuna, 2012). Esto implica que lo no indgena o lo mestizo se obvia como

un ente homogneo, argumento que se contrapone a la cita anterior. De igual forma, nos mues-

tra que la discriminacin es una prctica compleja que engloba diferentes dimensiones, adems

de las ya trabajadas por algunos desde la Teora Crtica de la Raza (Delgado y Stefancic, 2000;

Davis, 2004).

Por otra parte, queremos apuntar que algunos de los imagos sobre lo indgena que hemos

mencionado lneas arriba, y que son difundidos por los actores institucionales, son reproducidos

por los estudiantes, en quienes la constante o lo que va a determinar la concepcin sobre lo ind-

gena es la proximidad o lejana que se tiene respecto a stos.

Entrevistadora: Y sobre qu te interesara hacer tu tesis?

C: Sobre las comunidades indgenas, en alguna en especial porque se est perdiendo mu-

chsimo y lo que ms me enferma, es que esas personas [los indgenas] han adoptado cos-

tumbres de una persona una persona cmo dir?: una persona de sociedad, porque,

pues es que as se maneja en el actual mundo.

Entrevistadora: Y como qu cultura indgena te gustara estudiar?

C: Los huicholes [wixrikas]. El problema con los huicholes es que, aparte de que hay dema-

siados estudios, muchos estudios no son serios. Y pues yo quiero hacer un estudio serio, que

tendra que ser de los huastecos o huicholes, o algo as. Lo que me gusta mucho de los hui-

choles, es cmo viven. Ya he estado yo ah y me ha gustado porque la gente es muy humilde

y sus casas son de palos, y duermen en petates y no tienen piso. Pero me gusta que, a pesar

de todo eso, son muy humildes.

Entrevistadora: Tienes relacin o amistad con algn huichol o con un huasteco?

C: Con algn huichol o? No. S que hay uno [huichol] en mi colonia, pero no. (Carlos, del

CUSH, 20 aos)

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nCuando le preguntamos a Carlos sobre el sistema de tutoras generales, ste confundi la

tutora brindada por docentes con la titulacin. Al hacerle hincapi sobre el sistema tutorial, esto

fue lo que coment:

Entrevistadora: Y entonces, quin dijiste que es tu tutor o tutora?

C: Es Hidelgardo. Est a un lado de con Jess Torres. l es Gegrafo [] Es un profe ya gran-

de, arrogante. Lo voy a tener en el semestre que sigue, por primera vez en una clase.

Entrevistadora: Y es tu tutor por semestre?

C: No, es por ao. Digo, por toda la universidad. Yo tuve antes otro tutor, pero pues

nunca me pelaba. Y luego tena otro tutor que pues se la pasaba as de Eres un tonto,

no sabes. En los exmenes, usted me ha decepcionado Y le dije: Profe, es que en los

exmenes, me agarran los nervios, pero no es que no sepa. Y pues no. As que cambi

a Hidelgardo.

Entrevistadora: Y cada cunto lo ves a Hidelgardo?

C: Pues a veces a cada rato lo molesto. [Risas]

Entrevistadora: T lo buscas?

C: S. O a veces l me anda buscando.

Entrevistadora: Y si no vas a tutora, qu pasa?

C: Nada. Solamente al rato nos regaan a nosotros: Por qu no vas con tu tutor por qu

esto, por qu aquello?.

Entrevistadora: Quin los regaa?

C: Pues la coordinadora. O entre los mismos tutores: Por qu no viene conmigo?. Es que

llevan un control, a qu vas, a qu asuntos vas, a qu materias a qu todo.

Entrevistadora: Y s ayuda eso?

C: Pues en parte, porque en mi caso como tuve problemas con los otros tutores, pues

nunca iba de acuerdo con las materias. Ya, hasta este semestre, a l lo volv mi tutor. Y ya me

dice: Joven, cmo tom esta materia? Es de ltimo semestre. Y yo as, de que uf.

Entrevistadora: Eso es en lo acadmico, pero un tutor apoya en la onda emocional y

esas cosas?

C: S. A pesar de que no es tutor de Adriana [estudiante indgena], a Adriana le ha ayuda-

do. Pero Adriana me deca el otro da: Ay, me molesta eso, slo porque soy de un grupo

indgena, me ven como el bicho que hay que proteger y eso no me gusta a m. Y es

que, Hidelgardo est muy al tanto de ella. La buscan mucho.

Entrevistadora: Y a ella no le gusta?

C: O sea, s pero que no la molesten as como mmm as como: T eres indgena y

te voy a proteger. Como que no. Como Pobrecita, no puede valerse por s misma. Y pues

ella se burla de ellos. Dice pinches viejos. (Carlos, del CUCSH, 20 aos)

En un sistema educativo universitario, en donde el avance del alumno se mide por el avance

de crditos, el sistema tutorial puede resultar de ayuda, puesto que el alumno tiene la libertad

de elegir las materias que va a tomar, sin que necesariamente stas lleven un orden, sean de la

misma carrera o pertenezcan a otro centro universitario sa es la libertad que ofrece el sistema

de crditos. Es por ello que en este caso, el tutor funge como un gua que asesora al alumno en

el orden de las materias por cursar.

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n Noms supieron que era indgena, y ah s

En el caso de Adriana, ella es indgena coca de la isla de Mezcala (estado de Jalisco); es

amiga cercana de Carlos y se mud a Guadalajara hace dos aos para cursar la universidad. Las

tutoras que ella ha recibido son por parte de cuatro profesores, a diferencia del resto de los

estudiantes, que slo tienen un tutor. Esta situacin ha provocado, segn nos pudo comentar

Adriana, un cierto enfado o molestia hacia el trabajo tutorial.

A: Ya tengo dos aos aqu [en la UDG] y nunca me haban pelado [no le hacan caso], y no-

ms supieron que era indgena, y ah s.

Entrevistadora: Por qu, qu hacen los profes?

A: Pues as de que me preguntan cmo voy en clases, y pues les digo que bien. Pero en

realidad el que me ha ayudado mucho es Carlos. l me dice qu materias tomar, por qu s

tomar unas y no tomar otras y as.

Entrevistadora: Cmo te sentiste en la reunin que tuvieron [Adriana con sus tutores]?

A: Pues bien. Me parece bien que quieran apoyar a los indgenas, noms que uno no puede

hacer lo que ellos digan.

Entrevistadora: Cmo? A qu te reieres?A: Pues, es que me decan que hiciera mi servicio social en mi comunidad o en otra [comu-

nidad indgena]. Pero yo, desde hace como un ao estoy viendo el hacerlo en el centro me-

teorolgico, y ellos [los profesores] insistan en que no, en que en una comunidad [indgena].

Y pues no, as no. (Adriana, del CUCSH, 20 aos)

En una institucin como la universitaria, donde existen trmites escolares que pueden

tornarse demasiado complejos y burocrticos para todo aquel que no conoce el sistema admi-

nistrativo, el apoyo tutorial puede ser de gran ayuda. Sin embargo, el trabajo tutorial est con-

dicionado, siempre y cuando el alumno haga lo que el profesor le recomienda. De igual forma,

vemos que la labor tutorial se lleva a cabo de forma diferenciada brindando mayor atencin

a los estudiantes indgenas, situacin que puede llegar a incomodar a los alumnos. Recorde-

mos que lneas arriba uno de los tutores coment su deseo de que los estudiantes indgenas

comprendan lo que l considera que deben saber. Por otra parte, la idea de que los lazos de

amistad y apoyo ilial ayudan ms que el trabajo tutorial se ver reforzada ms adelante por la experiencia de otra estudiante.

Cmo vas a andar trabajando entre la basura?

Carmen naci y creci en la ciudad de Guadalajara. Es hija de padre wixrika y madre mes-

tiza. Ella se considera de clase media baja y nos comparte que siempre ha recibido ayuda mone-

taria de su familia materna para estudiar. Sus padres se divorciaron cuando ella tena seis aos;

desde entonces, ella ve a su pap cada domingo. No sabe mucho de su padre; hasta hace

poco, en 2010, se enter de que l es indgena wixrika del norte de Jalisco y que habla la lengua

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nwixrika. Carmen argumenta que no se considera indgena porque para ella los indgenas son

personas que tienen conocimientos ancestrales, que saben escuchar el viento, dice. Desde sus

estudios de preparatoria, Carmen ha trabajado y estudiado. Ahora est interesada en la ecologa

y en aprender la lengua de su padre.

En distintos momentos de su estudio, para Carmen, su familia ha sido un impedimento

para llevar a cabo su carrera universitaria. Ella est interesada en el tema del reciclaje de dese-

chos. Dicho inters ha provocado que su familia se oponga a su desempeo como estudiante,

puesto que ellos le comentan: cmo vas a andar trabajando entre la basura?

Para muchos profesores, el apoyo de los padres y la familia en general hacia el estudiante

es crucial para la continuidad y el trmino exitoso de los estudios universitarios del alumno. Sin

embargo, durante nuestro trabajo de campo, todos los tutores del PAAEI, de todos los centros

universitarios de la ZMG argumentaron que son mayormente los padres de los estudiantes ind-

genas, y no los padres de los estudiantes mestizos, los que se oponen a que sus hijos estudien.

Para Carmen, el continuar con sus estudios universitarios ha sido motivo de tensin entre su fa-

milia materna. Ella argumenta lo siguiente:

Entrevistadora: Qu opina tu familia de que estudies?

C: Pues mi familia pensaba que no podra estudiar porque mi mam es esquizofrnica, y pri-

mero pensaban que yo heredara la enfermedad. Adems, por ser pobre e hija de un indge-

na y por ser mujer pensaban que no poda. Me decan que mejor me casara como tena

un novio con el que tena casi cuatro aos, me decan que mejor me casara y tuviera hijos, que

me olvidara de la escuela, que eso para qu.

Entrevistadora: Y los que te decan eso, estudiaban o estudiaron?

C: S, mi tos. De hecho, son los que tienen ms a los que les ha ido mejor econmicamente.

Entrevistadora: Cuando decidiste estudiar, lo platicaste con tu mam o con tus tos

O tu abuelita?

C: No, yo sola tom la decisin. Busqu una carrera que tuviera que ver con la ecologa, y

recin se acababa de abrir la [carrera] de Economa y Gestin Ambiental, as que met mis

papeles. (Carmen, del CUCEA, 23 aos)

Como ya se ha sealado desde distintas pticas y diversos estrados (Conapred, 2011;

Raphael, 2012; Garca, 2012; El Espectador 2012), la vulnerabilidad que provocan la discriminacin y

el racismo no necesariamente pasa por lgicas culturales, identitarias o lingsticas. Para el caso

de Carmen, vemos que convergen distintos elementos, tales como tener una madre enferma, ser

hija de padre indgena, ser mujer, ser pobre, a lo que se suma ser morena, lo cual nos dice que la

compleja coniguracin de la vulnerabilidad y las imposibilidades de estudiar se pueden esconder bajo el velo del mestizaje, y no pasar necesariamente por ser indgena, aunque esto s se convier-

te en una atenuante.

Para Carmen, la convivencia en su espacio escolar ha sido fundamental para continuar sus

estudios. Carmen ha encontrado en sus amigos la manera de compensar lo que ella llama falta de

apoyo de su familia:

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n C: Vers, yo siempre me he juntado en la escuela con nias aplicadas. Nunca estuve en el

cuadro de honor pero Diana y Gisela [sus amigas de la prepa] s. Gisela era de la escolta y

daba las indicaciones. Ellas siempre me ayudaban en la tarea. Cuando los hombres me decan

de cosas, ellas siempre me defendan. Me acuerdo que yo no quera entrar en la [prepa] que

estaba cerca de mi casa. Los nios eran ms rebeldes.

Entrevistadora: Qu hacan [los nios]?

C: Pues se decan de cosas. Se peleaban a cada rato. Yo soy hija nica, as que siempre bus-

qu la proteccin. Por lo mismo [ser hija nica], siempre he sido bien chiqueada. Cuando los

profes me regaaban, yo siempre lloraba. Pero mis amigas me ayudaban a terminar [las acti-

vidades o tareas]. Cmo decirte? Nosotros ramos muy sencillos, no insultbamos, pero en-

traron otros que hacan enojar mucho a un compaero. l era moreno bueno yo tambin

soy morena pero l era ms yo soy como morena, pero clarita era moreno moreno,

era moreno marcado... Bueno, todos ramos morenos, pero a l le decan negro. Le decan de

cosas y era todo un show porque a l nadie lo protega. (Carmen, del CUCEA, 23 aos)

Podemos pensar que dentro del espacio educativo, cuando una alumna es discriminada

por ser morena, es ms vulnerable por su condicin de gnero; sin embargo, esta vulnerabilidad

puede ser contrarrestada mediante el buscar proteccin, como es el caso de Carmen. Empero,

como ella relata, no es as para un estudiante varn, ya que en el entretejido machista, como

sucede en Mxico y muchos otros contextos, quiz no sera bien visto en el espacio educativo

que un alumno busque proteccin de sus amigos al ser discriminado o excluido. Por otra parte,

la cita anterior nos dice que, lejos de pensar la ecuacin diferencia = indgenas, tambin existe

una construccin de la alteridad dentro de lo que concebimos como mestizo; sin embargo, esta

construccin de la alteridad no es mediante el elemento culturalista como en el caso de los es-

tudiantes indgenas sino racial.

Cuando le preguntamos a Carmen sobre el sistema tutorial, sta dijo que en su licenciatura,

por ser de reciente creacin, ninguno de sus compaeros, incluida ella, tena todava un tutor. So-

bre la posibilidad de adscribirse al programa PAAEI en calidad de estudiante indgena, Carmen co-

ment que no le vea utilidad; sin embargo, tambin nos comparte que el elemento lingstico, al

igual que en el caso de Anglica, es clave para su entendimiento y reconocimiento de lo indgena:

Entrevistadora: Le has pedido a tu pap que te ensee su lengua?

C: S, le he insistido, pero no quiere. Yo he comprado libros, discos con cuentos, pero hasta ah.

Entrevistadora: Por qu no quiere?

C: Bueno yo creo que no me ense la lengua porque me deca que no me va a servir

que para qu la quiero. Pero yo he tratado de buscar informacin s sobre el recorrido del

peyote, de las tradiciones, sobre las plantas Por ejemplo, mi pap dice que saba cazar, que

saba escuchar el viento.

Entrevistadora: Entonces, t quieres aprender la lengua?

C: Yo, con la lengua, sera feliz, me sentira totalmente indgena pero que l me la hubiera ense-

ado, porque aprenderla aparte es diferente. Aunque no vistiera [traje wixrika] la lengua viva

es otra cosa Y le he insistido que me ensee, compr libros y le he preguntado cmo se dice

esto cmo se dice aquello?. Pero me dice: Para qu quieres saber? Vas a ir a platicar con tus

primas, vas a buscar a tu familia, vas a irte a la comunidad?. (Carmen, del CUCEA, 23 aos)

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nCon el testimonio anterior, vemos la relacin que existe entre lengua y cultura, puesto

que el poseer una lengua nos puede hacer partcipes de todo un entramado de significados

pertenecientes a una sociedad. Por otro lado, el esencialismo culturalista, en donde lo indge-

na se reduce a hablar una lengua, ha sido la fuente donde se han conformado los indicadores

universitarios para poder identificar a estudiantes, y vemos que esta concepcin tambin ha

permeado en los no indgenas. As mismo, la lengua para el caso del padre es un elemen-

to que vincula al individuo con sus pares y con la comunidad, como se evidencia en la cita

anterior. El cuestionamiento del padre de Carmen pone en evidencia que la adquisicin de

una lengua, adems de generar procesos de etnognesis, tambin lleva implcita la funcio-

nalidad, practicidad y compromiso de sta, como relacionarse con otros indgenas o dejar la

ciudad para irse a la comunidad.

Balance del PAAEI

A diez aos de la creacin y la implementacin de los Programas de Apoyo a Estudiantes

Indgenas de Instituciones de Nivel Superior (PAEIIES) a nivel nacional, y a nivel regional, el Pro-

grama de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas (PAAEI) en la Universidad de Guadalajara,

nos surgen muchas preguntas sobre los programas, pero gran parte de ellas se concentran en

una sola: Por qu despus de diez aos de creacin, implementacin y prcticas, no queda claro

entre los actores institucionales qu es el PAAEI, as como tampoco cul es su funcin? As mismo,

como mencionamos, la tesis que este artculo intenta demostrar es que lo que se entienda por

cultura indgena va a determinar los haceres de una poltica dirigida a esta poblacin.

As, consideramos de suma importancia voltear a ver las experiencias que nos compartie-

ron las personas encargadas de ejecutar el programa desde las oicinas de la Unidad de Apoyo a Comunidades Indgenas (UACI) de la universidad, con la inalidad de conocer los haceres de dicha poltica y revisar en dnde estaban puestas las intenciones de las operadoras del PAAEI. Al

respecto, una de ellas, nos comparte:

D: Desde el inicio, el programa surge como un proyecto. Se hizo en todos los centros [uni-

versitarios] pero as, as como cuota de ingreso y tutores y toda la cosa, slo en el CuNorte

porque all hay una poblacin de wixas [indgenas wixrikas]. Incluso, durante un tiempo

hasta haba una casa de estudiantes donde los morros [los jvenes] se podan quedar pero

por pedos [problemas], ya no se arm.

Entrevistadora: Y por qu no se hizo lo mismo en el resto de los centros o sea lo de las

cuotas y las tutoras?

D: Pues las tutoras estn en todos lados [en todos los centros universitarios] pero, pues

como te digo, era un proyecto que el propio rector de all [del CuNorte] haba gestionado.

Pero aqu no les interesa, sabes? Si quisieran, lo podran hacer, me entiendes? Por ejemplo,

nosotros decimos que en tal centro fulano es tutor, y luego vas con l, y dice que no, que

l no es. [Risas] Pues as, cmo? Con un poquito de ganas, lo podran hacer pero pues

(Dinorah, encargada del PAAEI)

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n Como vemos, el programa PAAEI, en cuanto tutora, si bien era una iniciativa internacional

que pretenda, entre otros ines, llegar a institucionalizarse, para el caso de la UDG, el PAAEI sig-niicaba un proyecto que dependa de las gestiones individuales y hasta de las buenas voluntades. Cuando Dinorah nos comparte que si los actores institucionales, en este caso, los rectores de

cada centro, se comprometieran y pusieran un poquito de ganas, nos habla de que dicho pro-

grama, a pesar de contar con diez aos de trayectoria, todava depende de buenas voluntades, y

no es an un poltica que marque la agenda de la institucin universitaria.

De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional conocido como Visin 2030 y el discurso

de toma de protesta emitido el 4 de abril de 2013 por el nuevo rector de la UDG, ambos documentos

maniiestan su preocupacin por temas como el desarrollo sustentable, el crecimiento equilibrado y el compromiso con el cambio tecnolgico (Bravo Padilla, 2013; UDG, 2013). Al corroborar con las

operadoras de dicho programa cules consideraban que eran las prioridades de la universidad, otra

persona encargada del PAAEI nos comparti:

R: Los funcionarios estn preocupados por los indicadores. A ellos les interesan las cifras.

Entrevistadora: S, pero indicadores de qu tema? O qu rea? O sea, cules crees que

sean sus prioridades?

R: Pues basta ver el presupuesto para saber. El PAAEI recibe setenta mil pesos al ao. Qu

alcanzas a hacer con eso? Toda la UACI recibe un milln de pesos al ao. Y eso es para distri-

buirlos en todos los proyectos [de la UACI]. Hay otras reas que reciben ms. No s decirte

exactamente qu cantidad, pero s reciben ms. Por ejemplo, todo lo que tiene que ver con

ciencia, con internacionalizacin. sos Uf! Vaya que reciben [ms presupuesto]. (Raquel,

operadora del PAAEI)

Lo anterior puede ser cotejado mediante experiencias docentes, las cuales airman que dichas prioridades institucionales se ven relejadas en los llamados Estmulos a la Calidad Do-cente, los cuales son incentivos o puntos que buscan mejorar el aprovechamiento escolar de los

alumnos. Dichos estmulos se materializan en cierta cantidad monetaria salarial.

Lo anterior pone sobre la mesa la discusin sobre qu tan redituable es brindar tutoras a

estudiantes indgenas, es decir, reciben los profesores algn incentivo por ello? Al respecto, una

de las operadoras del PAAEI nos comenta:

Entrevistadora: Se les paga a los profes que dan tutoras? Se les da un reconocimiento,

puntos no s algo?

D: Pues es que ah est la cosa. Los tutores son tutores porque quieren, porque se ofrecen.

O sea, al inicio, como en el 2005 por ah se les dio una feria [dinero].

Entrevista: Cunto?

D: No s, no recuerdo. Pero era algo as como cuatro mil pesos al ao. Y fue la nica vez. Y

pues obviamente, nosotras, de dnde vamos a sacar para darles? Hemos pedido apoyo a las

autoridades para darles algo [a los maestros], pero pues, ellos [los funcionarios] andan en

sus ondas no creas que les importa mucho, porque en el fondo son racistas escondidos.

(Dinorah, operadora del PAAEI)

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nLo indgena: un coto semntico excluyente

Con todo este contexto a cuestas, se siguen llevando a cabo las actividades del PAAEI.

stas varan, pero existe una en particular en la cual se ha enfocado desde tiempo atrs. Con

la fundacin de la UACI en abril de 1994 (despus del levantamiento zapatista en Chiapas),

dicha instancia centr sus esfuerzos en la sierra norte del estado de Jalisco y en la sierra sur

del mismo estado. En el norte se atenda a los indgenas wixrikas, que en aquel entonces

intentaban fundar una secundaria y una preparatoria; en tanto que en el sur se brindaba

atencin a los indgenas nahuas mediante la implementacin de proyectos productivos. Con

la fundacin del PAAEI, dichas actividades lograron posicionarse en la agenda de este pro-

grama brindando atencin a los indgenas que llegaban de la Sierra (ya sea de la norte o de

la sur) a la ciudad de Guadalajara, para estudiar la universidad. Es de esta suerte que durante

las diversas etapas del PAAEI, y a lo largo de estos diez aos, sus esfuerzos se han concen-

trado en preparar mediante cursos a los estudiantes (nahuas o wixrikas) para el examen de

ingreso de la UDG.

Entrevistadora: Qu hace el PAAEI, cules son sus funciones?

D: Pues muchas. Mira para estar aqu, hay que tenerle amor a la raz indgena. Uno no

puede hacer trabajo de escritorio

Entrevistadora: Pero qu es lo que hacen?

D: Pues cursos o contrarrestar el blanqueamiento. Los estudiantes llegan, y al tomar

la decisin de ingresar a la universidad pues en cierta forma ya estn dispuestos a

integrarse al sistema, a blanquearse. Entonces, lo que hacemos es contrarrestar eso, la

desindianizacin: fortalecemos la identidad, los preparamos para el examen de ingreso,

algunos hasta les prestamos feria [dinero] hasta uno, un da se qued en mi casa. En-

tonces, pues hacemos de todo.

Entrevistadora: Cmo fortalecen la identidad?

D: Pues intentamos que se integren a actividades de sus comunidades, que participen en

ellas, fomentamos la lengua y as. Porque despus ya ni quieren hablar su lengua, pierden

el traje, les da vergenza decir que son indgenas. (Dinorah, operadora del PAAEI)

Si tomamos en cuenta que el contexto indgena ms cercano al programa PAAEI es el

wixrika y el nahua, y que en la dcada de los cuarenta estos ltimos dejaron de hablar su

lengua originaria y de portar su vestimenta tradicional, debido a la prohibicin emitida por el

entonces gobernador Marcelino Garca Barragn (Daz Galvn y Domnguez Rueda, 2008), los

nicos indgenas oriundos de Jalisco que conservan el traje y la lengua son los wixrikas; de

ah que stos se conviertan en un referente y se haga lo que De Sousa Santos llama la razn

metonmica (De Sousa Santos, 2010), es decir, se toma la parte por el todo. Al pensar a los in-

dgenas mediante la imagen del wixrika, se est haciendo la unificacin semntica de la que

habla Gutirrez Chong (2001), y se invisibilizan historias como las de Anglica. Es decir, el ser

indgena se convierte aqu en un coto semntico excluyente, de ah que las acciones realizadas

por el PAAEI se enfoquen en mantener cerrado dicho coto. A lo anterior hay que aadirle que

las labores previas de la UACI y el contexto indgena regional marcaron el curso del PAAEI

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n buscando as que el estudiante indgena no perdiera su conciencia cultural o su identidad

emblemtica (Restrepo, 2004).

Sobre contrarrestar el blanqueamiento, entendido ste desde una visin emic, es decir,

desde la neutralizacin o el ocultamiento de la diferencia cultural (hablar su lengua, perder el

traje, entre otras cosas), pareciera ser una de las labores principales del PAAEI. Sin embargo,

aqu queremos poner sobre la mesa lo que con anterioridad ya ha planteado Juan Pedro Viqueira

(2008): es que, acaso, el indgena no tiene derecho a escabullirse, el derecho a adoptar cos-

tumbres de los mestizos o ladinos? En este sentido, cabe la pregunta: Acaso el indgena no tie-

ne derecho a la mimetizacin para disminuir el racismo y la discriminacin de la cual es objeto?

(Domnguez Rueda, 2013). Cuando aparentemente el estudiante indgena se ha blanqueado, en

el sentido de mimetizacin, no est sufriendo una doble discriminacin: por ser indgena y por

querer/aparentar dejar de serlo?

En el caso de la UDG, el PAAEI intenta ser una medida compensatoria que busca reva-

lorar las diferencias (culturales y/o econmicas) y dar asistencia (acadmica o emocional)

a los estudiantes indgenas, mas no se explicita ni se prioriza el tema de la discriminacin

y el racismo (enfocarse en su contraparte: los mestizos o no indgenas), cuando son esa

misma discriminacin y esa misma racializacin las que han llevado a originar las acciones

afirmativas.

R: Ni mestizos ni indgenas aprueban los exmenes no es nada ms los indgenas. Pero

para entrar por palanca, slo a los mestizos se les permite. Con los indgenas s se ponen muy

exigentes pero con el resto, no. Pero pues, eso es racismo, no?

Entrevistadora: Y qu papel tiene la interculturalidad?

R: Pues yo no s si interculturalidad, o multiculturalidad, o dilogo cultural, o inclusin o lo

que sea hay que hacer de todo, acciones airmativas, paros, favores, cursos de todo. (Raquel, operadora del PAAEI)

Con la cita anterior, las operadoras de la UACI ponen sobre la mesa el tema del puntaje

de ingreso y el tipo de prueba para entrar a la universidad. Como ya sealamos, el requisito

para poder entrar a la UDG es, adems de realizar los trmites administrativos, presentar un

examen llamado College Board y obtener el puntaje que pide cada carrera, segn la que le

interese al alumno. De acuerdo con ambas operadoras del PAAEI, nos compartieron que en

varias ocasiones ellas han abogado por aquellos estudiantes indgenas que intentan ingre-

sar a carreras como Medicina o Enfermera, y que no logran sacar el puntaje deseado. Para

algunos tutores como Alicia Rabasa, este tipo de acciones son de corte paternalista, puesto

que, segn se lee en su testimon