MODULUL NUMĂRUL 1

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

CONCEPTE DE BAZĂ :

Pedagogie, Educaţie, Formare, Instruire

OBIECTIVE :

O1. Definirea şi utilizarea noţiunilor specifice pedagogiei

O2. Analiza fenomenului educaţional

O3. Descrierea formelor educaţiei

O4. Analiza funcţiilor educaţiei

O5. Analiza dimensiunilor educaţiei

O6. Caracterizarea principiilor pedagogice

RECOMANDĂRI PRIVIND STUDIUL

Studiind bibliografia, studentul va înţelege noţiunile specifice pedagogiei, contextul istoric şi modern al fenomenului educaţional, noţiunile corelative educaţiei, precum şi rolul pedagogiei ca ştiinţă.

REZULTATE AŞTEPTATE :

Prin însuşirea conceptelor de bază specifice Pedagogiei, se vor înţelege aspectele legate de legătura dintre acestea şi domeniul de cunoaştere al Pedagogiei.

UNITATEA 1. PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI

OBIECTIVE

O1. Definirea şi utilizarea noţiunilor specifice pedagogiei

O2. Interpretarea unor texte cu conţinut pedagogic

O3. Analiza fenomenului educaţional.

NOŢIUNI CHEIE

Pedagogia este un termen derivat din limba greacă, din cuvântul paidagogia, care se compune din cuvintele: pais = copil şi agoge = a conduce, a îndruma. Deci termenul tradus ar însemna „a conduce copilul, a-l îndruma”. Pedagogia este, în sens filosofic, arta de a conduce copilul, de a-l îndruma spre propria formare, a-i modela personalitatea, conform unor modele stabilite de societate.

Am putea oferi pedagogiei trei sensuri de definire, care să-i confere în totalitate sensul pe care îl urmează printre ştiinţele psihosociale, şi anume:

1. în sens tehnologic, pedagogia este o artă şi o ştiinţă a educaţiei:

· este o artă în măsura în care tehnicile deduse din această ştiinţă trebuie aplicate cu măiestrie astfel încât să fie respectat umanismul relaţiei profesor – elev;

· este o ştiinţă deoarece are obiectul său propriu de studiu, şi anume educaţia, are metode specifice de cercetare a domeniului educaţiei şi cunoştinţe obiective, verificabile.

2. în sens estetic, pedagogia porneşte de la antiteza cunoaşterii adevărului şi a frumosului, pentru o estetică a acţiunii educative.

3. în sens psihologic, pedagogia stabileşte relaţiile intersubiective dintre educatori şi educaţi, comuniunea simbolică şi rezonanţa subiectivă dintre cei doi, empatia de care este nevoie pentru reuşita actului educativ.

Diderot susţinea că „ arta profesorului se apropie cel mai mult de arta actorului din teatru, deoarece ca şi cazul geniului actorului, profesorul trebuie să dea dovadă de geniu într-o dedublare momentană a personalităţii”. Aşa cum actorul se detaşează temporar de propria lui persoană şi trăieşte rolul pe care şi-l asumă, tot aşa educatorul adoptă motivaţia şi circumstanţele rolului didactic. Ca şi în teatru, publicul nu este niciodată acelaşi; elevii sunt mereu alţii. Profesorul se comportă mereu diferit, de la un public la altul: alte inflexiuni ale vocii, alte gesturi, alte metode, alte relaţii etc. Cu alte cuvinte, omul este opera de artă pe care educatorul, prin educaţie, încearcă să-l creeze, conform unei armonii universale.

Profesorul nu este, totuşi, o vedetă. El comunică în predare, fiind motivat prin tot ceea ce face, de reacţia afectivă a publicului. El îi consideră pe elevi parteneri, subiecţi a-i acţiunii educative, coparticipanţi la opera pedagogică.

DISCUŢIE:

Este sau nu şcoala actuală necesară pentru a educa tânăra generaţie, sau este suficientă educaţia în familie, în societate, educaţia independentă?

Argumentaţi pro şi contra răspunsurile pe care le oferiţi.

Educaţia contextului actual al societăţii parcurge o etapă de schimbare şi înnoire a vechiului sistem educativ, comunist. De ce? Pentru că, în primul rând, trebuie schimbat accentul de pe educator pe educat, care are o personalitate distinctă, unică printre celelalte. Sistemul educaţional comunist se voia unul al tuturor, desconsiderând faptul că fiecare copil este unic, că fiecare are nevoi şi aspiraţii proprii, capacităţi proprii, valori proprii. Educaţia trebuie individualizată, conform particularităţilor individuale şi de vârstă, pentru fiecare copil.

În altă ordine de idei, schimbările ce trebuie să aibă loc în educaţie, devin o a treia cale între sistemul de tip comunist şi lumea democratică de factură occidentală, caracterizată prin pluralism, democraţie politică şi economie de piaţă liberă. Deoarece trebuie schimbate toate acestea, trebuie schimbate în primul rând mentalităţile, deci trebuie schimbată educaţia, sistemul de învăţământ, în raport cu necesităţile schimbării. Şcoala este locul central al schimbării în momentul în care promovează o educaţie pentru schimbare. Sarcina principală a şcolii în formarea omului este o educaţie care să-i ofere educatului un comportament deschis spre schimbare şi o atitudine care să-l facă să adopte tehnicile unui comportament inovator.

O nouă educaţie înseamnă o nouă politică a educaţiei. Noile forme de educaţie trebuie să fie anticipative, să prevadă ceea ce se va întâmpla în viitor şi să formeze acele personalităţi de care viitorul are nevoie. Viitorul nu trebuie doar aşteptat şi preîntâmpinat, ci proiectat şi construit. De aceea educatorul trebuie să fie un agent al schimbării, al viitorului.

Idealul educativ este o problemă de politică a educaţiei şi învăţământului, dar la el trebuie să participe şi subiecţii educaţiei, cu nevoile şi trebuinţele lor. Profesorul nu dă reţete de formare a personalităţilor, nu transcrie personalităţi ce trebuie urmate, ci îl creează pe om aşa cum este, îi modelează personalitatea, îl ajută să se creeze. El poate oferi modele de comportare, fiind el însuşi un model, modele de la care fiecare educat preia ceea ce i se potriveşte, ceea ce îi convine, ceea ce place şi este în acord cu idealul societăţii din care face parte. Acest lucru nu înseamnă că cel care educă recurge la dresaj, la domesticire sau îndoctrinare, termeni care oarecum sunt corelativi educaţiei.

Dresaj = o acţiune care are ca obiect constituirea în fiinţa umană a unor mecanisme ce se formează graţie unor asociaţii sau determinări mecanice, gen cauză-efect. De exemplu, dacă un delfin face mişcarea cerută, primeşte un peştişor, deci are anumit comportament datorat reflexelor condiţionate. În cazul dresajului comportamentele sunt reeditate prin automatisme.

Domesticirea este un dresaj mai complex, întrucât se realizează prin raţiuni practice. El stabilizează instinctul animalului, deviindu-l de la finalitatea firească, în sensul că fixează nişte obişnuinţe ce se transmit ereditar.

Îndoctrinarea este o formă mai ascunsă de achiziţionare a unor conduite mentale; este specifică perioadelor primitive a omenirii. Presupune impunerea unui punct de vedere, prin ascunderea scopului. Cu cât disimularea este mai bună, cu atât consecinţele îndoctrinării sunt de mai lungă durată. Individul nu se împotriveşte, ci îmbrăţişează cu inocenţă punctul de vedere (există un anumit grad de inconştienţă a individului) nu poţi îndoctrina individul care ştie că este îndoctrinat.

Educaţia este mai mult un act de salvare, formare, instruire a individului, termeni care sunt total diferiţi de cei amintiţi mai sus.

Salvarea este un termen specific creştinismului şi se referă la desăvârşirea fiinţei umane pentru intrarea în lumea veşnică. Salvarea presupune o pregătire continuă a omului, pentru o conduită exemplară.

Formarea presupune transformarea personalităţii elevului, determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trăsături caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile.

Instruirea este o acţiune de transmitere a informaţiilor şi vizează latura instrumental – intelectuală a personalităţii. Predarea este activitatea de prezentare organizată a unor cunoştinţe de către cadre specializate în acest sens. Conţinutul predării este dimensionat în funcţie de particularităţile elevilor. Învăţarea îi vizează pe agenţii care suportă acţiunea educativă. Constă în însuşirea metodică de către elevi a unor cunoştinţe sau deprinderi cerute de profesori.

Se pune întrebarea cum îi putem cunoaşte pe elevii noştri pentru a-i putea supune adecvat actului educativ?

Cunoaşterea pe care o avem despre celălalt este uneori consecinţa unor rezultate false a unor deducţii false. Despre un elev care nu vorbeşte vom spune că este timid, ca şi cum ar fi vorba despre o stare, o trăsătură a personalităţii sale. Eliminăm astfel explicaţiile alternative: elevul respectiv se plictiseşte, este bolnav, este într-o criză afectivă etc.

De obicei caracterizarea pe care o facem cuiva este exprimată în funcţie de conduitele şi atitudinile sale. Aceste conduite şi atitudini, le evaluăm în funcţie de propriul nostru sistem de valori.

Ce trăsătură a personalităţii o măsurăm mai întâi la un copil: inteligenţa, sociabilitatea, limbajul, memoria, temperamentul, caracterul?

În general, ca profesori avem tendinţa de a caracteriza un copil în funcţie de QI, dar este fals adevărul pe care-l obţinem despre acel copil deoarece personalitatea cuiva nu este compusă doar de factorul inteligenţă, ci şi de afectivitate, temperament, caracter, motivaţie, voinţă, sociabilitate şi toate acestea la un loc poate nu sunt suficiente pentru a caracteriza pe cineva. Mai intervin factorii de conjunctură, mediu, stare de moment, cultura, valorile unei persoane, aptitudinile şi atitudinile sale faţă de anumite situaţii etc. Profesorul trebuie să se ferească de aprecieri în termeni de categorie morală sau de valori intelectuale, să nu judece elevul ci să-l aprecieze în funcţie de ceea ce produce el de modul în care acesta procedează. În general nu apreciem persoana ca atare, ci procedurile şi produsele sale, atunci când facem o evaluare directă.

Atunci când caracterizăm un elev nu trebuie să ne bazăm pe produsele sale anterioare nici pe mediul social din care provine, ci pe descrierea precisă a comportamentului său şi a conduitei sale, dar şi pe situaţiile în care se manifestă acest comportament şi această conduită, specificul acelei situaţii.

Discuţie:

Realizaţi o fişă de caracterizare a elevului având în vedere toate dimensiunile personalităţii sale precum şi mediul socio-cultural din care provine . Completaţi apoi această fişă pentru trei elevi pe care-i cunoaşteţi.

În calitate de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază:

· esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional;

· scopul şi sarcinile educaţiei;

· valoarea şi limitele ei;

· conţinutul;

· principiile;

· modelele şi formele de desfăşurare a procesului instructiv – educativ.

Se vorbeşte azi despre ştiinţele educaţiei care sunt efectul unor interacţiuni disciplinare, cum ar fi: biologia (vizează condiţionările neurofiziologice ale dezvoltării copilului), psihologia (este interesată de procesele psihice implicate în învăţare), antropologia (investighează resorturile cultural –istorice în devenirea fiinţei umane), sociologia (este interesată de condiţiile şi repercursiunile sociale ale educaţiei), politologia (evidenţiază raportul şi funcţionalitatea politicilor şcolare editate la un moment dat). Astfel, ştiinţele invocate mai sus interacţionează cu pedagogia prin constituirea unor aliaje disciplinare. Acestea ar fi: psihologia pedagogică, sociologia educaţiei, axiologia pedagogică, igiena şcolară etc.

În acelaşi timp, însăşi pedagogia cunoaşte un proces de specializare a teoriei sale, pe domenii, conţinuturi sau etape de vârstă relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice:

1) pedagogia generală

2) pedagogia şcolară: antepreşcolară, preşcolară, şcolară, universitară

3) pedagogiile profesionale (agricolă, economică, juridică etc.)

4) pedagogia comparată

5) istoria pedagogiei

6) metodicile (metodica predării matematicii, metodica predării istoriei etc)

7) pedagogia familiei etc.

Referindu-se la fenomenul educaţional, Jose Luis Garcia Grrido aminteşte trei elemente fundamentale ale procesului educaţional:

· scopurile spre care tinde fenomenul educaţional – care derivă din Ştiinţele Teleologice ale educaţiei (filosofia, teologia educaţiei) sau Ştiinţele Antropologice ale educaţiei (biologia, psihologia, sociologia, antropologia);

· căile şi mijloacele folosite pentru atingerea scopurilor propuse - pot fi denumite Ştiinţe metodologice (didactica, politica educaţională, economia şi planificarea educaţiei, orientarea şcolară şi profesională).

Pedagogia este o nouă raţionalitate a secolului XXI, pe măsura rafinării ei suscitând reacţii de respingere sau de opoziţie, dat fiind că este o raţionalitate a persuasiunii unui grup asupra altuia. Ne punem astfel întrebarea dacă nu cumva pedagogia se pune în serviciul unei ideologii? Desigur că de-a lungul timpului, ea a fost într-adevăr confundată sau chiar înlocuită cu dresajul sau îndoctrinarea, azi, însă, pedagogia forţei este înlocuită cu pedagogia persuasiunii ( persuasiunea este acţiunea exercitată asupra cuiva în scopul de a-l determina să creadă sau să facă ceva). Persuasiunea este folosită zi de zi de educatorul care sugerează cu abilitate o anumită conduită, de medicul care-şi linişteşte pacientul, de comerciantul care vrea să vândă un nou produs. Unul din mijloacele de persuasiune este oferirea unui model, a unei mostre, dar sporul de informaţie nu este suficient pentru a-i convinge pe oameni, trebuie mai întâi să le cunoşti starea de spirit, dorinţele, gusturile.

„Avem nevoie de învăţători; când nu-i avem, le ducem lipsa, îi căutăm, căci totul se poate învăţa de la alţii”, afirmă Constantin Cucoş, dar uneori cadrele didactice se supun unor raţionalităţi excesive ale pedagogizării (pedagogizarea reprezintă folosirea excesivă a unor norme specifice activităţii formative). Profesorul devine astfel, un comediant ce-şi joacă rolul din ce în ce mai conştiincios, nu-şi pune problema că a devenit un servitor amabil al instanţelor supraetajate, nici nu se impacientează că serveşte spiritelor celor tineri şi neştiutori. „Într-o anumită măsură teatralizarea în educaţie este certă”, spune C.Cucoş. Profesorul devine un actor care trebuie să atragă, să mânuiască cu măiestrie toate mijloacele de a-i determina pe spectatori să fie coparticipanţi la actul educaţional. Acest joc pe scena deschisă a clasei presupune şi o oarecare doză de „minciună”, însă minciuna pedagogică este chiar morală atâta vreme cât vine în sprijinul celor educaţi.

Mulţi pedagogi înţeleg educaţia în mod diferenţiat. Iată câteva definiţii care surprind esenţa fenomenului educaţional:

* a educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna cuviinţă a copiilor şi tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt a te îngriji de mântuirea sufletului lui. Educaţia este asemenea unei arte: artă mai mare decât aceasta nu există, pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostomus).

* educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este capabil (Kant).

* educaţia este acţiunea de formare a omului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart).

* educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului pentru care sunt destinate (Durkheim).

* educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează (Dewey).

* educaţia este o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori (Spranger).

* educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin sprijinirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale (Hubert).

* educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea (Bârsănescu).

Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere a educaţiei:

1. educaţia ca proces – acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;

2. educaţia ca acţiune de conducere – dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă;

4. educaţia ca acţiune socială – activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate;

5. educaţia ca interrelaţie umană – presupune un efor comun şi conştient între cei doi actori: educatorul şi educatul;

6. educaţia ca ansamblu de influenţe – acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care într-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om.

Discuţie:

Precizaţi care sunt demersurile necesare în ceea ce priveşte formarea unei personalităţi integrale, corespunzătoare societăţii contemporane, plecând de la perspectivele de înţelegere a educaţiei identificate de I.Cerghit.

UNITATEA 2. TRĂSĂTURILE FENOMENULUI EDUCAŢIONAL

OBIECTIVE

O1. Analiza educaţiei ca fenomen specific uman

O2. Analiza caracterului permanent al educaţiei

O3. Interpretarea caracterului istoric al educaţiei

O4. Analiza caracterului diferenţiat al educaţiei

O5. Interpretrea specificului naţional al educaţiei

O6. Analiza caracterului sistematic şi organizat al educaţiei

O7. Interpretarea relaţiei educaţie – artă

O8. Analiza influenţelor pozitive prin educaţie

NOŢIUNI CHEIE

Educaţie permanentă, autoeducaţie, influenţe educaţionale, intenţionalităţi pozitive

* educaţia este un fenomen specific uman – educaţia nu se poate extinde la plante sau animale, deoarece omul este singura fiinţă care învaţă în mod conştient şi intenţionat; învăţarea la animal este o prelungire a instinctului, iar la om este legată de activitatea de socializare a individului, de transmiterea şi însuşirea experienţei acumulate de omenire. Pentru că omul este slab înzestrat cu instincte, el are nevoie de educaţie pentru a supravieţui. Educaţia nu presupune scopuri exterioare fiinţei umane, ci urmăreşte deplina sa realizare şi dezvoltare pe linia disponibilităţilor native şi pe linia cerinţelor sociale. Ea îl provoacă pe individ să se dezvolte prin el însuşi, prin efort propriu.

* caracterul istoric al educaţiei – nu există educaţie în orice timp şi în orice loc. Schimbându-se cerinţele societăţii se schimbă şi educaţia, scopul şi conţinutul ei, metodele şi formele ei de organizare.

* caracterul permanent al educaţiei – din moment ce societatea este în continuă schimbare, generând solicitări noi faţă de educaţie, omul se situează continuu pe poziţia de receptor al acţiunii educative. Educaţia are deci în vedere instrucţia şi educaţia copiilor şi tinerilor pe tot parcursul vieţii. Dacă la început copilul intră în instituţia de învăţământ ca novice, pe parcursul anilor de şcoală el învaţă cum să se autoformeze şi autoinstruiască, pe tot parcursul vieţii.

* caracterul diferenţiat al educaţiei – educaţia trebuie diferenţiată în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, de mediul socio-cultural în care se desfăşoară şi de varietatea condiţiilor în care se desfăşoară.

* educaţia are un specific naţional – sistemele educaţionale exprimă conştiinţa naţională, culturală şi tradiţională. Organizarea întregului sistem educaţional constituie un atribut al suveranităţii de stat, fiind în consens cu logica educaţiei care nu acceptă modele universale ce pot fi imitate mecanic, ci trebuie să fie rezultatul unor cerinţe sociale specifice unei ţări.

* educaţia se aseamănă cu arta – fiecare educator trebuie să evite şablonul în activitatea educativă pe care o desfăşoară, găsind pentru fiecare elev şi pentru fiecare împrejurare concretă, procedeul adecvat. Desăvârşirea personalităţii unui om trebuie să apară ca o operă de artă.. dar un educator nu poate fi bun doar bazându-se pe intuiţie şi experienţă, fără să aibă un fundament ştiinţific corespunzător.

* educaţia presupune influenţe cu intenţionalitate pozitivă – ca proces social, cu vădită finalitate socială, educaţia presupune atingerea unor scopuri sau obiective, prin intermediul unor influenţe exercitate intenţionat şi care au semnificaţie pozitivă în raport cu obiectivul urmărit. Îl învăţăm pe elev să fie bun, moral, să fie conştiincios, să se pregătească temeinic etc.

* educaţia are un caracter organizat şi sistematic – ţinând seama de scopul urmărit şi de particularităţile elevului, acţiunea educaţională necesită luarea unor măsuri care să asigure maximum de randament. O asemenea dirijare presupune un cadru adecvat, care să îngăduie luarea unor măsuri a căror funcţionalitate să poată fi urmărită îndeaproape. De aici şi legătura dintre educaţia propriu-zisă şi cadrul instituţional. În şcoală influenţele vin din partea unor persoane pregătite profesional şi psihopedagogic care pot să dea influenţelor educative o orientare precisă şi să le organizeze corespunzător.

* educaţia conduce la autoeducaţie – educaţia în şcoală cedează treptat locul unor preocupări conştiente ale elevilor pentru propria lor desăvârşire, educaţia transformându-se în autoeducaţie. Autoeducaţia este o consecinţă firească a faptului că omul este în acelaşi timp subiectul şi obiectul acţiunii educative. Omul devenit conştient de cerinţele vieţii sociale şi de necesitatea autodezvoltării, se ocupă sistematic şi permanent de auto-perfecţionarea sa, în vederea integrării active în societate.

Întrebări:

1. Formulaţi câte un exemplu pentru cele cinci perspective ale educaţiei: educaţia ca proces, educaţia ca acţiune de conducere, educaţia ca acţiune socială, educaţia ca interrelaţie umană, educaţia ca ansamblu de influenţe.

2. Descrieţi trei metode de autoeducaţie.

3. Descrieţi trei mijloace de autoeducaţie.

4. Comparaţi educaţia şcolară cu educaţia extraşcolară.

5. Formulaţi cinci scopuri ale educaţiei în societatea contemporană.

6. Descrieţi idealul de personalitate umană în societatea actuală.

UNITATEA 3. FORMELE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE

O1. Caracterizarea educaţiei formale

O2. Caracterizarea educaţiei nonformale

O3. Caracterizarea educaţiei informale

NOŢIUNI CHEIE

Educaţie formală, educaţie nonformală, educaţie informală

Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate acţională, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze: educaţie formală, nonformală şi informală.

1.Educaţia formală – se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii umane.

Scopul educaţiei formale:

- introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii;

- formarea elevilor din perspectiva însuşiri şi utilizării unor tehnici de învăţare şi autoeducare astfel încât să ajungă treptat la autonomie educativă, practic la autoeducaţie.

Acest tip de educaţie este asigurat de un corp de specialişti, pregătiţi anume în acest sens. Ei elaborează şi eşalonează conţinutul care urmează a fi transmis, utilizează metode şi procedee adecvate în educarea şi instruirea elevilor. Astfel, informaţiile sunt cu grijă selectate şi structurate, caracterizându-se prin densitate şi rigurozitate ştiinţifică.

Educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează formarea unor capacităţi, atitudini şi aptitudini necesare pentru inserţia individului în societatea dată. Deci formalul corespunde unor exigenţe ale societăţii.

Specificul educaţiei formale constă în faptul că:

· oferă ca demers iniţial introducerea individului în tainele muncii intelectuale organizate;

· oferă posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune;

· oferă recunoaşterea achiziţiilor individuale;

· oferă formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social.

2. Educaţia nonformală – cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extraşcolare şi paraşcolare) sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative. Termenul nonformal desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte educative. Acţiunile incluse în perimetrul educaţiei nonformale se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor.

Scopul educaţiei nonformale:

- susţinerea celor care vor să-şi dezvolte sectoare particulare de activitate: comerţ, agricultură, servicii etc.;

- ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale;

- alfabetizarea;

- desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;

- educaţia pentru sănătate sau timpul liber etc.

În cadrul educaţiei instituţionalizate, educaţia nonformală se realizează prin intermediul cercurilor, concursurilor, cenaclurilor, olimpiadelor etc.

În cadrul educaţiei neinstituţionalizate acest tip de educaţie poate fi oferit prin intermediul televiziunii, prin emisiuni de genul teleşcoală, filme pentru copii şi tineret etc. de asemenea, radioul, presa pot oferi diverse surse de educaţie nonformală.

Specificul educaţiei nonformale constă în:

· răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;

· oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică;

· facilitează contactul cu cunoştinţele plecând de la nevoile resimţite de indivizi;

· demitizează funcţia de predare.

În cadrul acestei forme de educaţie se pot distinge mai multe modalităţi de realizare:

1. educaţia complementară – cercurile cu elevii, cluburile elevilor etc;

2. educaţia suplimentară – cursurile de calificare, recalificare;

3. educaţia de substituţie – pentru analfabeţi.

Educaţia formală şi nonformală sunt complementare, atât sub aspectul conţinutului, cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare.

3. Educaţia informală – include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspectul cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic.

Educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi practicile educaţiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informaţie obţinută prin mass-media să devină funcţională, adică o cunoştinţă valoroasă, ea trebuie conexată, integrată şi semnificată valoric în sistemul de reprezentări şi cunoştinţe achiziţionate anterior.

În contextul informal de educaţie, iniţiativa învăţării revine individului; educaţia este voluntară iar grilele de evaluare sunt altele decât în educaţia formală, competenţa dintr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei. Educaţia informală nu are un scop, deoarece se realizează involuntar, individul selectând la întâmplare informaţii din viaţa cotidiană.

Specificul educaţiei informale constă în:

- furnizează o sensibilizare în contactul cu mediul ambiant;

- este momentul declanşării unor interese de cunoaştere pentru subiect;

- dă posibilitatea trecerii de la u interes circumstanţial la o integrare mai cuprinzătoare;

- oferă posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme;

- oferă o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal;

- oferă posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.

Toate cele trei educaţii paralele, chiar dacă nu au câmpul propriu de acţiune şi funcţionalităţi diferite, îngăduie extensiuni şi întrepătrunderi benefice, conducând la un demers educativ mai eficient. Trebuie recunoscut, totuşi, că sub aspectul succesiunii în timp şi al consecinţelor, educaţia formală ocupă un loc privilegiat, prin necesitatea anteriorităţii ei pentru individ şi prin puterea ei integrativă şi de sinteză. De amploarea şi profunzimea educaţiei formale depinde calitatea coordonării şi integrării influenţelor nonformale şi informale. Este adevărat că de la un moment dat ponderea educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului sau a informalului. Depinde când, cu ce se pleacă mai departe şi ce reuşeşte individul să mai facă în continuare.

Delimitarea între educaţia formală şi nonformală nu este de dorit, deoarece pe măsură ce elevul creşte, activităţile cu regim deosebit se înmulţesc, fie în şcoală, fie în afara acesteia. Aceste tipuri de educaţie conduc la educaţia permanentă, contribuind la o mai mare eficienţă a realizării acesteia.

Întrebări:

1. Alcătuiţi un tabel în care să faceţi o paralelă între educaţia formală, nonformală şi informală.

2. Schematizaţi, prin trei cercuri, legăturile dintre cele trei forme ale educaţiei.

3. Interpretaţi citatul: „Într-o societate democratică, fiecare învaţă de la fiecare.” (G.Văideanu, 1988)

4. Schematizaţi legăturile dintre cele trei forme ale educaţiei şi educaţia permanentă, utilizând patru cercuri.

UNITATEA 4. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE

O1. Interpretarea funcţiei cognitive a educaţiei

O2. interpretrea funcţiei economice a educaţiei

O3. Interpretarea funcţiei axiologice a educaţiei

NOŢIUNI CHEIE

„homo cogitas”, „homo faber”, „homo estimans”

Educaţia, ca proces complex de modelare umană, îndeplineşte un sistem de funcţii, care, după I.Bontaş, ar fi:

1. Creşterea şi dezvoltarea fizică armonioasă a tinerei generaţii, a omului în formare.

2. Însuşirea limbajului şi a relaţiilor socio-umane necesare comunicării şi a convieţuirii interumane, adaptării la mediu şi însuşirii culturii, ştiinţei şi tehnicii.

3. Transmiterea tezaurului cultural-ştiinţific, a cunoştinţelor valoroase acumulate de omenire în diverse domenii, ale cunoaşterii în general, strâns legate de formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Aceasta este funcţia cognitivă (de cunoaştere) sau informativ-formativă a educaţiei, care îl vizează pe „homo cogitas” (omul care gândeşte).

4. Transmiterea experienţei de producţie şi a deprinderilor de muncă, formarea şi dezvoltarea abilităţilor, a deprinderilor practice de muncă, în strânsă legătură cu cerinţele progresului ştiinţifico-tehnic, cu progresul social în general. Aceasta este funcţia praxiologică (practică, acţională) a educaţiei, care realizează pe „homo faber” (omul care munceşte, produce şi creează).

5. Transmiterea normelor etice de comportare şi de formare a unei atitudini corecte faţă de realitate şi oameni şi a unor capacităţi de valorizare, de apreciere obiectivă a datelor, faptelor, a realităţii, a profesiilor şi a comportamentelor oamenilor. Aceasta este funcţia axiologică a educaţiei care realizează pe „homo estimans” (omul care valorizează, apreciază obiectiv, corect).

Funcţiile educaţiei trebuie astfel realizate încât să se asigure modelarea omului atât pentru o activitate social-utilă eficientă, cât şi pentru una în schimbare, flexibilă şi creativă în concordanţă cu cerinţele viitorului.

Eseu:

Realizaţi un eseu cu titlul: „Educaţia şi lumea contemporană” arătând modul în care se conturează azi educaţia şi modul în care pot fi îndeplinite funcţiile educaţiei.

UNITATEA 5. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

OBIECTIVE

O1.Definirea conceptului de Personalitate

O2. Analiza ifluenţelor ereditare, de mediu şi educaţionale în dezvoltarea personalităţii

O3. Interpretarea unor studii de caz pornind de la factorii care influenţează dezvolatrea personalităţii

NOŢIUNI CHEIE

Personalitate, transformări morfologice, transformări biochimice, ereditar, congenital, potenţial genetic, nişe de dezvoltare

SUBUNITATEA 1. EREDITATEA – BAZĂ A DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Allport defineşte personalitatea ca fiind „ organizarea dinamică, în cadrul individului, a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic”.

Deşi o persoană se dezvoltă, se transformă, ea îşi păstrează identitatea sa psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale, sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care le suferă de-a lungul întregii vieţi. Acest lucru dovedeşte că personalitatea are o anumită structură, care însă, poate fi modelată pe parcursul vieţii.

Cine influenţează, cine ne modelează personalitatea?

Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană, sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei: ereditatea, mediul şi educaţia.

1. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, mesajele de specificitate sub forma cadrului genetic.

OBSERVAŢII:

! Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţionalităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;

! Trăsăturile morfologice şi biochimice se transmit cu o mai mare certitudine decât însuşirile psihice;

! Diversitatea psihologică umană are cu certitudine şi o rădăcină ereditară (constituţie, baze comportamentale etc.) dar nu se reduce la aceasta;

! Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (sau înnăscut) unde sunt cuprinse şi elementele dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii,

! Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activizator;

! Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;

! Ereditatea conferă unicitatea biologică, ca premisă a unicităţii psihice;

! Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică încărcătură de comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total de dependentă de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex.: copiii crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii de tip uman;

! Prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa – numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă: ex.: achiziţia mersului, citi-scrisului, achiziţia limbajului, dezvoltarea operaţiilor gândirii etc.;

! Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică) altele mai puţin (atitudinile, voinţa, caracterul);

! O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la două persoane diferite, rodul unor factori diferiţi (pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate fi ereditatea, în timp ce pentru altă persoană mediul sau educaţia au contribuit decisiv).

SUBUNITATEA 2. MEDIUL – FACTOR AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.

Influenţele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:

· mediul natural geografic: climă, relief;

· mediul social: familie, grup de joacă;

· mediul proximal: obiecte personale, situaţiile zilnice;

· mediul distal: influenţe venite de la distanţă(TV., ziare, calculator).

Mediul poate influenţa în mod direct personalitatea individului (alimentaţie, climă etc.), sau în mod indirect (grad de cultură, nivel de trai, tip de organizare, activităţi dominante etc.).

Atunci când este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii în funcţie a potenţialului nervos, deci are o acţiune directă asupra dezvoltării psihice. Ea se corelează cu cea indirectă, de susţinere a dezvoltării psihice: creştere şi maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiţie, greutate, înălţime etc.

Harkeness (1986) a introdus termenul de nişă de dezvoltare, desemnând totalitatea elementelor cu care copilul intră în relaţie, la o anumită vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

· obiectele şi lucrurile accesibile copilului, la diferite vârste;

· răspunsurile şi relaţiile anturajului faţă de copil;

· cerinţele adultului vizând competenţele copilului, astfel încât acesta să fie încurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performanţe gradat;

· activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.

Culturi diferite folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce şi explică diferenţele de dezvoltare bio-psiho-socială.

Witkin face o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea tradiţională africană, indicând următoarele diferenţe:

· copilul occidental are jucării ca obiecte specifice şi locul său, special amenajat – în casă; de regulă, prezenţa lui este exclusă din locurile şi activităţile adulţilor; nu este implicat de timpuriu în sarcini casnice sau sarcini specifice adulţilor.

· copilul african are ca obiecte de joacă lucruri din casă, locul său special, ca spaţiu fizic distinct, nu există; el este cel mai adesea apropiat de mamă, ataşat chiar de trupul acesteia; acest statut de „copil la purtător” îl face prezent, extrem de timpuriu, în mai toate activităţile şi locurile comunităţii din care face parte (muncă, petreceri, reuniuni).

Astfel, rezultă că stimularea occidentală, ca factor al dezvoltării, este mai redusă pentru copilul occidental, ceea ce şi explică ritmul mai lent al dezvoltării acestuia în primii 2-3 ani de viaţă, faţă de copilul din culturile tradiţionale. După această perioadă, raportul ritmului de dezvoltare se inversează, deoarece nişa sde dezvoltare al copilului occidental se diversifică (creşă, grădiniţă, mass-media etc.), în timp ce nişa de dezvoltare tradiţională vine cu o ofertă mai săracă şi mult mai aspră, introducând de timpuriu (3 ani) munca – ca formă de activitate pentru copil.

Este de subliniat impactul reprezentărilor sociale despre copil şi copilărie în structura conţinutului nişei de dezvoltare. Aceasta se prezintă ca un mixaj între ceea ce este în realitate copilul la o vârstă dată şi ceea ce se crede că este. Faptul poate explic, alături de alţi factori, de ce o aceeaşi realitate infantilă (de exemplu copilul între 4 şi 9 ani), în culturi diferite, prezintă sub aspectul utilizări bugetului de timp, alte dominante de activitate: copilul american acordă cel mai mult timp studiului, cel din Japonia – jocului, cel din Kenia – muncii, iar cel din India – interacţiunilor sociale. (Bril, Lehalle)

Deşi apare ca furnizor al materialului ce stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului poate fi în egală măsură o şansă de dezvoltare (un mediu favorabil) dar şi o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (un mediu sub-stimulativ, ostil, insecurizant).

SUBUNITATEA 3. EDUCAŢIA – FACTOR AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.

Educaţia face medierea între ceea ce s-ar putea (ereditatea) şi ceea ce se oferă (mediul). O acţiune educativă reuşită armonizează cererea şi oferta, deşi nu există reţete. Ceea ce într-un moment şi pentru un anume individ se dovedeşte o educaţie sau o influenţă benefică, poate fi dăunător în următorul moment, sau pentru un alt individ.

Dezvoltarea apare doar dacă se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, cu un grad mai înaltă decât poate, vrea sau ştie individul respectiv. O ofertă prea ridicată, dar şi una banală, poate perturba dezvoltarea psihică.

Educaţia acţionează programat şi cu ştiinţă, în sensul dezvoltării individului; este o activitate umană specializată în dezvoltare, deci este un factor conducător al dezvoltării ontogenetice.

Există modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării personalităţii. Astfel:

a. scepticismul pedagogic susţine că educaţia are cel mai mic rol în dezvoltarea personalităţii;

b. optimismul pedagogic – educaţia are rol hotărâtor în dezvoltare;

c. realismul pedagogic – educaţia, mediul şi educaţia sunt corelaţi în dezvoltarea personalităţii individului.

Întrebări:

1. Argumentaţi, pe baza nişei de dezvoltare care vă corespunde, factorul conducător al dezvoltării voastre, precum şi o criză pe care aţi parcurs-o în dezvoltarea personalităţii.

2. Argumentaţi diferenţele dintre realismul, optimismul şi scepticismul pedagogic analizând cazuri concrete pentru justificarea punctelor de vedere proprii.

UNITATEA 6. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE

O1. Definirea noţiunilor de: finalitate, ideal, scop, obiectiv operaţional;

O2. Formularea unor obiective operaţionale la discipline de specialitate

O3. Descrierea criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor

NOŢIUNI CHEIE

Obiectiv operaţional, ideal, scop educaţional

SUBUNITATEA 1. IDEAL, SCOP ŞI OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Sensul teleologic al educaţiei este exprimat prin faptul că educaţia, în fiecare secvenţă de manifestare, este ghidată, orientată şi reglată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii, dorinţe, etc.) conştientizate şi, uneori exprimate de către factorii care sunt angajaţi în acţiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în finalităţile educaţiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio-culturale şi chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor educaţilor etc.).

Pedagogul german Erich E.Geissler discută scopurile educaţiei sub forma unor perechi contrarii:

a) scopuri materiale versus scopuri formale;

b) scopuri de conţinut în contradicţie cu cele comportametale;

c) scopuri utilitare în contrast cu cele nepragmatice;

d)scopuri specifice disciplinelor în contrasens cu cele supradisciplinare.

Scopurile materiale se referă la asimilarea unui bagaj de cunoştinţe într-o perspectivă sistemică. Se va numi „material” tot ceea ce poate fi cuprins într-un cod de cunoştinţe transmisibile, ce sunt scriptic fixate, putându-se fixa relativ uşor dacă acestea au fost însuşite sau aplicate.

Scopurile formale se decelează prin focalizarea spre subiect şi vizează modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii. Scopurile formale sunt foarte importante, dar ele sunt mai greu de surprins în cuvinte sau de cuantificat.

Scopurile centrate pe conţinut sunt cele care orientează educaţia spre conţinuturi definibile, identificabile, dinainte ştiute.

Scopurile centrate pe comportament orientează practica educativă spre interiorizarea de către elevi a unor acţiuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor.

Scopurile utilitare desemnează însuşirea unor deprinderi cerute imediat de realizările practice.

Scopurile nepragmatice se referă la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerinţe concrete.

Scopurile disciplinare variază de la o disciplină la alta, pe când cele supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urmărite la toate disciplinele (cultivarea autonomiei spirituale, întărirea motivaţiei, învăţarea învăţării etc.).

Idealul educativ este o categorie de generalitate maximală ce surprinde tipul de personalitate ce trebuie format la un moment dat într-o societate, conform prescripţiilor acesteia.

Scopul educaţiei este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între idealul educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul este general şi unitar, scopurile ce îl detaliază sunt variate, multiple, datorită revitalizării acestora la diversitatea situaţiilor educative. Putem identifica astfel scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu etc. De dorit este ca între ideal şi scop să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare.

Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi îl realizează. Întotdeauna obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei

Obiectivele educaţionale pot comporta mai multe funcţii (D.Potolea, 1988):

a. funcţia de orientare axiologică – orientarea elevilor către valori educaţionale dezirabile. Pretinzând unele comportamente de la elevi, se comunică în mod implicit că aceste achiziţii sunt valoroase şi importante pentru existenţa lor.

b. funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei – orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există încă. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă după o perioadă convenabilă de timp.

c. funcţia evaluativă – se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la anumite repere. Claritatea obiectivelor, calitatea lor sunt condiţii esenţiale pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.

d. funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didactice – obiectivele intervin în procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare. Ele sunt implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.

SUBUNITATEA 2. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

Unii autori clasifică obiectivele în două grupe:

· obiective ale formării

· obiective ale învăţării

Exemple:

Obiective formative:

· dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi comunicare orală pentru a continua studiul şcolar;

· stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi generalizare;

· dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în materie de activităţi cultural artistice;

· conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii înconjurătoare din punct de vedere istoric, social, economic;

· cunoaşterea şi înţelegerea rolului important al istoriei, simultan cu necesitatea spiritualizării omului prin intermediul valorilor culturale.

! obiectivele formative sunt scopuri exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie dată.

Obiective ale învăţării (informative):

· elevii să opereze cu unităţi ale sistemului metric;

· elevii să construiască figuri geometrice;

· elevii să sublinieze substantivele dintr-un text.

! obiectivele informative se exprimă în termeni de achiziţii concrete în situaţii educative organizate. Acestea se formulează pentru diferite discipline de învăţământ şi pentru fiecare lecţie.

Clasificarea obiectivelor

I. În funcţie de domeniul la cere se referă:

1. obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor) – să scrie corect un text, să analizeze o frază, să compună un text etc.;

2. obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) – dezvoltarea gustului pentru lectură, dezvoltarea interesului pentru compunerea de probleme etc.;

3. obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale) – să parcurgă 100 m n 30 de secunde, să mânuiască corect aparatul de măsură etc.;

II. În funcţie de nivelul de generalitate:

1. obiective generale (au un caracter global, abstract şi se referă la o anumită latură a educaţiei) – dezvoltarea comportamentului moral; dezvoltarea gustului estetic etc.;

2. obiective medii ( sunt finalităţi privitoare la disciplinele şcolare, particularităţile de vârstă ale elevilor etc. ) – dezvoltarea capacităţii de calcul matematic, dezvoltarea vocabularului etc.;

3. obiective particulare (se referă la performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual) – să construiască un cub dintr-o bucată de carton, să analizeze un substantiv, etc.

SUBUNITATEA 3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat atunci când:

a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;

b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.

Condiţii de operaţionalizare a obiectivelor:

· obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;

· obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor etc.;

· obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne;

· obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;

· în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării acestora;

· exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;

· fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi evaluat;

· obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide axiologic.

Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ:

· Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul…)

· Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (…trebuie să construiască…)

· Care este produsul sau performanţa obţinută? (…un aparat de radio cu tranzistori…)

· În ce condiţii va avea loc aparatul de radio preconizat? (…căutând de unul singur, după schema dată, piesele la magazin…)

· În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (…astfel încât radioul să capteze cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Unele comportamente sunt dificil de surprins în obiectivele operaţionalizate. De exemplu, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai puţin măsurate, de aceea obiectivele afective nu se pot operaţionaliza.

Întrebări:

1. Formulaţi 5 obiective operaţionale pentru o lecţie de specialitate.

2. Formulaţi câte un obiectiv pentru fiecare categorie din criteriul raportat la generalitatea obiectivelor pedagogice.

3. Formulaţi câte 3 obiective cognitive, afective şi psihomotorii.

UNITATEA 7. LATURILE EDUCAŢIEI

OBIECTIVE

O1. Descrierea educaţiei intelecuale, morale şi estetice;

O2. Analiza obiectivelor laturilor educaţiei;

O3. Analiza modalităţilor de realizare a laturilor educaţiei

O4. Analiza conţinuturilor laturilor educaţiei

NOŢIUNI CHEIE

Educaţie intelectuală, educaţie morală, educaţie estetică, noile educaţii

SUBUNITATEA 1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Educaţia contemporană pentru realizarea idealului educaţiei, respectiv formarea unei personalităţi integral dezvoltată, cuprinde următoarele laturi (componente sau dimensiuni):

4. educaţia intelectuală

5. educaţia tehnologică

6. educaţia profesională

7. educaţia moral-civică şi pentru democraţie

8. educaţia juridică

9. educaţia religioasă

10. educaţia estetică

11. educaţia fizică şi igienico-sanitară

12. educaţia sexuală

13. educaţia ecologică

14. educaţia pentru comunicare şi mass-media etc.

În această listă se pot adăuga oricând şi alte dimensiuni noi ale educaţiei.

Educaţia intelectuală

Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a omului, asigurându-i, pe lângă bagajul şi orizontul general de cultură şi capacităţile intelectuale necesare oricărei dezvoltări şi activităţi – spiritul de observaţie, atenţia, memoria, imaginaţia şi gândirea etc.;

Obiectivele educaţiei intelectuale

a. dobândirea de cunoştinţe generale – obiectiv cognitiv

b. dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere – atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea, spiritul de observaţie şi creativitatea – obiective cognitiv – formative;

c. formarea abilităţilor (deprinderilor) intelectuale – obiectiv acţional-practic – deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de experimentare, investigaţie etc.;

d. formarea concepţiei despre lume (natură, societate şi gândire) – obiectiv formativ-cognitiv;

e. formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale: setea de cunoaştere şi de dragoste şi apreciere a adevărului, dragostea şi respectul faţă de cultură şi ştiinţă, faţă de învăţătură etc. – obiectiv afectiv-cognitiv;

f. formarea capacităţilor de autoinstruire şi autocontrol;

g. cultivarea unui stil de muncă intelectuală.

Educaţia intelectuală a devenit în şcoala oricărei societăţi înaintate o preocupare fundamentală susţinută de datele cercetării ştiinţifice şi de progresele tehnicilor de comunicare. Înregistrarea, înţelegerea, interpretarea şi verificarea mesajelor cu care omul epocii informaticii se confruntă cu toate domeniile de activitate, constituie o situaţie ce tinde tot mai mult spre generalizare. Azi, omul poate participa la procesul de producţie numai dacă înţelege şi ştie să aplice procedeele ştiinţifice cerute de nivelul de dezvoltare al tehnicii, ceea ce presupune o temeinică cultură ştiinţifică, rezultat al asimilării creatoare a cunoştinţelor.

Educaţia intelectuală , ca o componentă a dezvoltării personalităţii umane, poate fi analizată ca o latură relativ independentă, cât şi ca un aspect al formaţiei morale, estetice, tehnice şi chiar fizice. Scopul educaţiei intelectuale este deci, de a dezvolta inteligenţa, de a forma spiritul de a perfecţiona facultăţile intelectuale, psihice şi de a forma un om cult.

Este important să înveţi, să acumulezi cunoştinţe din diverse domenii, dar este şi mai important cum înveţi şi mai ales să înveţi să fii. Cine nu posedă o tehnică a muncii individuale independente nu poate face faţă cerinţelor muncii intelectuale independente, nu poate face faţă cerinţelor muncii intelectuale independente, nu poate face faţă cerinţelor educaţiei permanente şi nu poate depune o activitate productivă eficientă, creatoare, în folosul societăţii. În literatura pedagogică se pune tot mai mare accent pe a învăţa să înveţi şi se oferă tot mai multe indicaţii cu privire la tehnicile învăţării, a studiului.

Ce trebuie să cuprindă un stil de muncă intelectuală şi cum trebuie format? Răspunsul acestei întrebări face obiectul educaţiei intelectuale.

Tehnica muncii intelectuale presupune dobândirea unor priceperi şi deprinderi structurate, a unor metode adecvate, pe baza cărora se poate studia şi rezolva independent diferite probleme de natură mintală. Un stil raţional de muncă intelectuală independentă cuprinde.

· priceperi organizatorice: spirit de organizare raţională a timpului, elaborarea planului de învăţare;

· deprinderi de lucru efectiv: de a lucra ordonat, sistematic, de informare şi documentare, de a duce până la capăt lucrul început,

· de evaluare şi autoevaluare (autoanaliza, confruntarea rezultatelor obţinute cu obiectivul stabilit, criterii de apreciere, compararea rezultatelor proprii cu ale altora).

Modalităţi de formare a stilului de muncă intelectuală:

· studiul individual: întocmirea conspectului, extragerea de citate, alcătuirea unui plan, folosirea fişelor de lucru;

· tezele: pot fi considerate ca o formă pretenţioasă de lucru cu cartea, pentru că pretinde formulări sintetice, concise, exacte, aceea ce este esenţial într-o carte sau un studiu. Obligă la o selecţie riguroasă, o sinteză extrem de concentrată şi exprimarea într-o formă personală;

· referatele: se pretinde studierea unei bibliografii, selectarea esenţialului, exprimarea critică a conţinutului, compararea informaţiilor dobândite din mai multe surse;

· luarea notiţelor: notarea ideilor ce se expun, a ideilor personale cu privire la ceea ce se expune sau se citeşte individual etc.

Discuţie:

Analizaţi-vă propriul stil de muncă intelectuală, precizând modul în care învăţaţi şi modul în care vă organizaţi activitatea de învăţare.

SUBUNITATEA 2. EDUCAŢIA MORALĂ ŞI RELIGIOASĂ

Fizionomia morală a omului a constituit dintotdeauna expresia valorii sale sociale. Valorile morale sunt considerate esenţiale şi permanente modalităţi de raportare interpersonală şi de relaţie cu instanţa metafizică (bine, adevăr, demnitate, echitate etc.).

Criteriul de bază în aprecierea moralităţii rămâne concordanţa dintre cuvânt şi faptă, respectul pentru valoarea omului. Examenul autocritic al conduitei noastre rămâne şi el un criteriu de evaluare al conduitei morale. A ne pune întrebări cu privire la comportamentul nostru şi a căuta răspunsuri corecte şi concrete reprezintă un exerciţiu de autoperfecţionare morală.

Esenţa educaţiei morale poate fi exprimată sintetic astfel: formarea unei personalităţi cu profil moral adecvat, în care sunt concentrate majoritatea valorilor caracteristice moralei sociale a unei colectivităţi date, într-o anumită perioadă a dezvoltării sale.

Sarcinile educaţiei morale:

· formarea reprezentărilor şi a noţiunilor morale;

· formarea sentimentelor şi atitudinilor morale;

· formarea obişnuinţelor de comportare morală şi a trăsăturilor pozitive de caracter;

· formarea atitudinii patriotice şi a atitudinii faţă de muncă;

· formarea unei atitudini critice şi autocritice;

· formarea judecăţilor morale, a umanismului;

· formarea conştiinţei şi conduitei morale.

Conştiinţa şi conduita morală sunt cele două dimensiuni fundamentale ale unei persoane. Conştiinţa de sine este un for de îndrumare, de decizie şi de control în desfăşurarea conduitei noastre, ceea ce subliniază, în general, necesitatea unui examen sistematic asupra atitudinilor noastre, luate în diverse situaţii. Un asemenea comportament presupune, pe lângă autocunoaştere şi curajul acceptării unor constatări sau concluzii nesatisfăcătoare, precum şi acela de a descoperi greşelile, cauzele lor şi modul de îndreptare. Devenind propriul nostru judecător ne şi autoeducăm pe parcursul devenirii ulterioare.

Conştiinţa morală este alcătuită din reprezentările, noţiunile, convingerile, sentimentele şi atitudinile morale dobândite în relaţiile cu ceilalţi. Conştiinţa morală reprezintă şi evaluează conduita noastră în funcţie de criteriile colectivităţii în care trăim (bine – rău, demn – nedemn, aprobare – condamnare). O asemenea instanţă are cel puţin două componente importante:

· cognitivă (reprezentări, informaţii, noţiuni morale etc.)

· afectivă (convingeri, sentimente, atitudini).

Conduita morală reprezintă o etapă superioară în formarea personalităţii morale, deoarece ea dă viaţă convingerilor şi sentimentelor morale, devenind indicatorul principal al asimilării şi acceptării normelor morale ale societăţii. Convingerile morale reprezintă sursa motivaţiei conduitei, susţinute şi întărite prin anumite acţiuni sociale: succese, aprecieri, promovări, statut social etc.

Atitudinea morală, ca expresie a nivelului atins de o persoană în domeniul vieţii morale, este o reacţie stabilizată în care sunt sintetizate principalele elemente cognitive, afective, volitive. Ea este rezultatul unui îndelungat proces de educaţie şi a unei dezvoltări a individului pe toate planurile şi sub toate raporturile (intelectual, fizic, estetic, profesional etc.) în contactul permanent cu semenii.

Factorii care contribuie la educaţia morală: experienţa morală a individului, familia, grupul de prieteni, mass-media, capacitatea de autoanaliză şi autoapreciere a individului, sănătatea mintală şi fizică, inteligenţa generală, nivelul cultural dobândit, ponderea componentelor afective în conduită etc.

Metode de educaţie morală:

· prelegerea morală – o teorie a comportării care explică, demonstrează şi argumentează normele morale);

· explicaţia morală este o altă formă de comunicare a unor cunoştinţe de etică. Este însoţită de analize, convorbiri, interpretări. Poate lua forme diferite: interpretarea unei cărţi, a unui film, întocmirea şi analiza unor referate de către elevi etc.;

· convorbirea etică – clarificarea anumitor noţiuni, norme sau principii morale şi formarea unor convingeri, opinii şi sentimente morale. Poate fi individuală sau de grup;

· dezbaterea morală – expunerea impresiilor şi reflexiilor personale, filozofarea pe o temă morală, se confruntă pe loc experienţa şi reflecţiile personale cu ajutorul argumentelor solide;

· problematizarea – se valorifică contradicţiile existente adeseori între conştiinţă şi conduită, între intenţii şi realitate. Punând în faţa copiilor o situaţie problemă, se cere găsirea unor soluţii pe baza unei experienţe anterioare sau pe baza raportării situaţiei de rezolvat la codul etic al societăţii;

· studiul de caz – studierea unor cazuri concrete pentru a ajunge la descoperirea unor soluţii eficiente şi la influenţarea pozitivă a conduitei morale a participanţilor;

· exerciţiul moral – antrenarea elevilor în domeniul faptelor morale. Se realizează acum legătura dintre teorie şi practică, se formează deprinderi şi obişnuinţe de conduită morală. Prin exersarea morală se înţelege organizarea repetată şi sistematică a unor activităţi în scopul de a se fixa deprinderi şi obişnuinţe de conduită morală şi al consolidării anumitor trăsături de conduită şi caracter. Procedee folosite: rugăminte, îndemn, ordin, dispoziţie, avertisment, interdicţie, cooperare, asumarea de roluri, întreceri, exerciţii de autoeducaţie;

· exemplele – pot fi directe şi indirecte. Cele directe cuprind toate exemplele din viaţa reală (părinţi, profesori, colegi etc.). cele indirecte cuprind marile personalităţi istorice, oameni de artă, personaje din literatură, filme etc.;

· aprobarea şi dezaprobarea – prevenirea şi combaterea unor deficienţe de conduită.

Prin educaţia religioasă se realizează mai repede şi mai uşor un comportament respectuos, dezirabil şi umanist. Apropierea religiei de morală se face prin asimilarea valorilor morale ca: bunătate, căldură, iubire, încredere, încurajare, bine etc. Accentul actual pe educaţia religioasă se face în spiritul modelului christic şi se explică prin faptul că individul liber, independent, îşi poate asuma într-o măsură mai mare rolul de modelator al propriei personalităţi.

Discuţie:

Analizaţi cazul unui elev cu un comportament indezirabil precizând modul în care aţi proceda, ca şi dascăli, apoi ca şi părinţi, pentru a-l corecta.

SUBUNITATEA 3. EDUCAŢIA ESTETICĂ

Estetica este ştiinţa despre frumos, ea studiind legile şi categoriile frumosului. Arta, ca o componentă esenţială a esteticii, exprimă realitatea sub formă de imagini artistice (estetice) fiind o exprimare concret-senzorială tipică a creaţiei estetice, care-şi are nuanţe şi limbaje specifice fiecărei ramuri ale ei – pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film, teatru, desen, dans etc.

Educaţia estetică este o componentă a educaţiei integrale care urmăreşte modelarea specifică a personalităţii prin formarea calităţilor estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din toate sferele în care se manifestă – din artă, îndeosebi, din societate şi din natură.

Educaţia artistică este componenta de bază a educaţiei estetice care urmăreşte formarea calităţilor estetice ale personalităţii prin intermediul artei.

Categoriile educaţiei estetice

· idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care se năzuieşte, aspiră să-l cultive şi să-l finalizeze un artist, un individ şi o comunitate umană, în concordanţă cu cultura şi spiritualitatea generală şi specifică unei epoci;

· simţul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea omului de a percepe şi trăi frumosul ca o atitudine şi modalitate de comportament estetice, determinate de forţele senzoriale – văzul, cu fineţea lui privind culorile, formele, auzul, cu fineţea lui privind sunetele, tonalităţile, elementele melodioase, pipăitul cu fineţea lui privind formele, materialele etc.;

· gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental, fapt ce determină satisfacţia în faţa frumosului şi insatisfacţia în faţa urâtului;

· spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul. Educaţia, în general, şi educaţia estetică în special, trebuie să treacă accentul de pe ipostaza reproductivă a învăţământului pe ipostaza cultivării potenţialului creator al personalităţii.

Obiectivele educaţiei estetice

a) însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţilor de a percepe, înţelege şi judeca (aprecia) frumosul, deosebindu-l de opusul său – urâtul – ca obiectiv cognitiv-formativ;

b) educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a simţului, gustului şi dragostei faţă de frumos, manifestând spirit de prevenire şi respingere a urâtului – ca obiectiv formativ – afectiv - aptitudinal;

c) educarea capacităţilor şi deprinderilor de a păstra şi promova valorile estetice, a frumosului, precum şi dezvoltarea şi manifestarea spiritului şi deprinderilor de creaţie a valorilor estetice, a frumosului – ca obiectiv formativ – praxiologic.

Conţinutul educaţiei estetice

a) valorile estetice din operele literar artistice, de critică literar-artistică;

b) limbajele şi modalităţile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii şi a altor domenii care operează cu valori estetice;

c) sistemul de informaţii estetice privind genurile şi stilurile operelor estetice şi autorilor de creaţie estetică;

d) convingerile şi sentimentele estetice, simţul şi gustul estetic incluse în operele artistice, în istoria artei şi critica estetică;

e) priceperile şi deprinderile de promovare şi creaţie estetică;

f) valorile estetice, convingerile şi sentimentele estetice, priceperile şi deprinderile incluse în activităţile extradidactice – cercuri literar- artistice, muzeele şi expoziţiile de creaţie artistică, serbările literar-artistice, drumeţiile, vizitele, excursiile etc.;

g)valorile estetice cuprinse în cadrul design-ului industrial, comercial etc.

Sursele şi mijloacele educaţiei estetice

· frumosul din procesul de învăţământ – cuprins în conţinutul disciplinelor de învăţământ cum sunt: limba şi literatura română, desenul, istoria, disciplinele tehnice, muzica etc;

· frumosul din natură – frumosul integrat munţilor, pădurilor, apelor parcurilor etc.;

· frumosul din mediul social – frumosul din modă, frumosul arhitectural, frumosul locuinţei etc.;

· frumosul din arte – pictură, gravură, sculptură, muzică, dans, literatură, teatru, film etc.;

· frumosul din activităţile extradidactice – cercurile de creaţie, serbările literare, serile de dans etc.;

· frumosul din activitatea profesională din producţia materială, din comerţ etc. – prezent prin ceea ce numim design, care îmbină utilul cu plăcutul, cu frumosul, precum şi frumosul din activitatea estetică extraprofesională, a ceea ce poartă denumirea de „hobby”.

Educaţia estetică face omul mai uman, mai drept, mai bun, mai frumos.

Cerinţă: Realizaţi un eseu al cărui titlu să-l formulaţi singuri, pornind de la următorul citat: „Educaţia estetică face omul mai uman, mai drept, mai bun, mai frumos” (C.Cucoş, 1996).

SUBUNITATEA 4. NOILE EDUCAŢII

Analiza problematicii contemporane şi identificarea marilor teme de educaţie au condus la constituirea unor măsuri specifice, prin potenţarea „noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru pace şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia demografică, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia interculturală. Este de aşteptat ca această listă să se modifice (fie prin apariţia unor noi educaţii, fie prin impunerea unor noi cerinţe şi conţinuturi educative).

Ca modalităţi practice de introducere a noilor educaţii, sunt menţionate trei posibilităţi (Văideanu, 1998):

a) prin introducerea de noi discipline centrate pe un tip de educaţie (dificultatea constă, însă, în supraîncărcarea programelor de învăţământ);

b) prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale (modulele având un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea şi gestiunea resurselor naturale – la disciplina Biologie);

c) prin tehnica „approche infusionnelle” – prin infuziunea cu mesaje ce ţin de noile conţinuturi în disciplinele clasice.

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi internaţionale.

Bruno Wurtz (1992) evidenţiază următoarele principii diferenţiatoare între noile şi vechile paradigme în educaţie:

Principiile vechii paradigme

Principiile noii paradigme

Accentul cade pe conţinut, pe însuşirea de informaţii corecte în mod definitiv.

Accentul cade pe învăţarea învăţării permanente, pe totalitatea conexiunii sensurilor, pe receptivitatea faţă de conceptele noi, pe modul accesului la informaţii, cunoştinţele nefiind niciodată definitive.

A învăţa este un rezultat, o sosire, o destinaţie.

A învăţa este o evoluţie, o cale fără sosire. A învăţa este un proces.

Structură ierarhică şi autoritară. Conformismul e recompensat, rebeliunea gândirii diferite e descurajată, imparţialitatea e dezavuată.

Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleranţă faţă de imparţiali şi faţă de cei ce gândesc altfel. Elevii şi dascălii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.

Structură relativ rigidă, programă analitică obligatorie.

Structură relativ flexibilă. Predomină opinia că există multe căi şi mijloace în predarea unei teme date.

Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul cade pe vârsta potrivită pentru diferitele activităţi. Separarea vârstelor.

Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu e legat în mod automat prin vârstă de anumite teme. Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite.

Prioritatea randamentului, a performanţelor, a reuşitelor.

Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care generează performanţele.

Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa lăuntrică este considerată ca neavenită.

Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept un factor de coeziune în învăţare. Se promovează activarea imaginaţiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate.

Instituţiile şi ideile care se abat e la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.

Accentul cade pe gândirea analitică, liniară, a emisferei cerebrale stângi.

Se depun eforturi pentru a construi şi institui o educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea emisferei cerebrale stângi are drept complement strategiile holiste, neliniare şi intuitive. Se urmăreşte insistent confluenţa şi contopirea ambelor procese.

Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în caracterizarea lor şi a performanţelor obţinute – practică ce duce la stigmatizare şi la fenomenul „autoîmplinirii profeţiei”. Educabilul se plafonează la limita exprimată pe eticheta care i s-a aplicat.

Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi subordonat. În nici un caz ea nu trebuie să devină valorizare fixă, ce stigmatizează prin aplicare pe biografia educabilului.

Preocupare faţă de norme.

Preocupare faţă de performanţele individului raportate la potenţialul propriu. Predomină interesul pentru punerea la încercare a limitelor exterioare şi pentru depăşirea limitelor percepute, identificate.

Încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti, teoretice, abstracte.

Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin experiment şi experienţă. Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Se fac diferite incursiuni cercetaşe, nu lipsesc nici ucenicia meşteşugărească, demonstraţia practică şi întâlnirea cu experţii.

Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi destinaţia lor specială.

Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele exuberante.

Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii.

Propunerile colectivităţii găsesc sprijin. Există chiar un anumit control obştesc.

Educaţia este considerată necesitate socială pentru o anumită perioadă, în vederea formării unui minim de aptitudini şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutivă progresului.

Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul întregii vieţi, ea are doar o legătură doar tangenţială cu şcoala. Se învaţă mereu pentru viitor, progresul derulându-se cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează progresul.

Încrederea crescândă în mijloacele tehnice (dotare audio-vizuală, computere, înregistrări pe benzi magnetice, tehnică de prelucrare a textelor, robot etc.). dezumanizarea învăţământului.

Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice adecvate. Dascălul uman, relaţiile dascăl-elev sunt de neînlocuit.

Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.

Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea învăţării.

Discuţie:

Analizaţi principiile vechii şi cele ale noii paradigme în educaţia contemporană arătând modul în care acestea sunt respectate în şcoala românească actuală.

UNITATEA 8. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

OBIECTIVE

O1. Analiza principiilor didactice

O2. Interpretarea principiilor didactice pe baza fundamentării lor psihologice şi pedagogice

O3. Analiza unor cazuri concrete privind respectarea principiilor didactice

NOŢIUNI CHEIE

Zona proximei dezvoltări, interdisciplinar, transdisciplinar, optimism pedagogic

SUBUNITATEA 1. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI CU PRACTICA

Se ştie că educaţia constituie, în cea mai mare parte, un demers intenţionat, orientat în chip conştient către concretizarea unor finalităţi bine precizate. Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale, cu caracter director, care pot imprima procesului educaţional un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse.

Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative în lucrarea Didactica Magna (1970). Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au originea în reflecţiile profunde ale pedagogului ceh.

Principiile didactice admise în pedagogie permit o clasificare pornind de la mai multe criterii (cf.Oprescu, 1988):

1. Principii cu caracter general:

· Principiul integrării organice a teoriei cu practica;

· Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale.

2. Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului învăţământului:

· Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

· Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.

3. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a formelor de organizare a activităţilor:

· Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei);

· Principiul însuşirii conştiente şi active;

· Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor.

Caracterizarea principiilor didactice

1. Principiul integrării teoriei cu practica

Acest principiu ne atenţionează asupra faptului că tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale. În acelaşi timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică.

Trecerea de la aspecte teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin procesări şi modelări exemplare care îi trimit pe elevi la situaţii reale, fie direct, prin trăirea faptului de viaţă aşa cum este el, prin trăirea efectivă a unor realităţi.

Acest principiu ne invită la un dialog permanent între teoretic şi practic, la realizarea unei complementarităţi între cunoaşterea intuitivă şi cea raţională.

În plan practic, acest principiu poate fi respectat de către educatori prin realizarea de corelaţii, exemplificări, exerciţii şi exersări, prin realizarea de corelaţii între descoperirile ştiinţifice şi cele tehnice, prin punerea elevilor în situaţii problematice, prin aducerea realităţii în clasă, a vieţii în şcoală.

SUBUNITATEA 2. PRINCIPIUL RESPECTĂRII PARTICULARITĂŢILOR INDIVIDUALE ŞI DE VÂRSTĂ

Acest principiu ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale. Educaţia în conformitate cu natura copilului pare să fie o regulă de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. Firea omenească are un mers firesc care trebuie cunoscut şi respectat. Asta nu înseamnă că nu se acceptă anumite condiţionări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conţinuturi identice vor fi adaptate la vârste şi persoane, relaţia profesor – elev va fi reglată permanent în funcţie de natura situaţiilor psihologice.

Acest principiu îşi găseşte fundamentarea psihologică în relaţia care se instituie între învăţare şi dezvoltare. Se ştie că trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării şi învăţării. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoaştere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învăţarea se va face în raport cu „zona proximei dezvoltări”, în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce poate el să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică ulterioară.

Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele unei educaţii şi instrucţii democratice, moderne. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă, care pretinde un tratament individualizat. Profesorul trebuie să ţină cont de acest aspect şi să exploateze în mod diferenţiat aceste calităţi psihice individuale, prin tratarea diferenţiată a elevilor.

SUBUNITATEA 3. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII CUNOŞTINŢELOR, PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Acest principiu este o consecinţă a principiului anterior, prin dimensionarea atentă a conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. Cunoştinţele şi deprinderile stipulate prin planurile de învăţământ, programele şcolare sau activităţile din clasă şi din afara ei vor fi astfel selectate, articulate şi expuse, încât acestea să poată fi asimilate şi valorificate optimal de către elevi.

Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei care realizează planurile şi programele şcolare. Succesiunea, ponderea şi momentul inserţiei unei discipline vor fi prescrise, ţinându-se cont de capacităţile corespunzătoare unei vârste. Dar momentul principal când se realizează accesibilitatea cunoştinţelor este lecţia pregătiră şi susţinută de profesor. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel încât acesta să fie priceput, interpretat, acceptat. Profesorul trebuie să selecteze atent informaţiile şi să înmănuncheze doar acei stimuli care concordă cu apetenţele şi nevoile elevilor. Explicaţiile şi interpretările realizate de cadrul didactic vin în sprijinul respectării acestui principiu.

Accesibilitatea cunoştinţelor nu înseamnă că elevii vor fi puşi să renunţe la efort sau că vor primi cunoştinţe de-a gata, fără o implicare activă în actul de învăţare. Dimpotrivă, într-o autentică situaţie didactică, profesorul va acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut, dintre uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare.

SUBUNITATEA 4. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ŞI CONTINUITĂŢII ÎN ÎNVĂŢARE

Acest principiu se poate realiza la două niveluri:

a) la nivelul politicii şcolare, prin structurarea unui învăţământ coerent şi deschis, prin avansarea unor documente şcolare care să stipuleze la modul explicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învăţământului;

b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerentă şi continuă de către profesor sau învăţător.

Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti, logice ale acestora. Tot ceea ce se predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până la momentul respectiv. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative di ce în ce mai largi şi mai complexe. De ace