Indholdsfortegnelse

Indledning................................................................................................................................................... 2

Problemformulering................................................................................................................................ 3Opgavens formål................................................................................................................................................... 3

Metodeafsnit............................................................................................................................................... 4Afgrænsning............................................................................................................................................................ 5

Teori.............................................................................................................................................................. 6Den kronologiske historieundervisning og Project Chata......................................................................6Historiebevidsthed............................................................................................................................................... 7Konstruktivisme og Piaget................................................................................................................................. 8Illeris og læring...................................................................................................................................................... 9Identitetsbegrebet............................................................................................................................................. 11

Empiri......................................................................................................................................................... 13Tests........................................................................................................................................................................ 13Interviews............................................................................................................................................................. 14

Interview med Elev A – dreng på 7 år, som går i 1. Klasse................................................................................14Interview med Elev B – pige på 7 år, som går i 1. Klasse...................................................................................15Interview med klasselærer C.........................................................................................................................................16Interview med museumsmedarbejder D..................................................................................................................17

Analyse....................................................................................................................................................... 18Tests – hvad fortæller de os?.......................................................................................................................... 20Interviews............................................................................................................................................................. 22

Interview med Elev A – dreng på 7 år, som går i 1. Klasse................................................................................22Interview med Elev B – pige på 7 år, som går i 1. Klasse...................................................................................23Interview med klasselærer C.........................................................................................................................................24Interview med museumsmedarbejder D..................................................................................................................25

Almen dannelse................................................................................................................................................... 26Elev A........................................................................................................................................................................................ 27Interview med Elev B – pige på 7 år, som går i 1. Klasse...................................................................................27

Resultater.................................................................................................................................................. 28

Diskussion................................................................................................................................................. 29

Konklusion................................................................................................................................................ 30

Perspektivering...................................................................................................................................... 32

Litteratur................................................................................................................................................... 33Tekster................................................................................................................................................................... 33Lyd........................................................................................................................................................................... 34

IndledningDen danske folkeskole har siden vedtagelsen af den omfattende folkeskolereform været under

voldsom mediebevågenhed. De seneste års fokus på PISA-undersøgelser har skabt et

skræmmebillede af en dansk institution i forfald, hvilket har skabt uro landet over. Det er

efterhånden velkendt at Danmark ikke kan konkurrere med udenlandske firmaer når det

kommer til produktion, ligesom vi i arbejdskraft og effektivitet heller ikke ligger så lunt i

svinget. Man hører ofte vores kære hjemland omtalt som et videnssamfund, der i stigende

grad skal klare sig som innovativ spiller på de store, internationale markeder. Dette har været

med til at øge presset på vores uddannelsessystem, og måske som resultat deraf sker der i

disse tider store forandringer. Over de kommende år vil det for alvor vise sig, om den nye

reform kan stå sin prøve, når den løbende bliver implementeret i en skole, der kun har haft

kort tid til at omstille sig til den. Retorikken har været hård fra politisk hånd, hvor man har

hørt påstande om, at hvis eleverne skal lære mere skal de bare tidligere i skole. Dette kan

virke afskrækkende på de fleste børn, for ikke at tale om fagfolk, der ved, at mere

undervisning ikke automatisk giver dygtigere elever. Ikke desto mindre blev det for nogle år

siden foreslået at starte engelsk allerede i 1. Klasse, i stedet for 3., som det havde været

tilfældet hidtil. Dette er allerede implementeret mange steder, og selvom der generelt er

positive tilbagemeldinger, så tvinges man som faglærer til at se i øjnene, at man selv kan ende

i samme situation i en ikke så fjern fremtid. Dansk kultur og historie nævnes trods alt lige der,

i toppen af folkeskolens formålsparagraf:

”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og

færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære

mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for

andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med

naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling”

(Undervisningsministeriet 2010:3)

Og selvom det kan virke harmløst at flytte faget ned i 1. Klasse og derved give eleverne et par

år ekstra til at lære det de skal, så skal man tænke tanken til ende. Der er her tale om et fag,

hvis centrale kundskaber fra videnskabelig hånd er erklæret ”uegnede for mindre børn”, i

kraft af, at de fleste børn først kan rumme flere af disse abstrakte koncepter fra en højere

alder. Nu er jeg selvfølgelig klar over, at kommer det en dag så vidt, at historiefaget skal

undervises i de helt små klasser, så vil man være nødt til at tænke fagets opbygning om og

udvikle fagdidaktik, der gør faget spiseligt for børnene, samtidigt med at det giver et fagligt

udbytte. Derfor har jeg sat mig for at undersøge, i hvilken grad nogle af de historiebegreber,

der nævnes i fagets formål, lader sig undervise til børn i 1. Klasse. Der hviler trods alt et stort

ansvar på en historielærers skuldre:

”Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på

den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og

livslange interesse for historie.”

(Binderup 2012:9)

Så hvad kan historiefaget bidrage med i de små klasser? Kan man overhovedet anvende noget

af det, som findes i fagets formål i dag? Kan alment didaktiske læringsteorier hjælpe med at

kommunikere historiefaglige begreber? Har faget overhovedet noget at gøre i 1. Klasse?

ProblemformuleringHvorfor undervise i historie i 1. klasse og hvordan bør det gribes an?

Opgavens formål

Min motivation for at arbejde med ovenstående problemformulering findes i det faktum, at

jeg selv er engelsklærer. Jeg har snakket med flere engelsklærer, både færdiguddannede og

studerende, som med engelskfagets indtog i 1. Klasse føler sig på herrens mark. Det er ikke

alle der føler, at det klart fremgår, hvilke forventninger der er til faget i de yngste klasser,

ligesom heller ikke alle har det godt med at tage ansvar for en undervisning, som man som

lærer dybest set ikke føler sig rustet til. Da det en overgang var meget oppe i medierne, at

undervisningen generelt skulle starte tidligere, fandt jeg det interessant at undersøge,

hvordan et fag som historie ville klare sig under de samme forhold som engelskfaget lige nu

befinder sig under. Historie adskiller sig i min optik markant fra engelsk, da fagets formål

lader til at modarbejde idéen om at indføre det tidligere. Dette præsenterer en stor

udfordring.

MetodeafsnitJeg vil i denne opgave undersøge, hvordan historiefaget kan anvendes i folkeskolens 1. Klasse,

og hvorfor det kunne give mening at introducere det så tidligt.

Jeg vil starte med at redegøre for nogle centrale problemstillinger i historiefagets struktur,

som det er fremstillet af henholdsvis Jan Bjarne Bøe og Peter Lee.

Bøe er en norsk historiedidaktiker, der kritiserer historiefagets traditionelle struktur. Lee er

en britisk historiedidaktiker, der er en af hovedmændene bag Project Chata, som søgte at

kortlægge, hvornår forskellige historiefaglige bevidstheder udvikles hos eleverne. Begge

inkluderes fra Jens Pietras og Jens Aage Poulsens Historiedidaktik (2013).

Dernæst behandles historiebevidsthedsbegrebet, som Bernard Eric Jensen redegør for det. Til

det anvender jeg artiklen Historiebevidsthed og historie – hvad er det? (1996) Evnen til at

anvende dette begreb er en del af fagets formål, og er i sin natur noget, der udvikles igennem

hele skoletiden.

Fra Introduktion til pædagogisk teori & praksis (1998) anvender jeg derefter Piaget til at

redegøre for, hvordan læring finder sted ud fra et konstruktivistisk synspunkt, ligesom han

også anvendes til at klarlægge elevers mentale udviklingsstadier.

Knud Illeris er anerkendt over det meste af verden, hvor hans sammenfattede læringsteorier

er oversat til adskillige sprog. Han har, med udgangspunkt i blandt andre Piaget, udviklet en

bredere dækkende læringsforståelse, som inkluderer flere aspekter og forudsætninger for

læring. Denne anvendes for at bevise, hvordan læring finder sted i konkrete situationer. Til

det har jeg anvendt artiklen Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen?

(2012)

Illeris har i Læring (2006) og Transformativ læring & identitet (2013) også opstillet nogle

teorier for, hvordan identitetsdannelse finder sted igennem læring. Disse bruger jeg sammen

med George Herbert Meads symbolske interaktionisme fra Gunn Imsens artikel Selvopfattelse

og identitet for at påvise, hvor i min empiri der kan være sket identitetsdannelse i

undervisningen. Mead var en amerikansk sociolog, psykolog og filosof.

Herefter vil jeg fremsætte min empiri. Den består af 4 interviews, samt tests, som hele den

underviste klasse tog ved afslutningen af det 7 ugers historieforløb, som ligger til grundlag for

opgaven. De 4 interviews er med henholdsvis 2 elever fra den underviste klasse, klassens

klasselærer og til sidst en museumsmedarbejder, som er en af personerne bag Børnenes

Museum på Nationalmuseet. Til interviews med eleverne har jeg anvendt InterView :

Introduktion til et håndværk (2009) af Steinar Kvale og Svend Brinkmann. Kvale var en norsk

professor i pædagogisk psykologi og betragtes af mange som en autoritet inden for

forskningsinterview.

I analysen har jeg anvendt den gennemgåede teori til at undersøge, hvilke aspekter af

undervisningen der har givet anledning til læring, samt hvordan identitetsudviklingen har

fundet sted i den tilrettelagte historieundervisning.

I den efterfølgende sammenfatning vil jeg, på baggrund af resultaterne af mine undersøgelser

fra analysen, konkludere i hvilket omfang det er lykkes at fordre historiefaglig læring samt

identitetsudvikling.

I diskussionen vil jeg forholde mig kritisk til min egen undersøgelse og de resultater jeg er

kommet frem til. Jeg vil udpege hvilke svagheder undersøgelsen har, som resultat af de valg

jeg har truffet i min afgrænsning af opgaven.

I konklusionen vil jeg besvare problemformuleringen med afsæt i de resultater, jeg er kommet

frem til og komme med handleanvisninger for videre arbejde med resultaterne i folkeskolen.

Sidst, men ikke mindst, vil jeg i perspektiveringen fortælle om nogle af de perspektiver og

tanker, som arbejdet med opgaven har sat i gang hos mig, samt give et forslag til lignende

undervisning

Afgrænsning

Da en dybdegående undersøgelse af alle aspekter af historieundervisningen ville kræve langt

mere omfattende arbejde end bacheloropgaven kan rumme, har jeg valgt at fokusere primært

på begrebet historiebevidsthed som omdrejningspunktet for mine undersøgelser af

undervisning rettet mod 1. Klasse. Jeg har valgt dette begreb, da det findes centralt i fagets

formål, repræsenterer en bred forståelse af flere historiske koncepter, samt udvikles over hele

skoletiden. Historiebevidsthed anvendes i opgaven som dækkende for både

historiebevidsthed og historisk bevidsthed.

Teori

Den kronologiske historieundervisning og Project Chata

Der er tradition for at strukturere historieundervisningen kronologisk, således at de ældste

tider behandles i de små klasser og nyere tid behandles på de ældre klassetrin. Ifølge den

norske historiedidaktiker Jan Bjarne Bøe udgør dette en problematik i forhold til børns

mentale udvikling. Han foretog i 1980’erne sammen med Kolbjørn Hauge, lærer og forfatter,

en række undersøgelser omhandlende børns forhold til begreber som tid, historiens rum m.fl.

Konklusionen var næsten den samme som hos Piaget – nemlig at børns tidsforståelse udvikles

med alderen. Dog sker der et anseeligt spring omkring 12-års alderen.(Pietras 2013:107)

I Project Chata gennemførte den britiske historiedidaktiker Peter Lee m.fl. en række

undersøgelser omhandlende 7-14 årige elevers forestillinger om historie og problematiserede

alderens afgørende betydning.(Pietras 2013:110) Af undersøgelsen fremgik det, hvordan

forskellige aspekter af historieforståelsen styrkedes mest på forskellige alderstrin.

Eksempelvis styrkedes forståelsen af årsags-virkningsforholdet mest på 5. Klassetrin, ligesom

udviklingen i elevernes rationelle forståelse var størst i 3. og 6. klasse. Udviklingen var mindst

hos de elever, i hvis skole historie ikke var et selvstændigt fag, men i stedet blev undervist

igennem tværfaglige forløb.(Pietras 2013:110-111)

Igennem udviklingen af disse forståelser bevæger elevernes historieforståelse sig igennem en

række faser. I første fase har eleverne således en opfattelse af, at der kun er én absolut

historie, og at forskellige beretninger blot er et udtryk for to personer, der siger det samme,

men med forskellige ord. Dernæst kommer en opfattelse af, at historiske beretninger ikke kan

være sande, da vi ikke levede på den tid og ikke ved hvad der skete. Her følger en drastisk

ændring, hvor beretninger er nøjagtige rekonstruktioner af fortiden, og forskelle i beretninger

om den samme periode skyldes fejl eller mangler i vores viden. På fjerde trin er fortælleren en

aktiv del af elevernes forståelse, og der stilles spørgsmålstegn ved dennes oprigtighed.

Historikeren bliver en fejlkilde. Næste fase viser historikeren som en fortæller med

interesseområder og forskellige beretninger vidner om forskellige fokusområder. På sidste

trin opnås erkendelsen af, at beretninger altid vil være konstruktioner, og de skal holdes op

imod faglige kriterier.(Pietras 2013:111-112).

Historiebevidsthed

I opgaven henvises til begrebet, som Bernard Eric Jensen redegør for det. Han skelner mellem

historiebevidsthed, og historisk bevidsthed som en under kategori hertil. Den kontekst, hvori

historisk bevidsthed nævnes ovenfor, giver anledning til at konkludere, at der her er tale om

det begreb Jensen kalder historiebevidsthed – altså ikke underkategorien. Derfor vil opgaven

behandle den overordnede kategori.

Historiebevidsthed er forståelsen af historie som en proces der indbefatter fortid, nutid og

fremtid. Når mennesket lever i tiden betyder det, at der altid vil være et før, et nu og et efter.

Man lever i nutiden – andet er ikke muligt. Det handler om at lære at forstå, hvordan fortiden

og fremtiden eksisterer i nutiden.(Jensen 1996:5).

Til dette redegøres for tre begreber: fortidsfortolkning, nutidsforståelse og

fremtidsforventning. Menneskets forståelse af nutiden vil ske igennem en række fortolkninger

af fortiden, ligesom disse fortolkninger også vil præge forventningerne til fremtiden. Dog kan

også drastiske ændringer i nutidsforståelsen og forventninger til fremtiden gøre, at fortiden

pludselig ses i et andet lys og tidligere hændelser kan tolkes som havende haft en anden

betydning end man tidligere havde antaget. For at mennesker skal være i stand til at handle i

det samfund de indgår i må de have en forståelse for de tre ovenstående begreber i den

kontekst, hvori de lever.

Menneskers handlinger er kendetegnet ved, at der foregår en løbende refleksiv

handlingsregulering. Dette vil sige at man igennem sin praktiske bevidsthed og sit sociale

videnslager styrer sine forskellige gøremål. Denne måde at handle på kræver, at der løbende

sker en sammenkobling af fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. Ved at

nå den erkendelse, at vi er historie kan historien anvendes til at påvirke og regulere vores

handlinger i nutiden og derved ændre eventuelle forventninger til fremtiden.(Jensen 1996:6)

Mennesket har desuden et fællestræk i form af en historisk natur. Man kan altså tale om

mennesket som et historisk væsen. Dette betyder, at personer med forskellige historier bliver

forskellige. Meget af vores væremåder, tankegange og handlemåder kan forklares igennem

den kultur vi er vokset op i. Når vi møder andre kulturer vil dele af denne inkorporeres i vores

egen personlighed og således udvikles vi forskelligt. Nøglen til at forstå handlemåder hos

andre folk ligger i, at sætte sig ind i deres kultur og baggrund. Ligeledes kan et studie af

fortiden være med til at forklare nutiden og åbne op for muligheder i fremtiden.(Jensen

1996:6)

Desuden har historiefaget, ifølge Jensen, i nyere tid i langt højere grad end tidligere fået

karakter af dannelsesfag. Der kan slet ikke være tvivl om at faget i dag har en eksistentialistisk

vinkel, ligesom det også er politisk dannende. Det skal beskæftige sig med elevernes livssyn.

(Jensen 1996:16)

Konstruktivisme og Piaget

Ifølge Piaget har mennesket en medfødt trang til at skabe balance mellem ny viden og indtryk,

og den viden som vedkommende allerede besidder. I denne skabelse af balance udfolder sig to

modsatrettede processer, kaldet assimilation og akkommodation(Hygum & Olesen 1998:44).

Når mennesket udsættes for nye indtryk vil dette først forsøge at tilpasse disse indtryk til de

handlings- og forståelsesmønstre (kaldet skemaer), som vedkommende allerede er i

besiddelse af. Dette er assimilationen, hvor det udefrakommende søges tilpasset det

eksisterende. Når dette ikke kan lade sig gøre må de eksisterende skemaer i stedet tilpasses

og opdateres til at rumme den nye viden. Dette kaldes akkommodationen, og det er her man

kan se udviklingen ske. Det nye skema bliver nu det, som der i fremtiden vil arbejdes og

assimileres ud fra. Viden er således ikke noget der overføres fra den voksne til barnet, men

noget der skabes igennem barnets egne aktive handlinger. Ny viden er udviklingen af mere

komplekse, raffinerede skemaer og strukturer i barnets handlemønstre(Hygum & Olesen

1998:46).

Piaget antager, at udviklingen af menneskets tænkning gennemløber fire faser. Fra at være

knyttet til konkrete handlinger bliver tænkningen igennem disse faser mere og mere abstrakt

og mennesket bliver således i stand til at tænke i scenarier, der ikke har fundet sted. De fire

faser opstilles sådan:

Sensomotorisk stadie, 0-2 år: Her opbygges kendskab til verden omkring os. Igennem

handlinger og sansning skabes erfaringer, og det er i denne fase at barnet blandt andet

vil røre og kigge på et objekt for at skabe sig et bedre indtryk af dette.

Præ-operationelt stadie, 2-7 år: Verdens anskuelsen eksisterer i denne fase kun ud fra

barnets eget synspunkt. Barnet er ikke i stand til at skifte perspektiv og se handlinger

fra andres position. Der er desuden endnu ikke udviklet en fast forståelse af tid, rum og

årsags- og virkningsforhold.

Konkret operationelt stadie, 7-12 år: Her begynder barnet at kunne handle ud fra en

bestemt systematik og skifte synsvinkel og forstå situationer fra andre perspektiver

end eget. Desuden udvikler barnet her en forståelse for årsags- og virkningsforhold.

Formelt operationelt stadie, ca. 12 år: Barnet kan rumme at tænke i mulige

konsekvenser. Tænkningen er således ikke længere knyttet til en konkret handling,

men har strakt sig til det abstrakte plan. Barnet er ligeledes i stand til at opstille

teoretiske hypoteser.(Hygum & Olesen 1998:46-47)

Sine teorier udviklede Piaget ved at opstille en række forsøg med børn og studerede deres

reaktioner. Et af disse forsøg udspiller sig således:

Et barn præsenteres for to ens glas (A og B), indeholdende lige store mængder vand. Efter at

barnet har gjort sig den observation, at der er tale om lige store mængder væske, hældes

indholdet af det ene glas (B) over i et tredje glas (C), som har en anden form. Derpå spørges

barnet, om der er lige meget væske i glas A og C. Det er først når barnet er på det konkret

operationelle stadie, at barnet kan svare rigtigt på spørgsmålet. Det skyldes, at barnet nu

besidder reversibilitet, hvilket vil sige, at barnet kan koble en aktuelt udført handling til den

forrige og se sammenhængen mellem de to.(Hygum & Olesen 1998:47)

Illeris og læring

Ifølge Illeris (2012:18-19) har definitionen af læring traditionelt sit grundlag i psykologien.

Igennem tiden har flere grene af psykologien haft deres egne måder at opfatte læring, blandt

andet konstruktivismen og Piaget. Illeris har i sit arbejde med at udvikle en bredere

læringsforståelse anvendt forskellige grene, set ud fra hvad han mener de hver især kan

bidrage med. Dog siger han, at psykologien selv finder sit grundlag for læringsforståelse i

biologien, evolutionsforskningen, sociologien og andre samfundsvidenskaber. ”En dækkende

forståelse af mennesket psykiske funktionsmåder må således nødvendigvis have den dobbelte

forankring i artens biologiske grundlag, som det er blevet udviklet gennem millioner af år, og i

den samfundsskabte virkelighed, som disse funktionsmåder udfoldes i.”(Illeris 2012:19)

I forhold til det biologisk pointerer han, at det er vigtigt at bemærke at det ikke kun er det

motoriske, men også det intelligensmæssige der udvikles igennem det kropslige. Særligt i den

sansemotoriske fase er det tydeligt, hvor læring foregår gennem smag, berøring mv. Der sker

senere i livet en skarpere opdeling mellem den kropslige og den intellektuelle udvikling, uden

at denne opdeling dog nogensinde bliver komplet.(Illeris 2012:19)

Med henblik på det samfundsvidenskabelige aspekt af læringen er det centralt, at

læringssituationen bliver en integreret del af processen. Der er to sider at tage hensyn til. Helt

konkret kan læreren påvirke læringsrummet, undervisningsmetoden, klassemiljøet og andre

fysiske og psykiske elementer, der kan påvirke elevens læring. Den anden side omhandler det

samfund, som situationen foregår i. Det omhandler både de fælles træk, som det politiske

klima og skolereformen, men også hvordan disse påvirke barnets dagligdag og eventuelt

dettes familieliv. Sidstnævnte ligger naturligvis udenfor lærerens rækkevidde og blandt andet

derfor vil alle elever opleve læringen af det samme stof, forskelligt. Sammenfattet kan de

sociologiske aspekter af læringssituationen sammenfattes under begrebet, at læringen er

situeret.(Illeris 2012:20)

Man kan opdele læring i to processer. Den første proces er samspillet mellem eleven og

dennes omgivelser. Dette foregår hele tiden omkring os, og det er noget vi kan være mere

eller mindre bevidste omkring. Den anden proces omhandler, hvordan eleven internt

bearbejder og tilegner sig impulser fra førstnævnte proces. Disse impulser kobles på allerede

eksisterende viden og skaber læringens resultat – det der er lært(Illeris 2012:21). Her ses

endnu en faktor, der påvirker, hvorfor læring bliver en individuel proces. Selv hvis de helt

samme impulser modtages fra det underviste stof, så vil den enkelte elevs måde at koble det

til eksisterende viden indvirke, at den resulterede læring vil variere fra individ til individ.

Tilegnelsesprocessen består af to sider. Den indholdsmæssige, som omhandler hvad der læres

– ”…man kan ikke lære, uden at man lærer noget…”(Illeris 2012:21-22). Det andet aspekt

omhandler drivkraft. Hvor motiveret og positiv eleven er overfor den foreliggende læring er

medbestemmende til, hvor nuanceret læringen bliver, og hvor godt det lærte huskes og kan

anvendes på et senere tidspunkt. Illeris hævder, at den indholdsmæssige side gør, at vi bliver i

stand til at begå os i omverdenen og styrke sin egent funktionalitet, imens drivkraftsaspektet

opretholder en psykisk balance og er med til at udvikler vores følsomhed og

sensitivitet(Illeris 2012:22)

Illeris beskriver desuden fire læringstyper, de to af dem nævnt hos Piaget; assimilation og

akkommodation. Derudover nævnes kumulativ læring, som er tilegnelsen af læring, som

eleven ikke har noget eksisterende skema til at behandle. Derved må oprettes et helt nyt

skema. Dette er primært noget der sker i vores barneår og forekommer mindre og mindre jo

ældre vi bliver. Som eksempel på en voksens kumulative læring nævnes, når vi skal lære en ny

pinkode. Selv da vil de fleste forsøge at se et mønster i cifrene, så den nye viden kan hænges

op i et eksisterende skema. Den fjerde type kaldes transformativ læring. Her er tale om

ændringer i den måde, vores eksisterende skemaer er organiseret på. Det er en krævende

proces, typisk som resultat af en krisesituation, og når det er overstået opleves det af mange

som en lettelse. Freud kaldte i sin psykoanalytiske behandling dette fænomen for katarsis –

renselse. Hvor det tidligere var mindre udbredt, ses transformativ læring i dag i langt højere

grad i samfundet. Der kan være tale om skilsmisse, den kommende skolereform og andre ting,

som vi måske ikke selv er herre over. Dog findes også mange former for

personlighedsudviklingskurser mv.(Illeris 2012:24) Der kan tale om at være omstillingsparat

i en lidt ekstrem grad.

Identitetsbegrebet

Den tysk-amerikanske psykoanalytiker Erik H. Eriksons identitetsforståelse hæfter sig ved, at

identiteten ikke er noget rent indre, men heller ikke noget rent ydre. Det er noget der ligger i

relationer og en persons identitet bliver således det, der binder vedkommende sammen med

dennes omgivelser. Sådan betragter Illeris identitetsbegrebet og han mener at dette opstår i

læring ligesom alle andre mentale forhold. Det enkelte menneske fødes med forskellige træk,

og disse indgår i identiteten igennem de læringsprocesser som befordrer

identitetsudviklingen. (Illeris 2013:108) Identiteten er derfor også omfattes af de tre

dimensioner for læring, og med afsæt i Erikson mener Illeris at identitetsdannelsen kan

lokaliseres i læringsstrukturen således:

”læringsmæssigt kan identitetsudviklingen … forstås som den individuelt specifikke

essens af den samlede læring, og dens kerneområde kan i læringsfiguren placeres

omkring mødet mellem de to dobbeltpile, der illustrerer læringens to samtidige

processer”(Illeris 2006:146)

Identitetsdannelsen findes i forbindelsen mellem det individuelle og omgivelserne og

omfatter de samme tre dimensioner som al anden læring; det indholdsmæssige, det

drivkraftsmæssige og det samspilsmæssige.(Illeris 2013:108-109)

Placeret i læringstrekanten ser identitetsdannelsen ifølge Illeris således ud:

Identiteten som noget der findes i interaktioner finder man ligeledes hos George Herbert

Mead. Hans teori har fået navnet ”symbolsk interaktionisme”, også kendt som spejlteori. I

korte træk omhandler det, at vi som mennesker ikke observerer os selv, men derimod andres

reaktioner på os. På baggrund af, hvordan andre reagerer på vores handlinger bliver vi i stand

til at danne en selvopfattelse, som har sit grundlag i, hvordan omverdenen opfatter os.

Selvopfattelsen og identiteten er altså heller ikke her noget der bor i os, men noget der lever i

luften mellem os. Mennesket bliver forstået og forstår sig selv igennem sine handlinger og

reaktionerne på disse – det er det der ligger til grunde for at mennesket kaldes et socialt

individ.(Imsen 2008:363) Dog er ikke alle andre der er lige vigtige i denne spejlingsproces.

Mead bruger udtrykket ”signifikante andre” som de folk, hvis reaktioner påvirker os. Disse

signifikante andre er folk tæt på os eller autoritetspersoner. Dette kan være vennerne i

klassen eller læreren.(Imsen 2008:363)

Empiri

Tests

I slutningen af historieforløbet valgte vi at teste, hvad eleverne havde lært og hvad der sad

fast. Testen blev gennemført således, at alle eleverne fik udleveret ét ark af gangen. Når man

var færdig med opgaven, lagde man blyanten fra sig, så det var tydeligt, at man var færdig. Når

alle var færdige blev opgaven samlet ind og det næste ark delt ud. Dette blev gjort for at sikre,

at alle kunne fokusere på den givne opgave og ikke blev distraheret af andre papirer eller

lignende. Ligeledes var det vigtigt at alle fik den tid, de skulle bruge, hvorfor arkene heller

ikke blev samlet ind før alle var færdige. Testen bestod af 7 opgaver.

1. På første ark var der optegnet en tidslinje som strakte sig fra år 0 frem til år 2000.

Under tidslinjen var 6 billeder. Et vikingeskib, Rundetårn, en bedstefar, en computer,

jesusbarnet og et klausenbaum (gammeldags udgave af et juletræ). Opgaven bestod i et

tegne linjer mellem billederne og tidslinjen og forsøge at placere tingene omkring det

tidspunkt hvor den var aktuel.

2. Arket var delt op i to bokse. I den ene boks skulle eleverne tegne eller skrive noget

mad, som de ville savne, hvis de levede i vikingetiden. I den anden boks skulle de tegne

eller skrive nogle ting som de ville savne.

3. På arket var der to billeder; ét af Julemanden og ét af Skt. Nikolaus. Under billederne

skulle eleverne skrive ligheder og forskelle mellem de to figurer, henholdsvis en

sagnfigur og en historisk person.

4. På arket var et runealfabet med tilhørende nutidige bogstaver. Opgaven var at skrive

sit navn med runer.

5. På arket var fem tegninger; en gave, et klausenbaum, runer, et skib og en vikingeby. De

tilsvarende ord var skrevet i bunden af arket. Eleverne skulle trække streger mellem

ord og tegninger og skrive ét ord, som de forbandt med hver af tingene i opgaven.

6. På arket var ti tegninger, fem til højre og fem til venstre. Eleverne skulle trække

streger, så hvert billede på venstre side blev forbundet med sit ”vennebillede” på højre.

Eksempelvis var der på et af billederne i venstre side runer, som skulle forbindes med

en runesten på højre.

7. På arket var en række tegninger. Opgaven var at eleverne skulle sætte ring om de ting

der fandtes i vikingetiden og strege de ting over som man ikke havde.

En gennemgang af testene viste, at eleverne havde en god fornemmelse af, hvilke ting der

hørte til i forskellige perioder og hvad der bestemt ikke fandtes i hverken vikingetiden eller

det 18. Århundrede. Dog var specifikke årstal meget svære for dem igennem hele forløbet, og i

besvarelserne til opgave 1 var det også tydeligt, at selvom de fleste havde rækkefølgen

korrekt, var de færreste i stand til at ramme de rigtige tidspunkter på tidslinjen.

Interviews

Jeg har foretaget en række interviews med henholdsvis 2 elever, deres klasselærer og en

museumsmedarbejder, for at få indblik i hvad eleverne har lært, hvordan deres lærer har

oplevet forløbet, og hvad tankerne har været bag Børnenes Museum, som er en del af

Nationalmuseet. I forbindelse med de to elevinterviews har jeg benyttet Steinar Kvale.

Overvejelserne bag de to interviews blev således at stille åbne, ikke-ladede spørgsmål, uden at

give børnene mulighed for at svare ja eller nej. Dette var for at sikre mig, at svarene ikke blev

præget i nogen retning.(Kvale 2009:165-167) Et eksempel på et spørgsmål kan være: ”Fortæl

mig om noget du har lært i historie”. Opfølgende spørgsmål kunne derefter være mere

specifikke og have en tendens til at være mere retningsbestemte, da disse ofte tjente til at

klargøre, hvad eleven mente med sit svar.

Interview med Elev A – dreng på 7 år, som går i 1. Klasse

Eleven var en af de fagligt svagere i klassen og målet for undervisningen i forhold til ham var,

at inddrage ham og give ham nogle succesoplevelser. Derfor fik han også, når han havde svært

ved noget, en del mere opmærksomhed fra lærerne, så det derved blev undgået, at han sad

fast eller følte nederlag. Ligeledes blev han også sat specifikt i grupper, hvor de andre elever

kunne rumme ham, for at han også socialt skulle opleve at blive inkluderet i fællesskabet.

”Jeg kan godt lide, at i gamle dage der havde man ikke strøm og der skulle man selv lave

tingene – det er rigtigt sjovt”.(Bjerg 2014a)

Eleven havde, efter eget udsagn, haft en positiv oplevelse med historiefaget. Forløbet omkring

vikingetiden var det sjoveste, da man hørte om krigere og slåskampe. Det var også dette

forløb eleven huskede suverænt mest fra og bliver ved at vende tilbage til, når man spurgte

ind til elevens oplevelser igennem forløbet. Det havde særligt fæstet sig igennem, at

vikingerne jo levede her hvor vi bor i dag og er vores forfædre. De ting, eleven selv

understregede som afgørende for, hvad der havde været sjovt og havde sat sig fast, var, at han

havde fået lov at røre ved, smage på eller på andre måder lege med objekter og aktiviteter, og

at læringen var sket der igennem. Når han blev spurgt om besøget på Nationalmuseet,

herunder Børnenes Museum, lød svaret, at ”Det var ikke særligt sjovt, fordi der var ikke så

lang tid”. Når han blev spurgt, om det ville være bedre med længere tid, sagde han selv at 2-3

timer havde været bedre.

Tidsaspektet kom også i spil da der spurgtes til opgaverne, som klassen havde lavet omkring

vikingetiden. Klassen fik god tid til hver opgave, så alle havde mulighed for at blive færdige.

Da Elev A spurgtes om, hvad han syntes om opgaverne lyste han op og fortalte, at det der var

sjovt ved opgaverne var, at han kunne finde ud af dem og bruge nogle af de ting han havde

lært.

Interview med Elev B – pige på 7 år, som går i 1. Klasse

Elev B var en pige, som rent fagligt lå over middel i klassen. Hun var en del af en gruppe på 4-5

piger, som alle var ret gode veninder og således stod hun stærkt i klassen, både fagligt og

socialt. En svaghed ved pigegruppen var dog, at de ikke var gode til at håndtere de mere

larmende elever, og kunne være lidt intolerante overfor særligt de fagligt svagere. Målet i

forhold til hende var derfor at hun skulle tilegne sig noget konkret historisk viden, og

samtidigt lære at rumme elever, der ikke havde de samme forudsætninger som hende selv.

Eleven syntes at turen på Nationalmuseet havde været god, da man kunne få lov at se en

vikingebåd, som var magen til dem vikingerne brugte. Hun fremhævede også muligheden for

at lege med både sværd og køkkenredskaber og få lov at se, hvordan livet kunne have været i

vikingetiden. Sidst, men ikke mindst, nævnte hun muligheden for at se ”soverummene”, som

henviser til nogle rum på udstillingen, som stammer fra en helt anden tidsalder, hvilket hun

tydeligvis godt var klar over. Hun var i en eller anden udstrækning i stand til at skelne mellem

forskellige perioder på udstillingen.

Da hun blev bedt om at nævne noget konkret hun har lært, siger hun at hun ikke vidste at

vikingerne hængte deres mad til tørre for at det kunne holde sig længere.

Ligeledes var hun begejstret for at lave prøverne, som var sjove, da hun kunne se at hun havde

lært noget.

Når hun bliver spurgt om, hvordan hun bedst kan lide at arbejde med tingene siger hun, at det

er sjovest når de selv får lov at arbejde og lære, i stedet for at vi står og fortæller. Hun mener

også at hun ville være i stand til at hjælpe nogle af sine klassekammerater, hvis de skulle sidde

og arbejde i grupper: ”Det tror jeg godt. Når vi laver dansk så hjælper jeg min veninde Laura,

for hun har nogle gange svært ved det”.(Bjerg 2014b)

Da hun bliver spurgt, om der var dårlige ting, så nævner hun en episode, hvor noget

undervisning i mindre grupper ikke kunne gennemføres, da nogle af drengene larmede. Dette

er tydeligvis frustrerende for hende.

Interview med klasselærer C

C var klassens dansklærer, engelsklærer, musiklærer og sidst, men ikke mindst, klasselærer.

Hun var selvsagt den der kendte eleverne i klassen bedst. Hun havde en god idé om de enkelte

elever og havde overordnet set et bedre grundlag for at bedømme, hvorvidt det lod til at den

gennemførte undervisning havde rykket eleverne og deres forståelse indenfor konkrete

emner. Derfor fandt jeg det interessant at gennemføre et kort interview med hende og få

hendes perspektiv på forløbet.

Først og fremmest spurgte jeg til, hvad hun håbede, troede og mente eleverne havde fået ud af

forløbet.

”Jeg tror de har fået rigtigt meget ud af det i forhold til at jeg synes jo egentligt det

er vigtigt med ens forhistorie, og hvad er der sket? Og også for at forstå verden som

den er i dag. Men så havde vi den snak om, om det overhovedet giver noget når de

er så små, fordi de jo fantaserer rigtigt meget. Men jeg tror faktisk det er lige meget

om de deler det så meget op i forhold til hvad er rigtigt og hvad er forkert. Jeg tror

den der fantasi, der bliver sat i gang og det bliver lidt legende i forhold til senere

hen, hvor det bliver meget bogagtigt, at det er en gave at give dem. Så jeg tror helt

klart ikke det er spildt tid at bruge tid på historie i 1. Klasse – overhovedet.”(Bjerg

2014c)

Jeg understregede, at eleverne nu først skal have historie igen fra 3. Klasse, og spurgte om hun

mente, at forløbet havde givet noget der kunne bruges til den tid, eller om alt ville være glemt.

Hun mente at forløbet ville vise sig meget anvendeligt i forhold til den fremtidige

historieundervisning, da elevernes attitude og tilgang til historiefaget var påvirket positivt fra

en tidlig alder. Hun mente at nogle elever havde fået et konkret, historiefagligt udbytte, imens

andre havde fået historie med ind i deres fantasi og først på et senere tidspunkt ville være i

stand til at dele det op i fakta og fiktion. Hendes vurdering var, at et gensyn med faget i 3.

Klasse ville vække positive associationer hos eleverne, da de havde fået lov at lege sig ind i

historien og havde fået en positiv smagsprøve på nogle aspekter af faget.

Yderligere så hun muligheder i faget som tværfagligt samarbejde med dansk, hvor blandt

andet elevernes læseevner kunne styrkes igennem arbejdet med fagrelevante tekster,

tilpasset til de yngste elever, ligesom arbejdet med runer i vikingetidsforløbet kunne danne

fundament for både historiefagligt og danskfagligt udbytte.

Interview med museumsmedarbejder D

Med klassen besøgte vi Børnenes Museum, en del af Nationalmuseet. Her har man forsøgt at

gøre historien tilgængelig før børn, med særligt fokus på børnehavebørn og indskolingen. Jeg

lavede et interview med en af folkene bag Børnenes museum, for at få indblik i, hvad tankerne

har været bag dette initiativ. Vedkommende er uddannet skolelærer og har senere

videreuddannet sig indenfor antropologi.

”For mig er hele det der med historieundervisning, det er en mulighed, en måde at

give dig et spejl på din egen tid, og jeg mener faktisk at det er en forudsætning for

at du kan blive et demokratisk menneske, fordi du skal have en evne til at kunne

forestille dig, at tingene kan være anderledes”(Bjerg 2014d)

Dette er svaret, da jeg spørger til, hvad tanken har været med at rette et museum og

undervisningstilbud specifikt mod en gruppe børn, der normalt ikke har historieundervisning

i folkeskolen. På museet stilles fra egen side krav om klare læringspointer ved alle tilbud, der

udarbejdes til børn og unge. Børnenes museum har, ifølge D, en dobbelthed i sig. På den ene

side ønsker man at behandle historien ud fra et perspektiv som børnene kan identificere sig

med, hvorfor hovedparten af udstillingerne også tager udgangspunkt i børns hverdag.

Eksempelvis er indgangspartiet sat op som en gammeldags baggård, hvor fokus ligger på

børns hverdag under arbejderkampen og industrialiseringen – en periode som danske børn,

ifølge D, er meget uvidende om.

Samtidigt med at identifikationen er vigtigt skal kontrasten stadig stå så skarpt, at børnene

opnår en erkendelse af at noget var anderledes i andre tider, eller i andre kulturer.

Man forsøger at vise børnene, at kultur er noget der forandrer sig, og at tingene har set helt

anderledes ud på andre tider. Derved skal de gerne opnå en forståelse for, at man kan påvirke

de vilkår man lever under og være med til at ændre samfundet.

Museet er dog ikke tænkt som et sted, hvor egentlige historiefaglige begreber skal læres, men

nærmere som en ”introduktion til emner, som de vil kunne bygge videre på senere”.(Bjerg

2014d)

AnalyseMen hvad er det så egentligt at historiefaget skal ruste eleverne til? Ifølge formålet for faget,

skal Historie hjælpe med til at udvikle elevernes kronologiske overblik, samt styrke deres

evne til at anvende en forståelse af historiske sammenhænge i deres egen hverdag. Viden om

og holdning til egen kultur skal opbygges. Dette skal ske igennem arbejdet med udvikling og

sammenhænge i det historiske forløb, og samtidigt øge deres indsigt i menneskets livsvilkår

gennem tiderne. Desuden nævnes det at styrke deres indsigt i kontinuitet og forandring, samt

give dem overblik over og fordybelse i historiske kundskabsområder.

(Undervisningsministeriet 2009:3)

Et af grundelementerne i fagformålet for historie har siden 1990’erne været

historiebevidsthed. I formålet for historiefaget omtales historiebevidsthed i stk. 3 således:

”Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i,

hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at

forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. Undervisningen skal stimulere

elevernes evne til indlevelse, analyse og vurdering og fremme deres lyst til at formulere

historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden.”(Undervisningsministeriet 2006:3)

Altså er der både tale om historiefaglige kompetencer som eksempelvis tidsforståelse og

kronologisk overblik, men også mere dannende aspekter som at gøre eleverne bevidste om

deres handlemuligheder i samfundet, opbygge en forståelse af, hvor det danske samfund har

sin oprindelse og hvordan dette er opstået i samspil med parallel historie i Europa og Verden.

I 2006 blev der udarbejdet en historiekanon efter forslag fra daværende

undervisningsminister Bertel Haarder. Dette er et udtryk for et ønske om at skabe en

opfattelse af en fælles danskhed – en fælles historie, som knytter os alle sammen og giver os

fælles afsæt. Samtidigt er den i sin opbygning også med til at underbyge forståelse om årsag

og virkningsforhold, i det den er struktureret kronologisk. Historiekanonen indeholder 29

punkter og strækker sig tidsmæssigt fra ertebøllekulturen i Danmark omkring år 5400 f.Kr. og

frem til angrebene på World Trade Center i New York i 2001 e.Kr. Et flertal af punkterne

drejer sig om dansk historie, imens internationale punkter er af særlig vigtig karakter for at

optræde på listen. Selvom kanonen i første omgang mødte en del kritik og modstand er den

efterfølgende blevet anvendt flittigt i folkeskolen, hvor den i dag skal udgøre 25% af

historieundervisningen. I fællesmål er det imidlertid beskrevet hvordan specifikke punkter af

historiekanonen knytter sig til de forskellige aldersgrupper. Denne kronologiske tilgang til

historieundervisningen er ikke forenelig med Piagets stadier for udviklingen af den

menneskelig tænkning, da det vil betyde at de kanonpunkter der knytter sig til de yngre

klassetrin vil blive forsimplede i undervisningen. Dette kritiseres af blandt andet i Pietras

(2013), hvor det problematiseres, at man ikke giver eleverne mulighed for at få indblik i den

dybde, som også har eksisteret i ertebøllekulturens samfundsstrukturer. Som et alternativ

nævnes et spiralprincip, hvor eleverne flere gange igennem deres skoletid vender tilbage og

arbejder med det samme emne, dog hver gang på et dybere niveau. På denne måde skulle

eleverne gerne nå til nye erkendelser hver gang de beskæftiger sig med emnet.

Hvis man så vælger at introducere faget i 1. Klasse, som det er blevet gjort i empirien til denne

opgave, så giver det yderligere 2 år til at arbejde med faget – noget der kan vise sig

nødvendigt hvis man skal behandle hvert enkelt emne flere gange. Men hvad kan eleverne så

lære af historiefaget i så tidlig en alder?

Tests – hvad fortæller de os?

Vi gennemførte 7 ugers undervisning med faget historie. 3 uger før jul med julens historie som

emne, og 4 uger efter nytår med fokus på vikingetiden. Koblingen mellem de to var

Jellingestenen, og overgangen fra Asatro til kristendom i Danmark. Jellingestenen er i øvrigt

en del af historiekanon for folkeskolen.

Det læringsmæssige udbyt

1. Tidslinjeopgaven:

Under første opgave havde omkring 70% af eleverne været i stand til at tegne streger

til tidslinjen i den korrekte rækkefølge. Mange manglede en fornemmelse af årstal,

noget der ikke er så sært da mange af eleverne havde svært ved tal over tre cifre.

Interessant er det dog, hvordan den relative kronologiske forståelse tilsyneladende har

sat sig fast hos mange af dem, og de lader til at have en fin forståelse af, hvordan nogle

ting er kommet før andre, og at ikke alle ting har eksisteret altid. Jesusbarnet og

computeren, som repræsenterede de to yderpunkter på tidslinjen er der, hvor de fleste

har rigtigt, hvorimod flere har svært ved vikingeskibet og Rundetårn.

2. Opgaven med mad og genstande:

Igen demonstrerede en stor del af eleverne at de var i stand til at skelne mellem fortid

og nutid. Ikke overraskende ville mange savne pizza og colaer under madafdelingen,

imens det var nutidsluksus som toiletter og iPads der rangerede højt under genstande.

3. Ligheder og forskelle på julemanden og Skt. Nikolaus:

Under denne opgave var svarene lidt tvetydige. Stort set alle børnene havde sådan set

rigtige svar i forhold til ligheder og forskelle på de to, men fokus var næsten

udelukkende på det fysiske og ikke på eksempelvis at julemanden flyver rundt imens

Skt. Nikolaus gik. Det er ikke klart hvorvidt eleverne har skelnet mellem det

overnaturlige og det faktuelle.

4. Skrive sit navn med runer:

Denne opgave var tænkt som en ”tænkepause, hvor eleverne fik lov at få en

succesoplevelse med noget, de allerede havde gjort et par gange før. Således var

opgaven hurtigt overstået og alle klarede den.

5. Parre tegninger op med ord og skrive noget de tænkte på:

Størstedelen af eleverne har enten ikke løst opgaven eller misforstået den. Mange har

skrevet de samme ord som allerede stod på siden. Opgaven var ikke sat godt op og

manglende plads har muligvis medvirket til, at elevernes streger ikke er til at skille ad.

Derfor er det svært at vurdere, hvor mange der har løst opgaven delvist. Dog er

omkring 20% løst korrekt, hvilket højst sandsynligt er et udtryk for de stærke elever i

klassen.

6. Parre vennebilleder op via streger:

Opgaven er af de fleste elever løst, selvom få har lavet fejl. Opgavens simple natur og

undladelse af skriftligt arbejde har muligvis medvirket til dette. Tegningerne er dog

ikke helt utvetydige, hvilket kan have haft indflydelse på nogle af fejlene. Til gengæld

har størstedelen i denne opgave skelnet mellem Thor, som skulle parres med

Midgårdsormen, og en almindelig viking, som skulle parres med sit sværd. Dette viser,

at de har forstået at der er en forskel mellem sagnfiguren og den almindelige viking.

7. Hvad havde man og hvad havde man ikke i vikingetiden?:

Primært en korrekt besvaret opgave, når man ser klassen som helhed. Dog havde

mange ladet sig snyde af, at der var både et æble og en banan. De har lært at man havde

æbler, og mange af eleverne har tilsyneladende sidestillet dette med, at man havde al

slags frugt. Udover dette har der dog været omkring 90% rigtige besvarelser.

Hvis vi ser på testsvarene igennem Piagets øjne, så kunne meget tyde på at størstedelen af

eleverne befinder sig på en overgang mellem det præ-operationelle stadie og det konkret

operationelle stadie. De har svært ved at betragte verden fra andre perspektiver end deres

eget og der eksisterer endnu ikke en fast forståelse af tid og årsags- og virkningsforholdet.

Dog havde størstedelen en god fornemmelse for, at noget har eksisteret før og at noget først

er kommet til senere, hvilket tyder på et begyndende tidsperspektiv. Ligeledes var der, i hvert

fald i opgaven med Thor og vikingen, et klart indtryk af, at eleverne skelnede mellem en

sagnfigur og en faktisk historisk person. Det er svært at sige om det også var tilfældet med

julemanden og Skt. Nikolaus, da svarene ikke lagde op til en sådan konklusion. Ikke desto

mindre er der grund til at tro, at mange af eleverne i et vist omfang kan adskille virkeligheden

fra den ”fantaseren”, som deres klasselærer udtaler sig om i interviewet ovenfor.

Interviews

Interview med Elev A – dreng på 7 år, som går i 1. Klasse

I forhold til at eleven fagligt stod svagere end gennemsnittet i klassen så lod han til at have

flyttet sig rigtigt meget i løbet af de syv uger, forløbet varede.

Konkret kan hans bevidsthed om, at gamle dage var en anderledes tid nævnes (man havde

ikke strøm og skulle lave tingene selv). Han er blevet opmærksom på en udvikling igennem

tiden. Ligeledes fandt han vikingerne spændende, fordi de boede her og er hans forfædre. Ud

af dette vil historiebevidstheden begynde at vokse. A er blevet givet et spejl på sin egen

tilværelse, ved at få lov at sætte sig i skoene på andre børn fra andre tider – børn der lever

under andre forhold, fordi deres kulturer byder dem det. Det er med til at skabe en

bevidsthed om, hvordan han selv lever til hverdag og derved en forståelse for hvad der kan

påvirke ham, og hvad han selv kan påvirke.

Ifølge Illeris er læringens ”styrke” afhængig af drivkraften fra individet. Dette forklarer,

hvorfor det primært er vikingetiden som A husker og har lært noget fra. Det var her han var

motiveret, fik lov at anvende sin mere kropslige form for læring igennem smag af vikingemad

og berøring på børnenes museum. Præcis som Illeris hævder, sker der en intellektuel læring

igennem kropslig aktivitet. I forhold til det sociologiske aspekt var læringen situeret til bedst

muligt at facilitere den legende form for læring, hvor eleven selv havde mulighed for at opsøge

og tilegne sig viden baseret på egne interesser.

Det er selvfølgelig vigtigt at huske, at denne form for læring ikke vil fungere lige godt med alle

børn, da den i nogen grad kræver, at barnet finder emnet samt mulighederne for læring

spændende.

Desuden skete der et socialt ryk for A, da han pludseligt oplevede at han i timerne var en del

af legen med de andre børn. Dette i en langt højere grad end det ellers var tilfældet i

frikvartererne. De andre børn mærkede hvordan han gerne ville dem og det de legede med,

hvilket resulterede i, at han blev accepteret. Ikke bare i timerne, men efterfølgende også på

legepladsen.

Denne elev har, set fra et læringsmæssigt og socialt synspunkt præsteret langt over

forventning.

Interview med Elev B – pige på 7 år, som går i 1. Klasse

B har tilegnet sig nogle helt tydelige kompetencer indenfor historie, da hun er i stand til et

skelne mellem vikingetiden og senere tid på Børnenes museum. Ligeledes er hun i stand til at

konkludere, at vikingerne tørrede deres mad, fordi de ikke havde køleskabe, og således er hun

opmærksom på en udvikling. Ligesom A har hun altså fået en fornemmelse for tidsperspektiv,

om end det ikke er så stærkt endnu. På Museet var hun opmærksom på, at fokus primært var

på børn i andre kulturer og ikke så meget de voksne. Ligesom A har også B fået et spejl til sin

egen tilværelse og er blevet opmærksom på sin egen eksistens i tiden. Der er dog et stykke vej

til en funktionel historiebevidsthed som kan anvendes til at reflektere over egne handlinger.

Rent fagligt har B præsteret mere eller mindre som det var forventet af hende, i og med at hun

er en af klassens stærkere elever. På det sociale område har hun ikke udviklet sig så meget

som det var målet. De larmende drenge er stadig en frustration for hende og hun evner ikke at

sætte sig i deres sko og forstå, hvorfor de reagerer som de gør. Dette kunne være brugt som et

afsæt til at lære hende at tolke på andres handlinger, som der lægges op til hos Bernard Eric

Jensen. Det kræver dog samtidigt at hun udviklingsmæssigt og mentalt er klar til at bevæge sig

op på det konkret operationelle stadie.

Interview med klasselærer C

C ser helt klare muligheder for sine elevers udvikling igennem historiefaget. Ud fra Illeris kan

man sige, at der sker en udfordring af elevernes eksisterende skemaer og en kumulativ læring

finder sted i det de introduceres for faget historie. C bemærker i interviewet, at hun ikke

vurderer det som så vigtigt, hvorvidt eleverne skelner mellem virkelighed og fantasi i starten,

og det er jeg tilbøjelig til at give hende ret i, hvis det primære historiefaglige formål her kan

ses som etableringen af skemaer, som så senere skal forhandles, når ny læring kommer til. Jeg

mener her også det kan være aktuelt at betragte transformativ læring i nogen grad. Selvom

der ikke er tale om nogen decideret krise kan man godt argumentere for, at introduktionen af

historie kan være med til at tilføje en helt ny dimension til elevernes virkelighedsopfattelse,

hvis ikke disse tidligere har været bevidste om eksistensen af en fortid. Hvis man antager at i

hvert fald nogle af eleverne stadig befinder sig på det præ-operationelle stadie, så er det ikke

utænkeligt at flere af disse aldrig har beskæftiget sig med tanken om en fortid, da man på

dette stadie endnu ikke er i stand til at betragte verden fra andre synspunkter end sit eget, og

endnu ikke besidder en fast forståelse af tid som en ting vi eksisterer indenfor.

Nedbrydningen og omstruktureringen af eksisterende skemaer for at tilpasse sig denne nye

virkelighedsopfattelse giver et meget stort rum, hvori personlig vækst kan finde sted. Her

tænker jeg på identitetsdannelsen, som Illeris beskriver den. Ifølge ham er

identitetsdannelsen den specifikke essens, som netop dette barn tager med sig fra en

læringssituation. Derfor vil der fra Illeris’ perspektiv altid ske identitetsdannelse når der

finder læring sted, idet elevens udbytte altid vil være individuelt og præget af eksisterende

skemaer. Denne identitetsdannelse må antages at variere kraftigt i størrelse, alt afhængigt af

hvordan den nye viden interagerer med eksisterende viden.

Udover etableringen af nye skemaer stimuleres også elevernes drivkraft i forhold til faget,

som C bemærker ved, at eleverne senere vil have gode erfaringer med faget og have en positiv

tilgang til dette, når de støder på det igen. I en situation, hvor folkeskolen indfører historie fra

1. Klasse vil der imidlertid ikke være samme mulighed for at komme ”væk” fra faget, og den

legende tilgang vil være noget der løbende skal tænkes ind i planlægningen af undervisningen.

Interview med museumsmedarbejder D

Formålet med Børnenes Museum, såvel som undervisningstilbuddene på Nationalmuseet, har

ifølge D været, at give børnene et spejl på deres egen virkelighed, ved at give dem muligheden

for at leve sig ind i livet for børn i andre tider. Der er tale om en begyndende bevidstliggørelse

omkring eget liv i tiden og derved starten på at se sig selv som et historisk væsen og

opbyggelsen af en historiebevidsthed. For at blive et demokratisk menneske hævder hun, at

mennesker skal besidde evnen til at forestille sig, at tingene kan være anderledes. Man

forsøger altså at stimulere børnenes verdensanskuelse, og fjerne den fra det præ-

operationelle stadie, hvor børnene primært ser verden ud fra egne anskuelser, og i stedet gøre

dem i stand til at se verden igennem et bredere perspektiv. Det er arbejdet hen imod Piagets

konkret operationelle stadie, og altså en stimulering af processer der allerede er naturligt i

gang hos eleverne, eller snart vil komme det. Det at museet stiller klare krav om

læringspointer ved alle undervisningstilbud ses også i det tidligere omtalte indgangsparti. Her

har man bevidst valgt en udstilling, der omhandler noget, som man fra museets side føler

bliver overset i historieundervisningen, og som har en helt klar identifikationsmulighed hos

langt de fleste børn, da det omhandler livet i indre København i gamle dage.

Der er fra museets side et ønske om en dobbelthed. På den ene side ønsker man at spille op ad

Piagets skemaer og arbejde ud fra elementer, som børnene er bekendte med eller kan relatere

til. På den anden side forsøger man også at rykke ved deres selvforståelse ved at lade

kontrasten stå så skarpt, at en akkommodation er uundgåelig, og børnene er nødt til at justere

deres skemaer til den nye viden. Ydermere forsøger man at gøre dette gennem leg og

anderledes skoleaktiviteter for derved at anvende Illeris’ tanker om motivation som gødning

for god, holdbar læring. Børnenes museum udnytter på den måde begge aspekter af den

situerede læring, i og med at man udnytter det rent fysiske rum og de aktiviteter som dette

indbyder til, men samtidigt spiller man på børnenes forforståelse, som er et produkt af en lang

række forhold udenom barnet. Derved har museet formået at udnytte både børnenes

biologiske og sociologiske forudsætninger til at udøve læring i et dertil indrettet miljø.

Jeg synes samtidigt det er interessant, at Børnenes Museum ikke er tænkt som et sted, hvor de

historiefaglige begreber skal læres, for rammerne lægger i høj grad op til at introducere idéer

om andre måder at leve på, og lægger måske ubevidst grobunden for en opblomstring af en

bevidsthed hos børnene, som i høj grad er et ønsket udbytte af en god historieundervisning.

Almen dannelse

Som nævnt i indledningen til denne opgave er det en del af folkeskolens opgave at støtte

elevens alsidige udvikling. En forholdsvis vag formulering, som kan tolkes i mange retninger,

men jeg har valgt at anvende Gunn Imsens tolkning fra 2008, som lyder således:

”En vigtig del af skolens opgave er at udvikle eleven, både vidensmæssigt, moralsk,

følelsesmæssigt, skabende og socialt. Skolen har en identitetsskabende funktion i

den forstand at den skal støtte op under elevens alsidige udvikling på en positiv

måde og udvikle elevens etiske, sociale og kulturelle kompetence – skolen skal

medvirke til elevens personlighedsudvikling.”(Imsen 2008:357)

Som det fremgår af ovenstående citat har skolen, udover et fokus på rent faglige

kompetenceudviklinger, også et ansvar for at eleverne støttes igennem deres personlige

identitetsudvikling. Unge mennesker bruger igennem deres ungdom en meget stor del af

deres tid i skoleinstitutionen, hvorfor det også er givet, at der her sker en stor del af

udviklingen af deres personligheder. Det er her de lærer at begå sig socialt, omgås

kammerater i både arbejdssituationer og i mindre formelle sammenhænge, opdager

personlige grænser og i nogen grad bliver udfordret på deres holdninger, for derved at flytte

deres forståelse af hvem de selv er, og hvordan de passer ind i fællesskaberne. Denne

personlige udvikling finder sted i mange former og i mange forskellige sammenhænge, hvoraf

ikke alle kan eller skal kontrolleres af skolen. Dog kan man som lærer i nogen grad

tilrettelægge sin undervisning sådan, at der gives muligvis for at udvikle sin personlighed og

identitet.

Ifølge Illeris, som anvender Eriksons identitetsforståelse, så er identitet noget der sker i

læringen. Jeg er kort inde på det i forhold til introduktionen til faget historie under analysen af

interviewet med C. Det er dog kun en kort teoretisk rationalisering over, hvordan

identitetsdannelsen kan finde sted i en konkret situation. Herunder vil jeg undersøge,

hvorvidt identitetsdannelse eller personlighedsudvikling kan have fundet sted i den

gennemførte undervisning.

Elev A

A var før forløbet ret forankret i en rolle i klassen. Han sås som en ballademager, der

forstyrrede undervisningen, ikke bidrog med noget konstruktivt og som havde svært ved at

lære. I tråd med Meads symbolske interaktionisme opførte drengen sig som han havde en

opfattelse af, at de andre elever og lærere opfattede ham. Han betragtede sig selv igennem

sine klassekammeraters øjne og kunne mærke hvordan hans lærere ofte reagerede negativt

på ham. I arbejdet med historiebevidstheden blev A stillet i en position, hvor hans

selvopfattelse kom til forhandling, da han fik et lille indblik i sin egen eksistens. Særligt i de

aktiviteter, der lå udenfor klasselokalet, herunder Børnenes Museum, oplevede han tydeligvis,

at han brændte for noget og at skolen kan være en spændende og positiv oplevelse. En

realisering af at han godt kan være med på det faglige niveau, når han engagerer sig var med

til at ændre hans indstilling til den fremtidige undervisning. Dette blev kun underbygget af, at

han oplevede, hvordan klassekammeraterne nu pludseligt var positivt stemt overfor hans

selskab i undervisningen, hvor han kunne bidrage og være med på lige fod med nogle af de

stærkere elever. At klassekammeraterne i så høj en grad har indflydelse og kan fungere som

signifikante andre i A’s tilfælde kan også ses som et udsagn om, hvor meget han ønskede at

passe bedre ind – uanset om dette manifesterede sig bevidst i hans tanker eller virkede

ubevidst i baghovedet.

Dette lod sig også mærke i frikvartererne, hvor han ikke længere måtte nøjes med at lege med

de få drenge, som gad ham, men derimod blev set i leg med mange af de andre børn, herunder

også nogle af de roligere piger, som ellers aldrig ville have accepteret ham. Selvom det kan

virke blåøjet at forvente, at et syvugers forløb kan ændre en lille drengs grundlæggende

indstilling til skolen, så må man konstatere, at udvikling måske viser sig at være midlertidig og

at han eventuelt falder tilbage i gamle roller, når undervisningen igen tager en mere

traditionel karakter, men hans identitetsfølelse vil altid bære et præg af, at han godt kan begå

sig på lige fod med de andre, og at han selv er med til at påvirke, hvem han vil være.

Interview med Elev B – pige på 7 år, som går i 1. Klasse

B var før forløbet ret velfungerende og havde slet ikke de samme faglige og sociale problemer

som A. Som et alternativ til Mead kan B betragtes gennem Rosenthal-effekten, som kort fortalt

omhandler, at mennesker vil leve op til de forventninger man udviser til dem, og derved blive

selvopfyldende profetier. Her har man at gøre med en pige, som er vant til at både lærere og

forældre, og i nogen grad også klassekammeraterne, udviser forventninger til hendes arbejde

og opførsel i skolen.

Derfor kan man spekulere i, hvorvidt B har gennemgået nogen egentlig identitetsdannelse

eller personlig udvikling, hvis man måler hende efter samme kriterier som A. Hvis man igen

godtager Illeris’ postulat om, at denne udvikling finder sted i al læring, så har eleven udviklet

sig, om ikke andet ”bare” i samme retning som hun allerede var på vej i. En egentligt mulighed

for at se sig selv gennem andre øjne opstod, da hun blev frustreret på drengene som larmede i

undervisningen. Her er der belæg for at sige, at mærkbar identitetsdannelse kunne finde sted

igennem realiseringen af, hvordan drengene opfattede hendes frustration. Grunden til at dette

scenarie næppe ville føre til nogen egentlig udvikling er, at klassekammeraterne her ikke

fungerer som signifikante andre. Samtidigt følte B i den situation at hun havde ret og de andre

tog fejl – sjældent et stærkt udgangspunkt for personlig vækst.

Enhver lærer der ved, hvor svært det kan være at få ro i en 1. Klasse ville korse sig ved tanken

om, at man ligefrem skulle opfordre en elev til at larme, men da det er skolens opgave at

fordre alsidig udvikling, er det ikke svært at argumentere for, at B som minimum på et

tidspunkt skal udfordres på sin selvopfattelse.

ResultaterVed at anvende den opgivne teori på den fremsatte empiri, peger resultaterne på, at

historieundervisning med fokus på faghistoriske begreber i en vis udstrækning godt kan lade

sig gøre i 1. Klasse. Rent faghistorisk kan det valgte begreb, historiebevidsthed, ikke læres til

børn i denne alder, hvilket dog heller ikke på noget tidspunkt var succeskriteriet for

undersøgelsen. Da begrebet i sin definition er meget komplekst, og ud fra Piagets mentale

udviklingsstadier at dømme, ikke kan rummes før eleverne er i de ældste klasser, kan man

således heller ikke i dag undervise begrebet i sin helhed i 3. Klasse, hvor

historieundervisningen starter under den eksisterende folkeskolelov.

Med det in mente er det dog blevet klart, at eleverne i større eller mindre grad er i stand til at

tillære sig nogle basale færdigheder, som kan ses som forløbere til

historiebevidsthedsbegrebet. Herunder kan nævnes en forståelse af en udvikling igennem tid,

som det ses i både tests, hvor eleverne med ret stor succes udpegede elementer og fødevarer,

der ikke hørte hjemme i givne tidsperioder, og i interview, hvor A eksempelvis bemærkede at

vikingerne har boet her før os. Ligeledes kan der spores begyndende tegn på årsags- og

virkningsforståelse, som eksempelvis da B fortæller, at vikingerne tørrede deres mad, for at

den skulle holde længere. Der er altså en forståelse af, at man på et tidspunkt ikke har tørret

maden, hvorefter den er blevet dårlig. Derpå har man arbejdet sig frem til en løsning. Deri ses,

hvordan eleven forstår, at der har lagt en årsag bag udviklingen. Der er stadig tale om meget

små skridt, men de er der, og man skal huske på, at det er en bevidsthed som 13-15 årige an

have svært ved at rumme.

Udover det rent historiefaglige kan der også ses en klar udvikling af identitet og selvopfattelse

hos i hvert fald én af de to interviewede elever. Der er grundlag for den betragtning, at

historiefaget danner gode, naturlige rammer for identitetsudvikling, da faget i forvejen

beskæftiger sig med udvikling, selvopfattelse og hvordan vi som mennesker indgår i en

kontekst. Ifølge Illeris vil der være sket en personlighedsudvikling hos alle eleverne i klassen,

men det er svært at vurdere udelukkende ud fra de tests, som størstedelen er blevet evalueret

igennem. Hvad angår elev B, så har hun gennemgået en udvikling ligesom resten af klassen,

men selv med en grundigere evaluering er det svært at få øje på en ændring, der nærmer sig

den markante ændring, som elev A gennemgik.

DiskussionI forhold til min undersøgelsesmetode så er den måde jeg har valgt at gribe opgaven an på

skyld i en del naturlige begrænsninger. Ved at begrænse mig til kun at arbejde med ét begreb

som læringsmål har jeg lavet en undersøgelse, som ignorere rigtigt meget data, som kunne

have været behjælpeligt til at give indsigt i andre aspekter af historieundervisningen i de små

klasser. Denne afgrænsning var et nødvendigt onde, og jeg har forsøgt at vælge sådan, at

historiefagets kompetencer dækkes bedst muligt indenfor det afgrænsede område, hvor jeg

laver mine undersøgelser.

Ligeledes har mine bedømmelseskriterier for, hvornår læring har fundet sted, været meget

begrænsede, i og med at jeg kun har brugt én teoretiker. Selvom Illeris selv omtaler sin teori

som en bredere dækkende læringsforståelse, så kan det ikke benægtes, at inkluderingen af

flere, og mere nuancerede læringsteoretikere kunne have åbnet undersøgelsen og

resultaterne op for en lang række alternative handleplaner, og konklusionen kunne som

resultat heraf se meget anderledes ud end hvad der nu er tilfældet. Jeg kunne alternativt have

valgt en anden sekundær teoretiker end Piaget, da meget af hans arbejde allerede eksisterer i

Illeris’ overordnede læringsforståelse. Jeg ønskede dog at anvende Piagets mentale

udviklingsstadier og derfor virkede det oplagt at inkludere hans skema-teori, som danner

grundlag for Illeris’ videre arbejde.

I forhold til resultaterne, så er nogle af de resultater jeg er kommet frem til så små, at det kan

være svært at vurdere, hvorvidt de er opstået som et resultat af undervisningen, udenfor

skolen eller om det er egenskaber som den pågældende elev har været i besiddelse af før

undervisningsforløbet startede. For med sikkerhed at kunne anvise, at det er undervisningen

der har resulteret i den pågældende udvikling kunne man have testet elevernes kunnen før

forløbets start. Dette ville dog kræve, at man havde planlagt et komplet forløb 7 uger frem og

vidste præcis hvad der skulle ske, fra lektion til lektion. Der er flere praktiske

omstændigheder der gør dette nærmest umuligt. Blandt andet var det en ny klasse, som jeg

ikke kendte på forhånd. Jeg havde altså ikke noget indtryk af deres læringsmæssige kunnen.

Derudover er det undervisning i et fag de aldrig har haft, indeholdende stof de aldrig har

beskæftiget sig med eller har skullet forholde sig til før. Det har introduceret dem til en

anderledes måde at tænke på, som de ikke er vant til. At planlægge et forløb minutiøst og 7

uger frem er en umulig opgave under sådanne forudsætninger.

KonklusionSå hvorfor undervise i historie i 1. Klasse og hvordan bør det gribes an?

Historiefaget er et svært fag, men også et fag der kan mange ting på mange forskellige

niveauer. I det små kan det være en hyggelig historie om konger og store personer fra

svundne tider, og når det virkelig folder sig ud kan det være behjælpeligt til at forstå

tendenser i alt fra mode, over undervisningsformer til bankrenter. Det der kan være svært i

forhold til de helt små klasser er, at finde fagets berettigelse som mere end et fortællingsfag,

som dybest set ligeså godt kunne være højtlæsning i dansk. Man er nødt til at tænke, at faget

skal kunne noget mere end det – også selvom eleverne måske er for unge til fuldt ud at kunne

håndtere hele aspekter af faget.

Jeg synes at mine resultater viser, hvordan et forløb med fokus på nogle forholdsvist

nærtliggende emner har bidraget til at pirre elevernes interesse for verden omkring dem – det

være sig både i tid og rum. Denne interesse har medvirket til at skabe læring, der på nogle

punkter oversteg hvad de burde være i stand til, og har hjulpet til at give dem et andet syn på

historien og deres oplevelse af tid som noget, man eksisterer i.

Dernæst har faget vist sig som en ideel platform til at udvikle elevernes personlighed, hvilket

er en central del af skolens opgave som helhed. Den udvikling er ikke sket på bekostning af

noget fagligt, men derimod er de to gået hånd i hånd og har nærmest suppleret hinanden. Man

kan spørge sig selv om, hvorvidt historiefaget er det eneste fag, der kan facilitere en sådan

udvikling. Det tror jeg bestemt ikke det er, men det giver i min optik rigtigt god mening at

søge denne udvikling i et fag, som i forvejen tilsigter at flytte elevernes dybere forståelse

indenfor forskellige områder, der beskæftiger sig med blandt andet eksistens.

Et spørgsmål der melder sig, når man sammenfatter resultaterne er, hvorvidt det er

nødvendigt med et separat fag i så tidlig en alder? Ifølge resultaterne af Project Chata er det jo

tydeligt, at forståelsen af centrale, historiefaglige begreber udvikles entydigt langsommere på

skoler, hvor historieundervisningen ikke er under et selvstændigt fag. Men resultaterne af

mine undersøgelser viser ikke noget vanvittigt frugtbart ved at arbejde med de helt tunge

forståelsesbegreber i 1. Klasse, og man kan sagtens forestille sig en argumentation for, at

historiefaget i 1. Klasse ville udgøre et spild af tid og ressourcer, som kunne være brugt bedre

andre steder. Den historiefaglige læring er i denne alder så forholdsvis simpel, at den godt kan

foregå som en underdel af et andet fag, og så kan historie som selvstændigt fag godt vente til

3. Klasse.

Selvom jeg ikke entydigt kan sige, at faget skal være helt sit eget i så tidlig en alder, mener jeg

bestemt stadig at faget skal undervises i 1. klasse. Om det så er som en inkorporeret del af

danskundervisningen eller som et separat fag, det er ikke så vigtigt. Det der er vigtigt er, at

eleverne får lov at beskæftige sig med historien igennem aktiviteter og lege, der kan være med

til at udvikle deres historieforståelse såvel som selvforståelse. Den legende tilgang til faget

ligger naturligt for meget af indholdet, hvor aktiviteter som at smage på mad, røre ved

objekter, udføre rollespil kan være med til at fæstne læringen hos eleverne og give et dybere

indblik i, hvem der har været her før os, og måske sætte tanker i gang om, hvem der kommer

efter.

PerspektiveringI opgaven lægges meget vægt på, hvordan historiefaget kan fungere som platform for almen

dannende udvikling, mere specifikt identitetsdannelsen i folkeskolen. Det kunne være

interessant fremadrettet at vurdere fagets evner til at rumme andre aspekter af den almene

dannelse, som er beskrevet i skolens opgave. Er der andre aspekter, som faget faktisk er bedre

egnet til at håndtere? Er der nogle fag der ville være bedre end historiefaget til at hjælpe

denne form eller andre former for udvikling på vej?

Ligeledes ville det være interessant at gå ind og se på, hvordan lærerens rolle kan påvirke den

form for dannelse. Hvordan kan man bedst muligt planlægge sin undervisning, så man giver

eleverne de bedst mulige forudsætninger for at flytte sig personlighedsmæssigt?

Opgaven har meget fokus på læring som noget der sker, når man bygger ny viden ovenpå

eksisterende viden og derved ligger det implicit i opgaven, at alt stof skal tilegnes, så det ligger

indenfor elevernes virkelighedsforståelse. Hvordan ville den faglige og almene læring i

historiefaget se ud, hvis man bevidst går udenom det kendte, og benytter det ukendte.

Eventuelt sammenfattet med Ziehe’s God anderledeshed?

I forhold til det videre arbejde med historiefaget i 1. Klasse, så er et væld af muligheder i

København og omegn, som har skoletilbud på museer og lignende. Her er mulighed for at lade

eleverne lege sig til læring på samme måde, som det skete i min undervisning. Eksempelvis

kan Post og Tele museet fremhæves som et sted, hvor fokus ligger på gamle dage, og

historiebevidsthedsbegrebet igen kan komme i spil i mere eller mindre formel form.

Litteratur

Tekster

Binderup, Thomas (2012)Faglig identitetI: Binderup, Thomas & Troelsen, Børge (red.)Historiepædagogik (9-15)KvaN

Hygum, Erik & Olesen, Søren Gytz (1998)

Introduktion til pædagogisk teori & praksis (2. udgave)

Forlaget PUC

Illeris, Knud (2006)

Læring

København, Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud (2012)

Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen?

I: Illeris, Knud

49 tekster om læring (17-38)

Frederiksberg, samfundslitteratur

Illeris, Knud (2013)

Transformativ læring & identitet

Frederiksberg, Samfundslitteratur

Imsen, Gunn (2008)

Selvopfattelse og identitet

I: Imsen, Gunn

Elevens verden (357-375)

København, Gyldendals Lærerbibliotek

Jensen, Bernard Eric (1996)

Historiebevidsthed og historie – hvad er det?

I: Brinckmann, Henning & Rasmussen, Lene

Historieskabte såvel som historieskabende (s. 5-18)

Op-forlag

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009)

InterView : Introduktion til et håndværk : 2. udgave.

København: Hans Reitzels Forlag

Pietras, Jens & Poulsen, Jens Aage (2013)

Historiedidaktik

København, Gyldendal A/S

Undervisningsministeriet (2009)

Fælles Mål 2009 : Historie : Faghæfte 4

Undervisningsministeriet (2010)

Fælles Mål 2009 : Elevernes alsidige udvikling : Faghæfte 47

Lyd

Bjerg, Michael Holmboe (2014a)

Interview med Elev A

København

Bjerg, Michael Holmboe (2014b)

Interview med Elev B

København

Bjerg, Michael Holmboe (2014c)

Interview med klasselærer C

København

Bjerg, Michael Holmboe (2014d)

Interview med museumsmedarbejder D

København