wima ariys

8/14/2019 wima ariys

http://slidepdf.com/reader/full/wima-ariys 1/21

1

KONSEP PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN DI ABAD KE 21:

SATU PERBINCANGAN

WAN ZAH WAN

Fakulti Pengajian Pendidikan

Universiti Putra Malaysia

Email: [email protected]

Abstract

The 21st century offers various sophisticated technologies that enable educational

programs to be more dynamic and interactive. However, the effectiveness of these

technologies requires in-depth study and detailed planning. This paper argues that any planning must be based on a clear concept of teaching and learning paraltel to

our educational goal. To show which concept is suitable, several concepts and

theories on learning and teaching have been explored. It was discovered that the

concept of learning and teaching arising from phennomenographic research appears

to be an alternative to other existing ones. In fact, it is suitable to be adopted in this

century. This paper discusses the above concept and illustrates how it could be

applied in the classroom.



2

Masalah Pendidikan Jilld 21,1998

PENGENALAN

Sudah banyak diperkatakan tentang irnpak era teknologi maklumat dan globalisasi

dalam kehidupan rnanusia sama ada dalam aspek ekonomi, politik, sosial mahupun

pendidikan. Dalam dunia pendidikan, era ini dikatakan dapat rnencetuskan satu

reformasi baru. Menurut Nik Azis Nik Pa (1997), sebuah program pendidikan yang

lebih dinamik dan interaktif dapat dibina kerana teknologi multimedia interaktif

mempunyai kekuatan untuk berfungsi dalam pelbagai aspek program pendidikan

seperti proses pengajaran, proses pembelajaran, penggunaan masa pernbelajaran,

penilaian pencapaian murid, peranan guru, peranan murid dan pengurusan

pendidikan. Pendek kata, kemudahan teknologi terkini, jib digunakan secara

optimum dapat rneningkatkan kualiti pendidikan sesuai dengan keperluan abad ke 21.

Untuk rnencapai hasrat ini, kita, para pendidik berdepan dengan satu cabaran yang

sungguh kritis sebab manafaat teknologi terkini ini hanya boleh dikecapi jika ia

digunakan dengan betul, Penggunaan yang betul ini pula biasanya berpunca daripda

perancangan yang rapi. Maka, kita berdepan dengan persoalan perancangan yang

bagairnanakah paling berkesan agar kernudahan teknologi ini dapat meningkatkan

mutu pengajaran dan pernbelajaran sesuatu mata pelajaran.

Perancangan ini rnenjadi semakin penting kerana revolusi komunikasi ini sendiri

ternyata tidak dapat menlngkatkan prestasl pelajar secara automatis, walaupun pada

hakikatnya revolusi tersebut membuatkan pembelajaran lebih menyeronokkan,

mudah dan global. Sebagai contoh, jarnaludin Mohaiadin (1997) mendapati

penggunaan Powerpoint tidak mampu meningkatkan pembelajaran 45 orang subjek

kajiannyayang terdiri daripada pelajar Universiti Sains Malaysia, meskipun mereka

seronok dengan warna dan persernbahan melalui Powerpoint. justeru, beliau

rnerurnuskan bahawa soal reka bentuk pengajaran perlu dititikberatkan,

Keperluan kepada perancangan rapi kelihatan lebih mendesak memandangkan

matlamat pendidikan negara ini arnat mementingkan



3

Konsep Pengajaran dan Pembclajaran di Abad kc 21

pembinaan potensi insan dalam sernua aspek - rohani, kognitif, afektif dan fizikal

dalam bentuk yang menyeluruh dan berscpadu. Berdasarkan Perspektif Persepadu

Sejagat, matlamat asas pendidikan baik di peringkat sekolah rendah atau di peringkat

sekolah rnenengah adalah untuk memanusiakan manusia dan pemperadabkan

manusia (Nik Azis Nik Pa, 1997).

Maka, apakah yang perlu dilakukan dalam membuat perancangan tersebut? Terdapat

pelbagai faktor yang perlu diambilklra, namun pada pandangan penulis, perkara

utama dan paling asas dalam proses ini ialah perancangan itu perlu diasaskan pada

konsep pengajaran dan pembelajaran yang mantap serta seiring dengan cita-cita

negara. Pembinaan sebuah reka bentuk pengajaran pun berasaskan pada konsep

pembelajaran tertentu. Ini kerana konsep yang kukuh akan menjadi landasan kepada

sebarang tindakan yang diambil. Manakala konsep yang kabur akan membuahkan

tindakan yang tidak keruan.

Untuk memastikan pemilihan konsep pembelajaran dan pengajaran yang sesuai,

teori-teori pembelajaran terdahulu yang dihasilkan oleh para pengasas bidang

pendidikan perlu ditinjau. Daripada perbincangan ini juga, kemungkinan rasional

untuk menoleh ke arah konsep yang baru dapat digariskan.

TEORI PEMBELAJARAN TERDAHULU SEPINTAS IALU

Minat manusia membincangkan soal pengajaran dan pembelajaran bukanlah suatu

perkara yang baru. Jika diusul, perkara ini jelas tampak dalam sejarah nabi dan rasul

serta para sahabat. Menurut pandangan Barat, teori pembelajaran bermula dari masa

Plato menvatakan pandangannya dalam The Republic (sekitar tahun 403 atau 402

S.M) bahawa manusia dilahirkan dengan sejumlah pengetahuan yang diperolehnya

dari alam sebelum kelahiran, )usteru, manusia belajar dari apa yang telah ada dalamdirinya. Ini bererti pembelajaran adalah satu proses untuk memanggil atau mengingat

semula apa yang telah dikurniakan dalarn jiwa seseorang. Kurniaan ini berbeza

daripada seorang dengan seorang yang lain dan ini menjelaskan mengapa . seseorang

itu boleh belajar lebih banyak dan lebih cepat. Bagi Plato,



4

Masalah PendidikanJilid 21,1998

pengajaran hanyalah satu proses untuk mendorong seseorang itu mengingat kembali.

Teori pembelajaran Plato ini menimbulkan banyak bangkangan kerana meletakkan

manusia sebagai objek yang pasif dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Pengajaran sekadar membuka minda manusia melihat sesuatu yang telah sedia ada

dalam dirinya dengan lebih jelas dan tidak lebih daripada itu. Pembelajaran pula

dilihat sebagai suatu proses yang mengongkong manusia. Manusia tidak mampu

mempelajari suatu yang baru, di luar daripada apa yang ada dalam pengetahuan

sedianya,

Persoalan tentang bagaimana manusia mendapat pengetahuan tidak terjawab dengan jelas oleh teori Plato ini. Marton dan Booth (1996, m.s.S) mempersoalkan kewajaran

teori ini dengan berkata:

Just as you cannot search for knowledge in the world outside, you cannot recollect

knowledge from within. That which is already recollected you do not need to

recollect; and that which is not recollected you cannot recollect because you do not

know what you are trying to recollect. And if you were to come upon it, you would

not know that it is what you want to recollect.

Berdasarkan kenyataan di atas kelihatan manusia ini tidak belajar apa-apa kerana ia

sendiri tidak tahu apa yang hendak dipelajari. Ini menunjukkan Plato gagal

menghuraikan persoalan yang beliau timbulkan sendiri dan mungkin disebabkan

hujahnya tentang bagaimana manusia belajar agak bertentangan dengan fitrah

manusia sendiri. Keadaan ini boleh diibaratkan semacam tindakbalas antara mata

dengan fikiran. Jika diandaikan mata manusia sebuah kamera video dan minda

sebagai komputer dan kedua-duanya disambungkan, karnera akan segera mernbuat

pernerhatian, dan rnaklurnat terus dirakam dan disimpan ke dalam komputer.

Tentunya sukar untuk manusia untuk menutup mara apabila rnelihat sesuatu yang

unik dan menarik walaupun perkara itu tidak pernah terfikir sebelumnya. Kecualilah

jika rninda manusia seperti kornputer yang kaku dan boleh diarah untuk tidak

merakamkannya.



5

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21

Dua ribu tahun selepas Plato, muncul satu lagi teori pembelajaran yang dicernakan

oleh John Locke (1632-1704), seorang ahli falsafah British. Berbeza daripada Plato,

beliau berpendapat rnanusia dilahirkan seperti sebuah bekas yang kosong. Dengan

rnengumpulkan sedikit derni sedikit pengalaman barulah boleh manusia

menyelesaikan sesuatu masalah. Walau bagaimanapun, dalam tubuh yang kosong ini,

Locke mempercayai manusia telah dilengkapkan dengan keupayaan biologi tertentu.

Untuk membolehkan keupayaan ita berfungsi, ia perlukan persekitaran yang sesuai,

Locke membayangkan pernbelajaran sebagai berikut:

The newborn baby knows nothing, but it immediately starts to have experience of its

environment via its sense. It sees shapes and colors, it hears things, it tastes and

touches and smells. The resulting simple ideas are retained because the mind has the

power of memory. Gradually the child will use his or her powers of combination,

abstraction, and SQ on, to build up complex ideas. The child also will experience

certain "internal" phenomena, such as concentration, puzzlement, love, and rage, and

from this there will be acquired certain other simple ideas that will be added to the

rest. But no simple idea can be invented; if the child has not had the necessary

experience, the simple idea will be missing, and this in turn will limit what can be

produced in the way of complex ideas. A corollary of this is that all complex ideas

can be traced back to the combination of a certain number of simple ideas. (Dipetik

daripada Phillips dan Soltis, 1985, m.s.14)

Sekilas pandang, teori Locke kelihatan sempurna. Namun jika diteliti, jelas ia juga

seperti Plato - pelajar adalah objek yang pasif - mereka hanya sebuah bekas yang

kosong yang menanti untuk diisi! Bagi Locke dan mungkin juga Plato, pengalaman

adalah sesuatu yang berlaku tanpa kehendak pelajar. Sedangkan, teori pembelajaran

moden mentafsirkan pengalaman sebagai sesuatu yang terhasil daripada penglibatan

aktif pelajar dengan persekitarannya.



6

Masalah Pendidikan Jilid 21, 1998

Model Atomistik Locke juga memperlihatkan idea-idea yang mudah itu disatukan

dalam bentuk mekanikal. Ertinya, idea-idea yang berlaku secara serentak dapat

dihubungkan oleh minda. Soalnya, adakah pembelajaran berJaku semudah itu?

Adakah idea-idea kompleks terhasil secara mekanikal juga sepertimana terhasilnya

idea yang mudah, yang datangnya hanya melalui pengalaman? Misalnya, dengan

mengenal huruf maka dengan mudahnya pelajar dapat memahami erti ayat dan

perkataan, Jika ini berlaku, kerja guru menjadi amat mudah. Manakan tidak,

hubungkan sahaja peJajar dengan saru kumpulan idea yang mudah yang tertentu, dan

mereka akan belajar segala-galanya, Dunia pendidikan akan menjadi sebuah syurga!

Dua puluh tiga abad selepas Plato menghasilkan teorinya, dan selepas Darwin

menghasilkan teori evolusi pada tahun 1859, manusia dilihat mempunyai hubungan

biologi dengan binatang. Oleh yang demikian, adalah wajar mengkaji proses biologi

ke atas haiwan bagi mendapatkan sebahagian gambaran tentang tabiat manusia.

Penyelidikan ke atas haiwan ini melahirkan aliran behaviorism. Terdapat dua tradisi

dalam aliran ini, iaitu classical conditioning atau stimulus substitution behaviorism,

dan operant conditioning atau response reinforcement bebauorism. Kedua-duanya

didapati tidak mengambil kira tentang asal usul idea atau konsep sepertimana yang

ditekankan oleh Plato dan Locke. Malah persoalan tentang bagaimana manusia

mendapat pengetahuan tentang dunianya, bukan merupakan satu persoalan bagi ahli

behavioris. Yang dipentingkan ialah bagaimana manusia mempelajari satu

tingkahlaku yang baru. Dalam lain perkataan, pembelajaran menurut aliaran ini

adalah satu proses mendapatkan dan mengembangkan idea dalam fikiran pelajar.

Bagi saintis ini, fikiran atau minda adalah suatu yang subjektif dan bukan satu entiti

yang boleh diperhati, Oleh itu, persoalan yang berkaitan dengan minda perlu

dielakkan. Berhubung dengan perkara lni Thomson, Simonson dan Hargave 1992,

m.s. 8) menyatakan:

Behaviorists consider the mental state of a learner to be merely a predisposition.

Because mental states cannot be observed, behaviorists do not believe teaching

should be strengthening the mind..., but should be aimed at produc-



7

Konsep Pengajaran dan Pcmbelajaran di Abad ke 21

ing desirable outcomes in students...to change the students in some obvious and

measurable way.

Jika dibuat analogi perlaksanaan aliran ini dalam bilik darjah, para behavioris tidak

berminat untuk mengkaji bagairnana pelajar memahami Hukum Newton. Sebaliknya,

mereka berminat untuk mengkaji bagaimana pelajar dapat dibentuk untuk membuat

sesuatu perkara seperti mendapatkan jawapan yang betul, melaksanakan ujikaji,

menulis formula dan lain-lain.

Di akhir dekad kelima abad ke 20, muncul pula Jean Piaget, seorang biologisberbangsa Swiss dengan satu teori yang hingga kini mendapat tempat dalam dunia

Perkembangan Psikologi. Piaget percaya bahawa kebolehan manusia berfikir dan

belajar adalah bersifat adaptif. Ertinya, fungsi biologi yang ada pada rnanusia dapat

membantu manusia itu mengendalikan persekitarannya. Baginya, pengetahuan tidak

wujud "di luar sana", tersedia untuk diambil daripada persekitaran. Pengetahuan itu

juga tidak sedia wujud dalam diri manusia sepertimana yang diwar-warkan oleh

Plato. Pengetahuan bagi Piaget dikonstruk atau dibina oleh individu manusia itu

sendiri me1alui interaksinya dengan persekitaran. Dengan itu, proses pembelajaranatau berfikir dapat dihuraikan dalam struktur mental atau kognitif.

Bermula dari peringkat rendah, asimilasi (pelajar berinteraksi dengan persekitaran

bagi menghasilkan pengembangan suatu struktur konsepsi tanpa melibatkan sebarang

modifikasi terhadap struktur tersebut. Misalnya, jika pelajar berkali-kali menyukat air

dengan selinder penyukat, akhimya peJajar tersebut dapat menyukat air dengan betul)

ke akomodasi (penghasilan konsep dan operasi baru serta membabitkan perpisahan

antara cara pemikiran dan konsepsi lama melalui pembinaan konsepsi barn atau

modifikasi konsepsi yang sedia ada). Proses ini berlaku berulang kali dan di

sepanjang proses itu pengetahuan baru yang lebih tinggi tahapnya akan terhasil.

Teori ini memberikan beberapa sumbangan berguna kepada dunia pendidikan.

Pertama, menyeclarkan para pendidik bahawa perkembangan pelajar berlaku secara

berperingkat. Kedua, pengalaman memainkan peranan penting dalam pembentukan

konsep.



8

Masalah Pendidikan Jilid 21,1998

Pelajar yang tidak mempunyai pengalaman yang cukup mungkin tidak dapat

memahami sesuatu konsep. Ketiga, dalam pembelajaran, pelajar bukan sahaja cuba

menyematkan konsep, operasi dan skima ke dalam fikirannya tetapi pada masa yang

sama menyusunkannya secara dalaman mengikut cara yang tersendiri.

Walau bagairnanapun teori ini juga tidak terlepas daripada kritikan, tetapi tidak

seperti teori-teori terdahulu, kritikan ini lebih mempersoalkan asas metodologi yang

diambil oleh aliran kontruktivism. Menurut pandangan kontruktivis, seseorang itu

membina pengetahuan tentang dunia ini secara sendirian. Justeru, terdapat sernpadan

yang memisahkan dunia (pengetahuan) yang dibina oleh seseorang individu dengan

dunia lain di luar dirinya. Apa yang mengelirukan, proses pembina an pengetahuan

ini berlaku melalui interaksi individu dengan persekitarannya. Maka, soalnya

bagaimana seseorang itu dapat berinteraksi dengan sesuatu yang terpisah daripada

dirinya? Apakah tidak boleh dilenyapkan sahaja sempadan itu agar manusia bebas

membina pengetahuan tentang dunia yang mereka diarni ini? Mungkin lebih banyak

manafaat yang boleh diperoleh jika manusia berusaha secara muafakat membina

pengetahuan bersamasarna daripada bekerja sendirian.

Diakhir tahun 50an, muncul pula revolusi sains kognitif Komputer dimodelkan atau

dihipotesiskan sebagai minda. Maka terbinalah satu bidang penyelidikan baru yang

menggabungkan bidang psikologi, sains komputer, falsafah dan linguistik. Lachman,

Lachman dan Butterfield 1979, m.s.99) menjelaskan bidang ini seperti berikut:

Computer take symbolic input, make decisions about the recoded input, make new

expression from it, store some or all the input, and give back symbolic output. By

analogy, that is most of what cognitive psychology is about. It is about how people

take in information, how they recode and remember it, how they make decisions,

how they transform their internal knowledge states, and how they translate these

states into behavioral outputs ... As a consequence of coming to know computer

science; cognitive psychologists now theorize about human capacities and behaviour



9

Konsep Pengajaran dan Pembclajaran di Abad kc 21

using concepts such as input, storage, buffer, executive processor and system

architecture.

Tentunya kita tidak dapat rnenafikan kekuatan komputer dalam menyimpan dan

mengingat sejumlah besar maklumat jika dibandingkan manusia yang mudah lupa.

Namun, mengandaikan minda manusia sebagai komputer menimbulkan banyak

persoalan. Pertama, kornputer mempunyai kuasa yang berbeza-beza. Adakah

perbezaan ini dapat menjelaskan perbezaan di kalangan manusia? Sesetengah

manusia amat berbakat di bidang lakunan, tetapi lemah di bidang sains. Sesetengah

pelajar mudah jemu belajar di bilik darjah, sedangkan yang lain kuat berusaha.

Perbezaan keupayaan ini tidak dilihat mempunyai kaiatan dengan perbezaan pada

kuasa komputer. Apa tidaknya, bagi pelajar yang lemah, maka akan diberi strategi

berbeza daripada pelajar yang cerdas. Implikasinya, guru dikehendaki menggunakan

pelbagai strategi dalam menyelesaikan masalah pembelajaran muridnya sepertimana

diperkatakan oleh Me Keachie 1980, m.s.89);

The effectiveness of student learning depends on some extent upon the strategy used

by the student. Students often fail to choose the strategy that they can use mosteffectively and also fail to match their strategy to learning task. This suggests two

tasks for teachers: (1) teaching students to.identify their own most effective learning

strategies; and (2) teaching students how to use a larger repertoire of methods of

learning.

Kesan daripada pendekatan seperti ini menjadikan pelajar mementingkan aspek

strategi lulus peperiksaan daripada memahami bahan pernbelajaran. Kajian Ramsden

1987, m.s.280) di Universiti Melborne, Australia mendapati kemahiran belajar yang

dipelajari daripada guru menjadikan pelajar beranggapan pernbelajaran hanyalah satu

usaha mendapatkan dan meluahkan semula maklumat.Salah seorang subjek beliau

menyatakan:



10

Masalah PendidikanJilid 2I, 1998

I don't think you have to understand, you just have to be able to recite…used some of

the techniques they suggested and they were excellent.

Kedua, komputer tidak ada perasaan sedangkan manusia punya minat, keinginan,

emosi dan lain-lain. Komputer tidak dapat menunjukkan sikap belas ehsan, prihatin

dan memahami seperti yang dapat dilakukan olah manusia. Ini bermakna model

pembelajaran berdasarkan komputer rnasih belum cukup sesuai dengan manusia.

Berkaitan dengan isu yang ditimblkan oleh Plato, sains kognitif juga tidak dapat

memberi penjelasan yang meyakinkan. Sains kognitif mengandaikan kanak-kanak

yang baru Iahir sama seperti komputer yang baru keluar dari kilang, Mereka tidak

ada pengetahuan, namun dalam dirinya sudah dilengkapkan dengan peralatan yang

dapat menyusun, menyimpan dan mentafsir rnesej. Bagi komputer, apabila satu

arahan yang betul diberikan ia akan mula beroperasi dan menunjukkan kekuatan

kuasanya. Bagi kanak-kanak pula, setiap ransangan diterima melalui deria dan

melalui sistem saraf ia akan ditafsirkan maksudnya. Apa yang unik, bagi kanak-

kanak, data yang tidak diketahui maknanya disintisiskan (dalam fikiran) berdasarkan

maklumat dari luar, sedangkan komputer tidak. Komputer tidak mampu berinteraksi

dengan maklumat yang tidak ada dalam programnya. Jelaslah, bahawa teori ini masih

meletakkan pelajar sebagai objek yang pasif.

Selanjutnya, struktur pengetahuan dalam komputer amat padu dan rigid, sedangkan

struktur kognitif dan pengetahuan manusia agak longgar dan fleksibel. Jika model

komputer digunakan, manusia tidak dapat semahunya menyoal, mengusul, merumus

dan sebagainya. Akhir sekali, komputer adalah mesin, satu entiti kers tanpa jiwa danfikiran. Bagaimana mungkin untuk memanusiakan manusia jika manusia diibaratkan

sebuah mesin?

PEMIKIRAN ALTERNATIF TENTANG PEMBELAJARAN

Hingga kini kita telah meninjau secara ringkas beberapa teori pembelajaran yang asas

serta memperlihatkan kekuatan dan kelemahan



11


teori tersebut. Dalam tinjauan tersebut, ternyata persoalan tentang pembelajaran

amatlah rumit dan masih banyak yang belum terjawab sepenuhnya. Tentunya perkara

ini menjadikan kita khuatir. Apakah konsep pengajaran dan pembelajaran yang harus

dipegang jika semuanya masih belum sempurna?

Perkara ini disedari oleh para penyelidik di seluruh dunia. Maka, kerana itulah

mereka masih tidak henti-henti menyelidik untuk mencari jawapan terbaik kepada

persoalan apakah itu pernbelajaran dan bagaimana pembelajaran manusia dapat

dipertingkatkan. Di akhir abad ini, muncul satu lagi pemikiran tentang pembelajaran

yang berbeza daripada sebelumnya. Pemikiran ini, pada anggapan penulis amat

penting dipertimbangkan memandangkan tonggaknya pa da pembentukan manusia

pernikir. Ia merupakan satu alternatif kepada pernikiran tentang pembelajaran yang

sedia ada.

Jika teori pernbelajaran sebelum ini menitikberatkan pada soal dua dunia yang

terpisah atau dualism, dan bagaimana pengetahuan yang berada di luar sana

menyerap masuk ke dalam pemikiran manusia, maka dalam pemikiran alternatif ini,

persoalan tersebut tidak merupakan isu perbincangan. Pemikiran alternatif ini melihatdunia ini hanya satu, ticlak ada dunia di luar dan dunia di clalam; tidak ada dunia

hakiki eli luar sana dan dunia subjektif di clalam diri. Manusia dan dunia ini tidak

terpisah. Manusia tinggal di dalam dunia yang sarna dengan penyelielik. Apa pun

pengalaman yang dialami oleh manusia dirasai sama oleh penyelidik. Kehadirian

penyelidik tidak memberi kesan ke atas kehidupan manusia. Tegasnya, dunia yang

kita kaji, adalah dunia yang dialami dan dirasai sendiri oleh manusia.

Pemikiran alternatif ini sedar bahawa manusia berbeza. Kita mengalami atau

menjalani hidup ini juga berbeza. Manusia tidak sama di segi pengalaman. Jika

pengalaman manusia dapat dinilai tentang kualitinya, maka akan diternui manusia

yang mengalami pengalaman yang lebih baik daripada yang lain atau mendapat

pengetahuan tentang dunla ini lebih balk daripada yang lain. justeru, pengalaman

rnanusia amat wajar dika]i. Melaluinya, kita menjadi lebih memahami tentang dunia

yang kita diami ini.



12


Menyentuh tentang pengalaman, pernikiran alternatif ini berpandangan sarna seperti

ahli pernbelajaran moden yang mentafsirkannya sebagai sesuatu yang terhasil

daripada penglibatan aktif manusia dengan persekitarannya. Pengalaman tidak

berlaku secara tiba-tiba dan pengalaman tidak berlaku di luar kehendak manusia. Kita

perlu keluar mencari pengalaman sepertirnana Datuk Azhar Mansur keluar meredah

gelombang bersama Jalur Gemilangnya. Pengalaman itulah yang berguna untuk

ditafsirkan.

Mengambil pendirian ini maka pembelajaran tidak mungkin dihuraikan dalam satu

proses yang umum. Malah, menu rut Svensson (1979) adalah arnat salah

mengandaikan fenomena pembelajaran terdiri daripada set-set fenomena yang

seragam. Manusia terlibat dalam pelbagai proses pembelajaran. Proses pembelajaran

berenang tidak sarna dengan proses pembelajaran matematik mahupun sejarah. Maka

perbezaan dalam proses itu perlu dititikberatkan dan dihargai kerana itulah realiti

yang wujud dalam proses tersebut. Tegasnya, pembelajaran dalam bentuk umum

tidak wujud, kecuali dalam bentuk ayat-ayat abstrak yang tidak berupaya mernandu

kita ke arah memahami dan mempertingkatkan pembelajaran (Neisser, 1982).

]usteru, untuk memahami pembelajaran, kita harus menoleh perhatian kepada pelajar,

bilik darjah dan segala aktiviti yang berlaku dalam sesuatu sistem pendidikan. Setiap

aktiviti diteliti agar elernenelemen khusus mengenai bagaimana manusia belajar

dapat dihasilkan. Misalnya, jika seseorang itu ingin memahami mengapa sesorang

pelajar mempunyai tahap kefahaman yang berbeza walaupun diajar oleh guru yang

sarna, maka ia haruslah mengkaji apakah apakah proses pembelajaran yang dilalui

oleh pelajar itu sehingga membawa kepada kefahaman yang sedemikian. ]ika

seseorang itu berhasrat untuk meningkatkan kefahaman pelajar mengenai sesuatupula, maka dia harus menggunakan maklumat yang diberikan oleh pelajar sendiri

tentang apakah yang difahami oleh mereka tentang perkara tersebut.

jelasnya, pemikiran alternatif ini menteorikan pembelajaran secara terbuka, menurut

konteks dan konten kajian. Grounded theory yang dihasilkan adalah cernaan fikiran

dan pandangan mereka yang



13


mengalami sendiri sesuatu pengalaman. Ini adalah kerana pemikiran alternatif ini

percaya:

... that the nature, bahaviour and mind of human kind constitute a complex whole

which cannot be observed objectively or in parts by an outside researcher. (Zuber-

Skerritt, 1987, m.s. 43)

Oleh yang demikian, teori yang terhasil bukan untuk dibuat preskripsi, mahupun

generalisasi. Namun, deskripsi yang terhasil cukup mampan untuk kita memahami

apakah yang sebenarnya berlaku dalam sesuatu konteks pernbelajaran dan dengankefahaman itu membantu kita menangani masalah yang mempunyai persamaan

dengan konteks pembelajaran itu.

Sejak pemikiran ini dicetuskan oleh Marton dan rakan-rakannya di University of

Gothenburg, Sweden pada akhir tahun 70an (Marton dan Saljo, 1976a; Marton dan

Saljo, 1976b), ratusan kajian telah dijalankan di selurnh dunia termasuk Malaysia

(Wan Zah, 1993). Daripada kajian ini, yang menggunakan pendekatan yang dikenali

sebagai fenomenografi (Marton, 1981), beberapa ketetapan telah digariskan dalam

usaha meningkatkan pembelajaran dan pengajaran. Pertama, dari sudut konsep

pembelajaran dan pangajaran yang berkualiti dan kedua, aspek-aspek pembelajaran

dan pengajaran yang penting diambilkira dalam melaksanakan usaha murni ini.

Berdasarkan Marton, Dall'Alba dan Beaty (1993) dan Wan Zah (1997), pembelajaran

yang berkualiti adalah suatu proses pembinaan pandangan dan pemikiran barn hasil

daripada pemerhatian dan penelitian seseorang terhadap pelajarannya dan pelbagai

fenomena yang berlaku disekitar dunia kehidupannya. Dengan kata lain,

pembelajaran membawa perubahan dalam berfikir sehingga dapat melihat realiti

seperti adanya. Ia membebaskan manusia daripada ikatan pengalaman yang sempit

dan terbatas, Ia mendorong manusia mencari makna dan memahami. Dalam

pencarian itu, pengetahuan barn pula dibina.



14


Ramsden 1988, m.s.15) memperkukuhkan dakwaan ini dengan mengatakan bahawa

pembelajaran di sekolah seharusnya bermaksud:

Learning in school should be a movement towards being able to solve problems,

towards recognizing unfamiliar problems, towards recognizing the power and

elegance of concept in subject area, and towards being able to apply what one has

learned in class to problem outside class. It means a realization that 'academic'

learning is useful for interpretating the world we live in. It means having change

one's understanding.

Seiring dengan konsep pembe1ajaran di atas, maka konsep pengajaran yang

berkualiti menjurus ke arah bekerja bersama pelajar untuk membantu mereka

mengubah kefahaman dan menjadikan mereka berkebolehan untuk belajar. la

melibatkan usaha mencari dan mengenalpasti salah tafsiran pelajar terhadap pelajaran

yang diajar, mengambil tindakan untuk memastikan perubahan kefahaman dan

mencipta konteks pembelajaran yang menggalakan pelajar terlibat secara aktif dalam

pelajaran mereka (Ramsden, 1993; Trigwell, Prosser & Lyons, 1997). Tegasnya,

pelajar dibentuk supaya dapat berfikir secara kreatif dan kritikal. Mereka bukan

sekadar dapat menghujah tetapi juga mencipta sesuatu idea yang baru dan bernas.

Guru pula berfungsi sebagai pernangkin dan pembimbing bagi pelajarnya membuka

jendela demi jendela agar alam yang luas ini kelihatan di mata dan di hati mereka

dengan sejelas-jelasnya (Wan Zah, 1997).

Lanjutan daripada konsep pembelajaran dan pengajaran di atas, maka aspek

pembelajaran dan pengajaran yang penting dipertimbangkan menurut aliran

pemikiran alternatif ini (Ramsden, 1988) dalam usaha meningkatkan pembelajaran

adalah seperti berikut:

1.Pembelajaran yang perlu dititikberatkan ialah kualiti kefahaman seseorang pelajar,

bukan kuantiti maklumat yang dapat mereka curahkan. Ini bererti pembelajaran harus

difikirkan sebagai kualiti dalam cara seseorang mengkonsepsikan sesuatu.

Pembelajaran yang bersifat mendapatkan fakta dan prosedur semata-mata



15


seharusnya tidak diterima sebagai hasil daripada proses pendidikan.

2.Berkaitan dengan perkaratas, proses dan hasil pembelajaran adalah dua perkara

yang bersepadu. Pelajar sentiasa belajar . sesuatu. Ini bermakna pelajar tidak

seharusnya diajar kemahiran belajar yang terpisah daripada bahan pernbelajaran dan

konteksnya.

3.Usaha meningkatkan pembelajaran berrnakna mewujudkan hubungan di antara

pelajar dengan bahan pembelajaran.

4.Usaha meningkatkan pembelajaran memerlukan pemahaman dati perspektif pelajar.

Bagaimana konsep pembelajaran alternatif dapat direalisasikan?

Bagi rnenjelaskan bagaimana konsep dan ketetapan di atas dapat diamalkan dalam

bilik darjah, maka berikut diturunkan dua contoh yang dipilih daripada kajian yang

dilakukan di Barat. Contoh pertama dipetik daripada pemerhatian Pramling (dalam

penerbitan) ke atas interaksi sekurnpulan pelajar dan guru yang sedang mempelajari

tajuk pembesaran tumbuhan. Perlu dinyatakan di sini bahawa kajian ini dijalankan di

Sweden yang mana konsep alternatif ini telah dilaksanakan dalam sistern pendidikan

di sana. Seorang pelajar bertanya, "Apakah yang lebih besar, matahari atau burni?"

Dengan bijak guru menjawab soalan itu dengan berkata, "Pada fikiran awak, apa

dia?" Daripada saat itu berrnulalah perbincangan.

"Burni kerana di burni ada air", kata Marcus.

"Matahari kerana ia menyinari kita walaupun letaknya jauh daripada bumi", kata

Johanna.

"Kedua-duanya sama besar sebab matahari memancarkan sinarnya keseluruh dunia",

tambah Igrid.



16

Masalah Pendidikan Jilid 21, 1998

"Mungkin bumi tidak selamanya Iebih besar, lebih kecil daripada rnatahari atau sama

besar dengan matahari pada sepanjang rnasa," jawab guru dan kemudian rnerninta

pelajar mencari jawapan kepada persoalan tersebut.

Berdasarkan soal jawab ini maka kelas mengumpul cadangan seperti menelefon

stesyen radio sebab di sana ada peralatan yang merekodkan euaea dan juga

menelefon stesyen televisyen kerana mereka juga ada rekod tentang euaea. Stig

menyatakan mereka perlu pergi ke angkasa raya untuk melihat sendiri keadaan ini,

Manakala, Marcus berpendapat baik tanya Hakan kerana beliau pernah pergi ke

angkasa (dalam imaginasinya). Gabi memutuskan, kelas perlu fikirkan bersarna dan

Igrid berpendapat emaknya boleh membacakan tentang perkara ini. Cadangan ini

disokong oleh Nanette kerana padanya itu satu eadangan yang baik.

Di akhir persekolahan hari itu, ibubapa yang datang menjemput anak mereka

dijelaskan oleh guru tentang perbineangan dan eadangan yang telah diputuskan.

Keesokan harinya, pelajar ini datang dengan pelbagai maklumat dari pelbagai

sumber; dari stesyen radio, buku, agen perlaneongan dan rakan-rakan. Di atas papan

tulis, guru melakar rajah menggambarkan rnatahari dan bumi dalam tiga saiz yangberbeza. Semua pelajar rnernilih gambarajah di mana rnatahari lebth besar daripada

burni. jelasnya, mereka selesaikan pertanyaan yang rnereka timbulkan sendiri. Bukan

itu saha]a, mereka mendapat pengetahuan dan mempelajari cara mendapatkan

pengetahuan melalui kepelbagaian pendapat rakan-rakan sekelas.Jelaslah, aktiviti

harlan pelajar, dunia mereka dan seterusnya persoalan mereka perlu dan mesti diberi

perhatian serius dalam pembetukan suatu situasi pengajaran-pernbelajaran yang

dinamik. Malah, tidak keterlaluan jika dikatakan elemen-elemen ini adalah tolak tilik

bermulanya satu pengajaran yang mempunyai struktur yang mantap dan dapatmembina manusia yang kreatif dan inovatif.

Contoh kedua dipetik daripada kajian Pramling dan Mardsjo (1994). Satu kes dalarn

kajian ini mengenai seoarang guru sekolah rendah (juga di Sweden) berhasrat untuk

mengajar tentang simbol



17

Konsep PengaJaran dan Pembelajaran di Abad ke 21

dan makna simbol kepada muridnya. Guru ini berharap di akhir pengajaran,

muridnya akan mernpelajari bahawa terdapat pelbagai jenis simbol yang mempunyai

pelbagi makna dan makna ini pula terbentuk daripada persetujuan ramal, Dalam

pengajaran ini, guru menggunakan simbol yang berkaitan dengan cuaca.

Bagi memulakan pengajaran, guru meminta murid membuat simbol-simbol yang

melambangkan berbagai keadaan cuaca seperti hari panas, hujan, mendung, ribut

petir dan lain-lain. Murid dalam kelas ini sudahpun diajar tentang jenis-jenis cuaca

dalam kelas yang lalu. Lukisan yang telah siap, digantung di setiap penjuru kelas dan

murid diminta berbincang di antara satu dengan lain tentang simbol yang dihasilkan -

kebanyakan simbol mempunyai persamaan, namun ada juga yang arnat berbeza,

Mereka perlu berbincang mengapa simbol itu dilukis sedernikian dalam hubungannya

dengan cuaca yang diwakUi oleh simbol tersebut. Mengapa ada simbol yang mudah

difahami dan sebaliknya. Pada masa yang sarna, mereka membandingkan simbol-

simbol yang dilukis dengan simbol yang dipaparkan oleh televisyen dan yang

tercetak di dalam buku teks.

Dl akhir pengajaran ini, para penyelidik ini rnendapati simbol yang dilukis olehmurid berdasarkan pengalarnan mereka sendiri telah menimbulkan kesedaran murid

Itu tentang makna simbol tersebut serta tanggapan orang lain terhadapnya. Simbol

yang dianggap remeh rupanya mempunyai pelbagai makna. Daripada aktiviti Inl,

irniglnasi pelajar dicungkil dan dibangunkan. Di samping itu, ia memaparkan akan

Wujudnya kepelbagaian pengalaman dan makna yang amat penting dikongsi bersama

agar pemikiran tidak jumud tetapi luas terbuka. Jika dibandingkan dengan pengajaran

tradisional, biasanya simbol-simbol yang ada atau standard ditunjukkan dan

diterangkan kepada murid dengan tujuan murid mempelajari simbol itu sahaja,seolah-olah simbol itu sudah cukup sempurna dan maknanya serupa bagi semua

orang.

Demikianlah dua contoh bagaimana konsep pembelajaran alternatif ini dapat

dilaksanakan dalam bilik darjah, Ia tidak berlandaskan kepada satu formula yang

rigid, tetapi apa yang mengisi konsep tersebut adalah keinginan yang mendalam

untuk melahirkan



18

Masalah Pendidikan Jilld 21, 1998

pemikir yang merupakan golongan yang amat diperlukan di abad ke 21. Konsep ini

menolak sebarang pengajaran yang menyimpang daripada matlamat asal ini.

Misalnya, jika pengajaran itu lebih cenderung ke arah mendapatkan jawapan daripada

memahami kesukaran murid dalam menyelesaikan masalah matematik sepertimana

yang dipaparkan oleh Lundgren (dipetik daripada Saljo, 1982,m.s.42) berikut:

Teacher:

Geoffrey:

Let us see how you proceed. It's great

Yes, you have not done that much calculating here 14 x 13

Hmm

How do you start.

Start with four times three. Hmm, is it?

Eigh ... eb

What is it?

Let me think.

Four times three. What is two times four? Seven tee ... Thirteen.

What is two times four?

It's eight

Hmm, three times four? Thirteen. Nup, it's fourteen.

No, think now, you have eight plus four, what is it then? Do you work carefully?

Yes, what is it?

Eight plus four?

Eightplusfour is eb, eb ... nine, ten, eleven, twelve. What is three times four?

I don't know.

It will also be twelve, eh? Yeah, well.



19


KESIMPULAN

Pengajaran dan pembelajaran adalah dua aspek penting yang dapat rnenentukan rnutu

pendidikan atau rnanusia yang dihasilkan. Walaupun keberkesanan pengajaran-

pembelajaran terletak pada berbagai faktor, namun kertas ini berpendapat, konsep

yang jelas dan menjurus ke arah pembinaaan manusia berfikir merupakan titik tolak

kejayaan sesuatu pengajaran. Urnpama menaiki kereta, walau secanggih mana kereta

yang dipandu, tapi jika pemandunya tidak pasti apakah destinasi yang hendak dituju,

maka dia mungkin berakhir di suatu tempat yang tidak diingini olehnya.

justeru, setelah rneninjau beberapa konsep dan teori pernbelajaran .dan pengajaran

yang ada, maka konsep pernbelajaran alternatif dikenalpasti sebagai suatu konsep

yang proaktif dan sesuai untuk diadaptasikan di alaf baru ini. Ia berupaya mernbawa

pel ajar meneroka alarn yang luas ini dan rnencungkil intipati yang tersirat di

dalamnya. Pada masa yang sama, menyemai sernangat bekerjasama serta rnenghargai

pengalaman dan pengetahuan orang lain. Konsep ini rne1etakkan manusia sebagai

insan yang aktif dan sentiasa dahagakan pengetahuan, bukan insan yang pasif - yang

berminda kosong dan sentiasa mengharapkan sesuatu dari luar untuk mengisi

kekosongan itu.

Usaha untuk memperadabkan man usia bukan bergantung kepada peralatan yang

berteknologi tinggi sernata-rnata. Kefahaman yang jelas tentang pengajaran dan

pembelajaran mengatasi segalanya. Melalui kefahaman ini barulah mungkin satu

gagasan tindakan dapat disusun sesuai dengan matlamat pendidikan negara, Maka,

usaha memupuk kefahaman yang benar tentang pengajaran dan pembelajaran adalah

amat penting dalam kita menghadapi cabaran pendidikan di alaf baru.



20

Masa1ah Pendidikan Jilid 21, 1998

RUJUKAN

Jamaludin Mohaiadin (1997). Keberkesanan Potoerpoint dalam pembelajaran, Kertas

kerja dibentangkan di Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke 10, Universiti Putra

Malaysia, Serdang, Selangor.

Lachman, R, Lachman, J., & Butterfield, E. (1979). Cognitive Psychology

and Information Processing: An Introduction. New jersey:Erlbaum.

Marton, F. (981). Phenomenography - Describing conceptions of the world around

us. Instructional Science, 10, 177-200.

Marton, F., & Booth,S. (1996). Learning and Awareness. New jersey: LawrenceErlbaum Associates.

Marton, F., Dall' Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conception of learning.

International journal oj Educational Research, 19, 227-300.

Marton, F.,& Saljo, R 0976a). On qualitative differences in learning:

I. Outcomes and process. British journal of Educational Psychology, 46, 4 -11.

Marton, F., & Saljo, R 1976b). On qualitative differences in learning:

I. Outcomes as a function of the learner's conception of task. British journal oj

Educational Psychology, 46, 115-127.

McKeachie, W. (1980). New directions for teaching and learning. Dalam

W.McKeachie (Eds). Learning, Cognition, and College Teaching. San Francisco:

jossey-Bass.

Neisser, U. (1982). Memory: What are the important quetions? Dalam U.Neisser,

(Eds). Memory Obserued. San Franscisco. Freeman.

Nik Azis Nik Pa. (1997). Konsep tentang realiti dan prospek pendidikan di abad ke

21. furna; Kebangsaan Pengetua-Pengetua Sekolah Menengah Malaysia, 2, 37-52.

Phillips, D.C., & Soltis, J.F. (1985). Perspective on Learning. New York:Teachers

College Press.

Pramling, I. (dalam penerbitan), Understanding and empowering the child. Dalam

D.Olson & N. Torrance. (Eds), Handbook of Bducation and Human Development:

New Models of Learning, Teaching and Schooling. Oxford: Blackwell.

Pramling, I., & Mardsjo, A-C. (1994). Developing the Foundation of Knowing.

Gothenburg University, 7.



21


Ramsden, P. (1993). Learning to Teach in Higher Education.London: Routledge.

Ramsden, P. (1988). Student learning:lmproving teaching. Dalam P.Ramsden. (Eels).

Improving Learning: New Perspective. London: Kogan Page.

Ramsden, P. (1987). Improving teaching and learning in higher education: The case

of relational perspective. Studies in Higher Education, 12 (3), 275-285.

Svensson, L. (1984). The Context-dependent Meaning of Learning.

Report No.2. Gothenburg:University of Gothenburg.

Saljo, R. (1988). Learning in educational setting: Methods of inquiry.

Dalam P.Ramsden Improuing Learning: New Perspective. London:Kogan Page.

Saljo, R. (1982). Learning and Understanding: A Study of Differences in

Constructing Meaning from a Text. Goteborg Studies in Educational

Sciences 41. Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Thompson, A.D., Simonson, M.R., & Hargrave, c.P. (1992). Educational Technology:

A Review of the Research. Washington: AECf.

Wan Zah Wan Ali. (1993). Deskripsi Pembelajaran dan Perspektif Pelajar. Tesis

Ph.D. Universiti Malaya.

Wan Zah Wan Ali. (1997). Kepercayaan guru terhadap pengajaran dan implikasinya

ke arah kualiti pendidikan. jurnal Kebangsaan Pengetua-Pengetua Sekolah

Menengab Malaysia, 2, 26-31.

wima ariys

Documents