РАЗВИТИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С...

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ___________________________________________________________________2

ГЛАВА 1._____________________________________________________________________5

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА_____________________________________________________5

1.1. Теоретический анализ литературы по развитию количественных представлений у детей дошкольного возраста________________________________________________________5

1.2. Особенности формирования количественных представлений у умственно отсталых дошкольников____________________________________________________________________13

1.3. Особенности формирования количественных представлений у дошкольников с задержкой психического развития__________________________________________________21

ГЛАВА 2.____________________________________________________________________28

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ__________________________________________________________________28

2.1. Цели, задачи и организация исследования сформированности представлений о количестве у дошкольников с задержкой психического развития______________________28

2.2. Методика исследования сформированности представлений о количестве у дошкольников с задержкой психического развития___________________________________30

2.3. Анализ результатов исследования сформированности количественных представлений у дошкольников с задержкой психического развития_________________________________44

ГЛАВА 3.____________________________________________________________________74

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛИЧЕСТВЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ______________________________________________________74

3.1. Организация работы по формированию представлений о количестве у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью______________________________________________74

3.2. Методические рекомендации по формированию представлений о количестве у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью________________________________77

3.3. Содержание работы по формированию представлений о количестве у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью_______________________________________________81

ЗАКЛЮЧЕНИЕ_____________________________________________________________107

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ__________________112

ПРИЛОЖЕНИЕ_____________________________________________________________116

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сформированность количественных

представлений у ребенка-дошкольника с интеллектуальной

недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества

педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое

развитие его нормально развивающихся сверстников.

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у

детей с интеллектуальной недостаточностью не развивается полноценно без

специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с

проблемами в развитии состоит, прежде всего, в формировании

психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты

деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный,

операционный и результативный - оказываются сформированными у данной

категории детей [3, 45].

В то же время многочисленные исследования подтверждают

оптимистическую идею о том, что ребенок с задержкой психического

развития, с легкой умственной отсталостью может овладеть

математическими представлениями при наличии адекватной и

своевременной коррекционно-развивающей помощи.

В настоящее время определены основные пути и направления работы с

умственно отсталыми школьниками. В этой коррекционно-педагогической

системе важная роль принадлежит формированию математических

представлений.

Овладение математическими представлениями является эффективным

средством коррекции недостатков умственного развития дошкольников,

поскольку процессы счета, сравнения и преобразования множеств

предполагают осуществление целенаправленных интеллектуальных

действий.

2

Обучение арифметическим действиям школьников с нарушением

интеллекта имеет ряд особенностей, связанных со спецификой их

развития. Поэтому педагогу следует использовать такую систему занятий

по раскрытию содержания математических представлений и понятий,

которая учитывает особенности познавательной деятельности учащихся с

нарушением интеллекта и включает в себя коррекционную работу как

важнейшую в обучении математики [6,88]. Особенно актуальны эти

вопросы в старшем дошкольном возрасте, где закладываются основные

понятия о счете.

Объект исследования: процесс формирования количественных

представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: система коррекционной работы по

формированию количественных представлений у дошкольников.

Задачи исследования:

выявить особенности формирования количественных представлений и

уровень их развития у дошкольников с нарушением интеллекта;

обобщить результаты исследования и определить пути

совершенствования научно-методической подготовки воспитателей к

работе по интеллектуальному развитию старших дошкольников в

процессе формирования у них математических представлений.

определить наиболее рациональные пути формирования

количественных представлений дошкольников с нарушением

интеллекта;

Гипотеза исследования. Заключается в предположениях о том, что

количественные представления у дошкольников с задержкой психического

развития имеют специфические особенности и в первую очередь

характеризуются неполнотой сенсорного развития и познавательной сферы в

целом.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки

гипотезы использовались совокупность дополняющих друг друга методов:

3

изучение и теоретический анализ психологической и педагогической

литературы, беседа, констатирующий эксперимент, количественная и

качественная обработка полученных результатов.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав,

заключения, списка литературы и приложения.

4

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С

РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1. Теоретический анализ литературы по развитию количественных

представлений у детей дошкольного возраста

Развитие количественных представлений у дошкольника является

довольно сложным, комплексным и многоаспектным процессом. Оно состоит

из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве,

форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые

необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий

(Л. С. Выготский, 1991). В процессе усвоения элементарных количественных

представлений дошкольник вступает в специфические социально-

психологические отношения со временем и пространством (как физическим,

так и социальным); у него формируются представления об относительности,

транзитивности, дискретности и непрерывности величины и т. п. Эти

представления могут рассматриваться в качестве особого «ключа» не только

к овладению свойственными возрасту видами деятельности, к

проникновению в смысл окружающей действительности, но и к

формированию целостной «картины мира» [11, 56].

У нормально развивающихся детей преддошкольный возраст является

благоприятным для подготовки к усвоению начальных математических

знаний. Своевременная деятельность всех органов чувств ребенка

обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия

разных качеств (цвета, формы, величины) и количеств предметов

окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать

окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт.

5

Понятие развития количественных представлений включает

взаимосвязанные и взаимообусловленные представления о пространстве,

форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые

необходимы для формирования в процессе овладения и выполнения тех

видов деятельности, для которых они необходимы.

По словам Л.С. Выготского, научные понятия не усваиваются и не

заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с

помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли.

Основные логические структуры мышления формируются в возрасте от

5 до 11 лет. При этом именно в математике заложены возможности для

развития мышления детей, формирования и развития его логических

структур. Результатом обучения математике являются не только знания, но и

определенный стиль мышления.

Дети дошкольного возраста спонтанно проявляют интерес к

математическим категориям: количество, форма, время, пространство,

которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях,

упорядочивать и связать их друг с другом, способствуют формированию

понятий. Элементарные математические представления складываются у

детей рано, т.к. речь изобилует математическими понятиями: круг, шар,

квадрат, угол, прямая, кривая и т.д. уже к четырем годам у дошкольников

есть некоторый «багаж» элементарных математических представлений,

который необходимо обобщить и систематизировать [14, 101].

Развитие количественных представлений - значимый компонент

формирования «картины мира» ребенка. Одна из важных задач воспитателей

и родителей - развить у ребенка интерес к математике в дошкольном

возрасте. Приобщение к этому предмету в игровой и занимательной форме

помогает ребенку в дальнейшем быстрее и легче усваивать школьную

программу.

Особую остроту этой проблемы подчеркивал Л.С. Выготский,

характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как

6

промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего

возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту. Ребенок в

дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой

взрослым, однако лишь в силу того, как программа взрослых становится его

собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка.

Этот тип обучения Л.С.Выготский называл спонтанно-реактивным.

И если для воспитанника цель – в самой игре, то для взрослого,

организующего игру, есть и другая цель – развитие детей, усвоение ими

определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных

качеств личности. Характер этого противоречия и определяет

воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет

осуществимо в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то

воспитательная ее ценность будет более значимой [7, 56].

По словам Л.С. Выготского, научные понятия не усваиваются и не

заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с

помощью величайшего напряжений всей активности его собственной мысли.

При этом математика может и должна играть особую роль в гуманизации

образования, в его ориентации на воспитание и развитие детской личности.

Особая роль математики – в умственном воспитании, в развитии интеллекта.

Знания необходимы ребенку не ради знания, а как важная составляющая

личности, включающая умственное, нравственное, эмоциональное

(эстетическое) и физическое воспитание.

Обучению дошкольников основам математики отводиться важное место.

Это вызвано целым рядом причин: началом школьного обучения с шести лет,

обилием информации, получаемой ребенком, повышенное внимание к

компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интенсивным.

Крутецкий В.А. выделил девять компонентов математических

способностей:

способность к формализации математического материала, к отделению

формы от содержания абстрагированного, от конкретных

7

количественных отношений и пространственных форм и оперированию

формальными структурами, структурами отношений и связей;

способность обобщать математический материал, вычленять главное,

отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне разном;

способность к последовательному, правильно расчлененному

логическому рассуждению, связанному с потребностью в

доказательстве, обосновании, выводах;

способность сокращать процесс рассуждения, мыслить развернутыми

структурами, мыслить свернутыми структурами;

способность сокращать процесс рассуждения, мыслить развернутыми

структурами, мыслить свернутыми структурами;

способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с

прямого на обратный ход мысли);

Гибкость мышления, способность к переключению от одной

умственной операции к другой. Свобода от сковывающего влияния

шаблонов и трафаретов;

Математическая память – память на обобщенные формализованные

структуры, логические схемы;

способность к пространственным представлениям [11, 112].

До настоящего времени в дошкольных образовательных программах

речь не шла о свойствах времени, которые могут быть усвоены детьми, а

постижение данного феномена осуществлялось через практическую

деятельность самого ребенка.

В восприятии времени участвуют три перцептивных действия: оценка,

отмеривание и воспроизведение временного интервала:

при оценке человек словесно определяет продемонстрированный ему

материал (например, 1 минута);

при отмеривании сам оценивает названный ему материал;

при воспроизведении повторяет продемонстрированный ему интервал.

8

Учение А.Н.Леонтьева о значениях времени и пространства как знаков

жизнедеятельности человека, определяющих характер его отношений с

миром, показывает, что объективный мир, который является четырехмерным

(трехмерное пространство и время), имеет еще одно, пятое квазиизмерение в

отношении к человеку. Предметный мир открывается человеку как система

значений. Значения выступают для каждого отдельного индивида в двух

ипостасях: как «вне - его – существующее» и как то, что входит в его образ

мира.

Содержание образования в контексте культуры содержит то значение, о

котором говорил А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн, с нашей точки зрения и

является ценностью, знаком, эталоном, которые определяют поведение

человека, регулируют отношения с миром и становятся ориентирами в жизни

людей. Именно они существуют вне времени и вне пространства. Однако

процесс познания этих ценностных смыслов, создающих у ребенка образ

мира, осуществляется в детстве и обеспечивает ему возможность

существования в этом мире. А.Н.Леонтьев говорил о том, что мир, взятый в

отношении к человеку, является модальным, то есть субъективным и

обнаруживается он в специфических эффектах, реципирующих органов

субъекта - зрительных, слуховых, тактильных. Ребенок познает мир

благодаря индивидуальным способам действий, которыми он заполняет

пространство между собой и объектом (субъектом), который он хочет

постичь.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться

самим ориентироваться во времени: определять, изменять время (правильно

обозначая в речь), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и

планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в

зависимости от наличия времени.

По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна

функция различных корковых структур мозга. Наименьшей точностью

характеризуется словесная оценка интервала времени. Самое же точное

9

восприятие времени наблюдается при воспроизведении временного

интервала. Это обусловлено тем, что при оценке и отмеривании человек

внутренне считает, соотносит интервал с эталоном, хранящимся в памяти, а

при воспроизведении, кроме внутреннего сличения, имеется возможность

сопоставлять с продемонстрированным материалом. Для приобретения

опыта подчинения времени своей деятельности и действиям ребенку

необходимо с раннего детства научиться ценить время, понимать его

необратимость и мгновенность, подчинять свои действия времени и время

своим целям.

В работах А.А. Люблинской отмечалось, что дети дошкольного возраста

испытывают трудности в восприятии времени и у них относительно поздно

развиваются временные представления, как тягучесть, текучесть,

необратимость (невозможность вернуть прошедшее и поменять местами

настоящее и будущее), периодичность, одномерность.

Восприятие детьми этих особенностей весьма затруднена из-за

отсутствия наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию,

поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то

деятельность, связанную с определением времени или через чередование

каких-то постоянных явлений [11, 124].

У дошкольников образуется ясное для конкретных событий

представление о прошедшем, настоящем и будущем. Что же касается

представлений о более длительных промежутках времени, то даже у старших

детей они не точны. Тем более весьма смутные их представления о далеком

прошлом. Однако интерес к прошедшему у детей имеется, но по-разному

локализуются во времени у разных детей, что в значительной мере зависит от

того, уделяют ли взрослые внимание ознакомлению детей с временными

отношениями, ведут с ними беседы о локализации времени различных

известных ребенку событий.

Дети шести - семи лет уже правильно пользуются временными

наречиями, но не все временные категории осознаются одновременно и

10

правильно отображаются в речи детей. Лучше усваиваются наречия,

обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже наречия,

выражающие длительность и последовательность. Это развитие протекает

особенно интенсивно между шестью и семью годами жизни ребенка, если

этим процессом управлять. Однако такая дифференцировка временных

отношений в дошкольном возрасте формируется еще медленно и в

значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития

детей.

Чувство времени имеет большое значение: оно является способом

самостоятельного определения необходимого времени на то или иное

занятие, игру, решение какой-то практической задачи в повседневной жизни.

В разных видах деятельности «чувство времени» выступает то как чувство

темпа, то как чувство ритма, то как чувство скорости. «Чувство времени»

может находиться на разных ступенях развития. В раннем возрасте оно

формируется на основе богатого чувственного опыта без опоры на знания

эталонов времени. Это чувство развивается и совершенствуется в

практической деятельности человека.

Итак, с точки зрения психологической науки, восприятие времени, с

одной стороны, опирается на чувствительную основу, а с другой - на

освоение общепринятых эталонов оценки времени. Чувственному

восприятию времени способствуют все основные процессы нашей

органической жизни, обладающие строгой периодичностью (ритм, дыхание,

биение сердца). Самое общее понимание пространства и времени опирается

на наш непосредственный эмпирический опыт. Понятие пространства

возникает как из характеристики отдельного взятого тела, всегда имеющего

протяженность, так и из факта внеположенности множества существующих

объектов, имеющих разное пространственное положение. Таким образом,

пространство - форма бытия материи, характеризуемая такими свойствами,

как протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие.

Понятие времени также возникает как из сравнения различных состояний

11

одного и того же объекта, который в результате длительности своего

существования неизбежно меняет свои свойства, так и из факта сменяющейся

последовательности разных объектов в одном и том же месте. Время, таким

образом, тоже есть форма бытия материи, характеризуемая такими

свойствами изменения и развития систем, как длительность,

последовательность смены состояний. Понятия пространства и времени

соотносительны: в понятии пространства отражается координация различных

неположенных друг другу объектов в один и тот же момент времени, а в

понятии времени отражается координация сменяющих друг друга объектов в

одном и том же месте пространства [16, 117].

Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» указывал, что в первые 6

лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих

занятий. Определяя содержание этой основы, Я.А.Коменский отметил, что в

период так называемой Материнской школы с ребенком необходимо пройти

«первые шаги хронологии».

Он указывал, что обучение дошкольников различению времени должно

проводиться в виде бесед родителей с детьми, в которых взрослые в

понятной форме объясняют, показывают и называют явления окружающего

мира. И.Г.Песталоцци указывал, как и Я.А.Коменский, на такой же объем

временных знаний для дошкольников; считал усвоение ребенком временных

отношений и развитие на этой основе его речи одним из важнейших средств

познания и элементарного обучения.

По мнению Ф. Фребеля первые количественные представления ребенок

должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим

материалом. Еще более узкий объем знаний указывает М. Монтесори,

предлагая учить детей понимать слова: «до», «после», «чаще», «реже»,

правильно употреблять – «сегодня», «завтра», «вчера». Предлагает знакомить

с метром, сантиметром, а вот необходимость соизмерения временных

величин детьми дошкольного возраста отрицала. В зарубежной педагогике

12

авторы придерживались прагматического подхода к освоению детьми

пространственно - временных отношений - через действия с предметами.

К.Д. Ушинский предлагает знакомить детей 7 года жизни с понятиями:

сутки, неделя, месяц, год, а также тысячелетие, и понятиями,

определяющими возраст людей: младенец, дитя, отрок, юноша, девушка,

мужчина, женщина, старик, старуха. Он указывал на важную роль

чувственного опыта ребенка и степень овладения им речью.

Разработанная А.М. Леушиной в 40-е годы концепция формирования

количественных представлений, была существенно дополнена в 60-ые и 70-

ые годы за счет научно-теоретической и методической разработки проблемы

развития пространственно-временных представлений у дошкольников. В

дальнейшем под руководством А.М. Леушиной были разработаны

содержание и методы формирования у детей пространственных и временных

представлений, обучения измерению объектов, массы тел, обеспечивающие

умственное и всестороннее развитие детей. Усвоение дошкольниками

содержания абстрактных знаний осуществлялось в основном через усвоения

практических действий.

Хотелось бы отметить, что содержание математических знаний для

дошкольников, в частности о времени и пространстве, в образовательных

программах А.М. Леушиной было представлено достаточно полно и

разнообразно. Это пополнило содержание дошкольного образования и

явилось существенным отличием от образовательных программ за рубежом.

1.2. Особенности формирования количественных представлений у

умственно отсталых дошкольников

Формирование количественных представлений ребенка-дошкольника с

умственной отсталостью в гораздо большей степени зависит от качества

педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое

развитие его нормально развивающихся сверстников.

13

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у

детей с умственной отсталостью не развивается полноценно без

специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с

проблемами в развитии состоит, прежде всего в формировании

психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты

деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный,

операционный и результативный - оказываются несформированными у

данной категории детей.

В то же время многочисленные исследования подтверждают, что

ребенок с легкой умственной отсталостью может овладеть математическими

представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-

развивающей помощи.

Формирование элементарных математических представлений

невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его

ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как

правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим

поражением мозга.

У данной категории детей возникают трудности при выполнении

сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость

выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и

дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров

движений. Координационные способности в значительной степени

определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для

развития математических представлений, прежде всего представлений о

пространстве, величине, количестве [21, 108].

У детей долго и с большим трудом формируются серии движений,

нужные для формирования двигательных навыков, способствующих

пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в

окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного

тела и т. п.). Снижена зрительная память.

14

Если координационные способности остаются недоразвитыми вплоть до

школьного возраста, они отрицательно влияют на обучение математике и

продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего

обучения.

Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в

предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки

предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой»,

результативной пробой.

Восприятие ребенка с умственной отсталостью характеризуется

замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое

внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным

признакам. Все это затрудняет формирование количественных

представлений, не позволяет ребенку осуществлять счет на основе

зрительного или слухового восприятия. Дети допускают ошибки в счете

предметов, звуков и т. п.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования

отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-

кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет

основу сенсорно-перцептивной способности. Умственно отсталые дети, у

которых наблюдается неразвитость межсенсорных, в том числе зрительно-

двигательных координаций, как правило, плохо рисуют, не замыкают линий,

не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов

наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать

сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей [22, 107].

В работах А.А. Венгер (Катаева) и Л.А Венгера, С.И. Давыдовой и

других отмечается, что умственно отсталые дети могут дифференцировать

простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом

осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде

случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов.

15

В многочисленных работах по изучению представлений выявлено, что

для детей дошкольного возраста с умственной отсталостью характерны

нечеткость представлений, слабость их систематизации и малая

динамичность, трудности актуализации адекватных представлений,

фрагментарность, неполнота и плохое удерживание в памяти

пространственных соотношений воспринимаемых объектов.

М.С Певзнер доказала, что на уровне сложной аналитико-синтетической

деятельности словесная система умственно отсталых детей теряет свою

организующую функцию в процессе образования общих представлений и

понятий.

По словам Ж.И Шиф, дети с интеллектуальной недостаточностью

схематично и неконкретно решают задачи, требующие наглядно-образного

мышления. Б.И. Пинский отмечает нарушение целенаправленности

деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием, которое выражается

в том, что дети, как правило, приступают к выполнению задания без должной

предварительной ориентировки в нем, без активной мыслительной работы

над «планом». При возникновении затруднений они «уходят» в сторону от

первоначально поставленной цели, производя действия далекие от

необходимых. Нарушения и своеобразие сенсорного отражения

действительности детьми с интеллектуальным недоразвитием оказываются

связанными со сложными формами как практической, так и умственной

деятельности. Обедненный чувственный опыт, который находит отражение в

представлениях детей данной категории, недостаточен для формирования

высших психических функций. В этой связи проблема формирования у них

точных и обобщенных представлений приобретает первостепенное значение.

Особенности мышления сочетаются с нарушенной динамикой

мыслительных процессов. Для детей характерна замедленность мышления. У

некоторых из них отмечается недостаточная последовательность и

целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и

побочным ассоциациям. У этих детей значительно выражены нарушения

16

целенаправленной, интеллектуальной деятельности, отмечается также

недоразвитие внутренней речи.

У детей с умственной отсталостью нет представления о цепи причин и

следствий, которая существует в действительности. Они не умеют находить

причину и следствие, например, в тексте, задаче, хотя часто достаточно

хорошо пользуются знаниями причинной связи явлений. Значительное

затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти

словесного задания.

Для формирования математических представлений необходимы

развитая познавательная активность, интерес, произвольность деятельности и

самоконтроля. У умственно отсталых детей дошкольного и младшего

школьного возраста свойственны познавательная пассивность, связанная со

снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность

и самоконтроль. Отмечается отсутствие интереса к выполнению

математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень

самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам

своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

К особенностям количественных представлений можно отнести

несформированность обратного счета в пределе 5, неумение называть

итоговое число, большие трудности при установлении взаимно однозначного

соответствия между множествами, отсутствие умения оперировать

множествами. Дети часто не понимают задачу, не дают числового ответа или

называют любое число, неверно пересчитывают количество предметов.

Наиболее доступными являются задачи, в которых ответ можно найти путем

«механического» пересчета. У большинства детей вызывают сложности

решения задач с закрытым результатом, с использованием счетного

материала для нахождения ответа. Как правило, они затрудняются в

оформлении ответов, в подавляющем большинстве случаев опускают

названия самих предметов, не умеют составлять задачи по наглядно

представленной ситуации.

17

Исследования И.В. Чумаковой показали, что дети демонстрируют очень

низкий уровень формирования количественных представлений:

неосознанный механический счет в прямом порядке и отсутствие обратного

счета; значительную зависимость счетной деятельности от качественных

особенностей предметов и их пространственного расположения;

несформированность обобщенных представлений о количестве; трудности в

усвоении правил пересчета предметов, «безытоговый» счет; трудности в

выполнении действий сложения и вычитания; отсутствие переноса

имеющихся знаний в новые ситуации. Все это, в свою очередь, ведет к

затруднениям при дальнейшем изучении математики во вспомогательной

школе.

В системе коррекционно-педагогической помощи детям с умственной

отсталостью важная роль принадлежит формированию элементарных

математических представлений. Математика изучает реальный окружающий

мир, и математические представления опосредованно связаны с этим миром.

Математическая подготовка дает ребенку возможность правильно

воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем, выполнять

элементарные арифметические действия в игровой, трудовой,

конструктивной, изобразительной, бытовой деятельности.

Для овладения математическими представлениями необходим

достаточный уровень развития практических действий с предметами. У детей

с интеллектуальной недостаточностью первые действия - хватание и

манипуляции - появляются со значительным опозданием, носят

стереотипный монотонный характер, не направлены на выявление свойств

предметов (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева, Э. А. Кулеша, Н. Д.

Соколова). В дальнейшем отмечается моторная неловкость, недостаточная

координация движений, слабая переключаемость с одного движения на

другое. Это препятствует нахождению способов действий с группами

однородных предметов, а также развитию ручного действия, которое имеет

решающее значение на начальных этапах формирования счетной

18

деятельности. Дети затрудняются осуществлять такие предметные действия,

как перекладывание предметов, раскладывание на столе, выделение из

множества отдельных элементов, объединение объектов в группу и

расположение их в ряд. В дальнейшем без целенаправленной помощи

взрослого действия не имеют положительной динамики, отмечается их

непродуктивность, отсутствие ориентировки на свойства предметов в

решении практических задач. Отмечается недостаточность

функционирования и слаженной работы зрительного, слухового, тактильно-

двигательного анализаторов. В исследованиях (В. И. Лубовский, М. С.

Певзнер, В. Г. Петрова) установлено, что предметная деятельность у детей с

интеллектуальной недостаточностью самостоятельно не возникает,

сенсорный и практический опыт не накапливается [23, 105].

В раннем возрасте у детей с интеллектуальной недостаточностью

оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как

интерес к окружающему, предметная деятельность, фонематический слух,

артикуляционная моторика. Это неблагоприятно сказывается на речевом

развитии. В дошкольном возрасте обнаруживаются отсутствие или

сниженная потребность в общении, ограниченный словарный запас,

высказывания детей имеют краткий, отрывочный, грамматически не

оформленный характер (Т. А. Власова, Г. В. Кузнецова, Л. П. Носкова, Н. Г.

Морозова, В. Г. Петрова). Дети самостоятельно не называют предметы, их

качества, правильно не используют формы единственного и множественного

числа, не понимают смысла слов, обозначающих математические отношения.

Для формирования элементарных математических представлений и

использования их в повседневной практике необходим определенный

уровень самостоятельности мышления, что обеспечивает понимание

внутренних связей и зависимостей предметов, явлений окружающего мира.

Представления о множестве, геометрических фигурах, числе,

арифметических действиях составляют основу математической подготовки

детей. Они отражают связи и отношения предметов внешнего мира и

19

являются понятиями высокой степени абстрактности и обобщенности.

Развитие мышления детей дошкольного возраста с интеллектуальной

недостаточностью происходит при речевом недоразвитии, недостаточности

чувственного познания. Это затрудняет обнаружение и обозначение

сущности явлений окружающего мира и связей между ними. По данным

исследований (А. А. Катаева, С. Г. Ким, М. С. Певзнер, Т. А. Стрекалова, Г.

В. Цикото), у детей отмечается качественное своеобразие в развитии

мышления, несформированность и слабость процессов обобщения,

трудности протекания мыслительных операций. Дети не умеют обобщать

собственный опыт действий с предметами, использовать его при решении

аналогичных задач. Они оказываются не способными анализировать условия

практической задачи. При решении повторяют непродуктивные действия, не

используя метод проб (Е. А. Стребелева). Деятельность детей

характеризуется отсутствием интереса к выполнению математических

заданий, нецеленаправленностью, низким уровнем самостоятельности,

критичности к результатам (Н. Г. Морозова). Развитие ребенка приобретает

специфические особенности, что неблагоприятно сказывается на

формировании математических представлений, затрудняет освоение им

социального опыта и адаптацию в окружающем мире.

При поступлении в специальные дошкольные учреждения детей с

интеллектуальной недостаточностью обнаруживается недоразвитие или чаще

полное отсутствие элементарных математических представлений (В. С.

Азбукина, Л. Б. Баряева, Ю. В. Неаре, И. В. Чумакова). Особенности

проявляются в отсутствии умения выделять и группировать предметы по

качественному признаку. Дети не владеют счетом или наблюдается

неосознанный механический счет в прямом порядке, отсутствие обратного

счета, а также «безытоговый» счет. В старшем дошкольном возрасте у детей

с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается прямая зависимость

счетной деятельности от ярких внешних характеристик предметов и их

пространственного расположения: при количественном сравнении групп

20

предметов решающими выступают цвет, форма, размер, расположение в

пространстве. Выявляются затруднения в понимании смысла простых

арифметических действий и неумении их выполнять.

Преодоление указанных особенностей необходимо не только для

формирования элементарных математических представлений, но и для

социального развития каждого ребенка. Исследования (Л. Б. Баряева, А.П.

Зарин, Н. Г. Морозова, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. И. Непомнящая,

М. Н. Перова) показывают, что при овладении элементарными

математическими представлениями происходит корригирующее воздействие

на наиболее слабые стороны психической деятельности, отмечаются

качественные изменения в познавательных процессах детей с

интеллектуальной недостаточностью. Организация специальной

коррекционно-педагогической работы на занятиях по формированию

элементарных математических представлений предполагает учет

своеобразного развития познавательной деятельности, индивидуальных

особенностей и положительных возможностей каждого ребенка. Это будет

способствовать накоплению жизненного опыта, освоению количественных

представлений, что важно для ориентировки в окружающей

действительности.

1.3. Особенности формирования количественных представлений у

дошкольников с задержкой психического развития

Под термином «задержка психического развития» понимается негрубое

отставание в психическом развитии, которое, с одной стороны, требует

специального, коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает

(как правило, при наличии этого специального подхода) возможность

обучения ребенка по общей программе, усвоения им государственного

стандарта знаний, которые соответствуют возрасту дошкольника, и стандарта

школьных знаний [26, 101].

21

Проявления задержки психического развития включают в себя и

замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного

варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития

познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут

быть разнообразные.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по

своему психическому развитию младшему возрасту, однако это соответствие

является только внешним. Тщательное психологическое исследование

показывает специфические особенности его психической деятельности, в

основе которых лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность

тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за

возможности его адаптации к условиям образовательного учреждения.

Дети с ЗПР – многочисленная категория, разнородная по своему составу.

Педагоги и психологи отмечают зависимость динамики развития

дошкольника от внешних воздействий. В этом возрасте дети отличаются

повышенным уровнем реагирования и обостренной восприимчивостью к

внешним проявлениям. Педагогическое воздействие должно строиться с

учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Если педагог

учитывает эти особенности, тогда ребенок включается в учебную

деятельность и это будет способствовать формированию у него

старательности, трудолюбия, активности. В противном случае отклонения в

психическом развитии усугубляются, возникнут сложности, которые

компенсировать будет сложно [22, 101].

Практика показывает, что математика как учебное содержание часто

превращается в тот «барьер», который сложно самостоятельно преодолеть

ребенку.

Постоянные неудачи рождают неуверенность в себе, боязнь предмета,

потерю самоуважения. Все это ребенок может пытаться компенсировать

полным неприятием предмета.

Математическое развитие является мощным инструментом:

22

для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине

предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и

др.);

для познавательного развития (умение анализировать,

классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-

следственные зависимости и закономерности и др.);

развития речи (формирование навыков построения развернутых

высказываний, логико-грамматических конструкций;

подготовки к школьному обучению (формирование школьно-значимых

функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков

работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в

коллективе и др.)

Элементарные математические представления у дошкольника с ЗПР

формируются по следующим разделам:

развитие и совершенствование сенсорных представлений;

формирование представлений о форме и размере предметов; о

геометрической форме;

формирование представлений о множестве;

обучение сравнению совокупностей предметов;

обучение сравнению по величине;

развитие пространственных и временных представлений;

формирование количественных представлений и отношений;

обучение счету в пределах 10-ти;

формирование счетных операций (в пределах 10-ти);

формирование навыков решения элементарных арифметических задач

на нахождение суммы и остатка [24, 88].

Помимо основных образовательных задач на занятии по РЭМП у детей

формируют познавательную активность, развивают важнейшие

мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщении. Формируют

23

и развивают способность конструировать из геометрических фигур, палочек

и другого материала, развивают воображение.

Важнейшей задачей является развитие речи: развитие умений задавать

вопросы и отвечать на них; сопровождение собственных действий речью;

расширение и уточнение словаря; тренировка в согласовании слов в

предложении в роде, числе, падеже и т.д.

Коррекция и компенсация недостатков развития ребенка происходит в

процессе усвоения необходимых знаний, умений и навыков по математике, а

не только в процессе отдельно проводимых коррекционно-развивающих

занятий.

При этом вновь приобретаемые знания и умения не являются самоцелью

занятия, а играют коррекционно-развивающую роль, так как они становятся

базой для обучения обобщенным способам действий с математическими

объектами и общим приемам умственной деятельности (сравнения,

обобщения, абстрагирования, классификации, анализа и синтеза). В свою

очередь, выполнение этих умственных операций влечет за собой более

интенсивное формирование и развитие словесно-логических (понятийных)

форм мышления (зона ближайшего развития для ребенка с уже развитым

наглядно-образным мышлением).

С методико-математической точки зрения развивающее занятие

определяется само по себе не столько подбором какого-то необычного

содержания, сколько психологическим осмыслением и методически изящной

организацией этого содержания. Иными словами, содержание будет работать

на развитие только при условии его методически грамотной разработки как

на отдельном занятии, так и в системе занятий.

На данный момент в нашей стране накоплен определенный опыт работы

по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР

в условиях специального детского сада. Но многие организационно-

методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного

содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Как следствие,

24

пока еще не сформировалась оптимальная модель коррекционно-

развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального

дошкольного образовательного учреждения. В связи с этим есть широкие

возможности для исследовательской деятельности, экспериментальных работ

для изучения особенностей развития элементарных математических

представлений и разработки методов обучения дошкольников с ЗПР.

В этой связи наиболее действенным с методологической точки зрения

для построения коррекционно-развивающего процесса обучения математике

является использование собственной моделирующей деятельности ребенка с

изучаемыми понятиями и отношениями. Только такой подход позволяет

обеспечить детям возможность самостоятельно от начала до конца в

соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого

подходящие средства.

Данное методическое решение проблемы позволяет подобрать

соответствующие задания и упражнения, выработать порядок знакомства с

некоторыми математическими понятиями и т.д.

Известно, что психологической особенностью детей старшего

дошкольного и младшего школьного возраста является преобладание

наглядно-образного мышления (это – норма развития), им сложно иметь дело

с абстракциями. Особенно характерно это явление для детей с проблемами

развития. Для детей с задержкой развития даже в 6-7-летнем возрасте

достаточно значимыми остаются функциональные особенности

сенсомоторного интеллекта, в норме соответствующего возрасту 2-3 лет, и

наглядно-действенного мышления, в норме соответствующего возрасту 3-5

лет. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия

складывается на основе объединения в комплексе тактильных, зрительных и

кинестетических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием,

поворачиванием и т.п.) – называют их сенсомоторными.

Таким образом, при построении коррекционно-развивающего курса

математики для детей с задержкой развития особую значимость приобретает

25

использование вещественных моделей, с которыми ребенок может работать

собственными руками, а не только наблюдать за действиями педагога.

Очевидно, что преимущественное использование вещественных моделей

понятий при обучении этих детей является не просто желаемым, то

обязательным требованием с точки зрения теории использования

моделирования как метода обучения.

ВЫВОДЫ

Таким образом, проведенный теоретический анализ психолого-

педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Математическое развитие детей с нормальным интеллектом изучено

достаточно, это подтверждают многочисленные исследования

известных психологов и педагогов.

2. Сформированность количественных представлений рассматривается

как составная часть целостного развития ребенка-дошкольника. Под

развитием количественных представлений понимаются качественные

изменения в познавательной деятельности ребенка, которые

происходят в результате формирования элементарных математических

представлений и связанных с ними логических операций.

3. В психолого-педагогической литературе имеется необходимая

информация о математическом развитии дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью, она указывает на то, что оно

протекает своеобразно и имеет свои особенности.

4. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью

в дошкольном возрасте может быть эффективным лишь в условиях

специально организованного коррекционно-развивающего обучения.

5. Математическое развитие детей с ЗПР, являясь динамической

системой, зависит от доступности предлагаемого детям материала,

направленного на усвоение общественного опыта, и от созревания

органической основы, создающей необходимые предпосылки для

26

математического развития.

27

ГЛАВА 2.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Цели, задачи и организация исследования сформированности

представлений о количестве у дошкольников с задержкой психического

развития

Анализ литературы показал, что дети с задержкой психического

развития имеют ряд отклонений в развитии познавательной сферы, в

частности восприятия (зрительного, слухового, тактильного), мышления,

памяти, внимания и т.д. Также у данной категории детей имеются нарушения

в развитии сенсомоторных навыков, отклонения в развитии речи. Таким

образом, вопрос о сформированности количественных представлений

находит свое «отражение» в проведенном исследовании, констатирующего

характера, целью которого являлось выявление уровня сформированности

количественных представлений у дошкольников с задержкой психического

развития.

Для достижения цели были выделены следующие задачи:

1. Разработка методики исследования представлений о количестве у детей

с задержкой психического развития.

2. Исследование уровня сформированности представлений о количестве у

детей с задержкой психического развития по разработанной методике.

3. Анализ результатов исследования и определение особенностей

сформированности представлений о количестве у детей с задержкой

психического развития.

4. Разработка методических рекомендаций, основываясь на результатах

данного эксперимента.

28

Организация эксперимента: Автором данной дипломной работы был

проведён эксперимент констатирующего характера в «Государственном

бюджетном образовательном учреждении для детей - сирот и детей,

оставшихся без попечения родителей, специальном (коррекционном) детском

доме №1 для детей с ограниченными возможностями здоровья Кировского

района, г. Санкт-Петербурга».

В исследовании принимало участие 5 детей с задержкой психического

развития в возрасте от пяти до шести лет (5 – 6 лет).

Для проведения исследования была разработана методика, в основу

которой легли работы: Зарин А.П. (1992, 2010); Забрамной С.Д., Боровик

О.В. (1981, 1985, 1988, 1995, 2002, 2008); Баряевой Л.Б. (2000, 2001, 2002,

2003); Перовой Н.А. (2000), и была переработана с учетом контингента и

возрастных особенностей детей.

Каждый параметр оценивался по балльной шкале (0-5), в которой каждая

оценка отражает качественную характеристику выполнения задания.

Для диагностики данной проблемы все задания были разбиты на два

блока, с целью получения более достоверных данных:

первый блок направлен на определение уровня элементарных

количественных представлений, состоящий из семи серий заданий

(обследование представлений о величине (большой – меньше -

маленький), образование множеств, сравнение множеств (больше-

меньше), установление неравенства множеств (много-мало),

установление равенства множеств (равно, поровну, одинаково),

уравнивание множеств, выделение одного из множеств (один-много));

второй блок направлен на определение уровня сформированности о

простых количественных числительных, состоящий из шести серий

заданий (отвлеченный счет, пересчет предметов с называнием

итогового числа, способ пересчета объектов, установление взаимного

соответствия между элементами множеств, знание цифр, знание

порядковых числительных).

29

Для исследования представлений о количестве использовалось

следующее оборудование: предметный материал – (мячики, кубики-

конструктор, треугольник-конструктор); счетный материал – (грибочки,

матрешки, палочки); иллюстративный материал (см. приложения).

2.2. Методика исследования сформированности представлений о количестве у дошкольников с задержкой психического развития

Краткое описание процедуры исследования

Перед проведением исследования факторы, которые могли бы

неблагоприятно повлиять на ребенка, были исключены.

Эксперимент проводился в отдельном, хорошо подготовленном

кабинете, где отсутствовали какие-либо предметы или оборудование, которое

могло бы отвлекать ребёнка. Также был установлен эмоционально

положительный контакт с ребенком и соблюдена спокойная,

доброжелательная обстановка.

Перед проведением исследования были сформированы доверительные

отношения. Учитывалось общее состояние ребенка, в том числе и

индивидуальные особенности. И с учетом этих особенностей предлагались

задания. Все задания носили игровой характер и предлагались детям по

возрастанию степени сложности.

При обследовании ребенка также учитывались, эмоциональная реакция

на сам факт обследования, понимание инструкции, характер деятельности

при выполнении задания, реакция на результат.

Задания для обследования количественных представлений.

В первый блок заданий для выявления уровня элементарных

представлений о количестве были включены задания:

Серия № 1 – «Обследование представлений о величине» (большой –

меньше - маленький):

Задание 1 – «Большой – маленький».

30

Цель: выявить умения называть и показывать предмет требуемой

величины (большой – меньше - маленький).

Оборудование: 3 больших и 3 маленьких кубика.

Процедура обследования: Перед ребенком выкладываются шарики.

Инструкция: Покажи большой кубик, маленький кубик. Какой из этих

кубиков меньше?

Оценка выполнения задания:

0 – не понимает смысл задания;

1 – верно указывает на шарик требуемой величины, иногда требуется

организующая помощь, названий величин не знает;

2 – может правильно показать требуемый шар в зависимости от

величины, названий не знает;

3 – верно показывает шарик требуемой величины, правильно называет

величину при наличии организующей помощи;

4 – может правильно показать требуемой величины шар, названия

иногда путает;

5 – правильно показывает и называет требуемые величины.

Серия № 2 – «Образование множеств»:

Задание 2 – «Кубик».

Цель: выявить умения образовывать множества.

Оборудование: 10 маленьких кубиков - конструктор, 5 больших кубиков

– конструктор.

Процедура обследования: На столе перед ребёнком выкладывается по 3

кубика слева и справа. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Одинаково ли количество кубиков?», «Сделай так, чтобы

кубиков слева стало больше».


0 – не понимает смысла задания, от совместных действий отказывается;

1 – выполняет задание совместно со взрослым;

2 – выполняет задание, подражая действиям взрослого;

31

3 – выполняет задание по словесной инструкции, своих ошибок не

замечает, и исправить самостоятельно не может;

4 – образует множества по словесной инструкции, допуская ошибки, но,

исправляя их самостоятельно, задание выполняет правильно;

5 – образует множества самостоятельно, задание выполняет правильно.

Задание 3 – «Треугольник».

Цель: выявить умения образовывать множества.

Оборудование: 10 больших кубиков - конструктор, 5 маленьких

треугольников – конструктор.

Процедура обследования: На столе перед ребёнком выкладывается

подносы с кубиками и треугольниками, дается инструкция.

Инструкция: «Поставь перед собой 6 кубиков», «Поставь треугольников

на 3 меньше».


0 – не понимает смысла задания и отказывается от совместных действий

со взрослым;

1 – не понимает смысла задания, от совместных действий со взрослым не

отказывается;


3 – выполняет задание по словесной инструкции, допуская ошибки,

исправить ошибки сам не может;

4 – образует множества из предметов по словесной инструкции,

допуская ошибки, но, исправляя их самостоятельно, задание выполняет

правильно;

5 – образует множества из предметов самостоятельно, задание

выполняет правильно.

Серия № 3 – «Сравнение множеств»:

Задание 4 – «Гости».

Цель: выявить умения сравнивать множества.

Оборудование: 15 мишек и 15 зайчиков.

32

Процедура обследования: на столе перед ребенком хаотично

выкладываются мишки и зайчики; Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Мишки и зайчики собрались в гости. Построй их парами.

Всем ли хватило пары?»

1 вариант: 5 пар

2 вариант: 10 пар


0 – не понимает смысла задания;

1 – выполняет задание совместно со взрослым;


3 – выполняет задание по словесной инструкции, допуская ошибки, без

помощи взрослого исправить, не может;

4 – осуществляет сравнение множеств путем образования пар (в

пределах 10) из элементов (по одному) двух множеств по словесной

инструкции, допуская ошибки, но, исправляя их самостоятельно, задание

выполняет правильно;

5 – осуществляет сравнение множеств путем их зрительного соотнесения

или пересчета элементов, задание выполняет правильно и самостоятельно

делает вывод об их равенстве или не равенстве;

Серия № 4 – «Установление неравенства множеств (много-мало)»:

Задание 5 – «Грибочки».

Цель: выявить умения устанавливать неравенства.

Оборудование: счетный материал – грибочки.

Процедура обследования: перед ребенком на столе выкладываются

грибочки справа и слева. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Покажи, где грибов много и где мало?»



1 – понимает значение слов «много-мало», показать может совместно со

взрослым;

33

2 – понимает значение слов «много-мало», может самостоятельно

показать, подражая действиям взрослого;

3 – может установить неравенство элементов, если разница в их

количестве явна (4-5 элементов), сам называет редко, проверку правильности

решения сделать не может;


количестве явна (4-5 элементов), сам называет, используя слова «много-

мало» и «больше-меньше», может проверить правильность решения под

руководством взрослого;

5 – устанавливает неравенство множеств, если разница в их количестве

явна (4-5 элементов), путем пересчета, сам называет, используя слова

«много-мало» и «больше-меньше», может проверить правильность решения.

Задание 6 – «Кубики и треугольники».

Цель: выявить умения устанавливать неравенства.

Оборудование: маленькие кубики и карточки-иллюстрации

«треугольник» (приложение № 1).


кубики справа и карточки-иллюстрации «треугольник» слева. Ребенку дается

инструкция.

Инструкция: ««Количество кубиков и треугольников равное? Покажи

чего больше треугольников или кубиков?» - (разница 4-5 элементов)

Усложнение:

Перед ребенком на столе выкладываются кубики справа и карточки-

иллюстрации «треугольник» слева. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Количество кубиков и треугольников равное? Покажи

чего больше/меньше треугольников или кубиков?» - (разница 2-3 элемента)


0 – не понимает смысла задания и отказывается от совместных действий

со взрослым;

34

1 – понимает значение слов «много-мало», самостоятельно показать

может только совместно со взрослым;

2 – понимает значение слов «много-мало», может самостоятельно

показать, подражая действиям взрослого;

3 – может установить неравенство элементов по словесной инструкции,

если разница в их количестве явна (4-5 элементов), сам называет редко,

проверку правильности решения сделать не может;


количестве явна (4-5 элементов), сам называет, используя слова «много-

мало» и «больше-меньше», может проверить правильность решения под

руководством взрослого;

5 – устанавливает неравенство множеств, если разница в их количестве

не явна (2-3 элемента), путем пересчета, сам называет, используя слова

«много-мало» и «больше-меньше», может проверить правильность решения.

Серия № 5 – «Установление равенства множеств (равно, поровну,

одинаково)»:

Задание 7 – «Матрешки».

Цель: выявить умения устанавливать равенства множеств.

Оборудование: счетный материал-матрешки и кубики-стульчики


счетный материал-матрешки и кубики-стульчики в равном количестве по 3

штуки.

Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Посади каждую матрешку на стульчик», «Чего

больше/меньше?» Усложнение: перед ребенком на столе выкладываются

матрешки и кубики-стульчики в равном количестве по 5 штук.

Инструкция: «Посади каждую матрешку на стульчик», «Чего

больше/меньше?»



35

1 – понимает значение слов «равно» (поровну, одинаково) по

отношению к малочисленным множествам (2-3 элемента), установить

равенство может только совместно со взрослым, путем образования пар из

элементов множеств;


отношению к малочисленным множествам (2-3 элемента), может установить

равенство, подражая действиям взрослого, и обозначить его словом с

помощью взрослого;


отношению к множествам из (4-5 элементов), может установить равенство по

словесной инструкции и обозначить его словом с помощью взрослого;

4 –устанавливает равенство множеств из 4-5 элементов, используя прием

приложения (наложения) элементов друг к другу, сам называет, используя

слова «равно» (поровну, одинаково), может проверить правильность решения

по указанию взрослого, задание выполняет правильно;

5 – устанавливает равенство множеств из 4-5 элементов, используя

прием пересчета элементов, сам называет, используя слова «равно» (поровну,

одинаково), может самостоятельно проверить правильность решений.

Серия № 6 – «Уравнивание множеств»:

Задание 8 – «Палочки».

Цель: выявить умения уравнивания множеств путем увеличения или

уменьшения.

Оборудование: счетные палочки (разных цветов).

Процедура обследования: Перед ребенком на столе выкладываются

счетные палочки в два не равных ряда (7 палочек). Ребенку дается


Инструкция: «Что нужно сделать, чтобы желтых палочек стало

столько же, сколько и красных?»



36

1 – не понимает смысла слов «столько же», «столько…сколько…»,

выравнивает множества совместно со взрослым;

2 – понимает смысла слов «столько же», «столько…сколько…»,

выравнивает множества, подражая действиям взрослого;

3 – понимает смысл слов «столько же», «столько…сколько…»,

осуществляет выравнивание двух множеств из 2-4 элементов по словесной

инструкции;

4 – осуществляет выравнивание двух множеств из 5 элементов,

используя один из способов (прибавления или убавления) по указанию

взрослого;

5 – самостоятельно осуществляет выравнивание двух множеств из 5 и

более элементов, используя способы прибавления или убавления элементов.

Серия № 7 – «Выделение одного элемента из множеств»:

Задание 9 – «Яблоки и груши».

Цель: выявить навык выделять один элемент из множеств

Оборудование: карточки-иллюстрации «Яблоки» и «Груши»

(приложение№ 2).

Процедура обследования: Перед ребенком на столе выкладывается

карточка-иллюстрация «Яблоки», затем карточка-иллюстрация «Груши».


Инструкция: «Покажи где один? Где много? Чего больше?»



1 – не понимает значение слов «один», «много», выделить один элемент

может только совместно со взрослым;

2 – понимает значение слов «один», «много», выделяет один элемент,

подражая действиям взрослого;

3 – понимает значение слов «один», «много», по словесной инструкции

выделяет один элемент, но не называет;

4 – понимает значение слов «один», «много», задание выполняет

37

самостоятельно, если элементы множеств не отличаются по величине,

выделяет один элемент, называет его;

5 – самостоятельно выделяет и называет один элемент из множества,

состоящего из различного количества объектов, отличающихся по величине.

Во второй блок заданий для выявления уровня сформированности

знаний о простых порядковых числительных были включены задания на:

Серия № 8 – «Отвлеченный счет»:

Задание 10 - «Ёжик».

Цель: выявить уровень овладения счетом.

Оборудование: иллюстрация – «Ёжик» (приложение №3)

Процедура обследования: педагог предлагает ребенку сосчитать

грибочки. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Дотронься до каждого грибочка пальчиком и посчитай,

сколько грибов соберет ёжик».


0 – смысла задания не понимает;

1 – знает несколько числительных (1-5) и называет их последовательно,

но механически;

2 – устойчиво считает в пределах 1-2, дальше допускает ошибки,

дотрагиваясь пальчиком до 1 элемента несколько раз, пропускает;

3 – устойчиво считает в пределах 3-4, дальше допускает ошибки,

дотрагиваясь пальчиком до 1 элемента несколько раз, пропускает;

4 – устойчиво знает последовательность чисел в пределах 5-7, считает

прямо в пределах 5-7, дальше допускает ошибки, знает предыдущее и

последующее число в пределах 3;

5 – устойчиво знает последовательность чисел в пределах 10, считает

прямо более чем до 10, знает предыдущее и последующее число в пределах 5.

Задание 11 - «Мы считаем».

Цель: выявить уровень сформированности навыков счета.

Оборудование: отсутствует

38

Процедура обследования: педагог предлагает ребенку сосчитать

1) до 5 и обратно от 3;

2) до 10 и обратно от 5.


Инструкция: «Сосчитай до 5» и «обратно от 3»;

Усложнение: педагог предлагает ребенку сосчитать. Ребенку дается


Инструкция: «Сосчитай до 10» и «обратно от 5».



1 – знает отдельные числительные и называет их в беспорядке;

2 – знает несколько числительных (1-5) и называет их последовательно,

но механически;

3 – устойчиво считает в пределах 3-4, дальше допускает ошибки;

4 – устойчиво знает последовательность чисел в пределах 5-7, считает

прямо в пределах 5-7,обратно от 3, называет предыдущее и последующее

число в пределах 5;

5 – устойчиво знает последовательность чисел в пределах 10, считает

прямо более чем до 10,обратно от 5, знает предыдущее и последующее число

в пределах 5.

Серия № 9 – «Пересчет предметов с называнием итогового числа»

Задание 12 – «Матрешки».


Оборудование: счетный материал – матрешки.

Процедура обследования: ребенку предлагается счетный материал –

матрешки. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Сосчитай матрешек, сколько у тебя получилось?»



39

1 – устойчиво называет только один объект, других числительных не

знает, смысла пересчета объектов не понимает;

2 – знает несколько числительных (1-3), пытается их использовать при

пересчете, но сбивается и итоговое число не называет;

3 – устойчиво пересчитывает в пределах 3-4 объекты, испытывает

трудности в названии итогового числа, называет с помощью взрослого;

4 – устойчиво пересчитывает любые объекты в любом расположении в

пределах 5, правильно называет итоговое число по указанию взрослого;

5 – устойчиво пересчитывает любые объекты в пределах 6-10 в любом

расположении, правильно называет итоговое число.

Задание 13 – «Полянка».


Оборудование: иллюстративный материал – «Полянка» 2 шт.

Процедура обследования: ребенку предлагается иллюстрация «Полянка»

(цветы на полянке расположены в ряд). Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Посмотри, девочка пришла на полянку собрать цветы,

сосчитай, сколько девочка соберет цветов?»

Усложнение: ребенку предлагается вторая иллюстрация «Полянка»

(цветы на полянке расположены хаотично). Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Посмотри, пчелка прилетела на полянку собрать

цветочную пыльцу, сосчитай, сколько пчелке нужно облететь цветов?»



1 – устойчиво называет только один объект, других числительных не

знает;

2 – устойчиво пересчитывает в пределах 1-2 объекты, расположенные в

ряд, при другом расположении испытывает трудности в названии итогового

числа;

40

3 – устойчиво пересчитывает в пределах 3-4 объекты, расположенные в

ряд, при другом расположении испытывает трудности в названии итогового

числа;

4 – устойчиво пересчитывает любые объекты в любом расположении в

пределах 5, правильно называя итоговое число по указанию взрослого;

5 – устойчиво пересчитывает любые объекты в пределах 6-10, всегда

правильно называет итоговое число.

Серия № 10 – «Способ пересчета»:

Задание 14 – «Снежинки».

Цель: выявить уровень сформированности навыков счета;

Оборудование: карточки-иллюстрации «Снежинки»;

Процедура обследования: перед ребенком на столе выложены картинки-

иллюстрации с изображением снежинки, выложенные в ряд 5-7 шт. Ребенку

дается инструкция.

Инструкция: «Сосчитай снежинки».

Усложнение: ребенком на столе выложены картинки-иллюстрации с

изображением снежинки, выложенные хаотично 5-10 шт.

Инструкция: «Сосчитай снежинки».


0 – смысла задания не понимает, от совместных действий со взрослым

отказывается;

1 – задание может выполнить, совместно со взрослым в пределах 1-2

элементов, дотрагиваясь пальчиком до каждого объекта, дальше сбивается со

счета (пропускает, считает повторно и т.п.);

2 – может считать по образцу, предложенному взрослым, в пределах 1-2,

дотрагиваясь пальчиком до каждого объекта, расположенных в ряд, дальше

сбивается со счета (пропускает, считает повторно и т.п.);

3 – может считать в пределах 3, дотрагиваясь пальчиком до каждого из

объектов, расположенных в ряд, дальше сбивается со счета (пропускает,

41

считает повторно и т.п.), при пересчитывании предметов, расположенных

произвольно испытывает трудности;

4 – может считать в пределах 3-5, дотрагиваясь пальчиком до каждого из

объектов, расположенных произвольно, дальше сбивается со счета

(пропускает, считает повторно и т.п.);

5 – может считать в пределах 6-10, дотрагиваясь пальчиком до каждого

из объектов, расположенных произвольно, задание выполняет правильно.

Серия № 11 – «Установление взаимного соответствия между

элементами множеств»:

Задание 15 – «Картинки».

Цель: выявить уровень сформированности навыков счета;

Оборудование: картинки – иллюстрации (приложение № 4);

Процедура обследования: ребенку выкладываются на столе карточки –

иллюстрации. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: объекты расположены в два равных ряда – «Соедини

линиями ёжика и барабан»,


объекты расположены в два не равных, деформированных ряда. Ребенку

дается инструкция.

Инструкция: «Соедини линиями машинку и корову»


объекты расположены произвольно в два не равных ряда. Ребенку дается


Инструкция: «Соедини линиями пучок воздушных шаров и жирафа».


0 – смысла задания не понимает,

1 – смысл действия не всегда понимает, но при небольшом количестве

элементов устанавливает соответствие между ними: соединяет линиями,

подражая взрослому;

42

2 – смысл действия понимает, при небольшом количестве элементов

(в пределах 2-4) устанавливает соответствие между ними: соединяет

линиями, совместно со взрослым;

3 – устанавливает соответствие между элементами (в пределах 5-7):

соединяет линиями, подражая действиям взрослого;

4 – устанавливает соответствие между элементами (в пределах 5-7):

соединяет линиями по словесной инструкции;

5 – может самостоятельно устанавливать соответствие между

элементами множеств, расположенных любым образом.

Серия № 12 – «Знание цифр»:

Задание 16 – «Карточка».

Цель: выявить уровень овладения счетом;

Оборудование: карточки-иллюстрации (приложение № 5) и счетный

материал «грибочки».


картинки-иллюстрации и на подносе счетный материал. Ребенку дается


Инструкция: «Сосчитай, сколько я положила грибочков на блюдце?»

«Найди карточку с этой цифрой».


0 – не имеет представлений о цифрах;

1 – знает цифру 1 и соотносит её с количеством;

2 – знает цифру 1-3 и соотносит их с количеством;



5 – знает цифру 7 и более, соотносит их с количеством.

Серия № 13 – «Знание порядковых числительных»:

Задание 17 – «Первоклашки».

Цель: выявить уровень знаний овладения счетом;

Оборудование: Сюжетная картинка «Первоклашки».

43

Процедура обследования: перед ребенком на столе выкладывается

сюжетная картинка. Ребенку дается инструкция.

Инструкция: «Сосчитай каждого школьника и скажи, который он по

счету».



1 – понимает значение слов «первый», «последний», правильно

показывает и иногда называет;

2 – знает порядковые числительные «первый», «второй» и слово

«последний», правильно показывает и иногда называет;

3 – знает порядковые числительные «первый», «второй», «третий» и

слово «последний», правильно показывает и, как правило, называет;

4 – знает порядковые числительные «первый», «второй», «третий»,

«четвертый» и слово «последний», правильно показывает и называет;

5 – знает порядковые числительные «первый», «второй», «третий»,

«четвертый», «пятый» и слово «последний», правильно показывает и

называет.

2.3. Анализ результатов исследования сформированности

количественных представлений у дошкольников с задержкой

психического развития

Процесс выполнения детьми заданий находит свое отражение в

качественном описании каждого ребенка в отдельности. В данном описании

содержится не только качественная характеристика выполнения заданий, но

и описание поведения, характер самих действий ребенка в ходе

исследования.

Саша М.

Общая характеристика ребенка: У Саши отмечается незначительное

отставание в сенсорном развитии. Он почти всегда верно понимает

44

инструкции, но задания выполняет при незначительной помощи взрослого.

Идет на контакт со взрослым. Ошибки самостоятельно исправить не может.

Имеются незначительные нарушения в развитии мелкой моторики,

незначительное отклонение в речевом развитии и нарушение поведения.

Общая характеристика поведения при исследовании: Наблюдение

показало, что в ходе выполнения заданий Саша нередко отвлекается,

решения принимал, не задумываясь, у него часто менялось настроение,

отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется

неустойчивостью эмоций, импульсивностью. Но в то же время этот ребенок

безынициативен, что говорит о его зависимости от взрослого. Саша М.

адекватно относится к поправкам со стороны взрослого. Двигательно

активен, болтлив.



Характеристика серии экспериментальных заданий: Первая серия

включает в себя одно задание, направленное на выявление уровня

сформированности представлений о величине. В процессе выполнения

задания, Саше требовалась помощь со стороны взрослого. В ходе

выполнения задания Саша испытывал трудности в оречевлении ответа,

путает названия величин, не может назвать без помощи взрослого.


Характеристика серии экспериментальных заданий: Во вторую серию

включено два задания, направленных на выявление навыков образовывать

множества.

В процессе выполнения заданий Саше также требовалась помощь со

стороны взрослого, объясняется это тем, что на первом задании Саша

допустил ошибку, которую не смог исправить сам. В инструкции было

предложено увеличить количество желтых кубиков, а Саша стал добавлять

красные кубики. Скорее всего, это связано с отклонениями в развитии

восприятия, в частности слухового. Во втором задании, более сложном,

45

Саша не увидел своей ошибки. Он поставил 5 кубиков-конструктор вместо 6.

Но, предположим, что это не самая важная часть задания, самым важным

было для Саши отсчитать треугольников на 3 меньше. Здесь он сделал целый

ряд действий: сначала он отсчитал 6 треугольников (столько же сколько

должно было быть кубиков и не заметил неравенство), потом отсчитал три

треугольника и убрал их. Тем самым получил, оставшиеся три треугольника,

но конечный ответ был не правильный. После наводящих вопросов:

«Сколько ты поставил кубиков?», «А сколько надо было поставить?,

шесть.», Саша исправил свою ошибку.


Характеристика серии экспериментальных заданий: В данную серию

заданий включено одно задание, направленное на выявление у ребенка

уровня сформированности сравнительных операций.

На этой серии заданий Саша испытал трудности в составлении пары.

Он был чрезмерно подвижен, постоянно отвлекался. Самостоятельно

выполнить задание не смог. После показа варианта решения, ребенок все же

выполнил задание.


Характеристика серии экспериментальных заданий: В четвертую

серию вошло два задания, направленных на выявление уровня

сформированности сравнительных операций, в частности навыков

ориентированных на установления неравенства множеств. Задания носили

характер усложнения по количеству используемых элементов и

промежуточной разницы в них.

У Саши не возникло затруднений при выполнении данных заданий, но

проверку правильности своего ответа сделать сам не смог. Задание выполнил

относительно быстро, путем зрительного соотнесения.



46

Характеристика серии экспериментальных заданий: В пятую серию

включено одно задание, направленное на выявление уровня

сформированности сравнительных операций, в частности навыков,

ориентированных на установление равенства множеств.

Саша М. выполнил задание правильно, но оречивить ответ смог

только с помощью взрослого. Справедливым будет отметить, что в этих

заданиях у Саши М. возникают незначительные затруднения при

составлении пары со стороны мелкой моторики. Было отмечено, что мелкая

моторика имеет незначительные отклонения.


Характеристика серии экспериментальных заданий: В эту серию


сформированности элементарных количественных представлений, в

частности навыков, ориентированных на уравнивание множеств путем

увеличения или уменьшения.

Саша М. выполнил задание без особых затруднений. Но действовал все

же «однобоко». При выполнении задания ребенок растерялся, подбирая

действия решения, поэтому педагог дал четкую инструкцию «Добавь

синих палочек столько, чтобы их стало столько же сколько и желтых». Он

действовал четко по инструкции, в отличие от серии под № 2, где Саша все

перепутал. Это задание предполагало, что ребенок сам решит каким

действием ему выполнить задачу, при этом у Саши был выбор. Кроме того

упрощенный вариант задания Саша М. выполнил самостоятельно без

помощи со стороны взрослого.


Характеристика серии экспериментальных заданий: Серия содержит

одно задание, направленное на выявление уровня сформированности навыка,

ориентированного на выделение одного из множеств.

Саша М. выполнил задание разного уровня сложности самостоятельно.


47

Характеристика серии экспериментальных заданий: Восьмая серия

содержит два задания, направленных на выявление уровня

сформированности навыков счета.

Стоит отметить, что Саша М. на первом задании считал сбивчиво,

пропуская некоторые числительные, повторяясь. При этом устойчиво

считал до 3-4. На втором задании, которое требовало устного счета, ребенок

показал те же результаты. Но справедливым примечанием будет то, что

обратный счет от трех у Саши сформирован.


Характеристика серии экспериментальных заданий: Данная серия

состоит из двух заданий, направленных на выявление уровня


Следует отметить, что навык счета у Саши устойчиво сформирован в

пределах 3-4, но итоговое число ребенок сам не называет. В данной серии

заданий необходима помощь со стороны взрослого при назывании итогового

числа. Педагог просит ребенка назвать итоговое число: «Сколько

получилось?», но вместо этого ребенок пересчитывает предметы снова. В

этом задании ребенок продемонстрировал непонимание инструкции. На

втором задании Саша М. испытывал трудности при пересчете цветков в

хаотичном расположении. Он путался, считал повторно, пропускал, начинал

считать заново несколько раз.


Характеристика серии экспериментальных заданий: Десятая серия



В этом задании ребенок испытывает похожие трудности при пересчете

предметов в произвольном расположении, как и в предыдущей серии.

Устойчиво считает до 3-4, дальше сбивается, пропускает и повторяется.

Дотрагивается пальчиком объекта, но из-за хаотичного расположения

48

снежинок на иллюстрации, взгляд как бы рассеивается, и Саша теряет те

объекты, которые он уже сосчитал.




состоит также из одного задания, которое направлено на выявление уровня

сформированности навыков овладения счетом.

Саша выполнил задания (приложение …,…), опираясь лишь на

инструкцию предложенную педагогом. Затруднения Саша испытал при

выполнении задания с иллюстрацией (приложение №…), т.к. объекты были

расположены произвольно. Саша соединил линиями одного жирафа с двумя

шариками. После поправки педагогом он исправил ошибку.


Характеристика серии экспериментальных заданий: Двенадцатая серия


сформированности навыков счета, ориентированных на соотнесение

количества с цифрой.

При выполнении этого задания Саша показал, что устойчиво знает

цифры только от 3 до 4, при этом соотносит количество предметов и

цифру как условный знак. Цифры от 5 и более с количеством предметов не

соотносит, путает условное обозначение цифры с реальным количеством

предметов.



заданий является заключительной и включает в себя одно задание,

направленное на выявление уровня сформированности знаний о

порядковых числительных.

Саша М. устойчиво знает порядковые числительные от «первый» до

«третий», также знает слово «последний». Но при оречевлении «второй»

немного растерялся и не сразу ответил, после незначительной помощи

49

взрослого Саша все же сориентировался. Далее числительные назвать не

смог.

Аня Д.

Общая характеристика ребенка: У Ани Д. отмечается незначительное

отставание в сенсорном развитии. Она почти всегда верно понимает

инструкции, но задания выполняет при незначительной помощи взрослого.

Идет на контакт с педагогом. Ошибки самостоятельно исправить не может.

Имеются незначительные нарушения в развитии мелкой моторики,

незначительное отклонение в речевом развитии и нарушения в поведении.


показало, что в ходе выполнения заданий Аня нередко отвлекалась, но по

сравнению с Сашей М., она более уравновешена, отмечается незрелость

эмоционально-волевой сферы, которое характеризуется неустойчивостью

эмоций, без помощи взрослого интерес к заданию не возникает. Время от

времени Аня проявляла активность, не дослушивала инструкции. Она

адекватно относилась к поправкам со стороны взрослого, но иногда могла

высказаться грубо, могла без охоты отвечать на вопросы, касающихся

уточнений в заданиях. Двигательно активна, болтлива.





сформированности представлений о величине.

Аня выполнила задание без каких-либо затруднений со стороны

распознавания величин, а с называнием величин несколько путалась. В ходе

выполнения заданий ей задавались вопросы: «покажи большой/маленький?».

Она указала верно, все величины. Оречивить свой ответ смогла только с

помощью педагога.


50


включено два задания, направленных на выявление навыков,

ориентированных на образование множеств.

В процессе выполнения заданий Ане также требовалась помощь со

стороны взрослого, объясняется это тем, что ошибки Ани похожи на ошибки

Саши М., описанные более подробно при описании Саши М., отличие

заключается только в количестве и цветах кубиков и треугольников. Но

также после наводящих вопросов Аня исправила свои ошибки.





На этой серии заданий Аня не испытывала затруднений при составлении

пары. Но все же окончательный ответ оречивить не смогла. При

незначительной помощи взрослого, а именно – наводящий вопрос: «Кого

больше?» Аня ответила.








Аня выполнила два задания, но при этом испытывала трудности при

оречевлении ответа. Задавались наводящие вопросы: «Чего больше?»,

«Одинаково ли количество грибочков/кубиков/треугольников?» При этом

девочка болтлива. Вследствие отвлекаемости, ей требуется неоднократное

повторение инструкции. Данная помощь была произведена педагогом.



51





Аня устанавливает равенство множеств, используя прием приложения

(наложения) матрешек и кубиков-стульчиков друг на друга, сама

устанавливает неравенство. При этом она использует не только слово

«одинаково», но и «равно», «поровну».







Аня Д. выполнила задание, но при этом без помощи взрослого обойтись

не смогла. В данном задании педагогу необходимо было указывать на

действия, которые надо было сделать. Затруднения возникли только на

усложненном варианте этого задания. Также следует отметить, что Аня

пыталась добавить, к синим палочкам, желтые, при озвучивании инструкции.

Это говорит о специфических особенностях сформированности

представлений о цвете.





Аня понимает значение слов «один», «много», задание выполняет

самостоятельно, выделяет один элемент. Но следует отметить, что при

выполнении усложненного варианта этого задания она испытала

затруднение при осуществлении сравнительной операции (чего больше?).

При постановке наводящего вопроса «Чего больше?», Аня уверенно,

52

неоднократно указала на иллюстрацию «Груша» (изображен один элемент) в

увеличенном изображении, вместо «Яблоки» (изображено больше одного

элемента) в уменьшенном изображении.





Наблюдения показали, что Аня Д., как и Саша М., на первом задании

считала сбивчиво, пропуская некоторые числительные, повторяясь. При

этом устойчиво она считала до 3-4. На втором задании, которое требовало

устного счета, девочка показала те же результаты.





Следует отметить, что навык счета у Ани устойчиво сформирован в

пределах 3-4, но итоговое число ребенок сам не называет. В данной серии

заданий необходима помощь со стороны взрослого при назывании итогового

числа. Педагог предлагает ребенку назвать итоговое число: «Сколько

получилось?», и только после наводящего вопроса Аня правильно отвечала.

На втором задании Аня испытывала трудности при пересчете цветков в

хаотичном расположении. Она путалась, считая повторно, пропуская,

начиная считать заново несколько раз.





В этом задании ребенок испытывает похожие трудности при пересчете

предметов в произвольном расположении, как и в предыдущей серии.


53


снежинок на иллюстрации, взгляд как бы рассеивается, и Аня теряет те

объекты, которые она уже сосчитала.






Аня выполнила задания (приложение …,…), опираясь лишь на

инструкцию предложенную педагогом. При выполнении усложненного

варианта этого задания (приложение …,…), немного растерялась, но все же

выполнила правильно. С последним усложнением не справилась.






Аня устойчиво знает цифры от 3 до 4, при этом соотносит количество

предметов и цифру как условный знак. Цифры от 5 и более с количеством

предметов не соотносит, путает условное обозначение цифры с реальным

количеством предметов. При пересчитывании предметов более пяти

сбивается, путает словесное обозначение числительного, считает повторно.






Аня Д. уверенно называет порядковые числительные от «первый» до

«третий», также знает слово «последний». Далее числительные назвать не

смогла, сбивается, путает, повторно считает.

54

Владик М.

Общая характеристика ребенка: Сенсорное развитие не имеет

существенных отклонений. Владик всегда понимает инструкцию. Может

допускать ошибки, но исправляет их сам. В конечном результате задания

выполняет правильно. Количественные представления сформированы

целостно и в полном объеме. Речевое развитие протекает согласно

возрастным нормативам. Мелкая моторика развита хорошо. Задания

выполняют путем зрительного соотнесения предметов (изображений) и

путем их пересчета.

Общая характеристика поведения при исследовании: Владик М. в

процессе выполнения заданий показал уравновешенное поведение, он всегда

понимал инструкцию, шел на контакт со взрослым, организующая помощь со

стороны взрослого почти не требовалась. Но стоит отметить, что мальчик в

ходе исследования был очень медлителен и немногословен, при этом речь и

моторика у него не имеют отклонений. Это доказывает его развернутые

ответы и задания, которые требуют точности выполнения. Можно

предположить, что данная особенность относится к чертам характера в

структуре личности мальчика, так как он показал высокий результат.






С заданием справился самостоятельно, назвал правильно требуемые

величины.





55

С заданием справился самостоятельно, выполнил правильно. В

дополнение нужно отметить, что в процессе выполнения задания он делал

все медленно, почти ничего не говорил.





Владик М. выполнил задание правильно, хотя испытывал некоторые

трудности. Затруднения заключались в том, что он путал персонажей игры

(Мишка – Зайчик), пытался построить пару (Мишка – Мишка) или, наоборот,

в виде (Зайчик – Зайчик). Но осуществляя самопроверку, исправил все

ошибки и в конечном результате выполнил задание правильно.








Владик устанавливает неравенство любых элементов с минимальной

промежуточной разницей, ответ оречевляет сам, задание выполнено

правильно, но проверку своего ответа сам сделать не смог, потребовалась

помощь со стороны взрослого в виде наводящего вопроса «Сосчитай

грибочки/кубики/треугольники».







56

Владик устанавливает равенство множеств, используя прием

приложения (наложения) матрешек и кубиков-стульчиков, сам устанавливает

неравенство. При этом он использует не только слово «одинаково», но и

«равно», «поровну». На просьбу педагога проверить свой ответ, он

пересчитывает элементы множеств.







Владик самостоятельно осуществляет выравнивание двух множеств

разного количества элементов, используя способы прибавления или

убавления элементов. В отличие вышеописанных детей Владик не путает

цвета и всегда верно понимает инструкцию.





Владик выполнил задание правильно, трудностей не испытывал,

организующая помощь со стороны взрослого не требовалась. Он выделяет и

называет один элемент из множества, состоящего из различного количества

объектов, отличающихся по величине.





Мальчик устойчиво знает последовательность чисел в пределах 5-7,

считает прямо в пределах 5-7, обратно от 3, называет предыдущее и

последующее число в пределах 5, но может допускать ошибки при счете:

57

сбивается, начинает считать заново. Можно допустить, что это связано с его

темпом выполнения задания.





Из наблюдений в ходе выполнения данной серии заданий выявлено, что

Владик устойчиво пересчитывает любые объекты в любом расположении в

пределах 5, но итоговое число называет только по просьбе педагога.





При выполнении задания Владик показал хорошие результаты. Несмотря

на темп выполнения задания, ребенок все-таки может считать в пределах 6-

10, дотрагиваясь пальчиком до каждого из объектов, расположенных любым

образом, задание выполняет правильно. Помощь со стороны педагога не

требовалась.






Владик может самостоятельно устанавливать соответствие между

элементами множеств более 7, расположенных любым образом. Задание

выполнял как бы «вдумчиво», сначала долго рассматривал иллюстрации,

потом проводил линии.




58



Ребенок знает цифры 4-6 и уверенно соотносит их с количеством,

далее испытывает затруднения при соотнесении цифр 7 и более как

условных обозначений числительного с реальным количеством предметов.






Владик знает порядковые числительные «первый», «второй», «третий»,

«четвертый», «пятый» и слово «последний», правильно показывает и

называет. При выполнении задания организующая помощь со стороны

педагога не понадобилась.

Глеб Г.

Общая характеристика ребенка: У Глеба Г. отмечается отставание в

сенсорном развитии. Он испытывает трудности в понимании инструкции, но

при организующей помощи взрослого может выполнять задания.

Представления о количестве сформированы фрагментарно. Имеется речевое

отставание и как следствие бедный словарный запас. Общая и мелкая

моторика нарушена. В мелкой моторике выявлено неточность и

заторможенность движений. При выполнении заданий требуется постоянная

помощь взрослого. Эмоционально-волевая сфера имеет ряд нарушений.

Общая характеристика поведения при исследовании: В ходе проведения

исследования было отмечено, что у ребенка имеются отклонения в

поведении. Он показал бурное эмоциональное, негативное реагирование на

сам факт исследования. Это реагирование объясняется тем, что ребенок

прибывает в состоянии невроза. Такое поведение для ребенка является

«самозащитой», на ожидаемые или уже возникшие трудности. Ему

постоянно нужен контроль со стороны взрослого. В процессе выполнения

59

заданий он часто отвлекается. Часто свой ответ не обдумывает и пытается

оречивить его раньше, не доделав задание, и как следствие проговаривает

неадекватные ответы. В ходе исследования часто приходилось отвлекаться от

заданий и проводить беседы для временного «купирования» аффективного

состояния.

Серия № 1 – «Представление о величине» (большой – меньше -

маленький):




Глебу постоянно требовалась помощь со стороны взрослого, при

назывании величины в том числе. На вопрос, «Какой из этих кубиков

меньше?» ребенок не ответил.





Ребенок проявил неадекватную реакцию и отказался от выполнения

данной серии заданий.





Глебу потребовалась помощь со стороны педагога. От совместных

действий ребенок не отказался. Задание было выполнено ребенком

совместно со взрослым. Педагог сначала показал нужные действия, но

ребенок вместо того, чтобы выполнять задание стал манипулировать

игрушками. Была проведена краткая беседа. Когда педагог предложил

ребенку выполнить задание вместе, ребенок согласился. Совмещенными

движениями педагог и ребенок выполнили задание правильно. Но с

60

оречевлением своего ответа, на вопрос, «Всем ли хватило пары?» ребенок так

и не справился.






характер усложнения по количеству используемых элементов.

В данной серии заданий ребенок показал большую заинтересованность,

причем в первом задании под № 5 этой серии он показал не желание к

выполнению задания и задание было выполнено совместно со взрослым. А

во второе задание под № 6 ребенок выполнил через показ педагогом нужных

действий.







Наблюдение показало, что Глеб выполнил задание правильно при

организующей помощи взрослого. Он справился с усложнением, но свой

ответ смог проговорить только с помощью взрослого.







В данной серии заданий ребенок справляется с заданием только с

помощью взрослого. Взрослый вынужден показать необходимые действия.

61

При этом Глеб понимает смысл слов «столько же», «столько…сколько…».

При выполнении задания ребенком, педагогом было отмечено, что он путает

цвета. Инструкции понимает после неоднократного повторения. Интереса к

заданию не наблюдалось при всевозможных усилиях взрослого.





Ребенок не проявляет интереса к заданию. Смысл слов «один»,

«много» понимает. Задание выполняет правильно по словесной инструкции,

если объекты не отличаются по величине. Если объекты отличаются по

величине, ребенок демонстрирует неверный ответ, на вопросы «Где один?»,

«Где много?» показывает на объект в увеличенном изображении.





На первом задании под № 10 данной серии наблюдение позволило

выявить, что у ребенка устойчиво сформирован счет в пределах 3-4, он

может допускать ошибки, дотрагиваясь пальчиком до 1 элемента несколько

раз, пропускает элементы, ошибок своих не видит. А на втором задании под

№ 11 этой же серии ребенок показал совершенно другие результаты. «Знает

несколько числительных (1-5) и называет их последовательно, но

механически» - это можно объяснить эмоционально бурной, негативной

реакцией на данное задание. Он неохотно выполнил задание и впал в

состояние тревоги. Педагог посчитал необходимым сделать перерыв и

поговорить с мальчиком на отвлеченные темы, с целью временного

купирования этого состояния.


62




Наблюдение позволило выявить, что навык счета у Глеба устойчиво

сформирован в пределах 3-4, но итоговое число ребенок сам не называет. В

данной серии заданий необходима помощь со стороны взрослого при

назывании итогового числа. Педагог предлагает ребенку назвать итоговое

число: «Сколько получилось?», Глеб правильно отвечал. На втором задании

Глеб испытывал трудности при пересчете цветков в хаотичном

расположении. Он путался, считая повторно, пропуская, начиная считать

заново несколько раз.





Глеб выполнил задание на 3 балла, балл отражает его качественная

характеристика – может считать в пределах 3, дотрагиваясь пальчиком до

каждого из объектов, расположенных в ряд, дальше сбивается со счета

(пропускает, считает повторно и т.п.), при пересчитывании предметов,

расположенных произвольно испытывает трудности. Глеб по-прежнему

чрезмерно эмоционален и безынициативен.


элементами множеств»




Выполняет задания только с небольшим количеством элементов.

Процесс выполнения задания осуществляется совместно со взрослым. Смысл

действий понимает, но с усложнениями не справился из-за

деформированного и хаотичного расположения объектов. Это задание

63

позволило увидеть, что у ребенка имеются нарушения в моторике. Движения

руки характеризуются не точностью, неуклюжестью, угловатостью

движений.






Глеб знает цифры от 2 до 4 и соотносит их с количеством. Помощи

педагога при выполнении задания не потребовалось.






Глеб не сразу понял, обращенную к нему инструкцию, поэтому задание

было выполнено с помощью педагога. Необходимым было задавать

наводящие вопросы «Покажи, где первый/второй/третий…». Глеб уверенно

показал только «первый» и «второй», но назвать не смог. Также показал на

«последнего» и сам назвал это слово: «Последний».

Ксюша Ф.

Общая характеристика ребенка: Наблюдение позволило выявить

незначительное отставание в сенсорном развитии. Она почти всегда верно

понимает инструкции, но задания выполняет при незначительной помощи

взрослого. Идет на контакт со взрослым. Ошибки самостоятельно исправить

не может. Имеются незначительные нарушения в развитии мелкой

моторики, незначительное отклонение в речевом развитии и нарушение

поведения.


показало, что в ходе выполнения заданий Ксюша Ф. нередко отвлекалась,

64

была не внимательна, но наряду с этим относительно уравновешена,

отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется

неустойчивостью эмоций. В то же время этот ребенок безынициативен, что

говорит о ее зависимости от взрослого. Она адекватно относилась к

поправкам со стороны взрослого. При этом отмечалась пассивность при

выполнении некоторых заданий. Двигательно активна, болтлива.

Серия № 1 – «Представление о величине» (большой – меньше -

маленький):




Ксюша также как и Аня Д. выполнила задание без каких-либо

затруднений со стороны распознавания величин, а с называнием величин

несколько путалась. В ходе выполнения заданий ей задавались вопросы:

«покажи большой/маленький?». Она указала верно, все величины. Оречивить

свой ответ смогла только с помощью педагога.





В процессе выполнения заданий Ксюша Ф. также требовалась помощь со

стороны взрослого, объясняется это тем, что ошибки Ксюши Ф. похожи на

ошибки Саши М. и Ани Д., описанные более подробно при описании Саши

М., отличие заключается только в количестве и цветах кубиков и

треугольников. В этих заданиях Ксюша не смогла исправить ошибки сама, ей

понадобился показ, а затем совместно со взрослым ребенок исправил,

допущенные ошибки.


65




На этом задании Ксюша показала понимание инструкции и выполняла

задание самостоятельно, но при этом допускала ошибки. Ошибки свои не

видела и как следствие не исправляла. Поэтому необходимо было указать на

совершенные ошибки. Также пыталась построить пары (Мишка-Мишка) и

(Зайчик-Зайчик). С помощью педагога она все-таки исправила свои ошибки.






характер усложнения по количеству используемых элементов.

Ксюша может установить неравенство, значение слов «много-мало»,

«больше-меньше» понимает, но не называет. Требуется помощь со стороны

взрослого в назывании неравенства. Необходимым было задавать наводящие

вопросы. Проверить свой ответ не может.







Может установить равенство по словесной инструкции. Понимает

значение слов «равно» (поровну, одинаково), но обозначить словом может

только с помощью взрослого. Требуются наводящие вопросы. В этом

задании Ксюша испытывала трудности при постановке матрешки на кубик-

стульчик. Ее движения характеризуются неловкостью, неточностью.


66






В данной серии заданий ребенок справляется с заданием только с

помощью взрослого. Взрослый вынужден показать необходимые действия.

При этом Ксюша понимает смысл слов «столько же», «столько…сколько…»,

но называет только при помощи педагога. Инструкции понимает после

неоднократного повторения.





Смысл слов «один», «много» понимает. Задание выполняет правильно

по словесной инструкции, если объекты не отличаются по величине. Если

объекты отличаются по величине, ребенок демонстрирует неверный ответ, на

вопросы «Где один?», «Где много?» показывает на объект в увеличенном

изображении.





Наблюдения показали, что Ксюша Ф., как Саша М. и Аня Д., на первом

задании считала сбивчиво, пропуская некоторые числительные, повторяясь.

При этом устойчиво она считала до 3-4. На втором задании, которое

требовало устного счета, девочка показала те же результаты.


67




Из наблюдений, в ходе выполнения данной серии заданий, выявлено, что

Ксюша Ф. устойчиво пересчитывает любые объекты в любом расположении

в пределах 5, но итоговое число называет только по просьбе педагога. Ксюша

демонстрирует понимание инструкции, обращенной к ней.







снежинок на иллюстрации, взгляд как бы рассеивается, и Ксюша теряет те

объекты, которые она уже сосчитала. На этом задании было отмечено, что

ребенок устал и поэтому педагог посчитал необходимым сделать перерыв и

поговорить на отвлеченные темы: «Кем ты хочешь стать, когда вырастишь?»,

«Любишь ли ты зиму?».


элементами множеств»




Ксюша выполнила задания, опираясь лишь на инструкцию

предложенную педагогом. При выполнении усложненного варианта этого

задания Ксюша не испытала особых трудностей и выполнила его правильно.

Все задания выполняла медленно, отмечено угловатость движений руки

при выполнении заданий данной серии. С последним усложнением не

справилась.


68





Ксюша знает цифры от 3 до 4, при этом соотносит количество

предметов и цифру как условный знак. Цифры от 5 и более с количеством

предметов не соотносит, путает условное обозначение цифры с реальным

количеством предметов. При пересчитывании предметов более пяти

сбивается, путает словесное обозначение числительного, считает повторно.






Ребенок уверенно называет порядковые числительные от «первый» до

«третий», также знает слово «последний». Также как и Саша М. при

назывании «второго» порядкового числительного испытала трудности, но

при небольшой помощи со стороны взрослого назвала. Далее числительные

назвать не смогла, сбивается, путает, повторно считает.

Таким образом, мы видим, что у исследуемой группы детей имеются

специфические особенности сформированности количественных

представлений, характеризующиеся вариативностью и качественной

неоднородностью. Учитывая это, а также принимая во внимание, какое

большое значение имеет развитие представлений о количестве для усвоения

школьной программы, было составлено четыре условных уровня развития

представлений о количестве у дошкольников с задержкой психического

развития. При составлении уровней мы опирались на теоретический анализ

литературы, проведенный эксперимент, констатирующего характера,

составленное качественное описание каждого ребенка в отдельности и

использование бально-уровневой системы оценок.

69

I уровень – очень низкий (0 – 18 баллов):

У детей имеется грубое отставание в сенсорном развитии, дети

испытывают трудности в процессе восприятия (слухового, зрительного,

тактильного). При обследовании отмечается непонимание инструкций, отказ

от выполнения задания, отказ от помощи педагога, элементарные

математические представления практически не развиты. У детей имеется

грубое нарушение речи (бедный словарный запас или его полное отсутствие),

моторика и координация движений у детей грубо нарушены. Также дети

имеют ряд нарушений в эмоционально-волевой сфере, такие как

заторможенность или наоборот расторможенность, что мешает успешному

выполнению задания.

II уровень – низкий (19 – 37 баллов):

У детей отмечается отставание в сенсорном развитии. Дети испытывают

трудности в понимании инструкции, но при организующей помощи

взрослого могут выполнять задания. Представления о количестве

сформированы не целостно. Имеется речевое отставание и как следствие

бедный словарный запас. Общая и мелкая моторика нарушена. В мелкой

моторике выявлено неточность и заторможенность движений. При

выполнении заданий требуется постоянная помощь взрослого.

Эмоционально-волевая сфера имеет ряд нарушений.

III уровень – средний (38 – 66 баллов):

У детей отмечается незначительное отставание в сенсорном развитии.

Они почти всегда понимают инструкции, но задания выполняют при

незначительной помощи взрослого. Идут на контакт со взрослым.

Допущенные ошибки без помощи взрослого исправить не могут. Имеются

незначительные нарушения в развитии мелкой моторики, которые видно при

выполнении заданий, требующих точности. Также имеются незначительное

отклонение в речевом развитии. В целом количественные представления

сформированы, но при выполнении некоторых заданий возникают

затруднения.

70

IV уровень – высокий (67 – 85 баллов):

Сенсорное развитие не имеет существенных отклонений. Дети всегда

понимают инструкцию. Могут допускать ошибки, но исправляют их сами.

Идут на контакт со взрослым. Организующая помощь со стороны

взрослого не требуется. В конечном результате задания выполняют

правильно. Количественные представления сформированы целостно и в

полном объеме. Речевое развитие протекает согласно возрастным

нормативам. Мелкая моторика развита хорошо. Задания выполняют путем

зрительного соотнесения предметов (изображений) и путем их пересчета.

Все полученные результаты были качественно и количественно

обработаны.

Серия заданий

№Имя

ребенка1 2 3 4 5 6 7 8 9

1

0

1

1

1

2

1

3

Ито

г

1 Саша М. 3 6 2 8 3 4 5 6 6 4 4 2 3 56

2 Аня Д. 4 6 4 6 4 4 4 6 6 4 4 3 3 58

3 Владик М. 5

1

0 4 8 4 5 5 8 8 5 4 4 5 75

4 Глеб Г. 3 0 1 3 3 2 3 5 6 3 2 3 2 36

5 Ксюша Ф. 4 6 3 6 3 2 3 6 8 4 4 3 3 55

Из полученной таблицы видно, что в I уровень, очень низкий, не попал

ни один исследуемый ребенок. Таким образом, исходя из полученного

результата, можно утверждать, что в исследуемой группе отсутствуют дети с

умственной отсталостью, это подтверждает задержку психического развития

данной группы детей.

Во II уровень, низкий, вошел один ребенок, Глеб Г., показав

пограничный результат 36 баллов. Этот ребенок имеет отставание в

сенсорном развитии, нарушения мелкой моторики – это видно при

выполнении заданий, требующих точности.

71

В начале исследования Глеб отказывался от сотрудничества, при

выполнении некоторых заданий, «бросал» и говорил «Я ничего не умею и

буду сам по себе». После проведенной короткой беседы ребенок все-таки

приступал к выполнению задания, но требовал помощи со стороны

взрослого. Некоторые виды заданий взрослый вначале подробно объяснял,

затем показывал нужные действия. И только после данной работы ребенок, с

постоянной помощью взрослого, мог выполнить задание.

Таким образом, Глеб Г. показал наименьшие результаты по данным

исследования.

В III уровень, средний, вошло три ребенка – Саша М., Аня Д. и

Ксюша Ф. Эти дети имеют не значительное отставание сенсорного развития,

нарушения мелкой моторики. Дети, на протяжении всего обследования, шли

на контакт со взрослым. Их поведенческие и общие характеристики

существенно не разнятся. Эти дети набрали такое количество баллов, которое

входит в границы III-го уровня (38-66 баллов). Таким образом, будет

справедливым закрепить за Сашей М., Аней Д. и Ксюшей Ф. III уровень

развития представлений о количестве.

Саша М.

Ребенок показал неплохие результаты, набрав 56 баллов. На протяжении

всего обследования он шел на контакт со взрослым и выполнял задания при

не значительной помощи взрослого. Наблюдение показало, что в ходе

выполнения заданий Саша нередко отвлекается, отмечается недоразвитие

эмоционально-волевой сферы, которое проявляется неустойчивостью

эмоций, но в то же время этот ребенок безынициативен. Саша М. адекватно

относится к поправкам со стороны взрослого.

Аня Д.

Аня показала результат 58 баллов, из всех детей, попавших в средний

уровень – это самый высокий балл. При выполнении заданий шла на контакт

со взрослым, задания выполняла при незначительной помощи со стороны

взрослого. Наблюдение показало, что в ходе выполнения заданий Аня

72

нередко отвлекалась. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы,

которая характеризуется неустойчивостью эмоций. Она адекватно

относилась к поправкам со стороны взрослого.

Ксюша Ф.

Наблюдение показало, что в ходе выполнения заданий Ксюша Ф.

нередко отвлекалась, была не внимательна, но наряду с этим относительно

уравновешена, отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы,

которое проявляется неустойчивостью эмоций. В то же время этот ребенок

безынициативен, что говорит о ее зависимости от взрослого. Она адекватно

относилась к поправкам со стороны взрослого. При этом отмечалась

пассивность при выполнении некоторых заданий. Двигательно активна,

болтлива.

В IV уровень, высокий, вошел один ребенок, Владик М. Его общий и

поведенческие характеристики существенно разнятся с характеристиками

других детей. Сенсорное развитие у Владика не имеет существенных

отклонений, он может допускать ошибки, но исправляет их сам.

Количественные представления сформированы целостно и в полном объеме.

Речевое развитие протекает согласно возрастным нормативам. Мелкая

моторика развита хорошо. Владик показал уравновешенное поведение, шел

на контакт со взрослым, организующая помощь со стороны взрослого почти

не требовалась. Но как уже подмечено в подробном описании Владика

мальчик в ходе исследования был очень медлителен и немногословен, при

этом речь и моторика у него не имеют отклонений.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента

позволяет нам увидеть, что у дошкольников с задержкой психического

развития наблюдаются различные уровни сформированности представлений

о количестве, характеризующиеся вариативностью и качественной

неоднородностью. С учетом этого были созданы методические

рекомендации к работе по формированию количественных представлений у

дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

73

ГЛАВА 3.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛИЧЕСТВЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

3.1. Организация работы по формированию представлений о количестве

у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с

интеллектуальной недостаточностью должна быть построена с учетом

возрастных и психофизических особенностей детей, а также

общедидактических и специфических принципов:

компенсации нарушенных функций;

ведущей роли обучения в процессе развития (с учетом зоны

ближайшего развития);

учета потенциальных возможностей ребенка;

взаимосвязи умственного и психического развития;

поэтапного формирования умственных действий;

деятельностного дифференцированного подхода в процессе обучения;

постепенного усложнения заданий и математического материала с

учетом программы;

опоры на сохранные анализаторы, их взаимодействие (принцип

обходного пути);

системного подхода (обеспечение взаимосвязи изучаемых понятий);

принципа моделируемости: представление понятий в виде

вещественных и графических моделей.

Многие дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения,

обнаруживают первоначальное отсутствие всякого интереса к решению

познавательных задач, равнодушие, а иногда и негативное отношение к

занятиям. Приняв задание, они в любой момент могут отказаться от его

74

выполнения, не доведя работу до конца. Речевые средства, которыми

владеют умственно отсталые дошкольники, недостаточны для их

полноценного общения с окружающими. Многие приходят в дошкольные уч-

реждения почти без активной речи и с ограниченным пониманием

обращенной речи.

С учетом этих особенностей воспитанников дошкольных учреждений

одной из основных и первоочередных задач первого этапа коррекционной

работы является установление с детьми личностного эмоционального

контакта и делового сотрудничества. Используются различные

дидактические средства для установления положительного, доверительного

отношения ребенка к взрослому и формирование его интереса к занятиям. С

этой целью широко применяются игровые задания, обыгрывание игрушек.

Каждое занятие первого года обучения начинается с игрового или

сюрпризного момента. Игрушка привлекается не для ознакомления с нею

детей, а для того, чтобы организовать с ее помощью детей на занятии,

привлечь их внимание к выполнению заданий. Перед детьми ставятся

игровые задачи, например: «поиграть с куклой», «помочь кукле» и т. п., но

при их выполнении приходится решать познавательные задачи - различать и

выделять предметы по образцу; создавать группы одинаковых предметов на

основе образца и др.

Использование игровых приемов дает возможность наладить деловое

сотрудничество, сформировать интерес к занятиям. Детям особенно

нравится, когда игрушка (кукла, зайчик) их «хвалит», «обнимает». Это

повышает их внимание, активность, желание выполнять задания.

Параллельно решается не менее важная задача начального этапа

обучения - формирование у детей способов усвоения общественного опыта:

подражания, действия по образцу, выполнения заданий по словесной

инструкции. Учитывая особенности познавательной деятельности

воспитанников специальных дошкольных учреждений, сначала необходимо

добиваться подражания детей действиям взрослого и формировать действия

75

по образцу, комментируя выполнение каждого действия. В дальнейшем, по

мере того как ребенок усваивает смысл выполняемых заданий, можно

переходить к использованию словесной инструкции.

Следует наиболее важные задачи обучения. Сенсорное воспитание,

которое выражается в развитии умения воспринимать, запоминать,

различать, выделять по образцу, группировать предметы по заданному

качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов, их

функционального назначения и расположения, воспроизводить по

подражанию, образцу и словесной инструкции изменения расположения

предметов в пространстве, преобразования множеств и др. Развитие речи,

направленное на накопление и усвоение необходимого словарного запаса, т.

е. учить употреблять в речи слова, обозначающие качественные и

количественные признаки предметов, количественные отношения; слова,

обозначающие действия с предметами. Умственное воспитание,

заключающееся в обучении детей умению сравнивать, устанавливать

соответствие между элементами множеств, используя при этом практические

приемы, установлении причинно-следственных отношений и зависимостей.

Специфическими задачами обучения являются:

1) формирование представлений о количестве: один - много - мало,

пустой - полный; о количественных отношениях: больше - меньше - поровну;

о сохранении количества;

2) формирование умений осуществлять группировку, чередование и

сериацию предметов на основе определенного качественного признака;

сравнивать непрерывные и дискретные множества путем наложения и

приложения; преобразовывать множества путем увеличения, уменьшения и

уравнивания.

Коррекционная работа по формированию представлений о количестве

проходит ряд последовательных этапов.

1. Подбор и группировка предметов по определенному качественному

признаку.

76

2. Формирование представлений: один - много, много - мало.

3. Составление упорядоченного ряда (чередование и сериа-ция

предметов по качественному признаку).

4. Сопоставление множеств. Установление отношений: больше, меньше,

поровну.

5. Преобразование дискретных множеств, изменяющих количество

элементов.

6. Преобразование непрерывных множеств, сохраняющих количество

элементов.

7. Сопоставление численностей множеств, воспринимаемых различными

анализаторами.

Большое внимание уделяется усвоению ребенком идеи «сохранения

количества» как важнейшего элемента из всего объема представлений о

количестве. Важное значение придается упорядочению множеств. В данном

случае упорядочение не только подготавливает ребенка к усвоению

представлений об относительности величин, но и служит предпосылкой

непосредственного формирования представлений о числе и счете.

Коррекционная работа на начальных этапах должна быть направлена, в

основном, на развитие восприятия и на формирование сенсорных действий -

знакомство с сенсорными эталонами, действия по подражанию и образцу.

Далее постепенно осуществляется переход к формированию умственных

действий, выполняемых в развернутом наглядном плане. Ребенок

упорядочивает, преобразовывает, сравнивает множества. С этой целью у

детей формируют практические ориентировочные действия (пробы,

примеривание). Необходимо стремиться подвести их к подлинной

зрительной ориентировке, что очень важно для развития мышления и

познавательной деятельности в целом.

3.2. Методические рекомендации по формированию представлений о

количестве у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

77

Основная форма коррекционно-педагогической работы - обучение детей

на занятиях. Работа по формированию элементарных математических

представлений ведется на занятиях по математике и включается в

индивидуальные занятия с каждым воспитанником.

При построении занятий необходимо учитывать основные методические

принципы обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:

смена видов деятельности; повторяемость программного материала;

обеспечение переноса полученных знаний и умений в новые условия;

игровая форма обучения.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью способны

продуктивно сосредотачивать свое внимание на одном виде деятельности не

более 3-5 минут. Привлекать их внимание, поддерживать активность и

предупреждать утомление позволяет смена характера и видов деятельности.

На одном занятии детям дают от 3 до 5 разных заданий.

Прочное усвоение знаний обеспечивается повторением изучаемого

материала. Повторение изучаемого материала происходит как в процессе

одного занятия, так и на последующих занятиях. Главным условием является

то, чтобы повторение задании происходило в новых ситуациях, при смене на-

глядного материала, варьировании приемов работы. Это необходимо для

того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а их знания и умения

становились более прочными и обобщенными.

Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий

является их игровая форма. На первых порах, когда у дошкольников

дошкольников с интеллектуальной недостаточностью еще не сформирован

познавательный интерес, они не приучены работать на занятии, не привыкли

длительное время сидеть за столами, занятия можно и даже целесообразно

начинать в игровом уголке с привлечением хорошо знакомых игрушек. В

этом случае воспитанники в непринужденной игровой обстановке начинают

выполнять первые задания, когда дети увлекутся « игрой », их можно

посадить за столы и продолжить занятие.

78

Ввиду особенностей психического развития детей дошкольного возраста

с нарушением интеллекта, все обучение носит наглядно-практический

характер, т. е. количественные представления ребенок усваивает, наблюдая

за действиями педагога, в процессе собственных практических действий с

реальными предметами. Наиболее эффективными и действенными методами

обучения являются совместные действия педагога и ребенка, подражание

действиям педагога и действия по образцу. В ходе осуществления действий

по подражанию дети видят каждый предмет, находящийся в руке педагога, и

каждое выполняемое им действие. В этом случае выбор необходимого

предмета, способы деятельности и последовательность выполнения действий

даются в готовом виде. Однако на первых порах даже этот способ

выполнения заданий может вызывать трудности у некоторых детей, поэтому

довольно часто приходится прибегать к совместным действиям, когда

педагог берет руку ребенка в свою и совместно с ним выполняет нужное

действие. Совместные действия используются, как правило, в самом начале

обучения, а в дальнейшем при формировании новых навыков и выполнении

сложных заданий. Совместные действия и действия по подражанию готовят

ребенка к выполнению действий по образцу, а затем и к выполнению заданий

по словесной инструкции.

Первоначально все задания, предлагаемые на занятии, должны иметь как

вербальную, так и невербальную форму выполнения. Дети должны иметь

возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого:

выполняя какие-либо действия, педагог сопровождает их речью, а также дает

словесный отчет о проделанных действиях. Кроме того, опыт практических

действий ребенка вначале также четко фиксируется в речи педагога, а затем и

в собственных высказываниях ребенка. Используемый учителем-

дефектологом прием комментирующей речи собственных действий и

действий детей подготавливает воспитанников к овладению активной речью.

Развитию речи на занятиях по формированию элементарных математических

представлений должно уделяться большое внимание, так как четкие

79

представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое

зафиксировано в словесной форме. В процесс обучения нужно активно

подключать руку ребенка как важнейшее познавательное средство умственно

отсталых детей. Движения руки (ощупывание, обведение по контуру)

способствуют точности восприятия, рука учит глаз. При формировании

представлений: большой - маленький, длинный - короткий, пустой - полный,

много - мало и др. - ребенок должен не только видеть и слышать названный

признак, но и тактильно, чувственно ощущать его. Тактильно-двигательное

воспитание так же, как и зрительное, начинается с узнавания, а завершается

формированием представлений.

Знакомство с предметами, с качественными или количественными

признаками предметов осуществляется последовательно. Вначале педагог

устанавливает связь между предметом и его названием (названием

качественного или количественного признака), т. е. он указывает на предмет

(или признак предмета) и ясно, четко произносит его название. Так вещь и

название ассоциируются друг с другом. (Это кубик. Большой мяч. Один

гриб). Далее педагог произносит название предмета (название качественного,

количественного признака), ребенок должен указать или дать соответствую-

щий предмет педагогу, выделив его среди других. (Дай мне кубик. Покажи

большой мяч. Возьми один гриб.) И наконец, педагог указывает на предмет

(признак предмета) и просит ребенка назвать его. «Что это? (Это кубик).

Какого размера мяч? (Большой мяч). Сколько грибов? (Один гриб)».

Пассивный словарь становится активным.

Выяснение математических свойств проводят на основе сравнения.

Широко используются такие практические приемы сравнения как наложение

и приложение. При первичном выделении того или иного признака

(качественного или количественного) сопоставляются констрастные

предметы (количества предметов), отличающиеся только данным признаком.

Например, для того чтобы дать детям понятие длинный - короткий,

подбирают два предмета одинакового цвета, равные по ширине и толщине,

80

отличающиеся только длиной. Причем разница в длине должна быть не

менее 10-15 см. Для того чтобы дать детям представление о количестве один

- много используют абсолютно одинаковые предметы, чтобы ребенок

фиксировал внимание именно на количестве, а не на их качественных

особенностях. Педагог кладет на стол много однородных предметов,

выделяет из группы 1 предмет и указывает: «Здесь один, а здесь много (5-10

предметов)».

Коррекционная направленность обучения обеспечивается

максимальным использованием предметно-практических действий и игровых

предметов. Занятия в пропедевтический период начинаются с элементов

игры, сюрпризных моментов — неожиданного появления игрушек, прихода

«гостей» и др. Это заинтересовывает и активизирует малышей. В занятия

влючаются дидактические игры и обыгрывание различных ситуаций,

например: «Выстроили ряд, чередуя большие и маленькие кубики, получился

«поезд» - покатаем матрешек на поезде» и т. п.

3.3. Содержание работы по формированию представлений о количестве у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Овладение математическими представлениями является эффективным

средством коррекции недостатков умственного развития дошкольников,

поскольку процессы счета, сравнения и преобразования множеств

предполагают осуществление целенаправленных интеллектуальных

действий. Исследования Л. Б. Баряевой, Н. Г. Морозовой, Н. И. Непомнящей,

М. Н. Перовой и др. показывают, что поэтапное формирование

математических знаний оказывает корригирующее воздействие на наиболее

слабые стороны психической деятельности детей, содействует развитию

различных сторон восприятия и мышления, а следовательно, всей

познавательной деятельности в целом.

81

Автором было проведено исследование на определение уровня

количественных представлений группы детей с интеллектуальной

недостаточностью в возрасте 5-6 лет.

В результате исследования было выявлено, что у дошкольников с

задержкой психического развития наблюдаются различные уровни

сформированности представлений о количестве. В частности, очень низкий

уровень сформированности количественных представлений не был выявлен

ни у одного ребенка. Низкий уровень наблюдался у одного ребенка из

группы - Глеба Г.

Средний уровень сформированности количественных представлений

был выявлен у трех детей - Саша М., Аня Д. и Ксюша Ф.

Высокий уровень сформированности количественных представлений

был выявлен у одного ребенка - Влада М.

Таким образом, на основе полученных результатов автор разработал

методические рекомендации по формированию представлений о количестве у

дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также предложил

описание работы по формированию представлений о количестве у

дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

За основу предложенных рекомендаций взята программа воспитания и

обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Баряевой Л.

Б., Гаврилушкиной О. П., Зариной А. П. и Соколовой Н. Д.

Программа по формированию элементарных математических

представлений для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

распределена на три этапа.

Включение ребенка в коррекционное обучение возможно на различных

этапах в зависимости от уровня нарушения процесса формирования

математических представлений.

Основной акцент делается на коррекционную работу с детьми по

специально сконструированной для каждого индивидуальной коррекционно-

82

развивающей программе, в процессе усвоения которой в известной мере

восполняется имеющийся «пробел».

Изучение особенностей интеллектуального развития детей позволило

наметить основные цели и задачи и определенный объем материала по

обучению счету в зависимости от структуры дефекта и времени проведения

коррекционно-развивающих занятий.

Цель работы - формирование количественных представлений и навыков

осознанного счета у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи:

1. Проведение качественной входящей диагностики количественных

представлений.

2. Мониторинг динамики развития ребенка.

3. Формирование сенсорных представлений и осуществление перехода от

выполнения сенсорных действий к умственным действиям,

осуществляемым в развернутом наглядно-практическом плане.

4. Формирование у детей способов усвоения общественного опыта

(подражания, действий по образцу, по словесной инструкции).

5. Развитие умения воспринимать запоминать, различать, выделять по

образцу предметы, группировать их по определенному

количественному признаку.

6. Способствовать накоплению необходимого словарного запаса.

7. Развитие умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать,

устанавливать причинно-следственные связи.

Работа с детьми реализуется в следующих направлениях:

1. Диагностическое.

Представляет собой собственно процедуру обследования ребенка по

традиционным методикам (Забрамная С.Д., Стребелева Е.А.) с целью

выявления «уровня актуального развития ребенка». Следует обратить

внимание на следующие моменты:

83

какие дочисловые представления сформированы к моменту

обследования;

какие количественные представления не сформированы;

характер несформированности количественных представлений.

Исходя из полученных данных, будет определено, с какого этапа следует

начинать работу с конкретным ребенком.

2. Коррекционно-развивающее.

Индивидуальное занятие с ребенком – основная форма коррекционной

работы, позволяет установить эмоциональный контакт с ребенком,

скоррегировать некоторые его личностные особенности, подобрать игры

и задания, которые наиболее соответствуют интеллектуальным

возможностям ребенка.

3. Контрольно - оценочное.

Контроль осуществляется педагогом совместно с родителями

еженедельно. Поскольку на занятие к дефектологу родители приходят 1-2

раза в неделю, то основная забота о закреплении полученных знаний на

занятии, ложится на родителей. Родители присутствуют на занятии. Педагог

в ходе занятия обучает родителей приёмам работы с ребенком. Педагог

предлагает родителям игру, задание на закрепление. Достижения ребенка

фиксируются в текущем графике развития ребенка (Приложение 2). Родители

составляют еженедельный текущий график достижений ребенка, который

помогает педагогу определить, когда нужно переходить к следующей теме и

следующему этапу. Таким образом, родители становятся активными

участниками коррекционно-развивающего процесса. С родителями

проводится занятие по обучению составлению текущего графика развития

ребенка.

Включенность детей в программу должна осуществляться в зависимости

от уровня сформированности математических представлений ребенка. В

частности, ребенок с низким уровнем сформированности представлений о

84

количестве (Глеб Г.) должен пройти коррекционное обучение, начиная с

самого первого этапа программы.

Коррекционная работа с детьми со средним уровнем сформированности

количественных представлений (Саша М., Аня Д. и Ксюша Ф.) должна

начаться со второго этапа программы.

Для ребенка с высоким уровнем сформированности математических

представлений (Влад М.) целесообразно будет начать коррекционное

обучение с третьего этапа программы.

I этап.

На первом этапе значительная роль отводится играм, направленным на

сенсорное развитие ребенка. Коррекционная работа направлена, прежде

всего, на обогащение сенсомоторного опыта детей, формирование системы

обследовательских действий, а также познавательных установок. В

результате возникает способность выделять основные признаки предметов с

помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного,

кинестетического, вкусового, обоняния), дифференцировать их, соотносить

со словом; Это является необходимым условием формирования полных и

адекватных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Внимание ребенка должно быть привлечено к функциональным и

пространственным свойствам окружающих предметов (форме, отношениям

по величине и расположению) и цвету, ребенок обучается действовать с

учетом этих свойств, сравнивать объекты по данным признакам, находить

сходство и различие, объединять в группы.

Одновременно у ребенка формируются первые практические

ориентировочные действия («поисковая», результативная проба,

практическое примеривание), умение прослеживать за движением,

пользоваться указательным и соотносящим жестом в ходе предметных и

орудийных действий, при сравнении объектов, формируется система «взор -

рука (руки)».

85

Такой комплексный подход к коррекции и формированию способов

восприятия приводит к возникновению очень важной для познавательного

развития ребенка сенсорно-перцептивной способности, развитию

концентрации внимания, умения сосредоточиться на содержании и

выполнении игрового задания, придавая вниманию устойчивость и

произвольность.

Педагогический замысел:

развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и

действиям с ними;

развивать систему зрительно-слухо-двигательной связи;

обращать внимание на развитие тактильно-кинестетического

восприятия, развивать познавательные функции руки;

формировать операционально-техническую сторону предметной

деятельности;

стимулировать речевое сопровождение собственных предметных

действий;

знакомить с пространственными свойствами предметов, формировать

Перцептивные действия идентификации и группировки (по образцу);

формировать первые действия воображения («опредмечивание »).

Оборудование и материалы:

наборы разнообразных погремушек;

наборы кубиков (пластмассовых, деревянных) разного цвета и размера;

мисочки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек;

шарики (пластмассовые, резиновые, деревянные) разного размера и

цвета;

мячи разного цвета и размера (большие и маленькие, легкие и

тяжелые);

гирлянды, бусы разной формы, размера, цвета (в разном сочетании:

одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две формы

разного размера и одного цвета и т. п.);

86

кольца для надевания на руки, на стержни, шарики и кубики с

дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью

палки;

коробки, бочки-вкладыши типа матрешки разных размеров;

коробки и ящики с отверстиями и соответствующими вкладышами

геометрических форм;

шароброс с шарами двух размеров;

матрешки двух-, трехместные;

различные пирамидки из элементов одного и разных размеров, одного

цвета и разноцветные;

столики с отверстиями, одноцветные и двухцветные, с комплектом

втулок или грибочков;

трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками;

тележки со съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него

для приближения тележки;

внутренние и внешние трафареты, вкладыши по типу досок Сегена;

игрушки с крепящимися деталями, прищепки

и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа

для туловища бабочки, корзинка и др.);

мячи различных размеров, фитбол, большая пирамида (высотой 1 м),

обручи двух-трех-размеров и другие игрушки;

модели подвижных фигурок человечков (например, из трубочек,

соединенных продетой внутрь тесьмой);

комплекты картинок с изображением различных эмоциональных

состояний человека (радости, печали, горя);

рамки Монтессори;

«Коричневая лестница» (материал Монтессори);

«Розовая башня» (материал Монтессори) и др.

II этап.

87

Формирование элементарных математических представлений на втором

этапе проводится на комплексной основе с обеспечением самых

разнообразных видов деятельности. Поэтому на втором этапе педагоги наи-

большее внимание уделяют дидактическим играм и разнообразным игровым

упражнениям с математическим содержанием: игры с водой, песком,

различным сыпучим материалом, бумагой, предметами, плоскостными и

объемными моделями. Развитие данных представлений включается и в

индивидуальные занятия.

Таким образом, в процессе занятий по развитию математических

представлений учитель-дефектолог использует игровую (дидактические,

сюжетно-ролевые, театрализованные и подвижные игры), элементарную

трудовую (ручной и хозяйственно-сбытовой труд), конструктивную и

изобразительную деятельность, которая направлена на расширение,

уточнение и закрепление данных представлений.


учить обыгрывать предметы, действовать с ними в процессе игр с

математическим содержанием;

развивать совместные действия детей и взрослых в процессе игр и

игровых упражнений с математическим содержанием;

учить действовать по подражанию, по образцу, по словесной

инструкции, выполняя игровые упражнения с математическим

содержанием;

знакомить со способами проверки, используя приемы наложения и

приложения для определения количества, величины, формы предметов,

их объемных и плоскостных моделей;

учить показывать и моделировать различные действия, направленные на

воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удален-

ности, с помощью пантомимических средств (показ руками,

изображение пантомимическими движениями, на основе

предварительного тактильного и зрительного обследования предметов,

88

их моделей);

обогащать опыт выполнения ориентировочных действий, формируя

умения предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу

и по словесной инструкции педагога форму, величину, количество

предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на

картинке;

осуществлять действия с множествами на дочисловом уровне

(совместно с педагогом, по подражанию, по образцу);

знакомить с некоторыми самыми общими принципами счета:

представления об устойчивости порядка числительных при счете;

понимание принципа «один к одному», то есть к каждому объекту

может быть присоединено только одно числительное; понимание итога

счета (общее количество обозначается последним произнесенным

числом); понимание того, что любая совокупность объектов может

быть сосчитана; умение считать объекты в любом порядке;

формировать представления о независимости количества элементов

множества от пространственного расположения и качественных

признаков предметов, составляющих множество, в процессе игр и

игровых упражнений;

учить образовывать последующее число добавлением одного предмета к

группе, предыдущее - удалением одного предмета из группы;

формировать элементарные счетные действия с множествами предметов

на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

формировать сенсорно-перцептивную способность: учить узнавать

количество предметов, форму, величину на ощупь, зрительно; узнавать

количество звуков на слух;

формировать операционально-техническую «сторону деятельности:

действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать,

поворачивать, расставлять фигуры в ряд, брать по одной игрушке,

89

картинке и т. п., убирать счетный" материал, геометрические фигуры и

т. п.);

развивать зрительно-двигательную координацию, учить прослеживать

взглядом за движением руки, игрушками, расположением картинок и т.

п.;

учить узнавать цифры 1, 2, 3 и соотносить их с количеством пальцев и

предметов; изображать цифры 1, 2, 3 (рисовать, конструировать,

лепить и т. п.);

развивать умение определять пространственное расположение

предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо

мной, подо мной);

учить перемещать различные предметы вперед и назад по

горизонтальной плоскости (столу, полу) по подражанию действиям

взрослого, по образцу и словесной инструкции;

соотносить плоскостные формы и пространственные фигуры в

процессе игр и игровых упражнений;

производить образование множеств из однородных и разнородных

предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в

множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты), по величине

(большой - маленький, широкий - узкий, высокий — низкий), по

количеству (в пределах трех);

формировать представления о времени: учить детей на основе

наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по

изображениям на картинках) узнавать и называть реальные явления и

их изображения — контрастные времена года (лето и зима) и части

суток (день и ночь).


водонепроницаемые деревянные (пластмассовые) ящики (средний

размер 60 х 80 х 10 см) для совместной игры детей;

разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных

90

размеров (большие, средние, маленькие);

чистый просеянный песок;

специальный стол с углублениями для поддонов, в которые по мере

необходимости в соответствии с целями и задачами сенсорного

развития детей наливается вода, насыпается песок, фасоль, ракушки,

камешки и другие сыпучие материалы;

сервировочный стол, пластмассовые стеллажи-этажерки с двумя-тремя

полками и т. п.;

прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей

маркировкой, в которых хранятся природные и бросовые материалы

(манка, песок, фасоль, рис, ракушки, камешки, скорлупа орехов, яиц и

т. п.);

натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные

пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки,

кастрюли трех-четырех размеров;

формочки для песка (с изображением цифр, овощей, фруктов,

геометрических фигур и др.);

штампы (цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и

штемпельная подушка;

совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.;

емкость по типу аквариума;

сачки, сита различных размеров (большие, средние, маленькие),

ковшики (глубокий, мелкий, большой, средний, маленький) и т. п.;

лейки;

прозрачные пластмассовые пузырьки, банки, стаканы и т. п.;

игрушечные удочки с магнитами;

мелкие пластмассовые игрушки с магнитами рыбки, шарики, лягушки

и т. п.);

шишки (натуральные), желуди, ракушки, камешки различной

величины, пуговицы крупного размера различных цветов;

91

формочки для теста различной формы (круглые, квадратные,

треугольные) и разной величины большие, маленькие, мелкие,

глубокие);

счетные полоски;

мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты,

кубики, шарики, образные игрушки: зайцы, ежи, белки, птицы и т. п.);

наборы цифр от 1 до 3;

наборы полосок по длине;

наборы лент и полосок по ширине;

объемные и плоскостные модели домов различной величины;

объемные и плоскостные модели елок разной величины;

картинки с изображением времен года;

картинки с изображением частей суток;

карточки с изображением различного количества предметов;

наборы геометрических фигур;

палочки различной величины;

муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из

пластмассы, папье-маше и т. п.;

плетеные и пластмассовые корзины различной величины;

обручи двух размеров (красного, желтого, зеленого цвета);

мячи разного размера и цвета (большие, средние и маленькие, легкие и

тяжелые);

гирлянды, бусы из форм разной величины и цвета (в разном сочетании:



коробки-вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши;



игрушки со съемными деталями, прищепки и основа для них (контур

елки, круг-солнце, основа туловища бабочки, корзинка и др.);

92

большая пирамида высотой 1 м и другие игрушки;

материалы Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница»,

«Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные

цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные

треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички»,

«Металлические (пластмассовые) вкладыши»;

дидактические игры: «Цветные шары», «Цветные кубики», «Цвет и

форма», «Шарики и воротики», «Чудесный мешочек», «Бабочки и

цветы», «Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на

соотнесение по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три —

сосчитай», «Помоги Оле», «Матрешки», «Где чей домик?», «Коробка

форм», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и другие

настольно-печатные игры.

Содержание работы второго этапа.

Количественные представления

Устойчивость порядка числительных при счете.

Действия присчитывания: к каждому объекту может быть присоединено

только одно числительное.

Обозначение общего количества сосчитанных объектов последним

произнесенным числом, сопровождение обводящим движением руки и

показом сосчитанного количества на пальцах.

Счет объектов в любом порядке с целью формирования представлений о

том, что любая совокупность объектов может быть сосчитана. Выделение

одного, двух, трех предметов из множества и группировка предметов в

множества. Соотнесение отдельных единиц множества с пальцами, другими

предметами без пересчета (педагог учит детей прикасаться к каждому

предмету или картинке последовательно пальцем, подготавливая детей к

последовательному пересчету количества предметов).

Объединение предметов в различные множества на дочисловом

уровне), ориентируясь на цвет (красный, желтый и зеленый), форму (куб,

93

шар, треугольная призма - крыша, квадрат, круг, треугольник), величину

(большой, маленький, длинный, короткий) предметов. Состав числа в

пределах трех.

Выбор соответствующего количества предметов вез пересчета и с

пересчетом, с проверкой своих действий с использованием приемов

прикладывания и накладывания одного количества предметов или картинок

на другое.

Последовательное выделение каждого предмета или картинки (в

пределах трех) на основе использования зрительного и (или) тактильного

анализатора. Выполнение хлопков, ударов молоточком или барабанной

палочкой по заданному количеству, ориентируясь на слово, названное

педагогом. Выделение одного, двух, трех предметов на основе тактильного

обследования по типу игры «Чудесный мешочек». Цифры 1, 2, 3.

Идентификация и выделение по слову предметах множеств в пределах

трех.

Рисование цифр 1, 2, 3 по трафарету, по опорным точкам,

самостоятельно; лепка цифр из пластилина, конструирование их из сборно-

разборных игрушек «Цифры», из палочек и т. п.

Арифметические задачи с открытым результатом на наглядном

материале в пределах 2 - 3 объектов (по образцу действий взрослого).

Представления о форме

Выделение шара, куба, треугольной призмы (крыши), круга, квадрата,

треугольника по образцу и словесной инструкции.

Группировка предметов по форме (шары, кубы, треугольные призмы -

крыши, круги, квадраты, треугольники) по образцу и словесной инструкции.

Соотнесение плоскостных и пространственных фигур (игры «Где чей

домик?», «Коробка форм», «На что похожа эта фигура?» и т. п.).

Воссоздание и создание с помощью трафаретов, по опорным точкам, в

процессе вырезания, рисования круга, квадрата, треугольника (с помощью

взрослого и самостоятельно).

94

Идентификация и выделение по словесной инструкции предметов по

форме (шары, кубы, треугольные призмы — крыши, круги, квадраты,

треугольники).

Представления о величине

Знакомство с величиной предметов путем сопоставления двух объектов

(большой - маленький, длинный - короткий, широкий - узкий, высокий -

низкий), используя приемы наложения и приложения.

Раскрашивание, штриховка, обводка по трафаретам, по опорным точкам

изображений различной величины (с помощью совместных действий, дей-

ствий по подражанию).

Формирование представлений об относительности величины в процессе

различных наблюдений, экскурсий, дидактических игр и игровых упражне-

ний (транзитивность величины).

Представления о пространстве

Перемещение в пространстве моделей различных Помещений (комнаты,

кабинета учителя-дефектолога, логопеда, музыкального зала, физкультурно-

го зала, столовой и т. п.) с помощью взрослого, по словесной инструкции и

самостоятельно.

Знакомство со схемой тела и лица (голова, руки, ноги, туловище, глаза,

нос, уши и т. п.). Обводка карандашом по контурам ладони и пальцев с

помощью взрослых, показ и соотнесение руки с контурным изображением,

соответствующим положению руки, в играх типа «Сделай так же, как

нарисовано».

Выполнение различных игровых упражнений, Связанных с

перемещением в пространстве, изменением положения частей тела (поднять

руки, выкинуть их вперед, поднять одну руку и т. п.), по подражанию

действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции.

Использование речевых и имитационных средств в процессе называния

и показа пространственных отношений, сопровождение действий речью или

95

пантомимическими движениями (большой - руки разводятся широко,

длинный - руки разводятся в стороны, показывая протяженность, и т. п.).

Временные представления

Наблюдение простейших явлений погоды (холодно, тепло, идет дождь,

идет снег).

Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по

наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) контрастных

времен года: лето и зима, весна и осень.

Изображение явлений погоды с помощью имитационных действий:

холодно - нахмуриться и сжаться; тепло - улыбнуться, потянуться вверх и

раскрыть руки, как бы подставляя их солнцу; дождь — имитационные

движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение ах

словами «кап-кап» и т. п.

Астрономические символы: солнце, луна, звезды в окружающем

пространстве и на иллюстрациях.

Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и

растений в разные части суток (утром, днем и ночью) по подражанию

действиям взрослых, по образцу, а по возможности и по словесной

инструкции.

Рисование по внутренним и внешним трафаретам изображений солнца,

луны, звезд, туч, облаков.

III этап.

Формирование элементарных математических представлений на третьем

этапе осуществляется учителем-дефектологом в процессе подгрупповых и

индивидуальных занятий. Математические представления активно

используются и закрепляются на занятиях по конструированию, рисованию,

лепке, аппликации и др. В отличие от прямого обучения на занятиях по

элементарной математике здесь происходит накопление чувственного и

информативного опыта. Не менее важно и опосредованное обучение при

96

проведении игр, досуга, праздников, которым на третьем этапе уделяется

большое внимание в предматематической подготовке детей.

Формирование элементарных математических представлений

проводится на комплексной основе с обеспечением самых разнообразных

видов деятельности. Поэтому на третьем этапе педагоги наибольшее

внимание уделяют дидактическим играм и разнообразным игровым

упражнениям с математическим содержанием (играм с водой, песком,

различным сыпучим материалом, бумагой, предметами, плоскостными и

объемными моделями), а также многофункциональным дидактическим

играм.

Таким образом, на третьем этапе в процессе занятий по формированию

элементарных математических представлений учитель-дефектолог придает

большое значение игровой (дидактические, сюжетно-дидактические,

театрализованные и подвижные игры), трудовой (ручной и хозяйственно-

бытовой труд), конструктивной и изобразительной деятельности, которая

направлена на расширение, уточнение и закрепление данных представлений.


совершенствовать совместные действия детей и взрослых в процессе

игр и игровых упражнений с математическим содержанием;

продолжать учить обыгрывать предметы, действовать с ними в

процессе игр с математическим содержанием;

продолжать учить действовать по образцу, по словесной инструкции,

выполняя игровые упражнения с математическим содержанием;

совершенствовать навыки пользования способами проверки (приемы

наложения и приложения) для определения количества, величины,

формы предметов, их объемных и плоскостных моделей;

учить моделировать различные действия, направленные на

воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,

удаленности, с помощью пантомимических средств (показ руками,

изображение пантомимическими движениями: длинный - короткий,

97

высокий - низкий и т. п.), на основе предварительного тактильного и

зрительного обследования предметов, их моделей;

расширять ориентировочные действия, формируя умения

предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по

словесной инструкции педагога форму, величину, количество

предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на

картинке;

продолжать формировать некоторые самые общие принципы счета:

представления об устойчивости порядка числительных при счете;

понимание принципа «один к одному», то есть к каждому объекту

может быть присоединено только одно числительное; понимание итога

счета (общее количество обозначается последним произнесенным

числом); понимание того, что любая совокупность объектов может

быть сосчитана; умение считать объекты в любом порядке;

формировать представления о независимости количества элементов

множества от пространственного расположения и качественных

признаков предметов, составляющих множество, в процессе игр и

игровых упражнении

продолжать учить образовывать последующее число добавлением

одного предмета к группе, предыдущее - удалением одного предмета

из группы;

совершенствовать элементарные счетные действия с множествами

предметов на основе слухового, тактильного и зрительного

восприятия;

формировать операционально-техническую сторону деятельности:

действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать,

поворачивать, расставлять, убирать счетный материал, геометрические

фигуры и т. п.);

совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить

прослеживать взглядом за движением руки, игрушками,

98

расположением картинок и. т. п.;

познакомить детей с количеством в пределах пяти;

учить узнавать цифры 1, 2, 3, 4, 5 и соотносить их с количеством

пальцев и предметов; изображать цифры 1, 2, 3, 4, 5 (рисовать,

конструировать, лепить и т. п.);

учить называть цифровой ряд, выкладывая цифры в

последовательности, подбирая соответствующую цифру к количеству

предметов, выделяя цифровые знаки среди других изображений;

решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и

вычитание, используя наглядный материал в пределах 2-5;

развивать умение определять пространственное расположение

предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо

мной, подо мной);

учить перемещать различные предметы вперед и назад по

горизонтальной плоскости (по столу, по полу) по образцу и по

словесной инструкции, предлагаемой взрослым;

соотносить плоскостные формы и пространственные фигуры в

процессе игр и игровых упражнений;

производить образование множеств из однородных и разнородных

предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в

множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты, треугольники —

крыши, прямоугольники — кирпичики), по величине (большой —

маленький, широкий — узкий, высокий — низкий, толстый — тонкий,

длинный — короткий), по количеству (в пределах пяти);

учить осуществлять выбор геометрических фигур (шар, куб,

треугольная призма — крыша, круг, квадрат, треугольник) по

словесной инструкции, а также определять форму предметов в

бытовом окружении;

формировать представления о времени: учить детей на основе

наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по

99

изображениям на картинках) узнавать, называть реальные явления и их

изображения — контрастные времена года (весна, лето, осень, зима) и

части суток (утро, день, вечер, ночь);

формировать операционально-технические навыки: расставлять

фигурки в ряд, брать по одной игрушке, картинке и т. п.


водонепроницаемые деревянные (пластмассовые) ящики (средний

размер 60 х 80 х 10 см) для совместной игры детей;

разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных

размеров (большие, средние, маленькие);

чистый просеянный песок;

специальный стол с углублениями для поддонов, в которые по мере

необходимости в соответствии с целями и задачами сенсорного

развития детей наливается вода, насыпается песок, фасоль, ракушки,

камешки и другие сыпучие материалы;

сервировочный стол, пластмассовые стеллажи-этажерки с двумя-тремя

полками и т. п.;

прозрачные емкости или емкости с доступной пониманию детей

маркировкой, в которых хранится различный природный и бросовый

материал (манка, песок, фасоль, рис, ракушки, камешки, скорлупа

орехов, яиц и т. п.);

натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные

пластмассовые, деревянные, металлические кувшины, миски, ложки,

кастрюли трех-четырех размеров;

формочки для песка (с изображением цифр, овощей, фруктов,

геометрических фигур и др.);

штампы (цифры, геометрические фигуры, различные картинки) и

штемпельная подушка;

совочки, миски, ведра, флажки, цветы и т. п.;

емкость по типу аквариума;

100

сачки, сита различных размеров (большие, средние, маленькие),

ковшики (глубокий, мелкий, большой, средний, маленький) и т. п.;

лейки;

прозрачные пластмассовые пузырьки, банки, стаканы и т. п.;

игрушечные удочки с магнитами;

мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки

и т. п.);

шишки (натуральные), желуди, ракушки, камешки различной

величины, пуговицы крупного размера различных цветов;

формочки для теста различной формы (круглые, квадратные,

треугольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие,

глубокие);

счетные полоски;

мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты,

кубики, шарики, образные игрушки: зайцы, ежи, белки, птицы и т. п.);

наборы цифр от 1 до 5;

наборы полосок по длине;

наборы лент и полосок по ширине;

объемные и плоскостные модели домов разной величины;

объемные и плоскостные модели елок разной величины;

картинки с изображением времен года;

картинки с изображением частей суток;

карточки с изображением различного количества предметов;

наборы геометрических фигур;

палочки различной величины;

муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из

пластмассы, папье-маше и т. п.;

плетеные и пластмассовые корзины различной величины;

обручи двух размеров разного цвета;

мячи разного размера и цвета (большие, средние и маленькие, легкие и

101

тяжелые);

гирлянды, бусы из форм разной величины и цвета (в разном сочетании:



коробки-вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши;



игрушки со съемными деталями, прищепки и основа для них (контур

елки, круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.);

большая пирамида высотой 1м и другие игрушки;

материалы Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница»,

«Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные

цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные

треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички»,

«Металлические (пластмассовые) вкладыши»;

дидактические игры: «Цветные шары», «Цветные кубики», «Цвет и

форма», «Шарики и воротики», «Чудесный мешочек», «Бабочки и

цветы», «Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на

соотнесение по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три —

сосчитай», «Помоги Оле», «Матрешки», «Где чей домик?», «Коробка

форм», «На что похожа эта фигура?», «Времена года», «Изо дня в

день», «Блоки Дьенеша», «Палочки Кюинзенера», «Колумбово яйцо» и

другие дидактические игры.

Содержание работы

Количественные представления

Обозначение общего количества сосчитанных объектов последним

произнесенным числом, сопровождение обводящим движением руки и

показом сосчитанного количества на пальцах.

Счет объектов в любом порядке.

Состав числа в пределах 3-5.

102

Сравнение двух групп множеств предметов, объемных или плоскостных

моделей путем пересчета с использованием способов проверки (приложение

и наложение) в пределах 2-4-5.

Вырезание кружков, полосок, квадратов в количестве, соответствующем

словесной просьбе взрослого или по результатам пересчета предметов

предъявленного множества (столько же, сколько), с помощью взрослого и

самостоятельно.

Задачи-драматизации и задачи-иллюстрации с открытым и закрытым

результатом на сложение и вычитание в пределах пяти с использованием

наглядного материала, в сюжетно-дидактических играх «Магазин»,

«Аптека», «Почта», Кукольный театр» и др.

Представления о форме

Игры с различными строительными наборами (например, «Детская

площадка», конструктор Lego, «Цвет и форма» и др.)- Выполнение по

образцу, данному взрослым, простейших конструкций или выкладывание

последовательно фигур по рисунку-образцу.

Группировка предметов по форме (шары, кубы, треугольные призмы —

крыши, четырехугольные призмы — кирпичики, круги, квадраты,

треугольники, прямоугольники).

Соотнесение плоскостных и пространственных фигур (игры «Где чей

домик?», «Коробка форм», «На что похожа эта фигура?» и т. д.).

Воссоздание и создание с помощью трафаретов, по опорным точкам, в

процессе вырезания, рисования круга, квадрата, треугольника,

прямоугольника (с помощью взрослого и самостоятельно).

Идентификация и выделение предметов по форме (шары, кубы,

треугольные призмы — крыши, четырехугольные призмы — кирпичики,

круги, квадраты, треугольники, прямоугольники) по словесной инструкции.

Конструирование квадрата, треугольника, прямоугольника, простейших

фигур (дом, елка, забор и т. п.) из палочек разной величины, счет количества

палочек, необходимых для различных конструкций.

103

Представления о пространстве

Стороны: верх, низ, право, лево; показ сторон по подражанию действиям

взрослого, по образцу, с помощью различных символов (повязка-ленточка на

правой руке, значок-сердечко с левой стороны и т. п.).

Выкладывание на плоскости листа различных геометрических фигур,

картинок по подражанию действиям взрослого, по словесной инструкции

педагога.

Дифференциация слов, обозначающих направление движения (вверх -

вниз, вперед - назад), выполнение действий по инструкциям, включающим

эти слова.


изображений различной величины (с помощью совместных действий,

действий по подражанию).

Временные представления

Простейшие явления погоды (холодно, тепло, идет дождь, идет снег);

наблюдения за изменениями в природе.

Контрастные времена года: лето и зима, весна и осень.

Части суток, соотнесение названий частей суток с соответствующими

картинками, стихотворениями, потешками и песенками.

Изображение соответствующих явлений погоды с помощью

имитационных действий: холодно - нахмуриться и сжаться; тепло -

улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их

солнцу; дождь - имитационные движения пальцами рук по поверхности пола

или стола и сопровождение их словами «кап-кап» и т. п.

Астрономические символы: солнце, луна, звезды в окружающем

пространстве и на иллюстрациях.

Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и

растений в разные части суток (утром, днем и ночью) по подражанию

действиям взрослых, по образцу, а по возможности и по словесной

инструкции.

104

Рисование по внутренним и внешним трафаретам изображений солнца,

луны, звезд, туч, облаков.

Выражение с помощью пантомимических средств характерных

признаков частей суток, времен года (ночь — глаза закрыты, руки под щекой

- ребенок спит; день - прыгает, изображает какое-то действие; зима - сжался

от холода; лето - раскрылся к солнцу и т. п.).

Выходные дни недели, первый день после выходного, по возможности -

остальные дни недели. (Данная работа ведется индивидуально с каждым

ребенком, исходя из возможностей усвоения материала.)

Представления о величине

Условные мерки (полоски бумаги, ленточки, тесемка).

Предметы разной величины: большой — маленький, больше - меньше,

длинный - короткий, длиннее - короче, широкий - узкий, шире - уже,

высокий - низкий, выше - ниже, толстый - тонкий, толще — тоньше. Приемы

проверки: наложение и приложение.


(с помощью совместных действий, действий по подражанию) изображений

различной величины.

Представления об относительности величины в процессе различных

наблюдений, экскурсий, дидактических игр и игровых упражнений

(транзитивность величины).

По завершению всех трех этапов программы каждый ребенок должен

получить следующие знания и навыки:

понимать выражение «столько …., сколько…»;

выделять заданное количество предметов из группы по словесной

инструкции и соотносить его с количеством пальцев в пределах 5;

сравнивать множества по количеству, используя практические способы

(приложения, наложения);

осуществлять преобразование множеств, изменяющее количество;

осуществлять группировку предметов по количественному признаку;

105

владеть прямым и обратным счетом в пределах 5;

осуществлять пересчет предметов, звуков, движений;

знать цифры от 1 до 5, соотносить их с количеством предметов.

106

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие детей с нарушением интеллекта с первых дней жизни

отличается от развития нормальных детей. У всех малышей, отстающих в

умственном развитии, наблюдается пониженный интерес к окружающему,

безразличие, общая патологическая инертность; отсутствие внимания к

игрушкам и другим предметам ближайшего окружения; чрезвычайно поздно

появляются первые действия с предметами - хватание и манипуляции, что

тесно связано с развитием восприятия.

В преддошкольном возрасте умственно отсталые дети не проявляют

понимания функционального назначения предметов, не совершают даже

специфических манипуляций. Их действия с предметами стереотипны,

нецеленаправленны (стучат игрушками об пол, грызут их, раскидывают по

комнате). Дети не удерживают взгляд на предметах, не рассматривают их.

Никакой ориентировки на свойства предметов усмотреть не удается.

Предметная деятельность не возникает, сенсорный и практический опыт не

накапливается, что значительно затрудняет или делает невозможным

усвоение математических представлений в раннем возрасте. Поэтому к

моменту поступления в специальный детский сад (4-5 лет) дети

обнаруживают недоразвитие, а часто и полное отсутствие элементарных

математических представлений; они приходят с явной недостаточностью

представлений о количественных отношениях, о счете, о форме и величине

предметов, о пространстве и времени. У них отмечается низкий уровень

развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке

предметов по качественному признаку, отсутствие у многих даже

практической ориентировки.

Этапы развития количественных представлений и усвоения счета у

умственно отсталых дошкольников во многом сходны с тем путем, которым

идет нормально развивающийся ребенок, хотя при умственной отсталости

наблюдается более замедленный темп в усвоении математических знаний.

107

То, что характерно для нормально развивающегося рабенка в 3 года, для ум-

ственно отсталых детей (при специальном обучении) становится доступным

в 4-5 лет (сравнение групп предметов по количеству: много - мало, один -

много и др.); то, чем свободно владеют нормальные дошкольники в 6 лет,

дети-олигофрены начинают осваивать к 7-8 годам (оперирование числовым

рядом в пределах 5-10, выполнение арифметических действий и др.).

В процессе обучения познавательные возможности дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью претерпевают положительные

изменения, и дети становятся способными усваивать некоторый

математический материал. Однако общий уровень количественных

представлений этих детей даже в старшем дошкольном возрасте достаточно

низок: у них наблюдается способность воспроизводить натуральный ряд

чисел в разных пределах в прямом порядке и несформированность счета в

обратном порядке, счета от заданного до заданного числа (трудности

оперирования числовым рядом возникают вследствие механического заучи-

вания порядка числительных). Они могут сравнивать две группы предметов и

определять каких предметов больше, меньше или их поровну, но

испытывают затруднения при оперировании множествами: увеличение,

уменьшение, уравнивание (трудности преобразования множеств возникают

вследствие недостаточного осмысления количественных отношений). Они

способны вести пересчет однородных предметов, расположенных в ряд, но

допускают ошибки при пересчете и определении результата счета

разнородных предметов, а также предметов, имеющих различное

пространственное расположение, кроме того, на восприятие количества

(сохранность) так же сильное влияние оказывает порядок размещения и

размер предметов (подобные трудности возникают вследствие

несформированности операций отвлечения и непонимания абстрактного

значения числа).

108

Настоящее исследование показало своеобразие сформированности

количественных представлений и сенсорного развития детей дошкольников с

задержкой психического развития.

Наблюдения за деятельностью детей и анализ личных дел позволили

определить содержание и условия проведения психолого-педагогического

констатирующего эксперимента.

Анализ данных, полученных в ходе изучения уровней

сформированности и показателей развития количественных представлений,

позволяют выделить ряд особенностей сенсорного развития дошкольников с

ЗПР:

Большинство детей с ЗПР механически запоминают и воспроизводят

последовательность числительных, не умеют свободно ориентироваться в

натуральном числовом ряду, имеют слабые вычислительные навыки, с

трудом запоминают цифры и знаки отношений. У некоторых

дошкольников имеются нарушения пространственной ориентировки, а

также наблюдается недоразвитие мелкой моторики пальцев рук, что

затрудняет овладение ими письмом цифр, измерением, черчением. У них

чаше встречается зеркальное написание цифр, смещение цифр и

геометрических фигур.

На обучение математики не могут не сказаться такие особенности

слабоподготовленных детей, как сниженная познавательная активность,

неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности, а

также недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализа,

синтеза, сравнения, обобщения, классификации). Например,

несовершенство зрительного восприятия приводит к тому, что дошкольники

не узнают знакомые предметы и геометрические фигуры, если они

предъявлены в непривычном ракурсе, в перевернутом положении, при

плохом освещении, нечетком графическом изображении или если объекты

перечеркнуты либо закрывают друг друга. Ограниченность объема

внимания, его недостаточная концентрированность, повышенная

109

отвлекаемость этих детей приводит к тому, что они не видят многого из

того, что им показывает и объясняет педагог. Слабость анализа и других

мыслительных операций препятствует выявлению основных существенных

признаков объектов, установлению связей и зависимостей между явлениями.

Поэтому при решении задач эти дети обычно опираются на внешние,

несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания,

расстановку чисел. Отсюда часты их ошибки при выполнении этого вида

работ: выбор неправильного арифметического действия, неверная

формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т.д.

Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в

том, что дети в состоянии запоминать лишь небольшие порции информации;

для них требуется повторять материал, помогая им овладеть приемами

запоминания. Они склонны механически заучивать материал без его

понимания и рационального применения на практике.

Все эти особенности дошкольников, имеющих задержку психического

развития, создают для них повышенные трудности в овладении

математикой. Поэтому необходима специальная коррекционная работа,

направленная на восполнение пробелов в их дошкольном математическом

развитии, на создание у них готовности к усвоению основ математики.

Анализ литературных источников по проблеме исследования и

полученных данных обследования позволил создать методические

рекомендации по формированию количественных представлений у детей

дошкольников с ЗПР.

Таким образом, данное исследование позволило выявить особенности

сенсорного развития дошкольников с ЗПР и создать в этой связи

определенные методические рекомендации по формированию

количественных представлений у дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью, работа по данным рекомендациям, примененная к

категории детей с ЗПР должна обеспечить более успешное преодоление

недостатков развития и расширение и обогащение количественных

110

представлений, что будет способствовать их успешному психическому

развитию в целом и способствовать обучению в школе.

Теоретический анализ методической литературы и ее практическое

применение позволили сделать следующие выводы:

Экспериментальным путем доказано, что необходимым условием

достижения наилучших результатов в формировании количественных

представлений у детей с ЗПР является применение определенной работы по

сенсорному воспитанию.

Высокой эффективностью обладает работа по сенсорному воспитанию

дошкольников с задержкой психического развития, основные элементы

которой учитывают типологические, возрастные и индивидуальные

особенности данных детей и в которой используются такие виды

деятельности, как игровая, предметная, конструктивная.

Представленные методические рекомендации обеспечивает не только

необходимые результаты по формированию количественных представлений,

но и способствует формированию у детей умений и навыков и

подготавливает детей к поступлению в школу.

Таким образом, результаты данного исследования и разработанные

методические рекомендации подтвердили выдвинутую гипотезу.

111

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

Литература:

1. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и

В. В. Давыдова. — М., 1966.

2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитанней обучение умственно

отсталых детей дошкольного возраста. Программа для специальных

дошкольных учреждений. — М., 1991.

3. Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические

решения: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород:

НГПУ, 1991.

4. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение

и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.:

Просвещение, 2003.

5. Ерофеева Т. И., Павлова Л. Н., Новиков а В. П. Математика для

дошкольников. — М., 1992.

6. Истоки: Базисная программа развития ребёнка-дошкольника / Т.И.

Алиева и др.: Изд. 2-е, переработанное и дополненное. – М.: Карапуз,

2001.

7. Капустина Г.М. О готовности к обучению математике дошкольников с

задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и

исследования: Межвузовский сборник научных трудов. - Н.Новгород:

НГПУ, 1993.

8. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в

обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991.

9. Катаева А. А.,Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. —

М., 1998.

112

10.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в

обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение,

1991.

11.Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных

учреждениях / Под ред. Н. Г. Морозовой. — М., 1979.

12.Леушина А. М. Формирование элементарных математических

представлений у детей дошкольного возраста. — М., 1974.

13.Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост.

В. В. Данилова. — М., 1987.

14.Метлина Л. С. Математика в детском саду. — М., 1984.

15.Непомнящая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников

математике // Умственное воспитание дошкольника. / под ред. Н. Н.

Поддьякова. — М., 1972.

16.Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике. — М.,

1996.

17.Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии: Межвуз. Сб. научн. Тр. Выпуск 6 / Под ред.

И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой. – Саранск, 2003.

18.Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -

Н.Новгород, 1994.

19.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной

психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М, 2005.

20.Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных

представлений у дошкольников с нарушением интеллекта: Книга для

педагога-дефектолога. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

21.Эк. В.В. Обучение математике учащихся младших классов

вспомогательной школы. – М., Просвещение, 1990;

Периодические издания:

113

22.Алышева Т.В. Проблемные технологии формирования понятия числа у

учащихся подготовительного – первого классов специальной

(коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.//Логопед.

2008. – с.11-13.

23.Белошистая А.В. Организация и методика коррекционно-развивающего

обучения математике в ДОУ // Воспитание и обучение детей с

нарушениями развития. - 2003. - № 3.

24.Белошистая А.В. Примеры развивающих занятий для детей 1 и 2

коррекционной подготовительной группы на математическом

материале // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -

2003. - №2.

25.Белошистова А.В. Формирование математических представлений у

дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с отклонениями в

развитии. – 2003. - № 2;

26.Брыжинская Г.В. Формирование представлений о форме у

дошкольников с нарушениями интеллекта (по методу М.

Монтессори) // Современные проблемы изучения, обучения и

воспитания детей с отклонениями в развитии: Сб. научн. Тр. Выпуск 3./

Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой – Саранск, 2000. – с. 52-56.

27.Гальперин П. Я., Георгиев Л. С. Формирование начальных

математических понятий // Дошкольное воспитание. 1961. № 6.

28.Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с

ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением

умственного развития // Дефектология. 1983. № 6. с. 56-62.

29.Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в

умственном развитии о социально выделенных отрезках времени.

Дефектология. 1992. № 1. с. 57-62.

30.Ивашова О.А. Применение исследовательских заданий для

становления вычислительной культуры у младших школьников //

Начальная школа. – 2005. - № 2;

114

31.Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно

отсталых детей старшего дошкольного возраста. // Дефектология. 1989.

№ 6. – с. 65-73.

32.Николау Л.Л. Осуществление преемственности между дошкольным и

начальным образованием при обучении математике // Начальная

школа. – 2005. - № 2;

33.Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы

психологии. 1966. № 4.

34.Целищева И.И., Зайцева С.А. Организация диагностики и

профилактики ошибок в вычислениях на основе использования

карточек // Начальная школа. – 2009. - № 11;

35.Чумакова И.В. Пути формирования математических представлений у

дошкольников с интеллектуальным недоразвитием: Методические

рекомендации. // Дефектология. 2000. №6. – с. 65-73.

36.Чумакова И.В. Создание предпосылок к формированию представлений

о числе и счёте у детей с нарушениями интеллекта// Дефектология.

1998. - №2. – с. 68-74.

37.Эк. В.В. Словесная регуляция действий учащихся на уроках

математики во вспомогательной школе // // Начальная школа. – 1988. -

№ 1.

115

ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1

Дидактические игры, способствующие развитию количественных

представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Примерный перечень игр для первого этапа

Игры на выделение предметов из фона: «Посмотри и назови», «Цветные

фоны», «Одинаковые игрушки», I «Предметы и картинки» и т. п.

Игры и упражнения на развитие представлений о форме предметов:

«Что катится, что не катится ?», «Цветные шарики», «Лоток с шарами и

кубиками», «Закрой коробочки разной формы», «Найди такую кляксу», «Что

нарисовано?», «Что он делает?», «Почтовый ящик» и т. п.

Игры на развитие восприятия отношений по величине: материал

Монтессори «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Розовая башня»,

«Цветные цилиндры», «Гаражи и машины» (разной величины), «Закрой

коробочки разной величины», «Матрешки», «Пирамидки», «Гриб под елкой»

(елки и грибы разной величины) и т. п.

Игры на развитие восприятия и воспроизведения пространственных

отношений: «Далеко и близко», «Достань колечко», «Дорожка длинная и

дорожка короткая к домику», «Составь гирлянды» (бусы из форм разной -

величины и цвета в разном сочетании: одной формы, одинакового размера,

но разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.), «Собери

колечки» и т. п.

Примерный перечень игр для второго этапа

Игры-экспериментирования с природным материалом: «Налей воду в

разные кастрюли», «Пускаем кораблики в большом и маленьком озере

(тазу)», «Ловля рыбок» (количество, цвет, величина), «Насыпь песок в

чашки», «Налей цветную воду в разные кувшины», «Следы на песке»

(количество, величина), «Следы на полу», «Наполни водой (песком, мелкими

шариками из бумаги, фасолью и т. п.) большой и маленький (высокий и

116

низкий) кувшин», «Игра с уточками в тазу» (количество, цвет, величина),

«Игра с корабликами в бассейне (тазу)» (количество, цвет, величина),

«Печем куличи (формочки с изображением геометрических фигур, цифр,

предметов разной величины», «Плавающие листья и цветы, шишки»

(количество, величина) и т. п.

Игры-упражнения с бросовым материалом и бумагой: «Цветной салют»

(количество, цвет, форма), «Бумажные снежинки» (количество, форма,

величина), «Склеивание листочков бумаги» (величина, деление целого на

части), «Наши следы на бумаге» (количество, величина), «Наши ладошки на

бумаге» (количество, цвет, величина), «Башня из банок» (величина,

количество), «Картина из скорлупы (и т. п.)» (количество, размер, форма) и т.

п.

Игры с предметами-орудиями

Игры-упражнения: «Накроем кастрюли крышами» (количество,

величина), «Разложим посуду на подносы» (количество), «Чашки и ложки»

(количество), Мамин стол» (количество) и т. п.

Игры-экспериментирования: «Пустые и полныe кастрюли» (величина,

количество), «Наливаем чай в чашки — заварка и вода» (количество),

«Салфетки для кукол» (форма, величина, количество) и т. п.

Игры с материалом Монтессори: «Розовая башня» величина,

количество), «Коричневая лестница» (величина, количество), «Красные

штанги» (величина, количество), «Блоки с цилиндрами-вкладышами»

(форма, личина, количество), «Цветные цилиндры» (величина, количество),

«Геометрический комод» (форма), «Конструктивные треугольники» (форма),

«Геометрические тела» (форма), «Тяжелые таблички» (величина),

«Металлические (пластмассовые) вкладыши» (форма, величина).

Дидактические игры: «Цветные шары» (форма, количество, величина),

«Цветные кубики» (форма, количество, величина), «Цвет и форма» (форма,

количество, :личина), «Найди свою метку» (форма, количество, величина),

«Катание шаров» (форма, величина, количество), |Катание шаров через

117

ворота» (форма, количество), «Угадай что в «Чудесном мешочке» (под

салфеткой)» (форма), «Бабочки и цветы» (количество, величина), «Листья и

божьи коровки» (количество, величина), «Игра с уточками в речке»

(количество, величина), «Подберем куклам одежду» (величина), «Игра с

матрешками» (величина), «Принесем игрушки» (количество), «Ключи к

замкам» (форма, величина), «Машины и гаражи» (форма), досчитай-ка»

(удары в бубен, сопровождение ударов мазками кисточкой, примакиванием

кисточкой и т. п.), Подбери картинки к большой картинке» (времена года),

«Когда это бывает» (времена года, части суток), «Волшебные прищепки»

(количество, пространственные представления) и т. п.

Сюжетно-дидактические игры: «Магазин игрушек» (цвет, форма,

величина, количество), «Овощной магазин» (количество), «Веселый зоосад»

(количество, величина) «День рождения куклы Ани» (количество, форма) и

т. п.

Режиссерские игры с пальчиковым театром: «Boлк и козлята»

(количество, пространственная ориентировка), «Волшебные кубики и шары»

- пальчиковый театр из кубиков и шариков для настольного тенниса

(пространственная ориентировка, количество, форма); театр на рукавичках

«Веселые рукавички» (количество, форма пространственная ориентировка) и

т. п.; театр кукол-бибабо «Репка» (пространственная ориентировка), «Лиса и

зайцы» (пространственная и временная ориентировка, количество), «Семейка

ежей» (пространственная ориентировка, величина, количество) и т. п.

Игры-драматизации: «Кошка и котята» (количество, пространственная

и временная ориентировка), «Курочка и цыплята» (количество,

пространственная и временная ориентировка), «Зайчики на полянке

(количество, величина, пространственная и временная ориентировка),

«Бабочки на полянке» (пространственная и временная ориентировка,

количество), «Лягушата и бабочки у озера» (количество, временная и

пространственная ориентировка), «Снеговики и солнце» (количество,

временные представления), «Ежи и грибы» (количество, пространственные

118

представления), а также разнообразные игры с использованием народных

песенок и потешек, стихотворений, кумулятивных и авторских сказок.

Игры-пантомимы, этюды: «Падающие листья» (количество, величина,

ритм, временные и пространственные представления), «Солнце и луна»,

«Земля в разные времена года» (временные представления), «Ветер, ветер...»

(времена года), «Солнечные зайчики» (пространственная ориентировка,

количество) и т. п.

Примерный перечень игр для третьего этапа

Игры с Монтессори-материалом: «Красные штанги» (величина,

количество), «Блоки с цилиндрами-вкладышами» (форма, величина,

количество), «Цветные цилиндры» (величина, количество), «Геометрический

комод» (форма), «Конструктивные треугольники» (форма), «Геометрические

тела» (форма), «Тяжелые таблички» (величина), «Металлические

(пластмассовые) вкладыши» (форма, величина).

Дидактические игры: «Сосчитай-ка», «Счетное домино»,

«Геометрическое домино», «Дома разной высоты», «Волшебные замки»,

«Танграм», «Колумбово яйцо», «Блоки Дьенеша», «Палочки Кюинзенера»,

«Уникуб» и т. п.

Сюжетно-дидактические игры: «Магазин школьных

принадлежностей» (цвет, форма, величина, количество), «Магазин овощей и

фруктов» (количество), «Веселый зоосад» (количество, величина), «Аптека»

(количество), «Почта» (количество, величина, цвет). Игры с пальчиковым

театром «Волк и козлята» (количество, пространственная ориентировка),

«Волшебные кубики, конусы, цилиндры и шары» — пальчиковый театр из

кубиков и шариков для настольного тенниса (пространственная

ориентировка, количество, форма и т. п.); театр на рукавичках «Веселые

рукавички» (количество, форма, пространственная ориентировка) и т. п.;

театр кукол-бибабо «Репка» (пространственная ориентировка), «Лиса и

зайцы» (пространственная и временная ориентировка, количество), «Семейка

119

ежей» (пространственная ориентировка, величина, количество), «Лесенка» и

т. п.

Игры-драматизации: «Снеговики и солнце» (количество, временные

представления), «Ежи и грибы» (количество, пространственные

представления), а также разнообразные игры с использованием народных

песенок и потешек, стихотворений, кумулятивных и авторских сказок.

Игры-пантомимы, этюды: «Падающие листья» (количество, величина,

ритм, временные представления, пространственные представления), «Солнце

и луна», «Земля в разные времена года» (временные представления), «Ветер,

ветер...» (времена года), «Солнечные зайчики» (пространственная

ориентировка, количество) и т. п.

120

РАЗВИТИЯ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С...

Documents