Сборник докладов участников конкурса докладов xii...

Сборник докладов участников

конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета

Выпуск 21

Москва Образ-Центр

2011

Сборник докладов 12-го Всероссийского интернет-педсовета

2

Редактор сборника: И.Н. Мягкова Сборник докладов-2011/2012. Вып.21. — Москва, 2011. — 100 стр., ил. В двадцать первый выпуск сборника вошли доклады участников конкурса докладов XII Всероссийского интернет-педсовета http://12.pedsovet.org. XII Всероссийский интернет-педсовет проходит при поддержке компаний Intel (http://edugalaxy.intel.ru) и Polymedia (http://edcommunity.ru).

© Авторские права на отдельные произведения сборника сохраняются за их авторами. © ООО «Образ-Центр», составление и оформле-ние сборника.


3

Содержание Педагогические и психологические науки………………...………………………………4 Толстова Е.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТФИЛЬМОВ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАСПОЗНАВАНИЮ МАНИПУЛЯЦИИ И УМЕНИЮ ПРОТИВОСТОЯТЬ ЕЙ ........................................................................................................ 4 Соколова А.С. РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР................................................................................. 7

Технологии образования................................................................................................ 11 Кузнецова Е.А. ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ УРАВНЕНИЙ... 11 Козелкова И.В. ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ 14 Егубова Л.В. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В 5 КЛАССЕ.................................................................................... 18 Ослина Н.С. РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ ПУТЁМ ПОДБОРА ЭФФЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ, ФОРМ И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ...................................... 25 Лимонова Н.А. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ..................................................................................................... 31 Токарева С.Н. ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ. ........................................... 33 Дедюк Л.В. СОЧИНЕНИЕ-АССОЦИАЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ЭЛЕМЕНТОВ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ). ....................... 38 Метечко А.А. ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ АКТИВНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ ......................................................................................................................... 42 Чернышова М.Н. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПЕДАГОГА КАК СТРАТЕГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ РАБОТЫ ДОУ ............................................................... 47 Бавина Л.И. ПОМОГИ ТРОЕЧНИКУ СЕГОДНЯ!............................................................. 61 ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ РЕАЛИСТИЧЕСКОМУ ПОНИМАНИЮ ПРИРОДНЫХ ЯВЛЕНИЙ ............................................................................................................................ 65 Феофилова Е.В. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО Галактионова Л.Н. АЛГЕБРЕ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ............................................................................ 69 Петелина Н.В. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОСА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА............................................................................ 93 Петрова О.Ю. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.................. 96


4

Педагогические и психологические науки

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТФИЛЬМОВ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАСПОЗНАВАНИЮ МАНИПУЛЯЦИИ И УМЕНИЮ ПРОТИВОСТОЯТЬ ЕЙ

Толстова Екатерина Александровна, учитель психологии МОУ Самарская СОШ, Иркутская область

Аннотация Манипуляция пронизывает нашу жизнь и с ней постоянно сталкиваются дети, учителя, родители. А ведь манипуляция это одна из форм насилия. Для того чтобы знать в какой об-ласти социальных отношений пытаются навязать чужую волю, нужно научить детей, учителей понимать манипуляцию и эф-фективно противостоять ей. Использование на уроках фрагментов мультипликационных фильмов дает возможность эффективно учить обучающихся распознаванию манипуляций, конфликтных ситуаций и отраба-тывать способы защиты от негативной манипуляции, решению конфликтных ситуаций. Конечно же, каждый знает о том, что в мире существует манипу-

ляция. Однако встречается она гораздо чаще, чем человек может предположить. Актуализируя проблему, скажу, что манипуляция встречается повсюду, она злободневна. Мы встречаем ее, когда ви-дим, как родители на каждом шагу контролируют поведение своих детей, главное выражение, к которому такой родитель прибегает в воспитании, — «ты должен». Или мамы и папы, бабушки и дедуш-ки, учителя с укоризненными замечаниями: «Ты своими фокусами доведешь меня до инфаркта». Школьный класс — благодатная почва для культивирования манипуляций. Способы: система доносов, сис-тема любимчиков, состояние подвешенности, унижение, наказание оценками, нелестные сравнения, систематическое напоминание уче-нику о его старших братьях и сестрах, которые, не в пример ему, были круглыми отличниками.


5

Манипуляция пронизывает нашу жизнь и с ней постоянно сталкиваются дети, ученики в школе, учителя, родители. Можно сказать, что манипуляция везде. А ведь манипуляция это одна из форм насилия. То есть, используя постоянно приемы негативного манипулирования, мы культивируем насилие над другими для по-лучения собственной выгоды.

Для того чтобы знать в какой области социальных отношений пытаются навязать чужую волю, нужно научить детей, учителей по-нимать манипуляцию и эффективно противостоять ей.

Преподавая в школе психологию для обучающихся 2-11 клас-сов, я пришла к выводу, что использование видеофрагментов художественных фильмов, а особенно мультипликационных филь-мов дает возможность эффективно учить обучающихся распознава-нию манипуляций, конфликтных ситуаций и отрабатывать способы защиты от негативной манипуляции, решению конфликтных ситуа-ций. Наши зарубежные коллеги уже давно используют художествен-ные и анимационные фильмы для работы с детьми, пережившими утрату, нуждающимися в сексуальном просвещении, имеющими осо-бые нужды и т.д. У меня есть уже подборка мультфильмов, кото-рые использую на уроках со 2 по 10 класс.

Рассмотрим на примерах нескольких мультипликационных фильмов, как можно использовать на уроках.

«Король-лев». Фильм показывает, что у каждого есть возмож-ность выбрать свой путь, что нет единственно правильного пути — положительные герои фильма живут по-разному, но есть осознанный выбор, основанный на соотнесении образа жизни и значимых для че-ловека ценностей. Работа с мультфильмом строится следующим образом:

-Кто из героев фильма и в какие моменты испытывает страх? Чем отличается страх разных героев? Как мы понимаем, что человек боится? Как это показывают герои фильма? Каким героям фильма страх помогает, а каким мешает? Уровень открытого обсуждения (10 класс, тема «Манипуляция», элективный курс по программе Г.Селевко «Самосовершенствование личности»).

-Кто из героев фильма манипулирует другими? -Почему эти другие поддаются на манипуляции? В сцене первого разговора Скара и Симбы выключается звук, и

зрители самим придумывают текст за этих персонажей. Важно, чтобы подростки сами проговорили возможные варианты манипуляции.

Для изучения видов манипулирования «Отказ-затем-уступка» заключающегося в том, что, начав с завышенного требования, тре-бующий переходит к реальному, которое теперь выглядит как уступка и заставляет нас уступить в ответ. Иллюстрируя это, можно показать эпизод из мультфильма «Карлсон вернулся», когда Карлсон требует торт с взбитыми сливками, а потом «соглашается» на колбасу», вызы-вая у Малыша чувство вины. Другой вид, «Взаимный обмен», предпо-


6

лагает, что человек, как правило, стремится отплатить за предостав-ленную ему услугу. Демонстрируется фрагмент из мультфильма «До-брыня Никитич и Змей Горыныч», в котором Колыван, заманивая лю-дей на партию в лото, сначала угощал их пряниками.

Похождения Кеши из мультфильма «Возвращение блудного по-пугая» — богатый и разнообразный наглядный материал, позволяю-щий проиллюстрировать теоретические знания яркими, иногда шар-жированными примерами. Этот мультфильм можно использовать в работе с разной возрастной группой: взрослыми, младшими школьниками, старшими школьниками. Можно обсудить поведение Кеши как проявление конфликтов подросткового возраста, разобрать приемы манипулирования.

«Приключения поросенка Фунтика» можно рекомендовать для занятий по темам «Дружба»; «Взрослые и подростки», «Виды манипу-ляции». Например, фрагмент-Фунтик под воздействием богатой и жадной госпожи Белладонны обманывает детей, рассказывая им сказ-ку, а затем выпрашивает деньги «на домики для бездомных поросят». В конце концов, он не выдерживает такой жизни и убегает от хозяйки. После просмотра этого фрагмента можно провести аналогию между происходящим на экране и реальной жизнью: дети и подростки тоже часто попадают в трудные жизненные ситуации, которые могут и не зависеть от них, от их собственного желания и отношения к происхо-дящему. Также следует обратить внимание на то, что в мире, их ок-ружающем, немало взрослых, всегда готовых помочь им справиться с трудностями. Тема «Права и обязанности». Просматривается весь мультфильм. При обсуждении обозначенной темы делается акцент на противоправных действиях Белладонны.

Работа по подбору мультфильмов для уроков психологии продолжается. Анализ мультфильмов позволяет выработать практи-ческие навыки на отстраненном, свободном от личностных наслоений материале, сделать выводы и обобщения и уже потом личностно ос-мысливать изученные ситуации. Предлагаемые отрывки мультфиль-мов могут быть включены на факультативах, родительских собраниях, классных часах в качестве доступного для восприятия иллюстратив-ного материала.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. «Работа с использованием мультфильма «Король-лев». Раз-

работано при поддержке Kidsave International, журнал "Школьный психолог", № 13/2005

2. «Возвращение блудного попугая», Ольга Тевдорошвили, журнал "Школьный психолог", №12/2009

3. «Анти-Карнеги, или человек – манипулятор», Э. Шостром , Минск: 1992


7

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРО-ВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗ-РАСТА С ОНР

Соколова Анастасия Султановна, МДОУ «Детский сад №172» ком-пенсирующего вида, учитель-логопед, г. Новокузнецк, Кемеровская обл.

Аннотация

Актуальность рассмотрения вопроса об исследовании простран-ственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом обстоятельств психолого-педагогического характера. В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологии говорят о пространст-венных представлениях как о базисе, над которым надстраивает-ся вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с

ОНР не вызывает сомнений. Одной из оптимальных форм работы в этом направлении являются дидактические игры и упражнения, кото-рые должны соответствовать общедидактическим принципам: на-глядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивиду-ального подхода. Отбор содержания таких игр и упражнений должны проводиться с учётом закономерностей формирования пространст-венных представлений в онтогенезе. Каждый этап отрабатывается, прочно закрепляется и только в этом случае допускается переход к следующему.

1. Первым этапом является этап восприятия схемы соб-ственного тела. Важной задачей данного направления работы явля-ется обогащение практического, чувственного опыта детей; формиро-вание умения определять пространственные направления в различ-ных ситуациях, расширение словарного запаса пространственной терминологией.

2. Усложнением является определение пространственно-го расположения предметов по отношению к себе.

3. Далее анализируются пространственные отношения между различными предметами и отрабатываются речевые понятия, обозначающие их местоположение: "Слева или справа от дерева на-рисован гриб?", "Где нарисована елочка. На этом этапе расширяется лексический запас детей, необходимый для обозначения пространст-


8

венных отношений предметов, в активный словарь вводятся предлоги и пространственные наречия.

4. Следующим этапом решения данной задачи явля-ется работа с картинным материалом. Проводится работа с после-довательными сюжетными картинками: "Что было сначала, что потом, чем все закончилось?". При этом уделяется внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п. Некоторые игры на развитие пространственных представлений Игра «Сосед подними руку»

Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого себя.

Ход игры. Игроки образуют круг. По жребию выбирается водя-щий, который становится внутри круга. Он передвигается по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произно-сит: «Руки!». Тот игрок, к кому обратился водящий, продолжает сто-ять, не меняя положения. А оба его соседа должны поднять одну руку: сосед справа – левую, сосед слева – правую, т.е. ту руку, которая на-ходится ближе к игроку, стоящему между ними, и озвучить свое дейст-вие: « - Я поднял левую руку» и т.п. Выигрывает тот ребёнок, который ни разу не был ведущим.

Игра «Разложи мячи» Цель. Закреплять умение находить правую и левую руку у самого

себя. Оборудование. Две корзины. Мячи красного и зелёного цвета. Ход игры. В центре зала ставятся две корзины, рядом лежат мя-

чи красного и зелёного цвета. Ребёнок должен добежать до корзин и разложить мячи следующим образом: красные мячи в левую корзину, зелёные – в правую. После чего, ребенок озвучивает свои выполнен-ные действия: « - Я положил красные мячи в левую корзину, а зеле-ные мячи – в правую корзину.»

Игра «Найди игрушку» Цель: Формировать представления детей о пространственных

отношениях между предметами (в, на, под, перед, за, справа, слева, между).

Оборудование. Коробка размером 50 х 60, игрушки: мишка, кукла, машинка, мяч, собачка, кубик, пирамидка.

Ход игры. В центре зала ставится большая коробка, и расклады-ваются игрушки в разных позициях по отношению к коробке в, на, под, за, перед, справа, слева. Ребёнку педагог даёт задание принести иг-рушку, которая находится под коробкой. Когда ребёнок находит нуж-ную игрушку, педагог спрашивает у него, что он нашёл и где.

Игра « На лугу пасутся…» Цель. Формировать умение ориентироваться на плоскости.


9

Оборудование. Магнитное поле размером 70-х50 см. животные с магнитом: коровы, козы, овцы.

Ход игры. Детям предлагается магнитное поле, которое обозна-чает «луг». Каждому ребёнку раздаются животные (коровы, козы, ов-цы) и предлагается разместить их на «лугу» согласно инструкции пе-дагога. Например, корову расположить вверху «луга», козу – в центре, овцу – внизу. После расположения животных на «лугу» дети дают словесный отчёт о выполненном действии, при этом друг друга про-веряя.

Игра: «Кто быстрее» Цель. Формировать представления детей о пространственных

отношениях между предметами (в, на, перед, за, справа, слева, меж-ду).

Оборудование. Набор карточек-схем: Ход игры. Среди детей выбираются два игрока. На расстоянии

нескольких метров от детей ставятся две корзины. Около каждой кор-зины кладутся мячи и карточка-схема. Перед началом игры обговари-вается вопрос, кто к какой корзине будет двигаться (кто к правой, кто к левой). По команде «Вперёд!» дети должны добраться каждый до своей корзины и расположить мяч по отношению к корзине, таким об-разом, как это указано на карточке-схеме. После выполнения задания игроки должны вернуться на место.

Игра «Кто тянул репку?» Цель: упражнять детей в построении предметного ряда. Оборудование. Игрушки по сказке «Репка» Ход игры. Напомнив содержание сказки, педагог показывает поря-

док образования ряда: «Сначала пришёл тянуть репку дед, - мы его поставим в начале ряда, потом пришла бабка и встала за дедом, после бабки прибежала внучка и встала за бабкой... (так постепенно вы-страивается весь ряд). Все встали по линеечке друг за другом, и по-лучился ряд. (Жестом руки обозначается линия, по которой выстроился ряд фигурок.)

Ряд начинается слева. Вот здесь (жест). Поднимите левую руку. Дед встал ближе к левой руке, слева. Ряд тянется вправо от деда до мышки. А вот в этом месте (показ) ряд закончился. Мышка последняя. После мышки никто не приходил. Здесь конец ряда.


10

Дед стоит в начале ряда, мышка в конце ряда. А между ними баб-ка, внучка, Жучка и кошка. Они в середине ряда. Это середина ряда (показ).

Показав построение ряда с помощью персонажей настольного те-атра, педагог вовлекает детей в упражнения с фигурками предметного ряда; дети запоминают традиционное, в соответствии с текстом сказ-ки, расположение героев, место каждого из них, состав ряда и расска-зывают сказку.


11

Технологии образования ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ УРАВНЕНИЙ

Кузнецова Елена Александровна, МОУ:НОШ п.Горноправдинск, учи-тель начальных классов, ХМАО «Югра»

Аннотация Овладение детьми способом решения уравнений в начальном курсе математики должно создать прочную основу для дальней-шего обучения, поскольку при изучении в средней школе алгеб-ры, химии, физики и других предметов уравнения не только име-ют важное теоретическое значение, но и служат чисто практиче-ским целям. Однако большую трудность для детей младшего школьного возраста представляет умение решать даже простые уравнения. Когда же целесообразно начинать знакомить млад-ших школьников с уравнением - в первом, во втором или третьем классе? Подавляющее большинство задач о пространственных формах и

количественных отношениях реального мира сводится к решению различных видов уравнений. Уравнения являются одним из средств моделирования изучаемых фрагментов реальности, и знакомство с ними является существенной частью математического образования.

Учение о решении уравнений называли первоначальной алгеб-рой. За многие годы своего развития алгебра превратилась в науку, которая изучает операции и отношения на различных множествах. Поэтому не случайно с понятием «уравнение» на уроках математики учащиеся знакомятся уже в начальных классах, а задание «решить уравнение», вероятно одно из наиболее встречающихся заданий. Тем не мене, дать точное определение понятия «уравнение», точно опре-делить, что значит «решить уравнение», не выходя далеко за рамки курса элементарной математики, не возможно. Для этого необходимо прививать весьма серьёзные логические, и даже философские кате-гории.

Решая уравнения, младший школьник регулярно и в обяза-тельном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.


12

В определении понятия уравнения используется один из двух терминов: «переменная» или «неизвестное». Различие между ними состоит в том, что переменная пробегает ряд значений, не выделяя ни одного из них специально, а неизвестное представляет собой буквен-ное обозначение конкретного числа.

Вопросы, связанные с выбором одного их этих терминов для ис-пользования в школьной практике, в настоящее время еще нельзя считать окончательно решенными.

Так, с термином «переменная» связана операция подстановки числа вместо буквы, поэтому в уравнение можно подставлять вместо х конкретные числа и находить среди них корни. Термин же «неиз-вестное» обозначает фиксированное число. Нахождение корней урав-нения с этой точки зрения должно осуществляться с помощью дейст-вий, при которых это равенство рассматривают как верное.

Большую трудность для детей младшего школьного возраста представляет умение решать даже простые уравнения. Как известно из исследований Л.С. Выготского, осмысленное запоминание гораздо более эффективно, чем механическое, основанное на заучивании материала, поэтому преподаватели прибегают в своей практике к различным методам. Самые распространённые из них использование алгоритмов и схем-опор.

Выполняя любые задания, ученик использует в своих суждениях план, который определяет «шаги», ведущие к достижению поставлен-ной цели. Алгоритмами можно пользоваться всегда, если рассматри-вается решение стандартных математических заданий, но при выпол-нении заданий, сформулированных в нестандартной форме или пред-полагающих нестандартное решение, алгоритм сковывает, однако набор различных алгоритмов дает ученику возможность формировать свой путь суждения.

Метод обучения решению уравнений по схемам-опорам приду-ман исключительно для тех детей, которые испытывают трудности при изучении математики, а каждая очередная плохая отметка вселя-ет в них страх, неуверенность в своих силах и нежелание заниматься математикой. Это очень упрощенный метод решения уравнений, и он не так хорош, как классическая методика. Но даже он дает детям возможность наблюдать определенные взаимосвязи между компо-нентами.

Когда же целесообразно знакомить младших школьников с урав-нением - в первом, во втором или третьем классе?

Одна точка зрения - познакомить с уравнениями как можно раньше и в процессе их решения осуществлять работу по усвоению детьми правил о взаимосвязи компонентов и результатов действий, её придерживаются авторы программы «Школа – 2100».

Другая точка зрения - приступать к решению уравнений после то-го, как учащиеся усвоят необходимую терминологию и те правила,


13

которыми они будут пользоваться для решения уравнений. Сторонни-ки этой точки зрения – разработчики традиционной программы.

Несколько иначе к этому вопросу подходят разработчики про-граммы развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Они знакомят учащихся с уравнением с самого начала обучения матема-тике, но на основе частей и целого, не используя взаимосвязи между компонентами и результатами арифметических действий.

Анализ учебников маатематики показывает, что уровень сложно-сти упражнений, предлагаемых нетрадиционными учебниками, более высокий. Кроме того, в альтернативных программах дети обучаются решению задач способом составления уравнений, что не предполага-ется традиционной программой.

Овладение детьми способом решения уравнений в начальном курсе математики должно создать прочную основу для дальнейшего обучения, поскольку при изучении в средней школе алгебры, химии, физики и других предметов уравнения не только имеют важное теоре-тическое значение, но и служат чисто практическим целям.

ЛИТЕРАТУРА 1.Альшевская И.А. Решение уравнений по схемам опорам. // На-

чальная школа. -2008.-№7. 2.Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в

начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. –М.: Просвещение, 1991. -345 с.

4.Гусев В.А., Мордкович А.Г. Математика: справочные материа-лы. -М.: Просвещение, 1988.

5.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

6.Матвеева Н.А. Использование алгоритмов на уроках математи-ки на примере изучения темы «Уравнения» // Начальная школа.2003. -№11

7.Никифоровский В.А. В мире уравнений. – М.: Наука, 1989. 8.Стойлова Л.П. Математика: учебник для студентов высших пе-

дагогических заведений. – М.: Академия. 2000. 9.Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения ма-

тематике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1983.


14

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ФИЗИКИ Козелкова Инна Вячеславовна, МОУ СОШ №111, учитель физики, г.Волгоград, Волгоградская обл.

Аннотация В данной статье рассматриваются примеры применения проект-ной технологии на уроке физики, которые способствуют форми-рованию коммуникативных умений обучающихся необходимых для развития их способностей к решению жизненных проблем, а также воспитанию у них более заинтересованного и сознательно-го отношения к процессу обучения. Уровень образованности определяется способностью выпускни-

ков на основе имеющихся знаний решать проблемы и задачи, которые ставит перед ними общество, жизнь. Поэтому сегодня выпускник дол-жен уметь анализировать, обобщать, делать выбор, принимать реше-ния, и все это по собственной инициативе и под свою ответствен-ность.

Главной линией в моей работе считаю деятельность по разви-тию и воспитанию ученика как личности востребованной обществом. Курс физики предоставляет возможности развития у обучающихся умения отстоять свою точку зрения, донести до партнера свои дово-ды, аргументы, логично изложить материал, установить положитель-ную коммуникацию с аудиторией; умение работать в группе, искать и находить компромиссы; умение строить общение с представителями других взглядов. Исходя из этого, возрастает потребность включения обучающихся в образовательный процесс, направленный на повыше-ние деловой культуры, информационной грамотности и компетентно-сти; обучение их новым формам интерактивного взаимодействия [1].

Эффективным средством, позволяющим раскрыться и самореа-лизоваться каждому ученику, является творческая деятельность. В этом мне способствую уроки, на которых отрабатываются умения собирать и обобщать материалы, анализировать, сопоставлять, само-стоятельно оценивать прочитанное из учебника или из сети Интернет. В последнее время при изучении отдельных тем стала практиковать использование проектного метода обучения.

Проектная деятельность предполагает: · определение темы, формирование задач, планирование

предстоящей деятельности; · сбор и анализ информации, выработка идей, их обсуждение; · подведение итогов, анализ и оценка деятельности[2].


15

Метод проектов, как никакой другой, ориентирован на самостоя-тельную деятельность учащихся, позволяет активно развивать у школьников основные виды мышления, творческие способности, стремление самому созидать, осознавать себя творцом. Ведь именно творческие и активные люди оказываются востребованными во всех областях нашей многогранной жизни. Во время работы над проектом у учащихся вырабатывается и закрепляется привычка работы в группах, к анализу ситуаций, к самостоятельному приобретению недостающих знаний из разных источников, формируется способность оценивать идеи исходя из реальных потребностей.

В 7-м классе я провожу урок по теме «Учет сил в природе и тех-нике». Заранее ставлю перед классом задачу: собрать информацию об учете сил в профессиональной деятельности человека и в приро-де. Для ее выполнения класс делится на группы, каждая из которых выполняет поставленную перед ней задачу. Одна группа обучающих-ся излагает роль силы Всемирного тяготения в движениях в солнеч-ной системе. Ребята в своем выступлении обращают внимание на то, что в силу закона Ньютона планеты взаимно притягивают друг друга. Вследствие этого происходят их беспрерывные отклонения от эллип-тических движений, так называемые возмущения. Определение этих «возмущений» сегодня составляет одну из важнейших задач астроно-мических вычислений положений планет, их спутников и комет. Вы-ступающие информируют о возможном столкновении Земли с каким-нибудь небесным телом. По подсчетам астрономов, более тысячи метеоритных потоков пересекают орбиту Земли и представляют ре-альную угрозу жизни на планете. Катастрофические события, подоб-ные Тунгусскому, могут создать угрозу всей человеческой цивилиза-ции.

Сила притяжения стремится сжать звезду. Благодаря сильней-шей гравитации на поверхности нейтронной звезды возникает рент-геновское излучение. Звезды, с поверхности которых не может уле-теть свет, называются черными дырами. Черная дыра искривляет вокруг себя геометрию пространства и времени.

Другая группа обучающихся рассказывает об учете силы упруго-сти в строительстве, при проектировании и эксплуатации сооружений.

Обращают внимание на необходимость учета деформаций не-сущих конструкций и требования к стабильности грунтов, лежащих в основании фундаментов подобных сооружений. Выступающие утвер-ждают, что балки и стержни, расположенные горизонтально, под дей-ствием силы тяжести или нагрузок прогибаются и подвергаются де-формации изгиба. Балка Виренделя – это горизонтальный несущий конструктивный элемент перекрытия в строительстве, работающий на изгиб. Балка позволяет перекрыть пролёты до 40 метров без проме-жуточных опор.

Третья группа обучающихся рассказывает о силе трения. Ребя-та, в роли специалистов разных профессий, повествуют об учете силы


16

трения в природе и технике. Один выступающий – автослесарь обра-щает внимание на то, что замена в машинах подшипников скольжения шариковыми или роликовыми подшипниками позволило уменьшить силу трения в 20-30 раз. Утверждается, что смазка уменьшает трение, поэтому для продления срока эксплуатации детали смазывают, а не-которые мастера смазывают мылом шуруп перед ввинчиванием его в скрепляемые детали. Для увеличения силы трения зимой задние ко-леса грузовых автомобилей перевязывают цепями, а на автомашины надевают шины с глубоким рельефным рисунком.

Другой обучающийся в лице астрофизика рассказывает о сгора-нии искусственных спутников Земли и астрономических тел в нижних слоях атмосферы за счет силы трения.

Третий участник-строитель утверждает, что для усиления сцепки поверхностей в строительстве добавляют в раствор жидкое стекло, трение способствует устойчивости тел.

При решении расчетных задач без эксперимента не обходится.

Рис.1. Тело, брошенное под углом к горизонту.

В 10-м классе, при изучении баллистического движения, обу-

чающиеся определяют угол, под которым необходимо бросить тело, чтобы оно достигло цели. Представители одной группы, бросают тело, смоченное краской. На листе бумаги, размещенной на плоской вертикальной поверхности, падающее тело оставляет след, который является его траекторией (рис.1). Из точки бросания тела проводят вектор начальной скорости v0, совпадающий с касательной, прове-денной к криволинейной траектории в этой точке. Угол между направ-лением начальной скорости и горизонтом измеряют транспортиром.

Другая группа обучающихся, бросая тело, измеряла дальность и время полета. Использовались основные формулы кинематики:

х=v0 cosαt y= v0 sinαt – gt2/2,

а также учитывая, что в момент падения у = 0, рассчитывала неиз-вестную величину tgα = gt2/2L, где L – дальность полета; t – время движения.


17

На уроке каждая группа выступает с защитой своей работы с ее обязательной презентацией. Этот метод позволяет решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся. Проектная деятельность обучающихся дает возможность действовать различными путями и без подсказок. Важно сформировать у них ус-тойчивый интерес к творчеству, которое обеспечивает перенос усво-енных знаний в самые разнообразные ситуации. Проектная деятель-ность помогает учащимся не только усвоить элементы учебной дея-тельности, но и приобрести навыки их применения к жизни, воспитать у них более заинтересованное и сознательное отношение к процессу обучения. А все это сказывается, в конечном счете, на качестве зна-ний.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Гриценко Л.И. Педагогика и психология. // Компетентностное обучение -2009.- С.56-69.

2. Гухман Г.А., Трошина М.Г., Шпичко В.Н.. Проектно- проблем-ный подход в формировании творческого мышления. // Об-разование в современной школе. – 2000. - № 11-12. – С.33-35.

3. Далингер В.А. Методика реализации внутри предметных свя-зей при обучении математике: Книга для учителя. – М.: Про-свещение, 1991.


18

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ В 5 КЛАССЕ

Егубова Людмила Вахиловна, МОУ «СОШ № 20», учитель биологии, г. Энгельс Саратовской области

Аннотация В докладе содержатся модели различных типов уроков по курсу природоведения для учащихся 5 классов, реализующих принцип развивающего обучения. Обсуждаются методологические подхо-ды, направленные на развитие личности ученика и учитывающие его индивидуальные особенности. Приводятся конкретные при-меры уроков, отражающие как педагогическую практику самого автора, так и других педагогов.

Современная система образования предоставляет учителю воз-

можность выбирать среди множества инновационных методик «свою», по-новому взглянуть на привычные вещи, на собственный опыт.

При всём многообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, т.к. учебно-воспитательный процесс должен всемерно способствовать развитию интеллекта и способностей учащихся. Отсюда и задача учителя – опираясь на психологические особенности учащихся определённого возраста, последовательно формировать у них системное мышление, познавательный интерес и учебную деятельность [1с.3]. Уровень по-знавательной активности ребят в большей степени зависит от исполь-зуемых на уроке методических приёмов и средств обучения. Поэтому выбор методов, приёмов и средств обучения, необходимо рассматри-вать, как важное требование к уроку.

Возраст детей пятого класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Первые полгода обучения в средней школе — время особенное. Дети решают совер-шенно определенные задачи: принять и понять систему новых требо-ваний, наладить отношения с педагогами, привыкшими работать с подростками, найти свое место в школе, ставшей неожиданно боль-шой. Учащиеся пятого класса в возрасте 10-12 лет в основном урав-новешены, им свойственно открытое и доверчивое отношение к взрослым. Они ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. В этот период детям свойственна повышенная актив-ность, стремление к деятельности, происходит уточнение границ и сфер интересов, увлечений. Учитывая психологические особенности детей данного возраста, учитель в своей работе может подобрать соответствующие методы и средства обучения. Биология как учебный предмет имеет такое разнообразие подходов к природным данным


19

каждого ребёнка, как никакой другой предмет. Учитель может предло-жить каждому ученику действовать по его усмотрению: наблюдай, экспериментируй, пиши сочинение, решай логические задачи, обраба-тывай данные на компьютере и т.д. Увлечение же каким-либо одним методом не даёт возможности использовать всю гамму способностей учеников [3].

Для учащихся 5-х классов подходят активные методы обучения: 1) проблемные беседы в сочетании с рассказом; 2) исследователь-ские опыты и наблюдения; 3) познавательные игры; 4) самостоятель-ная работа с книгой. Так беседа должна заставлять учащихся думать, а не просто воспроизводить знания тех или иных фактов. Беседа предполагает совместную деятельность учителя и учащихся. В зави-симости от вида беседы (вводная, заключительная, эвристическая, иллюстративная и др.) по-разному организуется познавательная дея-тельность учащихся. При изучении раздела «Неживая природа» урок по теме «Наша планета – Земля» можно провести в форме путеше-ствия, используя метод проблемно-познавательной беседы.

Учитель: «Ребята, сегодня мы с вами отправляемся в путешест-вие на космическом корабле. Нам предстоит изучить нашу планету, узнать каковы её форма и размеры, какие на ней есть материки и океаны, раскрыть её тайны и загадки. Всё разнообразие окружающей нас жизни – это результат удивительного стечения обстоятельств, которое произошло в одном из уголков Вселенной – в Солнечной сис-теме. Все планеты Солнечной системы вращаются вокруг огромного газового шара – Солнца».

Сколько всего планет вращается вокруг Солнца? Назовите эти планеты.

Учитель: «Сегодня наш урок посвящён планете Земля!» Далее формируем у учащихся понятие «орбита Земли» её на-

звание «эллипс». Так ли важно, что Земля находится на расстоянии именно 150

млн. км от Солнца? Жизнь, подобная жизни на Земле, возможна только в пределах

Экосферы. Экосфера – это такая область, где излучение Солнца соз-даёт пригодные для жизни условия (от орбиты Венеры до орбиты Марса).

Значит на планетах Венера, Земля, Марс возможна жизнь? (Об-суждение)

Важно ли именно это расстояние 150 млн. км от Солнца? Какую загадку мы уже разгадали? (Жизнь возможна только в эко-

сфере на расстоянии 150 млн. км от Солнца) Разгадайте ещё одну загадку: как образовалась наша планета?

(Можно заранее дать задание 1-2 учащимся подготовить короткое сообщение, рассматривающее одну из версий происхождения планет)

Так, что же из себя представляет Земля, как космическое тело? (Обсуждение)


20

Говоря об атмосфере Земли, учитель акцентирует внимание де-тей на понятии озоновый слой. Все газы в атмосфере перемешаны, но чтобы лучше понять каких газов больше, можно предложить ребятам представить мысленно каждый газ в виде слоя, покрывающего нашу Землю. Беседуя, учитель на доске, а ребята в тетрадях зарисовывают опорный конспект.

Азот 6200 км Кислород 1700 км Углекислый газ 2,4 м Озоновый слой 3.4 мм ↓

Хлор, оксиды азота, фреоны разрушают озон 1985 г. – озоновые дыры над Антарктидой, уменьшение озоново-

го слоя над Австралией. На этапе закрепления знаний: наше путешествие на космическом

корабле подходит к концу. Взглянув на нашу планету из космоса, по-пытайтесь объяснить, почему Земля – планета загадок?

Возможные ответы учащихся: во-первых, на Земле есть жизнь и как она появилась – это загадка; во-вторых, только на Земле есть жизнь. Почему нет жизни на других планетах – тоже загадка; в-третьих, как появилась наша планета. В качестве домашнего задания ребятам можно предложить самостоятельно составить кроссворд по теме или предложить решение готового кроссворда.

Курс природоведения и его раздел «Живая природа» даёт уча-щимся обобщенные представления о жизни на Земле, её разнообра-зии, взаимосвязях организмов и среды обитания, о роли человека в сохранении жизни на Земле. В мир общих экологических понятий учащихся предлагается вводить через изучение общих признаков жизни с учётом сложных взаимоотношений организмов со средой оби-тания:

Клетка ↔ организм ↔ природное сообщество ↔ экосистема Эти особенности живого раскрываются с помощью многочислен-

ных рисунков, используемых в учебниках данного курса. Такой эколо-

1. Задерживает вредное УФ излучение Солнца; 2. Пропускает полезное солнечное излучение → в живых организ-

мах Bit D → кальций из пищи


21

гический подход к изучению биологических закономерностей позволит убедить учащихся не только в необходимости знаний о природе, но и в том, что жизнь отдельного живого существа и в целом жизнь на Земле зависят от того, как каждый из нас распорядится этими знания-ми. На ряд вопросов ученики смогут ответить, проведя самостоятель-но опыты или наблюдения в домашних условиях. Например, на уроке по теме «Как можно добыть энергию для жизни?» изучении нового строится на активной учебной деятельности ученика, его самостоя-тельном мышлении, поиске. Например, Для всех живых существ до-быть энергию – значит добыть питание. Давай ещё раз пройдёмся по лесу (рис.156 учебника).

Посмотри на выделенные глаголы и подумай, чем отличается жизнь растений от жизни животных?

Подумай, почему растение «сидит» на месте, а животные и че-ловек активно двигаются? Если ответить затрудняешься, загляни в параграф 33. Может быть, он поможет тебе ответить на вопрос.

Все животные передвигаются по-своему и добывают разную пи-щу. Это позволяет вместе жить самым разным животным. Рассмотри рис. 157 и заполни таблицу.

Двигается ли Дождевой червь (живёт свободно)

Бычий цепень (паразитирует)

Домашнее задание: понаблюдай за движением любого домашне-го животного: кошки, собаки, рыбок в аквариуме. Составьте об этом небольшой рассказ; понаблюдай, двигаются ли растения; проведи опыт: поверни комнатное растение листьями от окна. Через 1-2 дня все листья опять повернутся к свету. Сделай вывод. Проведи опыт 1 или 2 по выбору.

Опыт 1. Замочи семя фасоли, подсолнуха или другого растения. Когда появится проросток, расположи его на влажной вате так, чтобы он лежал горизонтально. Проследи, как растущий стебель будет изги-баться кверху, вынося листья к свету. Сделай вывод.

Опыт 2. Положи несколько семян фасоли или гороха на прорас-тание в банку с влажной ватой или бумагой. Когда из семян появятся корни, закрепи проростки так, как показано на рис.160 учебника, и накрой их стеклянным «колоколом». Проследи, какое направление примут корни через 1-2 дня. Результаты зарисуй. Сделай вывод.

На данном уроке ученику предложено не заучивание, а добыва-ние информации, т.е. деятельность развивающая мышление и фор-мирующая стержневые понятия. Домашнее задание, данное не в кон-це текста, а по ходу рассуждения, приучает ученика к системе в рабо-те и формирует алгоритм самостоятельного мышления. Психологиче-ской поддержкой учащихся становятся «задания по выбору», создаю-щие ситуацию свободы в принятии решения, которая обеспечивает более результативный учебный процесс [1c.48].


22

Большое образовательное значение, особенно для детей 10-12 лет, имеет дидактическая игра, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Игра, как один из методов активного обучения, может использо-ваться в преподавании природоведения на различных этапах урока.

Хорошо зарекомендовал себя игровой метод на уроках обобще-ния и систематизации знаний учащихся. На таких уроках дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выра-жать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. Так обобщающий урок по теме «Как размножаются живые организмы» можно провести в форме био-логической игры-закрепления. Цель урока: обобщить и систематизи-ровать знания учащихся, о способах размножения живых организмов используя различные виды деятельности. Для этого класс делим на 3 команды по рядам, выбираем жюри (3 ребёнка наиболее хорошо ус-певающих, которые тоже участвуют в игре), учитель выступает в роли консультанта. В качестве оборудования к уроку используем учебные таблицы по соответствующей теме, таблицы-схемы, мультимедийную презентацию.

Вопросы командам. 1 команда 2 команда команда

1)Что изучает биология? Живое возникает из живого. Но всегда ли люди думали так?

1)Что такое сре-да обитания?

1)Назовите из-вестные вам среды обитания, приведите примеры.

2)Какой опыт проделал Ван Гельмонт? К какому выводу он пришёл?

2)В чём заклю-чался опыт Франческо Реди? К какому выво-ду пришёл этот учё-ный?

2)Какой опыт может провести каж-дый человек, чтобы доказать, что живое возникает из живого?

3) Какой при-бор позволяет изу-чать внутреннее строение живых организмов? Назо-вите его части.

3) В какой форме существует жизнь на нашей планете? Ка-кие бывают организ-мы по числу клеток?

3)С какими клет-ками чаще всего свя-зано появление жи-вых организмов?


23

4)Как называ-ются и обозначают-ся мужские и жен-ские половые клет-ки? Какие бывают мужские половые клетки?

4)Что такое оп-лодотворение? Что образуется в резуль-тате оплодотворения?

4)Может ли но-вый организм поя-виться сразу после оплодотворения? Сколько времени раз-вивается зародыш у кошки, у кита, у чело-века?

5)Что такое размножение? Ка-кими способами размножаются жи-вые организмы?

5)Сколько роди-телей участвует в половом размножении животных и растений?

5)Сколько роди-телей участвует в бесполом размноже-нии животных и рас-тений?

6)Из приве-дённых названий животных выберите тех, которые явля-ются гермафроди-тами? А) лягушка Б) гидра В) речной окунь Г) дождевой червь Д) дрозд Е) виноградная улитка

6)Как называют-ся детёныши у живот-ных: А) лиса - _________ Б) корова -________ В) белка- _________ Г) овца- __________ Д) лев-___________ Е) свинья- ________ Ж) собака-________ З) курица-_________

6)Найдите, где в данных словах спря-тались животные, подчеркните их на-звания: Камыши Василиса Лужа Серёжки Коса, ракушки Котлета, побелка Никита, телевизор

7)Как называ-ется бесполое раз-множение гидры?

7)Какие клетки участвуют в бесполом размножении живот-ных и растений?

7)При бесполом размножении расте-ния размножаются с помощью: Смородина- … Земляника - … Малина - …

8)Что такое опыление? Виды опыления?

8)Какие цветки называются обоепо-лыми, а какие одно-полыми?

8)При каком виде опыления появляется более здоровое по-томство?


24

9)Назовите способы распро-странения семян?

9)Назовите при-способления семян растений, помогаю-щие им расселяться.

9)Некоторые растения становятся «артиллеристами» или даже «бешены-ми», когда у них со-зревают плоды. По-чему?

Жюри подводит окончательные итоги. Команда и ребята, на-бравшие наибольшее количество баллов получают оценку «отлично», остальные ребята в зависимости от количества набранных баллов.

Как утверждал С.И. Вавилов: «Современный человек находится перед Гималаями библиотек в положении золотоискателя, которому надо отыскать крупинки золота в массе песка». Наши ученики – «зо-лотоискатели», для которых часто представляет трудность работа с основным, а для некоторых единственным, источником знания. По-этому роль учебника в решении основных учебно-воспитательных задач велика. Работа с учебником и рабочей тетрадью позволяет каждому ученику выработать целый ряд общеучебных умений и навы-ков. Так в 5 классе ребятам, которые порой ещё плохо читают, можно рекомендовать при подготовке домашнего задания составлять план изучаемого материала, пользуясь заголовком параграфа, терминами выделенными курсивом или жирным шрифтом. Формировать же это умение учащихся можно на уроках природоведения при изучении раз-личных тем курса. Приведу пример алгоритма составления плана–конспекта изучаемого материала.

1) Внимательно прочитайте название параграфа. 2) Прочитайте его текст и обратите внимание на слова выделен-

ные курсивом. 3) Разделите текст на смысловые части. 4) Найдите в них главные мысли. 5) Озаглавьте и запишите названия частей. Таким образом, учащиеся, а особенно слабые ученики имеют хо-

рошую помощь для самостоятельного выполнения домашнего зада-ния, т.к. цель и ход работы с учебником определены и проверены на уроке.

И в заключении, проблема развивающего обучения интересовала педагогов многих поколений. В начале 30-х годов выдающийся рус-ский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообраз-ность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеж-дению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития”[2]. Разумеется, Л.С. Выгот-ский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, уме-ний и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и


25

быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. И эта потребность в самоизменении может сложиться у детей именно в школьном возрасте. Но вот будет ли реа-лизована эта возможность, зависит от ряда условий, которые склады-ваются в процессе обучения. Следовательно, «…теория и лучшие образцы педагогической практики должны идти рука об руку, взаимно обогащая друг друга»[1с.110].

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 4. Сухова Т.С. Уроки биологии. Технологии развивающего обу-

чения – Москва: Издательский центр «Вентана-Граф», 2006 г. 5. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? – Томск: Пе-

ленг, 1993. 6. Возрастные психологические особенности пятиклассников.

Сайт: http://sergievsk-sch1.ucoz.ru/psixolog/voz_osob_5kl.doc

РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ ПУТЁМ ПОДБОРА ЭФФЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ, ФОРМ И СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ.

Ослина Наталья Сергеевна, МБОУ СОШ № 8, учитель физической культуры, г. Новый Уренгой, Ямало-Ненецкий АО

Аннотация В работе обсуждается поиск эффективных методов, форм и средств обучения, позволяющих наиболее эффективно разви-вать физические качества учащихся.

Актуальность темы.

Физическое воспитание в средних специальных учебных заведе-ниях – обязательный предмет. На занятиях по физическому воспита-нию учащиеся получают разнообразные теоретические сведения, овладевают новыми практическими умениями, совершенствуют ранее приобретённые двигательные навыки. Учащемуся в процессе физиче-ского воспитания недостаточно услышать – увидеть – понять - запом-нить. Здесь необходимо активно действовать физически, многократно и настойчиво выполнять специальные двигательные задания. И очень важно понимать при этом, что овладение новыми умениями и двига-тельными навыками, их совершенствование будут проходить успеш-нее тогда, когда будут базироваться на хорошо усвоенных теоретиче-ских знаниях об основах техники движений, о физиологических зако-номерностях развития и деятельности человеческого организма, о


26

содержании и методах обучения, о правилах спортивных соревнова-ний и другое. Процесс физического воспитания немыслим без созна-тельной и активной учебной деятельности самих учащихся. Он прохо-дит только в том случае, когда налицо обоюдная заинтересованность: преподаватель прилагает усилия, чтобы научить, а учащиеся стре-мятся научиться, овладеть новыми теоретическими знаниями, практи-ческими умениями и навыками, новыми физическими упражнениями.

Наш учебный предмет называется “ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТА-НИЕ “. Что же вкладывается в смысл этого понятия?

Физическое воспитание – это педагогический процесс обучения человека движениям и совершенствования его физических качеств, направленный на морфологическое и функциональное совершенство-вание организма человека, его основных жизненно важных двигатель-ных навыков, умений и связанных с ними знаний. Этот педагогический процесс предполагает осознанную деятельность людей – учителя и ученика: первый, используя педагогические методы, передаёт второ-му знания, умения и навыки; второй, воспринимает, усваивает и при-меняет их. Поэтому перед учителем встаёт главная задача: “ Как ме-тодически правильно и грамотно организовать и провести урок?”

Построение уроков по изучению приёмов игры в волейбол (а так же других видов спорта) подчинено общим методическим правилам для уроков физической культуры. Упражнения в подготовительной части должны способствовать успешности овладения упражнениями в основной части О.Р.У., воздействующие на те группы мышц, на кото-рые будет падать основная нагрузка при изучении приёмов игры. Включаются подвижные игры, способствующие разносторонней физи-ческой подготовки учащихся. Если мячей не достаточно, то учащиеся, не занятые в выполнении упражнений с мячами, выполняют другие упражнения: с набивным мячом, перемещения и другие виды упраж-нений.

Для успешного проведения уроков по волейболу совершенно недостаточно иметь только несколько волейбольных мячей, сетку и площадку. Нужно иметь набивные мячи, мячи на амортизаторах, под-весные мячи, подставки ( широкие скамейки ) для блокирования, глад-кую стену с мишенями. Должны быть установлены дополнительные сетки: параллельно центральной сетке или перпендикулярно основ-ной сетке. В упражнениях должны участвовать все учащиеся в равной мере.

Фронтальный метод надо сочетать с разделением учащихся на группы, которые выполняют различные задания: одни у стены с мя-чом, другие работают в парах с мячом и т.п. Последовательно группы выполняют все задания. Эти же принципы практикуются и во время двусторонней игры – чтобы все были заняты в одинаковой мере на уроке.

В процессе усвоения учащимися материала программы углуб-ляются знания о закономерностях спортивной тренировки, двига-


27

тельной активности, значении занятий физической культурой для бу-дущей трудовой деятельности, службы в армии, выполнения функций материнства и отцовства, расширяются представления о самостоя-тельных занятиях с целью улучшения физического развития и двига-тельной подготовленности с учётом индивидуальных особенностей. Сущность опыта.

Процесс обучения и воспитания строится путём собственных на-блюдений за педагогической деятельностью лучших учителей физи-ческой культуры, педагогов-тренеров, опроса и бесед с ними; изуче-ния учебно-спортивной документации; методов обучения; воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной работы с учащимися. Условия формирования опыта.

Как развить физические качества у учащихся? Для того, чтобы добиться своей цели в работе, необходимо выявить неясные и спор-ные стороны проблемы, чётко сформулировать свою идею, задачу. Моя задача состоит в том, чтобы развить физические качества у уча-щихся.

Первое и обязательное условие - это чёткая организация и дис-циплина, основанная на точности соблюдений команд, указаний и распоряжений учителя.

Второе условие - обеспечение преемственности при освоении новых двигательных действий.

Третье условие - строгое соблюдение общих дидактических принципов.

При совершенствовании навыков, используется соревнователь-ный метод. Сначала на оценку техники, затем на развитие техники. Так же ведутся основные этапы в обучении техники: ознакомление, разучивание, совершенствование. Новизна опыта.

Система внедрения тестирования и зачётов на определённые виды упражнений по разделам программы «Легкая атлетика, волей-бол, баскетбол, ОФП» в среднем и старшем школьном возрасте по-зволяет создать ситуацию успеха, что ведет к появлению у учащихся интереса достигать наиболее высоких результатов, по сравнению с предыдущим годом.

Трудоемкость опыта заключается в:

1) вовлечение всех учащихся, согласовывая с родителями, к занятиям физической культурой, независимо, какая группа здоровья у ребенка.

2) в подготовке к урокам, которая требует так скомпоновать ма-териал и построить урок, чтобы было время на индивидуальный под-


28

ход к каждому учащемуся с учетом возрастных и физических особен-ностей, а так же осталось время на игровую деятельность. Продуктивность опыта. Учащиеся более легко и прочно овладевают знаниями, умениями и навыками, результаты успеваемости возрастают, у слабоуспевающих учащихся появляется стимул к обучению и устой-чивый интерес к предмету, который развивает физические и психиче-ские способности человека. Возможность внедрения опыта. Опыт моей работы может быть использован каждым учителем физи-ческой культуры в процессе преподавания любой темы, любого раз-дела программы в среднем и старшем школьном возрасте, а так же при организации внеклассной работы и работы с родителями. Система работы учителя.

Перед учителем остро стоит задача существенно повысить дви-гательную (физическую) подготовленность учащихся. Для достижения оптимальной общей и моторной плотности урока рекомендуется ис-пользовать нестандартное оборудование, технические средства обу-чения, доступные тренажеры. При оценке результатов учеников пред-лагается в большей мере ориентироваться на индивидуальные темпы развития их двигательных способностей, а не на выполнение усред-ненных учебных нормативов.

Каждый урок физической культуры должен иметь ясную целена-правленность, конкретные и четкие педагогические задачи, которые определяют его содержание, выбор методов, средств обучения и вос-питания, способов организации учащихся. На каждом уроке решается, как правило, комплекс взаимосвязанных развивающих, образователь-ных, оздоровительных и воспитательных задач.

Большое внимание на каждом уроке учитель должен уделять воспитанию у учащихся таких нравственных и волевых качеств, как дисциплинированность, доброжелательность, честность, отзывчи-вость, смелость, а также содействовать развитию психических про-цессов ( представления, памяти, мышления и др.).

Каждый урок физической культуры – это звено системы уроков, проводимых учителем в определенной последовательности и направ-ленных на освоение конкретных разделов учебной программы, кото-рые, в свою очередь, должны быть согласованы между собой.

На всех уроках продолжается выработка умений по использова-нию средств физической культуры для укрепления здоровья, противо-стояния стрессам, организации отдыха и досуга. В числе оздорови-


29

тельных задач важное место занимают формирование у молодых людей представлений о престижности высокого уровня здоровья и разносторонней физической подготовленности, а также содействие гармоничному физическому развитию.

Продолжается начатая на предыдущих ступенях работа по за-креплению у юношей и девушек потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями и избранным видом спорта, формирова-ние у них адекватной самооценки, воспитанию нравственных и воле-вых качеств личности, дальнейшему развитию психических процессов и обучению основам саморегуляции.

Задачи физического воспитания, решаемые в старших классах, учитывают возрастные и половые особенности юношей и девушек и определяют специфику организации и методики учебно-воспитательного процесса. Заключение

На уроках физической культуры в старших классах основное внимание уделяется тренировочной направленности занятий по раз-ностороннему развитию кондиционных (силовых, скоростных, скоро-стно-силовых способностей, выносливости, гибкости) и координацион-ных (быстрота перестроения и согласования двигательных действий, произвольное расслабление мышц, вестибулярная устойчивость) спо-собностей, а также их сочетаний. Вместе с тем закрепляются и со-вершенствуются соответствующие двигательные навыки (техники и тактики ); продолжается дальнейшее обогащение двигательного опы-та, повышение координационного базиса путем освоения новых, еще более сложных двигательных действий и вырабатывается умение применять их в различных по сложности условиях.

На своих уроках я применяю такие методы, как: метод словесной передачи: рассказ и показ учителя, инструктаж по технике безопасно-сти по видам спорта. Познавательный метод: выполнение творческих заданий (рефераты), составление комплекса ОРУ на следующий урок с учётом определённых целей и задач и проведение подготовитель-ной части урока (ученику заранее даётся домашнее задание). Волевой метод: предъявление учебных требований (обязательная сдача зачё-тов). Социальный метод: создание ситуации взаимопомощи (техниче-ски сильный учащийся помогает освоить материал менее техническо-му).Метод самоконтроля: назначается командир в подгруппе и следит за работой учащихся на той или иной станции, он же может принимать зачёты, т.е. быть в роли учителя. Также применяю нестандартное оборудование и различные формы организации работы на уроке: ин-дивидуальная, фронтальная, парная и групповая. Такие формы по-зволяют более эффективно решать цели и задачи урока, за счёт чего повышается результативность и плотность урока.

Исходя из всего выше изложенного и проанализировав свою ра-боту в виде тестирования и зачетов по игровым видам спорта, легкой


30

атлетике и ОФП за последние 3 года (это отражено в протоколах ), я с уверенностью могу говорить, что я на правильном пути в процессе обучения и усвоения учащимися программного материала. Анализ тестирований и зачетов показывает, что результаты повышаются у большинства учащихся из года в год. При этом не маловажную роль сыграл и тот факт, что в этих классах соблюдается преемственность. Такой метод дает возможность более целенаправленно осуществ-лять индивидуальный подход в обучении. . ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Феде-рации, реализующих программы основного общего образо-вания.

2. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

3. Государственная программа доктора педагогических наук В.И.Лях «Комплексная программа физического воспитания учащихся 1–11 классов» 2008г. Москва «Просвещение»

4. Примерные программы основного общего образования. Фи-зическая культура.- Москва «Просвещение» 2010-64с.

5. Видякин М.В. Начинающему учителю физкультуры. – Волго-град: Учитель, 2004.- 156с.

6. А.А. Шерстюк, И.А. Рогов, А.П. Тарабрина «Учебная про-грамма по физическому воспитанию для учащихся 5-11 клас-сов общеобразовательных школ, функционирующих в усло-виях Крайнего Севера», Надым-Омск, 1997г. (технические элементы баскетбола)

7. Настольная книга учителя физкультуры: справочно-методическое пособие/составил Б.И. Мишин, 2003г.

8. Ю.Д. Железняк, Л.Н. Слупский «Волейбол в школе», 1989г. (технические элементы волейбола)

9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический сло-варь. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://slovo.yaxy.ru/87.html


31

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Лимонова Наталья Анатольевна, МОУ СОШ №3, учитель английско-го языка, г. Реутов Московская область

Аннотация Преподавание иностранных языков – составная часть общей системы образования, и поэтому в известной степени оно подчи-няется основным тенденциям развития этой системы. В совре-менном образовании прослеживается интерес кмежпредметным связям и, как следствие,- тенденция к интеграции в преподава-нии дисциплин. Использование интегрирования в процессе обучения иностран-ному языку позволяет организовать предметный план различных видов речевой деятельности, а в последние годы стала актуаль-ной еще одна тенденция в процессе обучения – проектная дея-тельность. Проектная методика основана на цикличности организации учеб-

ного процесса, так как отдельный цикл рассматривается как закончен-ный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели - овладения англий-ским языком.

В отличие от других технологий, используемых на школьном уро-ке, проектная методика позволяет учителю включить учащихся в ре-альное общение, более насыщенное иноязычными контактами, опи-рающиеся на исследовательскую деятельность и на совместный труд, итогом которого являются не просто полученные в ходе игры, а ре-альные результаты творческой работы школьников.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навы-ков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, критически и творчески мыслить.

Метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Это дидак-тическая категория, совокупность приемов, операций овладения оп-ределенной областью практического или теоретического познания. Если говорить о методе проекта, то надо иметь в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку пробле-мы, которая должна завершиться реальным практическим результа-том.

В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат,


32

который можно получить при решении той или иной задачи. Такого результата можно достичь, научив детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, используя знания из разных областей, прогнозируя результаты и возможные последствия разных вариантов решения, научившись устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то пробле-мы, а оно в свою очередь предусматривает, во-первых, использова-ние совокупности разнообразных методов обучения, а во-вторых, – необходимость интегрирования знаний, полученных в различных об-ластях науки и техники. Данный метод позволяет вырабатывать и раз-вивать такие умения и навыки проектирования как

- проблематизация -планирование деятельности -самоанализ и рефлексия -презентация результатов -умение готовить материал для проведения презентаций в на-

глядной форме -поиск нужной информации -проведению исследования Основные принципы проектной работы: -вариативность -решение проблем -учение с увлечением -личностный фактор -адаптация знаний С помощью проектной методики на уроке можно достичь сразу

нескольких целей – расширить словарный запас, закрепить изученный лексико-грамматический материал.

Проект осуществляется по определенной схеме: - подготовка к проекту -организация участников проекта -выполнение проекта -презентация проекта -подведение итогов проектной работы. Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов: -исследовательские -творческие -ролево-игровые -практико-ориентированные -монопроекты -межпредметные -с открытой координацией -со скрытой координацией -внутренние -международные -телекоммуникационные


33

Работа над проектом – это самостоятельная деятельность уче-ника по решению какой-либо проблемы, в результате чего учащийся развивает свои интеллектуальные умения и приобретает определен-ные учебные навыки.

Умение пользоваться методом проекта – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Научный журнал «Фундаментальные исследования, №6,

2008 2. Теслина С.В. «Проектные формы работы на уроке английско-

го языка», ИЯШ, 2002 3. Ястребцева Е.Н. «Как рождается проект: из опыта внедрения

методических и организационно-педагогических нововведе-ний», М., 1995

4. Полат Е.С. «Метод проектов на уроках иностранного языка», ИЯШ, №2,№3, 2000

1. Полат Е.С. «Обучение в сотрудничестве», ИЯШ , №1, 2000

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ. Токарева Светлана Николаевна, ГБОУ НПО «Профессиональный ли-цей № 12 г.Перми», преподаватель, г.Пермь

Аннотация В последнее время все больше внимания уделяется вопросу внедрения современных информационных компьютерных техно-логий практически во все сферы деятельности человека. Cфера образования не могла стать здесь исключением. Более того, именно сфера образования наряду с немногими другими харак-теризуется огромным потенциалом и разнообразием направле-ний применения компьютерных технологий. Использование ин-формационно-коммуникационных технологий в учебном процессе предполагает повышение качества образования, т. е. решение одной из насущных проблем для современного общества. Новые Федеральные образовательные стандарты третьего поко-

ления нацелены на формирование ключевых (базовых) компетенций, необходимых для практической деятельности каждого человека.

В своей деятельности я создаю условия для формирования сле-дующих ключевых компетенций:


34

Коммуникативных – умение вступать в диалог с целью быть по-нятым.

Информационных – владение информационными технологиями. Автономизационные – способность к самоопределению и само-

образованию. Нравственных — способность жить по общечеловеческим нрав-

ственным законам. Успешность учащегося определяется не только и не столько его

способностями, сколько желанием учиться, т.е. мотивацией. Познава-тельные мотивы в самом широком смысле — это желание ребенка освоить новые знания или способы получения новых знаний.

Я поставила перед собой цель: создать условия учащимся для активизации познавательной деятельности, и направляю свою педа-гогическую деятельность на формирование базовых компетенций учащихся через ИКТ. Учитывая, что информационные технологии ста-ли неотъемлемой частью общества и оказывают влияние на процессы обучения и систему образования в целом, в своей практической дея-тельности пытаюсь создать оптимальные условия учащимся для раз-вития их потенциальных возможностей, формирования самостоятель-ности, способности к самообразованию, самореализации через вне-дрение информационных технологий в процесс обучения.

Данные технологии способствуют: - Активизации познавательной деятельности учащихся. - Развитию вариативности мышления, математической логики. - Направленности мыслительной деятельности учащихся на по-

иск и исследование. Именно, поэтому ИКТ вызывают интерес и апробируются мною в

практической деятельности через: Электронные носители. (Живая математика, Виртуальная школа Кирилла и Мифодия).

Стараюсь возможности компьютера используются в предметном обучении в следующих вариантах:

- Использование возможностей компьютера для создания усло-вий доступности и наглядности изложения материала;

- Повышении мотивации и активности обучающихся, вызываемой интерактивными свойствами компьютера.

- Фрагментарное, выборочное использование дополнительного материала;

- Использование диагностических и контролирующих материа-лов;

- Выполнение домашних самостоятельных и творческих заданий; - Использование компьютера для вычислений, построения гра-

фиков, сечений многогранников. Формирование информационной компетентности учащихся, т.е.

умения получать информацию из различных источников, в том числе электронных и сети Интернет.


35

Поскольку электронные носители содержат в себе учебную, на-глядную информацию, тренажеры, средства диагностики и контроля я использую их для формирования образного представления об изу-чаемом объекте (Живая математика) и для индивидуальной работы с учащимися (тренажеры и контроль).

Наглядно-образные компоненты мышления играют исключитель-но важную роль в жизни человека, поэтому использование ИКТ в обу-чении оказывается чрезвычайно эффективным.

Для формирования данных компонентов использую в процессе обучения презентации.

Применение презентаций на уроке позволяет мне: Более качественно реализовать принципы наглядности и доступ-

ности при обучении, создавать проблемные ситуации на уроке, что активизирует познавательную деятельность учащихся, более разно-образно проводить устный счет на уроке, эффективнее использовать время на уроке.

Для фронтальной работы с учащимися использую внутрилицей-ский информационно – образовательный ресурс.

Данный ресурс позволил мне разрабатывать тренировочные и контролирующие тесты для учащихся с учетом уровневой дифферен-циации, который дает возможность потренироваться и показать итог тренировки.

Тестирование позволяет организовать самоаттестацию учащихся (проверить свои знания без участия учителя.) Каждый учащийся имеет полную и объективную информацию о ходе процесса усвоения знаний по теме.

Обучающие тесты предназначены для выработки навыка приме-нения полученных знаний при выполнении определенных заданий, учащийся сразу видит свои ошибки и имеет возможность их исправить с другой попыткой.

Контролирующие тесты предназначены для проверки знаний учащихся по теме, при его выполнении учащийся имеет всего одну попытку. Выполнив тест, учащийся сразу видит результат, который показывает какой процент. Учащиеся знают шкалу оценок: 25% -50% удовлетворительно; 51-80% хорошо; 81-100% отлично.

Такая форма работы позволила иметь оперативную информа-цию:

об уровне знаний учащихся, о состоянии процесса усвоения знаний каждым учащимся по

любой теме, видеть анализ работ учащихся с целью ликвидации пробелов

знаний у учащихся. Организуя на уроке и во внеурочное время работу с тестами (в

электронном виде) я формирую у учащихся основные «информацион-ные» компетенции, а для многих именно они сегодня наиболее акту-альны и будут необходимы учащимся в будущем.


36

Применяя информационные технологии, мне удалось: - Индивидуализировать учебный процесс - Создать условия для развития самостоятельности учащихся. - Повысить качество наглядности в учебном процессе (презента-

ции, электронный носитель «Живая математика»: построение сечений многогранников, построение графиков т.д.)

- Использовать компьютер для освобождения учащихся от рутин-ных вычислений.

- Снизить трудоемкость процесса контроля и консультирования. - Снять у учеников нервную нагрузку, сопутствующую контроль-

ным работам, исчезает карающая роль оценки – ее всегда можно по-пытаться исправить, если все повторить.

Информационные технологии повысили: - информативность урока, - эффективность обучения, - придали уроку динамизм и выразительность. Итогом внедрения ИКТ в образовательный процесс является по-

зитивная динамика изменения качества знаний и повышение познава-тельной активности учащихся.

Динамика изменения качества знаний и уровня обученности по предмету с 2008 года по 2010 год.

В последнее время очень сильно побуждает к познавательной

деятельности и формирует личностные качества: творчество, само-стоятельность, создает условия роста, успеха, самопознания лично-сти - использование на уроках компьютерной техники. Самостоятель-ное создание презентаций к уроку, поиск материалов в Интернете по заданному вопросу, компьютерное тестирование, все это изменяет процесс обучения, способствует лучшему усвоению учебного мате-риала. Такие уроки позволяют показать связь предметов, учат приме-нять на практике теоретические навыки работы на компьютере, акти-визируют умственную деятельность ученика, стимулируют их само-стоятельному приобретению знаний. На таких уроках каждый ученик работает активно и увлеченно, у учащихся развивается любознатель-ность, познавательный интерес. В процессе интегрированных уроков вырабатывается у учащихся умение сосредотачиваться, мыслить са-


37

мостоятельно. Увлекшись, они не замечают что учатся – он познают, запоминают новое, ориентируются в необычной ситуации.

Среди образовательных (учебно-познавательных) компетенций одной из главных является деятельностная компетенция, которая включает элементы логической, методологической учебной деятель-ности, целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самооцен-ку, приемы решения учебно-познавательных проблем, функциональ-ную грамотность.

После завершения изучения темы ученик отвечает на следую-щие вопросы:

Достиг ли ты поставленной цели? Что помешало, если результаты слабые? Над чем необходимо работать, чтобы исправить свои ошибки? Какая и чья помощь требуется? Учащийся самостоятельно подводит итоги деятельности, анали-

зируя полученный результат работы (качество обучения). Таким обра-зом, каждый учащийся совместно с преподавателем двигается по своей учебной траектории, что позволяет первому, независимо от изучаемой области, включать себя в целеполагание (учиться форму-лировать цель любой деятельности), организовывать и планировать свою деятельность, деятельность подчиненных, регулярно проводить анализ деятельности, корректировать ее, подводить итоги, делать выводы. Данный подход позволяет преподавателю организовать ра-боту каждого учащегося на уроке и дома, обеспечить сотрудничество учащегося с одноклассником и преподавателем, скорректировать его деятельность, целенаправленно работать с целью достижения ус-пешного результата.

Литература 1. Хуторской А.В. Личностно-ориентированный подход к обуче-

нию. – М., 2006. 2. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного

образования. – М., 2000. 3. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных

умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников. //Образование в современной школе. - №6.-2002. с. 44-57.

4. Пронина С.М. Гарантии и контроль качества как условия фор-мирования культуры учащихся в процессе обучения. // Инновации в образовании. - №7.-2007. с. 71-78.

5. Воронщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования. // Завуч. Управление современной школой. - №6. – 2007. с. 81-97.

6. Денищева Л.О., Глазков Ю.А., Краснянская К.А. Проверка компетентности выпускников средней школы при оценке об-


38

разовательных достижений по математике. // Математика в школе. - №6 -2008. с. 20-30.

7. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в со-временном образовании. // Завуч. Управление современной школой. - №1. – 2008. с. 4-24.

СОЧИНЕНИЕ-АССОЦИАЦИЯ КАК ОДИН ИЗ ЭЛЕМЕНТОВ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ).

Дедюк Лариса Владимировна, МБОУ «Большеулуйская СОШ», учитель русского языка и литературы, с. Большой Улуй, Красноярский край.

Аннотация Сочинение-ассоциация - новый вид работы по развитию речи, позволяющий развивать творческие способности школьников, раскрыть их внутренний мир. Работая над сочинением-ассоциацией, ребята учатся выражать словами свои мысли, чув-ства, эмоции, что позволяет добиться высоких творческих ре-зультатов. На протяжении многих лет работы мне не раз приходилось

сталкиваться с ситуациями, когда ребёнок не может выразить словами то, что он думает, чувствует.

Работая над развитием речи детей, я исхожу из твердого убе-ждения, что творческие способности заложены в каждом ребёнке, нужно только заметить и помочь развить их. Над этим я работаю на уроках и на занятиях литературного клуба.

Об успешности такого обучения говорят результаты творческой деятельности учащихся, чему способствует работа над сочинением – ассоциацией. Это новый вид сочинений, который я внедрила в прак-тику своей работы.

Сочинение–ассоциация даёт ребёнку возможность, используя творческий потенциал, раскрыть свой внутренний мир, выразить сло-вами мысли, чувства, эмоции. Это помогает развитию речи, развивает творческие способности детей.

Идея написать сочинение – ассоциацию возникла при изучении японских трехстиший, которые в русском переводе не имеют рифмы, поэтому детям трудно соотнести их со стихами в привычном понима-нии. Разбирая содержание отдельных хайку, я пыталась нарисовать перед ребятами картины и образы, которые хотел передать нам ав-


39

тор, а с ними – мысли и чувства, возникающие при чтении японских трехстиший. Кроме того, хайку заставляют задуматься над вечными проблемами, осмыслить жизнь, по-новому посмотреть на мир вокруг.

И вот эти-то ассоциации, возникающие в воображении детей в процессе осмысления художественного произведения, отрывка или даже одной строчки из него, я попыталась развить, предложив:

- Напишите о том, что вы видите, чувствуете, о чем думаете, ко-гда прочтёте, например, строчку из стихотворения А.А.Фета «Ель ру-кавом мне тропинку завесила». Одна и та же строчка вызывает раз-ные ассоциации, зависящие восприятия, уровня начитанности, вооб-ражения, эмоционального настроя ребенка. Вот что получилось:

Сочинение – ассоциация. Скоро Новый год. За окном морозный декабрьский день. В

классе прохладно. Лариса Владимировна кутает озябшие руки в шаль и читает Фета. Я закрываю глаза и уношусь мыслями далеко-далеко.

Середина лета. Я иду по тропинке, а над головой смыкаются тёмно-зелёные ветви елей, унизанные смолистыми шишками. В просветах между деревьями видны кусочки лазурного неба, осколки ярко-оранжевого солнечного диска, щедро дарящего своё тепло земле. В шелковистой траве, стелющейся под ногами, пестреют яркие цветы. Каких здесь только нет: и небесно-голубые васильки, и желтые пуговки пижмы, и белые ромашки- эдакие маленькие сол-нышки.

А бросишь взгляд в сторону - и земли не видно: зелёное по-крывало мха обволокло почву, оставив место лишь для стволов многолетних, покрытых толстой корой елей и сосен. Идёшь по этому своеобразному ковру и диву даёшься: не слышно ни звука, лишь изредка тишину леса прерывает дробь дятла или одинокое «ку-ку».

Возвращаться из летней мечты так не хочется. А на дворе декабрь. За окном морозный день. Скоро Новый год.

Таня Р. Ель рукавом мне тропинку завесила, Лапы мохнатые пышно развесила. Белая шуба красиво блестит, Солнце холодное снег серебрит. Шишки смолистые с веток свисают Стройную ёлку они украшают. Даша О. Диву даёшься, насколько отличаются ассоциации, возникающие

в ответ на одну и ту же строку стихотворения. Предложив написать сочинение – ассоциацию на сюжетную

картинку, я никак не ожидала, что можно написать о событиях с точки зрения улитки.


40

УЛИТКА Отворилася калитка, По земле ползет улитка. А улитка деловита И как будто бы сердита. И ворчит она тихонько, Чтоб самой услышать только: «Кто же? Кто же там пошел? Ах, наверное, козёл!» С длинной – длинной бородой, С серыми глазами, С длинными рогами. С маленьким хвостиком, Изогнутым мостиком. Как увидела улитка Сероглазого козла, Вмиг захлопнула калитку. Сразу в домик заползла, Рожки высунула, В окно выглянула. Козлик подошел к калитке, Он понравился улитке. Маша П. А сколько творческой фантазии у детей! Сюжетная картинка вы-

зывает у них самые разнообразные ассоциации, в результате чего получаются весёлые, грустные, юмористические, поучительные сочи-нения с очень интересными сюжетами.

Обезьяна – капитан. Захотела обезьяна Стать отважным капитаном. Забралась на старый плот, По реке она плывёт. Развалился старый плот, Капитан ко дну идет. Помогите капитану, Выручайте обезьяну! Стайка шустрых пескарей Ей спешит помочь скорей. Уцепились за тельняшку, Тащат к берегу бедняжку.


41

Освещает солнце пляж: На песке «отважный» наш Капитан лежит и стонет. Рад, что он уже не тонет. Оля К. СТРАШНЫЙ СОН. Захотела обезьяна Стать отважным капитаном. Забралась на старый плот, По морю она плывёт. Обезьяна вдаль глядит: Показалась рыба – кит. А она вдруг испугалась, Тесно к палубе прижалась, Закричала: «Помогите! От кита меня спасите!» А назавтра утром рано Пробудилась обезьяна. К берегу она бежит, Посмотреть, где рыба – кит. Оказалося, что он Был её кошмарный сон. Аня В. Этот индивидуальный взгляд при изучении программных произ-

ведений подвергается воздействию, часто невольному, со стороны учителя, который преподносит программный материал; критики, кото-рая даёт ту или иную оценку произведению. В результате мы получа-ем искаженный взгляд на рассматриваемое явление.

Чтобы решить подобные проблемы, я стараюсь вызвать учени-ков на откровенный разговор, чтобы в ходе обсуждения каждый мог высказать своё мнение, при этом с уважением относясь к чужому.

При анализе и оценке сочинений больше всего ценю не обще-принятую, а собственную точку зрения ученика.

В конечном итоге всё это работает на успешность ребёнка и даёт положительные результаты.

В душу ребёнка заглянуть трудно, прочитать его мысли невоз-можно. Сочинение – ассоциация как раз и помогает раскрыть внут-ренний мир ребёнка, почувствовать его эмоциональное состояние, глубже понять его личностные качества.


42

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ В ПРО-ЦЕССЕ АКТИВНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТ-НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Метечко Алла Арсентьевна, МДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад № 411» г. Перми, педагог по направлению «Социальное развитие», Пермский край

Аннотация

Организация педагогического процесса в соответствии с федеральны-ми государственными требованиями1 предполагает поиск и использование адекватных форм образовательной работы, отвечающих принци-пу интеграции образовательных областей.

Вашему вниманию предлагается опыт реализации програм-мы Л.В.Коломийченко «Социальное развитие детей дошкольного возраста» на основе комплексно-тематической модели построе-ния образовательного процесса, включающей такие формы орга-низации как проектная деятельность, социологический опрос, ин-теллектуальная игра и др.

Федеральные государственные требования устанавливают спо-

соб взаимосвязи и взаимодействия компонентов общеобразователь-ной программы дошкольного образования на основе принципа инте-грации.

Под интеграцией понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодей-ствия отдельных образовательных областей, обеспечивающее цело-стность образовательного процесса. В комментариях к ФГТ Н.В.Фединой, О.А.Скоролуповой2 раскрываются разные аспекты инте-грации:

интеграция содержания и задач образовательных областей интеграция видов деятельностей использование адекватных форм образовательной работы для

решения задач двух и более образовательных областей использование средств одной образовательной области для ор-

ганизации и оптимизации образовательного процесса в ходе реализа-ции другой образовательной области.

Анализ системы работы с детьми по социальному развитию и воспитанию показывает, что в реализации программы

1 Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования 2 Н.В.Федина, О.А.Скоролупова. Федеральные требования, комментарии. //Дошк.воспитание - 2010. - № 5.


43

Л.В.Коломийченко «Социальное развитие детей дошкольного возрас-та» находит отражение комплексно-тематическая модель образова-тельного процесса (на основе блочно-тематического планирования) и принцип интеграции таких образовательных областей, как «Социали-зация», «Коммуникация», «Познание», «Безопасность», «Труд», «Чте-ние художественной литературы».

Первый аспект - интеграция содержания и задач указанных об-ластей.

Содержание программы Л.В.Коломийченко «Социальное разви-тие детей дошкольного возраста» полностью соответствует образова-тельной области «Социализация», направленной на достижение це-лей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через развитие игровой, коммуникативной, речевой, познавательной и др. видов дет-ской деятельности; приобщение к элементарным общепринятым нор-мам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным); формирование гендерной, семейной, граж-данской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлеж-ности к мировому сообществу.

Важным направлением социального развития и воспитания де-тей является формирование основ безопасности собственной жизне-деятельности (интеграция с образовательной областью «Безопас-ность»): при ознакомлении с транспортом мы обеспечиваем передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качест-ве пешехода и пассажира транспортного средства, дети учатся со-блюдать правила поведения в транспорте и на улице; темы «Семья», «Труд взрослых» знакомят детей с бытовыми электроприборами, ору-диями труда взрослых, что обуславливает необходимость формиро-вания осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. При этом решаются и задачи образовательной области «Труд»: воспита-ние ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам; формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека.

Тематические комплексные занятия служат примером интеграции содержания образовательных областей «Социализация» и «Позна-ние», поскольку направлены на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей и ре-шение задач познавательно-исследовательской и продуктивной дея-тельности, формирования целостной картины мира, расширения кру-гозора детей. Примером могут служить комплексные обобщающие занятия на темы: «История развития человека», «Как жили люди раньше», «Развитие труда человека», «Развитие транспорта и средств связи», «Наш город Пермь», «Наша страна - Россия» и др.

Образовательная деятельность по направлению «Социальное развитие» тесно связано с содержанием образовательной области


44

«Коммуникация», направленной на достижение целей овладения кон-структивными способами и средствами взаимодействия с окружаю-щими людьми через решение следующих задач: развитие свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произ-носительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологи-ческой форм) в различных формах и видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Содержание образовательной области «Чтение художественной литературы», направленное на решение задач формирования цело-стной картины мира, в том числе первичных ценностных представле-ний; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству частично реализуется на занятиях и других формах организации дет-ской деятельности по социальному развитию.

Второй аспект интеграции – интеграция детских деятельностей. На занятиях и в процессе таких форм организации, как проектная

деятельность, социологический опрос, интеллектуальная игра, экскур-сия, моделирование происходит интеграция игровой и коммуникатив-ной, исследовательской и изобразительной деятельностей. Дети не только получают представления и сведения социального характера, но и объединяются в группы, договариваются о совместных действиях в процессе создания проектов, вступают в общение со сверстниками и взрослыми, придумывают символы для обозначения полученной ин-формации (кодирование), оформляют результаты исследовательской деятельности в виде макетов, моделей, схем, рисунков и т.п.

Третий аспект - использование адекватных форм образователь-ной работы для решения задач двух и более образовательных облас-тей.

Работа в логике интегративного подхода позволяет: создать ситуацию, стимулирующую эмоциональный отклик на

проживаемое детьми событие, способствующую воспитанию нравст-венных, личностных качеств (область «Социализация»);

продолжить формирование умений детей работать во взаимо-действии (договариваться, распределять обязанности, проявлять поддержку), развитие всех компонентов устной речи детей (лексиче-ской стороны, грамматического строя речи, произносительной сторо-ны речи; связной речи - диалогической и монологической форм), раз-витие свободного общения со взрослыми и детьми то есть решать задачи области «Коммуникация»;

актуализировать потребность поиска, обработки и представления информации, умение пользоваться детской познавательной литерату-рой, развивать умение рассуждать, делать выводы (область «Позна-ние»);

обратить внимание детей на возможные источники опасности, сформировать представление о способах безопасного поведения («Безопасность»).


45

Почти 50 лет назад Е.А Аркин сформулировал один из принципов педагогической работы так - «Полнота жизни. Увлекательная дея-тельность», потому что «не только здоровый взрослый человек, но и здоровый ребенок в меру своих физических сил и уровня своего об-щего развития стремится жить полной жизнью. Он жаждет разнооб-разных новых ярких переживаний, новых представлений и понятий...».

Такие формы организации детей как проекты, социологические опросы, моделирование, интеллектуальные игры, детские конферен-ции, совместные с родителями праздники обеспечивают не только реализацию принципа интеграции, но и «увлекательность» образова-тельного процесса, и «полноту жизни» всех его участников - детей, родителей, педагогов.

Раскроем одну из форм нашей работы. Социологический опрос – форма совместной деятельности

взрослого и детей, так как отличается наличием партнёрской позиции взрослого и партнёрской формой организации (сотрудничество взрос-лого и детей, возможность свободного размещения, общения детей в процессе образовательной деятельности), предполагает сочетание индивидуальной, подгрупповой и групповой форм организации рабо-ты. Социологический опрос - это субъективный количественный ме-тод исследования, заключающийся в опросе респондентов на основе заранее разработанной анкеты (опросника).

Цель организации социологического опроса – активизация пози-ции ребёнка в совместной образовательной деятельности, мотивация детей к проведению исследования, систематизация и обобщение представлений у детей по определённой теме: о транспорте, о детях, сотрудниках детского сада, о достопримечательностях города и др.

Алгоритм проведения социологического опроса. Постановка цели. Зачем мы проводим опрос? Что хотим выяс-

нить? 1. Определение категории участников. Кого будем опрашивать?

(взрослых, детей, сотрудников, родителей, мужчин, женщин и т.п.)? Какое количество людей нужно опросить, чтобы получить нужный результат? И т.п.

2. Разработка опросника. Вместе с детьми мы обсуждаем, какие во-просы будем задавать респондентам, в какой последовательности, определяем оптимальное количество вопросов. Здесь же прини-маем правила: вопросы должны быть заданы в вежливой форме, после беседы нужно поблагодарить.

3. Подготовка интервьюеров. Распределение вопросов между деть-ми, объединение детей в группы по 2-3 человека на один вопрос. Обсуждение и распределение заданий внутри группы (по необхо-димости). Составление и оформление карты опроса на каждый во-прос: подготовка стимульного материала, выбор символов для обозначения предполагаемых ответов, других способов отметки.


46

4. Проведение опроса. Соблюдение правил проведения интервью, речевого этикета.

5. Анализ полученных данных. Каждая группа детей проводит коли-чественную обработку информации, полученной в результате оп-роса; сообщает всем полученные результаты.

6. Оформление общей карты социологического опроса. Обсуждение полученной информации, соотнесение её с целями проведения опроса, систематизация и оформление информации.

Четвертый аспект интеграции - использование средств одной об-разовательной области для организации и оптимизации образова-тельного процесса в ходе реализации другой образовательной облас-ти или основной общеобразовательной программы в целом. Применительно к социальному развитию таким средством являет-ся, прежде всего, речь и общение (образовательная область «Коммуникация»).

Устная связная речь - диалогическая и монологическая, развитие свободного общения со взрослыми и детьми являются основными средствами организации и оптимизации образовательного процесса как в ходе реализации образовательной области «Социализация», так и основной общеобразовательной программы в целом.

Таким образом, в процессе указанных форм организации образо-вательной совместной деятельности может быть успешно реализован принцип интеграции образовательных областей в соответствии с фе-деральными государственными требованиями.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ

1. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников // На-чальная школа. - 2005. - № 9.

2. Использование метода проектов в образовательной практике ДОУ: Сборник статей Под ред. З.Л.Венковой, Н.В.Казанцевой. – Пермь: ПКИПКРО, 2007.

3. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. – Пермь, 2002.


47

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА ОС-НОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПРОФЕССИО-НАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ПЕДАГОГА КАК СТРАТЕГИЯ МО-ДЕРНИЗАЦИИ РАБОТЫ ДОУ

Чернышова Марина Николаевна, МДОУ "Детский сад №65-Центр раз-вития ребенка", старший воспитатель, г. Бийск, Алтайский край

Аннотация В статье представлен опыт методической работы старшего вос-питателя с педагогами разного уровня образования, стажа и ква-лификационной категории, работающими с дошкольниками с особыми образовательными потребностями. Учет профессио-нальных запросов педагогического коллектива дошкольного уч-реждения является главным условием организации методиче-ской работы, базирующейся на освоении личностно-ориентированной парадигмы образования, демократического и мотивационного управления.

В условиях модернизации образования, повышения качества ме-

тодической работы, прежде всего, необходимо создать условия для адаптации, становления, развития и саморазвития педагогических работников через:

- обеспечение реализации развития каждого педагога, - удовлетворение образовательных потребностей педагогических

работников, - выявление, оформление и методическое сопровождение педа-

гогического опыта. Образовательная политика России, рассматривая структурные

изменения в образовании, определяет значение профессиональной квалификации и проблему компетентностного подхода к профессио-нальной реализации человека на протяжении его жизнедеятельности. Профессионально-образовательное развитие взрослого человека как специалиста включает профессиональный выбор (карьерный рост), профессиональную подготовку (переподготовку), профессиональную адаптацию, рост и совершенствование мастерства в системе непре-рывного образования. Поэтому необходимая составляющая методи-ческой работы – ориентация на новые тенденции в развитии образо-вания в целом и системы дошкольного образования в частности в изменяющихся социально-экономических условиях. Иллюстрацией к быстрому реагированию на профессиональные запросы педагогиче-ского коллектива дошкольного учреждения является организация ме-тодической работы, базирующейся на освоении личностно-ориентированной парадигмы образования, демократического и моти-


48

вационного управления. Именно такая методическая деятельность позволит постоянно целенаправленно наращивать образовательный потенциал дошкольного учреждения, обеспечит комплекс возможно-стей для профессионально-личностного развития всех субъектов профессиональной деятельности.

Ориентация на основные положения и цели, сформулированные Н.И. Кравцовым: «...методическая работа-комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на развитие творческого потенциала, профессионального мастерства и повышения квалификации педаго-гических работников...» обеспечило проектирование результата мето-дической работы, выстраивание стратегии и тактики его достижения.

Планирование методической работы на основе «сотворчества», совместного профессионального роста позволило:

- педагогам: овладеть активными (развивающими) методами обучения и разнообразными формами проведения занятий, новыми педагогическими технологиями;

- старшему воспитателю: осуществлять проблемную интер-претацию методического материала, смотивировать педагогов на по-иск эффективных педагогических средств и создать условия для про-явления индивидуальности педагогов.

В ходе проектирования методической работы решались следую-щие цели:

1. Разработка, апробация, внедрение новых технологий обуче-ния педагогического коллектива и соответствующего научно-методического обеспечения.

2. Формирование творческих групп как центров по переводу ме-тодической деятельности педагогов в исследовательскую.

3. Обеспечение педагогических условий внедрения в образова-тельный процесс многоуровневого обучения педагогического коллек-тива.

Основные задачи: 1. Поэтапное обучение исследовательским умениям педагогов,

позволяющим формировать основу исследовательского творчества. 2. Преобразование методической работы в научно-

методическую, научно-исследовательскую, основанную на индиви-дуально-дифференцированном подходе к организации деятельности с педагогами дошкольного учреждения.

4. Выстраивание системы специальных форм методической работы с активным включением в неё исследовательского компонен-та.

5. Определение образовательных запросов педагогов и роди-телей как критерия организации содержания и форм методической работы в ДОУ.

7. Изучение степени удовлетворенности педагогов и родителей как участников образовательного процесса жизнедеятельностью в учреждении.


49

8. Стимулирование развития новой организационной структуры педагогического коллектива: творческая группа.

9. Разработка мониторинга развития инновационного процесса в ДОУ как системы отслеживания процесса изменения методической работы, основанной на :

- диагностической методике по развитию исследовательской культуры и творческого мышления педагогов;

- отборе организационных форм обучения педагогов, обеспечи-вающих эффективное внедрение исследовательских методов;

- отслеживании динамики развития приоритетных целей, задач, промежуточных показателей развития, а также инновационного про-цесса.

Профессиональную позицию старшего воспитателя по отноше-нию к педагогам определяют, прежде всего, принципы гуманистиче-ской парадигмы образования:

- принцип природосообразности, опора на закономерности разви-тия личности и педагога;

- принцип целостности в подходе к развитию педагога; - деятельностный принцип: воспитывает не педагог или руково-

дитель, а деятельность и живой опыт; - личностно ориентированный подход; - возрастной принцип: подбор видов, содержания и форм мето-

дической деятельности в соответствии с ведущими потребностями возраста педагога;

- педагогика сотрудничества, базирующаяся на единстве целей. Гуманистическая позиция старшего воспитателя проявляется в

следующем: - в создании условий для саморазвития и самодисциплины педа-

гогов; - в индивидуальной методической работе с педагогами; - в стимулировании взаимопомощи в процессе методической

деятельности; - в побуждении педагога к самостоятельному выбору методиче-

ской темы в индивидуально-методической деятельности; - в подготовке методического материала в помощь педагогам к

самостоятельным открытиям; - в разработке индивидуальной программы, реализуемой на ос-

нове создания ситуаций успеха, являющейся основным инструментом стимулирования педагога.

Основными оценочными показателями эффективности проекти-рования методической работы на основе педагогического анализа профессиональных умений определены показатели, предложенные П.И. Третьяковым и Ю.А. Долженко:

- саморазвитие педагога; - повышение теоретической, методической, технологической

культуры педагога;


50

- расширение возможностей реализации каждым педагогом пра-ва на образование в соответствии со своими потребностями и способ-ностями;

- предоставление педагогу возможности повышения профессио-нальной квалификации в разных формах методической работы;

- построение методической работы на субьект-субьектных отно-шениях, на основе творчества, гуманизма.

Для повышения эффективности методической работы педагоги-ческий коллектив МДОУ разделен на три группы, педагоги которых отличаются уровнем профессионального мастерства.

1. Педагоги, работающие на речевых группах до 6 лет (имею-щие 2 квалификационную категорию). Они находятся на этапе станов-ления педагогического мастерства в работе с детьми с ограниченны-ми возможностями здоровья. Для них организована школа молодого педагога коррекционной группы.

2. Педагоги, работающие на речевых группах до 15 лет (имею-щие 1 квалификационную категорию). Они совершенствуют педагоги-ческое мастерство. Для них организуются различные семинары, клу-бы по возникающим проблемам.

3. Методическая работа с педагогами, работающими на рече-вых группах свыше 15 лет (имеющими 1 и высшую квалификацион-ную категорию). Педагоги обладают высокими педагогическими спо-собностями, главные проводники новых технологий, разработчики диагностического инструментария. Объединяются во временные и постоянные творческие группы.

На разных этапах методической работы мною определены раз-ные формы работы старшего воспитателя и содержание его деятель-ности:

Так, в первую очередь, используются разнообразные формы ме-тодической поддержки. Они распределены соответственно временно-му признаку относительно трудности (проблемы, конфликта и т. д.): оперативная, превентивная, превентивно-оперативная и при-меняются для всех категорий педагогов.

Оперативная помощь – своевременное и быстрое исправле-ние травмирующей педагога ситуации, коррекция его поведения, его отношения к проблеме и направление развития событий в оптималь-ный педагогический режим. Оперативная помощь заключается в кон-фиденциальной беседе старшего воспитателя с педагогом.

Превентивная помощь направлена на предупреждение неже-лательного, с педагогической точки зрения, поведения и общения пе-дагога, формирование умения вести себя в необычной профессио-нальной ситуации, когда педагог в силу каких-либо обстоятельств ока-зывается выключенным из привычной системы взаимоотношений. Превентивная методическая поддержка – это процесс создания усло-вий для адекватного восприятия педагогами новой информации, отно-сящейся к направленности инновационных технологий и воспитатель-


51

но-образовательного процесса, к формированию и актуализации ин-тереса педагогов к развитию и саморазвитию. Превентивная методи-ческая поддержка реализуется при помощи ряда педагогических средств, в частности:

- воспитание у педагогов культуры общения, куда входят знания (правил эффективного общения), умения (владение способами обще-ния) и навыки (применения знаний и умений в ежедневном общении);

- формирование у педагогов интереса к различным инновациям; - развитие у педагогов адекватной самооценки; - свободная, самостоятельная, индивидуальная методическая

деятельность учителей. Содержание методической работы с педагогами, работаю-

щими на речевых группах до 6 лет (имеющими 2 квалификаци-онную категорию).

Желательно, чтобы в профессиональном становлении молодых педагогов принимал участие весь педагогический коллектив детского сада. Для этого мной используется все многообразие форм организа-ции педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Коллективная работа: Коллективная работа, направленная на оказание педагогической

помощи молодым педагогам, к сожалению, редко используется в практике образовательных учреждений. Я считаю, что реально помочь молодому педагогу можно не только в индивидуальной работе с ним, не афишируя его профессиональные трудности, но и в коллективной. В коллективных формах можно решить трудности адаптации в педа-гогическом коллективе. Поиск путей разрешения этих проблем явля-ется основной задачей коллективной работы с молодыми педагогами, работающими на речевых группах до 6 лет.

а) Педагогический совет. Участие в педагогическом совете является обязательным для

всех членов педагогического коллектива образовательного учрежде-ния. Именно здесь вновь пришедшие в учреждение впервые видят своих новых коллег. Растерянность молодых педагогов от обилия незнакомых лиц усугубляется тем, что все окружающие обращают внимание на новичков. Для старшего воспитателя должно быть важно как можно скорее стереть барьеры между «вновь прибывшими» и «старожилами». Для этого я использую следующее:

- организация небольших театрализованных приветствий для молодых специалистов с кратким рассказом о традициях детского сада, о педагогах, их достижениях;

- предоставление слов педагогам, пришедшим на работу в ДОУ год-два назад, чтобы они рассказали о своих профессиональных трудностях на тот момент (желательно, чтобы рассказ получился юмористический или даже с легкой долей иронии) и поделились опы-том их разрешения. Такая форма общения помогает новичкам осоз-


52

нать, что их трудности не единичны, и решаемы, их волнение – нор-мальное состояние для всех людей, начинающих работу на новом месте.

- в дальнейшем на педагогических советах используются выяв-ление в скрытой форме психологических особенностей молодых педа-гогов. Для этого организуются с помощью психолога тестирование педагогического коллектива.

- также на педагогических советах включаются мини-лекции, на которых своим опытом делятся опытные педагоги. Такая форма ра-боты позволяет молодым педагогам получать новые знания, умения и навыки профессиональной деятельности.

б) Педагогический семинар. Основной задачей этой формы работы является расширение

знаний молодых педагогов обо всех сферах педагогической деятель-ности, о педагогических приемах взаимодействия с детьми, с родите-лями воспитанников; изменение отношения к самому процессу обра-зования. На семинарах я вовлекаю молодых педагогов в обсуждение и осмысление своих профессиональных проблем, обмен опытом, рас-сказ о своих «педагогических находках» и самостоятельный поиск и выработку в ходе групповых дискуссий путей разрешения проблемы.

в) Вечера вопросов и ответов. Вечера вопросов и ответов представляют собой сбор и анализ

педагогической информации по самым разнообразным проблемам. Прежде всего, заранее предлагаю педагогам составить список вопро-сов к старшему воспитателю, к опытным педагогам и т.п. Значимость этого мероприятия зависит от того, насколько актуальными и сущест-венными будут заданные вопросы и насколько правдивыми и откро-венными будут полученные ответы. Ответы на вопросы зачастую но-сят дискуссионный характер и нередко переходят в заинтересованное обсуждение. Такие вечера проходят как непринужденное, равноправ-ное общение молодых и опытных педагогов.

г) «Круглый стол». Встречи за «круглым столом» расширяют профессиональный

кругозор не только педагогов-новичков, но и самих наставников. Как правило, выбирается одна, наиболее общая, проблема профессио-нальной адаптации педагога, которая и становится темой для обсуж-дения. Это может быть проблема организации эффективного взаимо-действия с родителями, поиск эффективных форм и методов органи-зации воспитательно-образовательного процесса, права и обязанно-стей педагогов и т. п. Правом выступить обладает каждый присутст-вующий за «круглым столом».


53

д) Педагогические конференции. Эта форма работы специально используется для обмена опы-

том между наставниками и молодыми педагогами. Мысли, высказан-ные на конференции педагогами и подкреплённые их же опытом, при-обретают особую убедительность и оказывают большое влияние на новичков. Конференции проводятся как по проблемам, затрагиваю-щим широкий круг психолого-педагогических вопросов, так и по кон-кретным вопросам организации воспитательно-образовательного процесса.

е) «День молодого педагога». Это название объединяет целый комплекс мероприятий, прово-

димых в масштабе всего детского сада в специально отведенный для этого день. В детском саду существует правило: в первые два месяца работы молодому педагогу предоставляется свобода действий, в этот период он знакомится со своей группой, завоевывает авторитет, фор-мирует «развивающее пространство». Затем на третьем месяце за его деятельностью наблюдает старший воспитатель, помогает, под-сказывает, консультирует. «День молодого учителя» является эффек-тивной формой контроля работы начинающего педагога. Обращается внимание на разработку специального ритуала посвящения новичков в педагоги коррекционного учреждения. Затем в последующем моло-дому педагогу предлагается провести открытое мероприятие, расска-зать о своих успехах и поделиться неудачами. На этот открытое ме-роприятие приглашаются не только представители администрации детского сада, но и другие молодые специалисты. Открытые просмот-ры очень много дают новичкам: они получают возможность наблюдать за действиями других педагогов в схожих ситуациях; сравнивать свои педагогические умения и поведение с умениями и поведением других; перенимать приемы воспитательных воздействий.

Групповая работа (всех молодых педагогов): а) Групповое консультирование. Организуется старшим воспитателем для педагогов, которые

имеют одинаковые особенности педагогической деятельности, озабо-чены решением одной профессионально значимой проблемы. Не все, что касается этих педагогов, представляет интерес для других, и по-тому есть смысл собрать их отдельно. Такая консультация имеет оп-ределенную и, в известной мере, специализированную направлен-ность. Она включает, как правило, сообщение по теме консультации и ответы на вопросы педагогов. Суть консультирования в процессе ока-зания методической поддержки заключается в следующем:

- установление контакта и развитие позитивных взаимоотноше-ний с молодыми педагогами;

- психолого-педагогическая диагностика профессионально зна-чимой проблемы;


54

- создание плана деятельности молодого педагога; - осуществление этого плана; - контроль и корректировка процесса; - системный анализ ситуации. Основной задачей здесь является изменение неадекватных пе-

дагогических позиций новичков, расширение мотивов осознанности профессиональной деятельности педагога, оптимизация форм педа-гогического воздействия на воспитанников.

В цикле консультирования мною выделены семь этапов: 1. Создание психолого-педагогического климата, обеспечиваю-

щего успех консультирования. Старший воспитатель должен всем своим видом убеждает педагога, что он проявляет искренний интерес к проблеме и хочет помочь в ее разрешении.

2. Затем задаются наводящие вопросы, которые вызывают учи-теля на откровенность. Консультируемый высказывает все, что нако-пилось в душе.

3. Старший воспитатель вникает в суть проблемы, осмысливает сложившуюся ситуацию и выявляет в ней нечто положительное, чего не заметил его подопечный.

4. Консультант выясняет причину конфликта (проблемы), с ко-торой к нему обратился молодой педагог.

5. Не называя причины конфликта (проблемы), консультант подводит молодого педагога к пониманию этой причины.

6. Если консультируемый осознает причину своей проблемы, старший воспитатель ненавязчиво подсказывает пути ее решения, так, чтобы молодой педагог был уверен, что он сам нашел решение.

7. Затем старший воспитатель подтверждает правильность догадки (или корректирует вариант решения проблемы) и закрепляет мотивацию на выполнение принятого решения.

б) Групповые дискуссии: «Клуб общения по интересам». В их основе – конкретные педагогические ситуации, пережитые

молодыми педагогами или предложенные старшим воспитателем, например: «Как привлечь родителей к участию в оздоровительной деятельности». Цель дискуссии заключается в совместной выработке оптимального подхода к решению той или иной учебной (воспита-тельной) ситуации, основываясь на понимании ее психологического и педагогического смысла.

г) Обзоры педагогической литературы. Суть этой формы заключается в обсуждении содержания специ-

ально подобранных старшим воспитателем методических пособий, посвященных проблемам организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении.


55

В групповой работе с молодыми специалистами часто использу-ются игровые приемы: разыгрываются ситуации взаимодействия с воспитанниками и их родителями, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются приемы общения.

Индивидуальная работа: Основным достоинством индивидуального обучения является

возможность полной индивидуализации содержания, методов и тем-пов оказания помощи старшего воспитателя молодому педагогу. Та-кая форма работы позволяет мне следить за каждым действием мо-лодого педагога при решении конкретных педагогических задач в про-цессе профессиональной деятельности; осуществлять корректировку и анализ эффективности воспитательно-образовательного процесса.

а) Индивидуальные консультации. На них общепедагогические положения рассматриваются в кон-

кретном приложении к определенным частным случаям. Консультация носит выраженный инструктивный характер, либо проходит в форме обсуждения сложных воспитательных ситуаций, которые вызывают затруднения. Эти особенности делают консультирование важным элементом в общей системе профессиональной поддержки педагога.

б) Практические занятия. Направлены на выработку и закрепление педагогических умений

и навыков, являются действенной формой повышения профессиона-лизма молодых учителей. Разрыв между их теоретическими пред-ставлениями о формах, методах и средствах обучения и воспитания и практическими умениями является наиболее характерным недостат-ком.

Методическая работа с педагогами, работающими на рече-вых группах до 15 лет (имеющими 1 квалификационную катего-рию).

1. Участие в педсоветах, семинарах, семинарах-практикумах. 2. Участие в «Клубах общения по интересам». Табл.1 Образец листа проблем семинара:

Параметры оценки: 0-не знаю, 1- знаю слабо, 2- знаю средне, 3- знаю хорошо

до семинара после семинара

Проблема

0 1 2 3 0 1 2 3 Технология «Коллектив-ное творче-ское дело» Иванова

65,5% 35,5% 100%


56

3. Организация взаимопосещений и написание актов контроля

по ним. 4. Участие в городских и краевых выставках, конкурсах. 5. Участие в научно-практических конференциях. 6. Показ открытых занятий для педагогов ДОУ, студентов Бий-

ского педагогического колледжа, слушателей филиала АКИПКРО г. Бийска, педагогов МОУ «Средняя общеобразовательная школа №5».

7. Создание портфолио педагога. 8. Подготовка к аттестации. Методическая работа с педагогами, работающими на рече-

вых группах свыше 15 лет (имеющими 1 и высшую квалифика-ционную категорию):

1. Активное участие на педсоветах, семинарах через выступ-ление, презентацию передового опыта работы.

2. Проведение «Клубов общения по интересам». 3. Участие в творческих группах по контролю, проектированию. 4. Проведение Дней регулирования и коррекции воспитательно-

образовательного процесса. 5. Проведение открытых тематических недель. 6. Участие в научно-практических конференциях. 7. Участие в городских, краевых и федеральных конкурсах. 8. Показ открытых занятий для слушателей филиала АКИПКРО

г. Бийска, педагогов методических объединений, педагогов МОУ «Средняя общеобразовательная школа №5».

9. Создание портфолио педагога. 10. Подготовка к аттестации. В системе методической работы широко используются раз-

личные методы продуктивного обучения педагогов. 1) Метод эвристических вопросов позволяет получить ин-

формацию о каком-либо педагогическом объекте с помощью семи ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?

2) Метод сравнения позволяет сопоставить разные точки зре-ния.

3) Метод эвристических наблюдений позволяет получить соб-ственный результат: информацию, комплекс личных мыслей, дейст-вий, сопровождающих наблюдение.

4) Метод конструирования правил позволяет открыть некото-рые требования к организации занятий.

5) Метод гипотез развивает навыки прогнозирования собст-венных действий при решении задач типа «что будет, если».

6) «Мозговой штурм» позволяет собрать большое число идей, способов решения чего-либо, освобождая участников от стереотипов.


57

7) Диалог – разговор двух или более людей, их беседа, свобод-ный обмен мнениями, дополняющими характеристику различных сто-рон проблемы, о которой идет речь.

8) Дискуссия – рассмотрение, исследование, публичное обсуж-дение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Это метод обсужде-ния, при котором необходимо прийти к общим позициям, выбрав «зо-лотую середину» среди разных точек зрения. В дискуссии нужна не только критика, но и изложение позиции путем решения проблем.

9) Решение проблемных ситуаций – предлагается определен-ная ситуация с вопросом: как ее решить? После обдумывания, педаго-гам предлагается примерный план решения проблем /можно в микро-группах/.

10) Имитация профессиональной деятельности - происходит путем включения педагогических игр: игр-заданий, игр - упражнений. Педагог осмысливает предложенную ситуации, принимает опреде-ленную роль и разыгрывает ситуацию, используя выбор средств Межличностного взаимодействия для ее практического решения,

11) Решение педагогических задач - подбираются педагогиче-ские задачи из литературы, в которых описываются действия воспита-теля. Причем одни из этих действий педагогически целесообразны и обоснованны, а некоторые ошибочны, когда воспитатель не учитывает каких-то особенностей или условий и в работе с детьми. После описа-ния конкретной ситуации ставятся вопросы: Правильно ли поступила воспитательница? Как бы вы поступили в данном случае? или Какие ошибки допустила воспитательница? Что нужно было учесть воспита-телю?

12) Групповое проектирование. 13) Игры: ролевые, организационно-деятельностные. 14) Практические задания. 15) Творческие задания. 16) Исследовательские задания. В результате проектирования методической работы на основе

педагогического анализа профессиональных умений педагога как стратегии модернизации работы ДОУ получены следующие результа-ты:

- создан целостный процесс развития профессионально - ценно-стных качеств педагогов;

- сокращены сроки адаптации молодых педагогов в коллективе; - создан творческий стабильный профессионально-грамотный

педагогический коллектив; - обновлено содержание методической работы с учетом условий

модернизации образования; - возросла творческая активность педагогов в методической дея-

тельности и педагогической практике.


58

При проведении диагностики уровня профессионализма педагогического коллектива была определена степень эффек-тивности деятельности трех групп педагогов.

1. Творчески работающие педагоги: исследуют и модернизиру-ют процессы педагогической деятельности, обобщают собственный опыт работы, генерируют идеи и творчески развивают их. Например: имеются описания системы деятельности у 95% педагогов учрежде-ния в форме информационно-педагогических модулей.

2. Педагоги-исследователи: исследуют и вычленяют актуальные проблемы в педагогической практике, разрабатывают способы и сред-ства решения выявленных проблем. При организации системы мони-торинга состояния образования активно участвуют в контроле, иссле-дуя и сопоставляя результаты педагогической деятельности. В ДОУ имеются разработки Дней регулирования и коррекции с участием педагогов-исследователей, различные проекты и программы по кор-рекционно-развивающей деятельности.

3. Педагоги-стажеры (молодые педагоги, испытывающие за-труднения в организации образовательного процесса с детьми с про-блемами в развитии): активно изучают научно-методическую литера-туру, планируют проведение занятий с учетом современных требова-ний, уровня развития воспитанников и передового опыта дошкольного учреждения.

Табл.2 Оценка владения исследовательскими умениями педаго-

гами ДОУ за 2010-2011 учебный год. Показатели Уровни в %

5-делают постоянно, имею очень хорошие умения 4-встречается в работе часто, дан-ное умение развито. 3-данная деятельность используется нечасто, умение развито удовлетво-рительно. 2-данная деятельность проводится редко, умение развито недостаточ-но. 1-данная деятельность отсутствует, умение не развито

1 2 3 4 5 1. Осознанно совер-

шенствуют свое пе-дагогическое мас-терство.


59

2. Анализируют, кри-тически оценивают, выделяют ведущие идеи и результаты своей деятельно-сти.

- 4,3 52,7 43

3. Внедряют в свою работу рекоменда-ции психолого-педагогической нау-ки.

- 14 52,7 34,4

4. Выбирают и обос-новывают исследо-вательскую тему для самообразова-ния.

- 4,3 47,3 43

5. Подбирают соот-ветствующую лите-ратуру, необходи-мую для осмысле-ния темы исследо-вания и сопостав-ляют свой опыт с отраженным в ли-тературе.

4,3 14 43 38,7

6. Прогнозируют сред-ства и методы ис-следования.

4,3 14 43 38,7

7. Определяют цель, задачи, методы и этапы работы по творческой теме.

4,3 14 43 38,7

8. Находят и приме-няют соответст-вующие методики исследования по теме самообразо-вания.

4,3 14 43 38,7

9. Обобщают, описы-вают и оформляют полученные резуль-таты по самообра-зованию.

4,3 14 43 38,7

10. Формулируют вы-воды и рекоменда-

- 14 57 30,1


60

ции по окончании работы по теме самообразования.

11. Проводят рефлек-сию по итогам ра-боты над творче-ской темой

8,6 25,8 38,7 25,8

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ 1. Беляева В. А., Петренко АА. Профессиональная деятель-

ность педагога-методиста в системе муниципального образо-вания. — Рязань: РИРО, 2003.

2. Справочник администрации школы по организации учебного процесса/М.: Образовательный центр «Педагогический по-иск», 2000.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2002.

4. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство про-фессионально-личностной подготовки учителя. — М., 1997.

5. Кульневич С.В., Гончарова В.И. и др. Управление современ-ной школой: Выпуск 2. Организация и содержание методиче-ской работы: Практич. пособие для школьной администра-ции, руководителей методических объединений, методистов, учителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2003.

6. Концепция модернизации российского образования на пери-од до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002.

7. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практике управления шко-лой. — М.: Педагогический поиск, 1999.

8. Маскин В.В., Меркулова Т.К., Петренко АА. Система управ-ленческой деятельности заместителя директора по учебной работе образовательного учреждения на современном этапе. — Рязань: РИРО, 1998.

9. Методическая работа: опыт научного исследования. — М.: АПКиПРО, 2002.

10. Моисеев А.М. Проектирование систем внутришкольного управления. — М., 2001.

11. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. — М., 1996.

12. Петренко АЛ. Методическая служба в условиях модерниза-ции сферы образования: маркетинговый сервис и сетевая ор-ганизация. — Рязань: РИРО, 2004.

13. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. — М., 1996.


61

14. Поташник М.М. Управление качеством образования. — М., 2000.

15. Третьяков П.И. Управление: школа — район — город. — М.: «Прометей», 1991.

16. Фомин АЛ. Соблюдение педагогических требований как фак-тор, повышающий профессиональную компетентность со-временного учителя // Завуч. — 2000. № 1. — С. 59-65.

ПОМОГИ ТРОЕЧНИКУ СЕГОДНЯ! Бавина Людмила Ивановна, МОУ Новобатайская СОШ №9, учи-тель начальных классов, Ростовская область, Кагальницкий район, село Новобатайск.

Аннотация В своем докладе я привожу несколько приемов работы с отстаю-щими детьми, которые успешно применяю в своей практике. Го-товые наборы слов по темам: «Безударные гласные», «Парные согласные», «Удвоенные согласные», «Непроверяемые глас-ные», «Непроизносимые согласные», «Правописание приставок», «Написание –ь и ъ – знаков». Письмо наоборот. Работа с копи-ровальной бумагой. Конкурсы для троечников.

Я несколько лет работала над проблемой: «Одаренные дети в массовой школе на начальном этапе обучения». Следуя основным парадигмам развития одаренности- «Все дети одарены от природы и на развитие одаренности наибольшее влияние оказывает педагогиче-ский фактор»- я применяла различные приемы и методы в своей ра-боте ко всем детям одинаково. Ввела в своей школе несколько кон-курсов для одаренных детей: «Ученик года», «Слет отличников и хо-рошистов», которые впоследствии стали традиционными.

Но тут появилась одна проблема. Из этого звена выпадают мои троечники. А также, когда мы участвуем в какой- либо олимпиаде, разумеется, тот, кто сильнее набирает много баллов и рад этому. А троечник, получается, не может праздновать победу. Я задумалась над этой проблемой, которую для себя обозначила так: «Помоги тро-ечнику сегодня!»

Преодоление второгодничества и предупреждение неуспеваемо-сти обязывают учителя проводить индивидуальную работу с отстаю-щими в учебе школьниками.

Хочу поделиться некоторыми действенными приемами в работе по русскому языку.


62

1) В начале учебного года в основном идут задания для повторе-ния. Я выписываю по темам слова, наиболее часто встречающиеся в диктантах из различных печатных источников. И на этих примерах повторяю данные правила. Вот блоки слов за 4 класс по разным те-мам: Безударные гласные.

Стояли, продвигались, остановились, расползался, река, изви-валась, виднелись, освещенные, утопающий, снегирь, весной, уходи-ла, уносила, темнота, тяжело, осмотрел, побежал, подошел, почитать, показать, подарила, протянул, красивый, надвигается, налетел, загля-нул, захотел, вытащили, сохранять, не обижай, ломать, оглядел, сви-стит, молчаливый, скользит, тяжелый, появились, трещать, станови-лась, скрипело, вершина, охраняют, красота, наряжать, хлопушки, укрепили, свалилась, легла, крошился, выходили, копать, скворечник, наливается, стебельки, затрещали, прояснилось, задрожал, смоли-стый, доносились, закачались, выровняли, похвалили, выползает, пахучий, колосистый, взлетела, цепочкой, тянулась, выносил, стоял, дремать, тропинка, свистел, выглянул, окно, колючая, завалил, водя-щий, соскочил, взмахнул, удивительный, ладошки, разгребает, охра-няют, пожалеть, слетаются, кормушка, помогайте, возвращались, за-шагал, покраснел, показалось, снежинки, хотелось, затяжная, остав-ляет, лесник, освещал, спешит, долина, глядит, глухарей, замолчал, старик, махать, покормил, утонуть, прибавлять, догадался, встреча-ют, мигают, щебетанье, отливает, посидеть, пастух, повар.

Парные согласные.

Площадка, исчез, опушка, ветки берез, полз, мороз, вылез, мяг-кий, снег, резкий, гладкий, лед, бедняжка, примерз, робко, загадка, отгадка, дорожка, ёж, грудка, чуткие, сережки, березки, вырубка, мяг-ко, крепкая, ножка, гибкие, грядки, легко, глазками, легкий, крепкий, мягко, робко, труд, гладь, узкий, редкий, сладкий, когти, хрупкий, рез-ко, флажки, сторожка, вниз, цепкий, овраг, низкий, дорожка, сторожка. Удвоенные согласные.

Осенний, рассказ, ранний, Россия, весенний, длинный, рассвет, аллея, осинник, малинник, русский, утренний, жужжит, медленно, вверх, в классе, одиннадцать, мгновенно, особенно, группа, шоссе, суббота, Кирилл, Аннушка, аппетит, барабанная, коллекция. Непроверяемые гласные.

Сегодня, впереди, лягушка, собираются, песок, быстро, балкон, лопата, ребята, команда, осина, ягода, засверкать, календарь, урожай, собирать, готовить, отдых, рябина, ромашка, багряный, человек, ма-лина, морковь, богатый, палатка, комната, вместе, вдруг, завод, гир-лянда, земляника, сосульки, синева, картофель, обед, собака, однаж-


63

ды, добыча, сверкает, охотник, барабан, жаворонок, природа, восток, песчаный, горизонт, воскресенье, здесь, вокруг, много, коричневый, опушка, улица, прошел, природа, нектар, отец, собирает, народ, меч-тали, урожай, работа, агроном, километр, серебристый, вдали, воро-бей, черный, ветер, конура, заяц, овраг, товарищ, комната, мечтал, хорошо, решили. Непроизносимые согласные.

Местность, прекрасное, окрестность, солнце, хрустнула, празд-ник, лестница, интересный, чудесный, счастливый, радостный, позд-ний, опасный, сердцевина, чувствовал, тростник. Правописание приставок.

Сделать, сбегала, переходила, прогулка, достает, проспал, про-тягивает.

Написание –ь и ъ - знаков.

Ночь, рожь, сорвешь, разложишь, идешь, бросаешься, съест, пьют, съестное, подо льдом, вьется, подъезжают, ночью, мышь, вьет-ся, льдина, съело, помощь, глушь, тишь.

2) Написание контрольных работ в тетрадях с использованием копировальной бумаги. Контрольную тетрадь проверяю я, а лист из- под копирки ученик дома. Дети дома с родителями проверяют свою работу, объясняют и разбирают ошибки. На следующий день я рабо-таю с учеником один на один, если ребенок объясняет свои ошибки и приводит проверочные слова, я могу повысить его оценку. Эта работа очень заинтересовывает детей и постепенно искореняет двойки.

Ребятам очень нравится эта работа, поэтому мы решили делать её каждый день. Придумали вместе с ребятами специальный значок для этой работы - смайлик. В конце урока пишем под диктовку 2- 3 предложения под копирку. Эти предложения я сочиняю сама, «начи-няя» их большим количеством орфограмм. Например: Сегодня лунная ночь сделала Ивана Петровича счастливым и радостным. Поздней ночью он закончил дело – прекрасный подарок для Аннушки. Родите-ли на собрании ознакомлены с этим видом работы и одобрили этот прием. Дома вместе с детьми они проверяют написанное, проводят работу над ошибками. Следующий урок я начинаю с проверки этой работы. Если ребенок хорошо ориентируется в своих ошибках, приво-дит проверочные слова и доказательства правильного написания слов, то смайлик у него в тетрадке будет улыбаться- небольшой сти-мул для того, чтобы не оставить ни одного смайлика грустить.

И это еще не все. Ребята собирают свои работы, в которых не было ни одной ошибки. А в конце каждой четверти мы выявляем «Са-мого лучшего знатока русского языка».

3) Очень полезна работа «Письмо наоборот», особенно, для тех, кто пропускает буквы.


64

Например: крокодил- лидокорк. Ученик, написав слово наоборот, проверяет его, устанавливая наличие всех букв. Для ребенка это сво-его рода забавная игра, которая заставляет и приучает его проверять написанное. Для этой работы лучше использовать словарные слова или любые трудные слова, которые ученику нужно запомнить.

4) В работе с отстающими учениками я всегда соблюдаю такт, доброжелательность, этим самым, вселяю уверенность в их силы. Обязательно провожу повторные контрольные работы по аналогично-му материалу с неуспевающими. Для более плодотворной работы я подключаю родителей. И получается своеобразный тройственный союз: учитель – ученик – родители, которые активно помогают и сло-вом и делом.

Думаю, что у некоторых читателей сейчас возникает вопрос: «Родителям всегда некогда заниматься своими детьми и не много ли работы для родителей?» Отвечаю. Тесный ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНЫЙ контакт с родителями я налаживаю с самых первых дней появления детей в школе. Я никогда не говорю родителям, что их ребенок очень слабый (тем более на собраниях), я всегда говорю им, что нужно де-лать. Каждую пятницу я жду родителей для консультаций в наш со-вместный клуб помощи «Добро пожаловать».

5)Великий мыслитель Г.Г.Нейгауз говорил: «Таланты создавать нельзя, но можно и нужно создавать среду для их проявления и рос-та». Любой учитель видит способности каждого своего ученика. И если не дано ученику писать диктанты на «5», то у него можно найти другие «таланты». Я выявила таланты моих троечников: рисование, пение, спорт, выразительное чтение, творчество.

Тогда я нашла сайты с конкурсами в режиме «онлайн» по этим темам. Например: для тех, кто хорошо рисует, конкурс детского рисун-ка «О чем мечтают дети», «Это солнечное лето», «Святые заступники Руси». Тем, кто умеет голосом передавать прочитанное- конкурсы литературного мастерства. А для тех, кто творчески работает руками- конкурс «Мир моих увлечений». Отправила работы детей и ролики в оргкомитеты, и вот они первые грамоты и первые победы! Вот огром-ный стимул учиться лучше и стараться лучше! А некоторые работы даже напечатали в журнале «Талант с колыбели»!

6) Я всегда помню, что целью работы с неуспевающими, явля-ется не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но, одновременно, и развитие их познавательной и творческой самостоя-тельности. С этой целью использую игровую и практическую деятель-ность, приобщаю неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педаго-гическая деятельность заставляет учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе. Ведь при подготовке к совместным занятиям старшеклассники ищут дополнительный мате-риал, изучают его, запоминают и доносят до малышей.


65

И я всегда помню слова В.А. Сухомлинского, который на вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными детьми ответил так: «Главное – не допустить пережи-вания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятство-вать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства».

Надеюсь, что мои советы кому- то будут полезны.

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ РЕАЛИСТИЧЕСКОМУ ПОНИМАНИЮ ПРИРОДНЫХ ЯВЛЕНИЙ Галактионова Людмила Николаевна, ЦРР детский сад №35 "Фан-тастика", воспитатель, г Саратов.

Аннотация. В данной работе автор рассказывает о том, как использует мето-дику исследовательской деятельности в воспитательно-образовательной работе со старшими дошкольниками. Тема «Обучение детей дошкольного возраста реалистическому

пониманию природных явлений» - всегда актуальна. Часто с телеэк-рана можно слышать о детской, подростковой преступности, из средств массовой информации (газет, радио) – о том, что нынешнее подросшее поколение растет черствым, озлобленным, бездушным. Все мы знаем, что человек таким не рождается, а плохое либо хоро-шее приобретает в течение жизни. Безусловно, на то каким вырастает человек влияет множество факторов, но нельзя оставлять без внима-ния и тот факт, что именно в раннем детстве закладываются основы добра, сострадания, умение видеть и беречь прекрасное. И это воз-можно воспитать, если в дошкольном детстве как можно больше со-прикасать детей с природой, учить охранять ее и относится к ней бе-режно. Именно поэтому меня и заинтересовала эта тема.

По этой теме мной прочитано много литературы о природе. Это произведения известных авторов Бианки, Чарушина, С. Есенина, жур-налы «Дошкольное воспитание». Из ряда авторов, описывающих кра-соты природы, мне близок Сергей Есенин, но к сожалению, по моему мнению, его творчество больше для понимания доступно детям более старшего дошкольного возраста или детям обучающимся в школе.

А вот Чарушин, его творчество в полной мере отражает то, что в раннем дошкольном возрасте необходимо усвоить, т.е. он особенно отчетливо описывает внешние характеристики любого животного и его повадки. При этом, в своем изложении он лаконичен, четок, все его строки рифмуются, и, как правило, это небольшие по объему стишки, которые легко запомнить.


66

Целью своей работы вижу следующее – привить любовь к при-роде, заложить основы гуманного, бережного отношения.

Необходимость наличия у детей дошкольного возраста знаний природоведческого содержания

Человечество на Земле отличается множеством черт: это раз-ность в цвете глаз, волос, разность метрических данных (особенно-стью конституции телосложения и т.д.), особенностями менталитета, национальной, религиозной принадлежностью. Но есть одно, что объ-единяет всех нас – это то, что все мы, живущие на планете Земля – дети Природы и это никак нельзя опровергнуть, ведь с ранних лет ребенок познает природу, учится любить, оберегать, ценить, в разум-ных пределах пользоваться дарами (щедротами природы). В итоге человек понимает, что лишь созидая, а не губя все прекрасное, можно стать нужной, неотъемлемой частью мира.

Порой, живя в тесном соприкосновении с природой, мы не заме-чаем ее красоты, а ведь природа – это источник духовного обогаще-ния людей (в частности, детей) и этот источник ни в коем случае не должен иссякнуть!

Взрослое население планеты мало замечает красочность цве-тущего луга, неописуемой красоты убор березовой рощи, фантастиче-ской красоты спектр радуги – и все это, порой, происходит из-за отсут-ствия времени, занятости в силу каких-либо причин.

А вот дети – это особая категория граждан, которых привлекает все, относительно живой и неживой природы: это и разноцветная ок-раска цветов, и пестреющая зелень луга, невероятные по красоте бабочки, птицы, звери, а также ручейки, образовавшиеся после тая-ния снега, неповторимые и непохожие друг на друга снежинки; лужи, образовавшиеся после длительного дождя.

Чтобы и дальше поддерживать у детей интерес к природе, необ-ходимо в той или иной форме соприкасать детей с прекрасным.

Мир природы бесконечно разнообразен и побуждает у детей лю-бознательность и поистине неподдельный интерес, с искоркой в гла-зах побуждает детей вступать в игру, художественно-речевую дея-тельность, побуждает к экспериментированию и т.д.

Все мы, наверняка, помним ощущения, полученные в детстве от близкого разглядывания бабочки, пушистой головки одуванчика, пла-вания в теплой воде реки, ведь те ощущения, впечатления, получен-ные в раннем детстве, запечатлеваются порой на всю жизнь.

Исходя из этого задачами своей работы вижу следующее: 1. Формировать позитивное отношение дошкольника к окружаю-

щему миру. Закладывать основы познавательного отношения к при-роде, учить созидать, а не губить прекрасное.

2. Развивать эмоциональный отклик, отзывчивость к «прекрас-ной» стороне окружающего мира.


67

Ребенок, из некогда беспомощного существа растет, развивает-ся физически, психологически, эмоционально, активно познавая само-го себя, окружающий мир, предметы, явления. Многое из этого – это проявление любознательности, желания больше знать. Малыш в воз-расте 3-5 лет задает бесконечное множество вопросов и появление этих вопросов обусловлено развитием его психологических особенно-стей, поэтому важным моментом на данном этапе развития является вхождение ребенка в этот бесконечно огромный мир с постоянно ме-няющимся объемом информации.

Мир, как известно, многогранен и разнообразен и поэтому здесь важно не «перестараться», а отобрать всю необходимую для данного возраста информацию, дабы не перегрузить лишним объемом знаний, оставляя при этом время для игр, развлечений и общения.

Как известно, ребенок дошкольного возраста «черпает» необхо-димую для его развития информацию в разных видах деятельности: будь то игра, являющаяся основным видом деятельности (в отличии от школьника, где ведущей является учебная деятельность), продук-тивные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование и т.д.), а также упорядоченные знания, умения и навыки ребенок полу-чает на занятиях, играх-занятиях.

Цель занятий и игр-занятий – не только дать определенные зна-ния, но и прежде всего вовлекать детей в разговор на определенную тему и позволять высказывать соображения по целому ряду простей-ших, простых и более сложных вопросов, которые ставит взрослый. Лучше и правильнее, когда в этих речевых диалогах мы, воспитатели, берем на себя ведущую роль. В подобных играх-занятиях дети, и я, принимаем на себя какие-то роли, но не играем их, а проговариваем. Ребенок 4-5 лет уже достаточно много знает, и не стесняясь, о многом рассуждает, восполняя таким образом недостаток знаний своими ори-гинальными выдумками, фантазиями, в которых взаимодействуют и реальные факты.

Из собственных наблюдений за детьми могу сказать, что дети 4-5 лет охотно разговаривают с педагогами на разные темы (личные проблемы ребенка, герои телепередач для детей и взрослых), но все же наиболее интересными и результативными являются те темы, ко-торые касаются:

- домашних животных; - леса и его обитателей; - животных зоопарка и цирка; - что относится к «живому», а что – к «неживому». Именно в связи с интересами детей можно поиграть в довольно

интересные игры (игры-занятия с расширением знаний или их уточне-нием).

Приведу пример такой игры (игры-занятия). Я первая начинаю игру, принимая на себя ведущую роль. Начинается игра необычно: я сажусь в дверном проеме приемной или игровой комнаты и перекры-


68

ваю вход в комнату. Из детей кто-то обязательно спросит: «Зачем так села?», «Почему нас не хочешь туда пропустить?» Я объясняю: «За моей спиной - дремучий лес, а я – старик-лесовик. Я по лесам хожу, за порядком слежу, деревьям помогаю, зверушек защищаю, ягодами угощаю. Приглашаю в свой лес всех зверушек. Детям без взрослых в лес ходить не советую, потеряться легко, да и зверь нечаянно испу-гать может. А звери – заходите, милости прошу!»

Обязательно найдется ребенок, который захочет поговорить с лесовиком. Ребенок может сказать: «Я белочка, пусти меня в свой лес». Я, играя роль лесовика, никому на слово не верю: «Мне надо убедиться, настоящая ты белочка или же ребенок, который пытается пробраться в лес, и выдает себя за белочку. Давай побеседуем».

Здесь я задаю самые разные вопросы, на которые «белочка» от-вечает самостоятельно или при помощи сверстников. Например: «От-веть мне, белочка, сколько у тебя ног? Шубка у тебя, должно быть, такая, как у твоего соседа дятла? Какого же цвета твоя шубка? А хвост у тебя, белочка, есть? Какой он, твой хвост? Говорят у белочек ушки особые? На концах ушек что-то есть, а вот что?»

Если ребенок не отвечает на вопросы даже с помощью товари-щей, то я даю посмотреть на картинку (она приготовлена заранее), либо просто могу подсказать ответ.

Далее я продолжаю: «Вот теперь я верю, что ты – настоящая белочка. Добро пожаловать в мой лес! Там тебя давно угощенье до-жидается! (идет уточнение знаний о том, чем питается то или иное животное). Далее лесовик может продолжить беседу с другими зверь-ками.

Это занятие (игра-занятие) целесообразно проводить 3-4 раза подряд с интервалами через 2-3 дня, через неделю, через 2-3 месяца, через полгода.

Подобного рода занятия необходимы, т.к. на первом занятии де-ти пока осваивают правила игры. И многие вопросы педагога убежда-ют самих детей в том, что они далеко не все знают о животных. Пона-блюдав за детьми, я могу отметить, что после подобных занятий в последующие дни, дети уже иначе рассматривают картинки с изобра-жениями животных, особенно, если вопросы педагога направляют их деятельность на поиски информации. Например: «У кого из зверей самый длинный и пушистый хвост? У кого какие носы? Есть ли хвостик у ежика?»

Для детей подобного рода вопросы, это вопросы – загадки, т.к. ребенок только что узнавший ответ на вопрос, сам спешит задать его дома родителям, помощнику воспитателя и т.д.

Играть и одновременно «впитывать» знания по определенной теме можно (по собственным наблюдениям), если педагог сам гибкий подход к детям. Так, например, игра в «садовника» - «Садовник и цве-ты» легко может трансформироваться, если всего лишь немного из-менить содержание этой игры, например: «Садовник и фруктовые


69

деревья», «Лесовик и лесные ягоды (грибы)», «Дрессировщик и его звери», «Орел и птицы».

Так легко изменяя задания занятия-игры, даются более глубокие упорядоченные знания по определенной теме.

Кроме занятий и занятий-игр, я часто использую дидактические игры. Их я использую как в качестве индивидуальной работы, так и к большинству занятий, предусмотренной программой «Развитие».

Дидактические игры могут быть использованы по моему усмот-рению, в том числе и повторно при проверке знаний на последующих занятиях. Эти материалы я использую на обобщенных занятиях по каждой теме и в конце учебного года.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛО-ГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО АЛГЕБРЕ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Феофилова Елена Владимировна, МОУ «Средняя общеобразова-тельная школа №2» города Новодвинска», учитель математики, г.Новодвинск, Архангельская обл.

Аннотация. Организационно-педагогические условия функционирования пе-дагогической технологии исследования по алгебре в профильных классах муниципального образовательного учреждения. Введение Актуальность исследования, направленного на разработку педа-

гогической технологии исследовательских работ объясняется необхо-димостью разрешения существующих в учебном процессе школы про-тиворечий:

- между потребностью в новых образовательных технологиях в условиях модернизации образования, постепенному переходу к лич-ностно-ориентированной образовательной парадигме и недостаточ-ным использованием данных технологий в традиционной системе обучения;

- между широким распространением исследовательской работы во все сферы жизни и недостаточным уровнем подготовки специали-стов, способных компетентно использовать их в своей профессио-нальной деятельности;

- между потребностью в создании новых эффективных методов обучения на основе технологии исследований и недостатком в школах педагогического и учебно-методического обеспечения.


70

Проблема исследования состоит в том, чтобы определить сово-купность организационно-педагогических условий успешного функ-ционирования образовательной технологии исследования по алгебре.

Объект: реализация педагогической технологии исследования. Предмет: теоретическая модель организационно-педагогических

условий успешного функционирования педагогической технологии исследования по алгебре в МОУ “СОШ №2” г. Новодвинска.

Практическая значимость полученных результатов: обоснована теоретическая модель организационно-педагогических условий ус-пешного функционирования педагогической технологии исследования по алгебре.

Новизна: определены основные проблемы функционирования педагогической технологии исследования по алгебре в МОУ “СОШ №2” г. Новодвинска.

Цель: научно-методическое обоснование теоретической модели организационно-педагогических условий успешного функционирова-ния педагогической технологии исследования по алгебре в профиль-ных классах.

Гипотеза исследования: процесс внедрения педагогической тех-нологии исследования в практику образовательного учреждения будет успешным, если исследовательская деятельность школьников строит-ся как поэтапная совместная работа, направленная на разрешение проблемных ситуаций в условиях диалогического общения при уча-стии учителя, что вызывает активизацию творческого мышления, соз-даёт условия для самореализации и обеспечивает успешное форми-рование личностных качеств учащихся.

Задачи: 1. Раскрыть теоретическую сущность педагогической технологии

исследовательской деятельности учащихся по предмету; 2. Выявить особенности организации исследовательской дея-

тельности учащихся по алгебре; 3. Выявить организационно-педагогические условия успешного

функционирования педагогической технологии исследования по ал-гебре;

4. Разработать методические рекомендации по организации ин-дивидуальной исследовательской деятельности учащихся по алгебре.

Глава 1. Теоретическая часть §1. Общие подходы к организации исследовательской дея-

тельности учащихся по предмету Исследовательский подход в обучении не является новым педа-

гогическим явлением. В России идея его использования была выдви-нута впервые во второй половине XIII века, однако более 100 лет по-требовалось, чтобы она стала востребована педагогическим сообще-ством.


71

С момента появления исследовательского подхода особое вни-мание ему уделялось в естественнонаучной области (Б.В.Всесвятский, В.Е.Райков и др.); это направление исследователь-ской деятельности (сокр. ИД) школьников продолжает оставаться приоритетным и сегодня (В.И.Андреев, А.В.Леонтович, И.Д.Чечель). Общие аспекты формирования приемов математической исследова-тельской работы (сокр. ИР) уча-щихся затронуты в трудах ученых-математиков: В.Г.Болтянского, Б.В.Гнеденко, А.Н.Колмогорова, Л.Д.Кудрявцева, А.И.Маркушевича, Д.Пойа и др.

На рубеже 50-60-х гг. учебное исследование рассматривается как высшая ступень в научно обоснованной системе методов [12, 1]. В 1970—80-е годы центрами ИД были внешкольные учреждения, в на-стоящее время центрами их становятся все чаще лицеи, гимназии, школы, учреждения дополнительного образования детей. Это объяс-няется процессами дифференциации образования и притоком науч-ных кадров в педагогическую среду. Что же такое ИД?

ИД обучающихся — деятельность учащихся, связанная с реше-нием учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследо-вания и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [15, 5].

В настоящее время в педагогической теории и практике иссле-довательская деятельность школьников рассматривается как один из методов реализации личностно ориентированной парадигмы образо-вания, предполагающей развитие креативности на основе организа-ции обучения, способствующего творческому усвоению знаний [12, 1].

Обнаруживаем общее в определениях ИД: 1. ИД — деятельность учащихся 2. ИД связана с развитием творчества учащихся 3. ИД предполагает научный подход 4. ИД – деятельность личности 5. ИД – организованная деятельность. Отличие – в первом случае даётся более развёрнутое определение ИД.

Сегодня будем говорить о функционирования педагогической технологии исследования (сокр. ТИ). Вначале остановимся на по-нятии “технология”.

Технология (от греч. Technē – искусство, мастерство и logos – понятие, учение) – 1) совокупность знаний о способах деятельности, методах осуществления деятельности; 2) совокупность операций, осуществляемых определенным образом и в определенной последо-вательности, из которых складывается процесс. Ключевые понятия технологии: метод, методика, техника, процедура, операция, алго-ритм, управление, программа.


72

Образовательная (педагогическая) технология исследования (сокр. ТИ) – система логически последовательных методологических, методических и организационно - технических процедур, связанных между собой единой целью: получить объективные, достоверные дан-ные об изучаемом образовательном явлении или процессе для их последующего использования в практике образования и воспитания.

ТИ в обучении - это путь знакомства учащихся с методами науч-ного познания, важное средство формирования у них научного миро-воззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

К функциям ТИ относятся: воспитание познавательного интере-са, создание положительной мотивации учения и образования, фор-мирование глубоких, прочных и действенных знаний; формирование интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков самообразования.

Сущность ТИ состоит - во введении общих и частных методов научного исследования

в процесс учебного познания на всех его этапах; - в организации учебной и внеучебнойнаучно- образовательной,

поисково- творческой деятельности; - в актуализации внутри предметных, межпредметныхи межцик-

ловых связей; -в усложнении содержательной и совершенствовании процессу-

альной сторон познавательной деятельности; - в изменении характера взаимоотношений “учитель – ученик –

коллектив учащихся” в сторону сотрудничества. Содержательную основу ТИ в обучении составляет взаимосвязь

между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессу-альную основу ТИ составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвое-нию опыта творческой деятельности и творческому усвоению и при-менению знаний.

Теоретико-методологической основой ТИ являются: теория дея-тельностного и личностно ориентированного подхода в процессе обу-чения (А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, И.Я. Якиманская).

Ведущими в составе ТИ в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы; приемы и средства стимулирования учения, разработанные Г.И.Щукиной и Ю.К.Бабанским и их последователями, то есть должен выполняться один из принципов новой концепции школьного математического об-разования: при обучении математике «предпочитать эвристическое исследование доктринальному изложению» [5, 8]. Кроме того в Т при-меняют общедидактические приёмы: анализ и установление причин-но-следственных связей; сравнение, обобщение и конкретизация; выдвижение гипотез [13, 226]; перенос знаний в новую ситуацию; по-иск аналога для нового варианта решения проблемы; доказательства


73

или опровержение гипотезы; планирование исследования и оформле-ние результатов проведенного исследования. Для успешного функ-ционирования образовательной ТИ необходимо: ”технологическое оснащение” образовательного процесса в школе; включение новых технологий в образовательный процесс; индивидуализация и диффе-ренциация обучения; отсутствие разрыва между технологиями на-чальной школы и среднего звена; материально-техническое обеспе-чение школы [7, 107].

Включение в ИД происходит в научных обществах учащихся (НОУ)

Основной целью НОУ является выявление и поддержка одарен-ных учащихся, развитие их интеллектуальных, творче-ских способно-стей, поддержка научно-исследователь-ских интересов учеников. Главное на-правление — это выдвижение и реализация в науч-ных исследованиях творческих идей, создание на-учных работ и проектов [14, 9].

В этом процессе можно выделить несколько этапов. 1 этап. Диагностика. Выявление детей желающих заниматься

исследовательской работой. Роль учителя является доминирующей. 2 этап. Определение темы, целей, постановка задач. Учитель

выступает в роли консультанта. 3 этап. Выполнение работы. Учитель является консультантом. Ученику предоставляется максимальная самостоятельность. 4 Этап. Защита: ученик и учитель - равноправные партнеры. Учащиеся могут “представлять свою работу, получившую высо-

кую оценку, на конференциях в районе и городе; опубликовать науч-ную работу, в сборнике научных работ учащихся. ” [2, 11].

Для школы полезны разные виды исследований: как претендую-щие на научность и общезначимость результатов, так и рассчитанные только на внутреннее использование; как исследования констатирую-щего типа, так и проектные исследования Важно также различать

а) исследования, проводимые по инициативе и в интересах школы; исследования, инициированные внешними организациями;

б) исследования, проводимые силами школы, и исследования, проводимые с участием внешних специалистов и, наконец, исследо-вания, проводимые сторонними специалистами при роли работников школы только как респондентов;

в) исследования, обеспечивающие принятие решения о раз-витии школы, и исследования, нацеленные на реализацию про-граммы развития, его основных направлений;

г) исследования, ограниченные рамками отдельных классов, об-ластей жизни школы, школы в целом, множества школ в муниципаль-ной, региональной, федеральной системе образования, в рамках ме-ждународных исследовательских проектов.

Реализация ТИ предъяв-ляет определенные требования к педа-гогу исследователю: уметь определять темы для исследования, ста-


74

вить цели и решать ис-следовательские задачи; выполнять функции соучастника ИР; создавать педагоги-ческие и организационные усло-вия для изучения уча-щимися различных источников информации с целью расширения осведомленности по выбранной пробле-ме;вести поиск возможностей проектирования основ-ных этапов исследования: (цель -> что нужно делать? —>—> что для этого понадобится? —> какова последователь-ность действий? —> каков возможный резуль-тат? —> —> каковы возможные затруднения?

Таким образом, раскрыв теоретическую сущность педагогиче-ской ТИ учащихся по предмету, выявим особенности организации исследовательской деятельности учащихся по алгебре.

§2. Особенности организации исследовательской деятель-

ности учащихся по алгебре 1. Специфика исследований по алгебре В современном мире математика является значительно боль-

шим, чем наука, поскольку она является языком науки; она стала не только орудием количественных расчетов, но и методом точного ис-следования [1, 7] .

Учитель алгебры обучает своему предмету на уроках, развивая у детей стремление к учёбе, воспитывает настойчивость в преодолении трудностей, формирует интерес к предмету. Кроме того, этой работой он продолжает заниматьсяво вне урочной деятельности при проведе-нии элективных курсов, при занятиях с учащимися исследовательской работой (сокр. ИР); при подготовке к конкурсам и олимпиадам.

Главная цель ИР по алгебре – формирование интеллектуальной культуры личности, в том числе, “умение видеть математические за-кономерности в повседневной практике и использование их на основе математического моделирования”; повышение качества знаний по предмету; приобретение навыка исследования, как способа освоения действительности; формирование умений самостоятельного приобре-тения знаний; развитие мышления исследовательского типа [3, 18].

Для проведения ИР у ученика должны быть сформированы на-выки самостоятельной работы необходимые при исследованиях по алгебре.

Отметим специфику ИР по алгебре · многие знания по алгебре используются в других видах иссле-

дований. Чаще всего используются такие темы как статистика и тео-рия вероятностей, процен-ты, пропорции;

· возможность практического использования наработанных мате-риалов;

· научный подход, применяемый в ИР, учащиеся осваивают на уроках алгебры: составляют таблицы, схемы, диаграммы, строят гра-фики;

· обучение элементам исследования на всех уровнях изучения алгебры;


75

· результатом исследований является интеллектуальный про-дукт;

· сложность в представлении результатов своего труда. Для рас-печатки работ по алгебре используется редактор формул, что делает процесс работы трудоемким и требующим больших временных за-трат.

· приступая к ИР ученик должен владеть необходимыми знания-ми, умениями и навыками необходимыми для объяснения исследова-ния с точки зрения алгебры.

· выбранная тема ИР должна иметь общеобразовательное и развивающее значение, выходить за рамки изучаемого предмета и содержать изученные вопросы, включать материал для самостоя-тельного расширения и углубления знаний.

При ИД по алгебре идёт формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и спо-собы деятельности в реальной жизни для решения практических за-дач [4, 5].

Выполняются требования концепции модернизации рос-сийского образования на период до 2010 г: усилить практическую ориентацию образования. Сместить акценты в методиках и технологиях обра-зо-вания в сторону формирования оптимальных способов самостоя-тельной деятельности школьников [5, 5].

Применяемые технологии. Сочетание классических методов обучения с современными:

технологии со-трудничества, личностно-деятельностно-средо-ориентируемые, компьютер-ные и т.д.; использование современных обучающих программ; использование возможностей Интернет-технологий.

В выборе направления ИД по алгебре следует руководствовать-ся:

- применение математических методов к решению прикладных задач;

- применение метода математического моделирования в изуче-нии мира;

- оптимизационные задачи в различных отраслях производства; - математический аппарат для решения экономических задач; - процессы показательного роста и выравнивания в физике, хи-

мии; - математическое моделирование случайно протекающих про-

цессов; - комплексные числа и их применение; - приложения теории графов; - дифференциальные уравнения и задачи различных отраслей

знаний.


76

Результатом исследовательской деятельности по алгебре явля-ется ИР. Рассмотрим классификацию творческих работ учащихся по алгебре.

Исследовательские – творческие работы, выполненные с помо-щью корректной с научной точки зрения методики, имеющие получен-ный с помощью этой методики собственный экспериментальный ма-териал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредо-пределенностьрезультата, который могут дать исследования (Прило-жение 6)

Проблемно-реферативные – творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопос-тавление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы (Приложение 5).

Экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий (Приложения 3, 4) [6, 105 -106], [15, 11].

ИД по алгебре - технология дополнительного образования, по-скольку имеет гибкие образовательные программы, построенные ис-ходя из склонностей и способностей обучаемого; предусматривает индивидуальную форму работы педагога и обучаемого – групповые и индивидуальные занятия, консультации, выездные мероприятия, се-минары, конференции.

Итак, рассмотрев специфику исследовательской работы по ал-гебре, сконструируем теоретическую модель функционирования обра-зовательной технологии исследования по алгебре во вне урочное время.

Алгоритм включения детей в исследовательскую деятельность по алгебре

ИД школьников мо-жно организовать на уроках, на курсах по вы-бо-ру и во внеурочной деятельности. Рассмотрим формы ИД вне уро-ка:

1) Исследовательская практика. Основными параметрами оце-нивания ИР должны стать: теоретическое виде-ние исследователь-ской проблемы; сформированность исследовательских умений и прак-тических навыков; культура оформления ИР.

2) Факультативные занятия, курсы по выбору и элективные курсы предполагают углубленное изуче-ние предмета, дают большие воз-можности для орга-низации ИД учащихся по алгебре.

3) Школьное НОУ - форма учебной деятельности, сочетающая ра-боту над учебными исследованиями с коллективным обсуждением промежуточных и итоговых результа-тов этой работы, предполагает организацию круглых столов, дискуссий, конференций, публичных


77

защит, а также встречу с представителями науки и образо-вания, со-трудничество с ученическими НОУ других образовательных учрежде-ний.

4) Участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает учебно-исследовательские работы, проекты; участие в конкурсах районного, городского, всероссийского, международного уровней; статьи, формулы, конференции, посвященные ИД школьни-ков.

5) Математические олимпиады – способ выявления и обучения талантливых детей. Олимпиады учат школьников смекалке, изобрета-тельности, умения нестандартно мыслить и строго логически рассуж-дать. При решении олимпиадных задач используются методы научных исследований: полный перебор вариантов, переход от частного к об-щему, построение математических моделей на основе строгих логиче-ских рассуждений. [9, 21]

6) ИД как составная часть учебных проектов. Учебные исследо-вания, проводимые школьниками в рамках учебных проектов, могут нести объективно новое знание прикладного характера.

Выделим основные этапы технологии исследования по алгебре. I этап. Определение темы научно-исследовательской работы. Выбор темы должен подчиняться некоторым правилам. Темы

исследовательских работ подбираются согласно интересам и способ-ностям учащихся: это могут быть как работы по истории математики и её приложениям, так и работы, посвященные определенным матема-тическим методам. В процессе подготовки работы учащиеся получают возможность расширить свой кругозор по математике, ознакомиться с методами проведения научных исследований (работа с литературой, поиск информации в сети Интернет, анализ, систематизация и клас-сификация, собранной информации) и представления результатов исследований (подготовка докладов, рефератов, конкурсных работ, написание тезисов и статей), а также приобрести опыт публичного выступления.

В процессе обучения алгебре необходимо вовлечь учащихся в самостоятельную творческую деятельность, повысить интерес к предмету, добиться того, чтобы учащиеся стали активными участни-ками процесса обучения: занимались напряженной умственной дея-тельностью; решали проблемы, побуждающие их к творческому поис-ку, осуществляли самоконтроль и самооценку, умели обосновать свое мнение, предлагали различные способы решения одной задачи.

Алгебра изучается учащимися с 7 класса. Учителю необходимо учитывать психофизиологические особенности этого возраста, нахо-дить путь к развитию познавательной активности через решение раз-вивающих задач на уроке, учить работать со справочной литературой, учебником, научно-популярными изданиями. Учащимся предлагаются на выбор выполнить творческие задания по следующей тематике:


78

История возникновения и развития алгебры. 1) Роль отечественных ученых в развитии алгебры (Л.Ф. Магниц-

кий, Н.И. Лобачевский, М.В. Остроградский, С.В.Ковалевская, П.Л.Чебышев, А.Н.Колмогоров и другие).

2) История открытия теоремы Виета. 3) Интересные факты из жизни математиков. 4) Мужество великих математиков (Н.И.Лобачевский, Леонард

Эйлер, С.В.Ковалевская, Гипатия Александрийская, Эварист Галуа и другие)

5) Применение алгебры в быту и промышленности. 6) Омар Хайям – математик и поэт. 7) Из истории терминов и символов (логарифм, синус, уравне-

ние) Выявление и изучение литературы о жизни математиков даёт

школьнику огромный толчок в его математическом образовании и раз-витии. Происходит “ воспитание средствами алгебры культуры лично-сти через знакомство с историей развития алгебры, эволюцией её идей” [4, 35].

II этап. Совместная деятельность учителя и ученика на уроках и вне его по получению новых знании. В течение учебного года ученики осваивают тему, подбирают литературу, интересные факты периоди-ческой печати, учатся оформлять результаты исследований.

III этап. Подведение итогов и определение перспектив. Итог - выступление на уроке (5-10 мин), выступление у младших

школьников, на классных часах перед сверстниками, родителями, педагогами, участие в научной конференции, Ломоносовских чтениях.

Именно здесь определится сфера интересов ребенка, учитыва-ются способности каждого конкретного ребенка. Исходя из педагоги-ческого опыта, можно выделить несколько направлений ИД по мате-матике.

· Экспериментальные (постановка эксперимента и его теорети-ческая трактовка).

· Теоретические (классификация способов решения, самостоя-тельное решение задач).

· Бытовые (объяснение процессов с точки зрения математики). · Межпредметные (связь с физикой, биологией, литературой). Научно-исследовательская работа продолжается учителем на

протяжении всех лет изучения предмета. Выявив определенный инте-рес учащихся, составляем план работы на год и перспективный план.

План работы на год включает определение: цели, задач, подбор и анализ литературы, обоснование актуальности темы исследования, оформление теоретического материала, постановка эксперимента, описание результатов ИР и выступление с результатами работы за год.

Важным звеном в ИР является перспективный план действий, предлагаемый учащимся, готовым продолжать работу в научном об-


79

ществе школьников, показавшим хорошие результаты на ученической конференции. Вычленяем наиболее важные и интересные вопросы, выделяем конкретную проблему и составляем программу исследова-ния. Так к 11 классу формируются умения самостоятельно провести ИР по алгебре.

Появление ИР в учебниках по алгебре авторов К.С.Муравина, Г.К.Муравина и Г.В.Дорофеева (7-8 класс), М.И.Башмаков (10 – 11 классы) и других свидетельствует о возможности включения ИР про-цесс обучения алгебры. Однако развивающий потенциал ИР по ал-гебре используется недостаточно, что определяет, проведение рабо-ты в этом направлении.

Итак, выявив особенности организации ИД учащихся по алгебре, рассмотрим организационно-педагогические условия успешного функционирования педагогической технологии исследования по ал-гебре.

Глава 2. Практическая часть §1. База экспериментальной деятельности МОУ “СОШ №2” работает по пятидневке для учащихся с 1-9

классы и по шестидневной учебной неделе для 10-11классов, 5 клас-сов младшего звена учатся во вторую смену. Уроки длятся по 45 ми-нут в будни и по 40 минут в субботу. Во вторую половину дня работа-ют кружки, проводятся индивидуальные консультации, факультативы.

В школе 751 ученков. Преподавание ведут 56 педагогов и воспи-тателей – это грамотные, трудолюбивые, творческие, преданные де-тям люди. Из них 21 учитель высшей категории, 21 учитель первой и 13 второй категории, 13 отличников народного просвещения. Такой кадровый состав даёт хорошее качество обучения и воспитания уча-щихся.

Результаты учебно-воспитательной работы. Высокие показатели в городских олимпиадах. Участие в город-

ской и областной научно – исследовательской конференциях «Юность. Наука. Культура», а с 2007г. «Познание и творчество»

Опыт работы школы обобщён и занесён в областной банк педа-гогической информации. Школа является победителем Приоритетного национального проекта «Образование 2006»

За 26 лет работы школы три ученика окончили школу с золотой медалью и 31 ученик с серебряной медалью. На сегодняшний день в школе №2 работают учителями 10 её выпускников.

Спецификой учебных программ являются: триместровая система на 2 и 3 ступенях обучения, зачётная система обучения, 3 урока физ-культуры.

Методическая работа. В школе работает научно-методический совет, который устанав-

ливает сроки проведения школьных конференций, создаёт экспертные группы. Исследовательской работой учащиеся заняты на уроках при


80

решении исследовательских задач, факультативах, элективных кур-сах, конкурсах, турнирах, олимпиадах, конференциях, каникулярных лагерях, НОУ

На городском методическом объединении проходят выставки ис-следовательских работ, идёт обмен опытом ИД.

В школе с 9-го класса осуществляется предпрофильноеобуче-ние, а с 10-го по 11-й класс организовано профильное обучение по социально - экономическому и физико – математическому направле-ниям. В учебный план школы включены элективные курсы по матема-тике.

На каникулах в школе функционирует физико - математический-лагерь. Цель его создания обеспечение полноценного отдыха детей с применением здоровьесберегающих технологий; привитие интереса к предметам физико- математического цикла, подготовка ИР, подготов-ка к олимпиадам и поступлению в вузы.

Школьным методическим объединением учителей математики разрабатываются и проводятся декады математики; разрабатываются школьные олимпиады для 9 – 11 классов, а для 5 – 8 классов - работы «Кенгуру» прошлых лет. В школе проходят выставки рефератов и ИР учащихся. Благодаря методической работе качество знаний по алгеб-ре в профильном классе постоянно растёт. Это можно проследить по таблице 1.

Таблица 1. Качество знаний учащихся в профильном классе по алгебре

2-я ступень 3-я ступень Предмет 2001-2002

2002-2003

2003-2004

2005-2006

2006-2007

Алгебра 50% 55% 56% 81% 93%

Результаты исследовательской работы по алгебре Исследова-

тельской работой со школьниками занимаемся с 2001 года. За 7 лет работы учащиеся написали 13 работ различных по содержанию: мо-нопредметные(сокр. “м” в таблице 2) выполняются на материале предмета, межпредметные(сокр. “ж”) интегрируется смежная тематика нескольких предметов и надпредметные (сокр. “н”).

Тематика работ моих учащихся 1) Филиппов О. «Проценты и статистика по школе №2 6 класс

2002г.» диплом I степени на городской конференции. 2) Петухова Е. Хилинова А. «Графическая характеристика газо-

вых плит «Гефест» и «Минск» 7 класс 2003г. диплом II степени на го-родской конференции, участие в Ломоносовских чтениях в г. Архан-гельске.


81

3) Феофилов М.«Удивительный эллипс» 7 класс 2004г. диплом II степени на школьной конференции.

4) Поршнев А. «Параболические зеркала» 8 класс 2004г. диплом II степени на городской конференции.

5) Хилинова А. «Квадратные уравнения и квадратичные функ-ции» 8 класс 2004 диплом II степени на городской конференции.

6) Ларичева Л «Математика в стихах» 9 класс 2005г. 7) Поршнев А. «Кривые как траектории движения точек» 9класс

2005г. 8) Оловянная Е. «Расчёт площадей необычных фигур с помощью

обычных формул площадей круга и квадрата» 9 класс 2005г. 9) Хилинова А. «Задачи с параметрами» 9 класс 2005г. 10) Дощук И. «Решение задач с параметрами» 10 класс 2006г.

диплом III степени на школьной конференции. 11)Костромцова К. «Методы решения тригонометрических урав-

нений» 10 класс 2006г. диплом III степени на городской конференции. 12)Рожман Д «Многочлены высших степеней» 10 класс 2006г. 13) Хилинова А. « Параметры и тарифы» 11 класс 2007г. диплом

I степени на городской конференции, участие в областной конферен-ции.

14) Феофилова Е.В. «Научно - исследовательская работа школь-ников по математике» диплом II степени во Всероссийском открытом конкурсе Педагогические инновации 2006.

15)Выставка исследовательских работ по математике на город-ском методическом объединении учителей математики 2005г.

16)Обмен опытом исследовательской работы на городском ме-тодическом объединении учителей математики 2005г.

17)Городская олимпиада по математике 2006 (Стеценко Л. 11класс-III место, Хилинова А. 11 класс-III место; 2007год – Баушева Ольга– III место)

18) Олимпиада по математике в школе для одарённых детей го-рода Новодвинска (ХилиноваА. 11 класс - I место в I и во II полугодии) По результатам ЕГЭ 2007 года из 28 учащихся физико-математического профиля 5 учеников получили оценку отлично, 21 - хорошо, и 2 ученика – удовлетворительно; 3 ученика набрали по 83 б.

19)Участие в международном конкурсе “Кенгуру выпускникам” 2007год (Хилинова А. набрала 98 баллов, Стеценко Е. - 98 баллов)

20)Участие в международном конкурсе “ Кенгуру” 2005 (Хилинова А. заняла I место по области и VI место по северо-западному региону)

21)Участие в ноябре 2006г. В ИППК в научно-практической кон-ференции “ Обновление содержания образования в школе“ Выступле-ние на секции №5 по теме “Исследовательская работа школьников по алгебре “

22)Работа в профильном лагере. Ноябрьские каникулы 2006 го-да.


82

23)Разработано и апробировано 4 элективныхкурса: “Его вели-чество - модуль”, “Решение задач с параметрами” (Приложение 7), “Ох уж эти многочлены”, “Нестандартные методы решения алгебраических уравнений и их систем” (Приложение 8)

24) Создан компьютерный проект “Десятичные дроби” 25) Участие в конкурсе стендовых докладов по теме “Исследова-

тельская деятельность – сотрудничество участников образовательно-го процесса”

Таким образом, выявив организационно-педагогические условия успешного функционирования педагогической ТИ по алгебре в МОУ “СОШ №2” г. Новодвинска, разработаем методические рекомендации по организации индивидуальной ИД учащихся в профильном классе.

§2 Методические рекомендации по организации исследова-

тельской деятельности учащихся по алгебре в профильном классе

Программа исследовательской деятельности по алгебре в про-фильных старших классах.

Пояснительная записка. Переход в старших классах к профильному обучению является

приоритетным направлением модернизации системы образования. Обозначим “А” – профили с пониженными требованиями к математи-ческой подготовке; “В” - профили с повышенными требованиями к математической подготовке; “Б” – общеобразовательные классы.

Составим программу исследовательской деятельности по алгеб-ре на основе

1. Математика. Федеральный компонент государственного стан-дарта.- М. Вентана – Граф, 2007

2. Математика. Примерные программы.- М. Вентана– Граф, 2007 Внесем изменения по содержанию и объёму в связи с тем, что в

школе зачётная, семестровая система обучения. Планирование составим на 10 -11 классы в соответствии с дей-

ствующей государственной программой. Оно ориентировано на · Учебники: Макарычев Ю.Н и др. Алгебра 7-9 классы. – М.: Про-

свещение, 2005. Гриф – рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.

· Учебники: Муравин Г.К. и др. Алгебра и начала анализа 10-11 классы, - М.: Дрофа, 2002, 2003. Гриф допущено.

Вариант А: 2,5 ч в неделю, всего 85 ч, за два года 170 ч Вариант Б 3 ч в неделю, всего 102 ч, за два года 204 ч Вариант в: 4 ч в неделю, всего136 ч, за два года 272 ч Основные цели: развитие познавательной активности, самостоятельности, творческих способностей в процессе ИД;

подготовка к написанию исследовательских работ.


83

Таблица 2. Тематическое планирование проведения ИР с учащимися в 7-11 классах

Число уроков по

теме

№ Содержание материала

По содер-жанию

Исследова-тель-ские

Экспе-римен-таль-ные

Реферативные

А Б В

1 Линейная функция

м №2 6 7 10

2 Формула корней квад-ратного урав-нения

м №5 7 9 9

3 Статистика м №1 5 5 5 4 Степень с

рациональ-ным показа-телем

ж №8 - 6 6

5 Квадратичная функция и еёграфик

м ж №5 №4

8 8 8

6 Свойства арифметиче-ских корней

м м №9 № 12 3 4 5

7 Решение тригономет-рических уравнений

м № 11 3 5 7

8 Задачи с параметрами

м м № 13 № 10 16

21

27

9 Темы выхо-дящие за пределы программы

ж,н м,н

ж,н |

№6 №3 №7

Ожидаемые результаты.

В результате изучения курса учащиеся должны уметь: выбирать тему исследования; ставить цели и задачи; определять

объект и предмет исследования, обосновать её актуальность; выдви-гать гипотезу; применять понятийный аппарат; подбирать литературу по исследуемому вопросу и проводить обзор её по теме исследова-ния; применять информационные технологии при проведении иссле-дования и оформлении полученных результатов; проводить исследо-вания; делать выводы; выступать с защитой ИР.


84

Рассмотрим ИР №13 ученицы 11 профильного класса МОУ “СОШ №2”Хилиновой Александры “Параметры и тарифы” (Приложе-ние 6) В профиле с повышенной математической подготовкой тема “Параметры” занимает особое место, т.к. в ней рассматриваются за-дания, уровень сложности которых соответствует требованиям всту-пительных экзаменов в вузы или группе С ЕГЭ. Кроме отработки ме-тодов решения основных видов уравнений, неравенств и их систем, большое внимание уделяется поиску методов решения, оформлению решений, записи ответов, что позволит ученице выполнять задания группы С в ЕГЭ.

В ИР выделены: тема, введение и заключение, цели и задачи исследования, актуальность, обосновано её появление, в теоретиче-ской части проведена систематизация задач с параметрами, имеется терминологический словарь и библиографический список. В ИР ис-пользуются:

- метод теоретического исследования (восхождение от абст-рактного к конкретному и др.) при переходе от системы оплаты услуг представленной в виде таблицы к формулам, а затем к их графиче-ской иллюстрации и далее – к таблице.

- эмпирические методы исследования: закрытый и открытый оп-росы

- методы, используемые как на эмпирическом, так на теоретиче-ском уровне исследования: сравнение, анализ и синтез, обобщение и систематизация учащихся решения уравнений, неравенств и их сис-тем с параметрами. Итог работы – разработка памятки для населения.

В ИР осуществлён научный подход: составлены таблицы, схемы, столбчатые и круговые диаграммы, построены графики. В 11 классе Хилинова А работала самостоятельно по индивидуальному плану, разработанному совместно с учителем.

Она выступала с работами на муниципальном и региональном уровнях. В приложениях 3, 4, 5, 6 представлены все работы Хилино-войА.по алгебре с 7 – 11 классы, т.е. можно проследить за ростом её ИД.

Во всех ИР 7, 8, 9, 11 классов ученицы по алгебре присутствует: - сбор информации; её обработка и систематизация; подведение

итогов и конструирование выводов; - методологический аппарат: формулируется тема исследования,

обосновывается актуальность исследования и его новизна, указыва-ется практическая значимость, задачи исследования. Но в работах 7, 8, 9 классов отсутствует цель работы, а в работах всех классов не обозначен объект и предмет исследования, отсутствует гипотеза.

- научный подход использован во всех классах: составлены таб-лицы, схемы, столбчатые и круговые диаграммы, построены графики, рисунки;

- методы исследования (сокр. МИ). Уже в 7 классе присутствуют общетеоретические МИ (анализ, синтез, сравнение) и теоретические


85

МИ (анализ продуктов деятельности), и эмпирические МИ (экспери-мент). Социологические методы исследования начинают применяться с 8 класса, их присутствие можно обнаружить и в 9, и в 11 классах. В 11 классе нашёл применение метод восхождения от абстрактного к конкретному при переходе от системы оплаты услуг представленной в виде таблицы к формулам, а затем - к их графической иллюстрации и далее – к таблице.

-рефлексия присутствует на всех этапах обучения; - теоретическая часть присутствует на всех уровнях обучения.

Рассматриваются различные методы решения задач, проводится их классификация.

- заключение. Во всех классах ученица обобщает проделанную работу, делает выводы. В 7 классе заключение носит практическую направленность. Недостаток работ – отсутствие рекомендаций.

- статистическая обработка результатов, научный стиль, библио-графический словарь, список литературы, приложения, титульный лист, оглавление – во всех работах;

- исторические сведения рассмотрены в 7, 8, 9, классах. В 11 классе – отсутствуют;

- эксперимент присутствует во всех классах, кроме 11; - монопредметный характер работ. Анализируя семилетнюю работу ИД, считаю наиболее подходя-

щими темами исследования по алгебре для участия в районных, го-родских и областных конкурсах учащихся старшей школы:

Применение комплексных чисел к решению задач. Решение логарифмических уравнений по определению лога-

рифма и потенцированием. Математическое моделирование. Методы решения задач по алгебре (справочник). Решение уравнений высших степеней. Метод Горнера. Учение о функциях. Методы решения тригонометрических уравнений и неравенств. Тригонометрия: решение задач с параметрами. Применение интеграла в естествознании. Успехи и парадоксы метода математической индукции. Итак, разработав методические рекомендации по организации

индивидуальной исследовательской деятельности учащихся по ал-гебре в профильном классе, определим совокупность организацион-но-педагогических условий успешного функционирования образова-тельной технологии исследования по алгебре в МОУ “СОШ №2”.

Организация индивидуальных исследовательских работ учащих-ся по алгебре в профильных старших классахМОУ “СОШ №2” г. Ново-двинска.

Определим совокупность организационно-педагогических усло-вий успешного функционирования образовательной технологии ис-следования по алгебре в МОУ “СОШ №2”.


86

Исследование проводилось на заседании ШМО учителей мате-матики в 14 часов 00 минут 16 мая 2007г. в кабинете математики № 12 в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» г. Новодвинска. Респонденты - женского пола; возраст: 1чел. – от 6о до70 лет; 3 чел. от 50 до 60 лет; 1 чел.- от 30 до 40 лет.

Исследование проводилось без специальной аппаратуры, при-менялся эмпирический метод исследования. Каждый испытуемый получил анкету. (Приложение 1, таблица 4).

Результаты исследования

Результаты исследования представим в таблице 3. Таблица3

Результаты исследования № Вопросы анкеты Ответ

1. Есть ли у вас опыт организации научно – исследовательской дея-тельности учащихся?

“+” – 4 “-” – 1 “?” - 0

2. Вы испытываете трудности: 2.1 При отборе учащихся для этого

вида деятельности; “+” – 1 “-” – 3 “?” – 0

2.2 При мотивации учащихся к этой деятельности;

“+” – 0 “-” – 4 “?” - 0

2.3 При выборе темы; “+” – 2 “-” – 2 “?” - 0

2.4 В терминологии научного исследо-вания;

“+” – 0 “-” – 2 “?” - 2

2.5 В формулировании целей и задач, выборе методов исследования;

“+” – 2 “+” – 2 “?” - 0

2.6 В содержании деятельности учите-ля и ученика на различных этапах исследования;

“+” – 0 “-” – 2 “?” - 2

2.7 В обучении учащихся работе с ли-тературой;

“+” – 1 “-” – 3 “?” - 0

2.8 В оформлении исследовательских работ;

“+” – 2 “-” – 2 “?” - 0

2.9 В незнании критериев оценки; “+” –0


87

“-” – 4 “?” – 0

2.10 При подготовке к публичному вы-ступлению;

“+” – 0 “-” – 4 “?” – 0

3. Укажите причины, по которым вы не занимаетесь исследовательской работой или редко её используете:

3.1 занятость другими видами работы; “+” – 1 “-” – 3 “?” - 1

3.2 загруженность способных учеников; “+” – 3 “-” – 1 “?” - 1

3.3 дефицит литературы по вы-бранным темам;

“+” – 2 “-” – 2 “?” - 1

3.4 большая учебная нагрузка; “+” – 1 “-” – 4 “?” – 0

3.5 нет материальной заинтересован-ности;

“+” – 1 “-” – 3 “?” - 1

Анализ результатов исследования Гипотеза исследования: процесс внедрения педагогической тех-

нологии исследования в практику образовательного учреждения будет успешным, если ИД школьников строится как поэтапная совместная самостоятельная работа, направленная на разрешение проблемных ситуаций в условиях диалогического общения при участии учителя, что вызывает активизацию творческого мышления, создаёт условия для самореализации и обеспечивает успешное формирование лично-стных качеств учащихся подтверждается.

Из диаграммы 1, приложения 2 видно: 80% учителей алгебры МОУ “СОШ №2” занимаются ИР с учащимися;

не вызывает затруднения у 100% педагогов мотивация учащихся к ИД, подготовка к публичному выступлению; все 100% учителей зна-комы с критериями оценок ИР;

20% педагогов испытывают сложности при отборе учащихся для ИД и в обучении учащихся работе с литературой;

50% педагогов затрудняются при выборе темы, в терминологии научного исследования, в формулировании целей и задач, выборе методов исследования, в оформлении ИР;

Причины, которые мешают ИР с учащимися: 60% учителей ал-гебры называют загруженность способных учеников и 20% дефицит


88

литературы по вы-бранным темам; кроме того, 60% преподавателей другими видами работ не занята, 80% преподавателей имеет малень-кую нагрузку;

затрудняются ответить на вопросы о терминологии научного ис-следования 40% преподавателей и 40% о содержании деятельности учителя и ученика на различных этапах исследования.

Рекомендации: ввести в методический совет библиотекаря; пси-хологу организовать диагностику для выявления учащихся, имеющих способности к исследовательской деятельности; выстроить работу методического совета на диагностической основе.

Таким образом, определена совокупность организационно-педагогических условий успешного функционирования образователь-ной технологии исследования по алгебре в МОУ “СОШ №2”.

Заключение В работе требовалось создать теоретическую модель организа-

ционно-педагогических условий успешного функционирования педаго-гической технологии исследования по алгебре в профильных классах.

Поставленные цели и задачи были реализованы при: • анализе психолого-педагогической, и методической литерату-

ры; • анализе государственных стандартов общего среднего образо-

вания, учебных пособий; работ ученицы; • изучении нормативных документов, методических рекоменда-

ций и официальных документов в образовании по проблемам иссле-дования, изучении опыта отечественных школ по организации учебно – исследовательской деятельности школьников;

• разработке методических рекомендаций по организации инди-видуальной ИД учащихся по алгебре в профильном классе;

• обобщении собственного опыта исследовательской работы в школе;

• анкетировании и статистической обработке результатов; • беседах с учащимися и учителями. Теоретическая значимость исследования Рассмотрены общие подходы к организации ИД учащихся и осо-

бенности организации ИД учащихся по алгебре. Показано включение в исследовательскую деятельность через НОУ.

Выявлена специфика исследований по алгебре и классифика-ция ИР.

Установлен алгоритм включения детей в ИД по алгебре. Практическая значимость исследования Представлена тематика исследовательских работ по алгебре. Определена совокупность организационно – педагогических ус-

ловий успешного функционировании образовательной технологии исследования по алгебре в МОУ СОШ № 2;

• представлена программа ИД по алгебре в профильных классах;


89

• материалы работы могут служить основой для проведения элективных курсов 9 класс “Задачи с параметрами” (Приложение 7); 10 класс “Нестандартные методы решения алгебраических уравнений и их систем” (Приложение 8) в профильных классах "СОШ №2" г. Но-водвинска.

Разработанная технология исследования позволят создать ус-ловия для развития педагогической технологии исследования по ал-гебре в профильных старших классах муниципального образователь-ного учреждения "Средняя общеобразовательная школа №2" города Новодвинска.

Использование основных форм организации учебной работы: дифференцированно-групповой, коллективной, индивидуальной, по-зволяет создать наиболее оптимальные условия для развития техно-логии исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществля-лись в процессе обучения технологии исследования по алгебре в профильных классах средней общеобразова-тельной школы №2 г. Новодвинска во вне урочное время, также в процессе их обсуждения на городском методическом объединении учителей, научно-практической конференции в АО ИППК, на защите ИР в АО ИППК, стендовом докладе по проблемам исслеования в городе Новодвинске.

Проблема определения совокупности организационно-педагогических условий успешного функционирования образователь-ной технологии исследования по алгебре не является абсолютно но-вой, но изучение такого аспекта, как педагогическая технология ис-следования по алгебре в профильных старших классах "Средняя об-щеобразовательная школа №2" города Новодвинскав научных иссле-дованиях не проводилась. Поэтому научная новизна проведенного исследования заключается в том, что впервые определены основные проблемы функционирования педагогической технологии исследова-ния по алгебре в муниципальном образователь-ном учреждении “СОШ №2” г. Новодвинска.

Терминологический словарь Анкетирование - разновидность исследовательского опроса, по-

зволяющего на основе письменных ответов на предложенные вопро-сы выявить точки зрения и тенден-ции, имеющие место в группе испы-туемых [8,31]

Апробация - установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методов и результатов ИР, одоб-рения ее [8,31].

Вариативный - допускающий варианты, видоизменение частей чего-либо, степень осуществимости [8, 32].

Введение в научную работу - часть работы, изложение основных поня-тий, условий и ограничений, принимаемых при постановке ос-новного вопроса научной работы. Во введении излагаются основные


90

методологические характеристики исследо-вания: актуальность, про-блема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защи-щаемые положения, новизна, значение для науки и практики [10, 100].

Заключение научной работы - часть научной работы, в которой показывается, из каких основных предпосылок и каких вспомогатель-ных результатов следует основ-ной результат. Содержит также пере-чень наиболее интересных и важных выводов, вы-текающих из ре-зультатов и общего содержания работы. В заключении не следует при-водить результаты, которые не были обоснованы в содержании работы, или выводы, не следующие из этого содержания. Заключение должно быть кратким [10,112].

Исследование - процесс научного рассмотрения, изучения како-го-либо явления или процесса [8, 34].

Методические рекомендации - краткое изложение современных научных данных и подробное - практических рекомендаций к осущест-влению деятельности в какой-либо области [8, 35].

Респондент - тот, кто даёт ответы на социологическую анкету или при опросе [8, 39].

Систематизация - мыслительная деятельность, в процессе ко-торой изучаемые объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа [11. т. 3, 849].

Литература и ссылки

1. Гнеденко Б. В. Математика и научное познание. - М: Знание, 1983.

2. Дереклеева Н.Н. Научно-исследовательская работа в школе.-М. :Вербум-М. 2001.-48с.

3. Дитятьева О.В, Курилова И.А. Федеральный базисный учеб-ный план 2004 г. Нормативные документы и методические рекомендации. Архангельск 2006 г.

4. Днепров Э.Д, Аркадьев А.Г.Сборник нормативных докумен-тов. Математика. - М. Дрофа, 2004. - 80с.

5. Концепция модернизации российского образования на пери-од до 2010г. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р. Официальные документы в образовании. -2002-№4.

6. Леонтович А. Рекомендации по написанию исследователь-ской работы // Завуч. – 2001.-№1.-с.102 -105.

7. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе Новая должность в современной школе: предназначение, полномочия, технология деятельности: Ме-тодическое посо-бие для руководителей образовательных учрсжденпй/Под ред. ММ.Поташника. — М.: Новая школа, 1996. — 144 с.


91

8. Молодцова Т.В, Артюгина Т.Ю., Шумилина Т.О. В помощь педагогу исследователю: сборник материалов. Выпуск 1. Теоретические основы педагогического исследования. – Ар-хангельск, 2006. – 42с.

9. Организация учебно - исследовательской деятельности школьников: Сб. матер./Из опыта работы МОУ “Общеобразо-вательный лицей №17”/Сост. Артюгина Т.Ю, Сахарова И.С. – Архангельск, 2006. – с.48

10. Петров, Ю. А. Культура мышления: Методологические про-блемы научно-педагогической работы / Ю. А. Петров. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 118 с.

11. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Слов.- справ. / В. М. Полонский. – М.: Новая шк., 1995. – 256 с.

12. Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ: Материалы VI междунар.науч.–практ. конф. (Челябинск, 19–21 июня 2003 г.). – Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ–инфо", 2003. – C. 130-136.

13. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т.Т.1 М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

14. Цвецих А.П. Научное общество учащихся.//Математика. Пер-вое сентября.- 2007.-№12.

15. www.pedglub.ru Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. Правительство Москвы. Департамент образования города Москвы. От 20.11.2003 № 2-34-20.

Приложение 1 Анкета Уважаемый коллега! Прошу Вас принять участие в анкетирова-

нии по проблеме организации индивидуальных исследовательских работ учащихся по математике.

Инструкция 1)Внимательно прочитайте вопросы анкеты. 2) Выберите один из ответов и поставьте: “+”, если у вас есть

опыт работы, “-“, если нет опыта работы, “?”, если затрудняетесь от-ветить.

3) Если вы ответили на 1ый вопрос отрицательно, сразу перехо-дите к 3-му вопросу.

4) Если вы ответили на 1ый вопрос положительно, то, отвечая на вопросы 2 и 3, вы можете выбрать несколько вариантов ответов.


92

Таблица 4 Вопросы анкеты № Вопросы анкеты Ответ

1. Есть ли у вас опыт организации научно – исследовательской деятель-ности учащихся?

2. Вы испытываете трудности: 2.1 При отборе учащихся для этого

вида деятельности;

2.2 При мотивации учащихся к этой деятельности;

2.3 При выборе темы; 2.4 В терминологии научного

исследования;

2.5 В формулировании целей и за-дач, выборе методов исследования;

2.6 В содержании деятельности учи-теля и ученика на различных этапах исследования;

2.7 В обучении учащихся работе с литературой;

2.8 В оформлении исследователь-ских работ;

2.9 В незнании критериев оценки; 2.10 При подготовке к публичному

выступлению;

3. Укажите причины, по которым вы не занимаетесь исследовательской работой или редко её используете:

3.1 занятость другими видами рабо-ты;

3.2 загруженность способных учени-ков;

3.3 дефицит литературы по выбран-ным темам;

3.4 большая учебная нагрузка; 3.5 нет материальной

заинтересованности;


93

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОСА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Петелина Надежда Васильевна, МОУ НОШ, учитель музыки, п.Горноправдинск, Ханты-Мансийского района, Тюменская область.

Аннотация

В этой работе раскрыты особенности развития детского голоса. Автором показано, как в зависимости от возраста развиваются голосовые связки, увеличивается диапазон голоса. Педагог сове-тует определенные попевки, распевания, которые помогут рас-крыть природные данные, развить необходимые вокальные на-выки и помогут ребенку проявить себя в хоровом и вокальном ис-кусстве. В статье автор предостерегает об опасности чрезмерных нагрузок в процессе обучения детей пению. Однако при правиль-ном подходе, пение чрезвычайно полезно для детей, как средст-во, укрепляющее их здоровье. Детская вокальная педагогика обладает целым рядом особенно-

стей по сравнению с обучением пению взрослых. Особенности эти определяются тем, что детский организм еще окончательно не сфор-мирован и находится в определенной стадии своего анатомо-физиологического развития (в зависимости от возраста). Это период накопления растущим организмом сил, необходимых навыков и зна-ний. Здесь важно отметить два обстоятельства. Во-первых, эти силы, умения и знания ребенка формируются не только в области музыки, но и во многих других жизненно важных сферах, прежде всего - пре-дусмотренных программой образования, и в целом представляют для развивающегося организма довольно значительную нагрузку. Во-вторых, растущий организм является еще очень слабым и неспособ-ным выполнять большие концентрированные нагрузки, которые до-пустимы для взрослого. Поэтому не случайно опытные педагоги, ра-ботающие над вокальным развитием детей, стараются, прежде всего, избежать перегрузок детской психики и голосового аппарата, приво-дящих в дальнейшем к отрицательным последствиям. В частности, известный детский вокальный педагог Е.М. Малинина считала, что развитие вокальных способностей детей не должно идти по пути мак-симальной эксплуатации возможностей детского голоса, а по пути наиболее рационального развития этих возможностей, т.е. как бы под-готовки вокальных способностей взрослого человека: «Голос может развиваться правильно в тех случаях, когда используется его природа сегодняшнего, а не завтрашнего дня. Надо учить петь наше подрас-тающее поколение «впрок», а не «на потребу»» (Малинина,1967).


94

Сложность вокального обучения детей состоит, как известно, и в том, что каждый возраст требует особых методических подходов: ме-тоды вокального воспитания одиннадцатилетних детей во многом оказываются непригодными для обучения семилетних малышей или детей, находящихся в стадии «мутации». Учитывая, что все эти ста-дии довольно быстро сменяют друг друга (в течение 5-6 лет), стано-вится понятным, что претворение в жизнь рациональной программы вокального воспитания детей является далеко не легкой задачей (Алиев, 2000).

Среди певцов-профессионалов и даже отчасти вокальных педа-гогов вузов и музыкальных училищ существует еще предубеждение против обучения детей пению. Одни утверждают, что обучение пению детей вредно и что не может быть никакой речи о так называемой постановке голоса у детей; другие находят, что обучение вести можно, но ограничиваться развитием музыкальности, слуха, зачатками музы-кальной грамоты, а в вокальном отношении надо довольствоваться артикуляцией и подачей звука.

На самом деле вредным для детей может быть только чрезмер-ное напряжение мышц голосового аппарата, злоупотребления про-должительностью пения и диапазоном. Правильные же занятия пени-ем для детей только полезны. Известно, гортань ребенка чрезвычайно нежна и хрупка, ее хрящи чрезвычайно гибки и податливы, поэтому продолжительность занятий с детьми пением должна ограничиваться 15-20 минутами, с перерывами в занятиях, а диапазон должен быть ограничен.

Но, с другой стороны, благодаря этой же гибкости голосового ап-парата, приемы голосообразования усваиваются детьми гораздо лег-че, чем взрослыми. Осторожное и умелое обучение пению детей по-степенно укрепляет мышцы голосового аппарата и, таким образом, подготавливает нормальную работу его в зрелом возрасте. Пение чрезвычайно полезно для детей, как средство, укрепляющее их здо-ровье. Благодаря деятельности дыхательных органов, развиваются легкие ребенка, вдыхательные и выдыхательные мускулы.

Обучение пению надо начинать с простейших естественных приемов, цель которых - подготовка голосового аппарата к фонации, а именно - с установки всего корпуса в таком положении, которое ей благоприятствует. Далее следует обратить внимание на подготовку к голосообразованию и на некоторые внешние и внутренние органы, участвующие в нем. Так, например, необходимо добиться подвижно-сти нижней челюсти, усвоения приемов нормального расширения глотки, элементарных дыхательных установок и т.д.

Диапазон, в котором наиболее хорошо звучит голос первокласс-ника, небольшой: ми - ля1, фа - си1. Поэтому в качестве материала для пения на первых занятиях используются несложные, весьма огра-ниченные по диапазону, но яркие по музыкальному образу миниатю-


95

ры, как, например, русская народная песня «Зайка», «Кукушка» Е.Тиличеевой (построенные на V-III ступенях до мажора).

Постепенно диапазон песенных миниатюр расширяется. В работу включаются песни, попевки, построенные на звуках тонического тре-звучия, отдельных фрагментах лада (например, русская народная песня «Дроздок»), в основе которых лежат более сложные интерваль-ные соотношения.

У второклассников наиболее естественно голос звучит в диапа-зоне ми – си 1 октавы. Этот диапазон благоприятен, прежде всего, для слухового восприятия. В тоже время он определяется возможностями голосовых связок, которые еще довольно тонкие и короткие. Поэтому на занятиях следует добиваться ненапряженного, легкого и светлого звучания.

С третьего года обучения звучание голоса выравнивается на всем диапазоне до1 – ре2 (ми2). Часто наблюдаемые случаи раннего физического развития влекут за собой и более быстрое становление их голосового аппарата.

Поступая в школу, 7-8-летний ребенок начинает систематично обучаться пению, что приводит его к усвоению вокальных и хоровых навыков и дает ему более широкое музыкальное образование.

Следовательно, специально тренировать детский голос не толь-ко возможно, но и необходимо, чтобы направить его развитие в нуж-ное русло.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ.

16. Апраскина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Сборник статей. Вып.11. М., «Музыка», 1976.

17. Апраскина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

18. Багадуров В.А. Вокальное воспитание детей. – М.,1953. 19. Багадуров В,А. Начальные приемы развития детского голоса.

– М., 1954. 20. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального

воспитания в школе: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.,1989


96

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ВИЗУА-ЛИЗАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ УЧАЩИ-МИСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

Петрова Ольга Юрьевна, ГОУ СОШ № 296, учитель русского языка и литературы, г. Санкт-Петербург

Аннотация Словосочетание – важная тема для формирования грамматиче-ских знаний, на которые учащиеся будут в дальнейшем опирать-ся при изучении синтаксиса и выработке необходимых речевых навыков. Статья раскрывает проблему усвоения словосочетаний учащимися средней школы и возможность активного использова-ния современных средств визуализации при работе со словосо-четаниями на уроках русского языка. Проблема словосочетаний в грамматической науке имеет дав-

нюю историю. Уже в трудах Л. Х. Востокова (1831) даётся довольно подробное описание системы словосочетаний русского языка. Но в работах последующих лингвистов эта единица речи отодвигаются на задний план [2].

Понятие вновь заинтересовало ученых только в конце прошлого века. Тогда и вопросы словосочетания начали рассматриваться в средних классах школы. Оказалось, что изучение словосочетаний важно при формировании грамматических знаний, на которые уча-щиеся в дальнейшем опираются при изучении синтаксиса и выработке речевых навыков. Без полноценных знаний о словосочетании, без практических умений учащиеся не смогут совершенствовать свою письменную и устную речь.

Исследования психологов Феофанова, Жинкина, Рождественско-го, Гвоздева помогли установить, что учащиеся средней школы испы-тывают затруднения при изучении словосочетаний, т. к. усвоение это-го понятия тесно связано с развитием обобщающего и абстрагирую-щего мышления.

Учителя-практики выявили и типичные ошибки школьников: при построении словосочетаний, при установлении характера связей слов друг с другом, при согласовании слов в роде, числе и падеже, в опре-делении общего значения главного и зависимого слова, орфографи-ческие (связанные со знаниями о словосочетании).

Анализ существующих учебных программ по русскому языку: 5 – 9 классы показал, что изучение словосочетаний проводится последо-вательно, от класса к классу усложняются теоретические сведения. Но на отработку самого понятия все же выделяется недостаточное количество часов.


97

Поэтому важно найти средства и методы обучения, которые по-зволят обеспечить эффективное, качественное усвоение данной те-мы. В средней школе на уроках русского языка нужна система работы по усвоению словосочетаний с использованием современных средств визуализации, которая будет способствовать отработке основных знаний и умений, развивать абстрагирующее мышление, повышать качество знаний по теме, уменьшать в работах учащихся число типич-ных ошибок.

Известно, что информация, поступающая в мозг из органов зре-ния, запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно [14]. На этом основан один из основных принципов обучения – наглядно-сти.

В средней школе на уроках русского языка при изучении такого абстрактного понятия как словосочетание, теоретический и практиче-ский материал для учеников следует представлять электронными версиями схем, таблиц, плакатов.

Учитель Л. Ю. Максимов доказывает [11], что таблицы и плакаты позволяют представлять учебный материал в обобщенном виде, учат последовательности операций при выполнении упражнений, способ-ствуют развитию логического мышления учащихся, выработке прие-мов мыслительной деятельности.

Особое внимание при работе со словосочетаниями необходимо уделить учебной наглядности – схемам. Эти условные обозначения, передают только основные, отвлеченные признаки предмета.

Методист по русскому языку Усищева в работе «Использование наглядных пособий при изучении словосочетаний» отмечает [26], что схема как форма наглядности в обучении является иллюстрацией, которая дается параллельно с устным и письменным изложением теоретического материала, является и ключом к решению практиче-ских задач. Она дает возможность наглядно представить синтаксиче-ские связи в словосочетании и предложении.

Педагог Д. М. Тарская утверждает [25], что схемы облегчают и восприятие теоретического материала, и способствуют быстрому ос-мысленному, более прочному запоминанию.

Возможности современного технического оборудования позво-ляют по-другому представлять учебный материал к урокам. Нагляд-ность теперь более красочная, изображения анимированные, дейст-вия ученика осмысленные: школьник сам выбирает темп обучения, проверяет степень усвоения материала, возвращается к необходи-мым иллюстративным источникам, исправляет и дополняет при необ-ходимости учебную информацию.

С целью установления эффективности системы работы с ис-пользованием современных средств визуализации в 5 – 9 классах средней школы были проведены исследования, выделены этапы уро-ков для учащихся средней школы, создана методика работы над сло-восочетанием.


98

На I этапе на основе существенных признаков необходимо вво-дить понятие «словосочетание»; устанавливать различия между сло-восочетанием и предложением. Это уроки формирования понятия «словосочетание» (5 и 8 класс).

На II этапе на основе уже полученных знаний о словосочетании проводить изучение новых тем (5 – 7 класс). Знания о словосочета-нии, полученные ранее, необходимы для усвоения новой темы.

На III этапе осуществлять повторение знаний о словосочетании при изучении других тем (5 – 9 класс).

Работа над словосочетанием с опорой на современные средства визуализации помогает отрабатывать, закреплять, систематизировать и обобщать знания учащихся о словосочетании на всех этапах обуче-ния.

Если формировать представления школьников о понятии после-довательно, поэтапно, опираться на современные средства визуали-зации, повторять полученные знания на уроках при изучении разде-лов: «Синтаксис и пунктуация», «Словообразование и орфография», «Морфология и орфография», «Лексика», «Культура речи» и др. – тема «Словосочетание», важная для формирования грамматических знаний, будет усвоена учениками средней школы.

Безусловно, конструкции со словосочетаниями очень важны на уроках русского языка, они способствуют отработке новых знаний, умений, но при этом должен быть выход и к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ. 1. Бабайцева В. В. Изучение темы «Словосочетание и предло-

жение» в VII классе // Русский язык в школе. 1981. № 4. 2. Востоков А. Х. Русская грамматика по начертанию его же со-

кращенной Грамматики полнее изложенная. – СПб.: Типо-графия АН, 1839.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просве-щение, 1961.

4. Грамматика современного русского литературного языка. – М.: Просвещение, 1982.

5. Дидактический материал к учебнику русского языка: 5 кл.: Пособие для учителя / Л. А. Тростенцова, М. Т. Баранов, Л. Т. Григорян, Т. А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1989.

6. Емельянчик М. И. Из опыта работы со схемами – опорами // Русский язык в школе. 1991. № 1.

7. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов / Известия АПН РСФСР. Т. 78. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.


99

8. Коротков В. А. Роль таблиц как средства наглядности // Рус-ский язык в школе. 1975. № 2.

9. Купалова А. Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. – М.: Педагогика, 1974.

10. Львова С. И. Схема на уроке русского языка // Русский язык в школе. 1990. № 2.

11. Максимов Л. Ю. Методическое руководство к таблицам по русскому языку для 7 класса – М.: Просвещение, 1976.

12. Москвина Р. А. Изучение словосочетаний в VII классе // Рус-ский язык в школе. 1975. № 4.

13. Озерская В. П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязей с морфологией: 7 кл. Пособие для учителей. – М.: Просвеще-ние, 1982.

14. Подласый И. П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996. 15. Программы общеобразовательных учреждений. Русский

язык. 5 – 9 классы, 10 – 11 классы. Составитель Е. Харитоно-ва. – М.: Дрофа, 2010.

16. Прокопович Н. Н. Именное и глагольное управление в совре-менном русском языке: Учеб. пособие. – М.: Русский язык, 1975.

17. Разумовская М. М. Русский язык.: Учеб. для 5 кл. общеобра-зоват. Учреждений. – М.: Дрофа, 2003.





22. Розенталь Д. Э. Современный русский язык: Учебные посо-бия для вузов. – М.: Рольф; Айрис-пресс, 1999.

23. Розенталь Д. Э. Управление в русском языке: Словарь-справочник. Для выпускников печати. – М.: Книга, 1981.

24. Скобликова Е. С. Согласование и управление в русском язы-ке. – М.: Просвещение, 1971.

25. Тарская Д. М. Использование визуально-графических схем при изучении нового материала // Русский язык в школе. 1990. № 5.

26. Усищева Ю. Г. Использование наглядных пособий при изуче-нии словосочетания // Русский язык в школе. 1974. № 4.

27. Феофанов М. П. Усвоение учащимися письменной речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

28. Фомичева Г. А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1973.


100

29. Шмелев Д. Н. Словосочетание и предикативность // Русский язык в школе. 1975. № 5.

Сборник докладов участников конкурса докладов xii...

Documents