124

ÈÇÂÅÑÒÈß ÏÃÏÓ Îáùåñòâåííûå íàóêè ¹ 7 (11) 2008 ã.

3. Мелкозерова и. е. Педагогическая эффективност� сов-ременных образовател�ных технологий с позиций лич-ностно-ориентированного образования: дис. … канд. пед. наук. Ростов-на-дону, 2003. 190 с.

4. Равен д�. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблу�дения, преспективы. М., 1999. С. 18.

5. Сериков В. В. личностно-ориентированное образова-ние // Педагогика. 1994. № 5. С. 51.

удк 301.085:15

обучение в школе как Фактор развития коммуникативной компетентности детей и подростков

г. О. галиЧПензенский государственный педагогический университет им. В. г. Белинского

кафедра педагогики и психологии начал�ного и специал�ного образования

В статье рассматривается понятие коммуникативной компетентности, приводится обзор исследований, посвя-щенных вопросу возрастного развития и совершенствования коммуникативной компетентности. На основе теоре-тического анализа выделяются условия и даются характеристики процесса обучения, способствующие ее форми-рованию.

В современном образовании все шире распро-страняется компетентностный подход, позволяющий оцениват� резул�таты образования с позиции потреби-теля образовател�ного продукта. Такая позиция пред-полагает оценку не уровня усвоения знаний и умений в соответствии со школ�ной программой, а качеств выпускника, которые могут быт� востребованы на рынке труда. компетентност� определяется как интег-рал�ное свойство индивидуал�ности, обеспечивающее ей успешност� деятел�ности в меняющихся условиях [17]. Таким образом, компетентност� отра�ает подго-товленност� специалиста к выполнению определен-ной деятел�ности и включает не тол�ко когнитивные (навыки, знания), но и некогнитивные (мотивацию, ценностные ориентации, этические установки и т. д.) компоненты.

компетентности приобретаются и развиваются по�изненно через действия в различных образовател�-ных ситуациях и институтах. Различают ключевые и предметные компетентности. ключевые компетент-ности существенны для успеха в любых сферах �из-ни и деятел�ности и необходимы любому человеку и обществу в целом, в отличие от предметно-специфич-ных, не обеспечивающих успеха во всех сферах �изни и/или не повышающих качества �изни человека и об-щества [22].

По мнению г. а. цукерман, компетентност� за-нимает «полосу неопределенности» ме�ду умениями и способностями, что задает направленност� педагоги-ческих усилий по ее совершенствованию. «компетен-тност� понимается как сочетание знаний, опыта и спо-собностей человека. невозмо�но развит� компетент-ност� другого человека. Мо�но лиш� создат� условия, предоставит� средства (инструменты) и действоват� как ‘‘катализатор‘‘» [там �е, с. 58]. Согласно этой логи-ке навыковую составляющую компетентности мо�но формироват�, но для развития соответствующих спо-собностей мо�но лиш� создават� условия и надеят�ся, что они принесут плоды. Определение этих условий и адекватное их включение в образовател�ный процесс является научной и практической задачей.

коммуникативная компетентност� в соответс-твии с вышеприведенным определением является, несомненно, ключевой, поскол�ку она действител�но необходима без исключения ка�дому и повышает как качество �изни отдел�ного человека, так и общества в целом. для многих видов деятел�ности (педагога, врача, менед�ера, политика, сотрудника милиции, офицера – список мо�ет быт� продол�ен) коммуни-кативная компетентност� является так�е профессио-нал�но ва�ным качеством. Поэтому не удивител�но, что в ряде работ она рассматривается как ва�ная цел� современного образования. Однако до настоящего времени не определены характеристики (содер�ание, методы, формы) образовател�ного процесса, которые позволили бы эту цел� реализоват�.

Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывается в современной зарубе�ной и отечественной психологии с 60-х годов прошлого века. исследователи по-разному определяют данное понятие: как совокупност� знаний, умений и навыков; коммуникативных способностей; коммуникативных личностных качеств; как многоуровневое качество личности. Ю. М. жуков, л. а. Петровская и П. В. Рас-тянников испол�зуют понятие компетентность в общении как синоним коммуникативной компетент-ности и определяют ее как «систему внутренних ре-сурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций ме�личностного взаимодействия» [8, c.4].c.4]..4]. Ю. н. емел�янов понимает коммуникативную компе-тентност� как «такой уровен� сформированности ме�-личностного опыта, т. е. обученности взаимодействию с окру�ающими, который требуется индивиду, что-бы в рамках способностей и социал�ного статуса ус-пешно функционироват� в данном обществе» [6, с.7]. л. а. Петровская [15] подчеркивает, что компетентное общение – это общение субъект-субъектное, предпола-гающее психологическое равенство партнеров, их ак-тивную взаимную гуманистическую установку. Сход-ную точку зрения высказывает О. и. Мурав�ева [14], полагая, что компетентным мо�но признат� лиш� та-

ÏÅÄàÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ íàóÊÈ

125

кое общение, в рамках которого осуществляется лич-ностное развитие партнеров. автор определяет ком-муникативную компетентност� как коммуникативную гибкост� субъекта, которая обеспечивается наличием в арсенале личности всех возмо�ных коммуникативных стратегий; реализацией коммуникативной стратегии максимал�но высокого уровня, возмо�ного в данной ситуации общения (оптимал�но – сотрудничества); испол�зованием приемов и техник общения, адекват-ных конкретной коммуникативной ситуации.

В структуре коммуникативной компетентности бол�шинство авторов выделяют компоненты:

1. личностный: направленност� личности, цен-ностные ориентации, установки, определенные харак-теристики я-концепции (самоотношение, самооцен-ка). Определение данного компонента как эмоцио-нал�ного, аффективного или мотивационного, на наш взгляд, неоправданно су�ает област� анализа.

2. когнитивный: система коммуникативных зна-ний, способностей к пониманию ситуации, самого себя и партнера по общению.

3. Поведенческий: коммуникативные техники, реал�но применяемые в различных коммуникативных ситуациях.

По мнению ряда исследователей, уровен� разви-тия коммуникативной компетентности определяется в первую очеред� личностным ее компонентом. Высокий уровен� коммуникативной компетентности коррели-рует с позитивным самоотношением и самоува�ени-ем, адекватной самооценкой, эмпатией, ориентацией на сотрудничество с партнером по общению, высоким уровнем социал�ного интеллекта [9, 13, 14 и др.]. Ва�-ная рол� в развитии коммуникативной компетентнос-ти принадле�ит рефлексии: она обеспечивает осозна-ние собственных ценностей, адекватност� понимания коммуникативной ситуации, собственной позиции и позиции партнера; рефлексивный анализ процесса об-щения позволяет своевременно его корректироват� и испол�зоват� опыт, да�е неудачный, для совершенс-твования коммуникативного поведения.

Проблема факторов и механизмов развития ком-муникативной компетентности в онтогенезе изучена в психологии значител�но мен�ше. В ряде зарубе�ных и отечественных работ исследуются особенности и усло-вия совершенствования коммуникативной компетент-ности дошкол�ников, младших школ�ников, подрост-ков и юношей. исходя из представлений о структуре коммуникативной компетентности, мо�но предполо-�ит�, что ее развитие связано с развитием личности и освоением техники общения.

анализ становления коммуникативной ком-петентности исследователи начинают с дошкол�но-го возраста. Общение детей в этом возрасте строится главным образом в форме делового сотрудничества в совместной игре, которая требует умения согласовы-ват� свои действия с действиями партнера и учитыват� активност� партнера для дости�ения общего резул�-тата. на протя�ении этого периода у ребенка форми-руются коммуникативные умения и навыки, такие как умение адресоват� сообщение, слушат� другого, аргу-

ментироват� акты общения и т. п. Формируется спо-собност� к интеллектуал�ной и эмоционал�ной децен-трации, пониманию точки зрения, позиции другого и его внутреннего состояния. у старших дошкол�ников появляется новое, личностное отношение к сверстни-ку как отра�ение нового уровня развития самосозна-ния, способност� к сопере�иванию, эмпатии. к шести годам ребенок начинает воспринимат� себя и другого как целостную личност�, не сводимую к отдел�ным качествам, благодаря чему становится возмо�ным особое отношение к сверстнику, в котором сопричаст-ност� другому преобладает над обособленност�ю [18].

В качестве показателя коммуникативной ком-петентности рассматривается популярност� ребенка в группе сверстников. Основным компонентом ком-муникативной компетентности, обеспечивающим по-пулярност�, является личностный (эмоционал�ный) компонент. у непопулярных детей был обнару�ен достаточно высокий уровен� развития социал�ного интеллекта, и коррекционная работа, направленная на развитие рефлексивных способностей и обучение навыкам общения, не меняла существенно отношения сверстников к этим детям [10].

Высокий уровен� коммуникативной компетен-тности реал�но достигается немногими старшими до-школ�никами, хотя находится в зоне бли�айшего раз-вития детей этого возраста. В ходе коррекционно-раз-вивающей психологической работы удается научит� детей навыкам общения, но гораздо труднее повысит� уровен� добро�елател�ности по отношению к сверс-тнику [24]. Этот факт объясняется автором исследова-ния влиянием сем�и и средств массовой информации.

В младшем школ�ном возрасте значител�но рас-ширяется репертуар коммуникативных умений и на-выков в широком круге коммуникативных ситуаций не тол�ко неформал�ного, как у дошкол�ников, но и делового общения. Последнее целенаправленно орга-низуется педагогом и предполагает освоение дет�ми нормативных способов взаимодействия. деловое со-трудничество в рамках учебной деятел�ности являет-ся приоритетной сферой, детерминирующей развитие ме�личностных отношений младших школ�ников. Возрастает значимост� общения со сверстниками, ком-муникативная избирател�ност� и осознанност� выбора и, соответственно, ориентация на коммуникативные качества в оценке сверстника [3]. усиливается ориен-тация на близкие дру�еские отношения. Повышается осознанност� пере�иваний, возрастает способност� к саморегуляции поведения и эмоций, что позволяет более осознанно и целенаправленно строит� свое по-ведение в коммуникативной ситуации. Это открывает новые возмо�ности в развитии коммуникативной ком-петентности, которые, однако, реализуются далеко не у всех. исследователи отмечают недостаточный уровен� развития коммуникативных умений, ограниченную способност� к децентрации, распространенност� нега-тивных стереотипов восприятия сверстников, опреде-ленную ограниченност� ме�личностного восприятия [2, 11, 20]. Ме�ду тем от уровня коммуникативной компетентности зависит не тол�ко эмоционал�ное бла-

126

ÈÇÂÅÑÒÈß ÏÃÏÓ Îáùåñòâåííûå íàóêè ¹ 7 (11) 2008 ã.

гополучие, удовлетворенност� отношениями со сверс-тниками, но и успешност� обучения [12], развитие ког-нитивных процессов и личности ребенка [20].

В качестве специфических для данного возраста факторов развития коммуникативной компетентности рассматриваются освоение делового сотрудничества и развитие рефлексии. Мо�но предполо�ит�, что на этом этапе ведущая рол� в формировании коммуни-кативной компетентности принадле�ит операцион-но-технической стороне психического развития в том смысле, который вкладывал в это понятие д. Б. Эл�-конин.

Подростковый возраст является очен� ва�ным для развития коммуникативной компетентности, так как в этот период происходят значител�ные измене-ния во всех сферах, обеспечивающих данную способ-ност�. Существенно расширяется практика общения, причем построение ме�личностных отношений стано-вится предметом собственной активности подростка (по мнению г. а. цукерман [23], ведущей деятел�нос-т�ю в этом возрасте является социал�но-психологи-ческое экспериментирование). Это способствует отра-ботке коммуникативных умений и навыков. Развитие личностной и социал�но-психологической рефлексии создает условия для совершенствования когнитивного компонента коммуникативной компетентности: анали-за коммуникативных ситуаций, понимания собствен-ной позиции и позиции партнера. Благодаря развитию самосознания появляется стремление и способност� к самопознанию и самоизменению. В исследовании е. В. Хайянен [19] было установлено, что становление личностной рефлексии у подростков сни�ает внут-реннюю конфликтност� личности и повышает соци-ал�ную их адаптивност�, способствует формированию системы ценностей. С помощ�ю личностной рефлек-сии увеличивается адекватност� самопознания и само-отношения подростков. как отмечает автор, личност-ная рефлексия дает подростку возмо�ност� переос-мысливат� не тол�ко ситуацию взаимодействия, но и вести поиск новой информации о себе, меняя стерео-тип разрешения проблемы.

Таким образом, в подростковом возрасте, с од-ной стороны, имеются возмо�ности для развития всех составляющих коммуникативной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой.

С другой стороны, совершенствование комму-никативной компетентности как способности строит� эффективное общение в силу значимости общения оказывает все более существенное влияние на разви-тие личности. По данным различных исследований, неумение общат�ся задер�ивает процесс самопозна-ния и, как следствие, формирование самооценки, обус-ловливает низкое самоува�ение. Многие подростки обнару�ивают низкий уровен� личностной саморе-гуляции, социал�ной перцепции, коммуникативных навыков. у половины подростков уровен� коммуника-тивного опыта ни�е среднего [1].

Таким образом, коммуникативная компетент-ност� формируется, начиная с дошкол�ного возраста.

анализ литературы позволяет выделит� следующие условия, способствующие ее развитию:

1. Обучение навыкам общения в процессе вос-Обучение навыкам общения в процессе вос-питания в сем�е, в детских дошкол�ных учре�дениях, начиная с младшего школ�ного возраста – в деловом взаимодействии учащихся, организованном учителем; в разнообразной практике общения.

2. Развитие интеллектуал�ной и личностной Развитие интеллектуал�ной и личностной рефлексии, способствующее как пониманию партнера, коммуникативной ситуации, так и развитию адекват-ной самооценки, позитивного самоотношения.

3. Развитие таких личностных характеристик,Развитие таких личностных характеристик, как эмпатия, личностное отношение к сверстнику, ориентация на сотрудничество, субъект-субъектные отношения, адекватная самооценка, позитивное само-отношение в процессе воспитания в сем�е, адекватным образом организованное педагогическое общение.

Однако следует отметит�, что стихийное раз-витие коммуникативной компетентности далеко не всегда является эффективным. достаточный уровен�, по данным различных исследований, достигается не более чем четверт�ю подростков и юношей (и. Р. ал-тунина, 1999; С. а. Барсукова, 2002; а. В. коренева, 1994; а. а. Шибаева, 1994). По мнению Ю. М. жуко-ва, «сло�ившиеся системы воспитания, социализации и адаптации…не обеспечивают необходимый уровен� развития [коммуникативной] компетентности» [7, с. 97]. дефицит коммуникативной подготовки восполня-ется главным образом за счет специализированного обучения, пре�де всего – различных видов психоло-гического тренинга: от тренинга коммуникативных умений до тренинга сенситивности и личностного роста. Предлагается и специфический вид тренинга – тренинг коммуникативной компетентности, в кото-ром коммуникативные задачи включаются в контекст развития «коммуникативного самосознания»: осозна-ния особенностей своего поведения, рассогласования ме�ду намерениями и резул�татами, адекватности/не-адекватности выра�ения и пере�ивания эмоций, при-нятия своих и чу�их чувств и т. д. [14]. Такой способ совершенствования коммуникативной компетентнос-ти позволяет как отрабатыват� умения и навыки, так и создават� условия для «взращивания» личностных со-ставляющих, причем первые формируются не изоли-ровано, как чисто технические приемы, а как способы реализации мотивов, установок, ценностей. Тренинги испол�зуются для обучения старшеклассников, сту-дентов, взрослых, их эффективност� подтвер�дается экспериментал�но.

В образовател�ных учре�дениях, психологичес-ких центрах такие услуги предлагаются учащимся, од-нако они не могут охватит� всех, кому это необходимо. В связи с этим возникает вопрос: возмо�но ли реше-ние данной проблемы в рамках собственно учебного процесса за счет организации обучения?

исходя из принятых в отечественной психоло-гии поло�ений о влиянии обучения на психическое и личностное развитие (л. С. Выготский, л. и. Бо�о-вич, В. В. давыдов, а. н. леонт�ев, д. Б. Эл�конин и др.), ест� основания предполо�ит�, что организация

ÏÅÄàÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ íàóÊÈ

12�

обучения мо�ет по-разному сказыват�ся на формиро-вании коммуникативной компетентности.

В современном образовании все шире внедря-ются различные инновационные технологии. Одной из наиболее психологически проработанных и обосно-ванных, на наш взгляд, является система развивающе-го обучения (РО) д. Б. Эл�конина – В. В. давыдова. Многочисленные исследования показали, что обуче-ние по этой системе не тол�ко способствует развитию теоретического мышления, но и оказывает влияние на развитие личности и ме�личностных отношений (а. к. дусавицкий, 1997; а. В. Захарова, 1995, г. а. цу-керман, 1993, 1997; л. и. Чепига, 2002 и др.). Однако влияние этой системы на развитие коммуникативной компетентности не изучалос�. Основанием для пред-поло�ения о наличии такого влияния являются сле-дующие сообра�ения.

Основной цел�ю данной системы является обес-печение ка�дому учащемуся условий для развития как субъекта учебной деятел�ности. для этого необ-ходимо следующее: 1) содер�анием обучения дол�-ны быт� теоретические знания, выстроенные в логике учебных задач; 2) решение учебных задач дол�но осу-ществлят�ся в форме коллективно-распределенной деятел�ности, предполагающей организацию особого типа отношений ме�ду учащимися и учителем и уча-щимися – учебного сотрудничества [4]. Основным ре-зул�татом такого обучения является развитие теоре-тического мышления, централ�ным компонентом ко-торого является рефлексия как понимание основания собственных действий. исследования г.а. цукерман показали, что, возникая в рамках интеллектуал�ной деятел�ности, рефлексия распространяется на личнос-тную сферу, обеспечивая формирование рефлексив-ной самооценки [21]. учебное сотрудничество предпо-лагает освоение таких коммуникативных умений и на-выков, как умение формулироват� свою точку зрения, анализироват� (а для этого не просто слушат�, но слы-шат�) точку зрения партнера, находит� в них общее и различное, конструктивно разрешат� возникающие в ходе обсу�дения интеллектуал�ные конфликты, не переводя их в личностный план.

Отсюда следует, что система РО способствует формированию всех компонентов коммуникативной компетентности: поведенческого (овладение навыками сотрудничества), когнитивного (анализ позиций парт-неров по общению, самопонимание, учет особенностей коммуникативной ситуации), личностного (развитие адекватной рефлексивной самооценки, позитивного самоотношения, ориентация на сотрудничество как ценност�).

имеющиеся в литературе данные подтвер�дают, что ученики, прошедшие в начал�ной школе систему РО, имеют, по сравнению с учащимися по традицион-ной системе, более высокий уровен� самоува�ения, самопонимания и самопринятия [25], более адекват-ную самооценку [16], у них опере�ающим темпом раз-вивается не тол�ко интеллектуал�ная, но и личностная рефлексия [16, 21]. Ме�личностные отношения харак-

теризуются более высоким уровнем сплоченности [5], что мо�но рассматриват� как косвенный показател� качества общения со сверстниками.

Таким образом, теоретический анализ позволяет сформулироват� гипотезу о том, что система разви-вающего обучения д. Б. Эл�конина – В. В. давыдова способствует развитию коммуникативной компетент-ности учащихся.

список литературы

1. алтунина и. Р. Развитие коммуникативной компетент-ности у старшеклассников и взрослых людей средства-ми видеотренинга: дисс…канд. психол. наук. М., 1999. 213 с.

2. Березина а. В. Особенности формирования ме�лич-ностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков: дисс…канд. психол. наук. М., 2003. 172 с.

3. гуцу е. г. Влияние детско-родител�ских отношений на общение младших школ�ников со сверстниками: дисс…канд. психол. наук. н.новгород, 1997. 174 с.

4. давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.. 1996. 544 с.

5. дусавицкий а. к. Развитие личности в учебной де-ятел�ности. М., 1996. 208 с.

6. емел�янов Ю. н. Теория формирования и практика со-вершенствования коммуникативной компетентности: дисс…докт. психол. наук. л., 1990. 403 с.

7. жуков Ю. М. Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности: дисс…докт. пси-хол. наук. М., 2003. 356 с.

8. жуков Ю. М., Петровская л. а., Растянников П. В. диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. 142 с.

9. капустина е. а. Взаимосвяз� социал�ного интеллекта и коммуникативной компетентности: дисс…канд. пси-хол. наук. Барнаул, 2004. 218 с.

10. калягина е. а. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкол�ников: дисс…канд. психол. наук. М., 1998. 162 с.

11. колодий н. е. Педагогические условия преодоления негативных стереотипов общения младших школ�ни-ков: дисс…канд. пед. наук. Сочи, 2003. 172 с.

12. кравцов г. г., кравцова е. е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовност� к школе. М., 1987. 214 с.

13. Мел�никова н М. Социал�но-психологическая ком-петентност� старшеклассников в общении: дисс…канд. психол. наук. М., 1992. 176 с.

14. Мурав�ева О. и. Основные стратегии в структуре коммуникативной компетентности: дисс…канд. пси-хол. наук. Томск, 2001. 158 с.

15. Петровская л. а. О природе компетентности в обще-нии // Мир психологии. 1996. № 3. С. 31–36.

16. Репкин В. В,, Репкина н. н.Система развивающего обучения: проекты и реал�ност� // Вестник МаРО. 1997. № 2. �. 8–21.�. 8–21.. 8–21.

17. Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 1. С. 22–23.

18. утробина В. г. Возрастные и индивидуал�ные особен-ности отношения дошкол�ников к сверстнику: дисс…канд. психол. наук. М., 1995. 165 с.

12�

ÈÇÂÅÑÒÈß ÏÃÏÓ Îáùåñòâåííûå íàóêè ¹ 7 (11) 2008 ã.

19. Хайянен е. В. условия становления личностной реф-лексии в подростковом возрасте: дисс…канд. психол. наук. М., 2005. 150 с.

20. цевелева и. В. Развитие невербал�ных средств обще-ния и паралингвистических компонентов речи у детей младшего школ�ного возраста: дисс…канд. психол. наук. комсомол�ск-на-амуре, 2000. 145 с.

21. цукерман г. а. Виды общения в обучении. Томск, Пе-ленг, 1993. 268 с.

22. цукерман г. а. Развивающие эффекты системы д. Б. Эл�конина – В. В. давыдова. Взгляд со стороны компетентностного подхода // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. �. 56–70.�. 56–70.. 56–70.

23. цукерман г. а. Социал�но-психологическое экспе-риментирование как форма ведущей деятел�ности подросткового возраста // Вестник МаРО. 2000. № 7. �. 34–43. 34–43

24. Чи�ова С. Ю. Социал�но-психологические механиз-мы развития и коррекции сферы общения в старшем дошкол�ном возрасте: дисс…канд. психол. наук. ярос-лавл�, 2001. 152 с.

25. Ч�п�гa л. П. Розвиток я-концепц�� у підлітковому в�ц� в зале�ності від засобу орган�зац�� учбової діял�ності у початковій школі: автореф. дисс…канд.психол. наук. Одеса, 2002. 20 с.

удк 154.2+37

возможности использования результатов исследований эмоционального интеллекта в педагогической практике

а. В. ЗайцеВа, и. и. ШуТкОВа Пензенский государственный педагогический университет им. В. г. Белинского

кафедра иностранных языков (ме�фак)

В данной статье рассматривается история изучения феномена эмоционального интеллекта в рамках различных научных подходов, приводится анализ результатов исследований. Обсуждается перспективность изучения эмоци-онального интеллекта для прикладных отраслей психологии и педагогики.

история исследования

исследования взаимосвязи интеллектуал�ной и эмоционал�ной сфер человека имеют достаточно дол-гую историю. ученые пыталис� найти соединител�-ный элемент для когнитивных и эмоционал�ных про-цессов. Р. Торндайк писал о социал�ном интеллекте в 1937 г., в отечественной психологии л. С. Выготский показывал существование динамической смысловой системы, представляющей единство аффективных и интеллектуал�ных процессов, и С. л. Рубинштейн утвер�дал, что мышление у�е само по себе является единством эмоционал�ного и рационал�ного. Значи-тел�ный отклик нашла предло�енная в 1983 г. теория Х. гарднера о мно�ественном интеллекте (th�o�y ofth�o�y of ofof mu�t�p�� �nt����g�nc�), согласно которой интеллект �nt����g�nc�), согласно которой интеллект�nt����g�nc�), согласно которой интеллект), согласно которой интеллект как сло�ное явление включает следующие основные подвиды: вербал�ный (��ngu�st�c), логико-матема-��ngu�st�c), логико-матема-), логико-матема-тический (�og�ca�/math�mat�ca�), пространственный�og�ca�/math�mat�ca�), пространственный/math�mat�ca�), пространственныйmath�mat�ca�), пространственный), пространственный (v�sua�/spat�a�), музыкал�ный (mus�ca�), телесно-ки-v�sua�/spat�a�), музыкал�ный (mus�ca�), телесно-ки-/spat�a�), музыкал�ный (mus�ca�), телесно-ки-spat�a�), музыкал�ный (mus�ca�), телесно-ки-), музыкал�ный (mus�ca�), телесно-ки-mus�ca�), телесно-ки-), телесно-ки-нестетический (bod��y/k�na�sth�t�c), а так�е ме�лич-bod��y/k�na�sth�t�c), а так�е ме�лич-/k�na�sth�t�c), а так�е ме�лич-k�na�sth�t�c), а так�е ме�лич-), а так�е ме�лич-ностный (�nt��p��sona�) и внутриличностный (�nt�ap-�nt��p��sona�) и внутриличностный (�nt�ap-) и внутриличностный (�nt�ap-�nt�ap-��sona�). на основе данной теории были разработаны). на основе данной теории были разработаны модели, применяемые в практике образования. кроме того, теоретические аспекты граней ме�личностного интеллекта как способности наблюдат� чувства дру-гих и испол�зоват� эти знания для прогнозирования их поведения, а так�е аспекты личностного поведе-ния, связанные с эмоционал�ной сферой, очен� близ-ки к выделенным в дал�нейшем в особую област� исследований эмоционал�ного интеллекта и возмо�-ностей применения резул�татов полученных знаний в образовании.

определение понятия эмоционального интеллекта

Сам термин эмоционал�ный интеллект (�mo-�mo-t�ona� �nt����g�nc�, E�) был впервые упомянут в 1985 г. в �nt����g�nc�, E�) был впервые упомянут в 1985 г. в�nt����g�nc�, E�) был впервые упомянут в 1985 г. в, E�) был впервые упомянут в 1985 г. вE�) был впервые упомянут в 1985 г. в) был впервые упомянут в 1985 г. в докторской диссертации у. Пейна, а позднее, в 1990-м, у�е был введен в научный оборот университетскими профессорами д�. Мэйером и П. Сэловеем, которые описали эмоционал�ный интеллект как «форму со-циал�ного интеллекта, которая включает способност� определят� собственные и чу�ие чувства и эмоции, различат� их и испол�зоват� эту информацию для оп-ределения направленности мышления и действий».

Они так�е начали исследовател�скую програм-му с цел�ю разработат� научные измерения эмоцио-нал�ного интеллекта. Резул�таты измерений представ-лялис� как “эмоционал�ный коэффициент”, или E�.E�..

Популярная концепция эмоционал�ного интел-лекта была предло�ена д. гоулманом в книге “Эмоци-онал�ный интеллект” (1995), которая стала бестселле-ром. успех этой книги был обязан, по мнению ученых, ее соответствию представлениям �итейской психоло-гии, популярным представлениям о противостоянии эмоционал�ного и интеллектуал�ного в человеке.

Однако главной причиной такого широкого рас-пространения идеи эмоционал�ного интеллекта как в научно-практической сфере, так и в популярных пуб-ликациях явилас� существующая потребност� в точ-ном обозначении способностей, необходимых для эф-фективной профессионал�ной деятел�ности в облас-тях, связанных с хорошей эмоционал�ной регуляцией, эмпатией. Поэтому, на наш взгляд, нел�зя недооцени-ват� ва�ност� проведения исследований эмоционал�-ного интеллекта для реализации педагогических це-