3

СОДЕРЖАНИЕ АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД Введение ..............................................................................................................................................

Использование результатов ЕГЭ ................................................................................................... В общем образовании.......................................................................................................................... В профессиональном образовании .................................................................................................... Высшее образование Начальное и среднее профессиональное образование Вопросы подготовки кадров...................................................................................................... ЕГЭ в системе образования ............................................................................................................. Системные аспекты позиционирования ЕГЭ ................................................................................... Ограничения использования ЕГЭ ...................................................................................................... О вариантах участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ ..................................................... Заключение ......................................................................................................................................... Контрольные измерительные материалы.......................................................................................... Информационное обеспечение........................................................................................................... Информационная безопасность ......................................................................................................... Мониторинг в рамках ЕГЭ ................................................................................................................. Приложения. Основные статистические данные........................................................................ Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на федеральном уровне ................................... Организационное обеспечение ЕГЭ на региональном уровне ....................................................... Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на региональном уровне.................................. Статистика документов, регламентирующих проведение ЕГЭ ...................................................... Динамика подготовки оригинальных вариантов КИМ ................................................................... Количество вариантов в базе данных КИМ по предметам (2006 г.) .............................................. Динамика участия в ЕГЭ (2001 – 2006 г.г.): ..................................................................................... - субъектов Российской Федерации - выпускников, вузов, их филиалов и ссузов Диаграмма сравнения распределений по тестовым, ранговым и первичным баллам результатов ЕГЭ: - по математике................................................................................................... - по русскому языку................................................................................................ Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по математике в 2001 – 2006 гг. ................................................................................................................................... Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по русскому языку в 2001 – 2006 гг. ...................................................................................................................................

4

ЭКСПЕРТНЫЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ ………………………………………………. Эверсон Г. Экспертное заключение 1 по материалам аналитического доклада по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России. Единый государственный экзамен - оценка и комментарии………………………………………………………………………. Пермяков О.Е. Экспертное заключение 2 по материалам аналитического доклада по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России…………………………………… СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ ……………………………………………………………… Пленарное заседание. Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования……………………. Ковалева Г.С. Итоги единого государственного экзамена 2006 года………………….. Крифт Х. Политические аспекты национальных экзаменов в Нидерландах….. Егорова Ю.С. Интеграционный подход в оценке качества образования из опыта работы Санкт-Петербургского центра информационных технологий и телекоммуникаций…… Ермеков Н.Т. Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования РК…………………………………. Зельман М. Инновации и изменения в национальных системах оценки образовательных достижений…………………………………….. Cекция 1. Направление совершенствования контрольных измерительных материалов для ЕГЭ 2009 г. по предметам естественно-математического цикла (математика, физика, химия, биология, география, информатика) Канторович Г.Г., Денищева Л.О., Краснянская К.А. Основные направления совершенствования КИМ по математике для ЕГЭ 2009 г.……. Спирин Г.Г., Демидова М.Ю. Основные направления совершенствования КИМ по физике для ЕГЭ 2009 г………. Каверина А.А. Основные направления совершенствования КИМ по химии для ЕГЭ 2009 г………………. Валихов А.Ф.., Калинова Г.С.. Основные направления совершенствования КИМ по биологии для ЕГЭ 2009 г. ……….. Дронов В.П., Барабанов В.В. Основные направления совершенствования КИМ по географии для ЕГЭ 2009 г…………………

5

Королев Л.Н., Лещинер В.Р., Якушкин П.А. Основные направления совершенствования КИМ по информатике для ЕГЭ 2009 г………………………………………………………. Секция 2. Направления совершенствования контрольных измерительных материалов для ЕГЭ 2009 г. по предметам гуманитарного цикла (русский язык, литература, иностранные языки, история, обществознание)…………………………… Милославский И.Г., Цыбулько И.П. Основные направления совершенствования КИМ по русскому языку для ЕГЭ 2009 г…………………………………………………………… Карпов А.С., Журавлев В.П., Зинин С.А Основные направления совершенствования КИМ по литературе для ЕГЭ 2009 г………… Тер-Минасова С.Г., Вербицкая М.В., Соловова Е.Н. Основные направления совершенствования КИМ по иностранным языкам для ЕГЭ 2009г.…………. Зверев В.В., Соловьев Я.В. Основные направления совершенствования КИМ по истории для ЕГЭ 2009 г………….. Рутковская Е.Л., Лазебникова АЮ. Основные направления совершенствования КИМ по обществознанию для ЕГЭ 2009 г …..

Секция 3. Оценка образовательных достижений в рамках национальных программ оценки качества образования (структура национальных систем оценки качества образования, основное содержание работы, опыт повышения эффективности функционирования системы и др.) ………………………… Караваева Л.В. Оценка качества подготовки учащихся с использованием результатов единого государственного экзамена…………… Петерсон К. Оценивание состояния общего образования в Эстонии……. Угинчене Э. Национальное исследование достижений студентов как инструмент контроля образования в Литве………………. Феськов Н. С. Централизованное тестирование как форма вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения Республики Беларусь…… Балыкбаев Т.О. Независимое внешнее оценивание в республике Казахстан…… Усеналиев М.Ж. Оценка качества обучения в школах Кыргызской Республики и реформы в образовании………. Барсегян В.Р. О новой системе школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов ………………

6

Абрамова Т.В., Костромцова В.В., Морозова Е.В. Оценка качества образовательных достижений в системе общего образования (региональный аспект)…………… Секция 4. Эквивалентность содержания экзаменов различных стран (анализ содержания экзаменов, сравнение экзаменов разных стран с точки зрения их эквивалентности, учет экзаменов других стран при поступлении в образовательные учреждения данной страны и др.)……………………………………………….. Симкин В.Н. Общеевропейские уровни и национальные экзамены по иностранным языкам……………… Интымаков Т.Ж., Баилова А.А., Жаканова Л.И., Жакиенов О.Ж. Тестовые технологии в системе управления качеством образования в Республики Казахстан……….

Секция 5. Образовательные стандарты и оценка их достижения (разработка тестов, ориентированных на оценку достижения требований стандарта, операционализация требований стандартов, критерии достижения требований стандарта, международный опыт)………………………………………………………

Ковалева Г.С. Оценка достижения образовательных стандартов…………. Эверсон Г. Оценивания, полезные для процесса обучения: тестирование на службе обучения и изучения……………… Глазков Ю.А. Операционализация требований государственного стандарта общего образования по математике……………. Зельман М. Тесты минимальной компетентности……………… Демидова М.Ю., Никифоров Г.Г. Комплексная проверка требований стандарта общего (среднего) образования по физике к уровню подготовки выпускников ……… Гущин Ю.Ф., Татур А.О. К вопросу о типологизации требований к уровню подготовки выпускников………………………….. Денищева Л.О. Проверяют ли задания ЕГЭ математическую компетентность выпускников?……………………………… Цыбулько И.П. Выявление и описание различных уровней подготовки выпускников средней школы на основе анализа их выполнения экзаменационной работы ЕГЭ по русскому языку……………… Никифоров Г.Г. О возможной технологии проверки экспериментальных умений выпускников школ по физике при государственной аттестации в форме ЕГЭ (некоторые итоги педагогического эксперимента)…………..

7

Нурминский И.И. Совершенствование требований к уровню подготовки выпускников школ с целью повышения объективности результатов ЕГЭ по физике……….. Цыбулько И.П. К вопросу о проверке элементов коммуникативной компетенции в ЕГЭ по русскому языку (Как выпускники ведут диалог с автором прочитанного текста?)

Секция 6. Психометрические аспекты оценки образовательных достижений (обеспечение объективности и точности измерения, формирование параллельных тестов на основе банка калиброванных заданий, шкалирование результатов и др.) ……………….. Абрамова М.Е. Информационные функции и критерии параллельности вариантов КИМ ЕГЭ…………………….. Белобородов В.Н. Проблемы перехода к сравнимым по годам шкалам ЕГЭ………… Высоцкий И.Р., Левинская М.А. О методах автоматической сборки параллельных вариантов тестов ЕГЭ………… Пэгыну К.Ф., Татур А.О. Опыт разработки параллельных вариантов КИМ для ЕГЭ……. Губанов В.А. Шкалирование в задачах оценки результатов тестирования на основе логит-моделей……………….. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Система добровольной сертификации услуг по оценке учебных достижений учащихся………………………………………………..

Секция 7. Современные аспекты компьютерного тестирования (расширение возможности педагогических измерений в интерактивной среде, созданной с помощью компьютера; разработка заданий нового типа, моделирующих лабораторный практикум, новые формы представления результатов тестирования с помощью компьютеров и др.)…………………………. Бурмакина В.Ф. Оценка уровня компетентности учащихся в области использования информационно-коммуникационных технологий ……………………… Станченко С.В. Компьютерное тестирование при аттестации образовательных учреждений……………………….. Шмелев А.Г., Серебряков А.Г. Компьютерная модель ЕГЭ…………………….

8

Секция 8. Оценка образовательных достижений за курс основной школы (статус экзамена (обязательный или по выбору), предметы, выносимые на экзамен, содержание экзаменов, организация и проведение, шкалирование результатов, представление результатов и др.) …………………………….. Рослова Л.О. Проблемы государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в системе оценки качества образования…………. Кузнецова Л.В., Суворова С.Б. О новых подходах к государственной (итоговой) аттестации по алгебре в основной школе…………… Рыбченкова Л.М., Александрова О.М. О новых подходах к государственной (итоговой) аттестации по русскому языку в основной школе Красновский Г.Э. Экзамены за курс основной школы в европейских странах Калинова Г.С. Рохлов В.С. Особенности итоговой аттестации учащихся по биологии за курс основной школы в 2006-2007 учебном году Из опыта работы педагогического коллектива лицея № 1535 г. Москвы Мокринский М.Г. Проблема соотношения внешнего и внутреннего контроля ……. Гусарова И.В. Система дифференцированной оценки учебной деятельности учащихся на уроках русского языка в лицее №1535 г. Москвы……………………… Хотунцева Е.А. Разработка системы оценки степени сформированности коммуникативной компетентности по английскому языку в лицее гуманитарного профиля……………………………………………………………. Остапенко В. Б. Языковой «портфель-дневник»: описание и методические рекомендации по работе с ним…………………………………………………… Черных Г.А. Творческая работа по литературе как форма контроля и оценки……… Белеяева Н.Б. Критерии оценки образовательных достижений учащихся при изучении истории в старших классах гуманитарного направления………………………………

9

АНАЛИТИЧЕСКИЙ ДОКЛАД

Введение

К числу важнейших вопросов современной государственной политики в области

образования относится обеспечение государственных гарантий реализации

конституционных прав граждан на образование, прежде всего обеспечение равного

доступа молодых людей к полноценному образованию, независимо от уровня доходов

семьи, места проживания и национальной принадлежности.

Необходимость и актуальность формирования государственной системы

объективного контроля качества образования как существенного компонента целостной

системы обеспечения качества образования является одной из важнейших задач,

стоящих перед обществом и государством и зафиксированных в Федеральной целевой

программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на

период до 2010 года

В соответствии с Планом действий Правительства Российской Федерации в области

социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы (распоряжение

Правительства Российской Федерации от 26 июля 2001 г. № 1072-р) и постановлением

Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению

единого государственного экзамена» от 16.02.01 №119 Минобразованием России в 2001

году начат эксперимент по введению единого государственного экзамена.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) входит в число основных механизмов

достижения стратегических целей модернизации образования и направлен на

обеспечение качества образования и его равнодоступности. Эксперимент по введению

единого государственного экзамена имеет целью создание системы проведения ЕГЭ,

совмещающего итоговую аттестацию выпускников школ со вступительными

испытаниями в учебные заведения профессионального образования (высшего и

среднего) в штатном режиме. В рамках эксперимента должны быть решены задачи

теоретического обоснования, разработки, практической реализации и введения в

эксплуатацию системы проведения ЕГЭ.

В 2001 году в эксперименте участвовали 4 субъекта РФ, 30 тысяч выпускников и 16

вузов. В 2006 году в эксперименте уже участвовали 79 субъектов РФ, 939 153

выпускников (которые сдали 1 935 913 экзаменов), зачисление по результатам сдачи

ЕГЭ вели более 1 700 вузов, ссузов и их филиалов.

10

Анализ результатов эксперимента по введению ЕГЭ показывает, что он оказывает

существенное влияние на систему образования и определенные процессы в обществе.

Таким образом, масштаб введения ЕГЭ в образовательную систему России уже достиг

уровня перехода к штатному режиму.

Следует отметить, что проведение такого масштабного эксперимента неизбежно

затрагивает широкий круг вопросов, не связанных с экспериментом непосредственно.

Иными словами, его проведение затрагивает многие аспекты образовательной

деятельности вне рамок эксперимента как такового. В частности, это относится к

нормативно-правовому регулированию образовательной деятельности, к отдельным

вопросам формирования и развития единой информационной среды системы

образования, организации управления и взаимодействия различных уровней

образования. Можно отметить, что сам факт проведения эксперимента стимулировал в

системе образования множество процессов, напрямую с ЕГЭ не связанных, но важных в

контексте развития образования.

В ходе эксперимента проводится специальная работа по оценке влияния ЕГЭ на

систему образования на различных уровнях, включая и социальные аспекты.

Конечным результатом эксперимента по введению ЕГЭ должны стать:

а) нормативная правовая база ЕГЭ;

б) организационно-технологическая схема подготовки и проведения ЕГЭ;

в) структура системы проведения ЕГЭ и совокупности обеспечивающих служб

(материально-технического, научно-методического и информационного сопровождения

ЕГЭ);

г) система подготовки и переподготовки персонала, обеспечивающего проведение

ЕГЭ;

д) порядок, условия и ограничения использования результатов ЕГЭ:

- при итоговой аттестации выпускников и зачислении абитуриентов;

- для анализа качества образования (уровня обученности), качества

образовательных услуг и эффективности деятельности учебных заведений и других

учреждений и организаций системы образования;

- для информационно-аналитического сопровождения управленческой

деятельности в системе образования;

11

- для мониторинга системы образования на всех уровнях – от системы в целом,

ее региональных и муниципальных компонентов, и до уровня отдельного

образовательного учреждения (учебного заведения).

Эксперимент по введению единого государственного экзамена в 2006 году перешел

в завершающую фазу – определена дата введения ЕГЭ в штатный режим

функционирования. На заседании 10 августа 2006 г. Правительство Российской

Федерации одобрило с учетом состоявшегося обсуждения проект федерального закона

«О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и

Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в

части введения единого государственного экзамена» и приняло решение внести его в

Государственную Думу в установленном порядке. При этом было установлено, что

«переходный период введения ЕГЭ продляется до 1 января 2009 года», то есть

выпускники 2008/2009 учебного года становятся первыми участниками ЕГЭ в штатном

режиме.

Следовательно, можно констатировать, что концепция, основные принципы и

технологические решения ЕГЭ в целом приняты и поддержаны. И хотя остается ряд

вопросов, не решенных окончательно - это вопросы качества и конфиденциальности

КИМ, шкалирования (перевода результатов выполнения работы в баллы), согласования

результатов ЕГЭ и результатов вступительных испытаний, проводящихся в других

формах, участия абитуриентов в конкурсе в несколько учебных заведений

одновременно, и ряд других – они являются техническими или технологическими и за

время до введения ЕГЭ в штатный режим будут решены (в том числе и с учетом

внешних факторов и условий).

В этих условиях на первый план выходит вопрос о месте и роли ЕГЭ в российской

системе образования – для системы образования, для личности, общества и государства,

каким будет влияние ЕГЭ на развитие системы образования. Особую актуальность

приобретает задача обеспечения и поддержки положительных тенденций и

минимизации возможных негативных факторов, обусловленных введением ЕГЭ -

вопросы анализа влияния ЕГЭ как нового системного механизма на систему образования

и «окружающую (систему образования) среду».

Здесь следует отметить два следующих факта. Первый – относительно

«победы» противников ЕГЭ по вопросу более тщательного проведения

12

эксперимента с целью «минимизации вреда» от введения ЕГЭ. Заметим,

что в конце 2000 года, когда эксперимент только задумывался, рабочая

группа предлагала провести эксперимент в течение 2001 – 2008 годов,

однако позже, при обсуждении на официальном уровне, было принято

решение о сокращении сроков эксперимента до 2005 года. Поэтому

возврат к прежнему варианту скорее свидетельствует о разумности

первоначального подхода к эксперименту, чем о тактической победе

противников ЕГЭ, и не означает какого-либо изменения в стратегическом

плане.

Второй факт: за прошедшие три года в роли оппонентов предложенного

варианта ЕГЭ оказывались многие из тех, от кого зависело будущее

эксперимента. Большинство из них, после конструктивного обсуждения,

пришли к выводу о целесообразности его продолжения и расширения.

И здесь следует сказать, что на сегодняшний день определенные сложности

представляет организация открытого неангажированного профессионального

обсуждения проблем и вопросов системы образования – и не только ЕГЭ, но и многих

других. Представляется, что такое обсуждение могло бы быть организовано в рамках

единой образовательной информационной среды, и в первую очередь – на базе

федеральных порталов и электронных журналов, которых, к сожалению, в настоящее

время явно недостаточно. Нельзя отрицать и роли обычных печатных изданий, однако

ограниченные оперативность и распространенность и определенная тематическая

односторонность таких изданий вряд ли позволит им справиться с этой задачей.

В условиях принятого решения о поэтапном введении ЕГЭ в штатный режим

наиболее важным является необходимость тщательного и пристрастного обсуждения

вопросов использования всех результатов, полученных в ходе эксперимента, в целях

развития системы образования. Очевидная трудоемкость процедуры подготовки и

проведения ЕГЭ (независимо от результатов сравнения ЕГЭ и традиционных процедур

по трудоемкости и затратности), требует решения вопросов максимального

использования всей получаемой информации и максимального использования

методических, информационных и ресурсных возможностей системы ЕГЭ в течение

всего года.

13

Анализ процессов, происходящих в системе образования в связи с появлением ЕГЭ,

позволяет выявить, наряду с явно положительными изменениями, и некоторые

отрицательные тенденции. Следует иметь в виду, что эти изменения и тенденции могут

носить временный характер, но могут и превратиться в постоянные факторы.

Соответственно, возникает необходимость закрепления положительных тенденций и

одновременно – принятия определенных мер по исключению или компенсации

негативных факторов. Очевидно, что обзор всего спектра вопросов, связанных с

проведением ЕГЭ и использованием его результатов, требует постоянной и

систематической работы, включающей научные и методические исследования и

разработку методик их практического использования.

Следует также отметить, что использование определенной схожести ЕГЭ с

зарубежными аналогами как оснований для принятия управленческих решений требует

осторожности – при переносе выводов необходимо учитывать различия социально-

экономических и психологических условий функционирования рассматриваемых систем

(«национального менталитета»).

Из изложенного выше можно сделать вывод о необходимости, наряду с

продолжением работ по совершенствованию отдельных организационных и

технологических механизмов проведения ЕГЭ, расширения и активизации работ по

анализу и оценке процессов, связанных с взаимодействием ЕГЭ и иных системных

механизмов и процессов системы образования.

Использование результатов ЕГЭ

В общем образовании

«Две грани» ЕГЭ проявляют себя на каждом уровне системы школьного

образования. С одной стороны, каждый учитель может теперь посмотреть на результаты

своих учеников и результаты работы своих коллег, и сделать определенные выводы, с

другой стороны, результаты его работы могут оценивать не только коллеги, но и

руководство школы, и родители. Для директора школы ЕГЭ – это и инструмент оценки

труда учителя, и – одновременно – инструмент оценки результатов работы школы со

стороны муниципальных органов управления образованием и общественности, то есть –

косвенно – инструмент оценки труда директора. То же самое происходит и на

следующих уровнях (вплоть до утверждений на уровне субъекта Федерации «наши

средние результаты по (физике, химии, биологии, …) выше, чем в соседних областях»,

при том, что иногда различие результатов вполне укладывается в границы

14

статистической погрешности измерения – и при этом никакие объяснения относительно

преждевременности использования для принятия управленческих решений результатов

ЕГЭ, полученных в условиях эксперимента, не принимаются во внимание. Не

принимаются в качестве аргументов недостаточная однородность КИМ,

неоднозначность мотивации школьников в выборе предметов для сдачи экзаменов в

форме ЕГЭ, и любые иные доводы.

Таким образом, можно сделать вывод, что, с одной стороны, с появлением ЕГЭ

возникают основания для объективного сравнения результатов работы учащихся,

учителей и школ, с другой стороны, только результатов ЕГЭ для принятия обоснованных

решений недостаточно, необходимо учитывать и множество других факторов.

Вместе с этим необходимым и целесообразным является использование

результатов ЕГЭ в практической работе учителя – аналитические материалы,

полученные на основе анализа результатов ЕГЭ, могут стать основой для коррекции

работы учителей и школ, а используемые в ЕГЭ методы формирования контрольных

материалов и оценки результатов контроля – аналогом для разработки материалов

текущего и рубежного контроля.

В профессиональном образовании

Высшее образование

Важно отметить, что ЕГЭ не может (и не должен) быть единственным

инструментом для отбора абитуриентов. Для вузов, проводящих специфические

вступительные испытания (творческого характера – вузы искусства и культуры) или

использующих дополнительные ограничения при отборе абитуриентов (вузы

физкультуры и спорта, военные вузы, и т.п.) в Положении о проведении ЕГЭ сделано

соответствующее исключение. Однако и при приеме в вузы, использующие для отбора

абитуриентов только результаты вступительных испытаний по предметам, которые

преподаются в школе, в качестве вступительных, наряду с результатами ЕГЭ, могут

использоваться и результаты олимпиад, а также различные формы собеседования. В

связи с этим возникает задача корректного использования совокупности результатов

вступительных испытаний, проведенных в разных формах, с использованием различных

шкал оценки.

Одной из целей введения ЕГЭ является облегчение доступа к образованию

школьников из отдаленных территорий. Для достижения этой цели, в частности,

необходимо решить задачу «удаленного зачисления» в вузы для тех, кто по каким-либо

15

причинам не имеет возможности выезда к месту проведения вступительных испытаний.

ЕГЭ обеспечивает предпосылки к ее решению, однако не до конца решены вопросы

разработки механизмов и процедур, обеспечивающих легитимность проведения

конкурса, зачисления и фиксации результатов зачисления абитуриентов, которые к

моменту зачисления не прибыли в вуз, в который они приняты. Для решения этой задачи

требуется разработка соответствующей нормативно-правовой базы, создание, запуск и

обеспечение условий оперативного дистанционного использования информационной

системы для сопровождения процесса «удаленного зачисления» (включая оповещение

вузов и абитуриентов о результатах зачисления, обеспечение гарантий представления в

вузы подлинников документов, необходимых для выпуска приказа о зачислении, а также

возможность проверки результатов и документов, представленных абитуриентом в

приемные комиссии). Отдельные компоненты системы уже созданы и прошли

апробацию, однако завершение ее разработки и особенно обеспечение условий

надежного функционирования еще впереди.

Начальное и среднее профессиональное образование

Не до конца решены вопросы участия в ЕГЭ и конкурсах в вузы и техникумы

выпускников системы начального профессионального образования. Это обусловлено не

только несогласованностью сроков проведения итоговых выпускных испытаний в

начальном профессиональном образовании, но и фактически более низким уровнем их

подготовки по программам общего среднего образования. И несмотря на относительное

малое число абитуриентов из этой системы обеспечение им равных с другими условий

доступа к участию в конкурсах для поступления в вузы, техникумы и колледжи еще

требует решения.

Участие в ЕГЭ выпускников системы среднего профессионального образования,

стремящихся к поступлению в вузы, равно как и использование результатов ЕГЭ для

приема в средние специальные учебные заведения, также не до конца урегулировано. В

основном выпускники системы среднего профессионального образования поступают в

вузы на тех же условиях, что и выпускники школ. Следовательно, они должны сдавать

ЕГЭ на тех же условиях. Однако до сих пор не найдено решение этого вопроса,

обеспечивающее либо учет существующей модели организации учебного процесса в

техникумах и колледжах, либо внесения соответствующих изменений. С этим вопросом

тесно связан и следующий. При приеме в техникумы и колледжи по результатам ЕГЭ

складывается ситуация, когда часть абитуриентов системы среднего профессионального

16

образования составляют не поступившие в вузы, у которых все или некоторые из

необходимых для участия в конкурсе в техникумы и колледжи вступительных

испытаний уже пройдены. Для них необходимо организовывать «досдачу» недостающих

экзаменов (и здесь также, как и в вузах, возникает задача представления или перевода

результатов вступительных испытаний в единую шкалу, либо проведения

дополнительных экзаменов в форме и по материалам ЕГЭ), что создает некоторое

несогласование, связанное с тем, что приемные комиссии техникумов и колледжей

принимают документы до 31 июля, следовательно, либо дополнительные экзамены в

форме и по материалам ЕГЭ должны проводиться в августе, либо необходимо найти

иные варианты своевременного получения информации, необходимой для зачисления

абитуриентов в техникумы и колледжи.

Вопросы подготовки кадров

Связанное с введением ЕГЭ появление новых механизмов контроля знаний требует

определенной переподготовки учителей школ и преподавателей вузов. Кроме чисто

педагогической специфики КИМ и специфики их выполнения испытуемыми, при

проведении ЕГЭ важную роль играют технические и процедурные особенности как

самого экзамена, так и проверки результатов, включая работу конфликтных

(апелляционных) комиссий.

Прямым результатом эксперимента по ЕГЭ стало появление в регионах

аналитических материалов, позволяющих проанализировать состояние подготовки

школьников по предметам ЕГЭ и подготовить необходимые методические материалы

для учителей и для системы повышения квалификации. Использование при проведении

ЕГЭ испытательных материалов различных форм (закрытых заданий, заданий с кратким

ответом, открытых заданий – с развернутым ответом, эссе и т.п.) стало причиной

значительного повышения интереса широкого круга лиц к методам объективного

контроля знаний, к теоретическим и прикладным вопросам тестирования.

Только начата и представляет самостоятельный интерес задача систематизации и

селекции методов анализа и форм представления его результатов и подготовка

рекомендаций по использованию этих результатов.

Использование результатов измерения (то есть собственно результатов ЕГЭ) для

формирования управленческих решений уже началось и далее будет только

расширяться, однако при этом необходимо четко понимать границы допустимых

17

интерпретаций результатов и, соответственно, не выходить за допустимый уровень

жесткости и однозначности решений.

Однако все это требует наличия специалистов, способных преобразовывать

достаточно объемные массивы первичных результатов экзаменов в адекватные и

компактные формы представления результатов обобщенного анализа для принятия

обоснованных решений. Организация подготовки таких специалистов – отдельная

задача, решение которой только начато.

Здесь следует отметить также и резко возросшую активность в сфере

распространения испытательных материалов и услуг по подготовке к сдаче

ЕГЭ (во многих случаях - некачественных, особенно это относится к

разработке «псевдоКИМов» и их использованию в рамках коммерческой

подготовки школьников к сдаче экзаменов в форме ЕГЭ).

ЕГЭ в системе образования

Несомненно, что появление в системе образования нового измерителя, в

значительной мере защищенного от субъективизма, само по себе имеет управляющее

воздействие (рефлексивное, то есть основанное на использовании механизмов

самооценки, мотивации и установок участников процесса - без явного использования

директивных механизмов управления с более высоких уровней системы). Сказанное

выше относится, главным образом, к системе общего образования. Однако следует

понимать, что прием в вузы, техникумы и колледжи на основе внешних, по отношению к

ним, результатов, позволяет использовать эти результаты в качестве определенной

«начальной точки отсчета», то есть создает основания для формирования в учреждениях

профессионального образования системы оценки, основывающейся не только на

текущих результатах, но и учитывающей «историю вопроса».

Системные аспекты позиционирования ЕГЭ

К настоящему времени сложилось два основных подхода к позиционированию ЕГЭ

в системе образования:

I. ЕГЭ рассматривается как инструмент объединения двух оценочных процедур на

стыке «средняя школа – профессиональная школа».

II. ЕГЭ рассматривается как основной, базовый элемент системы объективного

оценивания результатов обучения (в широком смысле).

18

В зависимости от выбранного подхода далее идет обсуждение недостатков и

преимуществ ЕГЭ и сравнение его с существующими аналогами. Здесь следует

отметить, что первый подход, при всей его очевидности, с одной стороны, явно

ограничивает сферу использования ЕГЭ, с другой – существенно расширяет поле

критики, в таком случае, несомненно, обоснованной. Кроме того, следует отметить, что

этому способствует также и недостаточная информационная открытость организаторов и

участников эксперимента, на что неоднократно обращали и обращают внимание

оппоненты.

Предлагается рассматривать ЕГЭ как базовый элемент формирующейся

общефедеральной системы оценки качества подготовки учащихся. При этом ЕГЭ не

может и не должен являться единственным источником информации, особенно для

принятия управленческих решений. Более точно можно определить ЕГЭ как основной

механизм итоговой государственной аттестации выпускников школ, который позволит

для большей части контингента решить вопрос и итоговой аттестации, и зачисления в

вузы (см. рис. 1).

для школы

для вуза

�

ЕГЭ �

�«малый ЕГЭ»

(после 9 класса) + олимпиады

+ творческие экзамены

(+ portfolio)

Оценка

ЕНМ и ГСЭ

(после 2-х курсов)

Рис. 1

19

Одной из главных функций ЕГЭ является формирование основы системы оценки

качества подготовки учащихся, в которую, помимо ЕГЭ, должны входить аналогичные

системы на других уровнях образования. При этом на других уровнях могут, в

частности, использоваться методики и технологии, разработанные в ходе проведения

эксперимента по введению ЕГЭ, с соответствующей адаптацией их к использованию в

конкретных условиях.

Ограничения использования ЕГЭ

Существует ряд ограничений использования ЕГЭ. Рассмотрим их отдельно.

Для задачи итоговой аттестации возникает вопрос относительно выпускников, не

планирующих продолжение обучения на следующих уровнях образования. Требует

обсуждения вариант выдачи документа о завершении обучения, который не будет давать

права на поступление в вузы и ссузы. Такой подход, с одной стороны, позволит избежать

анализа результатов контроля для немотивированных в получении высокой оценки

учащихся и несколько снизит объемы работ, причем над учителями (в широком смысле

слова) перестанет довлеть необходимость «всеобщего повышения успеваемости». С

другой стороны, в этом варианте существует опасность выпадения части учащихся из

сферы внимания учителя и школы. Представляется, что эту опасность и

соответствующие риски необходимо проанализировать и, при необходимости, принять

меры по их снижению.

Для задачи приема учащихся на следующий уровень образования результаты ЕГЭ

также не являются всеохватывающими. Кроме уже зафиксированных исключений

(творческие экзамены, ситуации существенной профориентированности, требования к

физической и психологической подготовке поступающих и т.п.), представляется

необходимым в обязательном порядке учитывать результаты внешкольной деятельности

– олимпиады1, в будущем – portofolio (или его аналоги) и т.п. К решению части этих

задач уже приступили, далее эту работу необходимо расширить.

Отдельным является вопрос о дополнительных вступительных испытаниях в

выделенные вузы. В подавляющем большинстве случаев результатов ЕГЭ достаточно

для решения вопроса о зачислении абитуриента, поскольку фактически вузовские

вступительные испытания, за редким исключением, не содержат серьезной профильно-

1 При этом важно решить две задачи – соотнесения результатов олимпиад и ЕГЭ и обеспечения объективности и сравнимости результатов различных олимпиад.

20

ориентированной составляющей, и, как правило, проверяют специфические предметные

знания (что требует специальной дополнительной подготовки, но не гарантирует

успешности обучения в вузе). Однако для ситуаций, когда число претендентов на

обучение с очень высокими баллами по ЕГЭ значительно, представляется

целесообразным проведение дополнительного отбора, обеспечивающего компенсацию

погрешностей результатов ЕГЭ (которая может доходить до 10 %). Этот вопрос требует

дополнительной проработки - с учетом не только интересов вузов, но и интересов

учащихся, поскольку проведение дополнительных испытаний снижает равнодоступность

образования - даже при условии, что сами испытания территориально проводятся в

местах проживания претендентов.

Следует особо отметить, что ЕГЭ не должен превратиться в систему

централизованных вступительных испытаний. С некоторой долей натяжки можно даже

сказать, что использование результатов ЕГЭ для приема в вузы и ссузы является

«побочным эффектом» системы, которая в первую очередь направлена на сохранение и

развитие единства образовательного пространства – в территориальном разрезе и в

смысле сохранения связей между разными уровнями образования.

При оценке деятельности учителей школ и преподавателей вузов в перспективе

могут использоваться результаты ЕГЭ. Очевидно, что оценка труда педагогов должна

основываться на показателях, характеризующих «прирост знаний2», а не на точечной

оценке состояния, вне зависимости от точности отдельного измерения. Но для этого

система должна быть дополнена аналогичными системами на предыдущих и

последующих «точках контроля» - что предусматривается в рамках ОСОКО

(общероссийской системы оценки качества образования). Однако это не мешает уже

сегодня использовать результаты ЕГЭ для оценки текущего состояния системы в части

освоения учащимися программного материала и принятия соответствующих решений по

обеспечению преемственности программ учебных дисциплин, учебных пособий,

организации методической работы, повышению квалификации и т.п.

О вариантах участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ

В условиях перевода ЕГЭ в штатный режим представляется важным отметить

следующие аспекты этого процесса.

В последнее время активизировалось обсуждение вопросов, связанных со степенью

обязательности-добровольности участия в ЕГЭ и использования результатов ЕГЭ для

2 Вопрос о методах, способах и шкалах такого измерения представляет отдельный интерес.

21

различных участников образовательного процесса. Рассматривая весь спектр возможных

решений – от абсолютной обязательности до полной добровольности, можно заранее

исключить только два крайних варианта: полной обязательности (ЕГЭ сдают все

выпускники, только результаты ЕГЭ являются основанием для проведения конкурса) и

полной добровольности (ЕГЭ сдают только желающие, учебные заведения могут, но не

обязаны использовать результаты ЕГЭ в качестве результатов конкурсных испытаний) в

силу очевидных недостатков подобных решений.

Представляется, что рассмотренный выше вариант сочетания результатов ЕГЭ,

олимпиад и творческих экзаменов в определенном смысле оптимален, поскольку отказ

от обязательности ЕГЭ для желающих продолжить образование и (или) избыточное

расширение прав вузов на проведение дополнительных вступительных испытаний сведет

ЕГЭ к внутренней для общего образования процедуре. При существующей сегодня

мотивации к получению объективной оценки знаний у школьников (да и у многих

учителей и других работников системы образования) вряд ли следует рассчитывать, что

результаты такого ЕГЭ можно будет использовать для сколько-нибудь серьезных

выводов.

Отдельно и специально следует рассмотреть вопрос длительности срока действия

результатов ЕГЭ, учитывая два аспекта: с одной стороны результаты, полученные в

разные годы (и, следовательно, на разных КИМ) должны быть сравнимы; с другой

стороны, слишком большой срок действия приведет к существенному расхождению

между фактическими знаниями и результатами ЕГЭ. Ответ на вопрос о разумном сроке

должны дать специалисты (педагоги и психологи). Однако для сравнимости результатов

разных лет необходимо решить вопрос о переходе от применяемой сегодня

псевдометрической шкалы к более адекватной для данного случая ранговой шкале (в

качестве определенной аналогии можно сформулировать это как переход от

формирования итогового балла ЕГЭ по отношению к испытательному материалу к

формированию его по отношению к множеству участников экзамена). Использование

ранговой шкалы позволит участникам ЕГЭ разных лет на равных основаниях

участвовать в конкурсе. Для использования результатов ЕГЭ в целях оценки состояния

системы образования потребуется ограниченное (по времени и ресурсам)

дополнительное исследование, направленное на определение фактического соответствия

шкал.

22

Результаты ЕГЭ могли бы использоваться и для экономического стимулирования

школьников – так, например, размеры образовательных кредитов и субсидий, а также

условия их выдачи или возвращения могли бы частично зависеть от результатов сдачи

ЕГЭ, выступая в качестве определенной «академической» составляющей такого

стимулирования.

Заключение

В ходе разработки российской модели единого экзамена был изучен опыт

проведения общенационального тестирования во многих странах, включая Австралию,

Великобританию, Китай, Нидерланды, США, Японию, и другие. После тщательного

анализа была предложена технология, учитывающая как лучший зарубежный опыт, так

и своеобразие российских условий.

За пять лет проведения эксперимента доказано, что отечественные технологии

организации единого экзамена надежны и устойчиво воспроизводимы. Было значительно

улучшено качество контрольных измерительных материалов, решены многие проблемы

информационной безопасности. Благодаря этому стало реальным ежегодное расширение

эксперимента и переход к его введению в штатный режим.

На сегодняшний день наиболее важными задачами развития системы независимой

оценки качества образования являются следующие:

- поддержка и развитие научных школ, занимающихся вопросами педагогических

измерений;

- организация подготовки тестологов в системе высшего и дополнительного

педагогического образования;

- организация повышения квалификации кадров управления образованием.

Решение этих задач необходимо для того, чтобы вооружить педагогические и

управленческие кадры знаниями, необходимыми для интерпретации результатов единого

государственного экзамена, для разработки и реализации управленческих решений,

охватывающих все направления, ступени и звенья российской школы. Единый

государственный экзамен и подготовленные по его итогам предложения необходимы для

коррекции образовательных стандартов, выдачи рекомендаций авторам учебной

литературы и организаторам повышения квалификации учителей. Они также

необходимы для разработки мероприятий по улучшению работы конкретных школ

23

общего образования, управления ими в субъекте Российской Федерации и

непосредственно на местах.

Контрольные измерительные материалы

Детальный анализ вопросов, связанных с научно-методическим обеспечением и

организацией разработки контрольно-измерительных материалов, содержится в

ежегодном аналитическом отчете, выпускаемом Федеральным институтом

педагогических измерений по завершении единых государственных экзаменов текущего

года. Кроме того, эти вопросы достаточно подробно освещены в аналитическом докладе,

выполненном в рамках настоящего проекта в 2005 году, где отмечается:

«…Для более полного обеспечения объективности полученных результатов

целесообразно продолжить работу по дальнейшему совершенствованию контрольных

измерительных материалов:

− провести более тщательный отбор заданий, проверяющих различные уровни

подготовки выпускников;

− уточнить системы оценивания заданий с краткими и развернутыми ответами;

− уточнить инструкции для учащихся по выполнению отдельных заданий и работы

в целом;

− совершенствовать систему экспертизы и апробации заданий с целью повышения

их качества.

Необходимо также совершенствовать систему подготовки экспертов,

проверяющих выполнение заданий с развернутыми ответами.»

Представляется, что необходимо продолжить решение этих задач.

Информационное обеспечение

Опыт проведения эксперимента по ЕГЭ показал необходимость

дифференцированного (структурированного) подхода к огромному массиву

информации, которая возникла при проведении ЕГЭ, выделение различных категорий

пользователей информации и различных схем агрегирования информации, что

определяет целесообразность подхода к структурированию информационных потоков в

системе ЕГЭ на основе «информационной пирамиды» и методов визуализации

информации. Технология Единого государственного экзамена не должна работать как

«черный ящик», она должна быть максимально прозрачной для пользователя

Удовлетворение потребностей в информации для каждой категории пользователей

стимулирует развитие системы не только в информационном смысле, но и в

24

содержательном (требования к уровню и содержанию подготовки, прозрачность системы

оценивания).

В рамках такого подхода выделяется ряд целевых групп:

- выпускники школ и их родители;

- учителя школ;

- директора школ;

- органы управления образованием районов (городов);

- образовательные учреждения профессионального образования (вузы, ссузы и др.);

− общественность.

Необходимо продолжить работы по определению процедур, методик и механизмов

формирования и представления информации для каждой целевой группы, с учетом

соблюдения необходимых условий конфиденциальности информации.

Рис. 2 Распределение потребителей информации о результатах ЕГЭ по целевым

группам (Информационная пирамида )

Информационная безопасность

Проблемы информационной безопасности в условиях введения ЕГЭ в штатный

режим выходят на первый план. Необходимо особо отметить, что формализуемые

аспекты информационной безопасности (безопасность передачи данных, защита КИМ,

защита результатов на этапах автоматизированной обработки, обеспечение

конфиденциальности данных в федеральных базах, и т.п.) к настоящему времени либо

решены, либо находятся в процессе реализации достаточно адекватного решения. В то

Информационная

пирамида

Общественность

Образовательные учреждения профессионального образования (вузы , ссузы и др .);

Учителя школ

Органы управления образованием субъектов Российской Федерации, административные органы исполнительной власти;

Органы управления образованием районов (городов);

Директора школ;

Выпускники школ и их родители

25

же время вопросы информационной безопасности технологий в точках «человеческого

участия» (в первую очередь в ППЭ) до сих пор не получили удовлетворительного

решения – требуется активизация проведения дополнительных теоретических и

экспериментальных исследований, направленных на их решение.

Мониторинг в рамках ЕГЭ

В условиях перехода к введению ЕГЭ в штатный режим и в связи с задачей

разработки и введения в действие общероссийской системы оценки качества

образования (ОСОКО), включающей формирующуюся систему ЕГЭ как одну из

основных подсистем, приведем основные возникающие при этом задачи.

Задачи мониторинга в режиме штатного функционирования системы проведения

ЕГЭ характеризуются следующими факторами.

1. Появление в системе образования нового измерителя, в значительной мере

защищенного от субъективизма, само по себе имеет управляющее воздействие

(рефлексивное, то есть основанное на использовании механизмов самооценки,

мотивации и внутрисистемных установок участников процесса - без явного

использования директивных механизмов управления с более высоких уровней системы).

Необходимо разработать механизмы и процедуры измерения и оценки характера и

направлений этого воздействия.

2. Использование результатов измерения (то есть собственно результатов ЕГЭ) для

формирования управленческих решений в регионах, участвующих в эксперименте, уже

началось и далее будет только расширяться.

Задачей мониторинга в этой части является обеспечение условий контроля за

адекватным использованием результатов ЕГЭ в практической деятельности органов

управления образованием на всех уровнях.

3. Прямым результатом эксперимента по ЕГЭ можно считать появление в регионах

аналитических материалов, позволяющих проанализировать состояние подготовки

школьников по предметам ЕГЭ, что позволяет повысить качество подготовки

методических материалов для учителей и системы повышения квалификации.

В этой части задачей мониторинга является отслеживание процессов, связанных

с организацией подготовки специалистов, с обеспечением этой подготовки

соответствующими учебно-методическими материалами и преподавательскими

кадрами.

26

4. Рассматривая ЕГЭ как базовый элемент общероссийской системы оценки

качества образования, необходимо обеспечить постепенное развертывание аналогичных

систем на других уровнях и ступенях образования. Соответственно, по мере становления

ЕГЭ как штатного механизма потребуется отслеживание и анализ процессов

формирования и согласованного развития аналогичных механизмов объективного

контроля на других уровнях и ступенях образования.

В этой части в рамках мониторинга необходимо обеспечить условия повышения

координации и информационного взаимодействия участников работ.

5. Использование для приема в вузы и техникумы, наряду с ЕГЭ, результатов

олимпиад (и в перспективе - иных форм учета результатов учебной деятельности) также

требует отслеживания и анализа механизмов согласованного учета совокупности

используемых результатов.

6. В условиях использования ЕГЭ дополнительную актуальность приобретает

вопрос влияния механизмов контроля на содержание учебного процесса, формы и

методы текущей оценки учебных достижений, при этом существенным, как отмечалось

ранее, является обеспечение условий усиления положительных факторов и минимизации

негативных.

Соответственно, требуется разработка адекватных механизмов мониторинга.

7. Для повышения объективности анализа социальных аспектов введения ЕГЭ

следует обратить внимание на более тщательную научно-методическую проработку

процедур анализа, особенно в части обеспечения репрезентативности выборки и

подготовки вопросов для анкетирования, обеспечивающих получение адекватной

информации от респондентов.

27

Приложения. Основные статистические данные

Приложение 1 Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ на федеральном

уровне

Минобрнауки России Рособрнадзор Рособразование

Федеральные агентства, имеющие

образовательные учреждения

РАБОЧАЯ ГРУППА

Федеральный институт

педагогических измерений

Федеральный

центр тестирования

Организация, координирующая информационные системы ЕГЭ

(МИЭМ)

Организация, обеспечивающая

подготовку специалистов в период

эксперимента Организационное обеспечение ЕГЭ на региональном уровне

Координационный Совет по проведению ЕГЭ

ГЭК субъекта Федерации (паритетное участие представителей ОУО и вузов)

Конфликтная комиссия

Приемные комиссии вузов и ссузов

Уполномоченные

ГЭК Предметные

комиссии Региональный центр

обработки информации

Организаторы ЕГЭ Пункты первичной обработки информации

Пункты проведения ЕГЭ

Общественные наблюдатели Организации, обеспечивающие проведение ЕГЭ

на региональном уровне Орган исполнительной власти субъекта Федерации

Органы управления

образованием

Муниципальные органы

управления образованием

Совет ректоров вузов Совет

директоров ссузов

Общеобразовательные учреждения

Образовательные учреждения НПО вузы ссузы

28

Приложение 2 Статистика документов, регламентирующих проведение ЕГЭ

Вид документа Кол-во подготовленных документов

2003 г. 2004 г. 2005 г. 2006 г. Постановления Правительства

Российской Федерации 2 3 3 3

Основные нормативные и методические документы

6+5 6+4 6+6 12

Документы о схемах участия субъектов Российской Федерации,

вузов и ссузов

3 6 2 2

Документы, утверждающие участие субъектов Российской Федерации и определяющие

состав ГЭК

47 64 78 79

Документы, устанавливающие порядок перевода баллов в

отметки

10 10 10 10

Инструкции Федерального центра тестирования

10 11 11 11

Инструкции по работе с АИС «Экзамен»

- 3 21 21

Рекомендации 6 6 6 6 Инструктивно-методические

письма 6 12 11 11

ВСЕГО 95 125 154 155

29

Приложение 3 Динамика подготовки оригинальных вариантов КИМ

Количество оригинальных вариантов № п/п

Предмет 2001 2002 2003 2004 2005 2006

1. Русский язык 17 44 65 95 71 71 2. Математика 20 44 79 110 86 86 3. Физика 17 44 65 65 50 50 4. Химия 20 40 45 50 33 33 5. Биология 15 40 65 60 36 36 6. География 15 40 45 35 30 30 7. История России 15 40 45 55 36 36 8. Обществознание 10 40 45 50 33 33 9 Литература - - 30 30 26 26

10. Английский язык - - 30 30 19 19 11. Французский язык - - 10 30 15 15 12. Немецкий язык - - 10 30 15 15 13. Испанский язык - - 5 15 - - 14. Информатика - - 2 10 15 15 Всего 129 332 541 665 465 465

Количество вариантов в базе данных КИМ по предметам (2006 г.)

№ п/п Предмет Кол-во оригинальных вариантов

Кол-во смешанных вариантов

Всего

1. Русский язык 71 327 398 2. Математика 86 492 578 3. Физика 50 76 126 4. Химия 33 48 81 5. Биология 36 45 81 6. География 30 19 49 7. История России 36 45 81 8. Обществознание 33 48 81 9 Литература 26 - 26 10. Иностранные языки 49 122 171 11. Информатика 15 - 15 Всего 465 1222 1687

30

Приложение 4 Динамика участия в ЕГЭ (2001 – 2006 г.г.):

- субъектов Российской Федерации Состав и количество обязательных экзаменов, выносимых на ЕГЭ

Общее количество предметов, выносимых на ЕГЭ

Регионов- участников

ЕГЭ обяз. экз.: математика

обяз. экз.: русский язык

2 обяз. экз.: 1 – 2 3 – 7 8 и более Год

абс % от общ. числа

абс % от числа участ- ников

абс % от числа

участни-ков

абс % от числа участ-ников

абс % от числа участ- ников

абс % от числа участ-ников

абс % от числа участ- ников

2001 5 6% 1 20% 0 0% 0 0% 2 40% 2 40% 1 20% 2002 16 18% 6 37% 0 0% 0 0% 6 37% 6 37% 4 25% 2003 47 53% 33 70% 2 4% 2 4% 3 6% 31 66% 13 28% 2004 65 73% 39 60% 10 15% 9 14% 8 12% 36 55% 21 32% 2005 78 88% 55 70% 31 40% 25 32% 11 14% 35 45% 32 41% 2006 79 90% 54 68% 33 42% 23 29% 9 11% 31 39% 39 49%

- выпускников, вузов, их филиалов и ссузов Количество учреждений

ВПО и СПО – участников ЕГЭ Год Выпускников, сдавших ЕГЭ чел.\экз. вузы и их

филиалы ссузы

Министерств/ ведомств

2001 30 000 48 524 16 0 3 2002 298 921 435 146 117 76 10 2003 654 115 1 226 734 464 928 20 2004 820 338 1 746 447 946 1525 29 2005 870 153 1 832 163 1543 1765 15 2006 939 153 1 935 913 более 1600 более 1800 16

31

Приложение 5 Диаграмма сравнения распределений по тестовым, ранговым и первичным баллам результатов ЕГЭ: - по математике

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 380

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

ранговый балл Ошибка! Источник ссылки не найден.

тестовый балл Ошибка! Источник ссылки не найден.

балл в 100-балльной шкале Ошибка! Источник ссылки не найден.

32

- по русскому языку

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 510

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

ранговый балл Ошибка! Источник ссылки не найден.

тестовый балл Ошибка! Источник ссылки не найден.

балл в 100-балльной шкале Ошибка! Источник ссылки не найден.

33

34

Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по математике в 2001 – 2006 гг.

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-100

max200120022003200420052006min

35

Диаграмма сравнения распределений результатов ЕГЭ по русскому языку в 2001 – 2006 гг.

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

0-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 61-65 66-70 71-75 76-80 81-85 86-90 91-95 96-100

max200120022003200420052006min

36

ЭКСПЕРТНЫЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ

ЭКСПЕРТНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1 по материалам аналитического доклада

по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России

ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН - ОЦЕНКА И КОММЕНТАРИИ

Эверсон Говард (Howard T. Everson,) профессор психологии и психометрии,

Американские Советы (АСПРЯЛ\АКСЕЛС) США

Введение

В конце сентября 2006 года Министерство образования и науки Российской

Федерации организовало международную конференцию, посвященную вопросам,

решению проблем и перспективам развития системы крупномасштабных экзаменов,

применяемых при поступлении в высшие учебные заведения. Представители CITO,

Нидерланды, Американских советов по международному образованию США,

представители министерств образования из Эстонии, Литвы, республики Казахстан и

многих других стран приехали в Москву, чтобы присоединиться к своим коллегам из

Федерального института педагогических измерений для обсуждения вопросов

крупномасштабного тестирования в своих странах. Наши российские хозяева

использовали этот случай для публикации и представления Аналитического отчета за

2006 год, обобщающего ход введения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Успешное проведение ЕГЭ является ключевым моментом модернизации российской

экономики, частью стратегического плана российского правительства по национальному

экономическому развитию.

Целью данного краткого документа является предложение комментариев к

аналитическому отчету 2006 года, подготовленного институтом, и обозначение

направлений, по которым отчет по крупномасштабному тестированию может отражать

интересы специалистов по педагогическому оцениванию, политиков, педагогов, а также

учащихся и их родителей. В самых общих чертах технические отчеты по программам

тестирования представляют результаты статистического анализа и обобщают достижения

учащихся по различным учебным дисциплинам, входящим в систему оценивания с

особым вниманием к показателям надежности и распределения результатов. Отчет,

подготовленный Федеральным институтом педагогических измерений, на мой взгляд,

представляет собой хороший пример представления данных по важным аспектам единого

государственного экзамена.

37

Общий обзор аналитического отчета

Развитие и введение ЕГЭ находится еще в начальной стадии. Как таковое, оно

представляет собой смелый и захватывающий эксперимент в области модернизации

системы образования. Как говорится в отчете … «Единый государственный экзамен

(ЕГЭ) входит в число основных механизмов достижения стратегических целей

модернизации образования и направлен на обеспечение качества образования и его

равнодоступности» (стр.4). Действительно, ЕГЭ представляет собой очень важный

педагогический эксперимент. В отчете далее говорится о ходе пятилетнего эксперимента

по введению ЕГЭ и описывается как происходил рост количества участников с 30 000 из

четырех регионов в 2001 году к более чем 900 000 из 79 регионов в 2006 г. В

аналитическом отчете обсуждается вопрос о том, какое влияние оказал ЕГЭ на систему

образования в России, как на уровне общего, так и на уровне профессионального

образования. Такие масштабные мероприятия, как ЕГЭ приводят как к конструктивному,

так и деструктивному эффекту, влияющему на систему образования. В отчете института,

к его чести, затронуты обе формы влияния.

Отчет состоит из двух основных разделов: в первом дается широкий обзор ЕГЭ и

его развития, говорится о том, как ЕГЭ формирует систему образования; во втором

разделе затрагиваются вопросы более технического характера - информационной

безопасности, отчетности, основных статистических результатов. Вопросы, относящиеся

к использованию результатов экзамена, отбору учащихся при поступлении в вузы,

представлению результатов, профессиональному развитию и отчетности учебных

заведений, рассматриваются в первой части отчета. Несмотря на высокое качество, отчет,

на мой взгляд, значительно выиграл бы при обсуждении такого широкого круга вопросов

в рамках структуры валидности тестов. Сходным образом, во второй части отчета

представлен широкий круг количественных показателей ЕГЭ – количество проведенных

тестирований, число испытуемых и другие данные, относящиеся к экзаменам по 14

предметам. Эта часть носит достаточно информативный характер, особенно в отношении

документирования шестилетнего роста и изменений, происходящих в системе ЕГЭ.

Техническая отчетность и документация являются основным элементом в развитии

и поддержке функционирования высококачественных программ оценивания. Наши

коллеги из Федерального института педагогических измерений, бес сомнения, осознают,

что полная и тщательная документация по ЕГЭ обеспечивает как политиков, так и

педагогов важной информацией не только об учащихся, но и об экзаменах и качестве

обучения во всей стране. В Соединенных штатах, например, Стандарты педагогического

и психологического тестирования (опубликованные совместно Американской

38

ассоциацией педагогических исследований и Национальным советом по педагогическим

измерениям, 1999) представляют полезную основу для сбора и представления всех

источников психометрической информации и свидетельств валидности в рамках

крупномасштабных тестовых программ. Эти стандарты охватывают большой диапазон

тем и довольно полезны как заказчикам тестовых материалов, так и разработчикам тестов

в плане более широкого использования результатов тестирования. Документирование

процесса разработки материалов, также как и представление статистической информации

о надежности и валидности результатов тестирования, являются основой прочной

системы тестирования. Аналитический отчет 2006 г. – хорошее начало. В настоящее

время, однако, когда ЕГЭ находится на пути к штатному режиму, нашим коллегам из

ФИПИ было бы нелишне предпринять шаги к подготовке и публикации более полного

технического руководства и введения ежегодных информационных процедур для каждой

группы экзаменуемых на предметной основе.

Общий подход к разработке технической документации

Среди психометрического сообщества является общепринятым то, что валидность

крупномасштабной тестовой программы вытекает из силы и полноты свидетельств,

доступных для поддержки заключений, делаемых на основе результатов тестирования. В

данном случае валидность ЕГЭ будет опираться на свидетельства надежности

результатов тестирования и характер эмпирических взаимоотношений результатов

учащихся в ЕГЭ и их оценками в высшем учебном заведении (Kane, 2006). Так, степень, в

какой поддерживаются заключения, сделанные на основе ЕГЭ, в свою очередь является

функцией методов, использованных при разработке тестов в системе ЕГЭ, качества

процедур тестирования и психометрических и статистических свидетельств, собранных

по результатам тестирования, учащихся и образовательных учреждений, использующих

результаты ЕГЭ. Есть несколько примеров технической документации

крупномасштабных программ тестирования, включая ACT Assessment Technical Manual

(ACT, Inc., 1997), Advanced Placement Technical Manual (the College Board, 2006), и Iowa

Tests of Educational Development (Riverside Publishing, 2003).

Ниже, я выделяю шесть ключевых разделов, рекомендуемых для включения в

последующие версии или издания технических руководств и отчетов по ЕГЭ. В

дополнение, приложение A данного заключения представляет общий план разработки

технической документации в поддержку таких важных мероприятий, как Российский

единый государственный экзамен.

39

Общий обзор и цель ЕГЭ

О валидности ЕГЭ можно судить в отношении к его цели или целям. Цели системы

ЕГЭ – с вниманием к философским и педагогическим основам оценивания, а также

контингенту испытуемых – должны быть четко описаны в данном разделе последующих

отчетов. Именно здесь должна быть представлена подробная история развития ЕГЭ,

также как и обсуждены планы по направлениям дальнейшего его развития и изменений.

Описание экзаменов, составляющих батарею ЕГЭ

Вторая часть технической документации должна представлять ясное и подробное

описание каждого отдельного предметного экзамена, входящего в систему ЕГЭ. В этом

разделе, например, должно быть описано, как разрабатывались экзамены, какие

процедуры оценивания и шкалирования были использованы при выведении

окончательных индивидуальных и групповых результатов тестирования. Более того,

планы и спецификации каждого экзамена в батарее ЕГЭ должны быть подробно описаны

в этой части аналитического и технического отчета. Возвращаясь к оценке выполнения

теста, данный раздел отчета – место для тщательного описания процедур подведения

результатов по каждому предмету и по батарее в целом, если предусмотрено

предъявление общего результата ЕГЭ учащимся и высшим учебным заведениям.

Технические характеристики тестов

Полный технический отчет, согласно стандартам, разработанным группами

профессионалов в США и Европе, должен включать детали психометрических и

статистических характеристик (например, статистика на уровне задания, раздела и теста,

формулы и данные по шкалированию и выравниванию, психометрические показатели

надежности и валидности). Рекомендуется, чтобы достаточная и подробная информация

предоставлялась таким образом, чтобы внешние эксперты были в состоянии оценить

технические параметры и приемлемость предметных тестов ЕГЭ. Ключевым пунктом

здесь является то, что техническая документация должна обеспечивать возможность

пользователям тестов – учащимся, их родителям, учителям и представителям

администрации вузов – делать обдуманные и обоснованные суждения о ЕГЭ.

Свидетельства валидности

В последние двадцать лет было много написано об объеме и адекватности

психометрических, статистических и других форм свидетельств, требуемых для

поддержки валидности значимых процедур оценивания (см. Kane, 2006a, 2006b; Messick,

1988, 1989, 1998). Иллюстрируя современное представление вопросов валидности, Kane

(2006b) пишет следующее: “Валидизация предлагаемой интерпретации или применения

результатов тестирования - это оценка заключений, основываемых на результатах

40

тестирования. Специфический набор свидетельств, необходимых для валидизации,

зависит от того, какие предположения и выводы делаются.” (стр. 131). Важно (и часто не

верно понимается) то, что валидность относится к интерпретации, заключениям и

способам использования результатов ЕГЭ, а не к результатам как таковым.

Типы психометрических и статистических данных, используемых, как правило, как

свидетельство валидности оценивания, включают коэффициенты надежности, показатели

сложности заданий и их дискриминативности, оценка дифференцированного

функционирования заданий и различные виды корреляций результатов экзамена с

другими измерениями – школьными отметками, результатами в других

стандартизированных тестах и т.п. Опять же, такая коллекция свидетельств отражается

на валидности интерпретаций результатов ЕГЭ. Итак, данный раздел аналитического или

технического отчета, аргумент валидности ЕГЭ.

Определение порогов отметок

Центральной и, скорее всего, противоречивой чертой ЕГЭ является установление

пороговых баллов для принятия учащихся в вузы и сертификации их права на

финансовую поддержку их обучения в вузах (пособия и стипендии). Очевидно, что были

определены правила для установления балла, квалифицирующего учащегося для

поступления в вуз и получения финансовой поддержки. Если эти правила и процедуры

используются одинаково и систематически, то это является основным свидетельством

валидности ЕГЭ. Если техническая документация не описывает эти правила и процедуры,

то это может восприниматься как свидетельство против валидности оценивания. Ясно,

что технические отчеты должны описывать процедуры установления пороговых отметок

и их обоснование.

Представление результатов и исследования

Из недавно опубликованного издания Аналитического отчета следует, что ЕГЭ

будет проводиться ежегодно для тех групп учащихся, которые собираются продолжить

обучение в вузах по всей России. Мы можем предполагать и публикацию ежегодных

отчетов ФИПИ в России (как и отчеты, публикуемые каждый год ACT, Советом

колледжей и ETS в Соединенных штатах). Эти ежегодные отчеты, например, могут

предназначаться для представления общих результатов по каждому предмету, региону,

типам испытуемых (девушек/юношей, городских/сельских учащихся). Эти отчеты и

содержащиеся в них данные могут быть доступны внешним группам исследователей,

заинтересованных в изучении качества школьного обучения и достижений российских

учащихся в различных регионах страны.

41

Резюме

В данном документе рассмотрен Аналитический отчет, подготовленный

Федеральным институтом педагогических измерений и опубликованный в сентябре 2006

года в поддержку системы единого государственного экзамена. Основное внимание было

уделено технической документации, собранной и представленной по итогам пятилетнего

эксперимента по введению ЕГЭ. Мы постоянно подчеркивали, что тщательное

документирование развития тестовых процедур наравне со статистическими

свидетельствами достижений учащихся составляют основу валидности системы

оценивания. На самом деле, полная и подробная документация по процессу разработки

тестов обеспечивает прочную основу для валидизации интерпретаций результатов ЕГЭ в

российской системе образования. Также предложены общие направления для подготовки

и публикации технической документации в поддержку ЕГЭ. Перефразируя совет, данный

экспертами психометриками в США и других странах (см. Becker and Pomplun, 2006),

поддержка цельности имеющих большое значение крупномасштабных программ

тестирования требует от отвечающих за их разработку документировать,

документировать и документировать свою работу.

Справочная литература

ACT, Inc. (1997). ACT assessment technical manual, Iowa City, IA: Author.

American Educational Research Association, American Psychological Association, &

National Council on Measurement in Education. (1999). Standards for educational and

psychological testing. Washington, DC: American Educational Research Association.

Becker, D.F. & Pomplun, M.R. (2006). Technical reporting and documentation. In S.M.

Downing & T.M. Haladyna (Eds.). Handbook of test development (pp. 711-723). Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

College Board, (2006). Advanced Placement technical manual.

http//www.collegeboard.com/ap/techman. NY: Author.

Kane, M. T. (2006a). Validation. In R.L. Brennan (Ed.). Educational measurement (4th

ed, (pp. 17-64). Westport, CT: Praeger Publishers.

Kane, M.T. (2006b). Content-related validity evidence in test development. In S.M.

Downing & T.M. Haladyna (Eds.). Handbook of test development (pp. 131-154). Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Messick. S. (1988). The once and future issues of validity: Assessing the meaning and

consequences of measurement. In H. Wainer & H. Braun (Eds.). Test validity (pp. 33-45).

Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum Associates.

42

Messick, S. (1989). Validity. In R.L. Linn (Ed.). Educational measurement (3rd ed., pp.

13-103). NY: American Council on Education and Macmillan.

Riverside Publishing. (2003). Guide to research and development for the Iowa Tests of

Basic Skills. Ithace, Il. Author.

Приложение A

Таблица 1. Общий план технического руководства ЕГЭ 2

I. Общее описание и цель ЕГЭ

a. Философская/педагогическая основа программы тестирования

b. Описание категории учащихся, учащихся в оценивании

II. Описание тестов ЕГЭ

a. Процедуры разработки

i. Спецификации тестов

ii. Процессы конструирования заданий

iii. Процедуры экспертизы содержания тестов

iv. Апробационное тестирование

b. Описание процедур оценивания

III. Технические характеристики тестов ЕГЭ

a. Методы отбора содержания

b. Статистика заданий и тестов

c. Данные по шкалированию и выравниванию

d. Определение надежности и ошибки измерения

IV. Свидетельства валидности

a. Обоснование содержания теста

b. Сравнение результатов между группами испытуемых

c. Статистические отношения между результатами теста и

внешними оцениваниями

d. Свидетельства в поддержку выводов и решений

e. Описания определения пороговых баллов

f. Другие свидетельства

V. Представление результатов и текущие исследования

a. Разработка и анализ форм предъявления результатов

b. Тематика и программа текущего психометрического

исследования

VI. Справочная литература

2. Адаптировано из Becker and Pomplun, 2006

43

ЭКСПЕРТНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ 2

по материалам аналитического доклада по итогам эксперимента по введению ЕГЭ в России

Пермяков О. Е.,

заведующий кафедрой педагогических измерений Томского политехнического университета,

директор Некоммерческого партнерства по оценке качества образования в Томской области

«Центр оценки качества образования», Томск Эксперимент по введению единого государственного экзамена в Российской

Федерации подошел к завершающей, переходной стадии к штатному режиму. Системное

позиционирование ЕГЭ в общероссийской системе образования и сжатые сроки перехода

ЕГЭ в штатный режим задают тон экспертизе настоящего документа. Поскольку времени

осталось мало (2 года) возникают следующие вопросы:

1. Насколько полно авторами доклада представляются и оцениваются достоинства,

и недостатки настоящего эксперимента с точки зрения готовности перехода ЕГЭ в

штатный режим?

2. Какова полнота и объективность отраженных в докладе проблем и перспектив

интеграции ЕГЭ в общероссийскую систему оценки качества образования?

Авторами доклада справедливо отмечается, что основной целью эксперимента по

введению единого государственного экзамена является создание системы проведения

ЕГЭ, совмещающего итоговую аттестацию выпускников школ со вступительными

испытаниями в учебные заведения высшего и среднего профессионального образования.

В этом проявляется системная роль ЕГЭ как инструмента контроля качества общего

образования в контексте мониторинга качества непрерывного профессионального

образования. Массовая практика вузов России в части засчитывания результатов ЕГЭ при

приеме поступающих подтверждают тезис о системной роли ЕГЭ. Однако, как верно

указано в докладе, ЕГЭ не может (и не должен) быть единственным инструментом для

отбора поступающих и тому приводятся убедительные доводы, а также отмечается

возникающая проблема корректного использования совокупности результатов

вступительных испытаний.

Шестилетняя практика проведения настоящего масштабного эксперимента

актуализировала проблемы несовершенства государственных образовательных

стандартов, нормативно-правового и информационно-технологического обеспечения

образовательной деятельности, а также контроля ее качества в условиях модернизации и

44

интеграции общероссийской системы образования в международное образовательное

пространство.

Изложенный в докладе материал объективно подтверждает распространенное в

регионах России мнение, что за время проведения эксперимента созданы все

необходимые предпосылки для перехода ЕГЭ в штатный режим и формирования

общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), а именно:

• отечественные технологии информационно-технологического

обеспечения ЕГЭ удовлетворяют многочисленным требованиям и могут

являться основой для проведения процедур контроля качества учебных

достижений обучающихся на всех ступенях образования;

• качество контрольных измерительных материалов находится на

удовлетворительном уровне, а созданные базы КИМ могут использоваться для

аттестации обучающихся в рамках аккредитации образовательных учреждений;

• созданная в ходе эксперимента распределенная инфраструктура ЕГЭ

при условии ее модернизации, подготовленные кадры и опыт проведения ЕГЭ

делают возможным разворачивание масштабных работ в рамках ОСОКО;

• администрация органов управления образованием, учителя и

преподаватели вузов, родители и обучающиеся готовы к введению ЕГЭ в

штатный режим.

В докладе показаны недостатки в системной организации общего и

профессионального образования с точки зрения места и роли ЕГЭ в общероссийской

системе образования. Эти недостатки обусловлены неготовностью общероссийской

системы образования к использованию результатов ЕГЭ для решения задач управления

качеством образования и заключаются в том, что:

• с одной стороны, с появлением ЕГЭ возникают основания для

объективного сравнения результатов познавательной деятельности

обучающихся, работы учителей и школ, с другой стороны, только результатов

ЕГЭ для принятия обоснованных решений недостаточно, необходимо учитывать

и множество других факторов;

• отсутствуют стандартизированные методики формирования и

представления информации о качестве образования, а также нормативно

закрепленные механизмы принятия на их основе управленческих решений;

• не развита система профессиональной подготовки специалистов,

способных преобразовывать достаточно объемные массивы первичных

45

результатов экзаменов в адекватные и компактные формы представления

результатов обобщенного анализа для принятия обоснованных решений.

Кроме этих указываются нерешенные в ходе проведения эксперимента проблемы:

• аттестации в рамках ЕГЭ выпускников систем начального и

среднего профессионального образования;

• использования результатов ЕГЭ для приема в средние специальные и

высшие учебные заведения;

• резко возросшую активность в сфере коммерческого

распространения низкого качества испытательных материалов и услуг по

подготовке к сдаче ЕГЭ;

• определения условий и внедрения механизмов выдачи документа о

завершении обучения, который не будет давать права на поступление в вузы и

ссузы;

• информационная безопасность проведения ЕГЭ в штатном режиме.

Эти нерешенные на сегодняшний день проблемы, порожденные в ходе

эксперимента ЕГЭ, во многом обусловлены его экспериментальным статусом и требуют

скорейшего разрешения путем разработки и внедрения нормативной документации,

регламентирующей соответствующую деятельность, что является необходимым

условием для обеспечения проведения ЕГЭ в штатном режиме.

Вместе с тем является обоснованным предложение авторов доклада о рассмотрении

ЕГЭ в качестве базового элемента формирующейся общефедеральной системы оценки

качества подготовки учащихся. Равно как и тезис о том, что ЕГЭ не может и не должен

являться единственным источником информации о качестве образования, особенно для

принятия управленческих решений.

В контексте проблемы интеграции ЕГЭ в общероссийскую систему образования

ЕГЭ определяется как основной механизм итоговой государственной аттестации

выпускников школ, который позволит для большей части контингента решить вопрос и

итоговой аттестации, и зачисления в вузы

Определяя роль ЕГЭ в ОСОКО на основе материалов доклада, можно выделить

одну из главных функций ЕГЭ, заключающуюся в формировании основ системы оценки

качества подготовки учащихся, в которую, помимо ЕГЭ, должны входить аналогичные

региональные системы на других уровнях образования. При этом на других уровнях,

относящихся к компетенции региональных органов управления образованием, могут

использоваться методики и технологии ЕГЭ, адаптированные к применению в

конкретных условиях.

46

В докладе подробно описаны требующие своего решения задачи в контексте

введения ЕГЭ в штатный режим и формирования ОСОКО, отвечающие условиям

модернизации и внедрения общероссийской системы образования в мировое

образовательное пространство.

Авторами справедливо отмечается, что внедрение ЕГЭ в контексте становления

системы независимой оценки качества образования требует скорейшего решения

кадрового вопроса, а именно:

- поддержка и развитие научных школ, занимающихся вопросами педагогических

измерений;

- организация подготовки тестологов в системе высшего и дополнительного

педагогического образования;

- организация повышения квалификации кадров управления образованием.

В аналитическом докладе недостаточно проработаны проблемы и задачи создания и

функционирования инфраструктуры ЕГЭ в контексте перехода к штатному режиму и

формирования ОСОКО.

Так, в тексте доклада справедливо отмечается, что в рамках эксперимента должны

быть решены задачи теоретического обоснования, разработки, практической реализации

и введения в эксплуатацию системы проведения ЕГЭ. При этом совершенно не уделяется

внимание анализу сложной комплексной проблемы создания и функционирования

территориально распределенной многоуровневой инфраструктуры ЕГЭ и ОСОКО, что

сегодня является определяющим в переходе ЕГЭ в штатный режим. Успех внедрения

ЕГЭ и формирования ОСОКО напрямую зависит именно от статуса обеспечивающих

организаций, их потенциала и ресурсного обеспечения как в многочисленных регионах

России, так и в федеральном центре.

Порожденная экспериментом временная информационно-технологическая сеть

федеральных организаций и разнообразных региональных центров обработки

информации (РЦОИ) ЕГЭ, имеющих различные статусы, удовлетворяет только

требованиям настоящего эксперимента. Использование сети РЦОИ для целей штатного

проведения ЕГЭ и формирования ОСОКО без ее модернизации невозможно, поскольку

статус и назначение РЦОИ не отвечает законодательным нормам и требованиям в части

обеспечения исполнения функций, находящихся в компетенции региональных

государственных органов исполнительной власти. К таковым относится информационно-

технологическое обеспечение итоговой государственной аттестации, лицензирования

образовательных учреждений, а также разнообразных надзорных мероприятий и пр.

47

В докладе не в полной мере раскрыты проблемы и задачи ресурсного обеспечения

ЕГЭ в контексте формирования ОСОКО на переходном этапе и в штатном режиме.

В оставшиеся 2 года переходного периода к штатному ЕГЭ, являющегося по

существу подсистемой ОСОКО, потребуется системное решение проблем финансового,

материально-технического, кадрового, информационного, в т.ч. и нормативного

ресурсного обеспечения на всех уровнях общероссийской системы образования.

В заключении отметим, что настоящий аналитический доклад, посвященный итогам

эксперимента по введению ЕГЭ в России, отличается полнотой и достоверностью,

несмотря на незначительные недоработки вопросов, касающихся проблем и задач

введения ЕГЭ в штатный режим и создания ОСОКО в условиях нестабильной,

динамично изменяющейся общероссийской системы образования.

48

СТАТЬИ И ТЕЗИСЫ

Пленарное заседание. Оценка качества образовательных достижений в

системе общего образования

ИТОГИ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА 2006 ГОДА

Ковалева Г.С.,

заместитель директора Федерального института педагогических измерений

Эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) создает основу

для управления системой общего образования на федеральном и региональном уровнях.

Накапливается опыт практического использования результатов ЕГЭ. Повышается степень

доверия к результатам ЕГЭ со стороны органов управления образованием, учителей,

учащихся и их родителей.

Единый государственный экзамен, целью которого является объективная

независимая оценка уровня и качества подготовки выпускников общеобразовательных

учреждений, осуществляется на основе единых контрольных измерительных материалов

в ходе стандартизированных процедур. ЕГЭ основывается на традициях российской

школы, не копирует, но учитывает опыт более 50 стран мира.

Результаты экзамена представляются по единой шкале, позволяющей сравнивать

результаты учащихся, выполнявших различные варианты в разных регионах, а также

выявлять тенденции в результатах различных лет по отдельным предметам.

Содержание контрольных измерительных материалов становится одним из

ориентиров при подготовке выпускников к прохождению государственной итоговой

аттестации. На основании сравнения результатов ЕГЭ нескольких лет становится

очевидным, что данные, получаемые в ЕГЭ, демонстрируют не случайные результаты, а

отражают определенные тенденции в состоянии общего образования по отдельным

предметным областям. Это подтверждается и другими исследованиями.

Информация о результатах сдачи экзамена выпускниками общеобразовательных

учреждений позволяет проанализировать различные стороны общеобразовательной

подготовки выпускников, которые приняли участие в ЕГЭ, и на этой основе выявить

сильные и слабые стороны преподавания отдельных учебных предметов, выявить

причины полученных результатов и наметить пути совершенствования образовательного

процесса с целью повышения его качества.

49

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Единый государственный экзамен в 2006 году проводился по одиннадцати

предметам: математике, русскому языку, физике, химии, биологии, географии,

обществознанию, истории, литературе, иностранным языкам (английскому, немецкому и

французскому) и информатике. В связи с тем, что ЕГЭ по немецкому и французскому

языкам сдавало небольшое число выпускников (немецкий – 654 человека, французский –

294 человека) детальный анализ результатов этих выпускников не приводится.

В 2006 году более 60% выпускников общеобразовательных учреждений страны

сдавали единый государственный экзамен, а именно 830415 человек из 1306996

выпускников 2006 года. ЕГЭ проводился в 78 субъектах РФ. Всего 939153 человека

сдавали хотя бы один экзамен в форме ЕГЭ, учитывая вузовскую сдачу экзаменов в июле.

В региональных центрах обработки информации и Федеральном центре тестирования

было обработано 1935913 экзаменационных работ.

В 2006 году больше всего выпускников сдавало экзамен по русскому языку (680100

человек). Вторым по охвату был экзамен по математике (623493 человека), число

сдававших экзамен по математике оказалось меньше, чем в 2005 году (680154 человека).

По всем остальным предметам число сдававших ЕГЭ увеличилось: по физике – 90389

(68916 в 2005 году), обществознанию – 85592 (65358), биологии – 68157 (58733), истории

– 51045 (44049), химии – 30371 (27372), географии – 20246 (18340), английскому языку –

10977 (6349), литературе – 8758 (5737), немецкому языку – 654 (636) и французскому

языку – 294 (283). Информатику в июне 2006 года сдавали только выпускники Санкт-

Петербурга (661 человек).

Степень участия в ЕГЭ определялась на региональном уровне. Общее число

участников ЕГЭ по разным предметам представляло различную долю выпускников

регионов, принимавших участие в том или ином экзамене.

По русскому языку охват выпускников составил 52% от всех выпускников из 73

регионов страны, которые приняли участие в экзамене по русскому языку. В 24 регионах

число участников ЕГЭ составило 90% и выше от всех выпускников 2006 года этих

регионов. В 2005 году таких регионов было всего 12. К данным регионам относятся

республики Бурятия, Горный Алтай, Карелия, Мордовия, Саха (Якутия), Краснодарский

край, Пермский край, Иркутская, Калининградская, Камчатская, Костромская, Курская,

Ленинградская, Магаданская, Новгородская, Псковская, Самарская, Саратовская,

Смоленская, Тамбовская, Читинская области, г. Санкт-Петербург, Еврейский АО,

50

Агинский Бурятский АО. В 11 регионах экзамен по русскому языку сдавало от 80 до 90%

выпускников 2006 года.

ЕГЭ по математике сдавали выпускники из 73 регионов, эти участники составили

почти 48% от всех выпускников 2006 года этих регионов. В 29 регионах число

участников ЕГЭ составило 90% и выше от всех выпускников 2006 года этих регионов (22

региона в 2005 году). Это – республики Адыгея, Бурятия, Горный Алтай, Карелия, Марий

Эл, Мордовия, Удмуртия, Чувашия, Краснодарский, Хабаровский и Пермский края,

Архангельская, Вологодская, Ивановская, Иркутская, Калининградская, Кировская,

Костромская, Курганская, Новгородская, Пензенская, Псковская, Самарская, Тверская,

Томская, Челябинская, Читинская области, Ярославская области, Еврейский АО. В 10

регионах экзамен по русскому языку сдавало от 80 до 90% выпускников 2006 года.

По другим предметам общий охват выпускников 2006 года регионов, принимавших

участие в экзамене по предмету, составил: по физике – 7% (в 2005 году - 6%), химии –

2,3% (2%), биологии – 5,2% (4%), географии – 1,6% (1,4%), истории – 3,9% (3,2%),

обществознанию – 6,6% (5%), литературе – 0,7% (0,4%), английскому языку – 0,8%

(0,5%), французскому языку – 0,02% (0,03%), немецкому языку – 0,05% (0,04%) и

информатике – 0,05%.

Анализ представленных данных показывает, что только по двум предметам

(русскому языку и математике) можно проводить сравнение результатов по регионам и

образовательным учреждениям и только для тех регионов, число участников ЕГЭ

которых превысило 90% от выпускников региона данного года. По остальным предметам

нельзя проводить сравнение ни отдельных регионов между собой, ни отдельных

образовательных учреждений в регионах.

Для проведения единого государственного экзамена в 2006 года было разработано

465 оригинальных вариантов контрольных измерительных материалов по 11 предметам.

Данные о контрольных измерительных материалах для ЕГЭ 2006 года представлены в

таблице 1.

Контрольные измерительные материалы разрабатываются в соответствии с целью

ЕГЭ - объективной оценкой уровня и качества общеобразовательной подготовки

выпускников образовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного)

общего образования, а также начального и среднего профессионального образования. На

основе результатов ЕГЭ осуществляются итоговая аттестация выпускников

общеобразовательных учреждений и вступительные испытания в учреждения среднего и

высшего профессионального образования.

51

Содержание всех заданий по всем предметам независимо от их уровня (базового,

повышенного или высокого) соответствует обязательному минимуму содержания общего

основного и среднего (полного) общего образования.

Таблица 1 Данные о контрольных измерительных материалах для ЕГЭ 2006 года

№ п/п

Предмет

Время (мин)

Общее число заданий

Число заданий с выбором ответа

(А)

Число заданий с кратким ответом

(В)

Число заданий с разверну- тым отве-том (С)

Макс. первич. балл

Число оригинальныхвариантов КИМ 2006 г.

1 Математика 240 26 10 11 5 37 86

2 Русский язык 180 40 31 8 1 60 71

3 Физика 210 40 30 4 6 52 50

4 Химия 180 45 30 10 5 67 33

5 Биология 180 50 36 8 6 69 36

6 География 180 50 31 12 7 60 30

7 Обществознание 180 44 30 6 8 62 33

8 История 180 50 33 10 7 69 36

9 Литература 240 31 15 12 4 51 26

10 Информатика 240 32 20 8 4 40 15

11 Английский язык 170 48 28 16 4 100 19

12 Французский язык 170 48 28 16 4 100 15 13 Немецкий язык 165 48 28 16 4 100 15

Особенностью содержания КИМ 2006 года является его ориентация на

образовательные стандарты 2004 года. С 2006 года постепенно увеличивается внимание к

оценке предметной компетентности, т.е. способности решать проблемы, близкие к

реальным, средствами предмета. Практически во всех предметах уменьшено число

заданий репродуктивного характера на оценку знаний учащихся и увеличено число

заданий на выявление степени понимания основных элементов содержания общего

образования и оценку сформированности умений применять полученные знания в

различных ситуациях.

По сравнению с 2005 годом повысилось качество контрольных измерительных

материалов. Средняя надежность (коэффициент альфа, Кронбах) контрольных

измерительных материалов по всем предметам находится в пределах от 0,85 до 0,93.

Средняя дифференцирующая способность заданий по всем предметам кроме математики

колеблется от 30 до 60% (25- 57% в 2005 году). Причем для заданий с выбором ответа она

составляет 30-51% (25-51), для заданий с кратким ответом – 36-58% (31-55) и для заданий

с развернутым ответом – 25-60% (21-57).

52

Оценка выполнения экзаменационной работы осуществлялась на основе первичных

баллов, полученных экзаменуемыми за выполнение заданий из всех частей работы. Для

получения отметки «3» достаточно было набрать определенное число баллов за

выполнение заданий базового уровня или других заданий из всей работы. Как правило,

по большинству предметов отметка «3» выставлялась, если правильно было выполнено

более половины заданий базового уровня. Для получения отметки «5» нужно было

выполнить правильно задания из всех трех частей, среди которых должно было быть хотя

бы одно задание с развернутым ответом (из третьей части) высокого уровня сложности.

Результаты единого государственного экзамена представляются в двух системах

оценивания: в виде аттестационных отметок по пятибалльной шкале и в баллах,

выставленных по стобалльной шкале. В таблице 2 и на рис. 1 представлены результаты

единого государственного экзамена в мае-июне 2006 года в различных системах

оценивания.

Как видно из таблицы, общеобразовательная подготовка выпускников средней

школы по разным предметам существенно отличается. Процент выпускников,

получивших те или иные отметки по пятибалльной шкале, определяется многими

факторами (соотношением первичных и тестовых баллов, полученных при обработке

результатов всей совокупности испытуемых, сдававших экзамен; особенностями

контрольных измерительных материалов; требованиями к обязательному уровню

подготовки выпускников по данному предмету; особенностями контингента испытуемых,

которые сдавали экзамен; сложившейся практикой обучения в школе и др.). Все эти

факторы необходимо учитывать при интерпретации результатов экзамена, особенно при

сравнении результатов по отдельным предметам или годам.

Выводы, полученные на основе результатов экзаменов по разным предметам, имеют

достаточную степень надежности для совокупности всех выпускников, которые сдавали

экзамен в 2006 году. Однако, учитывая, что схему сдачи единого государственного

экзамена определяли регионы (ни по одному из предметов экзамен в форме ЕГЭ не был

обязательным для всех регионов), полученные количественные результаты экзамена

нельзя распространять на всю совокупность выпускников страны получивших общее

среднее образование, несмотря на большое число учащихся, сдававших экзамен по ряду

предметов. Тем не менее, в этих результатах явно проявились характерные тенденции в

состоянии общеобразовательной подготовки выпускников средней школы страны. Это

подтверждается сравнением результатов ЕГЭ 2006 года с результатами экзаменов

предыдущих лет.

53

Таблица 2 Соответствие результатов единого государственного экзамена (май-июнь 2006 года), представленных в различных системах оценивания (в баллах по стобалльной шкале и

отметках по пятибалльной шкале)3 По состоянию на 04.08.2006 г.

Отметки по пятибалльной шкале 2 3 4 5

Предмет

Интервал баллов по стобалльной шкале/процент учащихся, набравших соответствующие баллы

Средний балл

1. Русский язык 0-30 7,9%

31-49 42,5%

50-66 37,3%

67-100 12,3%

50

2. Алгебра и начала анализа (на основе первичных баллов за выполнение заданий по курсу «Алгебра и начала анализа»)4

0-5 20%

6-11 34,2%

12-18 34%

19-30 11,9%

3. Математика 0-37 19,8%

38-53 39,5%

54-71 33,6%

72-100 7,1%

49

4. Физика 0-34 16%

35-51 41,4%

52-69 31,1%

70-100 11,5%

50

5. Химия 0-30 15,1%

31-49 36,5%

50-66 30,5%

67-100 17,9%

49

6. Биология 0-31 8%

32-49 46,6%

50-66 33,5%

67-100 11,9%

49

7. История России 0-32 13%

33-49 40,5%

50-65 31,4%

66-100 15,1%

49

8. География 0-35 15,9%

36-51 40,7%

52-67 32,3%

68-100 11,1%

49

9. Английский язык 0-30 9,4%

31-58 26,1%

59-83 48,4%

84-100 16,1%

62

10. Немецкий язык 0-30 6,3%

31-58 30,7%

59-83 36,7%

84-100 26,3%

65

11. Французский язык

0-30 2%

31-58 19,1%

59-83 50,0%

84-100 28,9%

71

12. Обществознание 0-33 8%

34-47 33,3%

48-60 37,9%

61-100 20,8%

50

13. Литература 0-36 17,9%

37-51 38,6%

52-66 32%

67-100 11,5%

50

14. Информатика 0-25 8,5%

26-46 31,8%

47-68 39,2%

69-100 20,6%

51

3 - Приводится таблица, составленная Федеральным центром тестирования на основе распоряжений Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. 4 - По результатам единого государственного экзамена по математике выставлялись две оценки: аттестационная по курсу «Алгебра и начала анализа» на основе первичных баллов только за выполнение заданий по курсу «Алгебра и начала анализа» (10-11 класс) и оценка по математике по стобалльной шкале за выполнение всей работы, которая выставлялась в сертификат, используемый для поступления в учреждения среднего и высшего профессионального образования.

54

7.9%20.0% 19.8% 16.0% 15.1%

8.0% 13.0% 15.9%9.4% 6.3% 2.0%

8.0%17.9%

8.5%

42.5%

34.2% 39.5%41.4%

36.5% 46.6% 40.5%40.7%

26.1% 30.7%

19.1%

33.3%

38.6%

31.8%

37.3% 34.0%33.6%

31.1%30.5%

33.5% 31.4%32.3%

48.4%36.7%

50.0%

37.9%

32.0%

39.2%

12.3% 11.9% 7.1% 11.5%17.9%

11.9% 15.1% 11.1% 16.1%26.3% 28.9%

20.8%11.5%

20.6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

РУ АЛ МА ФИ ХИ БИ ИС ГГ АЯ НЯ ФЯ ОБ ЛИ ИНФ

предмет

проц

ент вы

пускни

ков,

пол

учив

ших

данную

отметку

"5""4""3""2"

Рис. 1. Распределение школьных отметок по отдельным предметам по результатам ЕГЭ 2006 года

Основные выводы

1. Анализ результатов единого государственного экзамена, проводимого в мае-июне

2006 года, (состава экзаменуемых, качества контрольных измерительных материалов,

результатов выполнения экзаменационных работ, результатов перепроверки выполнения

заданий с развернутым ответом 100-балльниками и др.) показывает, что в целом ЕГЭ

позволяет получить объективную картину состояния общеобразовательной подготовки

выпускников средней школы, сдававших экзамен, и осуществить дифференциацию

экзаменуемых по уровню и качеству их подготовки для осуществления итоговой

аттестации выпускников средней школы, а также проведения вступительных испытаний

и зачисления в учреждения среднего и высшего профессионального образования.

2. Как и в прошлые годы, наиболее значительная часть выпускников, выбравших

экзамен в форме ЕГЭ, проживает в населенных пунктах сельского типа (около 30%).

Вместе с выпускниками, проживающими в населенных пунктах городского типа и малых

городах населением до 100 тыс. человек, они по-прежнему составляют более половины

участников экзамена. По сравнению с 2005 годом заметно увеличилось число участников

ЕГЭ, проживающих в наиболее крупных городах. Этот факт может рассматриваться как

следствие повышения общественного доверия к ЕГЭ как форме итоговой аттестации

выпускников.

55

3. По сравнению с 2005 годом значительно увеличилось число регионов, в которых

экзамен по математике и русскому языку сдавало более 90% выпускников

общеобразовательных учреждений 2006 года (по математике с 22 до 29, по русскому

языку с 12 до 24). Результаты этих регионов уже можно сравнивать между собой для

выявления качества образования по основным обязательным предметам. В этих регионах

можно проводить сравнение качества подготовки выпускников по общеобразовательным

учреждениям.

Таким образом, единый государственный экзамен становится основным звеном в

системе оценки качества образования, дающим независимую объективную оценку

образовательных достижений выпускников средней школы.

4. Учитывая, что в 2006 году охват выпускников средней школы даже по таким

предметам, как математика и русский язык составил около 50%, а по другим предметам

от 0,02% до 7%, количественные результаты ЕГЭ по предметам с достаточным

основанием нельзя распространять на всю совокупность выпускников средней школы

страны. Однако некоторые выявленные характерные тенденции (позитивные и

негативные) в состоянии общеобразовательной подготовки, присущие данной

совокупности выпускников, целесообразно учитывать при совершенствовании

преподавания отдельных предметов.

5. В соответствии с рекомендациями Минобрнауки России контрольные

измерительные материалы 2006 года стали учитывать образовательные стандарты 2004

годов. Это отразилось в увеличении числа заданий на выявление степени понимания

основных элементов содержания общего образования и оценку сформированности

умений применять полученные знания в различных ситуациях.

6. При сравнении результатов экзамена, в 2006 году в целом получены результаты

близкие к результатам прошлого года. По некоторым предметам отмечается тенденция

небольшого улучшения результатов по отдельным знаниям и умениям.

По результатам ЕГЭ появилась возможность не только обоснованно

дифференцировать выпускников по уровню и качеству общеобразовательной подготовки,

но и описывать особенности подготовки различных групп учащихся с учетом требований

образовательных стандартов. Можно говорить о том, что в целом экзаменуемые,

показавшие на ЕГЭ «отличный» и «хороший» уровни подготовки, овладели основными

проверяемыми требованиями стандарта на базовом и повышенном уровнях.

Общеобразовательная подготовка выпускников с «удовлетворительным» уровнем

подготовки характеризуются фрагментарностью, несформированностью системы

56

основных знаний и умений, соответствующих требованиям образовательных стандартов,

неспособностью применять даже имеющиеся отдельные знания в измененной.

В целом при незначительно изменяющихся КИМ наметилась тенденция

стабилизации результатов ЕГЭ. При этом по большинству предметов выявляются

повторяющиеся из года в год типичные ошибки экзаменуемых при выполнении заданий

одинаковой тематики.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости

целенаправленных усилий педагогического сообщества по повышению качества

образования. ЕГЭ является инструментом, позволяющим выявить особенности

общеобразовательной подготовки выпускников, но не изменить сложившуюся ситуацию.

Следует обратить внимание учителей, авторов учебников и разработчиков методических

пособий, специалистов системы повышения квалификации работников образования на

необходимость совершенствования учебного процесса с учетом результатов ЕГЭ.

Особенно следует сконцентрировать усилия на формировании базовых умений,

необходимых для продолжения образования и профессиональной деятельности.

Основные проблемы в подготовке выпускников и рекомендации по их разрешению

рассмотрены в методических письмах, подготовленных сотрудниками ФИПИ не основе

результатов ЕГЭ, а также в методических пособиях по подготовке к ЕГЭ по отдельным

предметам, представленных в открытой печати. С заданиями, конкретизирующими

обязательные требования стандарта к подготовке выпускников средней (полной) школы

можно будет ознакомиться на сайте ФИПИ.

7. Результаты ЕГЭ постоянно показывают различия в уровне подготовки

выпускников общеобразовательных учреждений, различающихся их типом и видом, а

также местом расположения. Выпускники общеобразовательных школ имеют более

высокие результаты, чем учащиеся вечерних школ и образовательных учреждений

начального профессионального образования. Более высокие результаты показывают

выпускники лицеев, гимназий, а также школ с углубленным изучением отдельных

предметов. Выпускники образовательных учреждений, расположенных в сельской

местности, в среднем показывают более низкие результаты, чем выпускники

образовательных учреждений, расположенных в городской местности.

Эти результаты необходимо учитывать при создании системы оценки качества

образования на федеральном и региональном уровнях и разработке показателей, на

основе которых может проводиться сравнение общеобразовательных учреждений. Нельзя

корректно проводить сравнение общеобразовательных учреждений без их разделения по

выше указанным характеристикам.

57

Использование результатов ЕГЭ может помочь в выявлении образовательных

учреждений, нуждающихся в методической помощи, и своевременном ее оказании для

обеспечении равного доступа к качественному образованию.

8. Одним из направлений использования результатов ЕГЭ является разработка

образовательных стандартов общего среднего образования (уточнение содержания

образования и требований к уровню подготовки с учетом реального состояния обучения,

выявленного в ходе единого государственного экзамена; ориентация системы оценивания

достижения образовательных стандартов на складывающуюся систему единого

государственного экзамена).

Проверка в рамках ЕГЭ 2006 года достижения на базовом уровне выделенных

требований стандарта 2004 года позволила получить образцы заданий,

конкретизирующих эти требования, а также достоверные количественные показатели,

характеризующие овладение этими требованиями не только всеми участниками ЕГЭ, но

и учащимися, продемонстрировавшими различные уровни общеобразовательной

подготовки. В итоге выделены требования, которые достигаются или, наоборот, не

достигаются большинством выпускников общеобразовательной школы. Эти данные

необходимо учитывать при совершенствовании обязательных требований стандарта 2004

года и при разработке стандарта нового поколения, чтобы они более адекватно отвечали

социальному заказу современного российского общества и в то же время были

посильными для большинства школьников.

9. Опыт проведения ЕГЭ свидетельствует о том, что в основном выпускники

достаточно успешно справляются с новой формой экзаменов. Однако для повышения

объективности результатов необходимо осуществлять специальную подготовку учащихся

к экзамену (например, формировать умения работать с различными типами тестовых

заданий и заполнять бланки ответов, планировать время работы над различными частями

экзамена, учитывая особенности экзаменационной работы и системы оценивания). Шире

вводить в практику преподавания тестовые формы оценки образовательных достижений

наряду с традиционными методами и формами. Целесообразно организовать повторение

пройденного материала, особенно за курс основной школы, выделив для этого

специальное время в учебном процессе.

Положительную роль в подготовке к единому государственному экзамену могут

сыграть публикации по итогам ЕГЭ 2005 года и широкое издание в 2003-2006 годах

материалов для подготовки к ЕГЭ по всем предметам.

10. Анализ контрольных измерительных материалов 2006 года показывает

повышение их качества. В 2007 году не предполагается вносить существенных

58

изменений в структуру и содержание КИМ по всем предметам. Такие изменения будут

возможны в 2009 году после их экспериментальной проверки и широкого обсуждения с

педагогическим сообществом.

Небольшие изменения, улучшающие измерительные качества экзамена, будут

проведены по следующим направлениям: расширение числа объектов проверки в

соответствии с образовательными стандартами 2004 года, увеличение удельного веса

заданий, проверяющих умения применять знания и умения, в том числе анализировать

информацию, предлагаемую в разной форме и др.

ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ В НИДЕРЛАНДАХ5

Крифт Х., руководитель экзаменационного Департамента Национального

института измерений в образовании Нидерландов (CITO)

Прием и отбор в высшие учебные заведения в Нидерландах

• Экзамены проводятся только в конце учебного года.

• Существует два уровня экзаменов.

• Экзамены проводятся в школах.

• Для поступления в высшие учебные заведения необходимо иметь диплом об

окончании средней школы; для некоторых программ необходимо свидетельство о

прохождении в нужном объеме определенных предметов.

• Отбор на некоторые ограниченные по приему программы проводится с помощью

случайного взвешенного выбора.

Политические цели

• В ближайшем будущем 50% учащихся будут получать высшее образование, в

настоящее время только 30%.

• Факультеты голландских университетов должны быть среди лучших в мире.

• Студенты должны завершать программы обучения без отсрочек и переводов.

Новые политические выборы

1. Эксперименты с проведением экзаменов в январе, июне и августе, большее

количество возможностей поступить в университет.

5 Материалы подготовлены Симкиным В.Н. по презентации

59

2. Эксперименты, проводимые университетами по отбору абитуриентов в целях

сокращения отсрочек.

3. Эксперименты, проводимые университетами по отбору абитуриентов в целях

идентификации особо одаренных студентов.

1. Проведение экзаменов более одного раза в год

• Более гибкие условия для талантливых студентов и для студентов не поступивших

ранее.

• Нет потери времени.

• Более устойчивая связь с новыми гибкими методами обучения в средних школах.

• Возможность более гибкой политики приема в вузах.

2. Эксперименты, проводимые университетами по отбору абитуриентов

• Обсуждение возможностей и желаний, особенно в отношении программ с

ограниченным приемом.

• Эксперимент в университете г. Ляйден:

– При сравнении с результатами экзаменов, проводимых университетами

результаты национальных экзаменов оказались наиболее прогностичными

– Использование специальных когнитивных тестов при отборе не повышает

прогностичность

– Использование дополнительных не когнитивных тестов, например, на

выявление мотивации к обучению, показало, что их результаты не надежны и не

валидны.

Корреляции на юридическом факультете Прогностический

инструмент Оценки в первый год обучения

Средняя оценка Пропедевтика

Средняя оценка выпускных экзаменов

.34 .50

IQ – тест .16 .21

Мотивационный тест .26 .29

Введение в юриспруденцию

.62 .77

Обязывающий совет

• В конце первого года обучения в университете становится известно, какие

студенты покажут хороший результат, а какие нет.

60

• Университетам разрешается проводить дополнительные обследования после

первого года обучения для определения рекомендаций студентам относительно

продолжения обучения.

3. Отбор на специальные университетские программы

• Отбор особо одаренных студентов лучше всего основывать на результатах

национальных экзаменов.

• Распределение студентов по программам обучения лучше всего основывать на

результатах первого года обучения.

Почему национальные экзамены наиболее прогностичны?

• Они гарантируют достижение соответствующего уровня среднего образования.

• Они гарантируют единые требования и уровень приема во всей стране.

• Они опираются на полное когнитивное развитие учащихся.

• Решения о приеме являются транспарантными и признаваемыми.

Продолжение дискуссий

• Несмотря на результаты нескольких экспериментов, обсуждение вопросов,

связанных с отбором в университеты, продолжается.

Причины:

– получение или сохранение статуса выдающейся университетской

программы;

– поиск особо одаренных студентов.

Заключение

• Строгий отбор в университетах, как правило, не желателен.

• Результаты национальных экзаменов наиболее прогностичны в отношении

достижений учащихся.

• Более гибкие процедуры проведения экзаменов и отбора могут помочь в

сокращении потерь времени.

• Обязывающая рекомендация в конце первого года обучения наилучший способ

избежать последующих потерь времени.

• Отбор на особо сложные программы лучше осуществлять в процессе обучения.

61

ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

(из опыта работ Санкт-Петербургского центра информационных технологий и

телекоммуникаций)

Егорова Ю.С.,

заместитель директора Санкт-Петербургского центра информационных технологий и телекоммуникаций

В 2006 году Санкт-Петербург продолжил участие в эксперименте по проведению

ЕГЭ как итоговой аттестации выпускников и вступительных испытаний для

поступающих в высшие и средние специальные учебные заведения.

Организационно-управленческая схема организации эксперимента по введению

ЕГЭ в Санкт-Петербурге сформировалась в 2004 году и продолжает совершенствоваться

с учетом новых требований.

Большое внимание в 2005-2006 году было уделено подготовке кадров в связи с

введением ЕГЭ по 4 предметам.

В период подготовки и проведения ЕГЭ 2006 года в Санкт-Петербурге была

развернута информационная кампания, в которой использовались возможности

региональных телевизионных каналов и радиостанций, печатных средств массовой

информации, Интернет-ресурсов.

В связи со спецификой региона была усовершенствована технология проведения

экзамена по английскому языку.

Заключенное соглашение между Министерством образования и науки Российской

Федерации и Правительством Санкт-Петербурга по участию вузов Санкт-Петербурга в

разработке моделей региональных олимпиад в рамках эксперимента по введению

единого государственного экзамена (ЕГЭ) позволило привлечь в вузы города

талантливых выпускников школ как из регионов ЕГЭ, так и из регионов, не участвующих

в эксперименте по введению ЕГЭ.

В порядке эксперимента к участию в едином государственном экзамене по русскому

языку в мае 2006 г. в период проведения государственной (итоговой) аттестации на

добровольной основе были допущены выпускники образовательных учреждений Санкт-

Петербурга с глубоким нарушением зрения (слабовидящие). Для остальных лиц с

нарушением зрения (незрячих) межвузовской комиссией при участии комитета по

образованию правительства Санкт-Петербурга была проведена апробация вступительных

испытаний в форме и по материалам ЕГЭ с согласия выпускников (их законных

представителей) в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации.

62

Основные итоги ЕГЭ 2006 по Санкт-Петербургу показывают высокий уровень

подготовки выпускников петербургских учебных заведений.

Опыт Регионального центра оценки качества образования показывает, что

необходим анализ не только результатов учебных достижений обучающихся, но и других

факторов, влияющих на качество образования.

В рамках новой образовательной парадигмы следует рассматривать ЕГЭ в его

двуединой функции: как инструмент контроля и инструмент управления

образовательным процессом.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В СИСТЕМЕ

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Ермеков Н.Т., заместитель директора Национального центра

оценки качества образования Республики Казахстан

В Казахстане контроль качества образования осуществляется с помощью

периодических проверок или проверок по обстоятельствам, реализуемым органами

управления образованием. Проверка деятельности учебных заведений осуществляется в

форме процедур их лицензирования, аттестации и аккредитации, либо проведения

массовых или выборочных контрольных срезов знаний учащихся, государственных

экзаменов (внешняя оценка качества образования).

Контроль качества образования проводится и самими учебными заведениями в

основном посредством изучения текущей и годовой успеваемости обучающихся, итогов

переводных и государственных экзаменов, анализа состояния отдельных параметров

учебно-воспитательного процесса (внутренняя оценка).

Только в последние годы в связи с вхождением нашей страны в мировое

образовательное пространство, изучением зарубежного опыта и проведением

сопоставительного анализа развития сфер образования в оценке качества образования

появилась определенная системность, стали применяться новые процедуры и методы.

Так, шире стали применяться процедуры самооценки учебных заведений,

создаваться структуры менеджмента качества в вузах, ориентированные на требования

ISO – 9000.

Внедряются новые формы внешней оценки, такие, как промежуточный

государственный контроль (ПГК) академических знаний обучающихся после

63

завершения обучения отдельных уровней среднего образования и после окончания 2 – (3)

курсов вузов, единый национальный тест (ЕНТ) для выпускников средней

общеобразовательной школы.

В настоящее время сложившаяся система оценки качества образования в РК

имеет следующие компоненты:

1. Оценка качества академических знаний обучающихся. Ее проведение по уровням

образования приведена в нижеследующей схеме

Уровни образования

Внутренняя оценка на уровне организации

Внешняя оценка на национальном уровне,

форма контроля Дошкольное образование,

предшкола

Тестирование при

поступлении в 1 класс

Начальное образование,

1-4 классы

Переводные экзамены ПГК после 4 класса,

выборочный мониторинг

Основное общее образование,

5 - 9 классы

Переводные экзамены.

ГАК по окончании

ПГК после 9 класса,

выборочный мониторинг

Среднее общее образование,

10 - 11 классы

Переводные экзамены ЕНТ

Начальное профессиональное

образование

Переводные экзамены.

Квалификационные

экзамены по окончании

2. Оценка деятельности организаций образования. Она осуществляется на

основании анализа результатов:

• лицензирования, государственной аттестации и аккредитации организаций

образования;

• отчетов учебных заведений по итогам их деятельности;

• выборочных мониторинговых и социологических обследований проводимых по

заданию МОН РК.

3. Оценка финансовых, материально-технических, организационных, программно -

методических, кадровых условий осуществления образовательной деятельности. Она

проводится по результатам государственной, ведомственной и внутриведомственной

статистической отчетности.

Подробный анализ вышеназванных форм оценок качества образования показывает,

что они характеризуют в основном количественные параметры экстенсивного

64

материально – технического развития сферы образования: учебных заведений, охват

молодежи обучением. Данные по ЕНТ, ПГК и других контрольных срезов как процедур

оценки академических знаний пока не дает полноты картины, т.к. статистика финансово

– экономических показателей и статистика учебных образовательных достижений

существуют параллельно, т.е. нельзя установить явную причинно – следственную связь

между качеством полученного образования и объемом материально – финансовых затрат

на осуществление образовательного процесса.

Изменению такого положения могло бы способствовать Постановление

Правительства РК от 5 марта 2005 года № 213 «Об утверждении правил образовательного

мониторинга», но оно также оказалось проникнутым старой идеологией оценки. К

примеру в пункте 13 говорится «…Вся собираемая информация должна характеризовать:

1) сеть организаций образования;

2) условия (финансовые, материально-технические, организационные, программно-

методические, кадровые);

3) общие сведения: контингент обучающихся и воспитанников, данные об их

здоровье, результаты учебных достижений;

4) опытно-экспериментальную и научно-исследовательскую деятельность;

5) социально-педагогическую и психологическую поддержку;

6) общественную оценку деятельности организаций образования, органов

управления образованием и системы образования в целом».

Главенствующую роль в образовательном мониторинге продолжают играть оценка

условий организации образовательного процесса, масштаб системы образования, но не

результаты учебных достижений обучающихся. Тогда как, они должны играть самую

важную роль как конечный результат деятельности всей системы образования, что

является показателем её эффективности и конкурентоспособности в общем

образовательном пространстве.

Анализ итогов ЕНТ как процедуры наиболее соответствующей механизму оценки

качества знаний показывает, что в целом его внедрение позитивно, но его цели, задачи

проведения, содержание тестов требуют значительной корректировки. Насколько

результаты ЕНТ дают представление об уровне академических знаний выпускников

школ, о качестве школьного образования, о тенденциях ее развития.

Как установлено, участие в ЕНТ является добровольным, что отсекает “от участия в

ЕНТ ряд учащихся, которые в подавлющем своем” составляют когорту

слабоуспевающих, так как ЕНТ дополнительно решает задачу отбора абитуриентов в

65

ВУЗы. Кроме того до 80% учеников уйгурской и узбекской школ не участвуют в ЕНТ, по

причине отсутствия тестов на этих языках.

Наблюдается тенденция уменьшения количества участвующих в ЕНТ, особенно

выпускников сельских школ. Возможно, идет процесс исскуственного недопущения к

участию в ЕНТ всех слабоуспевающих учеников.

То есть выборка ЕНТ становится нерепрезентативным. По ее результатам

становиться затруднительно судить о качестве учебных достижений выпускников

старшей ступеней средней школы.

Неоправданно высокий рост среднего балла выпускников и интервальных оценок в

2005 году, на наш взгляд, говорит о серьезных недостатках в проведении ЕНТ. Нами

проведен подробный, попредметный анализ итогов ЕНТ за 2004 и 2005 годов.

Основные недостатки ЕНТ, на наш взгляд, заключаются в следующем:

• дуализм в цели проведения ЕНТ (оценка качества академических знаний

выпускников и отбор для обучения в вузы) не лучшим образом сказывается на

достоверности его итогов;

• нерепрезантивность выборки в проведении ЕНТ ставит под сомнение его

правомочность как процедуру оценки качества образования выпускников;

• возможное искусственное отстранение от ЕНТ слабоуспевающих выпускников

средних школ приводит к дискриминации их права на продолжение образования.

И вопросы качественного отбора абитуриентов в ВУЗы в полной мере ЕНТ не

решаются, так как нынешние его задания не определяют потенциальные возможности

абитуриентов к будущему обучению и приобретению професии, их способности к

саморазвитию.

Для интегративной характеристики качества образования в РК служит

Национальный доклад о состоянии системы образования, областные доклады о

состоянии системы образования и внедряемый сейчас рейтинговая система состояния

образования в областях.

66

ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕРЕМЕНЫ

В СИСТЕМАХ НАЦИОНАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ6

Зельман М.,

Американские Советы (АСПРЯЛ\АКСЕЛС) «Все испытывайте, хорошего держитесь» — Первое послание к Фессалоникийцам

святого апостола Павла, 5: 22. Что такое оценивание

Наука говорит нам, что измерение - самое важное для понимания окружающего

мира.

• Английский король Генрих I, например, около 1100 года нашей эры установил ярд

и нынешние измерения используют понятия yardstick (мерило).

• Спустя 600 лет французы установили более стандартизированную меру для

измерения расстояния – метр, основанную на расчетах, связанных с размерами Земли.

• Сегодня метр — научный стандарт длины—измеряется расстоянием, проходимым

светом в вакууме за 1⁄299,792,458 секунды.

Как и другие формы измерений, оценивание в образование является общепринятым

мерилом (yardstick) академической подготовки учащихся.

Европейские и Американские традиции в оценивании. Что мы можем сказать о

различиях?

• На самом деле, ничего.

• Трудно понять ситуацию.

• В США и Европе существует приблизительно по 50 разных систем.

• Различия внутри Европейских систем больше чем различия между Европейскими

и Американскими системами.

Упрощенное сравнение

Направления сравнения Европа

Америка

Оцениваются Учебные достижения Усилия, способности

Организация и проведение Государственные организации

Частные организации

Форма заданий Открытая

Закрытая

Форма ответов Развернутый ответ

Выбор ответа

Принятие авторитета Сутяжничество

6 Материалы подготовлены Симкиным В.Н. по презентации.

67

Светофор: Зеленый, Желтый, Красный Зеленый — полный вперед!

1) Оценивание для отчетности

• Требуйте отчетность (не позволяйте лисам охранять курятник).

• Тесты отчетности в США такие как NAEP проводятся в основном частными

организациями (ETS).

2) Оценивания, на основе которого принимаются важные решения

• Оценивание может быть высокозначимым для учащихся, учителей и школ.

• В Европе такие «высокозначимые» оценивания учащихся используются для

оценки учителей.

• В США оценивание школ экстраполируется на учащихся.

3) Поступление в вузы

• Решение ключевых вопросов: отбор абитуриентов и распределение по программам

обучения: комбинируются в большинстве Европейских стран и проводится раздельно в

США.

Происхождение оценивания

• Британская эмпирическая традиция: знание приходит из опыта (внешнее) - тесты

достижений (Galton, Cattell).

• Континентальная рационалистическая традиция: знание приходит в процессе

мышления (внутреннее) - тесты способностей (Binet).

Формы оценивания

• Множественный выбор против развернутого ответа.

– Развернутый ответ более информативен, но требует большего времени.

– Задания с выбором ответа дают больше информации за единицу времени.

– Меньше заданий значит меньше влияния отношения испытуемого к

заданию.

• Корреляция между формами оценивания высока, но может изменяться (например,

NAEP).

Желтый — вперед осторожно!

• Системы оценивания умнее, чем кажутся …

• …и четко подстроены к ограничениям и допущениям, обусловленным контекстом

их применения.

• Мы можем учиться на них, но не можем их импортировать.

68

Чем недовольны работодатели?

• Все становится лучше:

– вырос средний IQ (эффект Флинна);

– выросли школьные достижения.

• Но:

– в еще большей степени выросли рабочие потребности;

– ослабляется связь между IQ и результатами экзамена (результаты экзамена

нельзя использовать как показатель интеллекта);

– натаскивание к экзамену сузило учебную программу (результат нельзя

распространить на то, что не было протестировано).

Улучшения ограничены

• Результаты тестов национальной программы по математике и английскому языку

для 11-и летних повысились.

• Результаты по другим, сопоставимым тестам, остались без изменений.

• Таки образом, улучшение фиксируется в той области, которая тестируются.

Улучшения преходящи:

• Пропорция 11-и летних, достигающих уровня 4 в последние пять лет стабильно

повышается.

• Согласно Ofsted (англ. аналог Агентства по надзору), 25% тех, кто достиг уровня

в конце шестого года обучения не достигают того же уровня в конце седьмого.

• Таким образом, достижения улучшились для 11-и летних, но не 12-и летних.

Когда результаты улучшились на второй ступени, мы не можем заключить, что

качество обучения на второй ступени повысилось, мы не можем даже сказать, что

результаты по английскому, математике и естествознанию улучшились. Все, что мы

можем сказать: результаты по узкому кругу умений, проверяемых в тестах в конце

второй ступени, повысились. Это пример того, что известно, как закон Гудхарта.

Закон Гудхарта

• Любой показатель достижений теряет свою полезность, если используется как

объект политики:

– железнодорожный транспорт;

– служба здравоохранения;

– результаты тестов и экзаменов.

• Чем яснее вы говорите о своих пожеланиях, тем большая вероятность того, что

они будут реализованы, но меньшая того, что они что-либо будут значить.

69

В этом основа закона Гудхарта – набор показателей отбирается исходя из их

возможности отразить качество, но, в случае использования как единственного

индикатора качества, эти показатели становятся манипулируемы до такой степени, что

теряется связь между ними и тем качеством, состояние которого он контролирует.

Более сотни лет политики ищут объективные показатели качества образования. Во

втором двадцатилетии двадцатого века в США «Школьный обзор» обратился к

психологии в поиске более «научного» измерения результатов обучения.

Пример желания политика найти простой ответ на сложный вопрос: «Вы

хотите сказать, что потратили миллиард долларов и не знаете, умеют ли они читать или

нет? » Джон Ф. Кеннеди (John F Kennedy)

Проблема с такими «объективными» подходами заключается в том, что хотя

многое и можно измерить, остается много важного, что измерению не поддается.

Опасность в том, что объекты, легко измеряемые, могут начать казаться более важными,

чем не измеряемые.

Ошибка Макнамары

• Первый шаг – измерить то, что легко измеряемо. Само по себе, это нормально.

• Второй шаг – отбросить то, что нельзя легко измерить или придать этому некое

количественное значение. Это искусственно и вводит в заблуждение.

• Третий шаг – представить то, что нельзя измерить, как несущественное. Это

слепота.

• Четвертый шаг – заявить, что то, чего нельзя легко измерить, на самом деле не

существует. Это - самоубийство.(Charles Handy, The empty raincoat, 1994 стр. 219).

Мы начинаем с цели сделать измеряемым важное и заканчиваем, представляя

важным то, что измеряемо.

Ключевые перемены

Есть, по крайней мере, три причины, по которым настало время подумать о

будущем крупномасштабных оцениваний. Первая состоит в возрастающим давлении со

стороны реформаторов в сфере образования, которые работают над развитием стандартов

содержания, деятельности и оценивания (например, для выпуска из средних

общеобразовательных учреждений). Второе, развитие компьютерных и

коммуникационных технологий будут оказывать влияние на содержание и форму

оценивания в будущем. (Bennett, 1993, 1998). Третья, и, возможно, наиболее важная –

влияние когнитивной и педагогической психологии на тестирование и оценивание.

(Tobias and Everson, 2002; Weinstein, 1995; Zimmerman and Schunk, 2001)

70

Единственное умение двадцать первого века

Модель, которая говорит «пока в школе, овладевай теми умениями, которые будешь

использовать всю жизнь» больше не является надежной. Эти умения станут абсолютно

ненужными ко времени, когда придется выйти на рабочее место, за исключением одного

из них – умения учиться. Это умение быть в состоянии не давать правильные

ответы на вопросы, пройденные в школе, а правильно реагировать в ситуациях,

выходящих за рамки того, чему обучали. Нам необходимо готовить людей, которые

знают, что нужно делать, когда они сталкиваются с ситуациями, к которым их

специально не готовили. (Papert, 1998)

Конструкты, находящиеся в разработке, распадаются на четыре широких

категории:

(1) тесты способности количественного и вербального мышления;

(2) измерение стратегической способности к обучению;

(3) теоретически обоснованные измерения интеллектуальной компетенции,

практического и креативного интеллекта.

(4) другие некогнитивные измерения

71

Секция 1. Направления совершенствования контрольных

измерительных материалов для ЕГЭ 2009 г. по предметам естественно-

математического цикла (математика, физика, химия, биология,

география, информатика)

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ ПО

МАТЕМАТИКЕ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Канторович Г.Г.,

председатель Научно-методического совета Федерального института педагогических измерений по математике,

Денищева Л.О.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений,

Краснянская К.А.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Внесение существенных изменений в варианты КИМ 2009 г. в значительной

степени связано с уточнением или изменением нормативной базы, определяющей статус

выпускного экзамена по математике и ЕГЭ 2009 г. по математике, в частности. В связи с

этим необходимо решить вопросы, определяющие содержание материала, который будет

контролироваться в рамках выпускного экзамена, а также определить, какой контингент

учащихся будет сдавать этот экзамен, будет ли он обязательным или по выбору. Таким

образом, необходимо принять нормативные решения по следующим вопросам.

Будет ли экзамен по математике в той или иной форме обязательным для всех

выпускников средней (полной) школы или только для некоторых, например, для тех,

которые изучали профильный курс математики.

Будет ли ЕГЭ одной из форм или единственной формой сдачи выпускного экзамена.

Для какого контингента выпускников он предназначается: для всех выпускников или

только для тех, которые изучали в 10-11 классах профильный курс математики.

Овладение каким курсом математики будет контролироваться в рамках ЕГЭ: как и

ранее только курсом алгебры и начал анализа 10-11 классов или курсом математики

основной и средней (полной) школы.

72

В зависимости от решения этих вопросов рассмотрим возможные варианты ЕГЭ

2009 г.

Вариант 1

КИМ 2009 г. разрабатываются исходя из того, что ЕГЭ является обязательным для

тех выпускников, которые изучали математику на профильном уровне стандарта 2004 г.

(не менее 6 ч в неделю) и планируют поступать в вузы, где требуется сдавать

вступительный экзамен по математике.

Предложения

Разрабатываются варианты КИМ 2009 г., включающие две части – инвариантную и

вариативную. Инвариантная часть должна проверять достижение уровня обязательной

математической подготовки, а также обеспечивать достаточно тонкую дифференциацию

выпускников по уровню математической подготовки, отвечающей профильному уровню

стандарта 2004 г.

Вариативная часть должна выявлять возможности выпускника применять

математику для разрешения проблем, связанных с различными разделами курса

математики, а также с экономикой, математикой, физикой, техникой и т.п. В отличие от

инвариантной части вариативная часть должна содержать избыточное число заданий, из

которых выпускник должен выбрать определенное количество задач.

В работу включить 25-28 заданий, 20 – в инвариантную часть и 5-8 – в вариативную.

Вариант 2

КИМ 2009 г. разрабатывается исходя из того, что ЕГЭ является обязательным для

всех выпускников, которые изучали математику на профильном уровне стандарта 2004 г.

(не менее 6 ч в неделю).

Имеющийся опыт обучения профильных классов и анализ учебных планов, по

которым они работают в настоящее время, показывает, что значительная часть таких

классов изучает курс математики, рассчитанный на 6-8 часов в неделю. С достаточным

основанием можно предположить, что эта тенденция сохранится на ближайшие 2-3 года.

Поэтому предлагаемый ниже вариант КИМ-2009 рассчитан на выпускников средней

(полной) школы, которые изучали курс математики 6 – 8 часов в неделю.

При этом предполагается:

а) приблизить номенклатуру контролируемых вопросов содержания к

обязательному минимуму содержания средней (полной) школы по математике,

определенному профильным уровнем стандарта, утвержденного в 2004 г.

73

б) взять за основу модель построения вариантов КИМ (структуру, число заданий,

распределение типов заданий по частям работы и др.), реализованную в КИМ 2005-2006

годах и позволяющую успешно выполнять функции ЕГЭ по математике;

в) повысить сложность заданий, направленных на проверку достижения требований

к подготовке выпускника по выделенным вопросам содержания по сравнению с

заданиями, соответствующими требованиями общеобразовательного стандарта,

принятого в 1999 г.;

г) разнообразить типы заданий с выбором ответа и кратким ответом;

д) усилить практическую направленность КИМ-2009 в применении изученных

математических понятий и различных математических моделей для разрешения

математических проблем и проблем, близких к реальным.

Для реализации предложенных вариантов необходимо проводить исследования по

следующим направлениям:

- разработка списка контролируемых элементов содержания в рамках стандарта

2004 г. профильный уровень (кодификатора);

- создание образцов задач, характеризующих овладение выделенными элементами

содержания на обязательном для профильного стандарта уровне усвоения;

- определение особенностей задач повышенного и высокого уровня, отвечающих

требованиям профильного стандарта, и разработка образцов подобных задач;

- проведение работы по созданию банка заданий, отвечающих требованиям

профильного стандарта и позволяющих зафиксировать овладение проверяемого элемента

содержания на разных уровнях усвоения;

- совершенствование системы оценки выполнения заданий с развернутым ответом

за счет уточнения требований к обоснованию выполненных действий и полноте записи

решения.

74

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Спирин Г.Г.,

председатель научно-методического совета Федерального института педагогических измерений

по физике

Демидова М.Ю., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

В настоящее время ЕГЭ по физике может выбираться как учащимися классов с

повышенным уровнем подготовки по физике с целью поступления в вуз, так и

выпускниками классов, изучавших физику в минимальном объеме, с целью получения

только аттестационной отметки за курс средней школы. Поэтому контрольные

измерительные материалы ЕГЭ по физике были ориентированы, в основном, на

содержание обязательного минимума содержания образования 1999 г.

В КИМ 2009 г. планируется переход на стандарт 2004 г., в котором для физики

представлены варианты для базового и для профильного уровней. Причем, в отличие от

предыдущих нормативных документов, цели изучения курсов физики на базовом и

повышенном уровнях, содержание соответствующих стандартов, а главное, требования к

уровню подготовки выпускников настолько различны, что не представляется возможным

сконструировать единые контрольные измерительные материалы для оценки достижений

выпускников по двум видам стандартов одновременно. Поэтому целесообразно

рассматривать ЕГЭ 2009 г. по физике как экзамен, который предназначен для

выпускников тех классов, где физика изучалась как профильный предмет, и

одновременно выполняет роль аттестации за курс средней школы и отбора в вузы.

Исходя из данного положения можно наметить основные пути совершенствования

контрольные измерительных материалов ЕГЭ по физике.

1. Совершенствование кодификатора элементов содержания для составления

КИМ.

Планируется переход на стандарт 2004 г. профильного уровня, при этом в

кодификатор постепенно добавляется 11 новых элементов содержания. Принципиально

новыми для курса физики являются элементы астрофизики, которые введены в стандарт

2004 г. Кроме того, в кодификатор добавляется раздел, проверяющий методологические

умения выпускников.

75

Существенно измениться и виды деятельности, проверяемые в ЕГЭ по физике. Их

перечень необходимо привести в соответствие с умениями и видами деятельности,

перечисленными в разделе стандарта «Требования к уровню подготовки выпускников».

2. Совершенствование структуры КИМ

Структуру варианта по физике предполагается оставить прежней, однако провести

ряд изменений по расположению заданий и их количеству. В части А предлагается

придерживаться общего тематического принципа построения (механика, МКТ +

термодинамика, электродинамика, кванты и ядро), а внутри каждого раздела постепенно

увеличивать сложность заданий.

По возможности необходимо увеличить количество заданий части В за счет

дополнения ее заданиями базового уровня и изменения типов заданий с кратким ответом.

Тем самым можно частично отказаться от расчетных задач в части В и перераспределить

задания базового и повышенного уровня между частями А и В.

Количество заданий в части С изменять нецелесообразно, поэтому здесь

совершенствование будет идти по пути изменения типов заданий и системы оценивания.

3. Совершенствование типов заданий и системы оценивания

В часть С планируется введение «задач-оценок» и качественных вопросов по физике

с одновременным использованием для них другой системы оценивания в 4 и 2 балла

соответственно. В часть В могут быть введены задания на соответствие.

Для проверки методологических умений, предусмотренных стандартом 2004 г.

необходимо разработать целый спектр новых заданий как с выбором ответа, так и с

кратким ответом.

4. Введение дополнительного испытания по проверке экспериментальных умений

Одним из наиболее существенных требований стандарта по физике является

освоение выпускниками экспериментальных умений проводить наблюдения физических

явлений, измерений физических величин и различные исследования. Данное требование

невозможно реализовать в условиях массовой письменной проверки, которой и является

единый экзамен. Поэтому предлагается рассмотреть вопрос о введении дополнительного

испытания – зачета по проверке экспериментальных умений, который выпускники могли

бы сдавать в течение апреля-мая месяцев в специально созданных диагностических

муниципальных центрах. Такие центры могли бы создаваться в рамках сетевой

организации профильного обучения на базе школ, осуществляющих профильное

обучение по физике.

В рамках совместного эксперимента ФИПИ, комитета по образованию

Администрации Раменского района Московской области и Росучприбора разработаны и

76

апробированы практические задания для проверки экспериментальных умений,

комплекты оборудования «ЕГЭ-лаборатория» для проведения практических работ, а

также организационные аспекты работы муниципальных диагностических центров.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ

ПО ХИМИИ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Каверина А.А.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Целенаправленная работа по совершенствованию контрольных измерительных

материалов, которая имеет целью повышение объективности оценки качества подготовки

выпускников по химии, проводится с самого начала эксперимента по введению единого

государственного экзамена.

При этом были сформулированы основные положения, которым отвечает

экзаменационная работа для ЕГЭ:

• Содержание работы в целом соответствует требованиям стандарта к

общеобразовательной подготовке по химии. Это означает, что она включает задания,

которые проверяют усвоение содержания всех ведущих разделов (тем) школьного курса

химии, которые составляют инвариантное ядро различных учебных программ по химии,

рекомендованных для средней школы. По полноте охвата учебного материала

содержание работы полностью соотнесено с целями обучения химии в средней школе.

• В 2004 г. приказом Министерства образования РФ от 05.03.2004 г. № 1089

утвержден новый федеральный компонент государственного образовательного стандарта,

в котором содержание общего среднего (полного) образования по химии представлено на

двух уровнях – базовом и профильном. Уточнение содержания КИМ в соответствии с

двумя уровнями федерального компонента государственного образовательного

стандарта, позволило сформулировать второе важное положение:

Требования стандарта к обязательному уровню подготовки выпускников, являясь, в

первую очередь, критерием оценки достижения этого уровня, должны в то же время

рассматриваться в качестве содержательной основы при разработке контрольных

измерительных материалов ЕГЭ.

Опыт составления заданий, проверяющих усвоение основных понятий курса химии

на уровне требований стандарта, выявил необходимость решения определенных проблем,

как общих для всех заданий, так и специфичных для их отдельных типов.

77

Например, качественный анализ отдельных заданий с выбором ответа выявил

ситуацию, когда формулировка условия задания не обеспечивала однозначности

проверки усвоения определенного понятия или определенного умения (вида

деятельности), отвечающего требованиям стандарта.

Для заданий с кратким ответом, предусматривающих проверку усвоения основных

понятий из различных разделов общей, неорганической и органической химии на уровне

требований для углубленного изучения химии, проблема заключалась в обеспечении

достаточной степени их сложности. Сравнение заданий части 1 (с выбором ответа) и

заданий части 2 (с кратким ответом) показало, что в целом ряде случаев задания с

кратким ответом оказываются более простыми, чем задания с выбором ответа.

На основе анализа различных ситуаций в случае заданий с кратким ответом

выявлены определенные возможности совершенствования их качества. Реализацией этих

возможностей, в частности, явилось введение в состав экзаменационной работы новых

форм таких заданий:

• Задания на выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка

• Задания на установление соответствия позиций, представленных в двух перечнях

Результаты ЕГЭ 2004 – 2006 гг. свидетельствуют, что задания с кратким ответом на

установление соответствия являются предпочтительными для проверки усвоения очень

важных элементов содержания, выявляющих взаимосвязь состава, строения, свойств и

применения веществ различных классов соединений.

Для заданий с развернутым ответом наиболее серьезной явилась проблема

оценивания результатов их выполнения: необходимо было выделить пошаговые

элементы содержания, подлежащие оцениванию, и обеспечить одинаковое число этих

элементов в задачах, построенных на материале различных разделов курса химии.

Проблема оценивания заданий явилась предметом особого исследования, самому

тщательному анализу были подвергнуты все аспекты методики оценивания различного

типа заданий с развернутым ответом. Это позволило выявить общую для всех типов

заданий проблему - неоднозначность трактовки некоторых требований к уровню

подготовки выпускников.

В результате решения названных выше проблем за весь период эксперимента по

введению ЕГЭ по химии весь комплекс контрольных измерительных материалов,

включающий проверочные задания, экзаменационную работу, методические

рекомендации по оцениванию заданий и работы в целом претерпел значительные

изменения. Созданы и апробированы новые формы заданий, выполнение которых

обеспечило возможность проверки отдельных элементов содержания – ведущих понятий

78

курса – на разных уровнях усвоения; сформулирован ряд условий, соблюдение которых

позволяет добиться однозначного соответствия содержания задания тому виду

деятельности, которую нужно осуществить при его выполнении; усовершенствована

система оценивания отдельных типов заданий.

Таким образом, можно констатировать, что главным итогом проведенной за все эти

годы работы явилось создание базисной основы для определения приоритетных

направлений совершенствования КИМ на период 2007 – 2009 гг.

1. Ведущим направлением совершенствования КИМ остается корректировка их

содержания с учетом федерального компонента государственного стандарта общего

образования для средней (полной) школы – базового и профильного.

С этой целью на основе сравнительного анализа двух вариантов обязательного

минимума содержания по химии – 1999 и 2004 гг. – продолжена корректировка

кодификатора для ЕГЭ.

Кроме того, продолжена начатая в 2005 – 2006 гг. работа по уточнению перечня

требований образовательного стандарта к уровню подготовки выпускников средней

школы, достижение которых может быть проверено посредством КИМ для единого

государственного экзамена по химии.

Таким образом, необходимым этапом в разработке КИМ 2009 г. является уточнение

содержательной основы кодификатора, а также анализ требований стандарта и их

последующая операционализация.

2. Вторым направлением является совершенствование проверочных заданий,

входящих в экзаменационную работу, а также структуры и содержания самой работы.

Анализ различных подходов к построению заданий, реализованных за период

проведения ЕГЭ (2002 – 2006 гг.) позволил сформулировать ряд условий, соблюдение

которых призвано обеспечить их высокое качество и в ЕГЭ 2009 г.

Первое условие – это соответствие типа и содержания задания уровню требований к

усвоению соответствующего понятия и глубине его изучения. Например, такой элемент

содержания как «гидролиз» заданиями с выбором ответа может проверяться только на

уровне «узнавания» среды водного раствора той или иной соли, а проверку такого

сложного элемента, как «электролиз расплавов и растворов солей», предпочтительно

проводить заданиями повышенного и высокого уровней сложности.

Второе условие – обеспечение однозначного соответствия содержания задания

тому виду деятельности, которую в соответствии с требованиями стандарта нужно

осуществить при его выполнении. Выполнение данного условия для всех типов заданий

отнесено к числу приоритетных. Оно означает, что при разработке заданий в первую

79

очередь будет осуществляться детализация представленных в требованиях стандарта

видов деятельности и на этой основе будет определено, какие виды деятельности должны

обеспечивать правильное выполнение задания.

Совершенствование структуры и содержания экзаменационной работы, начатое в

2006 г., будет продолжено. Оно предусматривает, во-первых, сокращение общего числа

заданий с 50 до 45, что достигается путем уменьшения числа заданий базового уровня

(часть 1) с 35 до 30.

Целесообразность данного шага обосновывается необходимостью экономии

времени, которое учащиеся могут использовать для выполнения заданий более высокого

уровня сложности.

Вместе с тем, сокращение числа заданий привело к необходимости провести

корректировку их содержательной основы. В частности, были предложены задания,

ориентированные на проверку умения устанавливать общность некоторых химических

свойств веществ различных классов. Например, возможности взаимодействия металлов и

неметаллов, альдегидов и карбоновых кислот, аминов и аминокислот с одними и теми же

веществами.

Отбор содержания для конструирования таких заданий, начиная с 2006 г.,

рассматривается как одно из направлений повышения качества КИМ. Прежде всего это

задания С2, согласно условию которых в работах прошлых лет требовалось написать

уравнения реакций, соответствующих заданной последовательности превращения

веществ (т.н. «цепочки превращений»). В КИМ 2006 г. на этой позиции впервые

использовались задания, при выполнении которых вместо уравнений по «цепочке

превращений» требовалось написать уравнения четырех возможных реакций между

предложенными веществами.

Благодаря отсутствию в условии жестко заданной схемы действий такая форма

заданий позволяет выпускникам творчески подойти к их выполнению и тем самым

проявить более высокий уровень знаний о свойствах различных веществ. Кроме того,

подобные задания имеют бóльшую практикоориентированную направленность.

При разработке КИМ 2009 г. данной форме заданий и совершенствованию их

содержательной основы будет уделено существенно большее внимание.

3. Третьим направлением является совершенствование системы оценивания

отдельных заданий повышенного и высокого уровней сложности.

Будет сохранен и проанализирован с учетом результатов ЕГЭ переход на новую

шкалу оценивания двух форм заданий части 2:

80

− на выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка

(множественный выбор);

− на установление соответствия позиций, представленных в двух перечнях.

Согласно прежней шкале полный правильный ответ на каждое из этих заданий

оценивался одним баллом. Новая шкала предусматривает, что за полный правильный

ответ экзаменующийся получает 2 балла, за правильный неполный – 1 балл, за неверный

ответ (или при его отсутствии) – 0 баллов.

Описанное выше изменение формы задания С2 привело к изменению и его

оценивания. Максимальная оценка за выполнение задание составила 4 балла (вместо 5).

4. Четвертое направление предусматривает усиление компетентностной

составляющей содержания контрольных измерительных материалов. В настоящее время

в КИМ по химии содержится значительное число заданий, ориентированных, например,

на проверку сформированности у выпускников учебно-познавательной компетенции.

Она проявляется в умении осуществлять самостоятельную познавательную деятельность

по установлению причинно-следственных связей, выполнению логических операций с

использованием понятийной системы курса химии.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ

ПО БИОЛОГИИ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Валихов А.Ф.,

председатель Научно-методического совета по биологи Федерального института педагогических измерений,

Калинова Г.С.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Основными целями развития системы образования, в том числе и биологического,

являются повышение качества, доступности и практической направленности

образования, усиление его роли в воспитании и развитии школьников. Для достижения

этих целей формируется система непрерывного образования. Она должна предоставить

каждому учащемуся возможность формирования индивидуальной образовательной

траектории и получения общеобразовательной и профессиональной подготовки,

необходимой для дальнейшего профессионального роста.

Присоединение РФ к Болонским соглашениям поставило вопрос о роли и качестве

образования, об изменении его приоритетов, среди которых особое внимание уделяется

формированию независимой системы оценки результатов обучения.

81

Качество школьного образования в настоящее время становится ареной

конкурентной борьбы между странами, важнейшим фактором экономического развития.

Контроль качества образования требует разработки объективной, научно-обоснованной

системы оценки, которая рассматривается с одной стороны, как действенный и надежный

инструмент повышения эффективности образования, а с другой – как индикатор

состояния всего образовательного пространства страны и, прежде всего биологической

грамотности населения, которая в настоящее время становится социально необходимой.

Для обеспечения объективности оценки качества образования в практике работы

школ РФ по биологии используются различные формы итоговой аттестации

выпускников: устный и письменный экзамен, защита реферата, проекта, компьютерное

тестирование. В последние годы наиболее распространенной формой итогового контроля

является единый экзамен, результаты которого могут использоваться и в школе, и в вузе.

Среди основных задач ЕГЭ следует назвать формирование системы объективной оценки

результатов учебного труда, создание условий, обеспечивающих эквивалентность

государственных документов о получении образования с тем, чтобы они имели

одинаковый вес и были признанными не только на всей территории страны, но и на

международном уровне.

Разработка и совершенствование контрольных измерительных материалов для ЕГЭ

по биологии 2009 г. должны проводиться с учетом и сохранением структуры, основных

подходов, реализованных в КИМ в предыдущие годы. Содержание проверки составят

знания и умения по всем разделам курса в соответствии со стандартом 2004 г., поэтому в

экзаменационную работу необходимо включать задания, контролирующие знания о

важнейших теоретических закономерностях и атрибутах живой природы, включая

системную организацию, взаимосвязи живых систем и среды обитания, методы научного

познания, отражающие цели изучения курса, его содержание, развитие логического

мышления и творческого потенциала выпускников о социальной сущности человека, его

психологии, здоровом образе жизни и правилах поведения в окружающей среде.

По-прежнему в работе необходимо использовать задания разного типа, которые

позволяют не только оценить учебные достижения экзаменуемых, но и выявить их

умение применять теоретические знания на практике, в нестандартных ситуациях, решать

биологические задачи и проводить обобщение. Также предусмотрено сохранить

распределение заданий по блокам и линиям в соответствии с уровнями организации

живой природы, что позволяет связать воедино все биологические закономерности и

устранить излишнюю детализацию сведений по биологии.

82

Обновление системы общего образования предусматривает внедрение

компетентностного подхода, поэтому вносимые изменения в контрольные измерительные

материалы должны быть направлены на проверку компетентности выпускников и,

прежде всего в области:

• здоровьесберегающей (сохранение собственного здоровья и здоровья

окружающих, соблюдение правил здорового образа жизни);

• природоохранной (соблюдение норм поведения в окружающей среде, оценивание

своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических

ценностей);

• информационной (умения работать с различными источниками информации, в том

числе с учебниками, справочниками, определителями, энциклопедиями, Интернет-

ресурсами, а также умения находить необходимую информацию, анализировать ее и

оценивать).

В перспективе необходимо определить тезаурус ведущих биологических понятий,

составляющих ядро содержания биологического образования, которые позволяли бы

проследить за динамикой их усвоения выпускниками в разные годы.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ ПО

ГЕОГРАФИИ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Дронов В.П.,

председатель Научно-методического совета по географии Федерального института педагогических измерений

Барабанов В.В.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Планируемый в 2009 году переход ЕГЭ в штатный режим в сочетании с ожидаемым

к этому же сроку переходом школы на работу по новым образовательным стандартам

диктует необходимость корректировки некоторых концептуальных положений

разработки ЕГЭ по географии и внесения существенных изменений в контрольные

измерительные материалы

Введение профильного географического образования в старших классах средней

школы потребует превращения ЕГЭ по географии в «профильный» экзамен. География в

средней школе представлена как в естественно-научном, так и в социально-

экономическом профилях. Стандарт среднего (полного) общего образования по

83

географии профильного уровня определяет инвариантное ядро географического

образования в этих двух профилях. В тоже время необходимость учета различий в

запросах учащихся выбравших различные профили, требований к абитуриентам вузов

экономических и географических специальностей определяет значительные различия в

глубине изучения целого ряда вопросов, содержании видов деятельности учащихся

различных профилей.

В настоящее время представители экономических вузов говорят о том, что «их»

контингент абитуриентов «срезается» на «ненужных им» вопросах по физической

географии ЕГЭ, а представители геофаков указывают на «элементарность» вопросов по

физической географии, включаемых в КИМ.

В связи с этим целесообразно выделение в структуре КИМ двух субтестов и

раздельного шкалирования результатов их выполнения. В сертификате ЕГЭ в этом случае

должны отражаться как итоговый балл, так и балл за выполнение отдельных субтестов,

которые могли бы учитываться разными вузами в соответствии с их требованиями к

подготовке абитуриентов.

В образовательных стандартах 2004 г. определяется ряд требований к подготовке

выпускников, достижение которых в современных КИМ не проверяется или проверяется

недостаточно.

В первую очередь это относится к проверке сформированности умений находить в

разных источниках и анализировать информацию, необходимую для изучения

географических объектов и явлений, разных территорий Земли, их обеспеченности

природными и человеческими ресурсами, хозяйственного потенциала, экологических

проблем.

В связи с этим КИМ 2009 должны включать систему заданий, проверяющих

соответствующие умения, выполняемых на основе полноценных цветных

географических карт, и статистических материалов, содержащихся в с специальном

вкладыше в каждый комплект КИМ. Наличие таких материалов, естественно приведет к

сокращению доли заданий, проверяющих знание фактологического материала

справочного характера.

Также необходимо включение в КИМ системы заданий, проверяющих

сформированность этих умений при работе с текстами географического содержания.

Такие задания должны быть составными и проверять как понимание основных

географических терминов и понятий, используемых в тексте, и умение объяснить

особенности географических объектов и явлений, так и умение находить информацию,

84

представленную в тексте в неявной форме на основе выводов сделанных с

использованием собственных знаний.

Включение таких заданий может потребовать отказа от существующей привязки

структуры КИМ к типам заданий.

Достижение некоторых требований образовательных стандартов 2004 г не может

быть проверено в рамках традиционной формы ЕГЭ. Это относится как к требованиям к

умениям практического характера - ориентирование на местности (том числе с

использованием современных средств навигации), проведения поиска географической

информации с использованием интерактивных геоинформационных систем, так и

умению самостоятельно проводить учебные исследования с использованием

разнообразных методов географической науки.

Проверка сформированности этих важнейших умений, с нашей точки зрения,

должна проводиться в учебных заведениях в процессе обучения в форме практических

работ, защиты учебных исследовательских проектов. Проведение таких работ и их

оценка должна проводиться школьными учителями по критериям, разработанными

методистами географами специалистами в области педагогических измерений.

Такие работы могут стать составной частью ЕГЭ по географии и давать до 20% в

общем суммарном экзаменационном балле.

Таким образом основными отличительными особенностями ЕГЭ по географии в

перспективе могут являться:

- наличие в структуре КИМ субтестов, ориентированных на проверку физико-

географической и социально-экономической составляющих школьной географии;

- наличие в КИМ заданий, проверяющих сформированность предметных

компетенций при работе с различными источниками географической информации;

- включение в КИМ цветных вкладышей, содержащих необходимую информацию в

картографической форме;

- изменение действующей структуры КИМ (и бланков ответов), при которой

отдельные части работы выделяются в соответствии с типами заданий;

- возможное включение в ЕГЭ школьной составляющей, проверяющей

компетенции, оценить которые невозможно в рамках экзаменационной работы.

85

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ

ПО ИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Королев Л.Н., председатель Научно-методического совета по информатике

Федерального института педагогических измерений,

Лещинер В.Р., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений,

Якушкин П.А. ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Необходимость совершенствования КИМ ЕГЭ по информатике вызвана тремя

основными факторами. Во-первых, принятые в 2004 г. стандарты общего среднего

образования по информатике значительно отличаются от минимума содержания 1998 г.

Связано это, в первую очередь, с введением обязательной информатики в основной

школе и, соответственно, переносом в нее значительного объема содержания предмета. В

старшей школе на базовом уровне информатика должна изучаться обзорно, что не

позволяет использовать стандарт базового уровня полной средней школы как основу для

экзамена. Стандарт профильного уровня серьезно углублен и расширен, туда входит

значительное количество элементов содержания, которых не было в минимуме 1998 г.

Таким образом, само содержание экзаменационных заданий должно измениться. Во-

вторых, стандарты в большей степени ориентируются на проверку сформированности у

учащихся умений, на применение знаний в решении практико-ориентированных задач и

компетентностный подход. Соответственно должно измениться и содержание

контрольных измерительных материалов. В-третьих, необходимо создать условия,

позволяющие принимать единый государственный экзамен по информатике в полном

объеме на компьютере. Это позволит на практике проверить умения школьников, степень

их владения информационными технологиями, способность использовать полученные

знания для решения практической задачи, то есть компетентность в сфере ИКТ.

Вместе с тем задержка с переходом школы на новые стандарты, отсутствие

учебников, адекватных требованиям стандарта, различные концептуальные подходы к

преподаванию предмета, значительные диспропорции в материально-техническом

обеспечении школ делают невозможным резкое изменение содержания контрольных

измерительных материалов ЕГЭ. Следует также иметь в виду, что ЕГЭ по информатике

86

пока имеет относительно небольшую историю (проведенные экзамены 2004 – 2006 г.г.),

поэтому задача выбора оптимального формата ЕГЭ по информатике остается

чрезвычайно актуальной. Требуется найти оптимальное сочетание заданий с выбором

ответа, с кратким и развернутым ответом, а также практических заданий, выполняемых

на компьютере. Следует также учесть, что банк заданий по информатике пока наполнен

не по всем разделам кодификатора, не все разделы кодификатора удается охватить

задачами, формализуемыми форматом КИМ ЕГЭ (в 2004 году было принято специальное

решение министерства о возможности неполного соответствия спецификации текущему

кодификатору). К тому же ряд заданий в случае перехода на новые стандарты станут

неактуальными.

Принятие нового стандарта по информатике вызывает необходимость серьезного

изменения кодификатора. Предметной комиссией на основе профильного стандарта для

средней школы составлен проект кодификатора для ЕГЭ 2008 г. для обсуждения.

Ориентация на профильный стандарт выбрана также и потому, что экзамен по

информатике используется только на этапе поступления в вузы и только на тех

специальностях, где информатика и ИКТ являются профильными предметами. Требуется

организовать широкое обсуждение нового проекта кодификатора. Переход на новый

кодификатор возможен только после массового внедрения профильного стандарта в

практику школы.

Возможность сдачи экзамена по информатике за компьютером может быть

обеспечена тогда и только тогда, когда будут созданы специальные компьютерные среды,

эмулирующие работу специализированного программного обеспечения (текстовых

редакторов, электронных таблиц, систем управления базами данных, сред

программирования, браузеров для работы в сети Интернет, специализированных сред), но

не связанных с конкретными коммерческими продуктами. Эти среды должны быть

специально разработаны для целей единого экзамена и впоследствии для целей

использования в процессе обучения школьников. Естественно, что такая работа должна

быть отдельно профинансирована и реализация этого проекта займет не меньше

календарного года. В связи с этим стоит обратить внимание на пилотные разработки в

этом направлении, появившиеся в последнее время. Это, прежде всего, работы в рамках

проекта ИСО («оценка ИКТ-компетентности девятиклассников», руководитель

Бурмакина В.Ф.) и в системе аттестации учреждений образования г. Москвы

(руководитель проекта Ященко И.В.). Необходимо рассмотреть возможность разработки

универсальных манипулятивных сред, которые в дальнейшем можно было бы

использовать в проведении государственного экзамена по другим предметам.

87

Еще одна проблема связана с тем, что в большинстве своем задания с развернутым

ответом представляют собой сейчас задания на написание короткой программы для

решения конкретной вычислительной задачи. В настоящий момент эти задания

выполняются без использования компьютера. Следует подчеркнуть, что сама по себе

постановка задачи на написание программы без возможности ее отладки на компьютере

является достаточно искусственной. Эта искусственность должна быть преодолена

принятием политического решения об использовании на едином государственном

экзамене строго ограниченного набора сред программирования (языков

программирования) и о разработке экзаменационных заданий, пригодных для реализации

в любой из этих сред (на любом из этих языков).

88

Секция 2. Направления совершенствования контрольных

измерительных материалов для ЕГЭ 2009 г. по предметам

гуманитарного цикла (русский язык, литература, иностранные языки,

история, обществознание)

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

И.Г.Милославский,

председатель Научно-методического совета Федерального института педагогических измерений по русскому языку

И.П.Цыбулько,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Предложенные направления совершенствования контрольных измерительных

материалов по русскому языку обусловлены следующим:

− местом учебного предмета «Русский язык» в системе школьного образования;

− модернизацией российского школьного образования и в связи с этим с

уточнением целей обучения по предмету;

− учётом достижений современной психологической и лингвистической наук:

коммуникативной лингвистики и когнитивной лингвистики;

− необходимостью разработки целостной концепции языкового образования в

школах России, что обусловливает создание в ЕГЭ единого понятийного

аппарата дисциплин филологического цикла;

− учётом тенденций в мировой теории и практике определения целей и уровней

владения языками;

− опытом проведения единого государственного экзамена по русскому языку;

− обязательностью единого государственного экзамена по русскому языку.

Основные направления совершенствования содержания контрольных

измерительных материалов по русскому языку:

1. Особое значение на старшей ступени обучения приобретает принцип

целенаправленного развития всех видов речевой деятельности. Возникает

необходимость создания модели экзамена, проверяющего все виды речевой

деятельности. (Вопрос оценки сформированности основных видов речевой деятельности

89

требует изучения с точки зрения нескольких аспектов: в какой период обучения следует

проверять тот или иной вид речевой деятельности; каким инструментарием; какую форму

проверки можно считать оптимальной).

2. Идея гармоничной диалогизации остаётся ключевой для нового

тысячелетия. Умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем

общей культуры личности. Не случайно для современной языковой культуры характерен

переход от монологической формы к диалогической. Этот процесс в полной мере

касается и сферы современного образования вообще и языкового образования в

частности. Для преподавания русского языка это означает переход от изучения языка в

формально-классификационном аспекте к его изучению в когнитивно-

коммуникативном аспекте. Подобный переход не отвергает важности теоретических

(лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений.

Но при этом необходимо целенаправленное развитие диалогической и монологической

речь учащихся (устной и письменной); формирование умения рассуждать на

предложенную тему, приводя различные способы аргументации собственных мыслей,

делать вывод, учить любой диалог вести этически корректно. При подобном подходе в

центре процесса обучения стоят интересы и творческий потенциал ученика, его личный и

читательский опыт, что, несомненно, нацелено на реализацию личностно

ориентированного подхода в обучении русскому языку. Этот подход должен быть

представлен в контрольных измерительных материалах для единого государственного

экзамена 2009 года.

3. В процессе отбора содержания контрольных измерительных материалов

для единого государственного экзамена по русскому языку учитывать объективные

закономерности педагогического процесса в старших классах: усложнение тематики

и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов

речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с

информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с

созданием собственного речевого высказывания. Поэтому необходимо обратить

внимание на проверку навыков рационального чтения учебных, научно-популярных,

публицистических текстов.

4. Интеграция содержания образования становится весьма актуальной

проблемой для современной методической науки. Анализ выполнения учащимися

третьей части работы позволил выделить проблему использования выпускниками опыта

изучения других предметов. Их изучение происходит по сложившейся традиции

автономно, недостаточно реализуются принципы преемственности, межпредметных

90

связей, поэтому новые контрольные измерительные материалы должны учитывать опыт

изучения других предметов, в частности, предметов гуманитарного цикла.

5. Одним из главных требований к экзаменационным материалам –

постоянное внимание к смысловой стороне анализируемых языковых явлений

(лексических, грамматических, словообразовательных и др.) .

6. Изменение содержания КИМ в соответствии с новыми образовательными

стандартами.

Основные направления совершенствования структуры контрольных

измерительных материалов по русскому языку:

1. Уменьшить процент заданий базового уровня (до 30% или 40% от

максимального балла).

2. Увеличить процент заданий повышенного уровня на проверку

освоения содержания в измененной ситуации (до 40% или 30% от максимального балла).

3. Увеличить процент заданий высокого уровня на проверку освоения

содержания в новой ситуации (до 30% от максимального балла).

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ

ПО ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

А.С. Карпов, председатель Научно-методического совета по литературе

Федерального института педагогических измерений

В.П.Журавлев, член Научно-методического совета по литературе Федерального института педагогических измерений

С.А.Зинин,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

При сравнительном рассмотрении вариантов ЕГЭ по литературе разных лет нельзя

не отметить очевидной динамики развития как общей концепции экзамена, так и

отдельных его элементов. Постоянная работа в данном направлении уже дала свои

плоды: наблюдается, с одной стороны, процесс успешного «встраивания» экзамена по

литературе в формат ЕГЭ, а с другой – все большего подчинения экзаменационной

формы специфике учебного предмета. Это движение «в обе стороны» плодотворно, т.к. в

итоге должно привести к оптимальному соотношению проверяемого материала и

91

системы контроля знаний. Экспериментальные разработки ЕГЭ по литературе последних

двух лет свидетельствуют о продуктивности сформулированной «идеологии» единого

государственного экзамена: на данный момент можно констатировать, что задания

различного типа постепенно находят свое место в системном ряду и перестают быть

элементами не созвучного проверяемому материалу «жесткого» технического задания.

На этом фоне становится очевидно, что перспективы развития единого

государственного экзамена по литературе напрямую связаны с общими тенденциями

развития образования, определяющему судьбу конкретного предмета. Прежде всего речь

идет о содержательном корпусе учебной дисциплины «литература», определяемым

государственным образовательным стандартом. Экзаменационная модель 2009 года по

литературе мыслится как проверочная работа, ориентированная на требования стандарта,

которые в свою очередь содержат установки на компетентностный подход к обучению.

При этом принципиально важной для разработчиков контрольных измерительных

материалов представляется сбалансированность содержательного компонента и

требований к формированию основных умений по предмету (без опоры на богатство и

многообразие имен, течений, художественных решений никакие умения в их «снятом»

виде не дадут полноценного освоения конкретной области знаний). Соотнесенность

компетентностных аспектов проверки со спецификой предлагаемых программой

художественных текстов станет гарантом устойчивости и единства требований в

общеобразовательном пространстве.

Эксперимент в области проверки и контроля образовательных достижений

учащихся по литературе требует дальнейшего решения следующих проблем:

1. Поиск оптимального соотношения "базовых" заданий, проверяющих

элементарные знания и умения, и заданий "повышенного" и "высокого" уровня

сложности, выявляющих возможности дальнейшей образовательной ориентации

выпускника школы.

2. Совершенствование формы творческих заданий, нацеленных на выявление

умений выпускника в области создания «текста о тексте», самостоятельного

высказывания на литературную тему.

3. Совершенствование системы критериев оценки, отражающих различные уровни

образовательных достижений учащихся.

4. Разработка заданий различных типов, соотносящихся с Требованиями к уровню

подготовки выпускников.

Комментируя выделенные выше направления совершенствования экзаменационной

модели по литературе, следует отметить, что декларируемый в образовательной политике

92

последних лет курс на профилизацию школы, на усиление компетентностной

составляющей учебно-образовательного процесса стимулирует разработчиков КИМ по-

иному отнестись к структурному соотношению заданий различного уровня сложности.

Так, тесты базового уровня в «профильной» модели экзамена должны занимать более

скромную позицию по отношению к заданиям повышенного и высокого уровня

сложности; при этом сама их структура может усложняться в соответствии с новой

задачей – ориентацией на компетентностный подход в обучении. В данном случае речь

будет идти о заданиях, проверяющих некий комплекс умений в их взаимосвязи и

взаимодополняемости. В задания такого рода могут быть заложены две и более

содержательные составляющие, которые характеризуют литературное явление или факт с

различных сторон (например, время и место действия в художественном произведении

(т.н. хронотоп), различные элементы поэтики конкретного автора и т.п.). При этом

основной упор должен быть сделан на задания повышенного и высокого уровня

сложности, требующие владения такими компетенциями, как анализ, обобщение и

интерпретация художественного текста.

Вполне естественно, что проверка заданий подобного рода требует продуманной

системы критериев – и в этом направлении ведется работа, цель которой найти

оптимальную шкалу для объективного оценивания работ, являющих собой развернутый

ответ на литературную тему.

Как уже отмечалось выше, не менее важным фактором будущих возможных

изменений в сфере и содержании экзамена по литературе, является тенденция к

профилизации общего образования, его ориентированности на индивидуальные запросы

и способности ученика. Очевидно, что в этой ситуации следует мыслить не узкими

масштабами конкретного предмета, а видеть проблему объемно, памятуя об

обязательности двух экзаменов – по русском языке и литературе. Этот тандем может

быть сохранен (как это было в форме традиционного экзамена – сочинения на

литературную тему) в модели экзамена для проверки базового уровня освоения двух

учебных дисциплин. Вполне органичным и отвечающим требованиям действующего

положения об итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений

Российской Федерации представляется экзамен комбинированный, двухчастный: тесты

по русскому языку, работа с небольшим текстовым фрагментом художественного или

публицистического характера; вторая часть – развернутый ответ на проблемный вопрос

по литературе (в критериях проверки работы должна быть предусмотрена в том числе

оценка грамотности созданного выпускником текста). Вариант экзаменационной работы

для выявления профильного уровня овладения дисциплиной предполагает наличие

93

отдельных испытаний по каждому из названных предметов (в этом случае речь идет о

расширенной структуре каждой модели экзамена, предназначенного для

профессионально ориентированных выпускников школ). Близость, органическая

«слиянность» двух важнейших гуманитарных предметов (в школе их преподает один

учитель) позволяет найти оптимальные варианты решений, в основе которых – забота о

сохранении культурного «ядра» филологической составляющей школьного образования.

В этом отношении единый экзамен 2009 года видится его разработчикам как единство

межпредметных связей и внутрипредметных компонентов, скрепляющих все звенья

образовательного процесса.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ

ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Тер-Минасова С.Г., председатель Научно-методического совета

Федерального института педагогических измерений

Вербицкая М.В., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Соловова Е.Н, ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

В мировой практике выделяют несколько моделей использования иностранных

языков, которые и определяют потребность в их изучении на том или ином этапе

непрерывного образования личности. Образовательная модель при этом традиционно

занимает первое место. Это означает, что иностранный язык чаще всего рассматривается

как необходимое средство для продолжения образования у себя в стране или за ее

пределами, а незнание иностранного языка — как препятствие для осуществления

данного желания.

В отечественной системе образования иностранный язык является обязательной

учебной дисциплиной не только в средней, но и в высшей школе. Многие вузы России, в

том числе и неязыковые вузы, назначают вступительный экзамен по иностранному языку,

что лишний раз подтверждает значимость иностранного языка как средства для

продолжения образования не только в рамках филологического и гуманитарного знания.

94

ЕГЭ по иностранному языку является экзаменом по выбору. Это значит, что его

будут сдавать в первую очередь те выпускники школ, которые хотят поступить в вузы,

где данный экзамен является обязательным вступительным испытанием. Данный экзамен

все чаще рассматривается как рубеж, как показатель готовности к дальнейшему

обучению в высшей школе, где, в соответствии с Болонскими договоренностями, должен

быть обеспечен достаточно высокий уровень учебной автономии. Основой данной

автономии являются академические умения, в первую очередь связанные со

способностью обрабатывать большие потоки информации, структурировать данную

информацию и использовать ее в соответствии с поставленной академической или

профессиональной целью.

Отсюда основные перспективы развития ЕГЭ должны быть связаны с усилением

академической составляющей экзамена. Для этого необходимо:

1. Усилить когнитивную сложность заданий, проверять способность:

• выделять главное и второстепенное;

• отличать факты от частных мнений и суждений;

• структурировать и реструктурировать получаемую информацию;

• осуществлять рефлексию на имеющиеся знания, в том числе и

междисциплинарного характера, полученные в процессе изучения различных дисциплин

гуманитарного и естественнонаучного циклов;

• рассуждать, опираясь на имеющиеся знания и опыт, в том числе и

социокультурного характера.

2. Использовать формат заданий, ориентированных на интеграцию различных видов

рецептивной и продуктивной речевой деятельности:

• выписывать нужную информацию из текста (печатного или звучащего) и

структурировать ее в виде схем или таблиц;

• выписывать информацию с элементами трансформаций исходного текста

(сужения или расширения, перефразирования и т.д.);

• выделять в тексте ключевые понятия и уметь грамотно толковать их (дать

определение или объяснить значение терминов «среда обитания», «цивилизация»,

«метафора» и т.д.);

• высказывать собственное, аргументированное отношение к полученной

информации.

3. Расширить тематику текстов, а также набор функциональных типов тестов для

чтения и аудирования.

95

4. Использовать в письменной части экзамена традиционные для академической

деятельности типы письма, а именно эссе, аннотацию и т.д.

Однако все высказанные предложения рекомендуется развивать лишь в том случае,

если ЕГЭ будет рассматриваться как вступительный экзамен в вуз, либо если таковой

будет одна из его частей. Требовать подобных умений от всех выпускников школы не

представляется реальным или целесообразным.

Данные предложения были обсуждены и одобрены на встрече ведущих

специалистов в области преподавания иностранных языков в средней и высшей школе из

33 регионов России, а также представителей региональных отделений Национального

объединения преподавателей английского языка в августе 2006г. в городе Ярославль.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ ПО ИСТОРИИ

ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Зверев В.В.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Соловьев Я.В.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Опыт проведения эксперимента по ЕГЭ, полученные результаты позволяют сделать

ряд выводов, относящихся как к области методики преподавания истории в школе, так и

к сфере совершенствования контрольных измерительных материалов (КИМ) с

ориентацией на 2009 г.

Рост числа регионов, принимающих участие в эксперименте, увеличение количества

учащихся, избравших ЕГЭ в качестве аттестационного испытания, стабильность

экзаменационных результатов свидетельствуют о том, что ЕГЭ является объективной

формой проверки знаний, действенным механизмом обучения, тренировки, контроля, а

также анализа сложившейся ситуации в системе среднего образования.

Одновременно с этим следует отметить, что эффективное функционирование

апробированных общих принципов и конкретных приемов, операционализацию

требований к КИМ невозможно осуществить без дальнейшей научно-методической

работы и более тесного сотрудничества с регионами Российской Федерации.

Итоги нескольких лет проведения ЕГЭ демонстрируют довольно слабое усвоение

96

материала, относящегося к периоду ХХ в. (история общественных партий и движений,

событий 1920-1930-х гг., Великой Отечественной войны и др.), изучению «сквозных

проблем» (формирование крепостного права, становление самодержавия и т.п.), истории

культуры. Негативную роль в этом играет концентрическая структура преподавания, не

позволяющая в должной мере в силу возрастных особенностей школьников усвоить

обязательный курс, развить необходимые умения и навыки, на что неоднократно

указывалось представителями педагогической общественности страны.

Наряду с уделением большего внимания изучению указанных вопросов

представляется необходимым продолжение работы по выравниванию однотипных

заданий по степени их сложности, по усилению их компетентностной составляющей, по

улучшению качества апробационных и репетиционных тестов, которые позволят

учащимся лучше усвоить преподаваемый материал и, соответственно, лучше

подготовиться к проведению ЕГЭ.

Другим выявленным недостатком является слабое умение учащихся обращаться к

процессам всемирной истории, выявлять их сходства и различия в сравнении с фактами и

событиями отечественной истории. Вполне назрела необходимость усиления

компаративистской составляющей КИМ, развития межкурсовых и межпредметных

связей.

Как показывают результаты эксперимента, в течение последних двух лет учащиеся в

целом справляются с заданиями базового уровня. Но для закрепления этой тенденции

необходимы дополнительные усилия учебно-методического характера. Немалую помощь

в этом может оказать разработка обязательного минимума дат, персоналий, понятий по

курсу отечественной истории, на которые в дальнейшем будут опираться разработчики

КИМ. В дальнейшем подобный минимум вполне мог бы войти в состав государственного

образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.

Поскольку выполнение заданий базового уровня по большому счету не вызывает

серьезных трудностей, имеет смысл изучить возможность увеличения числа заданий

повышенного уровня сложности (часть 2(В)) за счет сокращения уровня части 1(А), и тем

самым усилить проверку умений, полученных в школе по предмету.

К сожалению, уровень выполнения заданий части 3 (С) показал, что они вызывают

затруднения даже у сильных выпускников. Причины этого кроются как в отсутствии у

значительной части учащихся умений и навыков анализа, так и иногда в излишней

сложности заданий. В связи с чем вполне правомерным представляется увеличение

учебного времени на работу с историческими источниками, на группировку и

систематизацию фактов.

97

В целях дальнейшего приближения КИМ к требованиях профильного уровня

государственного стандарта напрашивается усиления в КИМ роли умения работать с

историческими понятиями, для чего имеет смысл ввести новое задание (на анализ

понятия) за счет замены одного из типов существующих заданий части 3(С).

В части 3 (С), по нашему мнению, также следует пересмотреть подходы к

составлению шкалы оценивания для экспертов. В первую очередь это необходимо для

определения оптимального числа элементов ответа заданий.

Вполне оправданным выглядит и возможность увеличения времени, отводимого

учащимся для выполнения заданий части С.

Данные шаги позволят повысить содержательную валидность и надежность оценки

общеобразовательной подготовки выпускников средней школы. Не последнюю роль в

этом может сыграть и разработка компьютерных заданий, соответствующих требованиям

ЕГЭ, дающих возможность оценивать подготовку экзаменуемых в интерактивном

режиме, а также проверить ряд практических умений в модельных ситуациях,

приближенных к реальным условиям.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КИМ ПО

ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ ДЛЯ ЕГЭ 2009 ГОДА

Рутковская Е.Л., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Лазебникова АЮ., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

1. Введение в 2004 г. государственного образовательного стандарта по

предмету, переход к профильной старшей школе ставят задачу существенной

корректировки элементов содержания – объектов экзаменационной проверки.

Корректировку предполагается осуществить по нескольким направлениям: 1)

исключение из объектов проверки содержательных элементов, не вошедших в стандарт;

2) дополнение проверяемых элементов содержания новыми компонентами; 3)

формирование комплекса единиц содержания для учащихся, изучающих предмет на

профильном уровне.

2. Возрастание значения компетентностного подхода в обучении, перенос

акцента с передачи готовых знаний на выработку общеучебных умений, на овладение

98

школьниками способами деятельности делают актуальным такое направление

совершенствования КИМ как предъявление проверяемого предметного содержания в

деятельностно-операционном виде – через комплекс познавательных действий.

3. Опыт прошлых лет показал важность такого направления, как дальнейшее

совершенствование критериев оценивания заданий с развернутым ответом.

4. Сохраняется значение разработки новых типов заданий, адекватных целям

и специфике ЕГЭ. Для нашего предмета особое значение приобретает выявление у

выпускников умения правильно понимать и критически осмысливать внеучебную

информацию, особенно транслируемую СМИ.

5. Отдельное направление совершения может быть связано с фактом

включения в новые образовательные стандарты по обществознанию - и на уровне задач, и

в качестве отдельного раздела - формирования опыта применения полученных знаний и

умений для решения типичных задач в области социальных отношений. (Заметим, что в

стандартах по другим предметам подобный раздел отсутствует).

6. В целях реализации профильного стандарта видится целесообразным

увеличение удельного веса практико-ориентированных заданий: заданий-задач и других

заданий с анализом конкретных, типичных жизненных ситуаций; заданий, направленных

на реализацию права экзаменуемых на свободный выбор взглядов и убеждений,

разнообразных мировоззренческих подходов, что отражает специфику обучения

социально-гуманитарным дисциплинам; задач, решение которых требует моделирования

определенных практических действий на основе использования знаний, умений,

привлечения личного социального опыта. Целесообразна также разработка новых видов

заданий, обеспечивающих более полное раскрытие различных интеллектуальных

способностей и умений экзаменуемых.

7. Отдельным направлением совершенствования предлагается выявление

оптимального соотношения в экзаменационной работе заданий различных типов и

разного уровня сложности.

8. В качестве условия обеспечения разработки новых моделей и типов заданий

видится возможным формирование интеллектуальных лабораторий на базе отдельных

школ и организация в них экспериментальной проверки заданий, предложенных

разработчиками, а также корректировки системы оценивания и отдельных критериев

оценки заданий с развернутым ответом.

9. Дальнейшее совершенствование КИМ осложняется отсутствием четкой

позиции Министерства образования и науки о судьбе ЕГЭ по обществознанию в связи с

выделением на профильном уровне в отдельные предметы права и экономики. В

99

настоящее время параллельно существуют три профильных стандарта - 1)

обществознание, интегрирующего знания из четырех наук: философии, социологии,

политологии, социальной психологии; 2) право; 3) экономика. Остаются нерешенными

вопросы: а), какой (какие) предмет (-ы) будет (-ут) вынесены на профильный экзамен; б)

какова судьба базовых знаний по экономике и праву как объектов проверки при

возможном решении о введении одного (а не трех) профильного экзамена - по

обществознанию.

10. В перспективе видится возможной (при соответствующих нормативных

решениях) разработка КИМ для выпускников а) средней школы, изучавших

обществознание на базовом уровне, и б) средней школы, изучавших интегральный курс

обществознания на профильном уровне. Возможно усиление профильной

направленности заданий последней части работы, их дифференциация с учетом

специфики избранного абитуриентом вуза (варианты КИМ, где все задания с

развернутым ответом сгруппированы по определенному профилю: социология,

философия, политология и др.).

100

Секция 3. Оценка образовательных достижений в рамках

национальных программ оценки качества образования (структура

национальных систем оценки качества образования, основное

содержание работы, опыт повышения эффективности

функционирования системы и др.)

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

РЕЗУЛЬТАТОВ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

Караваева Л. В., начальник отдела организации и координации работ

Управления контроля качества образования Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и

последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд

приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его

отслеживания, в том числе – определение комплекса критериев, процедур и технологий

оценки и их использование в процессе управления качеством образования.

Проблема получения качественной, объективной информации в образовании имеет

ныне чрезвычайно важное значение поскольку начала формироваться социальная база

потребителей такой информации. На первый взгляд в ней нуждается и учитель - для само-

оценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика с целью

корректировки педагогических воздействий; и руководитель образовательного

учреждения - для определения стратегии развития образовательного учреждения, оценки

качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений.

Необходима такая информация и руководителям более высокого уровня. Словом, решение

этой задачи на научном уровне стало заботить практически все категории работников

образования.

Коренные изменения в информационном обеспечении системы образования,

начавшиеся в связи с экспериментом по введению единого государственного экзамена

(ЕГЭ), открывают широкие возможности для повышения эффективности процесса

управления качеством образования на федеральном, региональном и муниципальном

уровнях. Если в первые годы эксперимента к этой информации было довольно

настороженное отношение, ситуация в корне изменилась. Значительно повысилась

101

степень доверия к результатам ЕГЭ со стороны органов управления образованием,

образовательных учреждений, самих учителей, которые убедились в высокой

объективности и обоснованности этих результатов. Соответственно, увеличился интерес

к информационным возможностям ЕГЭ, к их использованию в управлении качеством

образования.

В последнее время в ряде регионов предпринимаются отдельные попытки

интерпретации данных ЕГЭ для анализа различных проблем, связанных с качеством

образования. Попытки эти пока не получили широкого распространения, поскольку на

всех уровнях среди пользователей и участников системы ЕГЭ есть понимание

необходимости научно-методического обоснования процедур анализа и интерпретации

результатов ЕГЭ, определения требований к этим процедурам и качеству результатов

ЕГЭ, учета социально-экономических факторов, индекса развития человеческого

потенциала в регионе, демографических процессов в стране, российского и зарубежного

опыта анализа результатов массового тестирования.

Корректная интерпретация результатов ЕГЭ, в первую очередь, зависит от

правильной постановки основной цели их использования в управлении качеством

образования. Процесс управления предполагает целенаправленную деятельность по

повышению эффективности системы образования и всех ее компонентов. Поэтому

приоритетная цель использования результатов ЕГЭ на разных уровнях управления

может быть определена как анализ, распространение и внедрение в практику

функционирования образовательной системы России лучших технологий, опыта и

методов работы всех субъектов системы, выявленных на основе анализа и интерпретации

результатов ЕГЭ. Таким образом, данные по всем уровням анализа результатов ЕГЭ

должны оказывать позитивное воздействие на систему образования путем

управленческой, методической и финансовой помощи отстающим образовательным

учреждениям, внедрения в практику их работы лучшего опыта отечественного

образования.

Результаты ЕГЭ предоставляют образовательную информацию, являющуюся

индикатором состояния различных образовательных подсистем, успешности реализации

образовательных программ и степени соответствия подготовки выпускников

требованиям образовательных стандартов. Анализ данных ЕГЭ позволяет отслеживать

качество образования в образовательных учреждениях и подготовки выпускников

образовательных учреждений по завершении уровня среднего (полного) образования.

Объективность (надежность) и валидность такой информации, сопоставимость

результатов по различным массивам обучающихся с учетом временного фактора

102

являются основой для выявления динамических тенденций развития образования в

стране.

В том случае, если результаты ЕГЭ удовлетворяют требованиям объективности,

валидности и сопоставимости, они открывают принципиально новые возможности в

аттестации выпускников школ, педагогических кадров и самих учебных заведений.

Основанная на нем государственная независимая аттестация выпускников средней

школы призвана обеспечивать:

- единство требований к качеству подготовленности выпускников;

- равные возможности получения объективной оценки для всех выпускников;

- высокое качество оценок с позиций теории педагогических измерений;

- доверие к аттестационным результатам выпускников со стороны самих

выпускников, их родителей и педагогической общественности школ и вузов;

- возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа

состояния системы общего образования на федеральном уровне, для аттестации учебных

заведений и педагогических кадров;

- создание разветвленной национальной системы мониторинга качества

образования;

- возможность оценивания качества функционирования региональных систем

образования, выявления особенностей образования в каждом регионе;

- обеспечение и обобщение информации о состоянии качества всей системы

образования в России.

На региональном уровне главной задачей системы управления образованием

является обеспечение качества работы образовательных учреждений. Органы

управления образованием распределяют финансовые, кадровые, материальные и другие

ресурсы региона по районам и отдельным образовательным учреждениям, обеспечивают

эффективность реализации программ обучения, разрабатывают систему оценки качества

регионального образования, проводят региональные обследования качества образования,

собирают информацию о качестве учебных достижений учащихся по учебным

заведениям региона, контролируют организацию и проведение государственной

(итоговой) аттестации выпускников, создают аналитические отчеты об итогах

деятельности региональной образовательной системы и решают другие задачи

региональной системы образования.

Использование результатов ЕГЭ значительно облегчает решение перечисленных

задач, поскольку данные ЕГЭ позволяют объективно оценить качество

функционирования составляющих региональной образовательной системы и оценить ее

103

положение на федеральном уровне среди других региональных систем, выявить

особенности образования в каждом районе региона, оценить сильные и слабые стороны

образовательного процесса по различным предметным областям, наметить

перспективные пути развития системы образования.

На муниципальном уровне использование результатов ЕГЭ позволяет проводить

организационную работу по обеспечению эффективной деятельности отдельных

образовательных учреждений, осуществлять регулярный контроль за их работой и

учебными достижениями отдельных групп учащихся, вести сбор информации о ходе

образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции

организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа

оперативной информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и

анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Муниципальные

органы управления образованием, рассматривая качество образования, без сомнения,

обращают основное внимание на количественные показатели, например, такие, как

процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, количество

аттестованных выпускников и др. В том случае, когда эти данные основаны на

результатах ЕГЭ, их анализ и интерпретация удовлетворяют требованиям высокой

объективности, сопоставимости и обоснованности.

На уровне образовательного учреждения, где непосредственно осуществляется

учебный процесс, на первый план выходят внутренние показатели и критерии качества

учебного процесса. К числу таких показателей относят эффективность программ

обучения, обеспеченность учебной литературой, наличие оснащенных лабораторий и

оборудования, количество компьютерной техники, подготовленность кадрового состава

преподавателей, выполнение плана повышения квалификации педагогов, эффективность

работы методических комиссий и многое другое.

Однако в центре внимания, несомненно, находится качество учебных достижений

выпускников данного образовательного учреждения, оценка которого с помощью ЕГЭ

позволяет сделать обоснованные выводы о качестве образования. Анализ и

интерпретация результатов выпускников позволяют повысить качество работы

преподавателей, решить кадровые вопросы, получить оценку эффективности

методического обеспечения учебного процесса, осуществить корректировку рабочих

программ, выбора технологий обучения, дифференциации темпа подачи учебного

материала и др. Таким образом, при использовании результатов ЕГЭ в качестве объекта

управления могут быть рассмотрены класс, школа, район, город, регион или на

федеральном уровне вся генеральная совокупность выпускников по стране.

104

Принятие решений в управлении качеством образования предполагает

комплексное, скоординированное воздействие на процесс образования и на его основные

элементы с целью повышения качества. Процесс управления рассматривается как

деятельность по реализации целей и координации действий всех составляющих

образовательной системы, образовательного процесса, его субъектов и условий

осуществления. Приоритетная цель использования результатов ЕГЭ на разных уровнях

управления заключается в выявлении лучших управленческих и образовательных

структур для анализа, распространения и внедрения их опыта, методов и технологий в

практику образования. Таким образом, данные интерпретации по всем уровням анализа

результатов ЕГЭ, в основном, предназначены для выявления позитивного опыта и

факторов успеха в образовательной среде. Информация об отстающих образовательных

учреждениях или управленческих структурах, в первую очередь, служит для оказания

управленческой, методической и финансовой помощи.

На муниципальном уровне и на уровне образовательного учреждения большой

интерес представляет информация, полученная по результатам содержательного анализа

результатов ЕГЭ, свидетельствующая о качестве подготовленности выпускников школы,

класса или каждого отдельного выпускника по отдельным предметам, разделам предмета

и дидактическим единицам. Корректная интерпретация такой информации возможна по

обязательным предметам, которые в ЕГЭ сдают все выпускники образовательного

учреждения. Если рассматриваются данные ЕГЭ, представляющие результаты

выпускников по необязательным предметам, то корректность их интерпретации зависит

от уровня анализа и репрезентативности группы выпускников, выбравших тот или иной

предмет для сдачи экзамена. Для школьного уровня интересен и правомерен анализ

результатов ЕГЭ каждого выпускника. Если содержательный анализ внутри школы

проводится для сравнения результатов ЕГЭ по классам, то перед интерпретацией

результатов необходимо выровнять группы выпускников, сделав их сопоставимыми по

количеству выпускников и школьным оценкам для каждого предмета. На муниципальном

уровне содержательный анализ результатов ЕГЭ требует предварительной работы по

анализу репрезентативности группы выпускников каждой школы. Таким образом,

повышение уровня обобщения результатов ЕГЭ происходит на фоне повышения

требований к качеству выборки выпускников, используемой при анализе результатов

ЕГЭ.

Чаще всего в регионах приводят данные сравнительного анализа, в котором

сопоставляются результаты региона со среднероссийскими, либо анализируется

распределение процентов учащихся с определенными школьными оценками

105

(столбиковые диаграммы) и результатами ЕГЭ. Проводится сравнение результатов

региона (процент учащихся с конкретными школьными отметками) со

среднероссийскими в стратификационном разрезе: центр региона с районными стратами,

города республики, села с развернутой информацией по каждому городу и сельскому

району региона. Строятся гистограммы итоговых тестовых баллов в сравнении с

первичными итоговыми баллами по частям А, В и С КИМ ЕГЭ.

Недостаточно для получения выводов о качестве обучения проводить сравнения по

среднему тестовому баллу. Необходим не только учет социально-экономических

факторов, сопутствующих деятельности школы или образовательного округа, но и учет

степени репрезентативности выборок выпускников школ, по которым считался средний

балл.

Очень полезна приведенная информация о количестве апелляций по предметам и

территориям с указанием абсолютного числа учащихся и процента от всех участников,

приведена информация о проценте удовлетворения апелляций.

Также удачно, если сравнение результатов ЕГЭ проводится на основе сопоставления

размаха тестового балла, среднего балла и медианы. Такое сравнение является более

надежным, чем простое сравнение средних данных, и свидетельствует о первом

приближении к градиентному представлению. Желательно сопровождать результаты

анализа краткими аналитическими комментариями. В частности, можно давать

рекомендации по методической работе педагогов для улучшения подготовки их

учащихся к сдаче ЕГЭ в регионе, рекомендовать учебники и учебные пособия.

Преимущества анализа качества образования, основанного на данных ЕГЭ,

заключается в том, что измерение уровня учебных достижений выпускников предельно

стандартизовано по процедуре проведения, осуществляется с помощью единых КИМ, а

результаты ЕГЭ характеризуются высокой объективностью и сопоставимостью. Эти

преимущества позволяют зафиксировать адекватные количественные оценки учебных

достижений выпускников на интервальных шкалах, провести анализ состояния всей

образовательной системы и ее подсистем на момент измерения, осуществить сравнение

по ряду показателей эффективности работы однотипных образовательных структур,

сопоставить и рассмотреть эти показатели в динамике, выработать обоснованные

управленческие решения и достоверно прогнозировать оптимальные направления

развития системы образования.

Анализ возможностей использования результатов ЕГЭ и методика их

интерпретации для управления качеством образования на федеральном, региональном и

106

муниципальном уровнях позволяют выделить для управленцев, преподавателей и

методистов основные направления работ.

К этим направлениям относятся:

- совершенствование и модернизация контрольно-оценочных систем

образовательных учреждений (разработка внутришкольных контрольно-оценочных

систем, совершенствование оценочных навыков педагогов, корректировка рабочих

программ, совершенствование технологий обучения, определение приоритетных

направлений повышения квалификации педагогов, создание банков тестовых заданий и

баз данных по учебным достижениям учащихся, разработка тестов, разработка

программно-инструментального обеспечения для внутришкольного контроля и т.д.);

- совершенствование методического и программного обеспечения региональных

органов управления образованием в области тестовых технологий и образовательной

статистики, наращивание кадрового потенциала на основе системы повышения

квалификации по педагогическим измерениям в управлении качеством образования;

- проведение сравнительных исследований в образовании, в том числе и с учетом

временного фактора (организация работы экспертных советов по качеству образования и

центров качества образования, сравнительные исследования качества образования по

лицеям, гимназиям, колледжам, профильным школам; сравнительный анализ влияния

кадровых и материально-технических на качество образования для муниципальных

органов управления образованием; сравнительный анализ состояния качества

образования на региональном уровне управления; сравнительный анализ качества

регионального образования на федеральном уровне управления);

- совершенствование системы независимой государственной аттестации

выпускников, учебных заведений и педагогических кадров (разработка рекомендаций по

содержанию аттестации, операционализации требований образовательных стандартов и

т.д.);

- создание систем мониторинга качества образования на различных уровнях;

- проведение психолого-педагогических исследований на различных уровнях

управления качеством образования (выявление влияния мотивации учебной деятельности

и тревожности на результаты тестирования; выявление связей между профильным

обучением и качеством подготовки по отдельным предметам; анализ связей между

внешкольной воспитательной работой и качеством подготовленности и др.).

Для муниципального уровня управления качеством образования с учетом

временного фактора можно отследить динамику среднего балла по районам и по

107

различным предметам, провести рейтинг школ внутри районов города, провести другие

сравнительные исследования.

В частности, в школе по результатам ЕГЭ могут быть построены радиальные

диаграммы для сравнительного анализа тематической структуры усвоения содержания

учебной дисциплины отдельными учащимися, на уровне класса или всей школы. Для

различных групп учащихся может быть проведено сравнение результатов со средними

по школе или по району. Может быть установлена степень затруднений или успешности

обучения отдельных учащихся или целых классов, выявлены слабо усвоенные разделы

предметов и причины таких отставаний в усвоении и т.д.

В целом, можно отметить, что на федеральном уровне и в регионах благодаря

мониторингу ЕГЭ появляется возможность со значительной достоверностью,

доказательностью и полнотой оценивать качество подготовки учащихся и выбирать

оптимальные пути его повышения.

Литература

1. Под ред. Болотова В.А.. Единый государственный экзамен. Сборник статей. -

М.:Логос, 2005.

2. Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б.

Проведение мониторинга качества образования. - М. Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2005.

3. Звонников В.И., Идиатуллов Т.Т., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б. -

Мониторинг эксперимента по введению единого государственного экзамена. - М.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

4. Звонников В.И., Ефремова Н.Ф., Найденова Н.Н., Челышкова М.Б.

Использование результатов единого государственного экзамена в управлении качеством

образования. - М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

2005.

5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. Майоров А.Н.

- М.: Интеллект Центр, 2005-424с.

6. Севрук А.И. Мониторинг информационного обеспечения качества

образования. Пермь: Изд-во ПРИПИТ, 2001. 212 с. (13,5 п.л.).

7. Севрук А.И.., Афанасьева М.П., Козлова С.А., Клейман И.С.. Управление

качеством образования в общеобразовательном учреждении. //Стандарты и мониторинг,

1999, №1. С.35-38. (0,45/0,1).

108

ОЦЕНИВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЭСТОНИИ

Петерсон К., руководитель отдела надзора

Министерство образования и науки Эстонии

Развитие системы внешнего оценивание исходит из целей, поставленных перед

общим образованием: в системе общего образования для всех учащихся создаются

равные условия и возможности для получения качественного и посильного образования,

которое позволяет всем выпускникам продолжить образовательный путь и достойно

справиться с различными жизненными ситуациями.

Цель внешнего оценивания общего образования, а именно, учебных заведений и

результатов обучения, - дать оценку состоянию образования на уровне государства, а

также на уровне учебного заведения и учащегося для принятия решений в области

образовательной политики.

На изменение в системе внешнего оценивания влияют:

1. Децентрализация системы образования.

89% общеобразовательных школ принадлежит местным самоуправлениям, 6% школ

– частные. В распоряжении государства всего 5% школ, это школы для детей с особыми

образовательными нуждами. Министерство образования и науки сфокусировано на

разработке стратегии образования, обеспечении необходимых ресурсов и оценивании

качества образования.

2. Вступление Эстонии в Европейский Союз.

Членство в ЕС, прежде всего, означает открытие нашей образовательной системы

для других стран, свободное передвижение учащихся и расширение возможностей для

приобретения образования.

Компоненты системы внешнего оценивания общего образования:

1. Внешнее оценивание учебных заведений происходит по средством

государственного надзора, целью которого является осуществление контроля за

исполнением и применением законодательных актов, регулирующих учебно-

воспитательную деятельность.

2. Цель внешнего оценивания результатов обучения - дать оценку образовательных

достижений к концу учебной ступени в соответствии со стандартами государственной

программы обучения, предоставить школе и учителям возможность оценить успехи

своих учащихся на фоне общегосударственного уровня, а также скорректировать

содержание и форму учебного процесса. Внешнее оценивание образовательных

109

достижений проводит Государственный квалификационный и экзаменационный центр.

Центр проводит уровневые работы в 3 и 6 классах, а также по стандартизированным

материалам выпускные экзамены в основной школе и государственные экзамены для

выпускников гимназии.

Основные направления в оценивании состояния общего образования:

1. Внедрение принципов обучающейся организации в учебных заведениях.

Уменьшение внешнего контроля, увеличение собственной ответственности через

внутреннее оценивание (с 1 сентября 2006 г.) а также обеспечение государственного

консультирования в этой сфере;

2. Оценивание состояния общего образования, исходя из стратегических целей в

образовании и образовательных индикаторов ЕС;

3. Оценивание состояния общего образования, принимая участие на мировом

уровне в международных образовательных исследованиях (TIMSS, PISA, OECD и т.д.).

4. Внедрение общегосударственной, единой электронной инфосистемы EHIS с 2005

г., которая содержит регистры об учебных заведениях, учащихся, педагогах, лицензиях

на обучение и документах об окончании. Содержащиеся в инфосистеме данные берутся

за основу при принятии решений о финансировании школ, а также подготовки решений

в области образовательной политики.

НАЦИОНАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ КАК

ИНСТРУМЕНТ КОНТРОЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ЛИТВЕ

Угинчене Э.,

координатор национальных исследований достижений учеников Центра развития просвещения при Министерстве просвещения и науки Литвы

Качество образования является одним из приоритетов образовательной политики

Литвы. Опираясь на опыт многих стран, Министерство образования и науки Литвы

определило, как одну из текущих стратегических задач, задачу децентрализацию

образовательной системы и переход к модели управления качеством образования,

включающую принятие решений на основе информационной культуры, активно

связывающей политику, практику, деятельность и отчетность. Такая система должна

поддерживаться своевременной и надежной информацией и всеобъемлющим анализом.

Для эффективного управления национальным и местным администрированием

необходимо иметь надежную информацию о достижениях и прогрессе обучаемых.

110

Национальное исследование достижений учащихся является частью системы управления

качеством образования, разрабатываемой в данное время в Литве.

Основной целью национального исследования достижений учащихся является

повышение объема систематических оценок достижений учащихся. Задачами являются:

i) оценка общего уровня достижений учащихся по четырем предметам учебной

программы, т.е. по литовскому языку (как родному языку), математике, природоведению

и обществоведению; ii) диагностика основных недостатков содержания образования и

учебного процесса, сбор данных о зависимости результатов учащихся от различных

факторов; iii) разработка измерительных инструментов, которые могут быть

использованы местными органами управления образованием, школами и учителями для

проведения самооценки (усиление обратной связи с Министерством и другими уровнями

управления образованием). Национальное исследование достижений учащихся

проводится в Литве с 2002 года. Оно проводится в IV, VI, VIII и X классах.

Результаты национального исследования показывают, что большинство учащихся в

Литве достигают установленных стандартов, но существуют специфические предметные

области, нуждающиеся в улучшении; наблюдается гендерная зависимость результатов

учащихся (особенно в языках), региональная зависимость (городское или сельское

месторасположение школы), зависимость от типа образовательного учреждения. Для

более точной оценки качества работы школы (учителя) необходим анализ «добавочной

стоимости», привносимой школой. Можно предположить, что различия в достижениях,

особенно регионально обусловленные, могут объясняться различиями в социально-

экономическом статусе учащихся, оказывающем сильное и значимое влияние на их

достижения. Анализ школьных факторов показывает, что влияние материальных

факторов относительно невелико, хотя факторы, относящиеся к методам обучения и

воспитания достаточно значимы: высокая профессиональная компетенция учителя

исключительно важна в плане влияния на достижение высоких результатов учащимися.

Согласно результатам исследования, важными педагогическими аспектами являются:

индивидуализация процесса обучения, эффективность домашней работы, оценивание

учащихся.

111

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФОРМА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ

ИСПЫТАНИЙ В ВЫСШИЕ И СРЕДНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ

ЗАВЕДЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Феськов Н.С.,

директор Республиканского института контроля знаний Республики Беларусь

Вступительные испытания в высшие и средние специальные учебные заведения с

2006 г. в Беларуси проводятся в соответствии с Правилами приема в учреждения,

обеспечивающие получение высшего и среднего специального образования,

утвержденными Указом Главы государства.

В отличие от предыдущей практики ежегодного принятия министерством

образования новой редакции Правил приема, нынешние имеют более высокий статус и

рассчитаны на определенную перспективу (до 5 лет) без внесения существенных

изменений.

В указанном документе определено, что централизованное тестирование (ЦТ)

становится основной формой вступительных испытаний для высших и средних

специальных учебных заведений независимо от формы собственности, учредителя и

источника финансирования обучения.

Изменения формы вступительных испытаний потребовали внесения коррективов в

сроки выпускных экзаменов общеобразовательных учреждений и вступительных в

высшие и средние специальные учреждения.

В текущем году аттестаты о среднем образовании будущие абитуриенты получили

до 10 июня. Как известно, ранее учебный год для одиннадцатиклассников заканчивался в

третьей декаде июня. Вступительные экзамены формально начались с 12 июня – дня

первого испытания в форме ЦТ.

Из трех вступительных экзаменов в вузы все абитуриенты обязаны были сдавать

два, в т.ч. язык (белорусский или русский – по выбору) и один из профильных предметов

в форме ЦТ, а в медицинские вузы – все три вступительных испытания проходились в

форме ЦТ.

Третий экзамен проводит приемная комиссия в любой форме. Вместе с тем

Правилами приема вузу дается право отказаться от собственных испытаний абитуриентов

в пользу ЦТ. Кстати, две трети учебных заведений страны отказались от экзаменов в вузе

и вели прием по результатам тестирования.

112

Исключение по форме вступительных испытаний составляли вузы аграрного

профиля. Абитуриенты указанных учебных заведений имели право проходить ЦТ, но не

обязаны участвовать в конкурсе только по сертификатам.

Все вступительные испытания в форме ЦТ проходят в сроки, оговоренные

Правилами приема (12.06 – 1.07). В указанные сроки абитуриент не персонифицирован к

конкретному учебному заведению, так как прием всех документов, в т.ч. и сертификатов,

проходит после проведения ЦТ.

В связи с разделением всех вузов страны по двум срокам приема документов у

абитуриентов есть возможность участвовать в конкурсе не менее чем в два учебных

заведения.

В случае если абитуриент проходит вступительные испытания только через ЦТ, то

зачисление проходит по 100-балльной системе. Это позволяет уйти от проблемы

полупроходных баллов. При сочетании ЦТ и вступительного экзамена в вузе

предусматривается переводная шкала тестовых баллов в десятибалльную систему

оценки, которая утверждается министерством образования (в Беларуси функционирует не

5-ти, а 10-балльная система оценки знаний во всех типах учебных заведений).

Изменения формы проведения вступительных испытаний внесло существенные

изменения в модели ЦТ.

Существовавшее ранее ЦТ, проводимое в два срока, позволяло выпускникам

общеобразовательных учебных заведений использовать результаты испытаний как

итоговую аттестацию по конкретным дисциплинам, так и вступительных экзаменов для

продолжения обучения. Проведение тестирования один раз по окончанию школы лишило

их этой возможности. Бюджетное тестирование ограничивает право абитуриентов на

участие в экзаменах более трех тестовых испытаний.

Значительно уплотнился график экзаменов: как выпускных, так и вступительных.

Изменилась система конкурсного отбора. Абитуриент имеет возможность до

окончания срока приема документов выбрать вуз в пределах специальности,

соответствующей сданным экзаменам, и суммарному количеству баллов, полученных во

время ЦТ.

Не прошедшие по конкурсу на бюджетную форму обучения могут претендовать на

места в вузах любой формы собственности на условиях оплаты.

Аналогичные условия зачисления и в средние специальные учебные заведения.

Отличия состоят в том, что вступительные испытания ограничиваются двумя

экзаменами.

113

НЕЗАВИСИМОЕ ВНЕШНЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Балыкбаев Т.О.,

директор национального центра государственных стандартов образования и тестирования Республики Казахстан.

В Послании Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана

«Стратегия вхождения Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран

мира» отмечается, что один из важнейших инструментов, позволяющих обеспечить

реальную конкурентоспособность Казахстана, является реформа образования. В свете

этого одной из важных задач казахстанской системы образования является повышение

качества, предоставление образовательных услуг на уровне мировых стандартов.

В современном образовании с развитой системой методик и инновационных

технологий обучения, особенно актуальным становится не только вопрос достижения

высокого уровня качества, но и правильной оценки качества образования, причем не

только для персональной оценки достижения обучающегося, но и для оценки всей

системы образования в целом. В Казахстане для повышения качества знаний учащихся

создана система независимой внешней оценки их учебных достижений. Начиная с 2004

года в Казахстане внедрены единое национальное тестирование, промежуточный

контроль качества знания обучающихся.

Важнейшими задачами этих оценок являются осуществление оценки учебных

достижений, проведение системного и сравнительного анализа качества образовательных

услуг, получение объективной информации о состоянии системы образования и

мониторинг учебных достижений обучающихся.

Если единое национальное тестирование (ЕНТ) предусматривало совмещение

итоговой государственной аттестации выпускников средних школ и приемных экзаменов

в средние и высшие профессиональные учебные заведения, то промежуточный

государственный контроль качества был предназначен для оценки качества освоения

учебного материала соответствующего уровня.

В процессе проведения промежуточный государственный контроль качества (ПГК)

студентов 2-3 курсов высших учебных заведений решаются следующие задачи:

- осуществление оценки учебных достижений обучающихся;

- оценка эффективности организации учебного процесса;

- выработка рекомендаций по совершенствованию государственных

общеобязательных стандартов образования;

114

- проведение сравнительного анализа качества образовательных услуг,

предоставляемых организациями образования.

Результаты ПГК могут быть использованы при проведении процедур аттестации и

аккредитации организаций образования, а также при установлении рейтинга организаций

образования на региональном и государственном уровнях.

ЕНТ и ПГК проводятся в форме комплексного тестирования по нескольким

предметам. Для проведения ЕНТ и ПГК была выбрана оригинальная технология, главной

особенностью которой является принцип распределенной обработки результатов

тестирования. Обработка результатов тестирования проводилась в местах их проведения,

и результаты тестируемых были известны в тот же день. Такая технология позволяет

достоверно и открыто проводить обработку результатов, но, и накладывает

дополнительные условия по обеспечению безопасности и защиты информации.

Введение ЕНТ явилось не только решением чисто педагогической проблемы

контроля, но и стало мероприятием, имеющим большое общественно-политическое и

социальное значение, т.е ЕНТ стало первым реальным шагом в демократизации системы

управления школой, так как представило возможность родителям, общественности и

представителям органов власти участвовать в оценке качества среднего образования.

Если по результатам ЕНТ показатели выпускников школ растут, то на ПГК картина

неоднозначная. Результаты ПГК показывают, что он способствовал повышению качества

фундаментальной подготовки студентов, а также улучшению качественного состава

студентов вузов. Эти результаты также показывают эффективность существующей

системы присуждения государственных образовательных грантов и кредитов.

С другой стороны, показатели ЕНТ и ПГК можно эффективно использовать для

улучшения качества образования в конкретном учебном заведении или регионе. В самом

деле, исходя из отдельных показателей (среднего балла или доле обучающихся,

показавших результаты ниже определенного уровня) установить уровень, который можно

достигнуть в ближайшей или дальней перспективе. Достижению этой цели могут

служить различные управленческие и педагогические методики. Таким образом,

введение методов независимой внешней оценки позволяет не только объективно оценить

качество знания, но и служит основой для достижения их определенных уровней.

Опыт трех лет проведения этих видов внешнего контроля показывает, что внедрение

ЕНТ и ПГК в систему образования Республики Казахстан позволило:

- создать систему независимой внешней оценки качества среднего и высшего

образования;

115

- объективно оценить уровень освоения учащимися программу соответствующего

уровня образования;

- получить данные, позволяющие сделать сравнительный анализ уровня знания

выпускников или обучающихся.

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ И

РЕФОРМЫ В ОБРАЗОВАНИИ

Усеналиев М.Ж.,

начальник управления дошкольного, школьного и внешкольного образования Министерства образования, науки и молодёжной политики Кыргызской Республики

С обретением в 1991 году суверенитета и независимости Кыргызстан выбрал для

себя путь демократических реформ и развития рыночной экономики.

Характерными показателями общей ситуации, сложившейся в КР в течение первых

пяти лет (1991-1995 гг.) – переходного периода к самостоятельному развитию, следует

назвать следующие:

а) тяжелый экономический спад, характеризующийся реальным сокращением

валового внутреннего продукта (ВВП), достигший к 1995 году половинного уровня в

сравнении с 1991 годом;

б) растущая безработица, с распадом централизованной системы планирования

Советского Союза все более приобретающая угрожающие масштабы;

в) налоговый кризис, ограничивший возможности Правительства КР в оказании

помощи незащищенным слоям населения, а также ослабшие механизмы социальной

государственной поддержки большей части общества, находящейся за чертой бедности и

составившей 55% от общего количества семей.

Несмотря на финансовые трудности и множественные проблемы, стоящие перед

государством и обществом, означенные как жизненно важные и требующие своего

оперативного разрешения, Кыргызстан одним из приоритетных направлений своего

развития определил образовательную сферу.

Правительство Кыргызской Республики последовательно и целенаправленно

придерживалось и проводило в жизнь политику образования, которая рассматривалась

как главное средство сокращения переходного периода: государственное

финансирование образовательной сферы КР тогда исчислялось более чем 6%

национального дохода и составляло 19% общих государственных затрат.

116

В последующие годы образовательная система Кыргызской Республики

подверглась широкомасштабным реформам, причем, помимо своих основных задач, она

выполняла все эти годы и функцию стабилизирующего начала в обществе. Основные

направления образовательных реформ, проводимых в последнее десятилетие в

Кыргызстане, во многом перекликаются с тем, что происходит в мире.

К настоящему времени в республике созданы предпосылки для формирования

системы образования демократического типа. Осуществляется переход на личностно –

ориентированное образование, достигнуто многообразие типов и видов образовательных

учреждений и программ, что способствует возможности выбора учащимися уровня и

вида образования, большей ориентации образования на требования рынка.

Определенный импульс придал системе образования переход на предоставление

платных образовательных услуг. С одной стороны, благодаря платным образовательным

услугам был расширен спектр образовательных программ и учреждений, с другой – у

образовательных учреждений появилась возможность получить дополнительное

финансирование. Появились частные образовательные учреждения.

Произошедшие реформы потребовали и кардинальных изменений в оценке

качества образовательных достижений, прежде всего в системе общего образования.

За последние годы в образовательной системе Кыргызстана осуществляется переход

от просто оценки качества образовательных достижений к критериальному

оцениванию

Система критериальной оценки качества образования представляет собой

совокупность критериев, способов, средств и организационных структур для

установления соответствия качества образования требованиям государственных

общеобязательных стандартов, и условий его достижения через внешнюю и внутреннюю

оценки.

Основными задачами критериальной системы оценки качества образования

являются:

• осуществление внешней оценки учебных достижений обучающихся на всех

уровнях образования;

• проведение оценки деятельности учителей и преподавателей;

совершенствование процесса преподавания и обучения;

• проведение системного и сравнительного анализа качества

образовательных услуг организаций образования, поддержание устойчивого

развития образовательной системы;

• получение объективной информации о состоянии системы образования;

117

• информирование общества для достижения прозрачности;

• обеспечение преемственности результатов оценки между ступенями

непрерывной системы образования;

• сопоставительный мониторинг учебных достижений обучающихся в рамках

международных исследований для сравнения национальных государственных

общеобязательных стандартов образования с международными.

Объектами системы оценки качества образования в Кыргызстане являются:

• деятельность организаций образования независимо от формы

собственности и ведомственной подчиненности;

• процессы обучения, воспитания личности и управления, осуществляемые

организациями образования (педагогические технологии);

• результаты учебных достижений обучающихся (знания, умения, навыки и

компетенции), приобретаемые ими в процессе обучения; достигнутый уровень

развития личности.

Основными принципами системы оценки качества образования являются

объективность, профессиональность, гласность, прозрачность, справедливость,

периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития.

Основными процедурами системы оценки качества образования являются

лицензирование образовательной деятельности, промежуточный государственный

контроль качества подготовки специалистов, государственная аттестация,

государственная аккредитация и итоговая государственная аттестация обучающихся.

Система оценки качества образования осуществляется через процедуры промежуточного

государственного контроля, аттестации, аккредитации и прямых мониторинговых

исследований качества образования посредством внешней оценки:

• учебных достижений обучающихся и степени развития их личностных

качеств;

• учебных достижений класса, группы, предметной секции, отделения,

факультета, отдельной специальности или профессии; организаций образования,

района, города, региона и образовательной системы в целом;

• деятельности организаций образования, а также путем внутренней оценки

учебных достижений обучающихся (самооценки), проводимой организациями

образования.

Внешняя оценка учебных достижений обучающихся проводится на основе

стандартизированной процедуры тестирования. В рамках системы оценки качества

образования осуществляется внедрение и реализация оценки и мониторинга качества

118

всех уровней образования, их систематическое усовершенствование и приведение в

соответствие с международной практикой, а также установление рейтинга организаций

образования на региональном и государственном уровнях.

Большую роль в развитии системы оценки качества образования сыграла

разработанная Министерством образования в 2002 г. «Концепция развития образования

Кыргызской Республики до 2010 года ». Программные направления повышения качества

образования, представленные в Концепции, подтверждают приверженность нашей

страны мнению, что качество результатов обучения является ключевым фактором,

способствующим эффективному обучению детей в школе и гарантирующим социальную

и экономическую отдачу базового образования. В Концепции отражены наши намерения

продолжать и дальше процесс обновления учебных планов и программ, их

совершенствование путем включения в содержание образования навыков, ценностей и

моделей поведении, необходимых для жизни в современном обществе.

Безусловно, одним из основных элементов оценки качества образования является

контроль знаний учащихся. Традиционные формы контроля учебной деятельности

учащихся чаще всего позволяют осуществить оценку усвоения темы, курса или его

частей путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых

может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков.

Пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной

деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся. К

тому же, знания одних и тех же учащихся оцениваются по разному различными

преподавателям. , и расхождение в значении отметок для одной и той же группы

учащихся оказывается весьма значительным.

Снизить остроту этих проблем позволяет внедряемая в Республике в последние

годы система текущих и переводных экзаменов, государственной итоговой аттестации

выпускников, общереспубликанского тестирования.

Общереспубликанское тестирование успешно проводится в Кыргызстане с 2002

года и является одним из крупнейших антикоррупционных проектов в области

образования. Он выполняет важнейшую государственную задачу – обеспечивает равный,

справедливый доступ к высшему образованию в нашей стране. Общереспубликанский

тест является обязательным для всех выпускников школ, которые претендуют на

грантовые места ( то есть места, оплачиваемые государством ) вузов Кыргызстана, а

также дает абитуриенту право участвовать в конкурсе на контрактные отделения

государственных вузов.

119

В условиях школы управление качеством образования может идти по двум

«контурам »: управление качеством образовательно-воспитательного процесса и

управление его развитием. Основную цель управления качеством в школе мы видим

в достижении более высокого качества преподавательского состава, учебных планов

и программ, качества преподавания, обучающих методик, педагогического контроля,

разработка улучшенной системы оценки качества образования, внедрение современной

системы мониторинга.

О НОВОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЬНЫХ ВЫПУСКНЫХ И ВУЗОВСКИХ

ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ЭКЗАМЕНОВ

Барсегян В.Р.,

директор “ Центра оценки и тестирования” Армении

Текущие реформы в сфере образования предполагают внедрение новой системы

оценки знаний в общеобразовательной системе страны, в частности, формирование новой

системы выпускных экзаменов в средней школе и вступительных экзаменов в вузы. С

учетом существующих в мире критериев системы экзаменов создается национальная

система оценки знаний, которая будет соответствовать международным стандартам и

будет способствовать интеграции в систему международного образования.

Централизованные вступительные экзамены в вузы проводятся в нашей стране с

1991 г. Экзаменационные билеты составляются централизованно. Учащиеся средних

школ сдают выпускные государственные экзамены по обязательным и выбранным

выпускником предметам, вопросы и билеты к которым составляются централизованным

образом Министерством образования и науки и предоставляются школам. Программы

предметов выпускных экзаменов школьников и вузовских вступительных экзаменов

почти одинаковые, более того, критерии оценки и структура этих билетов едины.

Все это свидетельствует о том, что логично заменить два независимых этапа –

школьные выпускные и централизованные вступительные – отвечающей международным

стандартам моделью «единого экзамена».

Исходя из интересов выпускников средней школы и будущих абитуриентов,

целесообразно заменить школьные выпускные экзамены единым государственным

экзаменом, включающим в себя как обязательные, так и выбранные выпускником

экзамены. В этом случае результаты единого государственного экзамена заменят собой

результаты школьных выпускных экзаменов на аттестат зрелости, а в вузах они могут

120

быть приняты в качестве результатов вступительных экзаменов по соответствующей

специальности. По своему содержанию, порядку проведения и механизму оценки новая

единая система экзаменов призвана способствовать развитию общеобразовательной

школы и повышению ее престижа, плодотворной деятельности различных звеньев сферы

образования.

Предполагается, что государственные экзамены для выпускников школ должны

быть организованы по двум принципам: выпускной и единый.

Выпускные и единые экзамены по каждому предмету будут проводится в один

день; они будут отличаться друг от друга сложностью заданий и длительности экзамена:

а) Выпускной экзамен будет охватывать задания минимального и среднего уровня,

предусмотренные стандартом данного предмета (уровень А)

б) Единый экзамен будет охватывать задания, соответствующие всем стандартным

требованиям данного предмета (уровень А и Б), причем задания уровня А будут

полностью эквивалентны заданиям выпускного экзамена.

Выпускник по своему желанию должен выбрать тип экзамена – выпускной или

единый. Если выпускник не намерен продолжать образование в вузе, то для получения

документа об общем образовании (аттестата) он может выбрать только выпускные

экзамены. Если выпускник намерен продолжать образование в вузе, то он должен в

обязательном порядке сдавать единые экзамены по всем конкурсным предметам,

обязательным для выбранной им специальности, а из предметов, требуемых для

получения документа о среднем образовании (аттестата), он может выбрать

соответствующие выпускные экзамены.

Экзаменационные работы будут проверяться предметной комиссией с применением

технических средств и компьютерных программ по критериям, разработанным в

соответствии с требованиями стандартов.

Предполагается оценивать выпускные экзамены по соответствующим шкал,

определив пределы положительной оценки.

Единый экзамен будет оцениваться методом нормирования, т.е. систематизация

баллов будет проводиться путем сравнения результатов экзаменов. На основе единого

экзамена выпускнику будет выдан сертификат, в котором будут записаны результаты

каждого единого экзамена. Он будет действительным до конца данного года. По

результатам единого экзамена выпускник может принимать участие в конкурсе для

поступления в вузы.

121

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В СИСТЕМЕ

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)

Абрамова Т.В.,

начальник управления общего образования и социальной поддержки детей Министерства образования и науки Челябинской области

Костромцова В.В.,

руководитель РЦОИ Челябинской области

Морозова Е.В., председатель правления РОО «Гильдия школьных учителей»

Одним из условий повышения качества образования является мониторинг состояния

образовательной системы с целью управления внутренними процессами и соотнесения социальному заказу. В Челябинской области в рамках создания региональной системы оценки качества образования сформирован набор показателей, критериев, педагогических измерителей, процедур аттестации всех участников образовательного процесса с использованием современных систем менеджмента качества.

Одним из элементов управления качеством образования в Челябинской области является независимая экспертиза уровня подготовки выпускников второй и третьей ступени образования, осуществляемая посредством единого государственного экзамена и введения новой формы итоговой аттестации для выпускников 9 классов.

В качестве управленческого решения лучшие школы области обеспечиваются

специализированным оборудованием учебных кабинетов (физики, химии, иностранных

языков, библиотеки), производится адресная закупка учебно-методических комплексов,

лучшие учителя привлекаются к работе в системе повышения квалификации посредством

семинаров, мастер-классов, открытых уроков, для иной категории педагогов Челябинский

институт переподготовки и повышения квалификации работников образования оказывает

индивидуальную методическую помощь. Муниципальные органы управления

образованием принимают решение о продолжении или прекращении работы профильных

классов в школах.

В области формирует независимая контрольно-оценочная система, востребованная

всеми участниками образовательного процесса, посредством сотрудничества с

региональной общественной организацией «Гильдия школьных учителей», региональной

газетой «Вектор образования». В области создаются опорные площадки для проведения

стандартизированных контрольно-оценочных процедур в целях подготовки учителей и

учащихся к новым формам итоговой аттестации, а также независимой экспертизы в

форме аудита. На протяжении пяти лет формируется банк образовательной статистики

122

доступной всем категориям пользователей, который способствует открытости

региональной образовательной системы и используется для принятия управленческих

решений, в том числе в рамках национального проекта «Образование».

В результате совместной работы Министерства образования и науки Челябинской

области, Совета ректоров вузов и директоров ссузов ежегодно увеличивается участие

профессиональных образовательных учреждений в эксперименте, что говорит о доверии

к результатам экзаменов и способствует построению региональной системы оценки

качества образования и на ступени профессионального образования.

Таким образом, региональная система оценки качества образования

предусматривает совокупность мероприятий, основанных на единой организационно

методической и технологической базе, которая направлена на независимую оценку

образовательных достижений учащихся, динамику развития педагогов и образовательных

учреждений, принятие и эффективность управленческих решений.

123

Секция 4. Эквивалентность содержания экзаменов различных стран

(анализ содержания экзаменов, сравнение экзаменов разных стран с

точки зрения их эквивалентности, учет экзаменов других стран при

поступлении в образовательные учреждения данной страны и др.)

«ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ УРОВНИ» КАК ОСНОВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ ЭКЗАМЕНОВ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Симкин В.Н., старший научный сотрудник Федерального

института педагогических измерений

Существует мнение, что в области иностранных языков сформировались наиболее

благоприятные условия для сравнения и установления эквивалентности уровней

существующих и разрабатываемых экзаменов.

В начале нашего века был опубликован документ7, который обозначался авторами

как справочный материал для практикующих в области обучения иностранным языкам,

включая самих обучаемых. Материал должен был побуждать к размышлению над такими

вопросами: - что на самом деле происходит, когда мы говорим друг с другом, пишем друг

другу; что позволяет нам достигать желаемых результатов; какой объем составляют

необходимые для коммуникации умения; как ставить цели и отмечать прогресс в

овладении иностранным языком; что надо делать, чтобы самим овладеть или помочь

другим в овладении иностранным языком?... Другая цель обозначалась как

предоставление помощи в нахождении общего языка между преподавателями в разных

странах для общения, связанного с вопросами обучения иностранным языкам. (John De

Jong)

Со временем на передний план выдвинулась одна из частей документа, посвященная

выделению шести уровней владения иностранными языками. К сожалению, для многих

сейчас данный документ, в первую очередь, ассоциируется с выделенными уровнями,

причем отношение некоторых коллег напоминает об идеализации, если не об

идололизации (в языческом смысле) этих уровней. (Сам документ иногда

интерпретируют как «Общеевропейская шкала оценки знаний…»???)

7 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, 2001

124

Такое отношение вызывало целый ряд дебатов и критики, среди которого особое

место заняла статья британского ученого Г. Фулчера. Возможно, из-за того, что она была

опубликована не в специальном издании, а в номере влиятельной «Гардиан» под

названием «Строятся ли Европейские тесты на небезопасной основе?» (18.04.2004)

Для понимания сути проблемы необходимо понять историю появления

соответствующих разделов документа. В основе их лежит докторская диссертация

Брайана Норта, который в ходе своего исследования изучил более 30 существующих

шкал – описаний уровней владения иностранными языками, выделил более 2000

дескрипторов, используя экспертные оценки преподавателей и современные

математические модели, рассчитал уровень сложности каждого дескриптора и

распределил их в рамках разных видов речевой деятельности внутри шести уровней,

изначально выделяя три основных (А- Basic; B-Independent; C – Proficient). Настоящий

подход, при признании всех достоинств исследования, определяет некоторые

ограничения в применении представленных.

Данные шкалы нельзя воспринимать как представляющие иерархическую структуру

порядка усвоения материала в процессе обучения, в них отсутствует понятийно-

функциональная таксономия, которая могла бы лечь в основу разработки тестовых

спецификаций.

В то же время, они могли бы стать основой дальнейших работ по соотнесению

уровней различных экзаменов (чему посвящены специальные разработки, сделанные в

рамках проектов Совета Европы).

В настоящее время в спецификации ЕГЭ указание на соотнесение с

«общеевропейскими уровнями» носит скорее общий ориентировочный характер, в

первую очередь это указание предназначено разработчикам заданий. Появившаяся

критика использования в ней обозначения «А2+» говорит о том, что и среди наших

коллег обозначилась группа, сформировавшая у себя крайне поверхностное

представление о документе.

Настоящее соотнесение уровня ЕГЭ по иностранным языкам, как с

общеевропейскими уровнями, так и уровнями других экзаменов по иностранным языкам,

с применением всего профессионального тестологического арсенала еще впереди (это

задача будущего). Пока же необходимо заложить главную основу для этого –

существенно повысить качество экзамена.

125

ТЕСТОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

Интымаков Т.Ж., Баилова А.А., Жаканова Л.И., Жакиенов О.Ж.,

Национальный центр государственных стандартов образования и тестирования Министерства образования и науки Республики Казахстан

Происходящий в современном мире процесс глобализации все более осязаемо

воздействует на образовательную сферу, способствуя интеграции национальной системы

образования в Казахстане. Наиболее определенно эта тенденция проявилась в ходе

практического осуществления Болонской декларации, подписанной 19 июня 1999 г.

министрами образования 29 стран [1].

Наша республика, присоединившись к участию в реализации этой декларации,

приняла на себя обязательства по обеспечению прозрачности системы образования на

основе принимаемых всеми европейскими странами рекомендаций и процедур путем

максимального предоставления согласованной информации. При этом Республика

Казахстан, как и другие страны-участницы Болонского процесса, получив возможность

сохранения особенностей своей национальной системы образования, основное внимание

должна уделять постоянному повышению качества подготовки специалистов.

В этой связи значительное внимание необходимо отвести мониторингу и

контрольным измерительным материалам в системе управления качеством образования,

так называемым механизмам управления качеством образования.

Создание измерительных систем качества образования способствуют выявлению

соответствия уровня образования установленным государственным общеобязательным

стандартам образования, повышению объективности оценки уровня знаний обучающихся

и качества образования, разработке методов и показателей мониторинга системы

образования с целью обоснования предложений по реформированию организаций

образования.

Принцип формирования измерительных систем заключается в необходимости

включения в измерительную систему только те элементы знания, которые можно отнести

к наиболее важным, ключевым, без которых знания становятся неполными, с

многочисленными пробелами. В измерительную систему включается только то

содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным, причем все

спорные точки зрения, вполне нормальные в науке, не рекомендуется включать в

тестовые задания.

126

Все процессы, связанные с обеспечением качества подготовки специалистов,

подлежат постоянному наблюдению и измерению с целью комплексной оценки и

прогнозирования их развития. Это является основой для анализа сложившейся

обстановки, предвидения последствий принятых и разрабатываемых решений и для

своевременного предотвращения снижения качества предоставляемых услуг.

С точки зрения рассмотрения технологии тестирования в системе управления

качеством образования в данной работе рассматриваются вопросы, связанные с

технологией тестирования при проведении ПГК в организациях образования, который

предназначен для оценки качества освоения учебного материала соответствующего

уровня.

Новым направлением в деятельности НЦГСОТ с 2004 года является проведение

промежуточного государственного контроля.

В процессе проведения ПГК решаются следующие задачи [2]:

- осуществление оценки учебных достижений обучающихся;

- оценка эффективности организации учебного процесса;

- выработка рекомендаций по совершенствованию государственных

общеобязательных стандартов образования;

- проведение сравнительного анализа качества образовательных услуг,

предоставляемых организациями образования.

Промежуточный государственный контроль проводится для обучающихся 4 и 9

классов средних школ и студентов 2(3) курсов вузов страны, независимо от форм

собственности и ведомственной принадлежности, в форме централизованного

тестирования обучающихся на базе контрольных измерительных материалов,

стандартизированных оценочных средств, разрабатываемых в соответствии с

государственными общеобязательными стандартами образования.

Проведение процедуры ПГК регламентируется Технологией проведения

промежуточного государственного контроля в организациях образования [3]. Данная

технология предусматривает применение бланочного тестирования с использованием

листов ответов, установленного образца, обработка которых осуществляется на

маркерном сканере.

Как осуществляется подготовка к ПГК?

На сегодняшний день Национальным центром государственных стандартов

образования и тестирования создан республиканский фонд тестовых заданий, тестовых

методик и программного обеспечения по реализации новых технологий, оценки уровня

знаний обучающихся в организациях образования. В этом направлении были

127

задействованы учебно-методические советы и учебно-методические объединения,

которые принимали участие в создании тематической базы тестовых заданий по

дисциплинам направлений подготовки.

Тестовые задания разрабатывают высококвалифицированные специалисты учебных

заведений, владеющие современными методами разработки тестовых заданий, теорией и

методами педагогических измерений. Комплект тестовых заданий охватывает все

программные вопросы учебной дисциплины по модулям и темам в соответствии с

типовыми программами, разработанными учебно-методическими объединениями

организаций образования. ПГК проводится по пяти дисциплинам: двум базовым и трем

общеобразовательным согласно перечню дисциплин, утвержденному Министерством

образования.

Для объективной оценки качества базы тестовых заданий проводится их

рецензирование экспертной комиссией, по результатам которого лучшие образцы

передаются для апробации в практику тестирования. Тестовые задания, которые

получают в ходе апробации тестовых технологий качественный результат, используются

в проведении тестирования и накапливаются в тематической базе тестовых заданий.

Для проведения ПГК была выбрана оригинальная технология, главной

особенностью которой является принцип распределенной обработки результатов

тестирования. Обработка результатов тестирования проводилась в местах их проведения,

и результаты тестируемых были известны в тот же день. Такая технология позволяет

достоверно и открыто проводить обработку результатов, но, и накладывает

дополнительные условия по обеспечению безопасности и защиты информации.

Результаты ПГК могут быть использованы при проведении процедур аттестации и

аккредитации организаций образования, а также при установлении рейтинга организаций

образования на региональном и государственном уровнях.

Прикладные исследования, проводимые Национальным центром государственных

стандартов образования и тестирования и анализ полученных результатов, показали, что

ПГК для казахстанской системы образования является ключевым моментом в

определении и установлении порогового уровня качества знаний при формировании

студенческого контингента в вузах Республики Казахстан и государственной аттестации

[4]. Каким образом? Если при проведении ЕНТ с 2004 года для формирования

студенческого контингента необходимый пороговый уровень составлял более 40 баллов,

то статистические исследования, проведенные при ПГК, показали, что в доле студентов,

не набравших необходимый уровень при ПГК, оказались студенты, имевшие оценочные

баллы от 41до 50 баллов при поступлении на 1 курс. Так, назрела необходимость

128

повышения требований к поступающим в вузы. Учитывая рекомендации НЦГСОТ, в

Типовых правилах приема в высшие учебные заведения Республики Казахстан в 2006

году исполнительным органом в области образования было принято решение о

повышении порогового уровня от ранее 40 баллов до 50 баллов включительно для

формирования студенческого контингента [5]. Такие же исследования проводились и при

государственной аттестации вузов страны.

Опыт проведения ПГК показал, что в связи с повышением уровня предоставляемых

образовательных услуг повысилось и качество знаний студентов. В связи с этим,

возникла необходимость повысить пороговый уровень для медицинских специальностей

до 45%, для остальных – до 35%.

Анализ результатов проведения ПГК позволяет выявить объективные причины

роста или снижения качества подготовки обучающихся, принимать соответствующие

меры по углубленному изучению проблем образования. В целях обеспечения

прозрачности, Национальный центр государственных стандартов образования и

тестирования тесно работает со средствами массовой информации, освещая анализ

проводимой работы. Установлена связь с общественностью, профессорско-

преподавательскими коллективами, предложения которых рассматриваются и

применяются в практике.

Литература

1. Болонская декларация от 19.06.1999 г.;

2. Правила проведения промежуточного государственного контроля в организациях

образования //Приказ МОН РК от 29.10.2004 г. №1056//;

3. Технология проведения промежуточного государственного контроля в

организациях высшего профессионального образования //ГОСО РК 5.04.006-2005//;

4. Балыкбаев Т.О., Интымаков Т.Ж., Алтыбаева Ш.Б., Баилова А.А.

«Промежуточная аттестация обучающихся в высших учебных заведениях»// Материалы

VI Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологии в

России», г.Москва, 13-17 ноября 2004 г.;

5. Типовые правила приема в высшие учебные заведения Республики Казахстан в

2006 году //Приказ МОН РК от 25.03.2000 г. №247//.

129

Секция 5. Образовательные стандарты и оценка их достижения

(разработка тестов, ориентированных на оценку достижения

требований стандарта, операционализация требований стандартов,

критерии достижения требований стандарта, международный опыт)

ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Ковалева Г.С.,

заместитель директора Федерального института педагогических измерений

Актуальность разработок системы оценки достижения результатов общего

образования определяется избранным в Российской Федерации подходом к

нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов,

направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении

образовательного процесса, а также необходимостью получения информации о результатах

современного общего образования для обоснованного принятия решений.

При разработке системы оценки достижения образовательных стандартов

учитываются результаты анализа существующего в России и за рубежом опыта оценки

образовательных достижений в ходе аттестационных и диагностических процедур, а

также при проведении мониторинговых исследований.

В отличие от предыдущих стандартов (1998 и 2004 годов), в разрабатываемом

стандарте второго поколения появляется возможность не только определить реально

достигаемые результаты образования в когнитивной области в рамках отдельных

предметов, но и создать систему оценки межпредметных общеучебных умений, а также

начать разработки в области оценки аффективных результатов обучения.

Когда создавались образовательные стандарты, рекомендованные в 2004 году к

использованию, их разработчики не имели достаточных данных о результатах

достижения предлагаемых требований стандарта, поэтому они оказались во многом

нереалистичными и неизмеряемыми. Выявлению реального результата достижения

отдельных требований стандарта во многом способствовал ЕГЭ. Он показал

неоправданность многих экспертных ожиданий по существующим стандартам.

Вводимая система оценки освоения образовательных программ будет

способствовать достижению целей, для реализации которых разрабатываются стандарты,

130

только при условии, если педагогическое сообщество примет цели образования и

требования к результатам освоения образовательных программ; систему оценки

достижения требований к результатам обучения; способ представления результатов

оценки учащимся, учителям, родителям и всем заинтересованным лицам для

использования и принятия решения на разных уровнях.

Содержание стандарта и содержание оценки

В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения

результаты образования включают:

• Предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.)

• Метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного

или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и

при решении проблем в реальных жизненных ситуациях)

• Личностные результаты (система ценностных отношений, интересы, мотивации

учащихся и др.).

В соответствии с деятельностной парадигмой образования требования к

предметным и метапредметным результатам задаются в предметно-деятельностной

форме с учетом разработки таксономии, которая включает осваиваемые системы

предметных и межпредметных знаний, предметных и общеучебных умений и способов

деятельности, а также уровни их освоения выпускниками, которые поддаются

дальнейшей конкретизизации, операционализации и оценке в рамках объективных и

субъективных оценочных процедур. Особенностью реализации деятельностного

подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего

образования представляются в виде системы ключевых задач, которые должны уметь

решать учащиеся в результате обучения.

Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям,

интересу и готовности к обучению, мотивации к обучению, толерантности и др.) должны

быть представлены и сформулированы с учетом основных целей общего образования.

Для этого должны быть разработаны специальные критерии отбора личностных

результатов обучения для их включения в образовательный стандарт. Приоритетными

являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в учебном

процессе, а не в семье или сфере дополнительного образования, именно те результаты, за

формирование которых в основном должно нести ответственность образовательное

учреждение.

131

Методология оценки и разработки измерителей

В педагогических измерениях вводятся три разных уровня результатов обучения.

Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных стандартах и

реализован в учебниках и методических пособиях. Второй учитывает те результаты, к

которым стремится конкретный учитель в конкретной школе, – в зависимости от своих

личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации. В

процессе измерений появляется третий уровень, уровень реальных достижений

учащихся. Все три уровня представления результатов образования различны:

реализуемый уровень ниже, чем тот, который закладывался на уровне государства, а на

деле достигнутый ниже, чем реализованный учителем. В идеале следует осознавать,

оценивать и соотносить эту парадигму уровней.

Для оценки достижения требований к результатам образования необходимы

измерители. Анализ различных подходов к созданию критериальных измерителей

показывает, что измерители, ориентированные на требования стандарта, являются

частным случаем критериальных измерителей. Они отличаются от критериальных тем,

что имеют некоторые ограничения в интерпретации результатов оценки. Обычная

критериально-ориентированная работа, целью которой является оценка уровня овладения

содержанием курса или основными умениями, создается из заданий, объединенных в

группы, каждая из которых является представительной выборкой заданий, проверяющих

освоение отдельной темы курса или одного умения. В тесте достижения стандарта

задания не являются представительными ни для отдельных тем, ни для отдельных

умений, ни для предмета в целом. Каждое задание «привязано» к конкретному

требованию и интерпретация результатов выполнения теста или проверочной работы

ограничена, т.к. по результатам выполнения нельзя говорить об усвоении учебного

материала отдельных тем или курса в целом. Можно лишь констатировать уровень

выполнения конкретных заданий теста и конкретных требований стандарта.

Необходимо учитывать, что работа над конкретизацией требований, т.е. их

ориентация на “измеряемость”, существенно влияет на систему требований к уровню

подготовки. В основном, поддаются объективному измерению наиболее простые знания

и умения воспроизводящего характера, поэтому в требованиях при их

операционализации возрастает, как правило, репродуктивная часть. В связи с этим,

необходимо специально обратить внимание на соотношение репродуктивных и

продуктивных требований к уровню подготовки школьников. В противном случае могут

возникнуть значительные трудности в реализации развивающего обучения в школе и

формирования компетентностей, позволяющих решать проблемы реальной жизни.

132

Новый измерительный инструмент будет строиться так, чтобы была выдержана

пропорция представления тем в рамках учебной дисциплины и ведущих видов учебной

деятельности, которые формируются в учебном процессе. Тогда измеримой станет вся

структура образовательных достижений: информированность, функциональная

грамотность, предметные и общеучебные компетентности. Соответственно: знания,

умение их применять в учебной ситуации для получения новых знаний, использование

знаний в не учебных ситуациях, связанных с реальной жизнью для принятия

обоснованных решений.

В связи с этим предпочтительнее в нормативных документах иметь требования,

сформулированные в соответствии с целями обучения учебному предмету и являющиеся

представительными для данного предмета, т.е. позволяющими судить об освоении всего

учебного предмета, а не отдельных субъективно отобранных вопросов курса.

Для учителей и аттестационных служб, которые будут оценивать подготовку

школьников в соответствии с установленными требованиями стандарта потребуется

специальный документ, в котором на примерах будет показано, как оцениваются

различные уровни освоения заданных требований. При этом целесообразно для каждого

требования задать обязательный уровень его освоения, т.е. показать какие задания

должен выполнять ученик для получения удовлетворительной отметки.

Требования к уровню подготовки школьников могут быть представлены в

нормативных документах только после их широкой экспериментальной проверки и

выявления реального уровня, который достигается большинством учащихся. Нельзя

вводить как обязательные требования, которые непосильны для значительной группы

школьников. После экспериментальной проверки реального уровня достижения как

отдельных требований, так и системы требований в целом можно будет установить

измеряемые, достижимые большинством обязательные результаты. Эти обязательные

результаты обучения и можно положить в основу аттестации учащихся на отметку

«удовлетворительно» на несколько лет. При постепенном повышении уровня

обученности при соответствующей целенаправленной работе через 5 лет можно ввести

как обязательные более высокие результаты.

Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным по

отношению к требованиям стандарта. Важной методологической проблемой является

обеспечение оценки всех требований к результатам образования, заявленных в стандарте.

Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал

оценивания и представления результатов) предлагается использовать уровневый подход к

представлению результатов. Данный подход широко используется в школьной практике,

133

как в России, так и за рубежом. Невозможно всех детей выучить на одном и том же

уровне. В любом классе есть ученики с разными способностями и интересами. Задача

будущего научиться определять и оценивать эти разные уровни.

При переходе на новую систему оценивания предстоит содержательно наполнить

каждый уровень достижений, т.е. определить какие знания, умения и компетентности

могут продемонстрировать учащиеся, достигшие того или иного уровня. Большая работа

в операционализации требований стандарта и выделении уровней освоения отдельных

требований стандарта 2004 года проведена в рамках единого государственного экзамена.

За уровень достижения отдельного требования к результатам образования следует

принять уровень, достигаемый большинством учащихся. В данном случае появляется

эталон, ориентированный на реальные достижения, который можно применять в рамках

всех аттестационных процедур. Критерии достижения отдельных уровней требований

стандарта определяются профессиональными организациями, разрабатывающими

контрольные измерительные материалы для проведения педагогических измерений с

учетом реальной школьной практики и принятой методологии оценки.

Организационные аспекты оценки освоения требований к результатам образования

При создании системы оценки освоения требований к результатам образования

реализуется системный подход, который обеспечивает оптимальное сочетание всех

функций педагогического контроля и оценки: информационной, диагностической,

мотивационной, воспитательной. Оценка обладает информационной функцией,

свидетельствуя об уровне овладения необходимыми знаниями и умениями,

диагностической функцией, если указывает на причины недочетов в подготовке

школьника, мотивационной функцией, становясь одним из мотивов участия школьника в

процессе обучения, воспитательной функцией, превращаясь в инструмент самооценки и

самопознания. В тесной взаимосвязи всех своих функций оценка обеспечивает процессу

обучения ту обратную связь, без которой он не может быть эффективным.

На основании результатов в процессе оценочных процедур должны приниматься

разного рода решения, например, об освоении образовательной программы (учебной

программы, раздела или темы курса и т.д.), об определении образовательной траектории

учащегося, об оказании необходимой помощи в обучении и т.д.

В той части, в которой стандарт устанавливает минимально необходимые

требования к общеобразовательной подготовке, достижение этих требований можно

оценивать в дихотомической шкале (типа «зачет» - «не зачет»).

Для получения более объективной и полной картины об освоении образовательных

программ необходимо разработать такую систему (распределенную по годам и

134

включающую различные формы оценки), результаты которой были бы полезны для

пользователей на различных этапах образовательного процесса (например, стартовая

диагностики, оценка образовательных достижений на рубежных этапах обучения с

определением индивидуального прогресса и при необходимости диагностики проблем в

образовании, итоговая аттестация). Дополнительно должны проводиться

мониторинговые исследования по специальным направлениям.

Оценка личностных аффективных результатов обучения (ценностных ориентаций,

интереса и готовности к обучению, мотивации к обучению и др.) должна осуществляться

только на уровне образовательного учреждения или в рамках мониторинговых

исследований качества образования. На основе полученных данных не должны

приниматься решения об аттестации учащихся, учителей или образовательных

учреждений. На уровне образовательного учреждения данная информация может

использоваться только для повышения эффективности обучения. Информация,

полученная в рамках мониторинговых исследований, должна служить основой для

оценки состояния образовательной системы.

Перспективным подходом является использование различных форм оценки

результатов образования, сочетающее независимую внешнюю оценку и внутреннюю

оценку, проводимую образовательным учреждением, а также объективную и экспертную

оценку достижения требований к освоению образовательных программ.

Реальные результаты общего образования должны выявляться путем проведения

специальных диагностических, социально-психологических и социологических

исследований, осуществления итоговой аттестации учащихся, организации мониторинга

состояния здоровья учащихся, проведения экспертизы достижений учащихся.

Процедуры оценки достижения требований к результатам образования должны быть

стандартизированы для обеспечения надежности измерения.

Использование и интерпретация результатов

Используемые для оценки шкалы должны давать сравнимые результаты (т.е.

позволять корректно сравнивать результаты учащихся (при определении

индивидуального прогресса), классов, школ, регионов для определения тенденций

изменений в состоянии системы образования) для принятия управленческих решений.

Они должны быть понятны всем пользователям данной информации (от учителей,

учащихся и родителей до управленцев образованием и представителей общественности).

Для повышения педагогической ценности результатов оценки необходимо

разработать систему представления информации, необходимой для различных целей.

135

При любом использовании результаты оценки достижения стандарта должны

дополняться информацией об учащихся, условиях обучения и др.

ОЦЕНИВАНИЯ, ПОЛЕЗНЫЕ ДЛЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ:

ТЕСТИРОВАНИЕ НА СЛУЖБЕ ОБУЧЕНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ

Эверсон Говард (Howard T. Everson,) профессор психологии и психометрии,

Американские Советы (АСПРЯЛ\АКСЕЛС) США

Введение В дополнение к использованию стандартизированных тестов в крупномасштабных

процедурах, связанных с отбором студентов в высшие учебные заведения, в последние

десятилетия, особенно в США и Англии, растет применение стандартизированных тестов

для получения информации для общественной отчетности и принятия решений

относительно учебного процесса. По мере роста глобальной экономической конкуренции

возрастает давление на учебные заведения в отношении лучшей подготовки учащихся в

соответствии с требованиями наукоемких экономик. Многие верят в то, что

стандартизированные тесты и данные о достижениях учащихся, накапливаемые с их

помощью, обеспечивают информацию для принятия политических решений и вносят

вклад в повышение эффективности обучения. К сожалению, тесты, разработанные для

того, чтобы сортировать и отбирать учащихся на основе их относительного или

нормативного знания в определенной предметной области, например, математике,

истории или литературе, ничего не говорят нам о том, что учащиеся знают и могут

делать. Не говорят нам они и о том, какие из учащихся наиболее восприимчивы к

обучению. Необходим иной тип тестов, если мы хотим понять, что учащиеся знают, или

если мы хотим повысить качество обучения.

Проблема конструирования

Оценочные системы, сконструированные для осуществления отбора студентов в

конкурентной среде, такие как для приема в вузы, не предназначены для представления

детальных описаний академического содержания предметной области. Для таких форм

тестирования, когда результаты предъявляются в нормативно-ориентированном или

относительном формате, психометрические показатели дискриминативности заданий и

коэффициенты надежности имеют большее значение, чем полнота отражения содержания

136

(Klein & Hamilton, 1999; Webb, 2006). Как заметил Уэбб (Webb, 2006) … “самое общее

представление содержания вполне адекватно, поскольку включение тестовых заданий

определяется в большей степени статистическими параметрами, такими как уровень

сложности задания, и насколько точно он дифференцирует учащихся с высоким уровнем

подготовки и учащихся со средним или ниже среднего уровнем (стр. 162).” Если, с

другой стороны, мы хотим сделать заключение о знаниях, умениях и способностях

студента, т.е., что он знает и умеет делать, содержание теста должно быть четко описано

и выстроено. Что, возможно, наиболее важно - конструкция оценочного инструмента

должна включать четко обозначенную, содержательную модель обучения. Для

соответствия этому конструктивному требованию, спецификации теста должны быть

соотнесены с учебной программой и содержательными стандартами системы обучения.

Соотнесение учебной программы и оценивания

Ключом хорошего обучения является мониторинг учения. Учителя делают это,

предъявляя основанные на учебной программе тесты и делая на основании их

результатов заключения об эффективности учебного процесса. Чтобы улучшить

ситуацию в классах, стандартизированные тесты должны будут предоставить учителям

информацию о том, насколько хорошо ученики думают, размышляют, решают проблемы

внутри отдельных академических областей. Для того, чтобы стать полезной, информация,

генерируемая таким тестом, должна быть связана с учебной программой и интегрирована

в процесс обучения. Таким образом, она должна предоставлять учителям четкие данные,

позволяющие им увидеть связь между результатами учащегося в тесте и учебной

практикой, для того, чтобы можно было корректировать процесс обучения.

Конструкция теста обусловленная конструктом объекта

Расширяя идею соотнесения, конструкция теста должна быть обусловлена

конструктом объекта тестирования (Messick, 1994). Такая конструкция требует: (1)

комплекса знаний, умений и способностей, подлежащих тестированию, т.е. конструкта

достижения; (2) представление знаний учащихся и результатов выполнения ими ряда

задач, отражающих конструкт достижения—т.е., позволяющее делать заключения о том,

что учащиеся знают и умеют делать относительно намеченного конструкта; и (3)

тестовые задания и задачи, четко соотнесенные с намеченным конструктом (Ferrara &

DeMauro, 2006; Messick, 1994). Эти рамки объединяют конструкцию оценочного

инструмента, задания и задачи с конструктом, который в свою очередь, соотнесен с

учебной программой и обучением.

Это три ключевых аспекта оценочной конструкции были в дальнейшем уточнены во

влиятельной работе Комиссии по тестированию и оцениванию Национального

137

исследовательского Совета в Соединенных штатах (Board on Testing and Assessment of the

National Research Council in the United States, 2001):

• когнитивная модель того, как учащиеся представляют знания в памяти и

развивают компетенции в содержательных академических областях;

• Задачи или тестовые задания, обеспечивающие наблюдение деятельности и

результатов учащихся в содержательных предметных областях; и

• методика интерпретации для вывода о том, что учащийся знает и может делать в

содержательной предметной области на основе наблюдаемой деятельности и ее

результатов.

На рис. 1 представлена конструкция соотнесения учебной программы с обучением и

оцениванием.

Резюме

Представление крупномасштабной стандартизированной оценочной конструкции в

данном кратком документе отображает педагогическое оценивание как

стимулирующее высокие уровни достижений учащихся. Этот оптимистический взгляд

на оценивание предполагает, что стандартизированные тесты могут помочь учащимся

добиться успехов в ходе обучения за счет того, что и они, и их преподаватели будут

более четко понимать, что и в какой степени они изучили (National Research Council,

2001). Для реализация такой оценочной конструкции она должна основываться на

теоретически обоснованной модели изучения и четком осознания заключений

относительно овладения материалом учащимися, требуемых образовательной

системой. Очевидно, это предполагает отход от форм и приемов, используемых во

многих странах при проведении крупномасштабных оцениваний и бросает вызов

разработчикам тестов и работникам образования в конструировании инструментов,

соотнесенных со стандартами учебных программ.

138

Рис. 1. Триада Учебная программа- Обучение- Оценивание

Примечание: Рис. 1 адаптирован из Knowing What Students’ Know: The Science and Design of Educational Assessment (National Research Council (2001).

ЛИТЕРАТУРА 1. Ferrara, S. & DeMauro, G. (2006). Standardized assessment of individual achievement

in K-12. In R.L. Brennan (Ed.) Educational measurement (4th Edition) (pp. 579-621). Westport,

CT: Praeger Publishers.

2. Klein, S.P. & Hamilton, I. (1999). Large-scale testing. Current practices and new

directions. Santa Monica, CA: RAND. Retrieved November 15, 2006 from

http://www.rand.org/publications/IP/IP182/.

3. Messick. S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of

performance assessments. Educational Researcher, 23(2), 13-243.

4. National Research Council. (2001). Knowing what students know: The science and

design of educational assessment. Committee on the Foundations of Assessment. J. Pellegron,

R. Glaser, & N. Chudowsky (Eds.). Washington, DC: National Academy Press.

5.Webb, N.L. (2006). Identifying content for student achievement tests. In S.M. Downing

& T.M. Haladyna (Eds.). Handbook of test development (pp. 155-180). Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Оценивание

Учебная программа

Обучение

Теория обучения и знания

139

ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ ГОСУДАРСТВЕННОГО

СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ

Глазков Ю.А.,

профессор Московского педагогического государственного университета

Одним из ее важнейших положений отечественной педагогической психологии

является следующее: никакие знания не могут быть усвоены без включения их в какую-

то деятельность. Качество знаний определяется именно тем, что умеет с ними делать

обучаемый (например, воспроизводить, приводить соответствующие примеры или

применять при решении различных задач, использовать для построения новых

алгоритмов, новых способов деятельности).

Из этого следует два вывода:

1) «усвоенное знание» - понятие относительное (то есть можно выделить

разные уровни усвоения знаний);

2) при организации усвоения любых знаний необходимо заранее планировать

ту деятельность, в которую они должны войти и которая обеспечивает достижение

именно тех целей, ради которых организуется усвоение данных знаний.

Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения только

в том случае, если цели представлены в виде типовых задач, при решении которых

должны использоваться усваиваемые знания.

Первая попытка формулирования требований к уровню подготовки выпускников в

виде описания знаний, умений и навыков была представлена в типовых программах по

математике для средних общеобразовательных школ в 1978 г.

В 1983 г. вследствие критики программы средней общеобразовательной школы по

математике, разработанной под руководством академика А.Н. Колмогорова, были

созданы еще два варианта программ (под руководством академиков И.М. Виноградова и

А.Н. Тихонова). В ходе согласования содержания программ и требований к уровню

подготовки выпускников был достигнут консенсус по основным позициям. Вместе с тем

программы различались некоторыми аспектами содержания, отдельными требованиями,

тематическими планами. Главный результат заключался в разработке требований к

знаниям, умениям и навыкам учащихся, соответствующим тому или иному этапу

обучения.

При дальнейшей доработке созданных программ были согласованы формулировки

целей обучения математике в средней школе, содержание обучения, а также требования к

140

уровню математической подготовки учащихся как основной, так и средней школ. Все

различия были сосредоточены в тематических планах.

Дальнейшая конкретизация требований к знаниям, умениям и навыкам выпускников

основной и средней общеобразовательных школ была осуществлена в 1983 г.

коллективом под руководством В.В. Фирсова. Была создана система задач, адекватная

планируемым результатам обучения.

В 1992-1993 годах на основе программы общеобразовательных учреждений по

математике и планируемых результатов обучения, сформулированных в виде набора

задач, был разработан проект Федерального стандарта математического образования для

общеобразовательных учреждений. Важнейшей чертой проекта стандарта было

выделение обязательного минимума содержания образования и попытка определить два

уровня требований к математической подготовке учащихся общеобразовательных

учреждений: обязательный и возможный. Следует отметить, что требования к

обязательному уровню подготовки учащихся были сформулированы в деятельностной

форме (т.е. указывалось, что именно должны уметь и использовать в практической

деятельности и повседневной жизни учащиеся). Эти требования были конкретизированы

примерами заданий, успешное выполнение которых учеником должно свидетельствовать

о достижении им указанного уровня подготовки. В отличие от обязательного, возможный

уровень подготовки был задан лишь косвенно, перечислением содержания, подлежащего

изучению, но не включенного в требования к уровню подготовки выпускников.

Основные элементы структуры и содержания проекта стандарта по математике 1997

г. были сохранены в стандартах 2004 г.

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего

образования представлен на базовом и профильном уровнях. Он структурирован по

ступеням общего образования (начальное, основное, среднее (полное) образование), а

внутри ступеней - по содержательным линиям (арифметика, функции, уравнения и т.д.).

Образовательные стандарты общего образования по математике включают:

− цели изучения учебного предмета;

− обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

− требования к уровню подготовки выпускников.

В пояснительной записке к стандартам говорится, что требования к уровню

подготовки выпускников служат основой разработки контрольно-измерительных

материалов для государственной аттестации выпускников общеобразовательных

учреждений.

141

Однако требования сформулированы в такой общей форме, которая допускает их

различную трактовку и, соответственно, позволяет составлять различные по содержанию,

уровню сложности и форме задания, для проверки достижения рассматриваемого

требования. Более того, содержание и требования стандарта не могут служить

критериями, в соответствии с которыми можно отобрать из составленных заданий

именно те, выполнение которых позволит обоснованно судить о достижении

выделенного требования. В связи с этим возникла проблема операционализации

требований стандарта. Т.е. необходимо описание каждого требования в виде определения

конкретной деятельности, системы операций, результаты выполнения которой позволили

бы судить о достижении этого требования.

Описанная взаимосвязь целей и содержания обучения, требований к уровню

математической подготовки учащихся, адекватной им деятельности и обеспечивающих

соответствующий контроль системы заданий представлена на рисунке 1:

цели обучения

содержание требования

деятельность

типовые задания

Рис.1.

В соответствии с представленной на рисунке 1 схемой был изменен кодификатор

элементов содержания по математике для составления контрольных измерительных

материалов единого государственного экзамена. Пример фрагмента раздела

кодификатора «Уравнения и неравенства», отражающий только содержание стандартов,

представлен в таблице 1:

Таблица 1.

Код блока содержа-

ния

Код проверяемого содержания

Содержание, проверяемое заданиями КИМ

2.5 Системы уравнений с двумя переменными 2.5.1 Системы, содержащие одно или два показательных уравнения 2.5.2 Системы, содержащие одно или два логарифмических уравнения 2.5.3 Системы, содержащие одно или два тригонометрических

уравнения 2.5.4 Системы, содержащие одно или два иррациональных уравнения

142

Требования к уровню подготовки выпускников по теме «Уравнения и неравенства»,

заложенные в стандартах, предусматривают, что

«В результате изучения математики на профильном уровне ученик должен уметь

• решать рациональные, показательные и логарифмические уравнения и

неравенства, иррациональные и тригонометрические уравнения, их системы»

В соответствии с эти требованием приведенный выше фрагмент кодификатора

был изменен следующим образом (таблица 2).

Таблица 2. Код блока содержания

Код требования Требование, проверяемое заданиями КИМ

2 Уравнения и неравенства (уметь) … … …

2.2 Решать системы, содержащие 2.2.1 показательные уравнения 2.2.2 логарифмические уравнения 2.2.3 тригонометрические уравнения 2.2.4 иррациональные уравнения

Таким образом, цели проверки были сформулированы в терминах деятельности, в

которую входят знания об уравнениях и их системах.

Следуя прагматическим целям и ставя проблему в узком смысле слова, можно было

бы ограничиться разработкой банка задач, проверяющих каждое требование, указанное в

стандарте. В этом случае надо учесть, что перечень требований к математической

подготовке достаточно велик, он содержит более 100 позиций. Требования указаны в

отдельности для каждой содержательной линии образовательного стандарта. Если

описывать с помощью образца (задачи) требование для каждого вида изучаемого

выражения (степенного, иррационального, логарифмического или тригонометрического),

для каждого вида уравнения, неравенства или системы (показательного,

логарифмического и т.д.), для каждого вида рассматриваемых функций, то список будет

включать значительно более 500 позиций. В такой форме он будет непригоден для

использования в качестве руководства при организации как учебного процесса, так и

проверки достижения требований.

Отсюда очевидно, что между нормативным документом (стандартом), в котором

сформулирован социальный заказ общества к уровню подготовки выпускников, и

конкретизирующим его банком задач должен быть документ, с помощью которого можно

регламентировать отбор содержания при проверке достижения требований стандарта.

143

При разработке такого документа следует соотнести требование к уровню подготовки

выпускника с минимумом содержания, ориентируясь при этом на цели обучения

математике.

Опишем пошаговую операционализацию требований к овладению выделенным

материалом на примере одной темы «Решение систем уравнений» из раздела «Уравнения

и неравенства».

Шаг 1 – соотнесение требования «решение систем уравнений» с выделенным в

минимуме содержания элементами (темой), связанными с этим требованием (таблица 3).

Таблица 3 Содержание Умения Основные приемы решения систем уравнений

Решать системы уравнений

Шаг 2 – уточнение вопросов содержания (приемов решения), входящих в

выделенный элемент содержания (тему). Таблица 4

Содержание Основные приемы решения систем уравнений Умения

Подстановка Алгебраическое сложение

Замена переменных

Решать системы уравнений

Шаг 3 – Уточнение требований к выделенным вопросам содержания с помощью

определения объектов изучения (видов уравнений), указанных в данной теме «Решение

систем уравнений» (таблица 5).

Таблица 5 Содержание

Основные приемы решения систем уравнений Умения

Подстановка Алгебраическое

сложение Введение

новых переменных

Решать системы уравнений

показательны

х

логарифм

ических

иррациональных

тригоном

етрических

показательны

х

логарифм

ических

иррациональных

тригоном

етрических

показательны

х

логарифм

ических

иррациональных

тригоном

етрических

144

Для полной проверки достижения выделенного требования надо разработать 12

типов заданий базового уровня и столько же заданий повышенного и высокого уровня,

т.е. всего в банке должно быть 12 3 36× = типов заданий. Например:

Задания по теме «Решение систем уравнений»

1) Базовый уровень сложности:

Прием – подстановка

22 2 324 2.

x y x

x y

−⎧ ⋅ =⎨

+ =⎩

Прием – сложение

2 2 6

3 2 2 2.

x y

x y

⎧ + =⎪⎨

⋅ − =⎪⎩

2) Повышенный уровень

Прием – подстановка

sin sin 0,25

.3

x y

x y

⋅ =⎧⎪⎨ π+ =⎪⎩

3) Высокий уровень

Прием – замена переменной

2 3 2 3

4 5 2 3 12 3 2

36 36 37 6 6 .y x y x

y x y xy x

+

− +⎧ = + +⎪ + −⎨⎪ + + ⋅ ⋅⎩

Итак, мы пришли к следующей процедуре операционализации требования стандарта

«Решать системы уравнений»:

• данное требование с учетом раздела минимума содержания обучения уточняется

выявлением тех методов, которые нужно применить для решения систем уравнений. Они

включены в минимум содержания раздела – «Решать системы уравнений, применяя

основные приемы решения систем»;

• полученное требование конкретизируется на основе минимума содержания

указанием трех методов решения (подстановка, алгебраическое сложение, замена

переменных);

• указанные в таблице 5 три метода решения проверяются на том массиве систем

уравнений с двумя неизвестными (объекты изучения), которые согласно стандарту

изучаются в старшей школе (показательные, логарифмические и т.д.).

Заполненная матрица определяет число типов задач (12), которые должны быть

представлены в банке задач для проверки требования.

Подобную работу следует провести с каждым требованием стандарта к уровню

математической подготовки выпускников.

145

Литература

1.Денищева Л.О, Глазков Ю.А., Краснянская К.А. и др. Учебно-тренировочные

материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Математика. – М.:

Интеллект-Центр, 2005

2.Денищева Л.О, Глазков Ю.А., Краснянская К.А. и др. Единый государственный

экзамен: математика: методика подг.: кн. для учителя.– М.: Просвещение, 2005

3.Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика

организации эксперимента: Сб. статей / Под ред. В.А.Болотова. – М.: Логос, 2002.

4. Планирование обязательных результатов обучения математике /Сост. В.В.Фирсов. -

М.: Просвещение, 1989.

5.Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Математика 5-

11кл. /Сост. Г.М.Кузнецова, Н.Г.Миндюк. - М.: Дрофа, 2000

6.Талызина Н.Ф. Управление процессом формирования знаний. М.: Изд-во МГУ,

1984.

7.Федеральный компонент государственных образовательных стандартов

начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Приложение к приказу Минобразования России от 5 марта 2004 г. №1089 //Настольная

книга учителя математики: Справочно–методическое пособие /Сост. Л.О.Рослова.–М.,

2004.

ТЕСТЫ МИНИМАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ8

Зельман М., Американские Советы(АСТРЯЛ\АКСЕЛС)

"Вы имеете в виду, что потратили миллиард долларов, и не знаете, могут ли они читать или нет?"

Джон Ф. Кеннеди

Исторический и политический контекст тестирования минимальной

компетентности. После запуска советского спутника в Соединенных Штатах было

проведено значительное число реформ, начавшихся с математического и

естественнонаучного образования. Программы минимальной компетентности стали

популярными в стране.

8 Материалы подготовлены Ягофаровой К.А. и Ковалевой Г.С. по презентации.

146

Проблемы, возникшие в начальный период введения тестов минимальной

компетентности. Не было согласованного определения минимальной компетентности;

как результат - высшие чиновники определили эти необходимые навыки в пределах

каждой юрисдикции (Winfield, 1990).

Первоначально тесты минимальной компетентности были предназначены для:

повышения значимости диплома средней школы; то есть, ученики должны были

продемонстрировать, по крайней мере, минимальный уровень знаний и умений при

завершении образования или переходе на следующую ступень обучения.

Предполагалось, что после завершения образования эти минимальные уровни приведут к

успешной профессиональной деятельности.

Теоретические предположения в связи с минимальной компетентностью.

Различают три основных категории предположений, связанные с готовностью к

профессиональной деятельности, школьной реформой и теорией обучения.

Готовность к профессиональной деятельности. Что это? К счастью, министр

Министерства труда США определил, какие знания и умения необходимы американским

школьникам для успешной профессиональной деятельности.

Профессиональные компетентности: Эффективные рабочие могут продуктивно

использовать:

• Ресурсы - Они знают, как распределять время, деньги, материалы, пространство;

• Межличностные умения - Они могут работать в команде.

• Информация - Они могут осваивать, оценивать, организовывать, сообщать и

обработать информацию.

• Системы - Они понимают общество, организации.

• Технология - Они могут выбирать оборудование, средства и инструменты.

Основные Навыки: От компетентного рабочего на высокоэффективном рабочем

месте требуются:

• Основные навыки в чтении, письме, математике, разговорной речи и

аудированию.

• Мыслительные умения – способность к обучению, к рассуждениям, способность

творчески мыслить, принимать решения и решать проблемы.

• Личностные качества – индивидуальная ответственность, чувство собственного

достоинства и самоуправление, общительность, и общая целостность. (SCANS,

1992, с.6).

Предположения в связи со школьной реформой. Сторонники программ

компетентного тестирования утверждают, что использование таких тестов создает

147

стимулы для улучшения показателей работы школ и студентов с низкими результатами.

Есть свидетельства, что эта стратегия работает, то есть влияет на повышение баллов за

выполнение тестов. В 1992 году Резникс (Resnicks) высказал следующее: «Нравится нам

это или нет, но"(1) Вы получаете то, что Вы оцениваете ... [и] (2), Вы не получаете то, что

Вы не оцениваете ..."

Эффект озера Wobegon: Все женщины сильные, все мужчины красивые, и все

дети – умные.

Индикатор результатов теряет свою полноценность при его использовании в

политических целях. Чем яснее вы представляете, что именно хотите протестировать,

тем больше вероятность того, что вы именно это и получите, но меньше вероятность

того, что это что-либо означает.

Предположения в связи с теорией обучения. Этот подход к тестированию

близко связан с бихевиористкой теорией обучения. Бихевиоризм предполагает обучение

в определенной области как последовательное накопление необходимых умений, поэтому

тестирование должно проходить на каждом определенном этапе изучения. Несмотря на

то, что это может показаться логичным, такой подход не всегда правилен.

Новые достижения в теории обучения бросают вызов фабричной модели

образования, и «соответствию «все под одну гребенку» предположению о стандартной

оценке (Mislevy, 1996, с. 12).»

Наши понятия о «базовых» умениях не верны. Модель обучения «сначала

факты, а потом размышления» согласно Шепарду (Shepard, 1991) оказалось неверной.

Новые данные когнитивной психологии указывают на то, что учащиеся не обязательно

должны обладать всеми существенными основными умениями, прежде чем перейти к

более сложному содержанию обучения.

Ошибка Макнамары

• Первый шаг – измерить то, что легко измеряемо. Само по себе, это нормально.

• Второй шаг – отбросить то, что нельзя легко измерить или придать этому некое

количественное значение. Это искусственно и вводит в заблуждение.

• Третий шаг – представить то, что нельзя измерить, как несущественное. Это

слепота.

• Четвертый шаг – заявить, что то, чего нельзя легко измерить, на самом деле не

существует. Это - самоубийство.(Charles Handy, The empty raincoat, 1994 стр. 219).

Мы начинаем с цели сделать измеряемым важное и заканчиваем, представляя важным

то, что измеряемо.

148

Другой повод для беспокойства. Использование тестов основных

компетентностей в предположении об одномерности измерения отдельных областей

(например, арифметические действия, разговорные навыки).

Из предположения о последовательном освоении учебного материала следует.

Содержательная область, представленная в тесте, может быть упорядочена по шкале

трудности (сложности). Задания в тестах минимальной компетентности в целом

нацелены на определенный уровень трудности с учетом ее возрастания.

Разработки по когнитивной психологии указывают на то, что: большинство

учащихся не осваивать знания, согласно выстроенной последовательности по степени

увеличения трудности.

Планируемые эффекты.

1.Совершенствование базовых умений по математики (Frederiksen, 1994).

2.Повышение результатов по базовому чтению (Winfield, 1990).

3.Повышение баллов за выполнение тестов (Frederiksen, 1994).

Непреднамеренные последствия.

1.Увеличение процента покинувших школу среди наиболее успешных учащихся

(Griffin&Heidorn, 1996, Reardon, 1996).

2.Сужение учебной программы (Lomax, West, Harmon, Viator&Madaus, 1995;

Shepard&Dougherty, 1991).

3.Неразработанный переход к овладению умениями более высокого уровня.

(Frederiksen, 1994

Социальные последствия: Тесты минимальной компетентности были

охарактеризованы противниками, как расистское средство дискриминации учащихся из

групп национальных меньшинств, в частности, чернокожих студентов, в получении

дипломов о среднем образовании. Этот аргумент основан на том, что исторически

сложилось, что интенсивность неудач в процессе тестирования с использованием тестов

минимальной компетентности и других академических тестов достижений у чернокожих

студентов больше чем у белых.

Компетентностное тестирование значительно противоречит настоящим требованиям

освоения достаточно сложного содержания учебных дисциплин.

Философские и практические аргументы этой позиции. С философской точки

зрения, фактически тесты минимальной компетентности привели к созданию двух

потоков в образовании. Таким образом, пропасть между успевающими и неуспевающими

учениками будет увеличиваться. Нет доказательств, что использование тестов

149

минимальной компетентности оказывает положительное влияние на формирование

умений и знаний, необходимых для работы в 21-ом столетии.

КОМПЛЕКСНАЯ ПРОВЕРКА ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА СРЕДНЕГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИКЕ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНИКОВ

Демидова М.Ю., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Никифоров Г.Г., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Контрольные измерительные материалы по физике для ЕГЭ 2009 г. призваны

обеспечить наиболее полную и достоверную проверку освоения школьниками

требований стандарта 2004 г. Поскольку ЕГЭ по физике является, как правило,

экзаменом по выбору учащихся и используется для поступления в вузы, то ориентиром

для его создания становится профильный уровень стандарта среднего полного общего

образования. Спецификация содержания образования, которая является основой для

разработки КИМ, должна включать весь перечень дидактических единиц обязательного

минимума стандарта и виды деятельности, зафиксированных в разделе требований.

Однако форма представления стандарта 2004 года не позволяет без дополнительной

переработки представить обязательный минимум в виде кодификатора, а требования —

как типологию видов деятельности.

Так, например, в каждом разделе стандарта, кроме перечня дидактических единиц,

присутствует блок, который регламентирует необходимую практическую деятельность

учащихся: наблюдение, описание и объяснение различных явлений, проведение

измерений и экспериментальных исследований, объяснение устройства и принципа

действия физических приборов и технических объектов. Перечисленные в этих блоках

явления, физические величины, законы, приборы и технические устройства существенно

изменяют «объемное наполнение» тех или иных элементов, а также накладывают

дополнительные условия на проверку методологических умений выпускников. В

формулировке Требований к уровню подготовки выпускников не выдерживается единая

классификация: часть требований сформулирована исходя из структуры физических

знаний (понимать смысл понятий, законов и т.п.), другая часть — исходя из видов

150

естественнонаучной информации (определять: характер физического процесса по

графику, таблице, формуле и т.п.), третья — отражает формируемые в курсе физики

методологические умения (описывать и объяснять результаты наблюдений и

экспериментов и т.п.). Кроме того, выделяется требование «использовать приобретенные

знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни».

Проведенный для стандарта сравнительный анализ обязательного минимума

содержания образования и Требований к уровню подготовки выпускников позволил

сформулировать основные умения, освоение которых может быть проверено в условиях

массовой письменной проверки, а также объем фактических знаний, на базе которых

может быть реализована диагностика сформированности этих умений. Оказалось, что

часть требований стандарта может быть лишь частично реализована в виде контрольных

измерительных материалов ЕГЭ, а полностью проверена только в рамках специально

организованной практической деятельности учащихся, наблюдений за проектной

деятельностью школьников или различных форм индивидуальных проверок.

Выделены следующие виды требований, которые могут быть положены в основу

спецификации содержания образования для ЕГЭ 2009года:

- усвоение основного понятийного аппарата школьного курса физики

(понимание смысла физических понятий, величин, законов и т.д., решение задач);

- усвоение основ методологических знаний (особенности физических моделей,

роль гипотез, границы применимости законов и теорий и т.д.) и сформированность

методологических умений (проводить измерения физических величин, наблюдения,

опыты и исследования физических явлений);

- умение работать с информацией физического содержания (воспринимать и

оценивать информацию в СМИ, использовать ИКТ);

- использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности

и повседневной жизни.

Для первой группы требований стандарта проведена операционализация и выбраны

две классификации по следующим основаниям: структура физических знаний (понятия,

явления, величины, законы, теории) и способы представления информации в задании или

дистракторах (текст, формула, график, таблица, схема или рисунок, фотография).

Соответственно, каждому заданию приписывается два вида деятельности. Так,

требование стандарта «знать/понимать смысл физического явления» разбивается на

следующие элементы:

1) узнавать определение явления (или признаки, по которым оно обнаруживается);

151

2) различать условия протекания явления или влияние различных факторов на его

протекание;

3) объяснять (находить объяснение) явления на основе научной теории;

4) различать проявления явления в природе или использования его в технических

устройствах или повседневной жизни.

Такой подход позволяет в первую очередь обеспечить наиболее полную проверку

каждого элемента знаний и существенно разнообразить виды заданий банка ЕГЭ, а также

частично проверить требование к умению работать с естественнонаучной информацией.

Вопросы методологии науки, выносимые на итоговую проверку, разбиваются на два

аспекта: усвоение теоретических знаний о методах научного познания и освоение

практических умений проводить наблюдения, опыты и исследования. Для первого случая

создана примерная типология умений (например, определять вид зависимости

физических величин по графику или таблице экспериментальных исследований,

оценивать значение измеряемой величины по графику с учетом погрешности измерений

и т.д.) и разработаны материнские задания для проверки выделенных умений. Уже сейчас

в КИМ ЕГЭ это требование частично реализуется при использовании заданий по

реальным фотографиям наблюдений и опытов.

Однако, как показывает опыт экспериментальных исследований, проверка

отдельных операций, которая может осуществляться в рамках теста ЕГЭ, не дает

представления о сформированности умения проводить наблюдения, измерения или

исследования полностью и на реальном оборудовании. В течение ряда лет проводится

совместный педагогический эксперимент ФИПИ, комитета по образованию

Администрации Раменского района Московской области и Росучприбора по созданию

системы муниципальных диагностических центров для оценки экспериментальных

умений выпускников по естественнонаучным предметам. В ходе эксперимента

разработаны и апробированы специальные практические задания, критерии их оценки и

рекомендации по работе экспертов, комплекты оборудования «ЕГЭ-лаборатория» для

проведения практических работ, а также организационные возможности проверки

экспериментальных умений в рамках специального зачета перед сдачей единого

экзамена.

Требования стандарта по работе с информацией физического содержания могут

быть проверены в условиях массовой письменной проверки лишь частично в рамках

понимания научно-популярных текстов. Умение же использования ИКТ для поиска

физической информации, ее обработки и представления возможно лишь в условиях

специального компьютерного теста. Разработка компьютерного теста для диагностики

152

естественнонаучных знаний и умений выпускников является одним из наиболее

перспективных направлений в области педагогических измерений.

Требование стандарта «использовать приобретенные знания и умения в

практической деятельности и повседневной жизни» можно разделить на три

составляющие: понимание физической сути процессов и явлений, которые лежат в

основе обеспечения безопасности жизнедеятельности, сформированность ценностных

ориентаций и следование соответствующим правилам поведения в быту и окружающей

среде. Две последних составляющих не могут диагностироваться в условиях массовой

проверки. Для первой же разрабатываются специальные задания, касающиеся, например,

условий безопасного использования бытовых электроприборов, влияния физических

факторов на здоровье человека. Так, например, в перспективе в тестах ЕГЭ по физике

предлагается использовать серии заданий на основе научно-популярных текстов, которые

были бы направлены как на проверку требования по работе с физической информацией

(понимание используемых в тексте терминов, умение выделять информацию,

имеющуюся в тексте в неявном виде и т.п.), так и умение по имеющейся в тексте

информации оценивать возможности безопасного использования технических устройств,

степень влияния физические факторов на загрязнение окружающей среды, умение

выделять возможности обеспечения безопасности жизнедеятельности в условиях

воздействия на человека неблагоприятных факторов и т.п.

Все перечисленные выше разработки служат основанием для создания

спецификации и образца теста для ЕГЭ 2009 г.

К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНИКОВ

Гущин Ю.Ф., Татур А.О., Федеральный институт педагогических измерений

В образовательных стандартах 2004 года (федеральный компонент) [1] сказано:

«Среднее (полное) общее образование завершается обязательной итоговой

государственной аттестацией выпускников. Требования к уровню подготовки

выпускников настоящего стандарта являются основой разработки контрольных

измерительных материалов указанной аттестации». Это означает, что варианты КИМ

должны охватывать максимально возможное число требований, и, соответственно, эти

требования должны быть прокодифицированы, чтобы потом можно было количественно

определить степень их охвата вариантами КИМ. В соответствии с этим был проведен

анализ требований стандартов 2004 года, в которых выделены два типа умений:

153

предметные умения и общие учебные умения, навыки и способы деятельности. Ниже

предложена типология видовых различий указанных типов умений (в основе разработки

Блума Б.С. [2] и коллектива авторов ИОСО РАО [3]).

Все предметные умения можно распределить на четыре основные вида (см.

таблицу 1):

Таблица 1 № Виды предметных умений по учебной дисциплине Код

1 Адекватное использование терминов, усвоение понятий и моделей (языка) учебного предмета

Я

2 Умение определять основные (существенные) признаки (характеристики) объектов и процессов учебного предмета

Х

3 Умение оценивать или проводить расчеты величин, которые характеризуют процессы и объекты учебного предмета

Р

4 Анализировать факты и мнения, теории и гипотезы данной предметной области

А

В качестве примера прокодифицированы те умения, которые проверяются

тестовыми заданиями ЕГЭ по физике и приведены в спецификации КИМ ЕГЭ (см. [4]) .

Их видовые различия представлены в таблице 2.

Таблица 2

Проверяемые учебные умения (спецификация КИМ ЕГЭ 2007 г. по физике)

1 Понимать физический смысл моделей, понятий, величин Я

2 Объяснять физические явления, различать влияние различных факторов на протекание явлений, проявления явлений в природе или их использования в технических устройствах и повседневной жизни

Х

3 Применять законы физики для анализа процессов на качественном уровне А

4 Применять законы физики для анализа процессов на расчетном уровне Р

5 Анализировать результаты экспериментальных исследований А

6 Указывать границы (область, условия) применимости научных моделей, законов и теорий

Х

7 Анализировать сведения, получаемые из графиков, таблиц, схем, фотографий и проводить, используя их, расчеты А

8 Решать задачи различного уровня сложности Р

Все виды общих учебных умений можно распределить по видам, представленным

в таблице 3.

154

Таблица 3

№ Виды умений Направленность деятельности

Обозначение

1 текстовые знаковые системы Т

2 информационные знаковые системы И

3 коммуникативные люди К

4 организационные люди О

5 познавательные объекты познания как экспериментальные, так и теоретические

П

6 созидательные объекты производства С

7 рефлексивно-оценочные

объекты оценивания Р-О

В соответствии с этим общие учебные умения, навыки и способы деятельности [1]

разбиты на 27 позиций и прокодифицированы в таблице 4.

Таблица 4

Общие учебные умения, навыки и способы деятельности Коды

1. Умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата).

П

2. Использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа.

П

3. Исследование несложных реальных связей и зависимостей. П

4. Определение сущностных характеристик изучаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

П

5. Участие в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы: выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности, элементарными умениями прогноза (умение отвечать на вопрос: «Что произойдет, если…»).

П

6. Самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера.

П

7. Формулирование полученных результатов. П

8. Создание собственных произведений, идеальных и реальных моделей объектов, процессов, явлений, в том числе с использованием мультимедийных технологий, реализация оригинального замысла, использование разнообразных (в том числе художественных) средств, умение импровизировать.

С

9. Поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа.

И

10. Извлечение необходимой информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.), отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно).

И

155

11. Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации.

И

12. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного).

П

13. Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

К

14. Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.).

Т

15. Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации.

Т

16. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.

Т

17. Использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности.

И

18. Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

К

19. Понимание ценности образования как средства развития культуры личности.

Это не

умение

20. Объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности; учет мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке.

Р-О

21. Умение соотносить приложенные усилия с полученными результатами своей деятельности.

Р-О

22. Владение навыками организации и участия в коллективной деятельности: постановка общей цели и определение средств ее достижения, конструктивное восприятие иных мнений и идей, учет индивидуальности партнеров по деятельности, объективное определение своего вклада в общий результат.

О

23. Оценивание и корректировка своего поведения в окружающей среде, выполнение в практической деятельности и в повседневной жизни экологических требований.

Р-О

24. Осознание своей национальной, социальной, конфессиональной принадлежности.

Р-О

25. Определение собственного отношения к явлениям современной жизни. Р-О

26. Умение отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои мировоззренческие взгляды.

К

27. Осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

Р-О

Как видно из таблицы 4 только позиция № 19 не может быть определена как

умение или навык, а тем более способ деятельности.

156

Литература

1.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть

II. Среднее (полное) общее образование. Министерство образования Российской

Федерации. – М. 2004.

2.Bloom, B.S. (Ed.) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational

goals: Handbook I, cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green, 1956.

3.Боголюбов Л.Н. и др. в Сб. научных трудов ИОСО РАО «Перспективы развития

общего среднего образования» М., 1998.

4.Демонстрационный вариант КИМ 2007г. (Сайт www.fipi.ru)

ПРОВЕРЯЮТ ЛИ ЗАДАНИЯ ЕГЭ МАТЕМАТИЧЕСКУЮ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ?

Денищева Л. О., ведущий научный сотрудник Федерального

института педагогических измерений В настоящее время во всех нормативных документах по общеобразовательной

школе (в том числе, и в «Стандарте 2004 г.», и в программах) делается акцент на то, что

одной из главных целей обучения математике является подготовка учащихся к

повседневной жизни, а также развитие их личности средствами математики. Если

общеобразовательную подготовку к повседневной жизни понимать только, как

готовность подсчитать сдачу после покупки товара или умение рассчитать количество

бензина, необходимого для поездки на дачу, то с этим тезисом вряд ли согласится

математическое сообщество России. Для нас одним из приоритетных направлений

общеобразовательной подготовки школьников по математике является также и

подготовка к получению специальности, для которой необходимо продолжение

образования в высшей школе или среднем специальном учебном заведении. Это

направление в полной мере осуществляет и подготовку к повседневной жизни.

Заметим, что уровень развития вычислительных средств, бытовой техники и пр.

таков, что достаточно знать кнопки включения и регулировки, чтобы прагматическая

функция обучения математике или физике уже была реализована. Однако для создания

новых технологий, изобретения новых механизмов, для управления современным

производством нужен человек, обладающий необходимой системой знаний,

157

определенным складом ума, развитым мышлением и умением принимать оптимальное

решение в зависимости от возникшей ситуации. Основы такой подготовки

закладываются при изучении естественно-математических дисциплин, в том числе и при

изучении математики в старшей школе.

Вместе с тем все чаще мы слышим критику в адрес нашей «академической»

подготовки выпускников, которые не выполняют задания, проверяющие компетентность.

Чтобы составить взвешенное суждение относительно имеющейся критики, очевидно,

нужно проанализировать ситуацию.

Начнем с понятия «компетентность». Заметим, что одного определения, которого

бы придерживались все или большинство исследователей, пока еще нет ни в нашей

стране, ни за рубежом. Так, например, под компетентностью понимается способность

человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. [1]. Из этого

определения очевидно, что компетентность является интегративной характеристикой,

причем в явном виде не фигурируют какие-либо предметные знания (или умения), т.е. то,

что является планируемым результатом обучения.

В другом определении под компетентностью понимают способность учащихся

применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях [2]. В этом

определении фиксируется, что в основе компетентности9 – полученные в ходе обучения

знания и умения (возможно, не только предметные, но и межпредметные).

Поскольку в контрольных измерительных материалах (КИМ) по математике для

единого государственного экзамена (ЕГЭ) проверяются образовательные достижения

выпускников, то при анализе материалов экзамена будем пользоваться вторым из

приведенных определений.

В российской школе традиционно принято, что на итоговой аттестации

выпускников проверяется овладение теми результатами обучения – требованиями,

которые представлены в нормативных документах, регулирующих учебный процесс. Для

единого государственного экзамена такими документами являются программа по

математике (курс “В”) и стандарт 2004 г.

Учитывая мировые тенденции и выбирая приоритеты страны в сфере образования,

при создании проектов стандартов обсуждались различные формы представления

требований10 к подготовке учащихся. В принятом стандарте 2004 г. приведены новые 9 Вместе с тем, нельзя не учитывать различные ее составляющие, включающие и мотивацию на решение возникшей проблемы, и житейский опыт, и умение мобилизоваться и т.п. 10 В проекте образовательного Стандарта, разработанном под рук. Днепрова Э. Д. различные образовательные достижения фигурировали как компетентности (социально-личностные, общекультурные, предметно-мировоззренческие и пр.).

158

требования, сформулированные в терминах «использование приобретенных знаний и

умений в практической деятельности и в повседневной жизни». Эти требования принято

использовать для характеристики уровня математической компетентности выпускников.

В образовательном стандарте общего образования по математике (2004 г.) сделан

большой шаг вперед в ориентации обучения математике на формирование знаний и

умений, необходимых и востребованных в практической (профессиональной) и

повседневной жизни общества. Действительно, требования к математической подготовке

учащихся по каждому разделу стандарта характеризуют умения применять предметные и

общеучебные знания и умения в практической и повседневной жизни и тем самым

описывают виды деятельности, характеризующие математическую компетентность

учащихся.

Анализ ситуаций, возникающих в повседневной жизни, для разрешения которых

требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывает, что

перечень необходимых для этого предметных умений невелик:

• умение проводить вычисления, включая округление и оценку (прикидку)

результатов действий, использовать для подсчетов известные формулы;

• умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в

различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.);

• умение применять знание элементов статистики и вероятности для

характеристики несложных реальных явлений и процессов.

Отметим, что приведенные выше результаты обучения формируются в основной

школе, поэтому проверку владения указанными умениями следует проводить по

окончании этого этапа обучения (на экзамене по математике в 9 классе). В то же время, в

отличие от повседневной жизни в узком смысле этого слова, практическая

(профессиональная) деятельность людей в различных сферах (математике, медицине,

экономике, технике и т.п.) предполагает овладение более сложными математическими

методами (методами математического анализа, аналитической геометрии и др.), которые

изучаются в старшей школе. Очевидно, что владение этими методами следует проверять

по окончании старшей школы.

При разработке заданий для проверки компетентности учащихся следует иметь в

виду, что на международном уровне для этого используются два типа задач − чисто

математические и практикоориентированные. Заметим, что практикоориентированные

задачи, предлагаемые учащимся в международных исследованиях, как правило,

опираются на знания и умения, полученные в основной школе (для российских

школьников в V − IX классах). В этой связи в вариантах КИМ для единого экзамена

159

учащимся в основном предлагаются задания первого типа. Это объясняется еще и тем,

что традиции нашей школы и, соответственно, практика обучения математике в старших

классах долгие годы были ориентированы на формирование у выпускников умения

решать чисто математические задачи различного уровня сложности. В связи с этим в

действующих учебниках вообще не предлагаются практикоориентированные задачи,

связанные с материалом, который изучается в старших классах.

С другой стороны, анализ практикоориентированных задач, имеющихся в научно-

методической литературе и составленных на материале старшей школы, показывает, что

центр тяжести в их решении лежит в области построения самой модели реальной

ситуации. Именно составление модели требует высокого уровня математической

подготовки и не может являться результатом обучения, который целесообразно назвать

общекультурным (общеобразовательным).

В настоящее время на международном уровне общеприняты три уровня

математической компетентности. В соответствии с ними задания базового уровня (Часть

1) вариантов КИМ, проверяют достижение 1-го уровня компетентности −

воспроизведение базовых математических фактов и стандартных методов для решения

поставленных задач. Такими задачами проверяются все выделенные в стандарте 2004 г.

(на базовом уровне) виды математической деятельности: находить значения выражений,

преобразовывать различные виды выражений, решать различные виды уравнений,

неравенств и систем уравнений (неравенств), исследовать функции. Примерами таких

заданий являются традиционные для российской школы задания. Например,

• “Найдите значение выражения ( )311 11log4− ”;

• “Решите уравнение 98757 1 =⋅−+ xx ”;

• “Найдите область определения функции 2

12)(4 −

=x

xf ”.

Почти все задачи повышенного уровня (Часть 2) вариантов КИМ, проверяют

достижение 2-го уровня компетентности − установление связи и интеграции материала из

различных разделов курса и разработки нового для учащегося метода для решения

поставленной задачи. Практически любое задание, входящее в Часть 2 КИМ, проверяет

2–ой уровень математической компетентности, т.к. при его выполнении ученик

интегрирует материал из различных разделов курса, и в своей деятельности он частично

отходит от тех алгоритмов, которые рассматривались в ходе обучения.

Приведем конкретные примеры. Учащимся предлагается решить уравнение

160

( )4

15cos42516 22 xx π+=+− .

Как видно из условия задания − это комбинированное уравнение, а значит,

необходимо будет вспомнить 2 темы − решение тригонометрических и решение

иррациональных уравнений. Исходя из условия, необходимо принять решение о методе,

приводящим к правильному ответу − функционально-графический. Выделяется 3-я тема

− свойства функций. Интеграция знаний из указанных трех тем (разделов) программы

приводит к положительному результату. А получение правильного ответа, безусловно,

свидетельствует о математической компетентности выпускника.

Задания высокого уровня (Часть 3) проверяют достижение 3-его уровня

математической компетентности. Предлагаются новые для учащихся задачи, для решения

которых требуется воспроизвести и интегрировать достаточно сложные знания из

различных разделов курса, разработать новый для учащегося метод решения

поставленной проблемы, математически грамотно записать обоснованное решение.

Например, "Найдите наибольшее значение площади прямоугольника со сторонами,

параллельными осям координат, и с диагональю OP, где O − начало координат, а P −

точка на графике функции 23,0,630 632 ≤≤+= − xx

exy x ". [3].

Анализ условия задачи показывает, что в нем нет требования, которое бы указывало

на тот вид математической деятельности (решить уравнение, вычислить значение

выражения и пр.), владение которым должен показывать выпускник. Таким образом,

возникает первая проблема − составить математическую модель описанной ситуации, т.е.

выяснить, как можно описать площадь прямоугольника (Каков он? Каковы его

параметры?). Уже после составления модели, выпускник поставлен перед второй

серьезной проблемой, а именно: стандартный алгоритм нахождения наибольшего

значения при указанных концах отрезка мало привлекателен (в силу «технически»

сложных преобразований и вычислений). А значит, нужно конструировать новый метод

решения.

Как видно из приведенных примеров, в едином государственном экзамене

последовательно реализуется проверка всех трех видов математической компетентности

школьников.

В ходе эксперимента по введению ЕГЭ в различные годы в варианты КИМ

включались одна или две практикоориентированные задачи, составленные на материале

основной школы, которые соответствовали 2-му уровню компетентности.

161

В настоящее время представляется актуальной разработка проблемы, связанной с

определением возможности проверки математической компетентности с помощью

практикоориентированных задач, для решения которых требуется материал, изученный в

старшей школе.

Литература

1. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе

в контексте международного исследования PISA−2000 / А.Г. Каспражак, К.Г.

Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. −М.: «Университетская книга», 2005. −128 с.

2. Основные результаты международного исследования образовательных

достижений учащихся ПИЗА−2003. −М.: 2004

3. Единый государственный экзамен: математика: методика подготовки.:

Книга для учителя / [Л.О. Денищева, Ю.А. Глазков, К.А. Краснянская, Н.Б. Мельникова,

А.Р. Рязановский, П.В. Семенов]. −2-е изд. −М.: Просвещение, 2006. −256 с.

ВЫЯВЛЕНИЕ И ОПИСАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЕЙ ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ИХ

ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Цыбулько И. П.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Результаты ЕГЭ дают возможность выявить тенденции и составить общее

представление об уровне достижения учебных целей обучения родному языку – о

сформированности у выпускников лингвистической, языковой и коммуникативной

компетенций. Основа интерпретации этих тенденций может быть различной.

Представляется, что наиболее понятной и привычной для педагогической

общественности является форма анализа на основе полученных школьных отметок.

В целом при наметившейся тенденции к росту числа экзаменуемых, сдающих

единый государственный экзамен по русскому языку, совокупность учащихся,

выполнявших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном

отношении (по сравнению с 2005 г.) практически не изменилась. Наметилось некоторое

увеличение числа экзаменуемых, сдавших экзамен на «отлично» (см. таблицу 1).

162

Таблица 1 Распределение аттестационных отметок (5-балльная шкала)

Отметки по 5-балльной шкале в % Год 2 3 4 5

Всего участников ЕГЭ

2005 7,1 45,0 37,2 10,8 652116 2006 7,9 42,5 37,3 12,3 680009 Из представленных статистических данных можно сделать вывод о том, что больше

чем 90% участвовавших в экзамене по русскому языку, получили положительную

отметку по предмету. При этом возросло (примерно, на 2 %) по сравнению с

предыдущим годом количество экзаменуемых, усвоивших материал курса русского языка

на качественно высоком уровне.

Успешность выполнения заданий базового уровня различными группами

экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным

отметкам, различна (см. рисунок 1.).

Испытуемые, получившие за выполнение экзаменационного теста отметку «2», не

справляются с заданиями первой части работы (процент выполнения ниже 65). Лучше

других экзаменуемые этой группы выполняют задание, проверяющее умение определять

лексическое значение слов-паронимов в небольшом контексте (задание А3), и задание,

проверяющее знание морфологических норм русского языка (задание А4). Эти задания

проверяют элементы языковой компетенции.

Экзаменуемые, получившие отметку «3», показали частичную сформированность

языковой компетенции: экзаменуемые успешно решают те же задания, что и

экзаменуемые, получившие «2», но при этом процент выполнения этих заданий

превышает 65%. Стабильно высокий процент выполнения приходится на два задания,

проверяющие орфографические нормы: «Правописание личных окончаний глаголов и

суффиксов причастий настоящего времени» (задание А16) и «Правописание суффиксов

различных частей речи (кроме –Н-/-НН-)» (задание А18). Экзаменуемые этой группы

показали сформированность лингвистической компетенции в том объёме, который

позволяет решать перечисленные выше задачи, связанные с соблюдением языковой

нормы; экзаменуемые этой группы в 2006 г. лучше выполнили задание на морфемный

анализ слова (задание А13).

Экзаменуемые, получившие отметку «4», продемонстрировали умения,

необходимые для выполнения большинства заданий первой части работы. Проблемы у

выпускников этой группы возникли при выполнении заданий А9 (Грамматическая

(предикативная) основа предложения. Подлежащее и сказуемое как главные члены

предложения), А11 (Морфологический анализ слова), А30 (Текст. Стиль и тип речи).Все

163

перечисленные задания проверяют отдельные умения лингвистической компетенции

экзаменуемых.

Для экзаменуемых, получивших отметку «5» решение заданий базового уровня

трудности не вызвало (см. рисунок 1.).

Рис.1

На рисунке 2 показаны результаты выполнения заданий с кратким ответом (В)

различными группами экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов

ЕГЭ по школьным отметкам.

Рисунок иллюстрирует хорошую дифференцирующую способность заданий

второй части работы. Обращает на себя внимание тот факт, что 50% порога выполнения

отдельных заданий этой части работы достигают только те экзаменуемые, которые по

результатам ЕГЭ получили отметку «5».

Экзаменуемые, получившие по результатам выполнения экзаменационного теста

отметку «4», выполняя задания второй части работы, успешней других справляются с

заданием В3 (Словосочетание. Типы словосочетаний) и задания В7(Средства связи

предложений в тексте). Процент выполнения заданий этой части работы экзаменуемые,

получившими на экзамене «2» и «3», низок и не превышает 50% порога. Это говорит о

недостаточной сформированности у экзаменуемых этой группы лингвистической

компетенции.

Результаты выполнения заданий с выбором ответа (A)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425262728293031Номер задания

Процент

выполнения

2

3

4

5

65%

164

Рис.2

Выполнение третьей части экзаменационного теста иллюстрирует различный

уровень сформированности коммуникативной компетенции у групп экзаменуемых,

выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам (см.

рисунок 3).

Рис.3 Анализ данных, представленных на рисунке, показывает, что все основные

коммуникативные умения у группы экзаменуемых, получивших отметку «2», находится

ниже 50% уровня выполнения. 30% экзаменуемых достигает результат по первому

критерию (понимание проблематики исходного текста) и 20% - умение определять

Результаты выполнения заданий с кратким ответом (B)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8

Номер задания

Процент

выполнения

234550%

Результаты выполнения заданий с развернутым ответом (C)

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Номер задания

Процент

выполнения

2

3

4

5

50%

165

позицию автора. Можно говорить о том, что основные коммуникативные умения

выпускников этой группы не сформированы.

Частичную сформированность коммуникативной компетенции показали

экзаменуемые, получившие отметку «3», причем, по первому и второму критерию. При

этом показатели выполнения по этим критериям превышают порог 50%.

Понимание проблематики исходного текста и позиции автора исходного текста

характерно и для экзаменуемых, получивших отметку «4».

В целом хорошо сформированную коммуникативную компетенцию показали

экзаменуемые, получившие отметку «5. Эта группа экзаменуемых продемонстрировала

следующие умения:

– умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать

нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме

и др.);

– адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей

действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;

– оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и

выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства

выразительности.

Ошибки в выполнении третьей части работы этими выпускниками в основном

связаны с неумением аргументировать свою точку зрения и нарушением речевой нормы.

Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов

ЕГЭ по школьным отметкам, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для

каждой группы. Описание уровней подготовки выпускников по русскому языку,

составленное на основе выполнения экзаменационной работы 2006 года, приводится

более подробно в таблице 1

Таблица 1 Описание уровней подготовки выпускников

Отметка «2» Тестовый балл – 0-30 Первичный балл – 0-18 Число экзаменуемых в этой группе –53728 (7,9%)

Экзаменуемые этой группы в целом не продемонстрировали владения умениями, составляющими предметные компетенции.

Отметка «3» Тестовый балл 31– 49 Первичный балл – 19-35 Число экзаменуемых в этой группе –289314 (42,5 %)

Экзаменуемые данной группы продемонстрировали: - частичную сформированность языковой

компетенции: экзаменуемые способны определить лексическое значение слова в узком контексте (задание А3, процент выполнения: от 79 до 83% по разным вариантам. Стабильно высокий процент выполнения приходится на два

166

задания, проверяющие орфографические нормы: «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени» (задание А17) и «Правописание суффиксов различных частей речи (кроме –Н-/-НН-)» (задание А18).

Как правило, не вызывают затруднений у экзаменуемых задания, проверяющие владение отдельными пунктуационными нормами: «Пунктуация в простом и сложном предложении с союзом И» (задание А21) и «Пунктуация в предложениях с обособленными членами предложения (определениями, обстоятельствами) (задание А22);

- частичную сформированность лингвистической компетенции в том объёме, который позволяет решать перечисленные выше задачи, связанные с соблюдением языковой нормы; экзаменуемые этой группы в 2006 г. лучше выполнили задание на морфемный анализ слова (задание А13);

- частичную сформированность коммуникативной компетенции: испытуемые успешно определяют смысловую и композиционную целостность текста, последовательность предложений в тексте и средства связи (задания А7 и А8, процент выполнения в обоих случаях 76-80%), а также определяют проблему исходного текста и позицию автора (задание С1).

Отметка «4» Тестовый балл 50– 66 Первичный балл – 36-48 Число экзаменуемых в этой группе –253337 (37,3 %)

Экзаменуемые данной группы продемонстрировали: • сформированность языковой компетенции:

экзаменуемые успешно решают все задания, ориентированные на проверку основных умений, связанных с формированием этой компетенции. В 2005 году для этой группы было сложным задание, проверяющее владение пунктуационной нормой: «Сложное предложение с несколькими придаточными» (задание А26, по отдельным вариантам процент выполнения достигал 35-50%), в 2006 г. процент выполнения задания А27 экзаменуемыми этой группы превышает 70%;

• хорошую сформированность лингвистической компетенции экзаменуемых; низкий процент выполнения приходится только на задания, проверяющие умение выполнять морфологический анализ слова (задание А11) и синтаксический анализ простого предложения (задание А9), а также на задание второй части работы, проверяющими знания и умения в области морфологии (задание В2);

• хорошо сформированную коммуникативную компетенцию: к тем умениям, которые освоены выпускниками, получившими «3», добавляются следующие:

– умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.);

– адекватно выражать свое отношение к фактам и

167

явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;

– оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства выразительности.

Ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением речевой нормы.

Отметка «5» Тестовый балл 67– 100 Первичный балл – 49-60 Число экзаменуемых в этой группе – 83720 (12,3 %)

Экзаменуемые данной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.

Больше ошибок в экзаменационном тесте экзаменуемые этой группы допускают в заданиях на указание способа словообразования (задание В1), а также на определение средств связи между предложениями (задание В7). Перечисленные задания проверяют элементы лингвистической компетенции.

Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных по результатам

ЕГЭ школьных отметок, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для каждой

группы. Экзаменуемые, получившие по результатам ЕГЭ «5», продемонстрировали

высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной

компетенций. Экзаменуемые, получившие по результатам ЕГЭ отметку «4»,

продемонстрировали сформированность языковой компетенции; из заданий,

проверявших лингвистическую компетенцию экзаменуемых, низкий процент выполнения

приходится на задания второй части работы, связанные с лингвистическим анализом

текста; ошибки в выполнении третьей части работы в основном связаны с нарушением

речевой нормы. У экзаменуемых, получивших по результатам ЕГЭ отметку «3», частично

сформирована коммуникативная компетенция. Лингвистическая компетенция у этих

выпускников сформирована только в ограниченном объёме. Экзаменуемые этой группы

проявляли частичную сформированность коммуникативной компетенции. Экзаменуемые,

получившие по результатам выполнения экзаменационной работы «2», в целом не

продемонстрировали владения умениями, составляющими предметные компетенции.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку

выпускниками, имеющими различные уровни подготовки, носит весьма перспективный

характер и в значительной мере позволяет наметить возможные подходы к уровневой

оценке достижения требований образовательных стандартов и дифференцированному

обучению в процессе изучения русского языка.

168

О ВОЗМОЖНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕРКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ

УМЕНИЙ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ ПО ФИЗИКЕ

ПРИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ЕГЭ

(некоторые итоги педагогического эксперимента)

Никифоров Г.Г., Ведущий научный сотрудник Федерального

института педагогических измерений

1. Экспериментальная подготовка учащихся по физике и формирование

соответствующих умений, включенных в образовательный стандарт, занимают

значительное место в учебном процессе. В связи с современной концепцией физического

образования роль, место и функции учебного эксперимента еще более усилились из-за

необходимости освоения естественнонаучного метода познания и в том числе его

экспериментальной составляющей.

Отсутствие проверки экспериментальных заданий при итоговой аттестации имеет

ряд негативных последствий как педагогического, так и экономического свойства.

Например, это формирует у учителей и учащихся отношение к учебному эксперименту

как малозначительному и необязательному виду деятельности. Такое отношение к

эксперименту усугубляется также тем, что при поступлении в вузы по стандартным

процедурам никогда не проверялись и сейчас не проверяются экспериментальные

умения.

Проверка экспериментальных умений осуществляется при внутришкольной

технологии проведения выпускных экзаменов как по старым, так и по новым билетам.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью и возможностью

проверки экспериментальных умений и отсутствием такой проверки при

государственной аттестации.

2. Понимая важность проверки экспериментальных умений по физике, Федеральный

институт педагогических измерений и предметная комиссия ЕГЭ по физике совместно с

комитетом по образованию Администрации Раменского района в течение последних лет

проводит педагогический эксперимент в Раменском районе Московской области. Задача

эксперимента: разработка и апробация возможных технологий проверки

экспериментальных умений выпускников при государственной аттестации.

На первом этапе эксперимента (2002 – 2003 уч.г.) разрабатывались материально-

технические и научно-методические проблемы, исходя из предположения, что возможна

169

проверка экспериментальных умений непосредственно в ходе самой процедуры ЕГЭ. На

этом этапе:

- Подмосковный филиал РНПО «Росучприбор» разработал, а в процессе

эксперимента был апробирован специальный набор тематических комплектов

лабораторного оборудования с условным названием «ЕГЭ-лаборатория», который

позволяет проверить всю совокупность экспериментальных умений, освоение которых

требует образовательный стандарт.

- Доказана возможность объективной проверки и оценки выполнения

экспериментального задания, базирующаяся на комплексном подходе, в основе которого

лежат поэлементный анализ отчета учащегося о выполнении задания, сравнение

результатов измерений с интервалом достоверных значений (доверительный интервал),

перепроверка (в необходимых случаях) результатов измерений ученика.

Раменский эксперимент показывает, что со стороны технико-педагогических

проблем реализации указанной технологии препятствий нет. Внедрение ее лимитируется

организационными и финансовыми ограничениями.

3. В 2003 – 2004 учебном году прошел второй этап эксперимента.

В ходе этого этапа эксперимента отработана технология проверки

экспериментальных умений выпускников в основном с использованием фронтального

оборудования, имеющегося в кабинетах физики профильных (по физике) школ, и на базе

кабинетов физики в период, предшествующий процедуре ЕГЭ – в конце учебного года.

В ходе подготовки, проведения и проверки работ определен перечень необходимых

организационно-методических мероприятий, которые должны быть проведены.

Полностью отработана технология проверки отчетов о выполнении работ и оценки на

этой основе уровня освоения и конкретных умений, и метода познания в целом.

Указанная технология имеет определенные положительные стороны, важнейшие из

которых – включение школьного учителя физики в процедуру итоговой аттестации,

прямое влияние ЕГЭ на улучшение материально-технического обеспечения кабинетов.

Технология содержит определенные внутренние противоречия, связанные с

разными процедурами проверки экспериментальных и теоретических компонент знаний

и умений.

4. В текущем учебном году на базе Раменского р-на Московской области

завершается подготовка к опытной проверке технологии, условно названной «технология

муниципальных диагностических центров» (ТМДЦ). Работа проводится совместно с

научным методическим советом по физике.

170

ТМДЦ предусматривает создание на уровне муниципальных органов образование

системы базовых кабинетов по формированию экспериментальных умений школьников и

проверки уровня их сформированности у выпускников.

Предусматривается круглогодичная работа МДЦ в консультационном режиме.

Проверка уровня сформированности умений проводится в апреле государственными

комиссиями, образованными муниципальными органами образования и согласованными

с региональными Министерствами образования.

Гипотеза ТМДЦ состоит в том, что эта технология должна сочетать преимущества

проверки умений непосредственно в ходе ЕГЭ и проверки на базе школьных кабинетов и

тем самым позволит снять противоречия, присущие этим двум технологиям.

По итогам эксперимента разработаны подходы к определению оптимальной сети

МДЦ, создан проект такой сети. Администрация Раменского района закупает для

кабинетов физики, входящих в сеть, модернизированные комплекты «ЕГЭ-лаборатория».

Планируется проведение семинара по проблеме муниципальной сети диагностических

центров.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОСТИ

РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГЭ ПО ФИЗИКЕ

Нурминский И.И.,

ведущий научный сотрудник Института содержания и методов обучения Российской академии образования

Как и любая система заданий, ЕГЭ может проверить лишь часть результатов

обучения. Расширение круга проверяемых вопросов не приведет к повышению

объективности, а наоборот, затруднит достижение целей, поставленных перед ЕГЭ.

Включение в экзамен вопросов, содержащихся в принятом в 2004 г. стандарте общего

образования по физике, осложнено следующими факторами.

1. Эти вопросы не нашли достаточно полного отражения в большинстве ныне

действующих учебников по физике для средней школы. В настоящее время идет процесс

приведения содержания рекомендуемых Министерством образования учебников в

соответствие с этим стандартом. Но этот процесс еще далеко не завершен, и даже после

его завершения необходимо не менее 2 – 3 лет для адаптации новых учебников в учебный

процесс. Лишь после того, как новые учебники будут использоваться в большинстве

171

школ России, можно приступать к проверке усвоения включенных в новый стандарт

вопросов физики.

2. Большинство таких вопросов включены в стандарт общего профильного

образования 2004 г. курсивом, с указанием на то, что они «подлежат изучению, но не

включаются в Требования к уровню подготовки выпускников» (Образовательный

стандарт среднего (полного) общего образования по физике, стр.2). Это указание вполне

можно интерпретировать так, что выделенные курсивом вопросы физики даются для

ознакомления с ними учащихся, но усвоение этих вопросов учащимися не

предусматривается. Поскольку кодификатор может включать лишь те вопросы, усвоение

которых предусмотрено стандартом, то правомерность включения указанных вопросов

физики в варианты КИМ, а соответственно и в кодификатор, проблематична. Во всяком

случае, сохраняется возможность большого числа апелляций выпускников, получивших

не удовлетворяющую их оценку за ЕГЭ, на неправомерность включения в КИМ

вопросов, знание которых не требуется в соответствии со стандартом. И хотя бы по

формальным признакам суды могут вынести решение в их пользу.

3. В течение уже длительного времени основной проблемой обучения физике в

школе является не расширение номенклатуры изучаемых физических понятий, законов и

т. п. а обучение применять полученные знания в новых ситуациях. Расширение

содержания кодификатора неизбежно повлечет за собой соответствующее увеличение

числа изучаемых вопросов физики. Поскольку же изучение новых вопросов требует

определенных затрат учебного времени, то пострадает именно формирование умений

применять знания в измененных и новых ситуациях. Мнение, что включение в проверку

выделенных курсивом вопросов физики позволит отделить базовый (на «тройку») от

повышенного (на «4» и 5») уровня подготовки, не обосновано, поскольку в стандарте

курсивом выделены далеко не всегда самые важные вопросы курса физики. повышенный

и высокий уровни отличаются от базового не знанием новых понятий, а умением

применять те же знания в более сложных и менее знакомых ситуациях.

Кроме этого принятый в 2004 г. образовательный стандарт среднего (полного)

общего образования по физике для профильного уровня требует, в частности, чтобы

выпускники знали различные факты и законы, умели приводить примеры опытов или

явлений и умели проводить различные измерения. Совмещение столь разных по

характеру заданий в рамках одной проверочной работы затруднительно. Поэтому,

например, контрольные измерительные материалы ЕГЭ проверяют лишь небольшую

часть результатов обучения физике.

172

Однако при этом проверка в рамках ЕГЭ, не претендуя на объективность оценки

образовательных достижений отдельного ученика, позволяет получить объективную

картину некоторых результатов обучения физике российских школьников в целом.

Результаты показывают, что рядом знаний и умений владеют почти все выпускники,

сдающие ЕГЭ, а некоторые вопросы физики усвоила лишь небольшая часть выпускников.

Для повышения объективности этой картины нужно решить ряд проблем.

Необходимо, чтобы авторы школьных учебников, учителя и составители

контрольных измерительных материалов одинаково понимали содержание

образовательного стандарта по физике, и соответственно всех детей учили именно тому,

что проверяется на экзамене. В реальности это условие не выполняется. Образовательный

стандарт по физике не раскрывает, какие именно детали (элементы содержания)

перечисленных там физических понятий и законов должны освоить учащиеся. Не

указано, например, чему именно учащиеся должны научиться при изучении силы

упругости. Составители контрольных измерительных материалов, опираясь на

содержание традиционных учебников физики и один из наиболее распространенных из

ныне действующих учебников для профильных классов, считают необходимым

проверить умение выпускников определять направление силы упругости, рассчитывать

модуль этой силы и энергию упругой деформации пружины. Однако автор учебника

физики вправе считать, что в условиях дефицита учебного времени стандарт

предусматривает лишь ознакомление учащихся с условиями появления силы упругости и

ее направлением (как это делалось в стабильном (80-х годов) учебнике для 8 класса).

Естественно, что ученики, изучавшие физику по такому учебнику, не смогут выполнить

некоторые задания ЕГЭ. Подобные ситуации не единичны. Чтобы их устранить,

необходимо предельно детализировать содержание образовательного стандарта.

Особенно его раздел «требования к уровню подготовки выпускников…».

Экзамен по физике не является обязательным, и его сдает лишь небольшая часть

выпускников средней (полной) школы. Нет никаких оснований считать, что эта часть

выпускников представляет собой репрезентативную выборку всей совокупности

выпускников средней школы. То есть что по таким параметрам, как способности,

социальное происхождение, пол, уровень образования родителей и т.п., контингент

выпускников, сдающих экзамен по физике, является уменьшенной копией всего

контингента выпускников школ России. Нет даже уверенности, что экзамен по физике

сдает наиболее подготовленная по этому предмету часть выпускников: по некоторым

косвенным данным, в ряде регионов России на экзамен приходили преимущественно как

раз наименее подготовленные выпускники. Поэтому, строго говоря, сейчас результаты

173

ЕГЭ обрисовывают картину знаний и умений только тех нескольких десятков тысяч

выпускников из почти двух миллионов, которые сдавали этот экзамен. Картина же

результатов обучения всех выпускников средней школы России может быть существенно

иной. Следовательно, для получения достоверных данных о результатах обучения физике

в целом по России по результатам ЕГЭ необходимо сделать экзамен обязательным для

всех выпускников.

Можно пойти и по другому пути: в каждом регионе каждый год выделять по

несколько городских школ разных профилей и сельских школ, выпускники которых

обязательно должны сдавать экзамен по физике. Или же организовать содержательно

независимую от ЕГЭ, но на его материально-технической базе, процедуру мониторинга

образования.

К ВОПРОСУ О ПРОВЕРКЕ ЭЛЕМЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ КАК ЧАСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ПО

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

(как выпускники ведут диалог с автором прочитанного текста?)

Цыбулько И. П., ведущий научный сотрудник Федерального

института педагогических измерений

1. Идея гармоничной диалогизации остаётся ключевой для нового

тысячелетия. Умение вступать в диалог в широком смысле слова является показателем

общей культуры личности. Современные потребности развития всех сфер общества –

производства, науки, культуры – говорят о необходимости компетентного,

конкурентоспособного специалиста, умеющего работать с людьми, умеющего вести

конструктивный диалог. Это предполагает овладение умением видеть ситуацию во всем

ее реальном многообразии и сложности, в том числе умение учитывать позиции своих

оппонентов. Из сказанного выше ясно, что воспитание культуры доказательного

аргументированного рассуждения выступает важнейшей задачей всей системы

образования.

2. Не случайно для современной языковой культуры характерен переход от

монологической формы к диалогической. Этот процесс в полной мере касается языкового

образования. Для преподавания русского языка это означает переход от обучения «в

грамматическом духе» к обучению «в риторическом духе».

174

3. Умение отстаивать свои позиции, уважительно относиться к себе и своему

собеседнику, вести беседу в доказательной манере служит показателем культуры,

рационального сознания вообще. Подлинная рациональность, включающая способность

аргументации и доказательность своей позиции, вовсе не противоречит уровню развития

эмоциональной сферы, эстетического сознания. В этом единстве и заключается такое

личностное начало, как ответственность за свои взгляды и позиции. Единый

государственный экзамен по русскому языку предполагает проверку важнейших

коммуникативных умений, связанных с умением доказывать свою точку зрения, причем,

делать это этически корректно. Этот аспект коммуникативной подготовки проверяется

при выполнении экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы – написании

сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.

4. Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку

2006 года позволяет определить некоторые тенденции в уровне сформированности у

экзаменуемых умения аргументировать свою точку зрения. Наиболее высокий показатель

(3 балла) был у небольшого количества работ выпускников: 5% (см. таблицу 1). В этих

работах была выявлена оригинальность выдвинутых положений и способов их

аргументации, что проявлялось, например, в композиционном оформлении созданного

выпускниками текста: взаимосвязи эпиграфа и основной мысли исходного текста,

использовании несобственно-прямой речи, внутреннего монолога.

Таблица 1

Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы

Средний процент, минимальный и максимальный

процент выполнения в отдельных вариантах

2006 г. К 4 Изложение экзаменуемым собственного мнения

по проблеме 42 (10-70)

Экзаменуемый этически корректно сформулировал свое мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее 3 аргументов), опираясь на жизненный или читательский опыт. Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют.

3 5 (1- 8)

175

Экзаменуемый этически корректно сформулировал свое мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл 1-2 аргумента), опираясь на жизненный или читательский опыт. Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют.

2 31 (19-41)

Экзаменуемый сформулировал свое мнение о проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), но не привёл аргументы, и/или экзаменуемый сформулировал свое мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора) этически некорректно, и/или допущено не более 1 фактической ошибки в фоновом материале.

1 48 (41-56)

Мнение экзаменуемого лишь формально заявлено (например: «Я согласен / не согласен с автором») или вообще не отражено в работе. и/или допущено более 1 фактической ошибки в фоновом материале.

0 10 (3-25)

5. В 2006 году среди письменных работ экзаменуемых встречались работы,

которые вызывали недоумение и некоторые затруднения проверяющих при оценивании,

поскольку в этих сочинениях встречался особый вид речевой ошибки – этико-речевая

ошибка. Это нарушения нормы речевого этикета при построении устной или письменной

речи. Так, встречались работы, в которых фиксировались проявление речевой агрессии,

недоброжелательности, высказывания, унижающие человеческое достоинство,

выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности, жаргонные

слова и обороты.

6. Выполнение третьей части экзаменационного теста иллюстрирует

различный уровень сформированности коммуникативных умений у групп экзаменуемых,

выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам (см.рисунок

1).

176

Результаты выполнения заданий с развернутым ответом (C)

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Номер задания

Процент

выполнения

2

3

4

5

50%

Рис.1.

Однако аргументация своей точки зрения представляет трудности для всех

экзаменуемых, вне зависимости от результатов выполнения теста.

7. Таким образом, в процессе преподавания русского языка необходимо

целенаправленное развитие диалогической и монологической речи учащихся (устной и

письменной); формирование умения рассуждать на предложенную тему, приводя

различные способы аргументации собственных мыслей, делать вывод, учить любой

диалог вести этически корректно. При подобном подходе в центре процесса обучения

стоят интересы и творческий потенциал ученика, его личный и читательский опыт, что,

несомненно, нацелено на реализацию личностно ориентированного подхода в обучении

русскому языку.

177

Секция 6. Психометрические аспекты оценки образовательных

достижений (обеспечение объективности и точности измерения,

формирование параллельных тестов на основе банка калиброванных

заданий, шкалирование результатов и др.)

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ФУНКЦИИ И КРИТЕРИИ ПАРАЛЛЕЛЬНОСТИ

ВАРИАНТОВ КИМ ЕГЭ

Абрамова М.Е., младший научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Информационные функции I вариантов КИМ определяют ошибку измерения

способности экзаменуемого θ в соответствии с соотношением [1]:

1/ Iσ = ,

где σ - стандартная ошибка определения способности.

Ошибка определения способности является функцией способности (уровня

подготовленности) как и сама информационная функция.

Различные варианты тестов измерительно параллельны, если у них одинаковая

информационная функция. При этом подразумевается выполнение содержательной

эквивалентности.

В данной работе рассматривались варианты ЕГЭ 2006 года по физике и химии.

Были построены информационные функции для всех вариантов, затем вычислена и

построена средняя информационная функция. Ниже на графиках представлены

информационные функции нескольких вариантов по химии в сравнении со средней

информационной функцией.

178

Химия

02468

1012141618

-6-5

.6-5

.2-4

.8-4

.4 -4-3

.6-3

.2-2

.8-2

.4 -2-1

.6-1

.2-0

.8-0

.4 00.

40.

81.

21.

6 22.

42.

83.

23.

6 44.

44.

85.

25.

6

6001Средняя

Химия

02468

1012141618

-6-5

.6-5

.2-4

.8-4

.4 -4-3

.6-3

.2-2

.8-2

.4 -2-1

.6-1

.2-0

.8-0

.4 00.

40.

81.

21.

6 22.

42.

83.

23.

6 44.

44.

85.

25.

6

6004Средняя

Химия

02468

1012141618

-6-5

.6-5

.2-4

.8-4

.4 -4-3

.6-3

.2-2

.8-2

.4 -2-1

.6-1

.2-0

.8-0

.4 00.

40.

81.

21.

6 22.

42.

83.

23.

6 44.

44.

85.

25.

6

6017Средняя

179

Химия

02468

101214161820

-6-5

.6-5

.2-4

.8-4

.4 -4-3

.6-3

.2-2

.8-2

.4 -2-1

.6-1

.2-0

.8-0

.4 00.

40.

81.

21.

6 22.

42.

83.

23.

6 44.

44.

85.

25.

6

6020Средняя

Анализ представленных данных показывает, что часть вариантов имеет

информационную функцию, практически совпадающую со средней информационной

функцией. Однако у части вариантов характерные параметры функций (положение и

высота максимума, форма) зримо отличаются от соответствующих параметров средней

информационной функции. Дальнейший анализ близости или различия информационных

функций требует численной параметризации этих различий. Сначала вычисляется

отличие информационной функции от средней информационной функции по параметрам

высоты и положения максимума.

Нормированное отклонение относительно средней информационной функции

вычисляется по формуле:

( ) ( )( )

( )

2

2

I I d

I d

θ θ θδ

θ θ

∞

−∞∞

−∞

−=∫

∫

Полученные результаты по химии можно объединить в таблицу:

Таблица 1.1.

Тест Y-Yср X-Xср Нормированное отклонение информационной функции от

средней

И1ХИ-6001 0.63 0 0.002 И1ХИ-6002 -0.95 0.2 0.006 И1ХИ-6003 1.22 0 0.004 И1ХИ-6004 -0.70 0.4 0.013 И1ХИ-6005 0.62 -0.6 0.013 И1ХИ-6016 -0.83 0.2 0.007 И1ХИ-6017 0.08 0 0.001 И1ХИ-6018 1.06 0.2 0.006 И1ХИ-6019 -0.14 -0.2 0.003

180

И1ХИ-6020 1.91 -0.4 0.017 И1ХИ-6031 -0.96 0 0.005 И1ХИ-6032 0.25 0.2 0.003 И1ХИ-6033 1.54 -0.2 0.016 И1ХИ-6034 -0.73 0 0.006 И1ХИ-6035 0.27 0 0.004

На основании таблицы 1.1 были построены следующие графики:

0.0000.0020.0040.0060.0080.0100.0120.0140.0160.018

И1Х

И-6

001

И1Х

И-6

002

И1Х

И-6

003

И1Х

И-6

004

И1Х

И-6

005

И1Х

И-6

016

И1Х

И-6

017

И1Х

И-6

018

И1Х

И-6

019

И1Х

И-6

020

И1Х

И-6

031

И1Х

И-6

032

И1Х

И-6

033

И1Х

И-6

034

И1Х

И-6

035

Химия. Нормированное отклонение инф. ф-ии

Наибольшее нормированное отклонение информационной функции наблюдается у

варианта 6020, наименьшее – у вариантов 6001 и 6017.

-1.00

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

2.00

И1Х

И-6

001

И1Х

И-6

002

И1Х

И-6

003

И1Х

И-6

004

И1Х

И-6

005

И1Х

И-6

016

И1Х

И-6

017

И1Х

И-6

018

И1Х

И-6

019

И1Х

И-6

020

И1Х

И-6

031

И1Х

И-6

032

И1Х

И-6

033

И1Х

И-6

034

И1Х

И-6

035

Химия. Y-Yср

Самые низкие информационные функции у вариантов 6002 и 6031.

181

-0.6

-0.4

-0.2

0

0.2

0.4

И1Х

И-6

001

И1Х

И-6

002

И1Х

И-6

003

И1Х

И-6

004

И1Х

И-6

005

И1Х

И-6

016

И1Х

И-6

017

И1Х

И-6

018

И1Х

И-6

019

И1Х

И-6

020

И1Х

И-6

031

И1Х

И-6

032

И1Х

И-6

033

И1Х

И-6

034

И1Х

И-6

035

Химия. X-Xср

Положение максимума сдвинуто в сторону слабо подготовленных экзаменуемых у

варианта 6005, а в сторону хорошо подготовленных экзаменуемых – у варианта 6004.

Аналогично, результаты исследований тестирования по физике представлены в

таблице 1.2.

Таблица 1.2.

Тест Y-Yср

X-Xср

Нормированное отклонение информационной функции от средней

И1ФИ-6001 -0.15 0 0.004 И1ФИ-6002 -0.04 0.4 0.014 И1ФИ-6003 0.43 0 0.003 И1ФИ-6004 0.38 0 0.002 И1ФИ-6013 1.85 0 0.014 И1ФИ-6014 1.02 0 0.006 И1ФИ-6015 0.05 -0.2 0.002 И1ФИ-6022 -1.32 0.8 0.045 И1ФИ-6023 0.06 0.4 0.012 И1ФИ-6024 -0.25 0.4 0.009 И1ФИ-6031 0.67 0 0.004 И1ФИ-6032 0.59 0 0.006 И1ФИ-6033 1.00 0 0.003 И1ФИ-6034 -0.03 -0.2 0.002 И1ФИ-6043 -0.10 0.2 0.002

182

00.0050.01

0.0150.02

0.0250.03

0.0350.04

0.0450.05

И1Ф

И-6

001

И1Ф

И-6

002

И1Ф

И-6

003

И1Ф

И-6

004

И1Ф

И-6

013

И1Ф

И-6

014

И1Ф

И-6

015

И1Ф

И-6

022

И1Ф

И-6

023

И1Ф

И-6

024

И1Ф

И-6

031

И1Ф

И-6

032

И1Ф

И-6

033

И1Ф

И-6

034

И1Ф

И-6

043

Физика. Нормированное отклонение инф. ф-ии

Нормированные отклонения информационных функций от средней позволяют

проводить сравнение вариантов разных предметов по степени параллельности. Самым

простым является анализ выбросов. Например, в физике вариант 6022 имеет

максимальное отклонение от средней информационной функции. Сравнение

информационной функции варианта 6022 и средней информационной функции

представлено на рисунке:

Физика

0

2

4

6

8

10

12

-6-5

.6-5

.2-4

.8-4

.4 -4-3

.6-3

.2-2

.8-2

.4 -2-1

.6-1

.2-0

.8-0

.4 00.

40.

81.

21.

6 22.

42.

83.

23.

6 44.

44.

85.

25.

6

6022Средняя

Измерительные функции этого варианта отличаются от средней и по другим

параметрам. Положение максимума сдвинуто вправо на 0,8 логита, а высота

информационной функции в максимуме меньше на 1,32 логита. Таким образом,

информационная функция данного варианта является более широкой и, соответственно,

низкой, чем остальные информационные функции в среднем. При этом классический

183

параметр средней трудности данного варианта практически не отличается от

аналогичных параметров других вариантов. Более детальный анализ показывает, что в

пяти политомических С заданиях из шести этого варианта чем выше балл за задание, тем

меньше экзаменуемых его достигли. В то время как в других вариантах, как правило,

переход с уровня 2 на уровень 3 является более легким, чем с уровня 1 на уровень 2.

Поэтому информационные функции этого варианта несколько шире и ниже, чем

информационные функции С заданий других вариантов. Максимумы информационных

функций сдвинуты вправо по сравнению с максимумами аналогичных заданий других

вариантов. Из рисунка видно, что информационная функция данного варианта по форме

несколько отличается от усредненной по вариантам информационной функции. Она

выше средней функции в области высоких способностей экзаменуемых (более 2), ниже -

в области промежуточных способностей (от –1,2 до 2) и практически совпадает со

средней функцией в области низких способностей экзаменуемых (менее –1,2). Практика

последних двух лет показывает, что границы выставления школьных оценок по

способностям лежат в интервале от –1,5 до 1. Способности выше 2,0 набирают порядка

1% экзаменуемых. Поэтому на основе анализа информационной функции можно

утверждать, что вариант 6022 по сравнению с остальными более пригоден для отбора

«элиты», хуже приспособлен для дифференцирования отличников и хорошистов, а также

троечников и хорошистов. Этот вариант также обеспечивает точность дифференциации

успевающих и неуспевающих, близкую к точности, которая соответствует точности

среднего варианта. Это позволяет утверждать, что с точки зрения измерительных качеств

исследованный вариант 6022 отличается от остальных.

В дальнейшем предполагается данные исследования продолжить при сравнении

модельных информационных функций и информационных функций вариантов,

собираемых из банка тестовых заданий. Теоретически максимальное нормированное

отклонение может достигать величины, равной 2, когда области определения двух

информационных функций практически не пересекаются. В этом случае сравниваемые

варианты предназначены для совершенно разных по способностям групп испытуемых.

Для примера был составлен модельный тест, состоящий из 40 заданий (30 заданий с

выбором ответа, 4 задания с кратким ответом и 6 заданий с развернутым ответом).

Задания с выбором ответа и с кратким ответом имеют максимальный балл равный 1, а

задания с открытым ответом – 3. Считалось, что трудности заданий расположены в

интервале от -3 до 3, причем, задания с выбором ответа равномерно распределены по

трудности на интервале [-3; 0), задания с кратким ответом равномерно распределены на

интервале [0;1), а всем заданиям с открытым ответом присваивалась одинаковая

184

трудность шагов: первому шагу присваивалась трудность, равная 1, второму – 2,

третьему – 3. На основе этого была построена информационная функция модельного

теста, которая имеет следующий вид:

Модельная информационная функция

012345678

-6-5

.6-5

.2-4

.8-4

.4 -4-3

.6-3

.2-2

.8-2

.4 -2-1

.6-1

.2-0

.8-0

.4 00.

40.

81.

21.

6 22.

42.

83.

23.

6 44.

44.

85.

25.

6

Как видно из рисунка, максимальное значение информационной функции

достигается при 1θ = − . Это означает, что лучше всего тест подобного типа дифференцирует слабо подготовленных учащихся.

Литература 1.Ronald K.Hambleton, Hariharan Swaminathan. Item Response Theory. Principles and

Applications. Kluwer Nijhoff Publishing. Boston/Dordrecht/Lancaster.

2.N.D. Verhelst, C.A.W. Glas, H.H.F.M. Verstralen One-Parameter Logistic Model

OPLM, CITO, Arnhem, 1995.

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА К СРАВНИМЫМ ПО ГОДАМ ШКАЛАМ ЕГЭ

Белобородов В.Н., начальник отдела математического моделирования педагогических

измерений Федерального института педагогических измерений

Предлагается методика построения единой и сравнимой по годам шкалы тестовых

баллов, лежащих на интервале от 0 до 100. В основе шкалы лежит разновидность теории

IRT (Item response theory), называемая PCM (Partial Credit Model) [1]. Эта теория

позволяет на основе математической обработки результатов тестирования отделить

параметры трудности заданий от способностей (уровней подготовки) экзаменуемых.

Следует отметить, что в данной теории как трудности, так и способности могут

185

принимать любые значения от минус бесконечности до плюс бесконечности. Это

вызывает проблемы при преобразовании способностей в шкалу с определенной левой и

правой границей. Некоторые методы расчета позволяют оценить верхнюю границу

способности, соответствующую минимальному выполнению работы, а также нижнюю

границу способности, соответствующую максимальному выполнению работы. Но эти

граничные значения нельзя признать реальными крайними точками интервала, в котором

могут меняться способности. При любом другом тестировании эти граничные точки

будут уже иными.

В настоящее время при переводе результатов тестирования в стобалльную шкалу

осуществляется следующая процедура: «Оценки уровней подготовленности участников

ЕГЭ с помощью линейного преобразования переносятся с непрерывной неограниченной

шкалы логитов на дискретную стобалльную шкалу тестовых баллов».[2] Таким образом, при выставлении результата по стобалльной шкале используется

линейная функция способностей θ вида:

50 ( )ТБ γ θ θ= + − < > , (1)

где способность θ определяется с помощью модели Partial Credit, а <θ> – средняя в

текущем году способность по предмету. Такое преобразование не может быть универсальным по указанным выше

причинам. Поэтому сравнимая по годам шкала не может строиться на основе линейного

преобразования способностей (уровней подготовленности) на интервал с фиксированным

началом и концом (0 и 100). Единожды построенная таким образом шкала впоследствии

будет неизбежно давать либо отрицательные баллы, либо баллы, превышающие 100.

Поэтому необходима шкала, которая действительно переводит всю числовую ось в

интервал от 0 до 100.

Возможным решением проблемы является переход к нелинейной по способности θ

шкале. Это возможно с помощью прямого преобразования всей области значений

способностей (всей числовой оси) в интервал (0, 100):

1001 exp( )

ТБθ

=+ −

(2)

Данный балл будем называть баллом ФИПИ, чтобы отличить его от тестового балла (1)

ФЦТ (Федерального Центра Тестирования), который сейчас используется при

проведении ЕГЭ.

Построенная таким способом шкала тестовых баллов напрямую позволяет сравнивать результаты по предмету разных лет. На рисунке 1 изображены зависимости тестовых баллов от первичных по физике за последние 3 года

186

Баллы ФИПИ. Физика

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52

первичный балл

балл

ФИПИ

Балл ФИПИ 2004Балл ФИПИ 2005Балл ФИПИ 2006

Рис.1

Из рисунка 1 видно, что на большей части шкалы первичных баллов одному и тому

же значению тестового балла в 2006 году соответствует меньший первичный балл по

сравнению с 2005 годом, в левой части шкалы – даже по сравнению с 2004 годом,

несмотря на то, что в 2004 году максимальный первичный балл был 50, в то время как в

2005 и 2006 годах – 52. В рамках использованной теории варианты 2006 года в среднем

оказались сложнее, чем варианты предыдущих 2-х лет.

Для сравнения на рисунке 2 построены шкалы ФЦТ и ФИПИ по результатам ЕГЭ

2006 года.

187

Баллы ФИПИ и ФЦТ. Физика 2006

01020304050

60708090

100

0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52

первичный балл

тестов

ые ба

ллы

ФЦТ

ФИПИ

Рис.2

Видно, что шкала баллов ФИПИ обладает большей разрешающей способностью в области средних значений баллов по сравнению со шкалой ФЦТ. В области высоких баллов в данном случае эти шкалы практически совпали. Шкала ФЦТ имеет наибольшую разрешающую способность в самой неинтересной для анализа области – при первичных баллах от 0 до 9, то есть в области неудовлетворительных школьных оценок.

В качестве отдельной проблемы можно рассмотреть сравнимость рейтинговых

баллов по разным годам. Для проведения сравнения результатов двух разных лет нужно

всех экзаменуемых выстроить по способностям на одной шкале, а после этого

пересчитать рейтинг по суммарной совокупности экзаменуемых.

Литература

1. G.N. Masters Constructing an Item Bank Using Partial Credit Scoring. Journal of Educational Measurement, 1984, v.21, №1, p.19-32.

2. В.А.Хлебников. Методика шкалирования результатов единого государственного экзамена в 2006 году. 17 марта 2006 г. Пункт 3.7. Опубликовано на сайте ege.edu.ru. Рособрнадзора.

188

О МЕТОДАХ АВТОМАТИЧЕСКОЙ СБОРКИ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ

КИМ ЕГЭ

Высоцкий И.Р.,

ведущий научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Левинская М.А.,

научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Группой сотрудников ФИПИ в настоящее время проводятся исследования

возможностей автоматической сборки параллельных вариантов ЕГЭ на основе банка

калиброванных заданий. В качестве модельного банка взята калиброванная часть заданий

по физике.

Известны два основных типа алгоритмов, решающих задачу сборки тестов в частных случаях:

1. Greed-алгоритмы (жадные), обеспечивающие относительно быструю сборку

тестов по заданным значениям нескольких параметров решения.

2. Генетические алгоритмы, производящие оптимизацию решения методом

направленного поиска с помощью случайных скрещиваний и мутаций решений,

полученных на предыдущем этапе работы алгоритма.

Алгоритмы обоих типов не обеспечивают поиск наилучшего решения, гарантируя

достижение лишь локального максимума целевой функции.

Перед ФИПИ стоит задача разработки параллельных вариантов теста по разным

предметам. В понятие параллельности применительно к тестам ЕГЭ входит множество

условий. В частности, одинаковая длина вариантов, одинаковая информативность на

определенных участках шкалы логитов, совпадение измеряемых параметров учебных

достижений, число заданий каждого типа. Ситуация осложняется тем, что тесты ЕГЭ

одновременно должны решать три различные задачи: измерение обученности

выпускников школы, измерение уровня учебных способностей для продолжения

образования и достоверное социологическое обследование уровня фактических знаний у

населения РФ.

В этой связи к вариантам ЕГЭ предъявляется множество методических и

тестологических требований, качественного и количественного характера.

Дополнительным осложняющим задачу фактором является требование соблюдения

численного баланса между опробованными ранее заданиями и новыми заданиями,

тестологические характеристики которых неизвестны.

189

Перечисленные факторы и ограничения приводят к возникновению

технологических противоречий. Так, например, надежный тест, имеющий хорошую

разрешающую способность, оказывается слишком длинным для предъявления в

отведенное для экзамена время. Тесты, сбалансированные как измерители уровня

наученности, могут оказаться непригодными для измерения потенциальных

способностей абитуриентов в какой-либо конкретной предметной области и

наоборот. Таким образом, разработчики тестов вынуждены находить оптимальное

решение задачи, сочетающее в себе удовлетворительные характеристики по всем

требованиям.

Для решения задачи нами предложна следующая схема.

1. На первом этапе определяется инвариантная часть решения.

2. На втором этапе с помощью greed-алгоритма мы рассчитываем получить

начальную совокупность решений для начала работы генетического алгоритма. Каждое

решение начальной совокупности должно удовлетворять количественным

характеристикам теста.

3. На третьем этапе улучшаются качественные характеристики теста с помощью

генетического алгоритма, который минимизирует целевую функцию

( )∫ ∑+−=R j

jj pµdxffМ2

,

где f - модельная информационная функция, специально разработанная для

данного теста на основе разрешающей способности теста, f - информационная функция

решения и 0>jp - функции качества (пенальти), отвечающие за качественные

параметры решения (локальная зависимость варианта, допустимое число КЭЗ в одном

задании и т.п.). Коэффициенты jµ предстоит определить опытным путем. Эти

коэффициенты определяют вклад каждой функции качества в целевую функцию М.

Результатом работы генетического алгоритма должен стать набор решений с

удовлетворительно малыми значениями М и, возможно, указания для ручной доработки и

дополнения полученных вариантов теста.

4. На последнем этапе при необходимости осуществляется ручная доводка решения

с контролем значений целевой функции.

Другой изучаемый подход к генерированию параллельных вариантов заключается в

нахождении с помощью описанного метода единственного решения с последующим

клонированием полученного варианта посредством специальных алгоритмов. Этот

способ применим в первую очередь к тестам по математике.

190

В рамках исследования предстоит определить допустимую степень жесткости

требований, заложенных в инвариантную часть решения на первом этапе, а также

параметры работы алгоритмов на каждом этапе сборки и оптимизации.

Для математической модели области допустимых решений и формального описания

функций качества jp мы использовали двоичное кодирование КЭЗ и видов требований к

учащимся.

Для кода КЭЗ использовано 256 битов, для ВТ использовано 16 битов. Полученное

кодирование позволяет сформулировать любое количественное требование и определить

любую функцию jp с помощью арифметических и булевских операций над двоичными

кодами.

В настоящее время группа занимается разработкой математических моделей

алгоритмов. Уже в этом году мы планируем получить первые результаты.

ОПЫТ РАЗРАБОТКИ ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ КИМ ДЛЯ ЕГЭ 2006

ГОДА

Пэгыну К.Ф.,

младший научный сотрудник Федерального института педагогических измерений

Татур А.О.,

заместитель директора Федерального института педагогических измерений

Для обеспечения эквивалентности вариантов КИМ ЕГЭ 2006 года использовались

следующие параметры выравнивания: по типам заданий, по содержательным блокам, по

видам проверяемой деятельности (умений), по уровню сложности заданий и по средней

экспертной трудности заданий, определяемой до проведения тестирования.

Выравнивание по первым четырем параметрам обеспечивается спецификацией

экзаменационной работы (в спецификации задано число заданий по каждому виду этих

параметров). Дополнительно выравнивание вариантов проводилось по средней реальной

трудности заданий каждого варианта (для заданий, имеющих статистические

характеристики, полученные этими заданиями при их использовании в других

тестированиях). При этом допустимым значением отклонений средних процентов

выполнения заданий как для экспертных, так и для реальных величин от среднего по всем

вариантам КИМ принималось значение 3%.

191

По результатам единого экзамена 2006 года проведен анализ эквивалентности вариантов. В качестве примера приведены данные обработки результатов ЕГЭ по биологии для вариантов, использованных в июне в одной часовой зоне. На рисунке 1 представлено распределение первичного балла, полученного тестируемыми за выполнение вариантов, в виде боксплотов. Видно, что средние значения первичного балла практически совпадают для вариантов 2 – 5, а для вариантов 1 и 6 несколько меньше (отличие в 3 балла).

Рис. 1 Зависимость первичного балла от номера варианта КИМ

В таблице 1 приведены данные статистической обработки ЕГЭ 2006 по указанным вариантам в сравнении со средними экспертными процентами выполнения заданий.

Таблица 1

Характеристики вариантов КИМ ЕГЭ 2006 года по биологии

№

варианта

Средний

экспертный % выполнения

заданий

Средний реальный

% выполнениязаданий

Средний реальный

% выполнениязаданий базового уровня

сложности (Б)

Средний реальный

% выполнения заданий

повышенного уровня

сложности (П)

Средний реальный

% выполнениязаданий высокого уровня

сложности (В)

Средний первичный

балл

1 50 52 62 44 30 33 2 54 58 69 51 32 37 3 55 57 65 51 29 36 4 53 57 68 49 31 36 5 56 56 66 50 33 36 6 51 53 60 47 31 33

Среднее 53±3 56±3 65±5 48±4 31±2 35±2

192

Как видно из таблицы 1, экспертные значения процентов выполнения заданий в

среднем на три процента меньше реальных. При этом обращает на себя внимание тот

факт, что и экспертные проценты выполнения для вариантов 1 и 6 меньше, чем для

вариантов 2 – 5, и реальные. Разброс среднего реального % выполнения заданий для

базового и повышенного уровней сложности в два раза больше, чем для высокого уровня

сложности, что говорит о необходимости повышения точности выравнивания для

заданий этих уровней сложности. Имеет место сильная корреляция (R = 0,979) среднего

первичного балла и среднего процента выполнения заданий вариантов.

В таблице 2 приведены значения среднего процента выполнения заданий

рассматриваемых вариантов тестируемыми, экзаменационные работы которых были

оценены на “2” – “5” баллов.

Таблица 2

Средний % выполнения заданий тестируемыми, получившими за тест оценку №

варианта “2” “3” “4” “5” 1 22 39 60 81 2 23 41 62 81 3 22 39 61 82 4 22 40 62 83 5 21 39 62 82 6 22 38 61 81

Среднее 22 39 61 82

Как следует из данных таблицы 2, разброс значений среднего процента выполнения

заданий по вариантам для каждой оценки в пределах 1% от среднего значения по всем

этим вариантам.

ШКАЛИРОВАНИЕ В ЗАДАЧАХ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

ТЕСТИРОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ЛОГИТ-МОДЕЛЕЙ

Губанов В.А.

старший научный сотрудник института научного прогнозирования

Российской академии наук

Для оценки результатов тестирования используются различные модели

формирования ответов на тестовые вопросы [1]. В рамках теории параметризации тестов

– IRT (Item Response Theory) наиболее устойчивые (численно) результаты могут быть

получены с помощью логит-моделей, в основе которых лежит теория Раша [2].

193

Статистическая обработка результатов тестирования позволяет определить две основные

группы параметров. Первая группа параметров фиксирует способности участников

тестирования набравших определенный первичный тестовый балл b - ( )bΘ . Вторая

группа параметров фиксирует трудности заданий ( )kδ (k – номер задания). Для

участников тестирования результатом тестирования будет их оценка по заранее заданной

шкале (шкалирование), например по шкале [ ]1000 ÷ .

Использование вместо вероятности правильного ответа на k -ый вопрос теста

участника набравшего тестовый балл b - kbp ее логита - ⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛− kb

kb

p1pln позволяет свести

задачу к линейной регрессии (метод наименьших квадратов – МНК) с заданной матрицей

плана [3]. Такой подход имеет очевидные преимущества. Во-первых, алгоритм оценки

параметров не содержит итерационных процедур и наиболее устойчив к вариации

исходных данных (матрице результатов) по сравнению с другими, например

оптимизационными процедурами (метод максимума правдоподобия). Во-вторых,

допускает простую интерпретацию полученных результатов, следствием которой

является однозначная процедура оценки результатов каждого участника тестирования.

Алгоритм обработки результатов на основе МНК имеет особенности, часть из

которых связана с тем, что точки 0 ( 0pkb = ) и ∞ ( 1pkb = ) - точки ветвления логарифма.

Простейший способ обойти эти особенности – заменить бесконечную область значений

логарифма конечной с границами D± . С точки зрения вероятностной интерпретации

модели Раша такая замена не существенна. Однако с вычислительной точки зрения,

конкретный выбор значения D влияет как на общий вид зависимостей ( )bΘ и ( )kδ , так и

на их значения.

Другая особенность алгоритма оценки параметров связана с наличием заданий, на

которые не ответил ни один из участников тестирования. Такие особенности матрицы

результатов очевидно приводят к нулям распределения первичного балла, а в оценках

( )bΘ к «провалам», которые не допустимы при определении окончательного балла

участников.

В качестве примера оценки параметров тестирования при различных значениях

границы D использовались результаты тестирования по физике с выборкой участников

близкой к тысяче. Так на рис.1а показаны зависимости параметров трудности заданий

( )kδ ( D - параметр). Очевидно, что при изменении D характер зависимости параметра

трудности от номера вопроса не меняется, а меняется масштаб по оси ординат.

194

-3

-1

1

3

5

7

9

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

номер заданияпараметры

трудности

D=4.6 D=10 D=15 D=20

(а)

-17

-7

3

13

23

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

первичный тестовый балл

параметры

способности

-0.06

-0.04

-0.02

0

0.02

0.04

0.06

0.08

расмределение по

ТБ

D=4.6 D=10D=15 D=20Distribution

(б)

Рис.1. Пример определения параметров тестирования по физике ( )kδ , ( )bΘ (левые шкалы) и нормированное распределение первичного тестового балла (правая шкала на рис.1б)

Совершенно другая картина складывается с изменением D при оценке параметров

способностей ( )bΘ . С расширением области значений логитов, характер зависимости

становится существенно нелинейным, что в данном примере приводит к недооценки

первых 10 вопросов в окончательном балле и переоценке последних 10.

Для определения оптимального D , можно воспользоваться критерием максимума

коэффициента детерминации [3]. Экстремум зависимости коэффициента детерминации

от D имеет «плавный» характер, поэтому любое значение вблизи 64D ,= (второй знак

после запятой) дает близкие окончательные результаты..

Другая особенность, которая была отмечена выше, связана с влиянием нулей

распределения первичного тестового балла на зависимость ( )bΘ . Для устранения таких

особенностей необходимо полученную зависимость ( )bΘ интерполировать, причем так,

195

чтобы интерполированная зависимость - ( )bintΘ удовлетворяла некоторым условиям:

была неубывающей и взаимно однозначной (разным первичным баллам соответствуют

разные окончательные баллы).

Для иллюстрации, на рис.2 показаны результаты оценки тестовых параметров

части исходной матрицы результатов тестирования по физике, где в распределении

первичного тестового балла присутствуют нули. Из графиков на рис. 2 видно, что

«провалы» в зависимости ( )bΘ соответствуют нулям в распределении участников

тестирования по

-5

-3

-1

1

3

5

7

0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48первичный тестовый балл

параметр

способности

0

0.01

0.02

0.03

0.04

0.05

0.06

0.07

способности интерполяцияраспределение

Рис.2. Интерполяция зависимости параметров способности ( )bΘ от первичного тестового балла (левая шкала), распределение участников по первичному тестовому баллу (правая шкала)

первичным тестовым баллам. Поэтому в «провалах» базовая зависимость ( )bΘ

линейно интерполируется, а в том случае, когда никто из участников не ответил на

последние вопросы – линейно экстраполируется. Полученная после интерполяции

зависимость ( )bintΘ служит основой, по которой выставляются окончательные баллы.

Шкалирование, т.е. отображение ( )bintΘ на шкалу [ ]1000 ÷ осуществляется

алгоритмически и не может быть реализовано с помощью регулярного отображения по

следующим причинам. Во-первых, изменяются начальное и конечное значения Θ . Во-

вторых, от теста к тесту меняется сам характер функциональной зависимости ( )bintΘ .

Поэтому в состав алгоритма обработки результатов тестирования необходимо включать и

процедуру отображения первичного тестового балла на конечный интервал оценок от

нуля до ста.

Таким образом, вся процедура шкалирования разбивается на два этапа.

Отображение ( )bintΘ на заданную шкалу окончательных баллов, например [ ]1000 ÷ и

196

дискретизацию результата отображения так, чтобы целому первичному баллу b

соответствовал единственный целый окончательный балл M.

Исходя из полученных результатов можно сделать вывод о том, что процедура

шкалирования определяется алгоритмом обработки результатов тестирования и не может

задаваться априори. Любое предварительно заданное отображение первичных тестовых

баллов в окончательные приводит к субъективизму в оценках и в этом случае сравнение

результатов тестирования в разных выборках, даже по одним и тем же тестам, становится

проблематичным.

Литература

1. Wim J. van der Linden., & Ronald K. Hambleton (Eds.). Handbook of modern item response

theory. Berlin, Springer-Verlag , 1997. 2. Rasch G. Probabilistic model for some intelligence and attainment tests. Chicago. Univ. of

Chicago Press, 1980.

3. Себер Дж. Линейный регрессионный анализ. М., Мир, 1980.

СИСТЕМА ДОБРОВОЛЬНОЙ СЕРТИФИКАЦИИ УСЛУГ ПО ОЦЕНКЕ

УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Федеральный центр тестирования

Как показали исследования, проведенные в ФЦТ, предсказание будущего успеха в

освоении учебных программ следующего уровня образования становится более

достоверным, если в качестве критерия такого успеха рассматривать обобщенный

показатель учебных достижений (УД), учитывающий результаты разного рода оценок УД

на нескольких этапах предыдущего уровня образования. Принцип «портфеля учебных

достижений» уже используется в некоторых образовательных учреждениях России и

постепенно будет находить в нашей системе образования более широкое применение. Но

реализация этого принципа возможна лишь при доверии к результатам разных видов

оценок УД, которые «складываются» в этот портфель.

В последнее время все более актуальным становится требование объективности,

точности и независимости этой услуги от образовательного учреждения, где

непосредственно осуществляется учебный процесс, и, следовательно, разделения

197

процессов обучения и оценки результатов обучения. Следствием этого является,

например, появление в нашей стране массового централизованного тестирования и с

использованием его опыта − Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ), а также

региональных систем контроля качества образования (хотя о «независимости» последних

можно говорить лишь весьма условно]).

В высшей школе эта тенденция закрепляется в материалах Болонского процесса

соглашением о том, что оценка качества профессионального образования осуществлялась

«независимыми агентствами вне официальных структур». Причем оценивать следует не

процессуальные характеристики, такие как «время обучения» и «содержание

образования», а реализацию конечных требований, результаты обучения.

Если рассматривать оценку УД как услугу (процедуру оценивания УД), то повысить

доверие к разным видам оценки УД и её результатам можно процедурами

стандартизации и сертификации. Стандартизация и сертификация разных видов услуг по

оценке УД обеспечит у всех заинтересованных сторон:

• единые для всех условия и требования к организации услуги по оценке учебных

достижений;

• максимальную объективность результатов определенного вида оценки УД в

любом образовательном учреждении, любом регионе страны;

• значительное сокращение конфликтных вопросов;

• исключение или значительное сокращение вероятности искажения результатов

оценивания УД или несанкционированного доступа к ним;

• доверие к данному виду оценки УД и ее результатам;

• конкурентоспособность услуг по оценке учебных достижений.

В свете сказанного разработка стандартов на каждый этап проведения ЕГЭ, начиная

от разработки контрольно-измерительных материалов (КИМ) до обработки свидетельств

о результатах, их внедрение и сертификация процедур ЕГЭ представляется необходимым

моментом в увеличении доверия к результатам ЕГЭ.

В соответствии с Законом «О техническом регулировании» все образовательные

услуги, в том числе услуги по оценке учебных достижений, могут быть сертифицированы

только в Системах добровольной сертификации (далее − СДС). СДС − это «совокупность

правил выполнения работ по добровольной сертификации, ее участников и правил

функционирования системы добровольной сертификации в целом». Требования к

функционированию СДС разрабатываются на основе требований к системам

обязательной сертификации на соответствие техническим регламентам, которые

изложены в «Положении о системе сертификации ГОСТ Р». СДС заносится в Единый

198

Реестр СДС России только при выполнении определенных правил регистрации,

разработанных Госстандартом. Процедуры стандартизации и сертификации услуг по

оценке учебных достижений делают эти услуги максимально открытыми для всех

участников образовательного процесса и управленческих структур, повышают

квалификацию работников образования и престиж образовательного учреждения, его

конкурентоспособность, информированность всех потребителей образовательных услуг.

Оценка учебных достижений – не единственный, но самый важный элемент в

системе оценки качества образования. Доверие к Национальной системе оценки качества

образования, разрабатываемой сегодня опять же «сверху» (то есть Минобрнауки России),

может быть существенным, если оценка результатов обучения будет производиться

независимыми организациями, имеющими сертификат соответствия определенному

стандарту этой образовательной услуги.

Разработка Федеральным центром тестирования системы добровольной

сертификации услуг по оценке учебных достижений и регистрация ее в ГОССТАНДАРТе

– это первый реальный шаг по внедрению в сферу образования общих требований Закона

РФ «О техническом регулировании», с одной стороны, и общих принципов Болонского

соглашения, с другой: демократичность, добровольность, вариативность, возможность

выбора, открытость процессов стандартизации и сертификации.

199

Секция 7. Современные аспекты компьютерного тестирования

(расширение возможности педагогических измерений в интерактивной

среде, созданной с помощью компьютера; разработка заданий нового

типа, моделирующих лабораторный практикум, новые формы

представления результатов тестирования с помощью компьютеров и

др.)

ОЦЕНКА УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБЛАСТИ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ11

Бурмакина В. Ф.,

директор Центра мониторинга человеческих ресурсов АНХ при Правительстве РФ

«Информационный взрыв»

• к 1800 году сумма человеческих знаний удваивалась каждые 50 лет;

• к 1950 году она удваивалась каждые 10 лет;

• к 1970 году – каждые 5 лет;

• в настоящее время этот период составляет 2-3 года

ИКТ-грамотность – использование цифровых технологий, инструментов

коммуникации и/или сетей для получения доступа к информации, управления ею, её

интеграции, оценки, создания и передачи для функционирования в современном

обществе

ИКТ-компетентность – уверенное владение всеми составляющими навыками

ИКТ–грамотности для решения возникающих вопросов в учебной деятельности и

повседневной жизни. Она подразумевает уверенное и критическое использование

электронных средств массовой информации для работы, досуга и общения

Существующие виды тестирования

• ЕГЭ по информатике

• Тесты ЦТ по информатике

• ECDL

11 Материалы подготовлены Станченко С.В. по основе презентации автора.

200

Цель ЕГЭ по информатике – оценить общеобразовательную подготовку по

информатике выпускников 11-х классов с целью итоговой аттестации и зачисления в

ссузы и вузы

2004-2005 – “2-я волна” 5-6 регионов – около 2000 школьников

2006 – “1-я волна” Санкт-Петербург – 753 школьника

Заключение по ECDL: Требования ECDL в основном соответствуют практической

составляющей стандарта по блокам тем Информационные процессы и части тем блока

Информационные технологии

Вывод: Существующие методы оценки информационно–коммуникационной

компетентности ориентируются почти исключительно на формирование технологических

навыков и алгоритмического мышления школьников

Цель данного проекта: разработка инструмента для проведения

автоматизированной оценки (тестирования) информационно-коммуникационно-

технологической компетентности (ИКТ) школьников в регионах проекта

«Информатизация системы образования».

Тестирование по икт-компетентности-2006

Регион Центры Администраторы Организаторы Учащиеся Образовательные учреждения

Калужская область 19 38 30 389 19 Республика Карелия 5 5 7 294 7 Красноярский край 19 19 44 841 19 Пермский край 42 55 79 793 42 Ставропольский край 6 6 37 523 6 Хабаровский край 16 14 29 336 24 Челябинская область 18 36 68 1148 23 ИТОГО 125 173 294 4324 140

Всего тестировалось детей - 4324

Из них дети с уровнем «выше базового» составляют 20%;

с «базовым» уровнем – 28%;

с уровнем «ниже базового» - 52%.

Критерии отбора учащихся в каждом регионе

Для репрезентативной выборки учащихся 9-х классов предложено включить в

списки 50% городских (областных и районных муниципальных образований) и 50%

сельских образовательных учреждений.

Среди выбранных образовательных учреждений должны быть учтены

образовательные учреждения различных типов:

201

1.Учреждения повышенного уровня (гимназии, лицеи, школы с углубленным

изучением предметов, центры образования) – 50%;

2.Основные общеобразовательные школы – 50%.

Программная оболочка

1.Сервер заданий

2.Экзаменатор

3.Система управления

Задания выполняются в специальной среде, предусматривающей активную работу

тестируемого на компьютере.

Результаты

Впечатления учащихся

• “Давно я так много не читал.”

• “Мне кажется, что этот тест проверяет то, что пригодиться нам в жизни.”

• “Хотелось бы, чтобы все экзамены проводились в такой же форме.”

Образовательное учреждение как фактор, определяющий компетентность учащихся в сфере ИКТ

Средняя общеобразовательная (полная)

Лицеи и гимназии, школы с углубленным изучением предметов

Первый уровень 11,9 0,0 Второй уровень 79,8 53,3 третий уровень 8,3 46,7

Распределение школ по индексу их эффективности в повышении уровня ИКТ-компетентности учащихся

202

20,9%

0,0%

11,6%

27,3%

0,0%5,0%

10,0%15,0%20,0%25,0%30,0%

первая категория высшая категория

первый уровень третий уровень

Деятельность преподавателя информатики и уровень ИКТ-компетентности учащихся

Рабочая Рабочая программа EDUCATION AND TRAINING 2010” В 2000 г. Европейский совет поставил цели адаптировать Европейское образование

к потребностям общества. В связи с этим был сформулирован набор основных умений,

которыми должен овладеть человек в результате обучения на протяжении всей жизни.

Одним из таких умений признаны ИКТ и использование современных технологий

В ИКТ-компетентность включены следующие знания

1) понимание основных компьютерных приложений, включая текстовый процессор,

электронную таблицу, базу данных, способы хранения и обработки информации;

2) осведомленность в своей сфере деятельности, основанная на использовании

Интернет и электронных способов передачи информации, таких как e-mail,

видеоконференции и др., понимание разницы между реальным и виртуальным миром;

3) использование потенциала информационных технологий для возможности

трудоустройства, поддержки инновационной деятельности человека и вовлеченности его

в дела общества;

4) базовое понимание надежности и достоверности получаемой информации и

уважение к этическим принципам при интерактивном использовании информационных

технологий.

В ИКТ-компетентность включены следующие умения

1) способность искать, собирать, создавать, организовывать электронную

информацию, систематизировать полученные данные и понятия, умение отличать

субъективное от объективного, реальное от виртуального, релевантное от

нерелевантного);

2) способность использовать подходящие средства (презентации, графики,

диаграммы, карты) для комплексного понимания полученной информации;

3) способность искать и находить требуемые веб-сайты и использовать Интернет-

сервисы такие как форумы и e-mail;

203

4) привычка использовать информационные технологии для критического

осмысления происходящего, инновационной деятельности в различных контекстах дома,

на работе и на досуге.

КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПРИ АТТЕСТАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Станченко С. В., заместитель директора

Федерального института педагогических измерений

Общее описание проекта

В рамках процедур, связанных с проведением аттестации образовательных

учреждений, в г. Москве с 2005 г. организовано аттестационное тестирование учащихся в

компьютерной форме. Целью тестирования является проверка усвоения учащимися

учебного материала, предусмотренного федеральным компонентом государственного

образовательного стандарта общего образования и обязательным минимумом содержания

общего образования по предмету.

Компьютерное аттестационное тестирование может проводиться двумя способами:

• доступ к тестовым материалам осуществляется через Интернет;

• тестовые материалы и результаты тестирования доставляются в виде

зашифрованного файла.

Результаты выполнения заданий всеми испытуемыми хранятся на едином сервере.

Процедура тестирования включает выдачу тестируемым заданий (в том числе –

обязательно – в виде распечатки на бумаге), выполнение заданий с использованием

бумажных черновиков, ввод испытуемыми ответов на компьютере и мгновенный подсчет

результатов по окончании процедуры.

Аттестационное тестирование проводится из расчета 1 предмет в 1 параллели за

один час. В течение этого часа тестирование по данному предмету проходят несколько

учащихся из данной параллели (выборка учащихся).

204

Организационная схема проекта

Ступени образования, на которых ведется контроль

• Старшая школа

• Основная школа

• Начальная школа (с октября 2006 г.)

Основные принципы формирования спецификаций по предметам

• Контроль элементов содержания

• Контроль умений и навыков

• Учет дополнительных параметров

Процедура

• Выборки учащихся

• Ввод ответов на компьютере

• Обязательная распечатка бумажных вариантов

• Продолжительность тестирования 50-60 мин (старшая и средняя школа)

Технологический центр Учебно-издательский центр

«Интерактивная линия» www.intline.ru

• Система тестирования • Банк заданий • Спецификации • Регламенты • Измерительные

материалы • Сопровождение

Проводящая организация Московский центр непрерывного математического образования

www.mccme.ru

• Выезд проверяющих • Спецификации • Регламенты • Учет и анализ результатов

Организация-заказчик Городская служба лицензирования и аттестации www.gsla.ru

• Надзор и контроль • Расписание • Принятие решения

Образовательные учреждения

205

• Продолжительность тестирования 15-20 мин выполнение + 15 мин ввод

(начальная школа)

• 4 сессии в день

• Около 600 человек в день

• 15-20 школ в неделю

Основные черты программной оболочки

• Группы пользователей, разделение доступа

• Хранение и предъявление зданий в html

• Компоновка вариантов на основе банка заданий (с клонами)

• Ввод ответов на компьютере

• Автоматизированная проверка результатов

• Хранение и анализ результатов

• Экспорт/импорт данных

Схемы тестирования

• Обработка результатов на едином сервере

• 1. Ввод ответов через Интернет

• 2. Ввод ответов на сервер школы и запись его в файл (с использованием

современных криптографических средств)

Структура банка заданий

• Тематическая рубрикация

• Умения и навыки (требования)

• Дополнительные параметры

• Поддержка клонов

Шаблоны заданий

• Выбор из вариантов (одного или нескольких)

• Математическая формула (ответ вводится с помощью специализированного

редактора формул)

• Краткий ответ (вводится как строка)

• Установка соответствия, сортировка, упорядочивание (ответ указывается с

помощью мыши в режиме drag&drop)

• Мультиформы (в некоторых заданиях по русскому языку необходимо выполнить

несколько отдельных заданий с выбором ответа из вариантов или указанием краткого

ответа)

• Интерактивные карты и схемы (ответ указывается с помощью мыши в режиме

drag&drop)

206

Информационная on-line система подготовки

• Набор инструкций по шагам для образовательных учреждений

• Обмен необходимыми файлами

• Контроль состояния подготовки каждой школы

Тренировки

• Работа с демо-версиями на сервере тестирования

• Работа с тренировочными банками

• Независимое обследование

Действия старшего по аудитории при проведении тестирования

• Связь с технологическим центром

• Выдача реквизитов доступа

• Распечатка вариантов

• Контроль соблюдения регламентов

Обработка результатов

• Анализ веера кратких ответов, корректировка

• Выборочный просмотр результатов

• Анализ результатов по заданиям и учреждениям

Формы отчетов

• Ход тестирования (для пользователей с административными правами в системе –

показ доли выполненных заданий каждым тестируемым и доли верных ответов)

• Результаты по учреждениям (проценты обученности и качества обучения по

предметам и ступеням обучения)

• Результаты тестирования по разделам и темам

• Статистические характеристики заданий

• Индивидуальные результаты учащихся

207

КОМПЬЮТЕРНАЯ МОДЕЛЬ ЕГЭ12

Шмелев А. Г., профессор МГУ им. М.В. Ломоносова,

научный руководитель HR-Лаборатории Human Technologies

Серебряков А. Г., Генеральный директор HR-Лаборатории "Human Technologies"

Основные параметры организационной схемы К-ЕГЭ:

1.Аудитория: только компьютерный класс (альтернативы: А+В - компьютер, С –

аудитория)

2.Доставка КИМов: все части на компакт-диске (альтернативы: часть С на буклете)

Схема off-line тестирования

Общие и особые этапы бланкового ЕГЭ и компьютерного ЕГЭ

Общие признаки Б-ЕГЭ и К- ЕГЭ

• Производство КИМ

12 Материалы подготовлены Станченко С.В. по презентации авторов.

РЕГИОН

СЕРВЕР

Тест

Пароли доступа

Протоколы

Результаты

Подготовка

Обработка

Б-ЕГЭ на бланках

К-ЕГЭ на компьютерах

208

• Способ доставки КИМ

• Размещение участников по аудиториям

• Регистрационная информация

• Отправка результатов (э-протоколов) ЕГЭ на обработку в Центр

• Получение свидетельств из Центра

Особые этапы К-ЕГЭ

• Доставка – на компакт-дисках

• Регистрация участника – из базы данных

• Предъявление КИМ– по паролю

• Решение заданий А и В – за компьютером

• Верификация А+В – самим участником

• Предъявление части «С» - на принтере

• Контроль за вариантами – повышен за счет деинсталляции

Требования к аппаратным средствам компьютерного класса

1) не менее 10 компьютеров на отдельных столах, объединенных в локальную сеть;

2) быстродействие на уровне Pentium-2 (не ниже 300 Мгц);

3) объем оперативной памяти не менее 64 Мб;

4) свободное пространство на жестком диске – не менее 100 Мб;

5) операционная система не ниже OS Windows 98;

6) установленная программа MS Internet Exporer не ниже 5.5;

7) возможность инсталляции и запуска программ с компакт-диска или по локальной

сети;

8) вывод информации на сетевой принтер с быстродействием не ниже 8 копий в

минуту.

Экономичные стороны К-ЕГЭ

• Тиражирование КИМов и бланков (снимается проблема массовой полиграфии)

• Оборудование ППОИ и РЦОИ (снимается верификация сканирования)

• Контроль за вариантами (Варианты можно использовать не раз)

Этапы К-ЕГЭ

• Выбор предметного модуля

• Регистрация испытуемого

• Ввод шифрокода варианта

• Получение инструкции

• Запуск сеанса тестирования

• Ввод ответов к заданиям части А

209

• Ввод ответов к заданиям части В

• Сверка электронного и бумажного протокола

• Выполнение заданий части С (на бланках)

• Заполнение анкеты с замечаниями по процедуре проведения ЕГЭ

Итоги официального применения технологии К-ЕГЭ в июле 2005

Два предмета: информатика (893), география (63).

Регионы: Башкирия, Кабардино-Балкария, Новгород, Псков, Тюмень (Тобольск),

Хабаровск, Якутск

Распределение баллов К-ЕГЭ по информатике-2005

Основные достижения в рамках проекта К-ЕГЭ

1) Доказательство принципиальной эквивалентности условий для участников К-ЕГЭ

и обычного ЕГЭ

2) Доказательство возможности проведения в одном ППЭ массового К-ЕГЭ в 2

смены (свыше полутысячи)

3) Совершенствование информационной безопасности К-ЕГЭ

Информатика 2005

05

1015

2025

30

0-10

10-2

0

20-3

0

30-4

0

40-5

0

50-6

0

60-7

0

70-8

0

80-9

0

90-1

00

диапазон баллов

% учащихся

К-ЕГЭБЛАНКИ

210

Секция 8. Оценка образовательных достижений за курс основной школы

(статус экзамена (обязательный или по выбору), предметы, выносимые на

экзамен, содержание экзаменов, организация и проведение, шкалирование

результатов, представление результатов и др.)

ПРОБЛЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАНИЯ

Рослова Л.О.,

главный редактор газеты «Математика» («Первое сентября»), старший научный сотрудник лаборатории математического образования

Института содержания и методов обучения Российской академии образования Основная идея обновления системы государственной (итоговой) аттестации

выпускников основной школы связана с важнейшей задачей модернизации российского

образования – совершенствованием контроля и управления его качеством. Вместе с тем

введение профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях,

реализующих программы среднего (полного) общего образования, диктует создание

открытой и объективной процедуры оценивания учебных достижений учащихся,

результаты которой могли бы стать основой для их зачисления в профильные классы

старшей ступени общего образования, а также в учреждения системы начального и

среднего профессионального образования. Поэтому работа по созданию новой системы

государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных

учреждений началась в рамках эксперимента по введению профильного обучения.

В ходе трех лет экспериментальной работы были разработаны и прошли апробацию:

новые модели организации государственной (итоговой) аттестации учащихся; новые

экзаменационные материалы и процедуры проведения обязательных экзаменов по

алгебре и русскому языку, а также в 2005 году - двух экзаменов из числа предметов по

выбору учащихся – по истории и географии.

Упорядочение, перевод на более объективную и прозрачную для общества основу

вопросов приема в профильные школы и классы потребовало перехода к «внешней»

211

процедуре проведения выпускных экзаменов девятиклассников взамен

традиционной сегодня внутришкольной процедуре.

Основным механизмом перехода к «внешним» формам оценивания учебных

достижений учащихся является создание муниципальных экзаменационных комиссий

(МЭК). В функции МЭК входит решение всех организационных вопросов, связанных с

проведением государственной (итоговой) аттестации, в частности, создание предметных

экзаменационных комиссий, которые осуществляют проверку и оценивание работ

учащихся.

Создание МЭК позволило реализовать такой ключевой принцип построения новой

системы итоговой аттестации выпускников основной школы, как разделение функции

обучения и функции проверки учебных достижений обучаемых. Новая процедура

проведения экзамена не предусматривает присутствие в аудитории, в которой проводится

экзамен, учителя, преподававшего в этом классе. Однако он может входить в состав

предметной экзаменационной комиссии. Это возможно, благодаря еще одному принципу,

положенному в основу создаваемой системы, - анонимности проверки

экзаменационных работ учащихся. Тип шифра разрабатывался в каждой муниципальной

экзаменационной комиссии самостоятельно с учетом рекомендованного порядка

шифрования и имеющихся условий.

Новая система итоговой аттестации девятиклассников естественным образом

вписывается в систему итоговой аттестации за среднюю школу, однако экзамены для

выпускников основой школы должны иметь ряд существенных отличий от экзаменов для

старшеклассников. Это определяется, главным образом, различием самих ситуаций

продолжения образования – бывший девятиклассник, как правило, остается в своем

муниципалитете, а иногда и в своей школе, переходя лишь в 10 класс выбранного им

профиля. Таким образом, результаты экзамена, в первую очередь, должны содействовать

осознанности выбора учеником, его родителями профиля обучения в старшей школе, а

образовательному учреждению помочь в комплектовании 10-х классов и разработке

оптимальной стратегии обучения сформированных классов. Такой подход существенно

отличается от ситуации с выпускником старшей школы, который выходит на

общероссийское образовательное пространство и здесь должен предъявить свои

образовательные достижения высшим учебным заведениям, осуществляющим

подготовку специалистов по выбранной им специальности.

Таким образом, адекватность организационной схемы проведения экзамена

задачам аттестации выпускников 9-х классов – еще один принцип, положенный в

основу новой системы аттестации выпускников основной школы. Проверка и оценивание

212

экзаменационных работ учащихся в полном объеме осуществляется членами предметных

экзаменационных комиссий.

Использование компьютерных технологий на стадии проверки экзаменационных

работ не предполагается.

Соответствие организационных схем и процедур возрастным психологическим

особенностям учащихся было реализовано проведением экзаменов в «родных» для

выпускников «стенах», в своих классных коллективах. Кроме этого, учащиеся

обеспечивались индивидуальными пакетами с текстами экзаменационных работ, все

ответы заносились ими непосредственно в эти же листы – специальные бланки для

записи ответов не применялись.

Поставленные цели предопределили не только внесение изменений в

организационные вопросы проведения государственной (итоговой) аттестации, но и

разработку новых форм экзаменационных работ, имеющих иную структуру и иное

содержание, нежели действующие в настоящее время, а также применения более

информативной системы оценивания. При этом работает принцип преемственности с

действующей системой итоговой аттестации девятиклассников, который выражается в

соответствии обязательному минимуму содержания образования, в открытости для всех

участников образовательного процесса требований к подготовке выпускников, структуры

экзаменационной работы, критериев оценивания, в однозначности формирования оценки

и однозначности ее понимания.

В то же время, по сравнению с экзаменационными материалами, применяемыми в

рамках действующей системы итоговой аттестации, экзаменационные материалы нового

поколения нацелены на обеспечение более глубокой дифференциации подготовки

учащихся, более полно охватывают содержание предметной области. Это

осуществляется за счет использования заданий различных типов, включающих в себя

различные виды деятельности.

Особенностью содержания новых экзаменационных материалов является

реализация современного представления о базовой подготовке учащихся, которая, в

частности, выражается в смещении акцентов с проверки знаниевого компонента

содержания образования на овладение учащимися ключевыми предметными

компетенциями.

Для оценивания результатов выполнения экзаменационных работ применяются два

количественных показателя – отметка по 5-балльной шкале и 30-балльный рейтинг.

Открытость и прозрачность системы оценивания обеспечивается тем, что итоговый

результат определяется простым суммированием изначально заданных и выставляемых в

213

случае правильного выполнения задания баллов, при этом, пересчет первичных баллов с

учетом результатов выполнения отдельных заданий работы всей совокупностью

сдающих экзамен не производится.

Разработанная система предусматривает возможность применения

компьютерных технологий для мониторинга качества подготовки выпускников.

Успешное создание новой системы оценивания учебных достижений выпускников

основной школы смогло осуществиться благодаря заинтересованному обсуждению и

детальной проработке основных ее положений, а также содержания, процедур,

инструментария, инструктивно-методического сопровождения, в профессиональном

сообществе, включавшем специалистов органов управления образованием, методистов,

учителей-предметников.

Реализация вышеперечисленных принципов построения и особенностей

организации новой системы государственно (итоговой) аттестации выпускников основой

школы позволит ей не только успешно решать задачи, стоящие перед ней в настоящее

время, но и стать одним из ключевых элементов создаваемой общероссийской системы

оценки качества образования.

О НОВЫХ ПОДХОДАХ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

ПО АЛГЕБРЕ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., ведущие научные сотрудники

Института содержания и методов обучения Российской академии образования

1. Причины обновления системы государственной (итоговой) аттестации в 9 классе

связаны, прежде всего, с введением новых образовательных стандартов,

предусматривающих изменения как в содержании образования, так и в целевых

установках, определяющих новый взгляд на характер базовой математической

подготовки выпускников основной школы. Другой важной причиной является развитие

профильного обучения в старшем звене, что требует создания такой системы аттестации,

результаты которой можно было бы использовать и как выпускную оценку, и как основу

для приема в профильные классы без дополнительных проверочных испытаний.

Следствием этого является необходимость корректировки содержания

экзаменационных работ с учетом тенденций развития содержания образования, усиления

дифференцирующих возможностей экзаменационной работы, введения наряду с

214

пятибалльной более широкой рейтинговой шкалы, позволяющей в большей степени

индивидуализировать оценку подготовки выпускника.

2. Новая система государственной (итоговой) аттестации по алгебре в IX классе,

отвечающая сформулированным выше условиям, апробировалась с 2003/04 учебного

года в ряде субъектов Российской Федерации. При этом новый экзамен создавался как

развитие действующего. В нем сохранен целый ряд его принципиальных особенностей.

По содержанию новый экзамен не выходит за рамки обязательного минимума

содержания образования (новая линия «Элементы комбинаторики, статистики и теории

вероятностей», введение которой предусмотрено новым образовательным стандартом

2004 г., в нем пока не представлена). Он, как и традиционный экзамен, предусматривает

проверку усвоения материала на базовом и на повышенных уровнях, что дает

возможность учащимся с разными способностями и интересами продемонстрировать

свою реальную подготовку. В нем сохраняется идея резервного числа заданий, что

обеспечивает право учащихся на ошибку, на выбор задач для решения. Система

оценивания по-прежнему строится «по принципу сложения».

3. Экзаменационная работа состоит из двух частей (см. схему 1), каждая из которых

несет свою функциональную нагрузку. Первая часть содержит задания с выбором ответа,

вторая – задания, выполнение которых должно сопровождаться письменной записью

решения. Такая структура позволила полнее и шире проверить владение материалом на

базовом уровне, расширить диапазон сложности заданий повышенного уровня.

4. В основу первой части экзаменационной работы положена достаточно жесткая

схема. Всего в ней 16 заданий, охватывающих следующие основные блоки содержания:

числа; буквенные выражения; преобразование выражений; уравнения и системы

уравнений; неравенства; последовательности и прогрессии; функции и графики. Для всех

работ установлено общее соотношение заданий по указанным блокам, примерно

соответствующее значимости и весу каждого из них в курсе.

Каждое задание первой части соотносится не только с разделом содержания, но и с

некоторой категорией познавательной области. В работу включаются задания на

проверку: знания и понимания важнейших понятий и фактов; умения действовать

согласно известным алгоритмам; умения решать несложные математические задачи,

не сводящиеся к прямому применению известного алгоритма; умения применять знания

при решении задач с практическим содержанием. В любой экзаменационной работе

соотношение заданий указанных видов одинаково.

215

Схема 1. Структура экзаменационной работы

4

ЭКЗАМЕНАЦИОННАЯЭКЗАМЕНАЦИОННАЯРАБОТАРАБОТА

Часть 1 Часть 2

Проверка подготовкина базовом уровне

Проверка подготовкина повышенных

уровнях

Задания с выбором ответа и с

кратким ответом

Задания с развернутым ответом

Таким образом, в содержании понятия «базовая математическая подготовка»

усилен идейно-понятийный и практический аспекты. При выполнении заданий первой

части учащиеся должны продемонстрировать определенную системность знаний,

умение пользоваться разными математическими языками и переходить с одного из них

на другой, распознавать стандартные задачи, представленные в разнообразных

формулировках.

5. Вторая часть работы содержит 5 заданий, выбираемых по одному из следующих

содержательных блоков: выражения и их преобразования; уравнения и системы

уравнений; неравенства; функции; координаты и графики; арифметическая и

геометрическая прогрессии; текстовые задачи.

Эти задания позволяют выяснить владение формально-оперативным

алгебраическим аппаратом, способность к интеграции знаний из различных тем

школьного курса, владение исследовательскими навыками, а также умение найти и

применить нестандартные приемы рассуждений. При выполнении второй части работы

учащиеся должны продемонстрировать умение математически грамотно записать

решение, приводя при этом необходимые пояснения и обоснования.

6. Принципиальной особенностью экзамена является изменение подходов к

оцениванию результатов выполнения работ. Используются два количественных

показателя: отметка «2», «3», «4», «5» и рейтинг – сумма баллов за верно выполненные

216

задания первой и второй частей. Рейтинг предназначен для расширения диапазона

традиционной оценки и повышения ее информативности.

За каждое верно выполненное задание первой части начисляется 0,5 балла. Задания

во второй части расположены по нарастанию сложности. Около каждого из них

проставлены баллы (одно задание на 2 балла, два задания на 4 балла и два задания на 6

баллов), которые условно характеризуют их относительную сложность и засчитываются

при верном выполнении. Два последних задания (по 6 баллов каждое), требуют

свободного владения материалом и высокого уровня математического развития. Они

рассчитаны на то, чтобы выявить наиболее подготовленную часть учащихся. За первую

часть работы можно максимально получить 8 баллов, а за всю работу – 30 баллов.

Рейтинговая оценка по соответствующей схеме переводится в пятибалльную шкалу. При

этом диапазон отметок «4» и «5» достаточно широк, и рейтинг, сопровождающий

каждую из них в оценке ученика, позволяет более тонко дифференцировать

выпускников по уровню их подготовки, а также получить достаточно ясную

информацию об объеме выполненной учащимся в ходе экзамена работы и ее

содержании.

7. На проведение экзамена, как и обычно, отводится 240 мин. Но есть существенное

изменение: время на выполнение первой части ограничено 60 минутами. Это

принципиальная позиция. В систему оценивания подготовки ученика вводится новый

для нашей школы временной параметр – число заданий базового уровня, которые может

выполнить учащийся за указанное время. Этот параметр является важной

характеристикой степени овладения учащимся материалом курса на базовом уровне, а

также необходимым условием повышения объективности проверки, достоверности ее

результатов и возможности стандартизации процедуры ее проведения.

О НОВЫХ ПОДХОДАХ К ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Рыбченкова Л.М.,

ведущий редактор редакции русского языка издательства «Просвещение»

Александрова О.М.,

ведущий научный сотрудник Института средств и методов обучения

Российской академии образования

217

В 2006 году письменный экзамен по русскому языку в 9 классах по новой форме

проводился в 45 регионах Российской Федерации. Всего экзамен сдавало более 130 тысяч

учащихся средней общеобразовательной школы.

Содержание экзаменационной работы, как и в предыдущие годы, соответствовало

«Обязательному минимуму содержания образования: новое содержание образования.

Русский (родной) язык. Общеобразовательный уровень» (М.,: Просвещение, 2001г.).

Вместе с тем при разработке экзаменационных заданий учитывались тенденции новых

образовательных стандартов, связанные с актуализацией личностно-ориентированного,

деятельностного и компетентностного подходов к определению целей, содержания и

методов обучения русскому языку. В связи с этим содержание экзаменационной работы

ориентировано на контроль и измерение уровня сформированности у выпускников

основной общеобразовательной школы жизненно важных коммуникативных умений,

необходимых для продолжения образования.

• извлекать информацию при аудировании и чтении; адекватно понимать и

интерпретировать текст, аргументируя собственную точку зрения;

• создавать в письменной форме высказывания по заданным параметрам, в том

числе воспроизводить исходный текст с различной степенью свернутости;

• интерпретировать в письменной форме информацию, извлеченную из

прослушанного и прочитанного текстов, осуществляя выбор и организацию языковых

средств в соответствии с темой, стилем и функционально-смысловым типом речи;

• соблюдать в практике письма основные языковые нормы (лексические,

грамматические, орфографические, пунктуационные, стилистические).

Экзаменационная работа состоит из трех частей. Первая часть – изложение -

направлена на проверку умений понимать устную речь и воспроизводить её в

письменной форме. При выполнении задания первой части учащиеся должны

продемонстрировать умения верно понимать и передавать основную мысль исходного

текста; логично, стройно, без искажений передавать в собственном высказывании

содержание исходного текста в соответствии с его речевыми особенностями.

Вторая часть экзаменационной работы содержит тестовые задания, целью которых

является выявление уровня сформированности практических умений извлекать

информацию из прочитанного текста и соотносить ее с информацией, полученной из

прослушанного текста. Кроме того, задания данной части работы направлены на

проверку ряда специальных лингвистических и языковых умений: опознавать,

анализировать, классифицировать и оценивать языковые явления и факты с точки зрения

их уместности, целесообразности, выразительности.

218

Третья часть экзаменационной работы - написание небольшого по объему

сочинения-рассуждения на основе прослушанного и прочитанного текстов. Её

особенностью является направленность на проверку комплекса практических умений,

необходимых для повседневной речевой практики, в том числе учебной. При выполнении

данной части экзаменационной работы учащиеся должны продемонстрировать умения

понимать основную мысль, объединяющую прослушанный и прочитанный тексты,

адекватно передавать ее в собственном письменном высказывании; логично,

последовательно и связно подтверждать версию автора или доказывает свою, приводя как

собственные аргументы, так и извлеченные из исходных текстов; умения уместно и

целесообразно использовать языковые средства в соответствии с темой, стилем и

коммуникативным замыслом высказывания.

Практическая грамотность работы учащегося оценивается на основании

проверки всей экзаменационной работы в целом (с учетом положения о грубых и

негрубых, однотипных ошибках).

Экзаменационная работа нацелена на проверку сформированности не только

элементов «предметной» компетенции (лингвистической и языковой), но и ряда

важнейших общеучебных умений: коммуникативных (владение такими видами речевой

деятельности, как аудирование, чтение и письмо, а также основами культуры письменной

речи, базовыми умениями и навыками использования языка) и информационных

(извлечение информации, поступающей по аудитивным и визуальным каналам из

различных источников, умение работать с текстом). Таким образом, при разработке

содержания и структуры экзаменационной работы предпринята попытка реализации

компетентностного подхода к оценке достижений выпускников основной

общеобразовательной школы по русскому языку.

Технология формирования вариантов экзаменационной работы обеспечивает их

равноценность и объективность. Это достигается тем, что, во-первых, по своему

содержанию и уровню трудности каждый вариант соответствует Спецификации и

Кодификатору, составленным на основе требований «Обязательного минимума

содержания общего образования по русскому (родному) языку» (1998 г.) и

Образовательного стандарта по русскому языку (2004 г.). Во-вторых, учащимся

предоставляются равные условия в процессе проведения экзамена: идентичные варианты

экзаменационной работы, соблюдение одинаковой процедуры проведения экзамена

(одинаковое время на выполнение всех его частей, единый инструктаж, полная

самостоятельность при проверке работы, а также возможность использовать словари в

процессе выполнения экзаменационной работы). Таким образом, все учащиеся находятся

219

в равных условиях, что позволяет объективно сравнить их достижения в усвоении

предмета. При этом сводится к минимуму субъективность оценки учителем не только

заданий, предъявленных в тестовой форме, но и комплексных измерителей, каковыми

являются письменные высказывания учащихся (в форме изложения и сочинения),

поскольку оценивание происходит по разработанным критериям, которые обеспечивают

оценку каждого компонента письменного высказывания. Указанные характеристики

обеспечивают доступность, а также сопоставимость каждого варианта экзаменационной

работы по уровню сложности.

В ходе двухгодичного эксперимента апробированы критерии оценивания

содержания и речевого оформления изложения и сочинения, а также тестовой части

экзаменационной работы. Общая сумма баллов за все виды работ составляет рейтинг

(максимальное количество баллов за всю работу – 32), который позволяет более точно,

детально определить уровень знаний учащихся, расширяет диапазон отметки.

Разработана шкала перевода рейтинговой отметки в пятибалльную.

Рейтинг складывается из суммы установленных баллов, которые учащийся

получает за верное выполнение каждого задания 1-ой, 2-ой и 3-ей частей

экзаменационной работы. Задания второй части работы, представленные в виде тестов,

позволяют определить уровень сформированности элементов лингвистической

компетенции учащихся, в то время как задания первой и второй части (изложение и

сочинение) – уровень сформированности языковой и коммуникативной компетенции

выпускников основной общеобразовательной школы. При этом изложение и сочинение

оцениваются по критериям, которые детализируют уровень сформированности

конкретных речевых умений. Например, умение логично и связно строить высказывание;

правильно разбивать текст на абзацы; правильно использовать языковые средства

логической связи и т.п. Соответствие каждому критерию оценивается установленными

баллами. Это позволяет проследить динамику речевого развития отдельного ученика, а

также совокупности учащихся поэлементно и в целом; проводить детальный

сопоставительный анализ достижений учащихся в овладении родным языком на уровне

класса, школы, района и т.д.; по результатам экзамена выявлять те умения и навыки,

которые требуют повышенного внимания и на этой основе предлагать конкретные

методические рекомендации.

ЭКЗАМЕНЫ ЗА КУРС ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ

Красновский Г.Э., руководитель отдела информационнного обеспечения

220

Федерального института педагогических измерений

1. Об организации экзаменов и их обязательном\необязательном

характере.

В некоторых странах Европы переход учащихся из неполной средней в полную

среднюю школу происходит на основе внутреннего оценивания: текущей успеваемости

школьников или внутришкольных итоговых проверок. В большинстве стран, а именно в

Дании, Франции, Исландии, Ирландии, Норвегии, Швеции и Великобритании, такой

переход осуществляется по результатам внешнего экзамена, проводимого

централизованно.

Возраст, когда сдаются экзамены по окончании неполного/обязательного среднего

общего образования, в разных странах разный: во Франции они сдаются по окончании

‘classe de troisième’ ("третьего класса"), а в Ирландии - в конце обязательной школы; в

обоих случаях теоретический возраст составляет 15 лет. В других пяти странах экзамены

сдаются по окончании обязательного обучения, которое длится 16 лет. В Дании экзамены

не обязательны, а учащиеся могут решать, сдавать ли экзамен или нет. На практике 90-95

процентов учащихся сдают выпускной экзамен в конце девятого года.

Количество внешних экзаменов утверждается в разных странах различными

органами. В большинстве стран они устанавливаются Министерством образования.

Исключение составляют Франция, Швеция и Великобритания. Во Франции не

существует набора экзаменов brevet (экзамены на аттестат зрелости), сдаваемых

всеми учащимися. Вместо этого каждый из 30 региональных административных районов

(академий "académies") разрабатывает собственные экзамены на основе национального

куррикулума. Чтобы гарантировать, что экзамены строго соответствуют его содержанию,

каждая академия (académie) должна представить свои экзаменационные материалы для

утверждения Академическим Комиссиям. Эти комиссии состоят из Главы Académie

(Академии), который назначается Министерством образования, педагогическими

инспекторами, которые являются специалистами в одной предметной области, и

преподавателями. Комиссии и отдельные преподаватели также устанавливают

стандартизированную систему баллов для оценки результатов экзаменов brevet (на

получение аттестата зрелости). Региональные académies (академии) следят за

аттестацией учащихся. Экзаменационные работы каждого учащегося оцениваются

местным преподавателем другой школы (Постановление французского Министерства

Образования, 1998-й г.).

В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии экзамены GCSE (на получение общего

сертификата о среднем образовании) разрабатываются пятью отдельными частными

221

экзаменационными группами, например, Кембриджским синдикатом или

экзаменационным Советом Лондонского университета (известному теперь как Edexcel).

В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии процесс экзаменов на национальном уровне

направляется обязательным для выполнения сводом правил и инструкций, составленным

агентствами, отвечающими за квалификационные испытания и куррикулум. Свод правил

разработан с целью поддерживать необходимое качество экзаменационного процесса и

его соответствие принятым нормам. В Шотландии экзамены на получение Шотландского

Сертификата о достижении Стандарта Образования регулируются на основе закона

Шотландским Квалификационным Управлением (SQA). Своды правил способствуют

выбору материалов для опросов, определению схем оценивания, стандартизации отметок,

тому, как курсовая работа учащихся должна оцениваться, чтобы отвечать необходимому

качеству, как определить пограничную норму, чтобы оценивать правописание,

пунктуацию и грамматику. Орган по Квалификации и Куррикулуму (QCA) (для Англии),

Орган по Квалификациям, Куррикулуму и Оцениванию (ACAC) (для Уэльса) и Совет

Северной Ирландии по Куррикулуму, Экзаменам и Оцениванию (CCEA) ответственны за

утверждение программы школьных экзаменов на получение GCSE (Общего Сертификата

о Среднем Образовании). Шотландское Квалификационное Управление несет такую же

ответственность за программы достижения Стандарта среднего образования в

Шотландии. Эксперты по предметам, назначаемые аттестационными органами,

выдвигаемые преподавательскими ассоциациями и профессиональными организациями

помогают в этой работе на всей территории Великобритании. Проводится также

экзаменационный мониторинг в форме 'исследований', которые представляют собой

детализированные проверки отдельных экзаменов, включающие сопоставление их

материалов, исследование стандартов оценки за весь период обучения или на протяжении

какого-то времени.

В Швеции Министерство Образования утверждает куррикулумы и школьные

программы, Национальное Агентство по Образованию ответственно за национальный

мониторинг, оценку и наблюдение за всей школьной деятельностью.

2. О содержании экзаменов

2.1. Учебные предметы, по которым проводятся экзамены

Приведём таблицу, которая предложена в исследовании Энни Уэст, Энн Эдж и

Элеанор Стоукс (Центр Образовательных Исследований, Школа экономических и

политических наук, Лондон июль 1999 г.)

Предметы, предлагаемые для внешнего экзамена

222

Страны Экзамены по предметам Объединяются ли экзамены с внутренним оцениванием

Дания Письменные экзамены по датскому языку и математике (1)

Нет (3)

Франция Французский, математика, история-география

Принимаются в расчёт результаты учащихся по классу 4 и 3

Ирландия Не существует определённого количества предметов, но ирландский язык, английский язык и математика являются обязательными

Не принимается в расчёт работа учащихся на протяжении курса, кроме практических и технических предметов

Исландия Исландский, Датский, Английский языки, математика

Нет (3)

Норвегия Норвежский язык, математика и английский язык (2)

Нет (3)

2.2. Определение тем и разделов учебных предметов, по которым проводится

экзамен

В каждом учебном предмете отбираются темы и разделы, представительные для его

содержания. В работе, процитированной выше, показаны области математических

знаний, овладение которыми проверяется на экзаменах в европейских странах.

Содержание экзаменов по математике

Область Количество стран N=7 (1)

Измерение 7

Геометрия 7

Пропорциональность 7

Функции, отношения и уравнения 7(2)

Арифметика 6

223

Представление данных, теория вероятности и статистика 6

Начала анализа 3

Доказательство и структура 1

(1) N=7 (Дания, Франция, Ирландия, Исландия, Норвегия, Великобритания

(Англия, Уэльс, Северная Ирландия), Великобритания (Шотландия)). Экзаменационные работы не проводились в Швеции; 1998 был первым годом, когда были введены экзамены.

(2) В Великобритании (Шотландии) только на среднем и наивысшем уровнях

Существенным для понимания содержания экзамена по языку, на котором

осуществляется обучение, является полнота представленных областей владения языком,

что следует из таблицы.

Язык обучения: экзаменационные разделы

Раздел Количество стран (N=8)

Coчинение/эссе 8

Понимание прочитанного (аудирование)

7

Грамматика 3

Диктант 3

Таким образом, даже по родному языку в обязательном порядке в 7 странах

проверяется понимание прочитанного или понимание речи на слух. Традиционными для

контроля овладения языком можно считать проверку знания грамматики, грамотности

письма (диктант) и развития речи (сочинение \ эссе).

3. Время, отводимое на проведение экзаменов.

В приводимой ниже таблице содержатся данные о количестве работ и вопросов, а

также об общей продолжительности экзаменов по математике в неполной средней школе.

224

Количество письменных работ, вопросов и продолжительность экзаменов

Страна Количество работ (1)

Количество вопросов (1)

Общая продолжительность экзаменов (1)

Дания (1996) Две 56 5 часов

Франция (Париж, 1995)

Одна 7 2 часа

Исландия (1995) Две 50 3 часа

Ирландия (1996) одна/две/две 20/12/12 2 часа/5 часов/5часов

Норвегия (1997) Две 24 n.k.

Швеция (1998) две (2) 17 2 часа 40 мин.

Великобритания (Англия, Уэльс, Северная Ирландия) (3) (1995)

две/две/две 58/46/40 3 часа/3 часа 30 мин./4 часа

Великобритания (Шотландия) (1995)

одна/одна/одна 21/17/19 1 час 10 мин./1 час 30 мин./2 часа 15 мин.

1) Там, где указано более одной цифры, первая - для самого низкого

уровня/ряда, вторая - для среднего уровня/ряда и третья - для самого высокого уровня/ряда

2) Даются две дополнительные работы, которые не выполняются в конкретные дни, но могут выполняться в разное время в течение нескольких недель

3) Лондонский университет экзаменационного и оценочного Совета

Как видно из таблицы, время, отводимое на экзамен, зависит от количества работ и

заданий, включённых в каждую из них. Обратим внимание на то, что разброс

продолжительности экзамена в разных странах Европы весьма велик (от 2 ч. до 5 ч.).

Видимо, это зависит от значения, которое придаётся предмету в общем учебном плане.

225

Данные о количестве экзаменационных работ и продолжительности внешних

экзаменов по языку обучения показаны в следующей таблице.

Количество работ и продолжительность экзаменов

Страна Количество работ Общая продолжительность экзаменов

Дания (1996) Две 5 часов

Франция (Париж, 1995) Две 3 часа (включая диктант)

Исландия (1995) Две 3 часа (включая диктант)

Ирландия (1996/8) (1) Одна/Одна/Две (2) 2 ч. 30/2. 30/5 часов

Норвегия (1997) Одна n.k.

Швеция (1998) Три n.k.

Великобритания (Англия, Уэльс, Северная Ирландия) (3) (1995)

Две/Две (4) 4 часа

Великобритания (Шотландия) (1995)

Две (5) 2 ч. 05 мин.

(1) экзаменационные работы более низкого и высокого уровня 1996-го г.;

основной уровень 1998-го г.; (2) три уровня: основной, более низкий, высокий; (3) экзамен по английскому языку Университета лондонского Совета по

экзаменам и оцениванию (в настоящее время известного под названием Edexel) (существует также экзамен по английской литературе);

(4) два уровня: основной, высокий; (5) одна экзаменационная работа распределена по трём уровням, вторая

экзаменационная работа рассчитана на все уровни.

Как и по математике, по языку обучения продолжительность экзамена зависит от

количества работ, числа заданий и уровня, на котором велось обучение.

4. Структура экзаменационных работ и использованные типы заданий.

К сожалению, данные о структуре экзаменационных работ и типах заданий

чрезвычайно малы и очень редко публикуются в открытой печати. Так, целиком с

конкретным содержанием и структурой экзаменов по математике, языку обучения и

естественным наукам можно ознакомиться лишь на сайте министерства образования

226

Индии. Однако по косвенным данным можно выявить некоторые закономерности.

Например, экзамен по языку обучения в неполной средней школе в европейских странах

включает в себя следующие виды заданий.

Тип ответа Количество стран (N=8)

Эссе/сочинение 8

Короткое высказывание(абзац) 5

Предложение 4

Ответы с множественным выбором 3

Как видим, во всех странах от учащихся требуется написание эссе или сочинений. В

пяти странах (Франция, Ирландия, Исландия, Норвегия и Великобритания (Англия,

Уэльс и Северная Ирландия) от учащихся требуется составлять ответы в форме коротких

развернутых высказываний. В половине стран (Франция, Ирландия, Швеция и

Великобритания (Шотландия) от учащихся требуется составлять ответы в форме

отдельных предложений. Ответы на вопросы с множественным выбором требуются от

учащихся в Исландии, Швеции и в Шотландии (только на двух самых низких уровнях).

Проверка понимания текста - в большинстве стран важная часть экзаменов (но не в

Дании). В меньшинстве стран (Дании, Франции и Исландии) грамматика и грамотность

письма (диктант) проверяются в обязательном порядке. В Великобритании внешнему

оцениванию подлежит умение устно излагать свои мысли, а в Швеции предлагается

экзамен на аудирование, где от учащихся требуется прослушать текст и ответить на

вопросы, демонстрирующие его понимание.

5. Ориентированность экзаменов на стандарты образования.

Фактически во всех европейских странах созданы национальные куррикулумы,

которые выступают в роли стандартов образования. Только в Шотландии, как указывает

Эмма Гринэуэй, в 2005 году создан стандарт в иной форме, чем куррикулум. Содержание

и структура экзаменов в основной школе строго ориентирована на национальные

стандарты с учётом различных уровней, на которых велось обучение. В ряде стран

существуют свои особенности в создании стандартов. Так, в Германии, как указано на

образовательном сайте, степень децентрализации в разработке содержания экзаменов

227

наивысшая. Каждый район страны (Lander) определяет содержание изучаемого предмета

(его программу) и содержание экзаменов, но при этом учитываются общие рекомендации

Министерства образования Германии. В большинстве регионов страны экзаменационные

задания разрабатываются учителями школ, которые сами проводят, проверяют и

оценивают результаты экзаменов. Учителям страны оказывается большое доверие.

Следует отметить, что при подготовке и переподготовке учителей особое внимание

уделяется проблеме педагогических измерений: разработке надежных и валидных

измерителей, объективной проверке работ учащихся и выставлению баллов.

ОСОБЕННОСТИ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПО БИОЛОГИИ

ЗА КУРС ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В 2006-2007 УЧЕБНОМ ГОДУ

Калинова Г.С., ведущий научный сотрудник

Федерального института педагогических измерений

Рохлов В.С., методист лаборатории естествознания

Московского института открытого образования

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (п.4 ст. 15) освоение

образовательных программ основного (общего), среднего (полного) общего образования

завершается обязательной итоговой аттестации выпускников.

Аттестацию по биологии за основную и среднюю школу относят к экзаменам по

выбору и традиционно проводят в форме устной аттестации: по билетам, в форме

собеседования (защита проекта) или в реферативной форме. Подобные технологии

проведения хорошо отработаны учителями биологии и позволяют им решать локальные

задачи, связанные с повышением биологической грамотности и привлечением

школьников к дальнейшему естественнонаучному образованию. Как показывает

многолетняя практика, подобные экзамены по биологию выбирают около 10%-15%

выпускников IX классов.

Особенностью 2006-2007 учебного года является то, что впервые выпускникам

основной школы предлагается экзамен, по содержанию и форме напоминающей ЕГЭ.

В этом случае итоговая аттестация учащихся должна быть направлена на решение

следующих задач:

- сохранение преемственности биологического образования при переходе в старшую

школу;

228

- выявление важнейших биологических знаний выпускников основной школы;

- определение степени овладения общеучебными умениями и навыками.

Отбор содержания для итоговой аттестации, по форме напоминающей ЕГЭ,

необходимо проводить в соответствии с федеральным компонентом государственного

стандарта общего образования (приказ Минобразования России от 5 марта 2004 г. №

1089). При этом следует учитывать, что, с одной стороны, в основной школе

закладывается эмпирический базис для знакомства с биологическими теориями и

закономерностями, а с другой – в ней уже вводится ряд теоретических понятий:

признаки живых организмов, обмен веществ и энергии, наследственность и

изменчивость, хромосомная теория наследственности, искусственный отбор, учение об

эволюции органического мира, экосистема и биосфера. Все это делает курс биологии

основной школы относительно завершенным и функционально наполненным.

Итоговая аттестация обеспечивает контроль системы знаний и умений за курс

биологии основной школы, его инвариантное ядро, не выходящее за рамки

образовательного стандарта, соответствует целям изучения курса биологии в основной

школе, требованиям к уровню подготовки выпускников. Аттестация проводится в

образовательных учреждениях без привязки к конкретным программам и учебникам,

рекомендованным или допущенным Минобрнауки РФ.

В качестве главной формы проведения итоговой аттестации в IX классе считаем

наиболее целесообразной модель ЕГЭ, которая апробирована в подавляющем числе

регионов РФ и позволила получить объективную картину биологической подготовки

выпускников средней школы.

С целью реализации компетентностного подхода, предусмотренного в федеральном

компоненте государственного стандарта, в итоговую аттестацию следует включать

задания, контролирующие общеучебные умения, а также умения применять полученные

знания в новых ситуациях при решении практических задач.

Считаем, что проверочная работа для итоговой аттестации должна состоять из двух

частей: первая часть (часть А) – контролирует знания с помощью заданий с выбором

одного или нескольких ответов, на установление соответствия и последовательности

основных биологических процессов и явлений. Вторая часть работы (часть В) должна

включать задания, которые проверяют компетентность выпускников, в вопросах

сохранения собственного здоровья и здоровья окружающих, соблюдение правил

здорового образа жизни; норм поведения в природе.

Первая часть работы должна проверяться компьютером, а вторая – учителями

экспертами, которых должно быть не менее двух.

229

Из опыта работы педагогического коллектива лицея №1535 г. Москвы

ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ВНЕШНЕГО И ВНУТРЕННЕГО КОНТРОЛЯ

Мокринский М.Г.

директор лицея № 1535 г. Москвы

Лицей №1535 задумывался и создавался как школа, где достойное образование

смогут получить дети, интересующиеся культурой, историей, дети с хорошими

академическими способностями, мотивированные к обучению. Выработанные

изначально подходы и сегодня определяют ядро лицейской программы, комплекс

предметов мировоззренческого характера, способствующих становлению и

самоопределению личности в культуре.

В течение многих лет обучение в лицее ведется по двум профилям. Историко-

филологические классы традиционно ориентированы на классическое высшее

образование (для выпускников характерен выбор востоковедения и филологии).

Последние десять лет наиболее популярным является социально-экономический

профиль, образовательная программа, обеспечивающая его, сегодня переживает

существенное обновление: подготовка по математике, экономике становится не только

более глубокой, но и целенаправленной, ориентированной на систему требований

Высшей школы экономики. В настоящее время отрабатывается модель социально-

гуманитарного профиля подготовки с возможностью профориентации по праву,

социологии, управлению, психологии, политологии, философии, а главное, формируется

свой баланс профориентационных и учебных задач. Углубленное изучение русского

языка, литературы, истории, обществознания, иностранных языков (английский,

немецкий, французский, китайский, японский) позволяет лицеистам регулярно входить в

число призеров городских и всероссийских олимпиад, т.е. достойно соответствовать

самой высокой планке внешнего контроля. И тем не менее многие вопросы остаются

нерешенными.

Вопрос об особой роли критериев оценивания - это не вопрос технологии, он

напрямую связан с качеством образования в целом. Как не допустить дальнейших потерь

качества отечественного образования, не привести его к обвалу? Как избежать утраты

230

важнейших опор, потерю завоеванных высот, наработанных взаимосвязей,

унаследованных от некогда цельной системы всеобщего среднего образования? Как

выстраивать новую систему вместе с освоением новых орудий, определяющих и

наращивающих ее качество?

В поисках ответа на эти вопросы необходимо преодолевать незрелость

существующих методических подходов, разрыв между желаемым и действительным,

обретать силу движения. Но разве в предшествующие десять лет все не компоновалось,

не увязывалось, не формировалось? Конечно, созидательная работа велась ежедневно, но

нужно признать, что многие и многие ключевые с точки зрения стратегии вопросы

реально решались, редактировались, каждый раз заново учителем. Личностный фактор

перевешивал, перекрывал технологические неувязки, неопределенности. Но в системных

переменах роль его может быть разве что конструктивной, но никак не ведущей. Развитие

рамочных условий должно определяться все-таки технологиями.

В числе особенно насущных, жизненно важных решений, которые сегодня должны

не просто найти отражение в системе оценки, но должны вобрать в себя, предвидеть и

технологически поддержать, обеспечить два ракурса, по которым остается

несбалансированной вся образовательная система.

Первый - привычный слуху, но все еще несбыточный баланс федерального,

регионального и школьного компонентов учебного плана. Как ни менялись проценты

этого соотношения, баланс бумажный и практика реальная существовали и существуют

каждый по своим законам. Проблема тянется из прошлого как вериги неумения

разрешить накопившиеся противоречия.

Ракурс второй связан с неготовностью спланировать не один, самый важный, шаг в

будущее, а сразу два или три, помельче, но зато позволяющие удержать равновесие в

движении. Вводится национальная система экзаменов, это новый уровень объективности

и формализации внешних требований к результатам работы образовательной системы.

Такая система измерения не может не быть проще, чем сама система работы. И для того,

чтобы уравновесить возможные упрощения, деформации в работе школы, стремящейся

соответствовать требованиям внешнего контроля, необходим дополнительный контроль.

Необходимо предвидеть, что не проверяется через единый государственный экзамен, но

может и должно быть проконтролировано в процессе работы школы. Если внятно и

своевременно будут произнесены формулы такого контроля, поубавится стремления

предметников в панике затащить в контрольные измерительные материалы все, что не

может там уложиться по определению. И, наконец, при таком двойном формализованном

контроле особенно важно предвидеть и очертить, защитить возможности школы

231

оставлять пространство образовательной деятельности, нацеленное на свой,

дополнительный круг задач, на особенности целевых групп учащихся.

Если эти два ракурса сомкнутся, то баланс часов и форм контроля превратится из

лозунга в гарантию другого, более глубокого баланса традиционных ценностей – целей –

содержания – методик – оценивания и все еще «новых», хотя уже весьма потрепанных за

последние 15 лет а) ценностей индивидуального подхода; б) времязатратности методик

развивающего характера, формирующих общеучебные умения, способы и средства

самоорганизации, компетенции; в) соответствующих принципов, стратегий

формирования содержательных узлов.

СИСТЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ЛИЦЕЕ №1535 г. МОСКВЫ

Гусарова И.В. учитель русского языка лицея № 1535

Реализуя на практике в течение нескольких лет принцип коммуникативной

направленности в преподавании русского языка, мы не могли не столкнуться с

проблемами педагогической диагностики и контроля в учебном процессе. Такая

разветвленная «этапность» изучения материала требовала новых подходов как к видам,

целям, принципам и формам контроля, так и к критериям оценки.

На уроках русского языка используются следующие виды педагогического

контроля:

1) входной – контроль знаний и умений учащихся в начале учебного года,

необходимый для организации эффективной системы повторения изученного материала;

2) текущий – контроль, позволяющий непрерывно отслеживать уровень

усвоения знаний и умений учащихся в процессе изучения материала; правильно

налаженный подобный контроль позволяет обеспечить обратную связь и управлять

познавательной деятельностью учащихся;

3) рубежный – контроль знаний и умений учащихся по окончании изучения

определенной темы курса;

4) отсроченный – контроль «остаточных» знаний и умений, который

проводится спустя какое-то время после изучения основных тем или разделов курса

русского языка, предусмотренных программой для определенного класса; этот вид

контроля проводится, как правило, выборочно с целью изучения прочности знаний

232

наиболее слабых и наиболее сильных учащихся с тем, чтобы эффективно спланировать

систему работы по систематизации и обобщению изученного материала в конце учебного

года;

5) итоговый – контроль знаний, умений и навыков учащихся, который

проводится экзаменах, зачетах или годовых итоговых контрольных работах.

В общем виде целями педагогического контроля можно считать:

• установление состояния усвоения знаний и умений на различных временных

этапах учебного процесса;

• выявление соответствия уровней усвоения знаний и умений целям обучения;

• использование результатов контроля для управления познавательной

деятельностью обучаемых.

Результативность педагогического контроля на уроках русского языка напрямую

зависит от того, какие критерии положены в основу оценки качества измерений.

Важнейшими из них являются:

1) валидность – это точное соответствие предъявляемых контрольных заданий

тому, что намечено проверить;

2) надежность (релиабельность) – это степень точности, с которой может быть

измерен тот или иной признак;

3) объективность – это обеспечение условий контроля, при которых удается

исключить субъективизм оценки со стороны лиц, проводящих контроль.

По большому счету таким критериям могут соответствовать лишь тесты, причем

разработанные специалистами. Как в этой ситуации избежать разногласий между

учителем и учеником в оценке уровня знаний последнего? Ни для кого не секрет, что

действующая пятибалльная система оценки давно устарела и не позволяет объективно

оценить уровень обученности школьника, так как не может отразить динамику

индивидуального развития ученика.

Изучив опыт коллег (как отечественных, так и зарубежных) в области подходов к

разработке системы оценки качества учебных достижений учащихся, мы пришли к мысли

о необходимости разработки системы дифференцированной оценки учебной

деятельности лицеистов.

Из чего складывается эта система? Во-первых, на всех этапах контроля учащимся

предлагается самостоятельно выбирать уровень сложности выполняемых заданий.

Именно уровень сложности учебного задания является первой составляющей

дифференцированной оценки.

233

При определении уровня обученности мы руководствовались следующей

классификацией. Уровни Названия

(для учащихся)

Характер выполняемых заданий

(например, при повторении темы «Осложненное предложение» в начале

учебного года в 9 классе)

0

Простейший

(узнавание)

Отработка формируемых знаний, умений и навыков на этапе первичного

закрепления изучаемого материала;

задания подобного уровня для контроля не предлагаются.

I.

Простой

(алгоритмическ

ий)

Выполнение типовых заданий по алгоритму, образцу, например:

расставить пропущенные знаки препинания в предложениях с названными

элементами, осложняющими структуру предложения; произвести их

графическое обозначение; указать, чем выражены.

II.

Усложненный

(трансформиру

ющий)

Выполнение типовых, но более сложных задач; применение нескольких

алгоритмов, использование ряда мыслительных операций, например:

расставить пропущенные буквы и знаки препинания в предложениях с

неназванными элементами, осложняющими структуру предложения;

произвести их графическое обозначение; указать, чем выражены.

Графически обозначить орфограммы на месте пропусков.

Возможны другие варианты заданий: вставить пропущенные буквы и знаки

препинания; найти в тексте осложненные предложения; произведите их

синтаксический разбор путем графического обозначения; указать, чем

выражены осложняющие структуру предложения элементы.

III.

Сложный

(эвристический)

Выполнение нестандартных заданий, владение комплексом мыслительных

операций, установление межпредметных связей, например: выдвижение

лингвистической гипотезы и ее аргументированное (иллюстрированное)

доказательство. К примеру, в русском языке существуют синонимичные

синтаксические конструкции. Какие из них (на ваш взгляд) употребляются

в устной речи чаще и почему?

Возможны другие варианты заданий: прочтите схемы предложений,

измените данные вам синтаксические конструкции так, чтобы они

соответствовали схемам. Графически выделите осложняющие структуру

элементы предложения; укажите, чем они выражены.

IV.

Сложнейший

(творческий)

Владение приемами поисковой деятельности, способность самостоятельно

ставить проблемы и решать их, например: написать мини-сочинение,

употребив в нем (уместно и стилистически грамотно!) максимальное

количество синтаксических элементов, осложняющих структуру

предложения. Графически обозначить эти элементы; указать, чем они

выражены.

234

Выделенные уровни дают возможность фиксировать достижения, определять

перспективы интеллектуального и творческого развития учащихся, что формирует у них

представление о безграничности собственных возможностей, а также (как бы громко это

ни звучало) о бесконечности познания.

Однако если бы мы ограничились в подходе к оцениванию уровня обученности

школьников только разноуровневыми заданиями, то непременно зашли бы в тупик: чем

проще задание, тем ниже должен быть итоговый балл. Отслеживание динамики

индивидуального развития ученика носило бы декларативный характер: выбрал IV-ый

уровень – прогресс сверх всякого ожидания; выбрал I-ый - прогресса нет.

В действительности процесс отслеживания индивидуальных достижений ученика

– это сложный механизм, в котором положительный сдвиг даже на одно деление

оценочной шкалы уже победа.

Именно для того, чтобы учесть не только степень продуктивности

мыслительной деятельности ученика, но и сам процесс учебной деятельности, мы ввели

вторую составляющую - балл, показывающий степень овладения знаниями,

общеучебными и предметными умениями и навыками.

В работах, предлагаемых учащимся, предусматривается пять критериев,

отражающих актуальные для данного вида учебной деятельности требования, например:

Критерии оценки и баллы для уровней I, II Терминологическая грамотность Соблюдение

правописного режима Верно определена

разновидность

всех

синтаксических

конструкций

Способы

выражения всех

синтаксических

конструкций

указаны

правильно

Графические

обозначения

выполнены

правильно и

полностью

В работе не

более

1-2

орфографических

ошибок

В работе не

более

1-2

пунктуационных

ошибок

Баллы

1 2 3 4 5

+ + + + +

5

235

Критерии оценки и баллы для уровня III

Терминологическая

грамотность

Речевое

оформление

Соблюдение

правописного режима

Способы

выражения всех

синтаксических

конструкций

указаны

правильно

Графические

обозначения

выполнены

правильно и

полностью

Языковые

средства

представлены

разнообразно;

отсутствуют

грамматические,

речевые и

стилистические

ошибки

В работе не

более

1-2

орфографических

ошибок

В работе не

более

1-2

пунктуационных

ошибок

Баллы

1 2 3 4 5

+ + + + +

5

Критерии оценки и баллы для уровня IV Содержание Речевое

оформление

Терминологическая

грамотность

Соблюдение

правописного режима

Наличие

коммуникативного

замысла, смысловая

цельность, логика

изложения мыслей

Точность речи,

богатство словаря,

разнообразие

грамматических

форм и языковых

средств;

отсутствие

грамматических,

речевых и

стилистических

ошибок.

Правильность и

полнота применения

изученного

теоретического

материала на

практике; точность

графических

обозначений

В работе не

более

1-2

орфографич

еских

ошибок

В работе не

более

1-2

пунктуацио

нных

ошибок Баллы

1 2 3 4 5

+ + + + +

5

Критерии формулируются в результате совместного обсуждения учеников и

учителя. Для проверки знаний по каждой теме программы они корректируются, что

полностью исключает неопределенность оценки.

Таким образом, дифференцированная оценка учебной деятельности школьников на

уроках русского языка складывается из двух частей: первая (обозначается римскими

236

цифрами) указывает на уровень, характеризующий степень продуктивности

мыслительной деятельности; вторая (обозначается арабскими цифрами) – это балл (или

коэффициент), показывающий степень овладения учебным материалом по предлагаемой

для контроля теме.

При подобном подходе к оцениванию ЗУН учащихся мы неопределенную оценку

заменяем оценкой совершенно ясной с точки зрения ее содержания. Это достигается за

счет:

• вариативности – ученик имеет возможность выбрать уровень выполнения

работы;

• адекватности – содержание оценки соответствует содержанию обучения;

• определенности – до начала работы ученик знает и принимает критерии

оценки;

• объективности – содержание оценки не вызывает разногласий между

учеником и учителем;

• рефлексивности – учащийся имеет возможность дать взвешенную оценку

собственным действиям, а также на определенных этапах учебного процесса действиям

своих товарищей.

Вовлеченность учеников в процесс создания диагностических материалов друг для

друга с последующей взаимопроверкой и взаимоконсультациями, дает в подавляющем

большинстве случаев ощутимый положительный результат. Составление проверочных

работ подобного характера активизирует процесс повторения и систематизации учебного

материала всеми учащимися класса. Последующая взаимопроверка дает возможность

оценить как уровень подготовки товарищей, так и уровень собственной подготовки, что в

дальнейшем стимулирует познавательную активность ученика.

Задания подобного типа также оцениваются по пяти критериям, но оценку дает не

учитель, а ученик, который выполнил тест и получил от одноклассника разъяснения как

по характеру допущенных ошибок. Учащиеся оценивают тест по следующим

параметрам:

237

Критерии оценки взаимотестирования Содержание теста Оформление Проверка Объяснения

Точность

формулировки

вопросов

(На все ли

вопросы можно

дать

однозначный

ответ?)

Степень

сложности

вопросов

(Не было ли

вопросов, которые

выходили за рамки

изученного

материала?)

Вопросы

написаны

разборчивым

почерком

(Не пришлось

ли тратить

дополнительное

время из-за

небрежности

записей?)

Работа

проверена

корректно

(Все ли

исправления

сделаны верно и

аккуратно?)

Глубина

понимания

изученного

материала

(Понятно ли

были

объяснены

автором теста

допущенные

вами ошибки?)

Баллы

1 2 3 4 5

+ + + + +

5

Совершенно очевидно, что подобный вид работы преследует не только

образовательные, но и воспитательные цели: никому из учеников не хочется испытывать

дискомфорт из-за качества заданных вопросов и полученных пояснений, неразборчивых

почерков и небрежных записей. На втором – третьем взаимотестировании учащиеся

начинают понимать на практике, что значит уважительное отношение друг к другу.

Баллы же, полученные учениками за взаимотестирование, являются своего рода

бонусными и выставляются сразу (если это 4-5) или добавляются в «копилку» при

накопительной системе оценок: одна оценка за пять ответов с места («+» - верный и

полный ответ; « ±» - неполный или не во всем верный ответ; «-» - неверный ответ).

Итак, при выставлении дифференцированной оценки деятельности учащихся на

уроках русского языка мы учитываем:

• преобладающий уровень познавательной деятельности;

• преобладающий балл (коэффициент) степени освоения учебных и

общеучебных умений и навыков, а затем, к всеобщему неудобству, переводим

полученные результаты в пятибалльную шкалу:

Перевод дифференцированной оценки в пятибалльную

Оценка Уровни / баллы

«5» II5; III4; III5; IV4; IV5

«4» I5; II3; II4; III3; IV3

«3» I3; I4; II2; III2; IV2

238

«2» I1; I2; II1; III1; IV1

В процессе дальнейшей работы по внедрению в практику дифференцированной

оценки ЗУН учащихся по русскому языку нам придется еще не раз корректировать

критерии оценки разноуровневых заданий, в частности IV уровня, так как совершенно

очевидно, что для творческих работ с грамматическим заданием пяти критериев мало.

Кроме того, необходимо совершенствовать систему перевода дифференцированной

оценки в пятибалльную, а также (что наиболее трудоемко!) создавать и постоянно

пополнять фонд заданий различных уровней, так как ни один из существующих учебных

комплексов по русскому языку не содержит системы разноуровневых заданий по каждой

из тем программы. Именно поэтому в наши ближайшие планы входит доработка

лицейских пособий по русскому языку для 8 – 11 классов с системой разноуровневых

заданий по всем разделам курса, начиная с фонетики и заканчивая синтаксисом.

РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ СТЕПЕНИ СФОРМИРОВАННОСТИ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В

ЛИЦЕЕ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ

Хотунцева Е.А., заместитель директора по иностранным языкам

лицея № 1535 г. Москвы

В общем контексте модернизации языкового образования, в связи с введением

единого государственного экзамена, а также изменением содержания языкового

образования, проблема контроля обученности иностранному языку вызывает споры.

Бесспорно одно: объективно оценить уровень владения учащимися всеми

составляющими коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной,

компенсаторной, учебно-познавательной), пользуясь старыми средствами

«объективного» контроля, становится затруднительно.

Все более актуальной становится в последнее время разработка такой системы

оценивания достижений учащихся, при которой, с одной стороны, учение стало бы для

школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним

мотивом, а с другой - был обеспечен объективный подход к оцениванию различных

составляющих коммуникативной компетенции.

В системе преподавания английского языка в лицее указанные выше противоречия

решались введением рейтинговой системы оценивания достижений учащихся и

239

внедрением системы мониторинга за развитием коммуникативной компетенции

учащихся. Если первое направление работы практиковалось отдельными учителями, то

второе получило поддержку всего методического объединения и стало основой для

планирования содержания и форм контроля в обучении английскому языку на разных

этапах образовательного процесса.

Традиционная в России 5-балльная система оценки знаний учащихся, на наш

взгляд, обладает рядом существенных недостатков: она не является достаточно гибкой

для выявления реального уровня владения иностранным языком учащимися и не

позволяет проследить динамику его развития. С другой стороны, система, имеющая

ограниченную шкалу оценивания, не может в полной мере стимулировать учащихся к

достижению наивысших результатов по предмету. Кроме того, разные учителя по-

разному смотрят на само значение оценки, выставляемой на уроке: одни выставляют за

определенный вид речевой деятельности, другие - за ответы в ходе всего урока, третьи

ставят «собирательную» оценку на работу в течение определенного отрезка времени и

т.п. Рейтинговая система оценки достижений учащихся снимает многие указанные выше

противоречия.

Идея рейтинга не нова сама по себе, балльную шкалу при оценивании достижений

учащихся используют во всем мире. Однако в России этот опыт применяется не

настолько широко и основная задача, стоящая перед нами, заключалась в разработке

механизма действия, инструментария, а также упрощения самой системы, что является

одним из основных условий ее действенного использования.

Вместо привычной 5-балльной отметки мы используем 10-балльную при

оценивании наиболее важных видов деятельности (устная презентация, сочинение);

половину от 10 баллов, то есть 5 баллов, учащийся может получить за более простые

виды работы: составление диалога, ответы в течение урока при проверке домашнего

задания, выполнение отдельного упражнения из числа заданных и т.п. Исключения –

большие виды работ, например, тесты (30, 40, 50 баллов), когда оцениваются разные

виды речевой деятельности. При этом 10 баллов соотносятся с привычной 5-балльной

системой оценивания следующим образом: «5» - 9 – 10 б.; «4» - 6 – 8 б.; «3» - 3 – 5 б.; «2»

- 1 – 2 б.

Учитель знакомит учащихся с критериями оценивания различных видов речевой

деятельности. Так, при оценивании устных и письменных ответов мы руководствуемся

принятыми на сегодняшний день в рамках ЕГЭ по английскому языку критериями

устного монологического или диалогического высказывания и критериями для

оценивания письма. Критерии оценивания устных ответов включают: правильное

240

выполнение коммуникативной задачи (содержание), взаимодействие с

партнером/собеседником, правильность употребления грамматических и лексических

структур, произношение. Для каждого из указанных критериев устанавливается

определенное количество баллов. Например, для учащихся 7 класса при оценивании

монологического высказывания сумма в 10 баллов раскладывается на составляющие:

содержание - 3 балла, взаимодействие - 2 балла, грамматическая и лексическая точность –

по 2 балла, произношение -1 балл.

Критерии оценивания письменных работ учащихся (написание письма, записки,

сочинения и др.) включают следующие аспекты: содержание, организация текста,

правильный выбор грамматических и лексических средств, пунктуация.

Подчеркнем, что оцениваются все задания, предполагающиеся для выполнения в

четверти, то есть учащийся, по каким-либо причинам пропустивший урок, имеет

возможность отработать материал: выполнить письменное домашнее задание и ответить

устно в течение срока, определенного учителем. В конце четверти учитель определяет

максимальный балл, который могли набрать учащиеся и баллы, набранные каждым из

них.

Вместе с тем писанная схема является упрощенным подходом использования

данной системы. Вначале мы шли по казавшемуся нам единственно правильному пути:

определяли возможные виды работ и количество баллов за четверть и информировали об

этом учащихся. Однако практика показала, что такой вариант «загоняет» учителя и

учащихся в жесткие рамки. Процесс обучения имеет творческий и зачастую

непредсказуемый характер. Бывали случаи, когда в ходе урока приходилось менять

изначально предполагавшийся режим и форму контроля или добавлять что-то новое,

руководствуясь образовательными целями, запросами учащихся и состоянием учебного

процесса на текущий момент.

Набранные учащимися баллы соотносятся с процентной шкалой. Например, 85%

набранных баллов соответствуют оценке «5», 65%= «4», 50%= «3». Процентная шкала

может варьироваться в зависимости от стартового уровня подготовки учащихся, степени

сложности предъявляемого материала, политикой внутришкольного контроля. Например,

при верхней планке шкалы 95% следующие уровни могут соответствовать 75%, и 55%.

Однако важно отметить, что установленная в начале четверти для данной параллели или

группы учащихся шкала не меняется.

Таким образом, набирая в течение четверти или полугодия то или иное количество

баллов (%), учащиеся:

241

• имеют возможность получить объективное представление об уровне своих

достижений, поскольку их оценка перестает носить случайный характер и оцениваются

разные виды деятельности;

• могут сравнить уровень собственных достижений с уровнем достижений других

учащихся своей группы, что создает атмосферу полезного соревнования;

• стремятся выполнить наибольшее количество предложенных учителем заданий,

занимаясь языком систематически, что сохраняет устойчивую внешнюю и внутреннюю

мотивацию к изучению предмета.

Кроме того, повышается степень самостоятельности учащихся и уровень их

ответственности за результаты обучения, создаются возможности для самоконтроля и

самооценки учащихся в процессе овладения иностранным языком;

Вместе с тем следует оговорить и ряд возможных проблем. Многие учителя,

отмечающие очевидные преимущества рейтинговой системы оценивания достижений

учащихся, находят хлопотным ее применение: учитель должен осуществлять постоянный

контроль за накоплением и подсчетом промежуточных результатов, быть готовым к

занятиям во внеурочное время с целью предоставления возможности учащимся

отработать пропущенный материал. Кроме того, необходимо вести два журнала: журнал

с рейтинговыми показателями и официальный классный журнал, куда выставляются

традиционные отметки (наиболее удачным вариантом для фиксирования результатов

является электронный журнал, желательно на сайте школы в Интернете, что позволяет

вовремя осуществлять связь с родителями). Также занимает дополнительное время

подсчет баллов и их перевод в традиционную 5-балльную оценку для выставления в

классном журнале. Однако опыт показывает, что данный подсчет не намного сложнее,

чем выставление четвертной оценки при наличии большого количества текущих оценок

за четверть.

Если вышеизложенная рейтинговая система оценки достижений учащихся по

английскому языку по объективным причинам на сегодняшний день не может быть

внедрена в широкую практику, то ее элементы стали основой для создания системы

мониторинга обучения английскому языку в рамках системы внутришкольного контроля.

Целью работы по данному направлению являлось создание системы для

стандартизированной оценки качества языковой подготовки учащихся по

английскому языку, позволяющей соотнести результаты обучения по английскому

языку с уровнями владения иностранным языком, прописанными в новых

государственных образовательных стандартах, а также общеевропейскими

уровнями.

242

Применение стандартизированных средств контроля позволит объективировать

оценку достижений учащихся и организовать на ее основе эффективный мониторинг

обучения английскому языку. На первом этапе эксперимента нами были определены

уровни владения учащимися лицея английским языком на разных этапах обучения в

соответствии с программными требованиями и спецификой учебного учреждения.

Система обучения английскому языку в лицее включает несколько этапов:

1 этап – предпрофильная подготовка – включает два подэтапа: 7- классы, 8- 9

классы

2 этап – профильно-ориентированная подготовка (10-11 классы).

На момент поступления в лицей после 6 класса учащиеся должны

продемонстрировать уровень владения английским языком не ниже уровня А1 по

общеевропейской шкале.

По завершении первого этапа обучения в лицее (7-ой класс) учащиеся достигают

допорогового, А2 по общеевропейской шкале, уровня коммуникативного владения

английским языком при выполнении основных видов речевой деятельности (говорения,

письма, чтения и аудирования). По окончании 9 класса планируется достижение

основной массой учащихся общеевропейского порогового уровня В1 подготовки по

английскому языку. К завершению обучения в старшей школе на профильном уровне

планируется достижение основной массой учащихся общеевропейского порогового

продвинутого уровня В2 подготовки по английскому языку.

На втором этапе эксперимента был проведен анализ существующих форм

контроля в отечественных и зарубежных методиках. Так, исходя из целей

тестирования, были выделены два типа тестов для проведения текущего и

итогового контроля:

1.Для текущего контроля - тест достижений. Данный тип тестов

непосредственно связан с процессом обучения. Примером такого теста может быть,

скажем, итоговая контрольная работа по окончании четверти или полугодия.

2.Для внутришкольного контроля, итогового контроля и проведения

вступительных испытаний – тесты уровня владения языком. Данные типы тестов

обращены к будущей ситуации использования языка без обязательной связи с

предыдущим процессом обучения.

Задачей следующего этапа являлось определение содержания тестов для разного

этапа обучения. Так как проведение тестов достижений не вызывало никаких

проблем (большинство курсов английского языка содержат такие тесты для

243

контроля степени усвоения материала), то основной задачей виделось создание

банка заданий для проведения тестов уровня владения языком.

С опорой на программные требования к уровням владения различными

видами речевой деятельностью, а также на специфику программы обучения в лицее

была составлена циклограмма проведения внутришкольного контроля и организована

работа по подбору материалов.

В настоящее время имеется достаточное количество зарубежных материалов

для проведения международных экзаменов на Кембриджский сертификат (KET,

PET, FCE) и материалов для подготовки к единому государственному экзамену.

Однако существует проблемаиневозможности использования тестов в чистом виде

по причине несоответствия содержания многих заданий возрастным особенностям

учащихся, а также несоответствия формата заданий формату, использовавшемуся в

процессе обучения.

В ходе эксперимента велась работа по разработке принципов формирования банка

контрольных заданий для определения уровня языковой подготовки учащихся,

разрабатывалась технология подготовки контрольных заданий, методика применения

системы заданий, обеспечивающих стандартизированную оценку уровня языковой

подготовки учащихся.

Основными принципами мониторинга стали:

• систематическое оценивание достижения учащихся по всем видам речевой

деятельности;

• применение балльной системы при оценивании и соотнесение баллов с

рейтинговой шкалой;

• проведение тестирования в рамках отведенных уроков для преодоления

стрессовых ситуаций у учащихся;

• накопление результатов работ учащихся с целью отслеживания динамики

развития коммуникативной компетенции (см. далее статью Остапенко В.Б. «Портфель-

Дневник изучающего английский язык»).

Данная работа не мыслилась без переподготовки учителей английского языка: были

прослушаны курсы по подготовке к международным экзаменам (ЗАО РЕЛОД), учителя

прошли подготовку в качестве экспертов ЕГЭ в области «Говорение» и «Письмо»

(МИОО), были организованы семинары и тренинги для учителей в лицее, открытые

уроки, на которых демонстрировались технологии подготовки учащихся к тому или

иному виду контроля, прежде всего в области «Говорение» (см. далее в статье Остапенко

244

В.Б. сценарий урока по теме «Современные подходы к развитию и оцениванию

коммуникативных навыков учащихся в процессе устного диалогического общения»).

Кроме того, была создана структурно-организационная основа для осуществления

мониторинга: в помощь заместителю директора по иностранным языкам были

разработаны должностные обязанности ведущего специалиста по английскому языку,

ответственного за параллель, ведущего специалиста, ответственного за подготовку банка

заданий.

Работа лицея в данном направлении позволила:

• добиться значительного улучшения качества обученности учащихся по

английскому языку (о чем свидетельствуют успехи учащихся лицея на олимпиадах,

конкурсах, результаты поступления в вузы), вследствие чего лицей занимает 3-е место в

рейтинге школ г. Москвы по языковому образованию;

• повысить ответственность учащихся за результаты обучения;

• расширить рамки учебного процесса, изменить стратегии и тактики обучения

английскому языку;

• ознакомить преподавателей и учащихся с новыми технологиями и подходами в

обучении языка;

• избежать психологического стресса в процессе контроля.

Прогнозируя возможные положительные результаты внедрения описанной выше

системы, можно рассчитывать на сопоставимость оценки достижений учащихся с

общеевропейской системой уровней владения иностранным языком, повышение качества

обучения иностранному языку.

ЯЗЫКОВОЙ «ПОРТФЕЛЬ-ДНЕВНИК»: ОПИСАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С НИМ

Остапенко В. Б., учитель английского языка

лицея №1535 г. Москвы

В настоящее время различного вида портфели, или «портфолио», привлекают все

больше и больше внимания возможностями использования их в различных областях

образовательного процесса, так как они дают возможность учащемуся объективно

отслеживать процесс обучения и самообучения, а также учат оценивать собственные

достижения в любой области знаний.

245

Языковое «портфолио» - это способ фиксирования, накопления и оценки

индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения

иностранному языку. «Портфолио» относится к разряду «аутентичных» (то есть

истинных, наиболее приближенных к реальному оцениванию) индивидуализированных

оценок, ориентированных на процесс не только оценивания, но и самооценивания.

«Портфолио» позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в

разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной

и др. - и является важнейшим элементом практико-ориентированного подхода к

образованию. Можно отметить, что «портфолио» дополняет традиционные контрольно-

оценочные средства. Конечная цель языкового «портфолио» заключается в свидетельстве

прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным

продуктам учебно-познавательной деятельности на языке. Основной смысл

«портфолио» - помочь учащемуся выявить и продемонстрировать свои способности.

Педагогическая философия языкового «портфолио» предполагает:

- смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и

умеет по данной теме, разделу;

- интеграцию количественной и качественной оценок;

- перенос педагогического акцента с оценки на самооценку.

Языковой портфель помогает развивать творческий потенциал учащегося и дает

ему возможность выразить себя не через традиционное тестирование, а используя

собственные креативные способности и оригинальные идеи. Портфель - гибкий

инструмент для использования в работе с различными возрастными группами, в разных

типах учебных заведений, с людьми, имеющими конкретные цели изучения какого-либо

предмета. Типов портфелей может быть неограниченное количество в зависимости от

социального заказа.

Не так давно мы познакомились с «Европейским языковым портфелем», на базе

которого Московский лингвистический университет ведет активную разработку

различного типа «Языковых портфелей». Осмысление ведущих методических принципов

«языкового портфеля» при изучении иностранных языков открывает невероятно

широкие горизонты для разработки и использования разнообразных приемов и

способов развития тех навыков и умений, которые необходимы в данный момент

обучающемуся.

«Портфель» можно использовать:

• для организации своей работы по изучения языка, а также демонстрации своих

знаний, умений и навыков;

246

• как средство внешней оценки и внутренней оценки своих учебных достижений;

• для создания возможностей для коммуникации и взаимодействия на иностранном

языке, в том числе и младших школьников на самом элементарном уровне;

• как один из способов повышения квалификации преподавателя иностранного

языка и т.д.

«Портфель самостоятельного пользования, или портфель-дневник», над

совершенствованием содержания которого лицей работает в течение ряда лет,

предназначен для учащихся старших классов гимназий, лицеев, школ с углубленным

изучением английского языка, учителей английского языка данных типов учебных

заведений, а также для всех тех, кто изучает язык самостоятельно и хотел бы попробовать

сдать международный экзамен на сертификат, но не совсем уверен в том, что его знания,

умения и навыки достаточны для этого.

Работа с «Портфелем-дневником» позволит им самостоятельно определить свой

уровень владения английским языком, проследить динамику формирования

коммуникативных умений.

Работа с «Портфелем-дневником» опирается на ряд методических принципов. Она

может вестись совершенно автономно или под руководство преподавателя, методиста

или человека, хорошо владеющего английским языком, так как обучающемуся может

потребоваться внешняя оценка некоторых навыков, которые трудно проверить через

выполнение теста (например, монологическое высказывание или разговор на заданную

тему в паре или в группе и т.д.). Важна систематичность работы «Портфелем-

дневником», так как фиксация уровня овладения языком, его повышение необходимо

наблюдать в динамике; регулярность является основополагающим принципом при

данной работе. Поскольку от учащегося требуется самостоятельно заниматься анализом

и оценкой своих умений и навыков, его необходимо научить подобным формам работы,

используя эталон, опираясь на поддержку и оценку товарищей, сопоставляя и сравнивая

себя и других, вырабатывая компетентность в отборе критериев самооценки. Необходимо

также основываться на принципе коммуникативности, учитывать социальную и

культурную ориентированность методики. Работа с «Портфелем-дневником». не требует

выполнения всех задания подряд, что делает возможным использование части заданий по

наиболее актуальному для обучающегося аспекту изучения английского языка, дает

возможность обращаться к определенным заданиям и советам несколько раз, в

зависимости от степени необходимости повторить или переделать задание.

«Портфель-дневник» обладает определенной структурой и обеспечен

рекомендациями по работе с ним (для автономного пользователя).Это новый тип

247

пособия для самостоятельной работы над языком. Это пособие составлено для всех тех,

кто изучает язык самостоятельно или в специализированных школах, лицеях и

гимназиях, и хотел бы узнать реальный уровень своего владения различными видами

речевой деятельности, попробовать сдать экзамен на международный сертификат,

выявить свои сильные и слабые стороны, проследить динамику формирования

коммуникативных умений и навыков самостоятельной оценки собственной деятельности

по изучению английского языка.

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ЛИТЕРАТУРЕ КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ И

ОЦЕНКИ

Черных Г.А.,

учитель литературы лицея № 1535 г. Москвы

Формы школьного контроля традиционно связывают с различного типа

контрольными работами: сочинение, письменный опрос, работа по карточкам... Но, как

показывает многолетняя практика преподавания в школе, проконтролировать уровень

полученных знаний можно и с помощью творческой работы, суть которой определяется

постановкой перед учащимися вопросов, требующих нового, самостоятельного подхода к

уже изученному. Такая форма контроля выполняет сразу несколько функций, важнейшая

из которых - формирование глубокого, устойчивого интереса к предмету. Кроме того,

проведение итогового урока с постановкой на нём проблемных вопросов позволяет

учителю оценить меру и степень освоенности изученного материала, увидеть пробелы в

знаниях учащихся, получить дополнительные данные, свидетельствующие о творческом

потенциале каждого ученика. Следует особо отметить, что подобная форма контроля

приучает учащихся самостоятельно мыслить и создаёт ему индивидуальные условия для

самоанализа.

Проиллюстрируем сказанное, обращаясь к содержанию конкретного урока, целью

которого является не только проверка глубины освоенности драмы А.Н.Островского

«Гроза», но и выявление уровня сформированности навыка сопоставительного анализа,

умения свободно высказываться на литературную тему.

На итоговом уроке по творчеству Островского учащиеся обсуждали тему:

«Языческие и христианские образы и мотивы, заявленные в символике пьесы «Гроза». По

истечении времени, определённого учителем, один из участников (право первенства

248

определил жребий) обратился к группе противников с вопросом. Через минуту следовал

ответ, который в случае необходимости комментировался другими членами отвечающей

группы. Принимающая ответ сторона оценивала его по альтернативной шкале «верно» -

«неверно», «достаточно » - «недостаточно» и в соответствии с этим либо одобряла

сказанное, либо вносила свои коррективы и поправки. Таким образом, весь класс

принимал участие в составлении «неожиданных» вопросов для своих оппонентов и

участвовал в обдумывании ответов.

Важно заметить, что атмосфера поиска и дух творческого соперничества дают не

только возможность качественно и по-новому повторить пройденный материал, но и

создают необходимые для подростка условия самореализации. На данном уроке

учащиеся обращались к тексту «Грозы», критическим статьям, изучаемым в рамках

программы и, что особенно важно, вспоминали давно изученный материал,

дополнительно прочитанную литературу, поэтому в процессе повторения было сделано

много частных открытий. Так традиционно трактуемый образ птицы получил на уроке

неожиданное раскрытие: учащиеся заметили, что в Священном писании он связан с

чувством сострадания и сердечной доброты, а «быстрый полет птиц» ассоциируется с

мимолётностью счастья. Благодаря этим находкам старшеклассники нашли новый ракурс

рассмотрения проблематики драмы, глубже поняли мотивацию поступков героев и

принятых ими решений ( в особенности это касалось образа главной героини).

В завершение этой работы учитель заслушал тех учащихся, которым в начале урока

была поручена оценка устных ответов товарищей. При этом особое внимание уделялось

не только качеству речевых умений и навыков, но и пониманию художественного текста,

глубине и полноте его осмысления, оригинальности концептуальных подходов к

решению поставленных проблем. Подводя промежуточный итог, учитель отмечал

положительные моменты сделанной работы и обращал внимание на область

невыявленного в процессе обсуждения. Безусловным достоинством подобного урока

является возможность в рамках повторения уже изученного текста сориентировать

учащихся на новые аспекты его анализа, неожиданные уровни сопоставления, дающие

ощущения безграничного пространства для интерпретации художественного

произведения.

Вторая часть урока, направленная на выявление навыка сопоставительного анализа,

допускала два варианта проведения. По одному из них учащиеся получают задание,

напечатанное в виде таблицы. Им необходимо найти весомые основания для

сопоставления комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль» и драмы А.Н.Островского «Гроза»

и заполнить левый столбик таблицы в течение предложенного учителем времени. По

249

истечении определённого срока группы меняются таблицами и заполняют правую часть

таблицы. Знак «плюс» означает согласие, знак « минус» требует короткого комментария

в соответствующей графе. После этого обе группы, предварительно подписав листы,

сдают свою работу учителю, Итоги можно подвести и на этом уроке и на следующем,

перед написанием сочинения.

Другой вариант такой работы предполагает быстрое реагирование и устный ответ

на каждый аргумент противоположной группы. По тому же заданию ребята выдвигают

весомые, по их мнению, аргументы, являющиеся основанием для сопоставления двух

произведений. Такая работа носит ярко выраженный соревновательный характер. «Обмен

репликами» может продолжаться до тех пор, пока одна из групп не исчерпает свои

возможности. В случае затруднения учащимся предлагается работа по образцам,

обеспечивающим посильность выполнения задания в каждом конкретном случае. Так,

уместно напомнить о том, что в одном из своих монологов Стародум говорит о семьях,

где «…муж и жена стали друг другу в несносную тягость». Далее учащимся не составит

труда догадаться о сходстве тематики комедии Фонвизина и драмы Островского.

Таким образом, в атмосфере творческого поиска создаются благоприятные условия

не только для проверки начитанности учащихся, выявления уровня овладения навыками

анализа художественного текста, качества речевых умений и навыков, формирующихся в

процессе изучаемой литературы, но и для психологической адаптации подростка к

творческой работе в группе.

На заключительном этапе урока даётся домашнее задание тем учащимся, кто хотел

бы попробовать свои силы в творческом исследовании. Для этого учителем подготовлены

специальные темы. Заинтересованные учащиеся могут выбрать для себя любую из них

или написать работу по сформулированной ими проблеме, которая осталась за рамками

обсуждения. Приведем несколько формулировок из списка тем творческих работ:

• Как раскрываются художественные категории времени и пространства в драме

А.Н.Островского «Гроза»?

• Тема жизненных тупиков на примере судеб героев пьесы А.Н.Островского

«Гроза». (Судьба Катерины Кабановой в данной теме не рассматривается как хорошо

изученная на уроке).

• Гоголевские мотивы в пьесе А.Н.Островского «Гроза».

• Позитивные программы драматургов, заявленные в комедии Д.И.Фонвизина

«Недоросль» и драме А.Н.Островского «Гроза».

• Своеобразие любовной темы в комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль» и драме

А.Н.Островского «Гроза».

250

• Тема власти денег в произведениях Д.И.Фонвизина и А.Н.Островского.

• Роль развернутых монологов в комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль» и драме

А.Н.Островского «Гроза».

• Тема материнской любви в произведениях Д.И.Фонвизина и А.Н.Островского.

• Тема милосердия в комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль» и драме

А.Н.Островского «Гроза».

Выполненные работы могут быть обсуждены на школьной литературной

конференции или в рамках круглого стола, наиболее удачные - опубликованы в

школьном журнале.

Возвращаясь к самому уроку, отметим отрадную реакцию страшеклассников на

традиционно задаваемый в конце урока вопрос: «Что нового вы узнали сегодня?».

Учащиеся пришли к единому мнению о непрерывности литературного процесса,

основанного на преемственности традиций и их творческом осмыслении.

Представленная модель урока может стать устойчивым элементом методики

построения курса литературы, позволяющим актуализировать межпредметные связи,

выявлять уровень сформированности важнейших компетенций, формировать

общеучебные навыки в ситуации раскованного общения и творческого взаимодействия

учащихся.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО

НАПРАВЛЕНИЯ

Белеяева Н.Б., учитель истории и обществознания

лицея № 1535 г. Москвы

Одной из главных задач школы является обучение учащихся самостоятельно

находить, анализировать и использовать информацию. В этом помогает методика,

основанная на субъект-субъектных отношениях учителя и учащихся, которая

предусматривает самоконтроль и взаимоконтроль учащихся.

Методика оценивания результативности учебной деятельности учащихся

предполагает наличие заданий трех уровней сложности; на всех уровнях – четкие

критерии, понятные учащимся, обязательное взаимодействие учителя и учащихся,

постоянство контроля.

251

Для проведения контроля (по каждому заданию) составляется экспертный лист в

виде таблицы, которую во всех случаях заполняют сами учащиеся:

Список учащихся

Оценивание Итог Оценка

В конце страницы, после таблицы, следует графа «Отдельные замечания».

После заполнения таблицы учащиеся заносят в эту графу свое мнение об ответе в

целом и его частностях, о дополнениях и неточностях в ответе.

На 1 уровне учащиеся механически заполняют экспертный лист по предложенным

учителем и предварительно обсужденным в классе критериям.

На 2 уровне учащимся предлагается самим оценить работу коллег по заданным

учащимися и согласованным с учителем критериям.

На 3 уровне начинается полностью самостоятельная работа учащихся по

предложенным ими критериям.

Приведем примеры разноуровневых заданий и критериев их оценивания:

Задание № 1. Составление плана

Составить план ответа на вопрос «Русско-японская война 1904-1905 гг.»

Критерии оценки: в плане должно быть не менее 4 пунктов с разъяснениями

(подпунктами), изложение должно быть логичным, отвечающий должен уметь дать в

устной форме разъяснения по отдельным пунктам плана.

Задание № 2. Персоналии Задача: дать краткую, но емкую

характеристику личности (1 уровень), соотнести личность и событие (2 уровень),

1 уровень

Объяснить, кто эти люди:

Александр III, Николай II, Ленин,

2 уровень

Как связаны имя и событие:

1. Макаров С.О. – русско-японская война

2. Чернов В.М. – террористические акты

3. Победоносцев К.П. – Манифест 17 октября 1905 г

3 уровень

Как связаны следующие имена:

1. Витте С.Ю. – Горемыкин И.Л. – Коковцов В.Н. – Родзянко М.В. –

Столыпин П.А.

252

2. Горемыкин И.Л. – Дурново П.Н. – Плеве В.К. – Святополк-Мирский

П.Д. – Столыпин П.А.

3. Муромцев С.А. – Головин А.Ф.- ХомяковН.А. - Гучков А.И. –

Родзянко М.В.

Критерии оценки: 1 уровень- 1 балл, 2 – 2 балла, 3 – 3 балла

Задание № 3. Задача: дать развернутый письменный ответ на вопрос, назвать,

характерные сущностные признаки, дать сравнительную характеристику явлений,

сделать вывод

1. Охарактеризуйте особенности экономического развития России в конце

19 – начале 20 вв.

2. Объясните, в чем состояла сущность аграрного вопроса в России до

реформы Столыпина, как она изменилась после реформы

3. Сравните либеральную и революционную традиции в общественной жизни

России в начале 20 века. Определите, что их сближало, сто разъединяло.

Критерии оценки: необходимо дать определение названным явлениям,

охарактеризовать по нескольким (3-4) параметрам каждое явление, дать сравнение по

нескольким самостоятельно выбранным параметрам (2-4), сделать обобщающий вывод.

Задание № 4. Задача: заполнить таблицы, показать знания результатов

исторических событий, назвать характерные признаки

1 уровень

Впишите в таблицу названия известных вам политических партий России начала

20 века Партии социалистической ориентации Либеральные партии Монархические партии

2 уровень

Заполните таблицу «Разногласия между большевиками и меньшевиками по

основным программным и тактическим вопросам» Вопросы Решения - большевики Решения - меньшевики

Принципы построения партии

Характер начавшейся революции (1905 г.)

253

Движущие силы революции

Гегемон революции

Отношение к крестьянству

Аграрная программа (с 1906 г.)

3 уровень

Сравните основные положения программ Конституционно-демократической

партии и «Союза 17 октября» Основные программные установки Кадеты Октябристы

Национально-государственное устройство

Аграрный вопрос

Рабочий вопрос

Критерии оценки: 1 уровень – 1 балл, 2 – 2 балла, 3 - 3 балла

Задание № 6. Работа с источниками Задача: на основе отрывка и

исторического текста определить о чем (о ком) идет речь, объяснить, на основании каких

данных из текста сделан вывод.

1.Прочтите отрывок из записок российского политического деятеля, относящихся к

первым десятилетиям 20 в., и напишите фамилию человека, о котором идет речь:

«Царской семье он обернул свое лицо «старца», глядя в которое царице кажется,

что дух Божий почивает на святом человеке. А России он повернул развратную рожу,

пьяную… рожу лешего-сатира из Тобольской тайги»

2.Прочтите отрывок из книги поэта К. Бальмонта, опубликованной в 1900 г. и

напишите в тексте название представителей художественного течения, о котором идет

речь:

«Как показывает самое слово, _________________________ являются

представителями эпохи упадка, это люди, которые мыслят и чувствуют на рубеже двух

периодов, одного законченного, другого еще не народившегося,,, предшествуя новому,

они сами, выросшие на старом, не в силах видеть это новое воочию, вот почему в их

настроениях, рядом с самыми восторженными вспышками, так много больной тоски.»

Критерии оценки: по 2 балла за каждое задание

Подготовка к такого рода контролю идет постоянно и нарабатывается постепенно:

подготовка в различных группах, чтение и анализ текстов, постановка вопросов к текстам

самими учащимися, выработка критериев.

254

Мониторинг умений и навыков двоякий: 1) в течение одного занятия

дифференцированные задания и 2) перманентная проверка в течение определенного

времени (например, учебной четверти).

Диапазон заданий – от простых, имеющих единственный правильный ответ, до

сложных многоуровневых, требующих составления плана или тезисов, от тестов первого

порядка до аналитических заданий.

Все это позволяет выработать у учащихся определенные навыки не только по

самостоятельному решению задач, но и сформировать умения по составлению рубрик

(набора критериев с описанием различных уровней достижений по каждому из

критериев).

255