Психология и педагогика: Планы семинарских занятий и...

Министерство образования Российской Федерации

Омский государственный университет

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Планы семинарских занятий и методические указания к ним

Издание Омск ОмГУ 2003

ББК 88я73-74я73

П 372

Печатается по решению учебно-методической комиссии исторического факультета.

Психология и педагогика: Планы семинарских занятий и П 372 методические указания к ним / Сост. Ю.П. Дубенский. –

Омск: ОмГУ, 2003. – 132 с.

© Омский госуниверситет, 2003

3

Содержание

Семинар 1. Предмет психологии, её задачи и методы………………..4

Семинар 2. Психика и организм............................................................ 9

Семинар 3. Формы освоения действительности ................................. 16

Семинар 4. Соотношение субъективной и объективной реальностей: рациональные формы освоения действительности .............................................................. 20

Семинар 5. Предмет и основные этапы развития педагогики........... 27

Семинар 6. Цели и идеалы образования и воспитания ...................... 46

Семинар 7. Средства и методы педагогического воздействия на личность ........................................................................ 76

Семинар 8. Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных предметных методиках............................. 90

Приложение. Технология успеха на экзамене: социально-психологический аспект (пособие для сдающих и принимающих экзамены)…………………………...117

4

Семинар 1

Предмет психологии, её задачи и методы

1. Место психологии в подготовке специалиста. 2. Область изучаемых явлений и предназначение психологии. 3. Основные исторические этапы развития психологической науки. 4. Основные направления в психологии ХХ века. 5. Методы психологического исследования.

Литература

1. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / Сос. и отв. ред. А.А. Радугин; науч. ред. Е.А. Кротков. – М., 1996.

2. Кроль В.М. Психология и педагогика: Учеб. пособие для техн. вузов. – М.: Высшая школа, 2001.

3. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. – М.: Владос, 2001.

Вопросы для самопроверки 1. Область каких явлений изучает психология? Приведи примеры

психических явлений. 2. Иногда предмет психологии определяют как область душевных

явлений. Психика человека и его душа – это одно и то же? 3. Что может дать изучение психологии специалисту высшего про-

филя в области экономики? Какими психологическими знаниями тебе уже приходилось пользоваться? Считаешь ли ты себя хорошим психоло-гом, знатоком человека?

4. Перечисли некоторые из уже известных тебе разделов психо-логической науки. Кроме названных в тексте, выделяют ещё психоло-гию религии, психологию семьи и брака, психологию труда, инженер-ную психологию, психологию искусства. С помощью словаря по психо-логии установи их предмет и задачи.

5. Какие отношения существуют между психологией и философией? 6. Что изучает социология и чем она может быть полезна психо-

логии? 7. Назови три начала человеческой души в истолковании Плато-

на. Как мыслит Платон связь души с телом? 8. В чём состоит особенность понимания души Аристотелем (в

сравнении с платоновским)? 9. Кто и когда ввёл термин «психология»?

10. В чём состоит дуализм учения Р. Декарта о душе и теле?

5

11. Как предполагал преодолеть дуализм души и тела Б. Спиноза? 12. Кто первым ввел понятие о бессознательном для характеристи-

ки психики человека? 13. Кто является автором положения о том, что все идеи происхо-

дят из опыта? 14. Чем известен в истории психологии английский врач и священ-

ник Д. Гартли? 15. В чём состоит основная идея ассоциативной психологии? 16. Раскрой принцип структурной психологии. Кто был её основа-

телем и лидером? 17. В чём суть интроспекции как психологического метода? 18. Назови и оцени заслуги русских исследователей конца XIX –

начала XX веков в области психических явлений. 19. Назови (перечисли) наиболее значительные школы (направле-

ния) психологической науки в XX веке и имена их виднейших предста-вителей.

20. В чём состоит основной метод бихевиоризма (выбери правиль-ный, на твой взгляд, ответ):

а) интроспекция, т. е. целенаправленное самонаблюдение за пси-хическими процессами;

б) создание математических моделей психических процессов; в) наблюдение и экспериментальное изучение реакций орга-

низма в ответ на воздействие окружающей среды. Отметь недостатки бихевиоризма и его достоинства.

21. Охарактеризуй понятие «гештальт». Какие наблюдения (опыты) послужили основой для введения этого понятия? Каково значение слова «инсайт»? В чём заключается несомненная заслуга гештальтпсихологии?

22. Как называется система анализа душевной жизни, предложен-ная З. Фрейдом? Охарактеризуй общую структуру психики человека, как она представлена в психоанализе.

23. Какова, по мнению Фрейда, роль «Оно», «Я» и «Сверх-Я» в психике человека»? Как З. Фрейд мыслил отношения между сознанием и бессознательным содержанием психики?

24. Какие положения психоанализа не устраивали учеников Фрей-да А. Адлера и К. Юнга? Что они предложили взамен?

25. Что такое «неофрейдизм»? Назови его важнейших представи-телей и кратко охарактеризуй их взгляды.

26. В чём своеобразие когнитивной психологии? Охарактеризуй её основное понятие «схема».

6

27. К каким сторонам душевной жизни человека обращается гумани-стическая психология? Сравни её в этом плане с глубинной психологией.

28. На какие группы можно разделить методы психологического исследования?

29. Чем сравнительный метод отличается от лонгитюдного? 30. В чём особенности комплексного метода? 31. Чем отличается внешнее наблюдение от самонаблюдения? 32. В чём различие между наблюдением и естественным экспери-

ментом, лабораторным и формирующим экспериментом? 33. Какие психодиагностические методы ты знаешь? 34. Что такое праксиометрические методы, моделирование в пси-

хологическом исследовании? 35. Каковы приёмы обработки данных и интерпретационные мето-

ды психологии? 36. Определи, какие методы обозначены римскими цифрами I, II, III.

– Метод I отличает от иных методов невмешательство исследо-вателя в изучаемые психические явления.

– Использование метода II предполагает незаметное для испы-туемых вмешательство ради создания условий, в которых изучаемые пси-хические явления и механизмы предстали бы в наиболее чистом виде.

– Метод III в основном аналогичен методу II, однако при его использовании испытуемые знают, что являются таковыми.

Основные понятия

Аналитическая психология. Аристотель. Ассоциативная психоло-гия. Ассоциация. Бессознателъное. Бихевиоризм. Вытеснение (в психо-анализе). Гештальт. Гештальтпсихология. Глубинная психология. Гомео-стаз. Гуманистическая психология. Духовность. Душа. Защита психоло-гическая (в психоанализе). Индивидуальная психология. Инсайт. Инте-риоризация. Интроспекция. Коллективное бессознательное. Либидо (в психоанализе). Личность. Логотерапия. Нейропсихология. Неофрейдизм. Общая психология. Оно (Ид). Онтогенез. Ориентировочная основа дейст-вия. Педагогическая психология. Психика. Психоанализ. Психология. Психофизический параллелизм. Рефлексия. Сверх-Я (Супер-Эго) (в пси-хоанализе). Сознание. Социальная психология. Структура. Сублимация (в психоанализе). Эго (Я). Экспериментальная психология.

7

Задания для самостоятельной работы 1. Приготовьте доклад для выступления на тему «Психологию и

педагогику необходимо изучать для будущей профессиональной дея-тельности».

Даётся оценка выступлению. Студенты отмечают использован-ные приемы убеждения.

2. Приготовьте доклад для выступления на тему «Психологию и педагогику нет необходимости изучать для будущей профессиональной деятельности».

Даётся оценка выступлению. Студенты отмечают использован-ные приемы убеждения.

3. Как связано выполнение первых двух заданий с вашей профес-сиональной деятельностью?

4. Отделите психологические понятия от непсихологических: 1) ощущение; 2) воспитание; 3) представление; 4) память; 5) нерв-

ная система; 6) мышление; 7) рефлекс; 8) мышцы; 9) воля; 10) счастье; 11) лицо; 12) воображение; 13) интерес; 14) потребность; 15) урок; 16) се-минар; 17) лекция; 18) эмоция; 19) сновидение.

5. В каких примерах наиболее ярко проявляются субъективные яв-ления, которые изучает психология?

Ученик решает задачу по математике. Ученик, решив задачу по математике, размышляет о способе её

решения. Певец поёт. Певец размышляет о том, как он владеет (пользуется) голосовыми

связками. Вы идёте по известному вам маршруту. Спортсмен бежит по трассе ориентирования. 6. Прочтите два высказывания. Оцените их достоверность. А. Сознание существует само по себе. Его нужно изучать интрос-

пективно (субъективно). Б. Сознание обусловлено внешней предметной действительно-

стью. Объяснения явлений сознания нужно искать в отражаемой дейст-вительности (объективно).

7. Предложите свои аргументы за одну из теорий возникновения психики и против других (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – С. 5–6).

Теории возникновения психики. – «Антропопсихизм» (Декарт). Возникновение психики связывается

с появлением человека. Психика существует только у человека. Предысто-

8

рия человеческой психики вычеркивается (нет истории психики). – «Панпсихизм» (французский материалист Робине, Фехнер) –

всеобщая одухотворенность. Направление, противоположное первому. – «Биопсихизм» (естествоиспытатели К. Бернар, Геккель, психо-

лог В. Вудт) – психика – свойство живой материи. – «Нейропсихизм» (Дарвин, Спенсер) – психика присуща орга-

низмам, имеющим нервную систему. 8. Прочтите внимательно текст из работы А.Н. Леонтьева «Про-

блемы развития психики» (С. 25, 27). Можно ли на его основании сде-лать вывод: нет деятельности и взаимодействия – нет психики?

«Внешнее и внутреннее связывает процесс жизни. Изучение свой-ства есть изучение соответствующего взаимодействия. Психика – свойст-во материи <…>

"Взаимодействие – вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю… Так естествознанием под-тверждается то… что взаимодействие является истиной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти дальше познания это-го взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше позна-вать" (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 20. С. 546).

Психика связана с деятельностью субъекта, взаимодействием его с окружением».

9

Семинар 2

Психика и организм

1. Психология конституциональных различий. 2. Психика и особенности строения мозга.


1. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988. 2. Вейнингер О. Пол и характер. – М., 1994. 3. Годфруа Ж. Что такое психология? – М., 1992. – Т. 1, 2. 4. Дельгадо X. Мозг и сознание. – М., 1971. 5. Кон И. Введение в сексологию. – М., 1988. 6. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. – М., 1982. – С. 219–247.

7. Леви В. Я и Мы. – М., 1972. 8. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. – М., 1975. 9. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 1988.

10. Немов Р.С. Психология. – М., 1995. – Т. 1. – Гл. 2. 11. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологичес-

ких различий. – М., 1979. 12. Слободчиков В.И. Психология человека. – М., 1995. – Гл. 7. 13. Хэссет Д. Введение в психофизиологию. – М., 1981. 14. Шелдон У. Анализ конституциональных различий // Психология

индивидуальных различий. – М., 1982. – С. 248–262.

Вопросы для самопроверки 1. В языковом обиходе прочно утвердилось сочетание «комплекс

Наполеона», фиксирующее наличие характерных качеств у мужчин ма-ленького роста. Каково, по твоему мнению, может быть научно-психо-логическое объяснение этого явления?

2. Часто ты думаешь о психологических различиях между пола-ми? Существуют ли они? Если существуют, то чем обусловлены и как проявляются?

3. Как ты относишься к типологии Э. Кречмера? Можно ли её до-полнить? Каковы твои соображения на этот счёт?

4. Если бы ты оказался перед выбором лишиться (не дай, конеч-но, Бог) правого или левого полушария своего мозга, то каков был бы твой выбор?

5. Что ты знаешь о склерозе? Кому и чему он угрожает? 10

6. Каким образом наркотики влияют на психику? В чём сущность наркомании? Можно ли сказать, что пьяница чем-то отличается от алко-голика?

7. Место и роль сексуальных инстинктов в психике человека. Гормоны и психика. Что ты знаешь об этом?

8. Куда бы ты поместил в типологии У. Шелдона такие историче-ские фигуры, как А.С. Пушкин, Екатерина II, Пётр Великий, Ф.М. Дос-тоевский, А. Блок?

9. Есть ли связь между психикой человека и параметрами его че-репа? Что ты думаешь по этому поводу?

10. Какое полушарие своего собственного мозга ты считаешь до-минирующим? Почему?


Агнозия. Амфетамин. Апатия. Генотип. Головной мозг. Депрес-сия. Лабильность. Мезоморфный тип. Нейропсихология. Психогенети-ка. Типология. Центральная нервная система. Эйфория. Эктоморфный тип. Эндоморфный тип.

Задания для самостоятельной работы

1. Используя таблицу как средство, опишите психологический портрет человека, фотографию или рисунок которого предложит препо-даватель.

Висцеротоник Соматотопик Церебротоник Чрезмерное развитие внут-ренних органов тела, сло-жение относительно слабое, с избытком жировой ткани

Стройное и крепкое, хорошее развитие мус-кульной системы

Организм хрупок и тонок, грудная клетка уплотнена. Конечности длинные, тон-кие со слабой мускулатурой

Расслабленность в осанке и движениях

Уверенность в осанке и движениях

Заторможенность, скован-ная осанка

Любовь к комфорту Склонность к физиче-ской деятельности

Чрезмерная физиологиче-ская чувствительность

Реакции замедленные Энергичная реакция Повышенная реактивность (скорость реакции)

Пристрастие к еде Потребность в физиче-ских нагрузках

Интеллектуализированные потребности (театр, книги)

Любовь к компаниям, дру-жеским излияниям. Привет-ливость со всеми. Социофи-лия (склонность к общест-венной жизни)

Потребность в домини-ровании. Решительные манеры. Храбрость. По-вышенная агрессивность. Склонность к риску, игре случая

Склонность к уединению. Скрытность чувств, эмо-циональная заторможен-ностъ. Социофобия (страх перед общественными кон-тактами)

11

Ориентация на других. Жа-жда любви и одобрения окружающих. Терпимость

Психологическая неус-тойчивость. Отсутствие сострадания

Заторможенность в обще-нии. Непредсказуемость и нестандартность

Хороший сон. Эмоциональ-ная ровность. Отсутствие взрывных эмоций и поступ-ков

Шумное поведение. Громкий голос

Плохой сон. Хроническая усталость. Тихий голос, плохо переносит шум. Юношеская живость

Стереотипный характер мышления

Объективное и широкое мышление, направлен-ное вовне (эстравертив-ного типа)

Концентрированно-скрытое и субъективное мышление

Общительность и расслаб-ленность под воздействием алкоголя

Самоуверенность, агрес-сивность под воздейст-вием алкоголя

Устойчивость к действию алкоголя

Потребность в людях в тя-желую минуту

Потребность в действи-ях в тяжелую минуту

Потребность в уединении в тяжелую минуту

2. Задание можно выполнять индивидуально или коллективно в

группе не более 3 человек. Выберите тему для выступления перед студенческой аудиторией:

«Отличие человеческого мозга от мозга животных», «Общее строение нервной системы человека», «Функциональная система П.К. Анохина» (Анохин П.К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. – М.: Наука, 1979).

Внимательно прочитайте выбранный текст. Выделите в тексте главное. Найдите возможность представить выделенное главное в виде ри-

сунка, схемы, примера. Расскажите о выделенном главном, используя образы, примеры. Насколько и чем может быть полезна предлагаемая работа для

вашей будущей профессиональной деятельности? Отличие человеческого мозга от мозга животных

Сравнивая строение и функции мозга животных и человека, мы можем задать вопрос: в чём же особенность мозга человека? Мы не имеем такого острого зрения, как у орла, нe умеем бегать так быстро, как гепард, не умеем летать, как птицы. Но крылья, зоркие глаза, быст-рые ноги – это дар природы. Человеку же дано другое, гораздо большее – разум, который восполняет всё, недоданное природой. Нет особой зоркости, но есть бинокль, телескоп и микроскоп, нет особой резвости – есть машины и велосипеды, нет крыльев – есть дельтапланы и космиче-ские корабли. Разум не только компенсируют отсутствие любых при-

12

родных приспособлений, по и ускоряет продвижение вперед – от воз-никновения жизни на Земле до появления крылатых существ прошли сотни миллионов лет, а от возникновения разумного человека до косми-ческих полётов значительно меньше (по современным данным, возраст Homo sapiens – около 20 000 лет). Одним из наиболее интересных пока-зателей нервной системы человека является её изменчивость (С.В. Са-вельев, 1998). В частности, это характерно для головного мозга челове-ка. Он различается у мужчин и женщин, у различных рас, этнических групп и даже внутри одной семьи. Эти различия весьма устойчивы. Они сохраняются из поколения в поколение и могут быть важной характери-стикой изменчивости мозга человека как биологического вида. Вес моз-га у новорожденных составляет примерно 350 г, у взрослых мужчин он равен в среднем 1400 г. Мозг достигает максимального веса между 18 и 30 годами. Удельный вес мозга с сосудами у человека равен приблизи-тельно 1,03. Исследователи собрали колоссальный материал и обнару-жили, что каждая раса имеет «свой» средний вес мозга:

• европеоидная – 1375 г, • монголоидная – 1332 г, • негроидная – 1244 г, • австралоидная – 1185 г. Существует устойчивая весовая и анатомическая разница между

мужским и женским мозгом. Вот средние показатели веса мозга в Европе: • мужчины – 1375 г, • женщины – 1245 г. Масса головного мозга человека непостоянна. Она меняется на

протяжении всей жизни. Сразу после рождения головной мозг постепен-но увеличивается. У европейцев начала XX века он достигал максималь-ной массы к 20-летнему возрасту. Между 20 и 50 годами масса мозга ос-таётся постоянной, а после 50 лет начинает постепенно уменьшаться. Это уменьшение составляет примерно 30 г на каждые последующие десять лет жизни. Между 50 и 85–90 годами оно может составлять 100–200 г. В настоящее время наибольшая масса головного мозга у большинства евро-пейских народов и американцев отмечается в 25 лет. Интересно, что у японцев мозг достигает максимальной массы в период от 30 до 40 лет.

Общее строение нервной системы человека

Для того чтобы поведение человека было успешным, необходимо, чтобы его внутренние состояния, внешние условия, в которых человек находится, и предпринимаемые им практические действия соответство-

13

вали друг другу. На физиологическом уровне функцию объединения (ин-теграции) всего этого обеспечивает нервная система. Нервная система подразделяется на центральные и периферические отделы (Э.Д. Морен-ков, 1998). Центральная нервная система (ЦНС) представлена голов-ным и спинным мозгом. Она защищена костной тканью черепа и позво-ночника и окружена оболочками. Внутри неё находится система полостей и щелей, получивших название желудочков мозга и заполненных спин-номозговой жидкостью. Головной мозг включает:

• стволовые отделы, • мозжечок, или малый мозг, • большой, или конечный, мозг, который присоединяется к стволу

посредством переходного отдела – промежуточного мозга. Ствол мозга, в свою очередь, состоит из продолговатого мозга,

прилегающего к нему моста и следующего затем среднего мозга. Мозже-чок может рассматриваться как дорсальный придаток ствола на уровне моста, вместе с которым он составляет нижний мозг. Промежуточный и конечный мозг являются образованиями переднего мозга. Спинной мозг составляет около 2 % от общего веса мозга, мозжечок – около 10 %, ство-ловые структуры – немногим менее 6 %. Остальное, т. е. почти 180 % ве-са мозга, приходится на конечный мозг. Если рассматривать его сверху, то видны разделённые продольной щелью большие полушария, которые прикрывают другие отделы мозга. Наружная зона полушарий представ-лена серым веществом – корой, организованной в слоистую структуру. Площадь поверхности коры конечного мозга находится чаще всего в пре-делах 1000–1200 см2. Из них лишь около 1/2 находится действительно на поверхности полушария, а остальное скрыто в глубине многочисленных борозд. Периферическая нервная система образована черепномозговы-ми и спинномозговыми нервами, а также сенсорными и вегетативными узлами – ганглиями, представляющими собой скопления нервных клеток, волокон и сопровождающей их ткани. С функциональной точки зрения выделяют соматическую и вегетативную нервные системы. Последняя состоит из симпатического и парасимпатического отделов, центральные части которых расположены, соответственно, в грудопоясничной области спинного мозга и в стволе (в продолговатом и среднем мозге), а также в крестцовой части спинного мозга.

Строение мозга у животных разных видов неодинаково. У пред-ков млекопитающих, как и у современных рептилий, кора больших по-лушарий была очень слабо дифференцирована. Но на пути от рептилие-подобных предков до современных млекопитающих произошло значи-

14

тельное увеличение коры мозга по сравнению с другими структурами, которые, конечно, тоже подверглись изменениям по размерам, форме, объёму. При этом степень увеличения коры мозга отличает приматов от других млекопитающих, а человека – от остальных приматов. Соотно-шение площади коры мозга у мыши, макаки и человека 1:100:1000, а соотношение объёмов коры головного и спинного мозга у крыс и чело-века – 31:35 и 77:2 соответственно.

Функциональная система П.К. Анохина

П.К. Анохин предложил модель организации и регуляции поведен-ческого акта, в которой есть место для всех основных психических про-цессов и состояний. Она получила название модели функциональной системы. В этой модели под названием «обстановочная афферентация» представлена совокупность разнообразных воздействий, которым подвер-гается человек, оказавшийся в той или иной ситуации. Многие связанные с ней стимулы могут оказаться несущественными, и только некоторые из них, вероятно, вызовут интерес – ориентировочную реакцию. Эти фак-торы получили название «пусковой стимул». Прежде чем вызвать пове-денческую активность, обстановочная афферентация и пусковой стимул должны быть восприняты, т.е. субъективно отражены человеком в виде ощущений и восприятий, взаимодействие которых с прошлым опытом (памятью) порождает образ. Сформировавшись, образ сам по себе пове-дения не вызывает. Он обязательно должен быть соотнесен с мотивацией и той информацией, которая хранится в памяти. Сравнение образа с па-мятью и мотивацией через сознание приводит к принятию решения, к возникновению в сознании человека плана и программы поведения: не-скольких возможных вариантов действий, которые в данной обстановке и при наличии заданного пускового стимула могут привести к удовлетво-рению имеющейся потребности. В центральной нервной системе ожи-даемый итог действий представлен в виде своеобразной нервной модели – акцептора результата действия. Когда он задан и известна програм-ма действия, начинается процесс осуществления действия. С самого на-чала выполнения действия в его регуляцию включается воля, и информа-ция о действии через обратную афферентацию передается в центральную нервную систему, сличается там с акцептором действия, порождая опре-делённые эмоции. Туда же через некоторое время попадают и сведения о параметрах результата уже выполненного действия. Если параметры вы-полненного действия не соответствуют акцептору действия (поставлен-ной цели), то возникает отрицательное эмоциональное состояние, соз-дающее дополнительную мотивацию к продолжению действия, его по-

15

вторению по скорректированной программе до тех пор, пока полученный результат не совпадёт с поставленной целью (акцептором действия). Если же это совпадение произошло с первой попытки выполнения действия, то возникает положительная эмоция, прекращающая его. Теория функцио-нальной системы П.К. Анохина расставляет акценты в решении вопроса о взаимодействии физиологических и психологических процессов и явле-ний. Она показывает, что те и другие играют важную роль в совместной регуляции поведения, которое не может получить полное научное объяс-нение ни на основе только знания физиологии высшей нервной деятель-ности, ни на основе исключительно психологических представлений.

3. У кого пульт дистанционного управления телевизором (муж-

чины или женщины)? – В рекламных паузах прыгает с канала на канал. – Терпеливо пережидает рекламу. 4. Человек заблудился в незнакомом городе. Как будет вести себя

в такой ситуации мужчина, а как женщина? – Остановит прохожего (водителя) и попросит показать дорогу. – Часами будет кружить по городу: «Я найду этот маршрут». 5. Определите по характерным проявлениям кто это, мужчина или

женщина? – Человек заходит в комнату и немедленно даёт характеристику

каждому из присутствующих. – Водитель автомобиля не замечает красный мигающий сигнал на

доске прибора.

16

Семинар 3

Формы освоения действительности

1. Ощущения – первичная форма отражения действительности. 2. Сущность и основные качества восприятия. 3. Внимание.


1. Адам Д. Восприятие, сознание, память. – М., 1983. 2. Брунер Д.С. Психология познания. – М., 1977. 3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология воспри-

ятия. – М., 1973. 4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. 5. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1994. – Т. 1. – Гл. 5. 6. Гороболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. – М., 1972. 7. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. –

М., 1970. 8. Джемс В. Научные основы психологии. – М., 1993. – Гл. 1–8. 9. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. – М., 1989. – Гл. 6–7. 10. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Вве-

дение в психологию. – М., 1974. 11. Ловиненко А.Д. Психология восприятия. – М., 1987. 12. Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. – М., 1975. 13. Немов Р.С. Психология. – М., 1994. – Т. 1. – Гл. 7–8. 14. Общая психология. – М., 1986. 15. Психологический словарь. – М., 1990. 16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. – Т. 1. 17. Хрестоматия по вниманию. – М.: Изд-во МГУ, 1976. 18. Хрестоматия по ощущению и восприятию. – М.: Изд-во МГУ, 1975.

Вопросы для самопроверки

1. Каково значение ощущений в жизни человека? Как они сформиро-вались?

2. Каковы виды и функции ощущений? 3. В чём состоит специфика каждого вида ощущений? 4. Чем отличается восприятие от ощущений? 5. В чём особенности восприятия движения, пространства и времени? 6. Какие факторы влияют на характер восприятия? 7. Что такое внимание, каковы его признаки и свойства? От чего за-

висит реакция внимания?

17

8. Чем определяется отбор информации, поступающей в мозг из ок-ружающей среды?

9. Чем различаются низшие и высшие формы внимания? 10. Зависит ли наше восприятие окружающего от нашей культуры и

опыта? 11. При истолковании элементов восприятия выбирает ли наш мозг

самый сложный вариант? 12. Способен ли наш мозг сознательно расшифровать сигналы, одно-

временно поступающие по разным каналам восприятия? 13. Рассматривается ли экстрасенсорное восприятие как серьёзный

объект научного исследования? 14. Подтвердили ли последние эксперименты наличие патологиче-

ских эффектов при сенсорной изоляции? 15. Выберите правильный ответ. 15. 1. Органы чувств ребёнка начинают функционировать:

а) у большинства до рождения, б) с момента рождения, в) в первые недели после рождения, г) на втором месяце после рождения.

15.2. Наше восприятие мира связано: а) с культурой, к которой мы принадлежим, б) с практикой, в) с опытом, г) все эти ответы верны.

15.3. Принцип дополнения состоит в том, что мозг стремится: а) сгруппировать близко расположенные элементы, б) сгруппировать сходные элементы, в) дополнить плохо очерченный контур, г) все ответы верны.

15.4. Воздействия на объект имеют тем больше шансов привлечь внимание, чем они:

а) новее, б) сложнее, в) интенсивнее, г) теснее связаны с нашими потребностями.

15.5. Физиологический порог: а) представляет собой процесс чувствительности рецептора, б) определён генетически, в) зависит от возраста, г) все ответы верны.

18

Основные понятия Абсолютный порог. Автокинетическое движение. Адаптация. Ап-

перцепция. Белый шум. Вестибулярные ощущения. Внимание. Воспри-ятие. Дифференциальный порог. Дополнительные цвета. Замыкание. Ин-дуцированное движение. Кинестетические ощущения. Контраст. Объём восприятия. Относительное движение (двигательный параллакс). Перцеп-тивный. Реакция. Сенсорный (экстра-сенсорный). Сенсопатии.


1. Нарисуйте картину из трёх связанных друг с другом элементов: головной мозг, сенсорная система, внешний мир.

2. В тексте найдите места, где описывается проявление непро-извольного, произвольного и послепроизвольного внимания у капитана Сабурова.

Генерал Проценко неожиданно вызывает капитана Сабурова к те-

лефону. – Капитан Сабуров слушает. – Проценко говорит. Спишь? – Так точно, спал. – Ну, так скорей вставай, – в голосе Проценко слышалось волне-

ние, – выходи наружу, послушай. – А что, товарищ генерал? – Ничего, потом мне позвонишь. Доложишь, слышал или нет. И

своих там разбуди, пусть слушают. Сабуров посмотрел на часы: было шесть утра. Он торопливо натянул

сапоги и, не надевая гимнастерки, в одной рубашке выскочил на улицу... Когда Сабуров выбежал из блиндажа, шёл крупный снег, в не-

скольких шагах всё заволакивалось пеленой. Он подумал о том, что нужно усилить охранение. После звонка Проценко он ожидал чего-нибудь особенного. Между тем ничего не было слышно. Было холодно, снег падал за расстёгнутый ворот рубашки. Он простоял так минуту или две, прежде чем уловил далёкий непрерывный гул. Гул слышался спра-ва, с севера. Стреляли далеко, за тридцать–сорок километров отсюда. Но, судя по тому, что звук этот все-таки доносился и, несмотря на всю отдаленность, сотрясал землю, чувствовалось, что там, где он рождает-ся, сейчас происходит нечто чудовищное, небывалое по силе, что там такой артиллерийский ад, какого ещё никто не видел и не слышал. Са-буров уже не замечал холода и, смахивая с лица хлопья снега, продол-жал прислушиваться (Симонов К. Дни и ночи // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. – М.: Художественная литература, 1967. – С. 239–240).

19

3. Какое свойство внимания проявляется в описанном случае? По каким признакам можно это установить?

Ученик музыкальной школы однажды утром слушал интересную

радиопередачу для школьников. Вдруг он вспомнил, что к сегодняшне-му уроку музыки он должен разобрать заданную пьесу. Продолжая слушать радио, он сел за пианино и стал негромко разбирать пьесу. Ко-гда радиопередача была окончена, мальчик закрыл пианино, выключил радио и отправился в музыкальную школу. Там его похвалили за хоро-шо разобранную пьесу, а по дороге домой, он подробно рассказывал товарищам содержание прослушанной радиопередачи.

4. Какие индивидуальные особенности внимания проявляются у

первого и второго контролеров? В отделе технического контроля работали два контролера —

опытный и начинающий. Они просматривали и сортировали мелкие де-тали. Начинающий брал для осмотра по одной детали, а опытный — сразу две, правой и левой руками.

5. Проанализируйте особенности организации восприятия детей в

первом и во втором случае. В каком случае организация восприятия оказалась неэффективной? Какие принципы организации восприятия были нарушены? (Ответ см.: Крутецкий В.А., Лукина Н.С. Психология подростка. Изд. 2-е испр. и доп. – М.: Просвещение, 1965. – С. 211.)

На уроке ботаники учитель организовал восприятие учениками

нового материала следующим образом. Ученики слушали объяснение, которое сопровождалось демонстрацией рисунка стебля растения. Уче-ники сделали зарисовки в тетради. Когда дети увидели растение в нату-ре, они многого не могли узнать – не нашли разницы между верхушеч-ными и боковыми, листовыми и цветочными почками и т. д.

У другого учителя строение почки и образование побегов изуча-лось иначе. Учащимся были розданы стебли различных растений. Они увидели и стебель и почку в натуре, расчленили почку, рассмотрели под чешуйкой листочки, ознакомились с их величиной, формой, окраской, запахом, практически познали разницу между верхушечными и боко-выми, листовыми и цветочными почками. На примере работы садовника учащихся познакомили со значением обрезки сучьев. После этого дети рассмотрели плакаты и гербарии постадийного развития побегов, а дома должны были изготовить гербарий.

20

Семинар 4

Соотношение субъективной и объективной реальностей: рациональные формы освоения действительности

1. Память. 2. Мышление.


1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980. 2. Брунер Д.С. Психология познания. – М., 1977. 3. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. – М., 1973. 4. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. –

М., 1984. 5. Кликс Ф.П. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого

интеллекта. – М., 1983. 6. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. Введе-

ние в психологию. – М., 1974. 7. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М., 1994. 8. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и по-

требности человека. – М., 1989. 9. Наиссер У. Познание и реальность. – М., 1981. 10. Немов Р.С. Общие основы психологии. – М., 1984. 11. Николов Н., Нешев Г. Загадки тысячелетий. Что мы знаем о памяти.

– М., 1988. 12. Норман Д.А. Память и научение. – М., 1985. 13. Общая психология. – М., 1981. 14. Петухов В.В. Психология мышления. – М., 1987. 15. Развитие памяти. – Рига, 1991. 16. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984. 17. Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. – М., 1988. 18. Хрестоматия по общей психологии. – М., 1978. 19. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.,

1981. 20. Шабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушения памяти и их коррекция. –

Л., 1989.

Вопросы для самопроверки 1. Всегда ли мы дольше помним о работе, которую успели закон-

чить?

21

2. Приводит ли интенсивная проработка материала за короткое время к более эффективному запоминанию, чем длительное, но не интенсив-ное изучение?

3. Помогает ли функциональная ригидность человеку адаптироваться к новым условиям?

4. Лучший ли способ решения задач случайный перебор возможных вариантов?

5. Сумела ли в настоящее время наука объяснить, как гены влияют на развитие интеллекта?

6. Следует ли алкогольное слабоумие считать примером олигофрении? 7. Обладает ли человек с нормальным интеллектом и нормальным

уровнем умственных способностей? 8. Выбери правильный ответ: 8.1. Мы ориентируемся в днях недели или расположении слов в сло-

варе благодаря: а) пространственной ориентации; б) последовательной ориентации; в) ассоциативной ориентации; г) иерархической ориентации.

8.2. Когда мы забываем прийти на важное свидание, то это обу-словлено:

а) торможением; б) активным забыванием; в) «мотивированным» забыванием.

8.3. Хорошая память: а) всегда играет положительную роль в процессах мышления; б) может мешать найти оригинальное решение стоящих перед

человеком проблем; в) всегда облегчает жизнь человеку.

8.4. В понимании интеллекта современной наукой основной упор де-лается на том, что он:

а) наследуется; б) представляет собой способность адаптироваться к окружаю-

щей среде; в) в основном приобретается; г) неравномерно распределён у представителей разных рас.

8.5. Вероятность гармоничного умственного развития ребёнка вы-ше, если он:

а) единственный ребёнок; б) старший из двух детей;

22

в) младший из двух детей; г) самый младший в многодетной семье.

8.6. Люди, стремящиеся к успеху и избегающие рискованных дейст-вий или высказываний, как правило, характеризуются:

а) высоким интеллектом и низким уровнем творческих способ-ностей;

б) низким интеллектом и высоким уровнем творческих способ-ностей;

в) низким уровнем интеллекта и творческих способностей; г) высоким уровнем интеллекта и творческих способностей.

8.7. Как правило, творческие люди характеризуются: а) конформизмом; б) успешной социальной адаптацией; в) ясными четкими представлениями об окружающем мире; г) все ответы неверны.


Абстракция. Амнезия. Апраксия. Аутизм. Афазии. Бразифазия. Бред. Вербальный. Галлюцинации. Дебильность. Деменция. Деперсонали-зация. Закон Рибо. Идентификация. Имбецильность. Импринтинг. Инко-геренция. Инсайт. Интеллект. Конфабуляция. Мутизм. Негативизм. Ол-мофрения. Память генетическая. Реминисценция. Рефлексия. Ригидность. Социальная ингибиция. Схема мышления. Тест. Эффект Зейгарник.


Задание 1. 1. Ты да Я, да мы с тобой. Сколько нас? 2. Каких камней в море нет? 3. В корзине 3 яблока. Как поделить их между тремя девушками,

чтобы одно яблоко осталось в корзине? 4. Где находятся города без домов, реки без воды и леса без де-

ревьев? 5. Вы – пилот самолета, летящего из Гаваны в Москву с двумя

посадками в Алжире. Сколько лет пилоту? 6. На руках 10 пальцев. Сколько пальцев на 10 руках. 7. Обычно месяц заканчивается 30 или 31 числом. В каком месяце

есть 28 число? 8. Вы входите в тёмную малознакомую комнату. В ней две лампы –

газовая и керосиновая. Что Вы зажжёте в первую очередь?

23

Задание 2. Вставьте слово, которое бы служило окончанием первого и нача-

лом второго:

1. МЕ(...)ОЛАД 2. АМ(...)АН 3. КАБ(...)ОШКО 4. У(...)ОД 5. ВАМ(...)С Задание 3. Переставьте буквы в слове так, как дано в образце, чтобы получи-

лось третье слово:

1. БАГОР (РОСА) ТЕСАК ГАРАЖ (...)ТАБАК

2. ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ КОСЯК (...)МИРАЖ

3. КНИГА (АИСТ) САЛАТ ПИРОГ (…) ОМЛЕТ

Задание 4. Решите анаграмму и исключите лишнее слово:

1. КОХЙЕК 2. ТРБА СНИНЕТ КПИРАКС ОЖИВТ АТМЬ ЛУФОБТ НКВЧУА

Задание 5. Составьте с каждым из слов столько предложений, сколько эти

слова имеют значений: КОРЕНЬ ТЕНЬ ЯЗЫК ОБОРОТ ХОЗЯЙСТВО Задание 6. Выведите (если это возможно) заключение из каждой пары посылок:

1. Тем, кто лыс, расчёска не нужна. Ни одна ящерица не имеет волос. 2. Все мои друзья простудились. Тому, кто простужен, нельзя петь. 3. Ни один несчастный человек не хохочет. Ни один счастливый человек не стонет. 4. Ни один свадебный пирог не полезен. Неполезной пищи следует избегать.

24

Задание 7. Найдите все цифры в возрастающей последовательности (от I до

25) и буквы в строго алфавитном порядке (от А до Щ). Фиксируйте время работы с каждой таблицей.

0 16 4 22 1 12 24 19 11 8 2 25 5 18 6 17 15 3 13 20 7 23 14 9 21

В У 3 Ц Д К Щ Ш М Ч Р X А О Ф Г Н Е С П Ж Т Л Б И

Задание 8. Прочитайте зашифрованный текст:

а) ЕЬНЕВ ОНГМЕ ОНДУЧ ЮНМ ОПЯ б) ВЗММЯАУИРЗЯ в) ОЬЕСЗРКДУЬ Задание 9. Какие отличительные особенности мышления как одного из по-

знавательных процессов проявляются в следующих примерах?

А. Подойдя к трамвайной остановке не в часы «пик» и заметив на ней необычно много людей, вы догадываетесь: давно не было трамвая.

Б. Придя однажды домой и заметив, что сынишка-дошкольник непривычно тих и молчалив, мать невольно думает: заболел или напро-казил (по И.М. Палею, 1966).

________________________ * Задания 9–13 взяты из кн.: Сборник задач по общей психологии: Учебное

пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. проф. В.С. Мерлина. – М.: Просвещение, 1974. – С. 94, 95, 104, 107.

25

Задание 10. Ученик VI класса дал правильное определение внешнему углу:

«Внешним углом называется угол, образованный продолжением сторо-ны треугольника с другой его стороной». Затем ему предложили три чертежа (см. рис. 1) и попросили указать на внешние углы. Ученик ска-зал, что внешний угол есть только у правого треугольника (∠BCD) (по И.М. Палею, 1966).

1. Чем объяснить, что ученик не увидел внешние углы у других треугольников?

2. Какие недостатки в обучении могли привести к этому?

Рис. 1.

Задание 11. Ниже описаны действия человека, характеризующие различные

процессы памяти. Определите, какой процесс памяти (запечатление, сохра-нение, воспроизведение, узнавание) проявляется в описанных действиях.

А. Ученику задали вопрос: «В каком году был напечатан роман

И.С. Тургенева "Накануне"?» Ученик, подумав, стал отвечать: «По пово-ду романа "Накануне" в своё время разгорелись горячие споры в редак-ции журнала "Современник". Более того, статья Добролюбова "Когда же придёт настоящий день?" как раз послужила поводом к расколу в редак-ции "Современника". Когда же это было? Это был год большого поли-тического накала, когда очень остро проходила и литературная борьба, год накануне крестьянской реформы 1861 года. Стало быть, роман "На-кануне" был напечатан в 1860 году» (по А.И. Розову).

Б. Известный мнемонист Ш. отличался выдающейся памятью. Однажды ему была дана искусственная и ничего не означающая слож-ная математическая формула. Ш. внимательно смотрит на таблицу с формулой, несколько раз поднимает её к глазам, опускает её и идёт с закрытыми глазами, затем возвращает таблицу, делает паузу, внутренне «просматривая» запоминаемое (по А.Р. Лурия, 1968).

В. Иногда на оживлённой улице можно наблюдать такую сцену: один прохожий, внимательно взглянув на другого, радостно бросается ему навстречу.

26

– Вы?! Это вы?! – Простите, мне кажется, что я вас не знаю. А где мы с вами

встречались? – А помните, в таком-то году, в таком-то городе? – А! Так вы … Г. Ученик излагает материал по истории, заданный неделю назад,

и воспроизводит 70 % содержания учебника. Спрошенный через месяц по тому же вопросу, он воспроизводит лишь 45 %.

Д. На экзамене по математике ученик К. долгое время никак не мог воспроизвести необходимую формулу. Стоило учителю показать юноше только часть формулы, как К. безошибочно определил: «Это формула бинома Ньютона».

Задание 12. Какой закономерностью запоминания можно объяснить следую-

щие факты? А. В Х классе начали изучать новый предмет – астрономию. Через

несколько дней к учителю подошли трое учеников и стали жаловаться, что у них плохая память, плохо запоминают материал из учебника. Учи-тель спросил: «Кстати, кто в позапрошлом году играл в "Зените" вместо Садырина?» Ребята назвали фамилию футболиста. Потом они перечисля-ли множество фамилий игроков различных отечественных и зарубежных команд.

Б. Ученица Л., плохо знающая литературу и путающая героев клас-сических романов, легко перечисляет имена кинозвезд и может охаракте-ризовать образы, которые они создали на экране.

Задание 13. 1. Какой вид запоминания проявляется в описанных экспе-

риментах? 2. В каком случае испытуемые должны были лучше запомнить

числа и почему? Группе учащихся IV класса предложили решить пять простых

арифметических задач. В другом эксперименте те же испытуемые долж-ны были сами придумать пять аналогичных задач. После этого учащих-ся неожиданно попросили воспроизвести числа из условий всех десяти задач (по И.М. Палею, 1966).

27

Семинар 5

Предмет и основные этапы развития педагогики

1. Предмет педагогики. 2. Основные этапы развития педагогики и образования.


1. Бабинский Ю.К. и др. Педагогика. – М., 1988. 2. Ильина Т.А. Педагогика. – М., 1984. 3. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической

мысли. – М., 1995. 4. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – М., 1963. 5. Константинов Н.А., Мединский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педа-

гогики. – М.,1982. 6. Малькова 3.А. Школа и педагогика за рубежом. – М., 1983.


1. Что изучает педагогика?

2. Как произошло название науки педагогики? 3. Какие категории (основные понятия) педагогики ты знаешь? 4. Сформулируй определения основных понятий (категорий) пе-

дагогики. 5. Каковы основные «ветви» системы педагогических наук? 6. Какое значение имеют связи педагогики с другими науками о

человеке, и в чём эти связи выражаются? 7. Когда и почему появились первые школы и профессионалы-

педагоги? 8. Каковы были цели воспитания в первобытнообщинном обществе? 9. Какие страны и почему следует считать прародиной образования?

10. Каковы цели и содержание спартанской системы воспитания? 11. Каковы цели и содержание афинской системы образования? 12. Каковы цели и содержание римской системы воспитания? 13. Каковы характерные черты средневекового воспитания и об-

разования? 14. Что такое «рыцарское воспитание»? 15. Каковы особенности воспитания и образования в эпоху Возро-

ждения? 16. Каковы цели и содержание «классического» образования? 17. Каковы цели и содержание «реального» образования?

28

18. Каковы цели и структура современного образования в разви-тых странах?

19. Каковы проблемы образования в современной России?

Задания для самостоятельной работы 1. Приведите примеры обучения, образования, воспитания человека. 2. Выделите профессиональные признаки педагогической дея-

тельности. 3. Выделите существенные признаки позиции ученика (студента). 4. Познакомьтесь с текстом «Закон РФ об образовании (в редак-

ции Федерального закона № 12-ФЗ от 13.01.96)». Как в тексте закона описаны перспективы развития образования в Российской Федерации?

5. Внимательно прочитайте текст лекции: «Смена типов образо-вания в XX веке и роль преподавателя». Приготовьте выступление на тему: «Основные тенденции развития образования – авторская версия с использованием знаний из текста лекции».

Смена типов образования в XX веке и роль преподавателя О необходимости перехода к образованию нового типа сегодня

говорят на всех уровнях: от международных конференций по пробле-мам философии образования до методических объединений учителей-практиков. Решение этой задачи, с одной стороны, – следствие измене-ний в культурной, технологической, социальной, научной сферах со-временного мира, с другой – условие этих изменений. В мировой циви-лизации, включающей в себя развивающиеся, индустриальные, постин-дустриальные общества, к концу XX века проявилась тенденция форми-рования информационной стадии развития. Уже на стадии постиндустри-ального общества образование перестаёт быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и всё в большей степени начинает становиться механизмом её порождения. Поэтому проблема реформиро-вания образования становится реальной практической необходимостью для большинства развитых стран, начиная с 1960-х годов, а формирова-ние нового типа образования – общецивилизационной тенденцией. Кроме того, новое содержание образования, его методики и технологии, способы коммуникации обучаемых и обучающих, система реализуемых целей, структура образования как социального института – всё то, что и называется определённым типом образования, выступают сегодня важ-нейшей гарантией самого существования человеческой культуры.

Как проходила эволюция образования в культуре? Какой тип об-разования соответствует намечающимся контурам культуры XXI века?

29

Тип образования определяется: а) теми ценностями, которые общество считает наиболее значи-

мыми и которые лежат в основе его культуры; б) материально-техническими и технологическими особенностя-

ми развития общества, составляющими его цивилизационную основу; в) социально-значимыми качествами личности, которые позволяют

воспроизводить и в большей или меньшей степени развивать ведущие черты данной культуры, составляя основу понятия «образованность».

Образованность – система качеств (ценностей), сформированных в процессе реализации целей образования. Какова соотнесённость цен-ностей, рождаемых образованием, с основными ценностями той или иной культуры?

Важную роль в осмыслении проблем образования играют миро-воззренческие установки: природоцентризм, теоцентризм, социоцен-тризм, логоцентризм и антропоцентризм. При определении целей, задач и перспектив развития или реформирования системы образования, они выполняют не только мировоззренческую, но и аксиологическую (цен-ностную) функцию, позволяющую ориентироваться в процессах изме-нений. В каждом отдельном историческом типе образования сосущест-вуют все эти установки, но превалировать может одна из них, например, в античном типе образования – природоцентризм, в схоластическом – теоцентризм, в классическом – логоцентризм и социоцентризм, в со-временном (становящемся) – скорее всего антропоцентризм как обра-щение многих наук к известному ещё с античности принципу «Человек, познай самого себя!»

Примерно до XVI века образовательные задачи решались в рам-ках более широкого процесса воспитания: учение было непосредствен-но включено в воспитательный процесс. Лишь с формированием опыт-ного естествознания, оформлением науки в социальный институт, резко усилившимся процессом профессиональной дифференциации, вызван-ным машинными технологиями, образование институализируется, ста-новясь особым процессом и формой деятельности. При этом воспита-ние, явно или неявно включаясь в образование, начинает играть в нём второстепенную роль.

В первобытном обществе учение непосредственно включено в социальную практику. Особенность данного учения описывает Г. Гессе: «Для такого обучения не существовало ни понятий, ни теорий, ни мето-да, ни письма, ни цифр, и было очень мало слов, и мастер развивал не столько ум, сколько пять чувств... Широкая и богатая система опыта, наблюдений, инстинктов, привычки к исследованиям медленно и пока

30

смутно раскрывалась перед юношей, почти ничего из того богатого за-паса нельзя было выразить в ясных понятиях, всё приходилось пробо-вать, изучать, проверять только своими пятью чувствами» (Гессе Г. Иг-ра в бисер. – М., 1969. – С. 438). «Одно лишь было для них совершенно невозможно, даже в самых дерзновенных помыслах: подходить к при-роде и к миру духов без трепета не чувствовать себя её слугами, а тем более ставить себя выше её» (Там же. – С. 445).

Обучение, недифференцированное от традиционного воспитания было системой включения ребёнка в действия рода. Эта система имела стадиональный характер, социализировала человека через коллектив-ный труд и обычаи. Такое развитие «характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой – относительно ранней остановкой про-цесса интеллектуального развития» (Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977. – С. 354).

С отделением умственного труда от физического, с формировани-ем процесса самовыделения личности из общества оформляются первые воспитательно-обучающие системы. В основе европейской образова-тельной традиции лежит наиболее развитая из них – античная. В грече-ских городах-полисах главными ценностями становятся долг, выпол-ненный во имя родного города, поступок, высоко оцененный народом – свободными гражданами. Формируется понятие гражданственных инте-ресов, которые в период расцвета античной демократии преобладают над личными.

Классический пример такой системы ценностей приводит Геро-дот. Крез, правитель Лидии, желая, чтобы оценили его богатство, славу и власть над Азией, спрашивает афинянина Солона, видел ли он самого счастливого человека на свете. Солон называет не Креза, а гражданина Афин Телла, который сумел стать зажиточным, вырастил достойных сыновей и погиб в битве, защищая родной город, удостоившись чести погребения за государственный счет. На второе место он поставил братьев Клеобиса и Бетона, которые впряглись в колесницу и вместо отсутствовавших быков ценой своей жизни доставили жрицу к месту религиозной церемонии. Эту кончину как наилучший конец их жизни Солон считает прекрасной (см.: Геродот. История. Кн.1. Клио // Исто-рики античности. Т.1. – М.: 1989. – С. 43).

Такая система ценностей и отражена в античном образовании. Быть гражданином – высшая ценность. Понятие «образованный» как производное от понятия «гражданин» включает физическое развитие, чтение и философское обучение, музыкальное и ораторское искусство. Следует подчеркнуть, что профессиональная подготовка не входила в

31

подобное образование. В государственной системе воспитания Спарты обучение ремеслу было запрещено.

В Афинах требование дать профессию упоминается в законах Со-лона, но оно осуществлялось только в рамках семейного воспитания ремесленников и землевладельцев. Содержание обучения и воспитания определялись задачей подчинить любую деятельность величию и благо-состоянию государства, так как, по свидетельству Плутарха, «счастье государства, как и личное счастье каждого гражданина состояло, глав-ным образом, в исполнении долга, проявлении добродетели и в согла-сии всех между собой. Целью всех установлений было сделать и сохра-нить народ свободным, самостоятельным и уверенным» (см.: Монро П. История педагогики. Т.1. – М., 1913. – С. 73).

Но уже в древнегреческой традиции воспитания и обучения на-мечаются две различных тенденции, представленные именами Платона и Аристотеля: направление активности личности на совершенствование общества или на высвобождение индивидуальности.

В идеальном государстве Платона вся организация воспитатель-ного процесса подчинена одному – формированию у всех членов обще-ства единой цели. Такой целью было служение государству.

Последователь Платона Аристотель в критике его «Государства» выдвигает принципиально иную цель – формировать самостоятельность граждан. Он отстаивает приоритет индивидуальных интересов и их не-сводимость к государственным. По его мнению, единство государства не может быть абсолютным, оно относительно.

Два этих подхода к пониманию целей и задач воспитания зало-жили то противоречие, которое столетиями развертывалось в европей-ской культуре и её системе образования – противоречие между общест-венным и индивидуальным. В первом подходе преобладала идея социа-лизации, личность рассматривалась как носитель ответственности за судьбу общества, соответственно, образование сводилось к усвоению заданных культурой норм, правил, установок, образцов поведения. Цель образования – обеспечить «равенство равных». Второй подход ориенти-ровал личность на свободное, активное, открытое развитие на основе самосовершенствования и самореализации, предполагал ответствен-ность прежде всего за свою судьбу. Цель образования – обеспечить «не-равенство неравных».

Образование средневековой Европы детерминировано иной сис-темой ценностей. Крайний индивидуализм, сосредоточенность лично-сти на собственных интересах и удовольствиях, характерные для куль-туры периода распада Римской империи сменяются концепцией едине-

32

ния душ в Боге. Жизнедеятельность личности сообразовывается только с христианской идеей жизни как подготовки к вечному блаженству.

Это определяет и понимание добра и зла: добро есть стремление к Богу, а зло – это стремление к земной выгоде или преходящей славе.

Древние греки жили в пространстве полиса и для полиса. Распад культуры полисов толкнул их к индивидуализму. Это – результат от-чаяния найти новый тип общества.

Христианин не принадлежит политическому обществу, как не принадлежит и природе. Он живёт в церкви, ибо прибывая в мире, он живёт не для него. Новый смысл жизни выражен в Библии через мета-фору о виноградной лозе. Христос говорит своим ученикам: «Как ветвь не может приносить плода сама собой, если не будет на лозе: так и вы, если не будете во Мне. Я есмь лоза, а вы ветви; кто пребывает во Мне, и Я в нём, тот приносит много плода; ибо без Меня не можете делать ни-чего. Кто не пребудет во Мне, извергнется вон, как ветвь и засохнет; а такие ветви собирают и бросают в огонь, и они сгорают. Если пребудете во Мне и слова Мои в вас пребудут, то, чего ни пожелаете, просите, и будет вам» (Евангелие от Иоанна, 15; 4–7).

Бог в греческом горизонте выступал как средство совершенства в порядке бытия: мышление у Аристотеля или благо у Платона.

Бог в христианстве – первый в порядке бытия, начальная и конеч-ная, высшая и единственная ценность. Отношение к природе и познанию её законов определяется целями божественного откровения. Оно выраже-но в словах св. Лактания: «Какое блаженство могу я приобрести оттого, что узнаю, откуда вытекает Нил или какие басни физики рассказывают о небе?» (Блок М. Апология истории. – М., 1986. – С. 150).

Система средневекового образования не только находится в руках церкви, но и выполняет необходимые ей функции: воспитывает мирян в духе христианской традиции и воспроизводит духовенство. В центре её – знание церковной латыни как языка общения с Богом. Латынь использу-ется в юридической практике, вплоть до XVIII века выступает основным языком науки. В монастырских, кафедральных, соборных школах пере-даются «высшие» знания. Это – так называемые «внутренние» школы для духовенства. При них открываются «внешние» – для знатных и богатых светских учеников. Народное образование сводится к минимуму в при-ходских школах. Попытка раннего христианства снять противоречие ме-жду элитарным и массовым обучением на основе единого нравственного и содержательного эталона оказалась недолговечной. Также провалилась и первая в истории (768–814 гг.) попытка ввести всеобщее обучение, предпринятая королем Карлом Великим.

33

Тип образованности средневековья качественно отличен от обра-зованности античности, тем не менее не следует абсолютизировать «скачкообразность» в смене типов образования. Ещё в XIII веке церковь делает шаг к учению Аристотеля, лежащего в основе трудов Фомы Ак-винского. Да и в христианстве раннего средневековья, сложившегося под влиянием греко-римской культуры, в религиозной форме развива-ется идея свободы личности, одна из основополагающих для антично-сти. От попытки полностью устранить свободу воли личности («Благо-дать излечивает волю», – писал Блаженный Августин) церковь прихо-дит к концепции свободы выбора христианина между добром и злом.

Необходимость такого выбора, лежащая в растущей динамике культуры позднего средневековья, требует изменений в типе образова-ния. В 1424 году в Италии создается школа нового типа под названием «Радостный дом». Ее основатель Витторино ведущую роль отводил не знанию истин, а умению добывать их из знаний. Постепенно новые смыслы начинают проникать и в содержание образования.

В 1529 году Эразм Роттердамский пишет трактат «О воспитании детей», где противопоставляет учение и опыт, приобретенный практи-кой: мудрость, приобретаемая многолетним опытом, делает людей ско-рее несчастными, чем благоразумными, учение может дать какой угод-но опыт за короткий срок и без нравственных потерь. Иными словами, учению отводится роль основы для жизненного выбора.

Три важнейших фактора: гуманистичность мировоззрения эпохи Возрождения; становление опытного естествознания и возникновение капиталистических отношений – окончательно изменяют схоластиче-скую систему образования.

Возрождение включает в обучение знания античности, а эпоха Реформации c её направленным против церкви протестантским движе-нием привела к формированию начальной массовой школы.

Протест против засилья католической церкви выразился в стремле-нии обойтись без священников при толковании текстов Библии, что тре-бовало массовой грамотности, основанной не только на запоминании, но и на понимании этих текстов. Протестантизм, отразивший в религиозных движениях потребность третьего сословия в новых экономических и по-литических отношениях, сформировал новую этику. В ней главной цен-ностью был труд, а результаты труда – наградой Всевышнего. Сама идея справедливости «по труду» порождена буржуазными отношениями и ос-вящена протестантским пониманием благочестия.

Бурное экономическое развитие Нового времени на основе инди-видуалистического хозяйственного строя способствовало формирова-нию буржуазного индивидуализма. В систему образования проникает

34

ориентация на подготовку человека к достижению практического жиз-ненного успеха. Она поддерживается интенсивным развитием естест-венных наук, их претензией на способность переделки мира и человека.

Основными тенденциями в образовании становятся: – соединение его с наукой не только по содержанию, но и ин-

ституционально (в рамках университетов); – обучение в рамках образования различным видам практиче-

ской деятельности, подготовка к профессии. Происходит либерализация системы образования. Теоретической

основой её становится немецкая классическая философия. И. Кант, развивая идею самодеятельной личности, в лекциях

1765–1766 годов обосновывает необходимость овладевать не только готовыми источниками, но «методом самостоятельно размышлять и умозаключать». Г. Гегель в «Философской пропедевтике» определяет образование как двуединый процесс, состоящий из обучения и развития. И. Фихте указывает, что обучающийся с помощью преподавателя сам должен стать своим учителем.

Традиционные для Возрождения классические, гуманитарные предметы всё более соединяются с «реальными», профессиональными знаниями. Так, в Англии возникают коммерческие, торговые, навигаци-онные, военные, технические школы. Идеалом для общества и образо-вания становится высокопрофессиональная личность. Цель образования формулируется как «приобретение знания, умений и навыков». Объём и сложность знаний, рост массовости образования рождают педагога-про-фессионала и классно-урочную систему.

Развивающаяся индустриализация производства требует, чтобы ка-ждый или почти каждый индивид усвоил в процессе школьного обучения определённое содержание социального опыта. При этом, как отмечает Н.А. Люрья, абстрактное содержание образования (содержание, которое не дано в непосредственной деятельности) должно быть передано учите-лем и усвоено учеником с необходимостью (Социально-философские проблемы образования. – М.: Наука, 1992. – С. 119). Это порождает нор-мативно-репрессивный механизм регулирования отношений между обу-чаемым и учителем: задача ученика – воспроизводить нормы, учителя – их передавать и контролировать точность воспроизведения.

Так завершается формирование европейского типа образования XIX – начала XX веков. Зародившееся в античности противоречие меж-ду ориентацией на потребности общества и стремлением заложить через образование основы для самореализации личности, воспроизводится вновь на уровне индустриального общества.

35

Модель классической школы, основанная на рациональности нау-ки XVI–XIX веков, строится на «знаниевой» концепции усвоения по принципу «внимание – восприятие – понимание – запоминание – вос-произведение». При этом звено «понимание» вполне может выпадать из такой педагогической цепочки, оно по преимуществу является средст-вом для воспроизведения. Это не значит, что не было педагогических систем, ориентированных на развитие интеллектуальных или творче-ских способностей. Разработка их выдающимися педагогами шла почти непрерывно. Но системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера, Бруно Беттельхейма и Альфреда Бине, идеи педологического движения и т. д. были поисковой верхушкой педагогического «айсберга». Это – лишь исключение, подтверждающее правило.

В индустриальном обществе, ориентированном на производство товаров, с машинными технологиями, делающими человека операто-ром, усвоение научных знаний и определённой совокупности навыков и умений является смыслом, целью и идеалом образования. Образован-ность при этом сводится к научной эрудиции. Механизм социального наследования, заложенный в системе образования, действует через жё-сткую заданность содержательно-методологических, культурных, пове-денческих норм. Он подкрепляется системой оценок по критерию «пра-вильно-неправильно».

Методология классической науки, ставшая основой такой модели образования, противопоставляла природу с неизменными и обратимыми законами и человека как её покорителя. Установка Ф. Бекона «чем боль-ше мы будем знать, тем больше подчиним себе природу» ограничивала преобразующие силы человека только уровнем развития науки.

Сама наука воспринималась через её способность к точному, за-конченному знанию. Механистическая картина мира классической нау-ки формирует невариативный тип мышления, при котором преобладает установка на однозначность в решении проблем и обязательность сов-падения предполагаемого результата с реальным. Вера в безграничные возможности науки способствует резкому разграничению научных и вненаучных элементов культуры. Как результат – «знаниевая» модель образования предполагает сциентистские – научно- и только научно-ориентированные представления. Она не включает в себя культурное измерение человеческой деятельности, не ориентирована на развитие духовных и душевных сторон человека, не учитывает его непосредст-венные, повседневные потребности. Приводит это к разрыву между со-держанием образования, выстроенного на идеалах «высокой» науки и реальной включенностью индивида в повседневность. Ориентация на

36

окончательность и бесспорность научных истин не способствует фор-мированию готовности и способности к осознанному, самостоятельно-му выбору.

Классическая наука сменяется неклассической, затем – постне-классической. Картина мира, основанная на жестком детерминизме, ус-тупает место вероятностно-относительной. В последнее десятилетие идёт формирование синергетическо-эволюционной картины мира. Су-щественными чертами науки становятся поликонцептуальность, гипоте-тичность, неоднозначность в интерпретации полученных результатов, метафоричность, намечается тенденция к сближению научных и внена-учных форм познания.

Остро встаёт вопрос ответственности человека – перед собой, обществом, природой, миром. Появляется тенденция гуманитаризации научного знания, сформировавшаяся в недрах самой науки: если чело-вечество хочет сохранить себя, то ценностным стержнем естественно-научного, математического и технического знания должны стать про-блемы общества в их человеческом, гуманитарном измерении. Наука гуманизируется – знание необходимо не только для потребностей соци-ально-производственной практики или «чистой» науки. Оно должно быть средством сохранения, воспроизводства и развития культуры.

Постнеклассическая наука привела к формированию нового типа гуманитарного знания. С одной стороны, оно вводит методы математи-ческого моделирования, но, с другой – в противовес социоцентристской ориентации, выдвигает на первый план ориентацию на индивида, поро-ждает методы исследования, основанные на процедуре понимания. Осознание роли иррациональных компонентов в жизни индивида и об-щества привело к признанию того, что поведение человека не может быть однозначно определено социально-организованными средствами воздействия.

Следствием этого стал и вероятностный характер прогнозирова-ния в сфере социально-личностной реальности. Всё это приводит к про-тиворечию между изменившейся наукой и старой моделью образования.

Наука конца XX века начинает по-другому видеть мир и челове-ка: в их целостности, культурном и индивидуальном измерении. На фо-не таких изменений классическая «знаниевая» модель образования, ориентированная в основном на передачу и усвоение научных, одно-значно интерпретированных знаний во многом продолжает оставаться ведущей в теории образования и практике обучения.

Быстрота цивилизационных изменений приводит к новому типу социокультурного наследования. Образование в его классическом вари-

37

анте передает знания и опыт старшего поколения, экстенсивно наращи-вая и первое, и второе. Стремительное увеличение массива знаний по-ставило систему образования перед выбором: обучать многому, но фрагментарно, или нескольким наукам, но глубоко и систематически. Любой вариант в рамках «знаниевой» модели не срабатывает: первый может воспроизводить поверхностную эрудицию, второй – серьезные, но узкоспециальные, «частичные» знания. В обоих случаях закладыва-ется облик будущей жизнедеятельности по типу уже существующей.

В середине нашего столетия основным механизмом конкуренции развитых стран становится экономическое соревнование, которое через состояние в области науки и техники в конечном итоге сводится к со-ревнованию образовательных систем. Уровень образованности всех членов общества начинает определять конкурентноспособность страны в экономике.

Знания впервые становятся капиталом, а капиталовложения в сферу образования и науки дают больше прибыли, чем непосредственно в сферу производства. Опасность непрерывного экономического роста приводит к осознанию, что будущее зависит не только и не столько от количества знаний, сколько от уровня культуры и способности человека к ориентации в нестандартных ситуациях.

Цивилизационные изменения требуют соответствующего измене-ния целей в системе образования. Образованность в её современном понимании предполагает методологически гибкий, проектно-ориенти-рованный интеллект, способность к коммуникации позитивного типа, сформированность установки на социальную ответственность. Именно такой тип образованности способен воспроизводить и развивать челове-ческое измерение бытия – культуру.

Образование всегда выполняло стабилизирующую и адаптирую-щую функцию. Сегодня оно не может ограничиваться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у индивида уме-ния найти и освоить такую социально-экономическую, социально-статусную и социально-психологическую нишу, которая, как максимум, позволила бы ему реализовать себя («быть счастливым») или, как ми-нимум, не чувствовать социально-личностной ущербности («не быть несчастным»).

Новые цели и задачи образования меняют роль обучающего: главной функцией педагога становиться создание условий для того, чтобы образовательный процесс стал творчеством личности, самой осуществляющей своё образование.

38

Постиндустриальная стадия в развитии общества, намечающиеся контуры информационной цивилизации формируют принципиально иную систему ценностей. В центре её – свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельно-сти на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Главным пространством его самореализации в условиях высоких технологий и ограничения пределов экономического роста всё в боль-шей степени должна выступать сфера человеческой культуры в её ду-ховном воплощении.

Многие футурологи говорят о том, что в XXI веке на смену про-мышленной, научно-технической и информационной революции придёт духовно-психологическая, а сама эволюция человечества будет в пер-спективе разворачиваться именно в духовно-психологическом измере-нии жизнедеятельности.

Социальная и культурная потребность в новом типе образования породила объективную необходимость его реформирования. И если в 1960-е годы «образовательный взрыв», наблюдавшийся в большинстве развитых стран и в определенной мере захвативший и нашу страну, вы-ражался в количественных показателях, то современные изменения в образовании носят качественный характер.

Задача реформирования образования в России, решаемая в период модернизации всего общества, имеет ряд особенностей. Кризисная эко-номическая ситуация, политическая и социальная нестабильность обу-словливают формальность в признании приоритетности образования, разбалансированность общественных и государственных структур в его системе. Неоднородность современной школы, появление инновацион-ных, экспериментальных, профильных школ, лицеев и гимназий, него-сударственные школы выступают следствием и необходимым условием идущей реформы.

Но, с другой стороны, достаточно резко учебные заведения разде-лились на массовые и элитарные. Это, в сочетании с растущим социаль-но-экономическим расслоением учащихся, создаёт множество проблем психологического, нравственного, интеллектуального, политического, экономического планов. И эти проблемы, как правило, не решаются пе-дагогическими средствами. Радикальная социокультурная трансформа-ция привела к резкому размыванию и смене прежних оснований само-идентификации многих социальных групп. Это порождает социальную анемию – потерю идеалов и жизненных ориентиров. Поэтому образова-тельной системе так сложно выполнять сегодня свою адаптивно-

39

стабилизирующую функцию – её традиционный механизм передачи социокультурных норм в условиях их резкой смены становится мало-эффективным.

Кризис образования на Западе и в нашей стране, несмотря на об-щецивилизационные основы, имеет существенные различия, обуслов-ленные экономико-технологическими факторами. Социально-экономи-ческие основания «их» кризиса – в необходимости выдерживать расту-щую конкуренцию в сфере быстро меняющихся производственных тех-нологий, он вызван намечающимся переходом в стадию информацион-ной цивилизации и выходом на уровень техносоциокультурного регу-лирования.

«Наш» кризис обусловлен ещё и тем, что мы, продолжая оста-ваться индустриальным обществом и включившись в процесс «обваль-ной» модернизации, ждём тех же результатов в образовании, которые к 1990-м годам получили развитые страны Европы и Северной Америки. В нашем обществе, ориентированном на производство товаров и во многом сырьедобывающем, с машинными технологиями ведущей це-лью образования закономерно продолжает оставаться подготовка инди-вида к деятельности в индустриальном производстве.

Ориентация отечественного образования на подготовку к профес-сиональной деятельности имеет и глубокие исторические корни: в XIX веке сама высшая российская школа выросла из профессиональной в отличие от западной традиции создания профессиональных школ при университетах. Поэтому резко и полностью отказываться от устоявших-ся образовательных традиций, полностью переориентироваться на за-падные ориентиры в образовании – значит не учитывать специфику раз-вития России.

Сводя образованность к научной эрудиции и определенной сово-купности навыков, мы достигли значительных успехов в подготовке массовых кадров для производства и науки, уровень усвоения и воспро-изведения фундаментальных знаний нашими учащимися в области ес-тествознания действительно достаточно высок.

Но наше относительное благополучие по количественным показа-телям эффективности образовательной системы дополняется явно не-достаточной ориентацией на качественные критерии. Прежде всего это проявляется во внешних по отношению к системе образования факторах – ресурсной обеспеченности со стороны государства, социально-экономическом положении работников образования и учащихся. Но существуют и внутренние факторы, которые ставят под серьезное со-мнение прочное стереотипное восприятие отечественного образования как «самого качественного».

40

С начала 1960-х годов ЮНЕСКО систематически проводит меж-дународные измерения уровня знаний школьников. Таким образом, по основным показателям сформирован международный стандарт образо-вания. Этот стандарт признают эксперты стран, участвующих в опреде-лении сравнительного уровня знаний, в том числе и представители на-шей страны. Каков результат международной сравнительной оценки уровня знаний наших школьников? В 1991 году в результате исследова-ния уровня знаний 13-летних школьников оказалось, что из 19 участ-вующих стран тогдашний Советский Союз занял 4-ое место по матема-тике и 5-ое по естествознанию (для сравнения: США заняли соответст-венно 13-ое и 14-ое места).

Сильной стороной наших школьников оказался уровень теоретиче-ских знаний и выполнение «правильных действий» – лабораторных работ и решения задач на основе усвоенных алгоритмов. Это – та часть мысли-тельных действий, которая выступает результатом запоминания и вос-производства. Слабой стороной (по ряду показателей мы оказались на нижних ступенях рейтинга) было отсутствие гибкости в мышлении и действиях, неготовность и недостаточное владение методами самостоя-тельного поиска, нехватка изобретательности в нестандартных ситуациях.

Тревожными оказались результаты по приближенным вычисле-ниям, оценке вероятности события, умению делать выводы на основе наблюдаемых фактов и экспериментальных исследований, способность к экстраполяции и интерполяции данных, выбору средств для проверки гипотезы, пониманию цели эксперимента из описания лабораторных работ (данные приводятся по: Образовательный стандарт по физике. – М.: Изд-во МПГУ, 1993. – С. 10–11). Как можно увидеть из перечня ка-честв в международный образовательный стандарт кроме собственно знаний входит умение пользоваться ими, основанное на методологиче-ских, исследовательских и эвристических способностях и навыках.

Результаты позволяют сделать вывод о нашем относительном благополучии в плане усвоения и воспроизводства знаний и явно недос-таточной ориентации на процессы понимания и самостоятельной твор-ческой интеллектуальной деятельности. Этот вывод подтверждается и исследованиями Академии педагогических наук в 1992 году: получены сравнительно высокие показатели по воспроизведению и применению знаний в простейших условиях, но проверка показала существенно бо-лее низкий результат по интеллектуальным умениям. Исследователи ставили задачу проверки знаний методологического характера, так как именно они являются основой интеллектуальных умений. Изучая для этого воспроизведение и применение знаний в усложненной ситуации,

41

исследователи пришли к выводу, что многие ученики не готовы к вы-полнению практических заданий, требующих самостоятельного выбора условий для проведения эксперимента из предложенных вариантов, со-отнесения результатов таблицы с одной из предложенных задач, не спо-собны к мысленному экспериментированию. Это свидетельствует о формальности в усвоении знаний, недостаточной готовности самостоя-тельно использовать их в соответствии с международными стандартами.

Таким образом, отечественные исследования подтвердили ре-зультаты работы международной группы экспертов (см.: Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников. – М.: АПН СССР, 1992. – С. 134–135). Необходимо обратить внимание на то, что эти выводы касаются традиционно «выигрышной» для нас части общеобразовательной программы и не могут быть «оправданы» процес-сами, привнесенными в систему образования рыночными механизмами.

Отечественная система образования имеет достаточно большой потенциал, способный стать основой реальных преобразований. Про-фессиональная добросовестность, энтузиазм, подвижничество значи-тельной части российских педагогов не ушли в прошлое. Но эти качест-ва становятся основой компетентности только при развитой системе непрерывного педагогического образования.

Отмеченные проблемы и трудности реформирования системы об-разования в России приводят к выводу: в основе изменения образова-тельной системы должна лежать определённая последовательность со-гласованных действий по формированию образования нового типа. Это и переводит проблему смены целей, форм и методов образования в про-блему социальных технологий его реформирования.

Теоретико-методологическим основанием анализа таких техноло-гий является философский анализ образования как социокультурного яв-ления и философско-социологический анализ форм образовательной дея-тельности. Философское осмысление образования не как системы подго-товки «наборщиков готового смысла», а как формы культурного бытия личности, способа самоосуществления личности в культуре содержится в концепциях М. Бахтина, Ю. Лотмана, М. Мамардашвили, Э. Соловьёва, В. Зинченко, В. Библера. Задачи ценностного проектирования и органи-зационного моделирования системы образования XXI века ставятся в работах А.Г. Асмолова, В.Н. Сагатовского, Н.С. Розова, В.М. Розина, А.Н. Ростовцева, Н.Н. Пахомова, В.И. Купцова, Ю.В. Тупталова, Н.А. Люрья, Ю.С. Воронкова, В.Л. Кошелевой, Н.Г. Щедровицкого и др. Но, несмотря на множество публикаций по проблемам образования, появившихся в последние годы, теоретическая разработка новых моде-

42

лей образования и анализ путей их реализации остаётся скорее на ста-дии постановки проблемы и определения задач. Это обусловлено не только отсутствием социальной востребованности данной проблемати-ки в условиях преобладания знаниевых, нормативно-репрессивных мо-делей образования, но и многолетней изолированностью нашей теоре-тической мысли в сферах философии, социологии и технологии образо-вания от зарубежных исследований.

Так, в Европе и Северной Америке философия образования как от-носительно самостоятельная отрасль философского знания активно раз-вивается, начиная с 1960-х годов. В нашей стране сколько-нибудь серьёз-ные исследования по этой проблематике появляются только в начале 1990-х годов. В качестве самостоятельной науки социология образования в нашей стране, накапливая эмпирический материал, не имеет пока фун-даментальных исследований по его теоретическому осмыслению. Многие представители теоретической педагогики и её прикладных отраслей гово-рят о кризисе педагогической науки, её многолетней «самодостаточно-сти», безмодельности, декларативном характере. Да и само отношение к педагогике как к науке сегодня имеет двойственный характер.

Привычному для западной традиции пониманию педагогики как сферы прикладного знания, реализующего в образовательных технологиях и методиках обучения достижения социально-гуманитарных и естествен-но-математических наук, противостоит отечественное деление педагогики на собственно науку (теоретическое знание) и уровень методических раз-работок, чаще всего рассматривающийся как нечто второстепенное.

Таким образом, вести серьёзный разговор о ценностных ориента-циях, новом содержании, новых методиках и технологиях образования можно лишь на основе его философского анализа как механизма транс-ляции, воспроизводства и порождения культуры. Это и привело к вклю-чению с 1995 года проблем философии образования в федеральный стандарт высшего педагогического образования. Но ориентация в них требует достаточно развитой философской культуры.

Образование к ХХ веку всё больше испытывает на себе противо-речия, проистекающие из обусловленности научного знания культур-ным контекстом XVII века – периода рождения современного естество-знания. Апология детерминизма «отнесла» науку в разряд идеологии, поставив её в критическую ситуацию – сужения мировоззренческого горизонта используемых её смыслов.

Произошёл разрыв единого поля культуры, целостности мира. Поя-вились принципиально разные модели истолкования действительности: интеллектуально-сциентистская (научная), утверждающая, что мир есть

43

ряд фактов и их отношений, организованных определённым образом, и гуманитарно-эстетическая, с точки зрения которой, мир – это человеческая способность его переживания, художественно-творческого восприятия и как следствие – принципиально разные образовательные парадигмы:

Интеллектуально-сциентистская парадигма

Гуманитарно-эстетическая парадигма

Школа должна «насытить» растущего человека информацией об окружающем мире, дать ему «необходимые сведе-ния». Формирование гуманистического начала предполагается, но как следствие усвоения этой информации

Школа должна сформировать «внутрен-ний мир» ребёнка, открыть богатство реальности и научить его эту реальность впитывать и переживать

Томас Кун, вводя в описание развития науки понятие «парадиг-ма», подразумевал под ним «…научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений».

Определённая замкнутость и изолированность друг от друга этих образовательных парадигм (представленных в учебном материале) ста-ли тормозить развитие образовательных систем, приводить к разорван-ности в формировании представлений ребёнка о своём внутреннем и внешнем мире. Как следствие, произошёл разрыв и в методологии: в естествознании преобладает логико-дедуктивный тип мышления (поня-тие – закон), а в гуманитарных науках преобладает индуктивный тип мышления и соответствующая методология.

Но с середины ХХ века начинает постепенно формироваться но-вая научная модель миропонимания, основанная на целом ряде важных открытий, выраженная в следующих постулатах:

1. Человек существует в реальности, в которой отнюдь не господ-ствует порядок, стабильность, равновесие. Все природные и обществен-ные системы, в которые включён человек, находятся в состоянии изме-нения, хаоса. Иногда отдельные изменения или их комбинации могут быть так сильны, что существовавшие прежде целостности (организа-ции) не выдерживают и разрушаются. Нестабильность мира требует отказа от возможности получения о нём исчерпывающих знаний.

2. В мире существуют и взаимодействуют только открытые сис-темы, в рамках которых может возникать самоорганизация, упорядо-ченность. В момент разрушения систем принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее раз-витие: станет ли состояние системы (определённым образом упорядо-

44

ченное множество элементов, взаимодействующих между собой и обра-зующих определённую целостность) хаотическим или оно перейдёт на новый, более дифференцированный или более высокий уровень упоря-доченности или организации (концепция самооорганизации бельгийско-го физика, лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина).

3. Мир представляет собой иерархию систем (вывод холизма (от англ. – холис – целое), философского течения на Западе).

4. Описать процесы, протекающие в окружающем мире, с помо-щью одного языка невозможно. Необходимо много разных языков опи-сания, много разных интерпретаций, в каждом из которых отчётливее проявляются те или иные особенности изучаемого явления (принцип дополнительности Нильса Бора).

5. Совокупная человеческая деятельность по своим масштабам воздействия на природные системы становится с середины ХХ века со-поставима с геологическими процессами изменяющими коренным обра-зом поверхность земли. Человек включён в окружающий мир, и его мысль и деятельность имеют космическое значение (идея ноосферы Владимира Ивановича Вернадского).

6. Технологическая борьба с природными механизмами, с помо-щью которых окружающая среда противостоит процессам роста, в про-шлом была настолько успешной, что вся человеческая культура осно-вывалась на преодолении пределов, вместо того, чтобы учить человека жить в их рамках (доклад Римскому клубу «Пределы роста» Д. Медоуза и «Человечество у поворотного пункта» М. Масаревича и Э. Пестеля).

Вывод: Образование должно меняться с каждым составляющим эпоху научным открытием, так как смена научной парадигмы приводит также и к смене образовательной парадигмы.

Суть новой образовательной парадигмы с учётом крупнейших научных открытий ХХ века сводится к тому, что системы «Учитель» и «Ученик» и вся система образования не могут развиваться, если они с самого начала не мыслятся как открытые. Сдерживает развитие и со-держание учебных предметов, которое не учит ребёнка (учащегося) смотреть на природу, общество и самого себя как целостную систему взаимодействия открытых систем. Признание этой парадигмы сближает внутренний и внешний миры и является важнейшим культурным фено-меном, преодолевающим ограниченность принципиально разных моде-лей истолковывания действительности – интеллектуально-сциентистс-кой и гуманитарно-эстетической.

Необходима интеграция различных подходов в образовании: – гуманистического («человек есть «мера» всех вещей»);

45

– экологического (культура должна учить человека жить в рамках природных механизмов, вместо того чтобы технологически преодоле-вать их);

– развивающего (знание не в «лоб» а постепенное подведение ре-бёнка к этим знаниям);

– проектно-ориентированного (наряду со «знаньевой» моделью, развитие модели «знания о знании»);

– аксиологического (где общечеловеческие ценности становятся ориентирами поведения человека не только в обществе, но и в природ-ной среде – «экологическая этика»).

Изменяются и функции учителя, его профессия становится эталон-ной для почти всех сфер человеческой деятельности (идея Н.Н. Моисеева). В воспитательном плане – только личность может воспитать личность. В профессиональном – нелишне вспомнить слова американского писателя Уильяма Артура Уорда: «Посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, великий учитель вдохновляет».


1. Введение в философию: Учебное пособие для вузов / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Высшая школа, 1989.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-фию / Отв. ред. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995.

3. Губман Б.Л. Западная философия культуры ХХ века: Учебное по-собие для вузов. – Тверь: ЛЕАН, 1997.

4. Гуревич П.С. Философская антропология: Учебное пособие для ву-зов. – М.: Вестник, 1997.

5. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов ву-зов. В 2 ч. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994.

6. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для препо-давателей. – М.: Интерпракс, 1994.

7. Радугин А.А. Философия: Курс лекций. – М.: Центр, 1996. 8. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. – М.: ЧеРо,

1996. 9. Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской

культуры педагога. Книга для учителя. – М.: Социум, 1997. 10. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. – М.: Мол. гвардия, 1990.

46

Семинар 6

Цели и идеалы образования и воспитания

1. Цели образования и воспитания. 2. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение.


1. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М., 1990. 2. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышле-ния. – М., 1978.

3. Гуманизм // Философский энциклопедический словарь. – М., 1983. – С. 130–131.

4. Ильина Т.А. Педагогика. – М., 1994. 5. Кордонский С.Г. Знание о людях и понимание людей // Проблемы гуманитарного познания. – Новосибирск, 1986.

6. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. – Т. 16. – С. 197–198. 7. Пряникова В.Г., Равкин 3.И. История образования педагогической мысли. – М., 1995.

8. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990.

Вопросы для самопроверки 1. Какое значение имеет постановка цели воспитания и образо-

вания? 2. Каково содержание понятия «гуманизм»? 3. Дай определение общечеловеческим ценностям. 4. Каковы истоки общечеловеческих ценностей? 5. Укажи, как соотносятся общечеловеческие и конкретно-

исторические ценности. 6. Что такое педагогический идеал? 7. Как изменялось представление об идеале на протяжении исто-

рического развития общества? 8. Каковы особенности педагогического идеала в современном

российском обществе?

Задания для самостоятельной работы 1. Познакомьтесь с работой А.С. Макаренко «Цель воспитания».

Выделите главные мысли в данной работе. Выразите своё отношения к идеям А.С. Макаренко, оценив их востребованность в настоящее время.

47

2. Ваше отношение к идеям образования, высказанным В.В. Роза-новым в работе «Сумерки просвещения», Э.В. Ильенковым в статьях «Идеал» и «Диалектика идеального».

3. Опишите свой педагогический идеал.

Цель воспитания В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитатель-

ной работы обратилась в категорию почти забытую. На последнем Все-российском научном совещании по педагогическим наукам о цели вос-питания не говорилось. Можно думать, что научной педагогике нет ни-какого дела до этого вопроса.

В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От педагога-теоретика требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что пе-дагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели.

Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной подготовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании тако-го типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего клас-са, в момент становления бесклассового общества.

Как же обстоит у нас дело с этой проблемой? В начале революции наши педагогические писатели и ораторы,

разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, пры-гали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображени-ем, что это «всё равно». Ещё через год они расширили идеал и возгла-шали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы».

С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной поста-новке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу всё равно никому не доведётся, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным.

Педагогическая арена всё более делалась достоянием педологии, и к 1936 г. у педагогов остались самые незначительные «территории», не выходящие за пределы частных методик.

48

Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли вытекать из «среды и наследст-венности», кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами?

Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточ-ку удивлялись: откуда у людей такая глубокая учёность?

Они, например, учили, что «система расположения материала подчиняется не отдельным отвлечённо взятым «целям», «темам», «во-просам»... а воспитанию и обучению детей определённого возраста».

Если возраст является единственным направляющим началом пе-дагогики, то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавыч-ки. Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране вос-питание молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биоло-гических, психологических и других симпатий? Почему такое презре-ние высказывается по отношению к самой идее целенаправленности?

На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать её безразличной и пустой дрессировкой личности в пре-делах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открыва-ются: личность способна научиться читать прекрасно, пусть учится; она проявляет наклонности к спорту – тоже неплохо; она никаких наклон-ностей не проявляет, и то хлеб для педолога, – это «трудная» личность, и можно над ней покуражиться вволю.

Трудно подсчитать раны, нанесённые педологией делу социали-стического строительства на самом важнейшем его участке – воспита-ния молодёжи. Дело идёт о болезни теории, и даже не теории, а теоре-тиков, ослеплённых педологией настолько, что они потеряли способ-ность видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не только в количест-ве педологических положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть – в отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней критике педологических утверждений ещё содержит педологические пережитки.

Зараза довольно глубока. Инфекция началась ещё до революции в гнёздах экспериментальной педагогики, для которой характерен был разрыв между изучением ребёнка и его воспитанием. Буржуазная педа-гогика начала XX в., разрываемая на части многочисленными школами

49

и «новаторами», бесконечными колебаниями от крайнего индивидуа-лизма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казённой школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встре-тить эту «науку», лишённую прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке.

Биологические тенденции экспериментальной педагогики и по-том педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше учительство заморочено педологией. Если кто и за-морочен, то не учительство.

Выполнить призыв партии – «восстановить в правах педагогику и педагогов» – мы способны только при одном условии: решительно по-рвав с безразличным отношением к нашим государственным и общест-венным политическим целям.

На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 г. был поставлен специальный доклад: «Методические принципы воспитательной работы». Что в этом докладе сказано о целях воспита-ния, каким образом из этих целей вытекает метод?

Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их достижения. Только для торжественного финала, отде-лённого от остального изложения некоторой чёрточкой, докладчик воз-глашает:

«В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической на-правленности, который является общим руководящим диалектическим принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и мето-ды, и организацию всей воспитательной работы».

И в самом конце: «Принцип этот требует от педагога партийности, в работе, поли-

тической бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания».

Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, все-гда теоретик любил сказать два слова: «педагог должен». А в чём за-ключается долг самого теоретика, имеется ли у него самого «глубокое понимание целей, средств и условий»? Может быть, и имеется, но по-чему в таком случае теоретик держит свои богатства в секрете, почему

50

он не раскрывает перед слушателями глубин своего знания? Почему только «под занавес» он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И, наконец, до каких же пор такой теоретик будет отде-лываться общеизвестным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунистическим?

Когда я в своей книге «Педагогическая поэма» протестовал про-тив слабости педагогической науки, меня на всех перекрёстках обвиня-ли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренеб-режении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно учёное имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нём проглядывают уши из-вестного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почи-тался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.

В начале вышеприведённого доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:

а) нет надёжной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога;

б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом, в связи с отдельными проступками учащихся;

в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания;

г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми; д) наблюдаются случаи нечуткого подхода. Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выра-

зительный вид, если мы к ним прибавим ещё один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям «протекает» эта воспитательная ра-бота, не имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю, украшенная разными «разрывами» и «нечуткими подходами».

Автор признаёт, что «воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицатель-ными проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществ-ляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспита-ния». «…Воспитательное воздействие педагогов начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок».

51

Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, кото-рые совершили проступки. Их всё-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание «протекает» неизвестно куда.

Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик перехо-дит к своему положительному кредо. Оно имеет вид очень доброде-тельный:

«Воспитывать детей – это значит прививать им положительные качества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дисциплинированность, любовь к учёбе, социалистическое отношение к труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имею-щиеся у них недостатки».

В этом милом «научном» перечислении меня всё приводит в вос-торг. Больше всего мне нравится «и пр.». Так как перед этим «положи-тельным качеством» стоит «советский патриотизм», то можно надеять-ся, что «и пр.» будет тоже не плохо. А какая тонкость в понятиях: с од-ной стороны – честность, с другой – добросовестность, а между ними, обложенная добродетелями, как ватой, помещается «правдивость». Вид замечательно приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не забыта, на первое время, конечно, к учёбе. А посмотрите, с каким старанием выписано слово «дисциплинированность». И это ведь всерьёз, потому что перед ним стоит «ответственность».

Но одно дело – декларация, а другое дело – будничная работа. В декларациях коммунистическое воспитание, а в частном случае – нераз-борчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим инертным фатализмом.

Вот отдел «консультации» в № 3 «Коммунистического просвеще-ния» за прошлый год. Ответ товарищу Немченко:

«Когда приходится с ребёнком или подростком проводить беседу о нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им недопустимого для школьника поступка, – надо вести эту беседу спокойным, ровным тоном. Ребёнок должен чувствовать, что учитель даже при применении мер воздействия делает это не из чувства злобы, не рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учитель выполняет в интересах ребёнка». Каким целеустрем-лённом направляется подобный совет? Почему учитель должен высту-пать как бесстрастный ментор, «ровным» голосом изрекающий поуче-ния? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у которых ничего нет

52

за душой, кроме «обязанности», вызывают отвращение у ребят, а их «ровный голос» производит самое отталкивающее впечатление? Какие положительные качества личности должны быть воспитаны рекомен-дуемым бесстрастием?

Ещё интереснее ответ т. Позднякову. В нём довольно нежными красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своём открытии, а пого-ворил с укравшим наедине. «Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги». По словам «консультации», ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину.

Консультант приходит в восхищение: «Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем

классом, не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость... Ведь учащихся вашего класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика, укравшего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжёлую внутреннюю рану».

Стоит остановиться на этом «рождественском» случае, чтобы выяс-нить, как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Преж-де всего отметим, что подобное «чуткое» мастерство возможно в любой буржуазной школе, в нём нет ничего принципиально нашего. Это обыкно-венный случай парного морализирования, когда и воспитатель, и воспи-танник стоят в позиции tete-a-tete. Консультант уверен, что здесь произо-шёл положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания?

Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значе-ние имеет то обстоятельство, что мальчик «оценил эту чуткость». Так ли? Мальчик остался в сознании своей независимости от обществен-ного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивиду-альных расчётов с учителем. Это не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многими людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в случайных комбинациях с их воззрениями? А если он встретится с троцкистом, какие у него выра-ботаны способы сопротивления для такой встречи? Мораль уединён-ного сознания – это в лучшем случае мораль «доброго» человека, а большею частью это мораль двурушника.

Но дело не только в мальчике. Есть ещё и класс, т. е. коллектив, один из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта,

53

«учащихся класса не было надобности воспитывать на поступке маль-чика». Странно. Почему же нет надобности?

В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в последнем счёте он воспитывает в классе полное безразличие к таким случаям; спрашивается, откуда возьмётся у наших людей опыт борьбы с врагами коллектива, откуда придёт к ним опыт страсти и бдительности, каким образом коллектив научится контролировать личность?

Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение коллектива, а я предлагаю даже большее – на решение коллектива, то-гда каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участвовать в общественной борьбе, тогда учитель получил бы воз-можность развернуть перед классом какую-то моральную картину, дать детям и положительные чертежи правильного поступка. И каждый уче-ник, переживший эмоцию решения и осуждения, тем самым привлекал-ся бы к опыту нравственной жизни. Только в такой коллективной инст-рументовке возможно настоящее коммунистическое воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый отдельный ученик приходят к ощущению силы коллектива, к уверенности в его правоте, к гордости своей дисциплиной и своей честью. Само собой разумеется, что прове-дение такой операции требует от воспитателя большой тактичности и большого мастерства.

При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убедиться, что наше педагогическое движение в отдельном случае про-исходит не в направлении коммунистической личности, а куда-то в сто-рону. Поэтому в формировании личности, личных деталей нового чело-века мы должны быть в высшей степени внимательны и обладать хоро-шей политической чуткостью. Эта политическая чуткость является пер-вым признаком нашей педагогической квалификации.

Кроме того, мы всегда должны помнить ещё одно обстоятельство, чрезвычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас че-ловек в порядке широкого отвлечения, всё же люди являются очень раз-нообразным материалом для воспитания, и выпускаемый нами «про-дукт» тоже будет разнообразен и индивидуальные качества личности в нашем проекте образуют очень запутанные узлы.

Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая заключается в стремлении остричь всех одним номером, втис-нуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человече-

54

ских типов. Вторая форма страха – это пассивное следование за каждым индивидуумом, безнадёжная попытка справиться с миллионной массой воспитанников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдельности. Это – гипертрофия «индивидуального» подхода.

И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика, направляемая этими страхами, – не наша педагогика, в первом случае она будет приближаться к старым казённым нормам, во втором случае – к педологии.

Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной за-дачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время даёт возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы долж-ны только хорошо понять положение нового человека в новом общест-ве. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нём не должно быть уединённой личности, то выпяченной в виде прыща, то размельчённой в придорожную пыль, а есть член социали-стического коллектива.

В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива.

В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллекти-вов, но это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На прак-тике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приёме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И, наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив.

Эти положения в сущности общеизвестны. Но в нашей литерату-ре они не сопровождались точным исследованием проблемы коллекти-ва. О коллективе нужно специальное исследование.

55

Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспита-ния, должен обладать совершенно определёнными качествами, ясно вы-текающими из его социалистического характера. В короткой статье, мо-жет быть, невозможно перечислить все эти качества, я укажу главные.

А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в об-щем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь – не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в те-атре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение об-щего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, бу-дет итожиться в общее в особом порядке.

Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или не-удача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как уда-ча в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально про-питывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.

Б. Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нём лежит первая ответ-ственность перед обществом, он несёт на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.

В. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллек-тива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Кол-лектив – не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.

Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с дру-гими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы рас-поряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения това-рища товарищу, ответственности и согласованности.

Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую орга-низацию, беречь её, улучшать, передавать её новому учительскому со-ставу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива – вот его призвание.

56

Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции миро-вого единства трудового человечества. Это не просто бытовое объеди-нение людей, это – часть боевого фронта человечества в эпoxy мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, ес-ли в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживае-мой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все про-чие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каж-дом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.

Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идей-ных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других пра-вильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечаю-щий за поступки не только свои, но и своих товарищей.

В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педаго-ги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атрибутов человека и ино-гда только как на метод, иногда только как на форму. В социалистиче-ском обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних осно-ваний нравственности, дисциплина становится не технической, а обяза-тельно нравственной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсо-лютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то не-доразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания в советской школе.

В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в нашей партии и во всём нашем обществе, дисциплина движения вперёд и преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые заключаются в людях.

В газетной статье трудно представить развёрнутую картину дета-лей в воспитании личности, для этого требуется специальное исследо-вание. Очевидно, что наше общество и наша революция для такого ис-следования дают самые исчерпывающие данные. Наша педагогика не-обходимо и быстро придёт к формулировке целей, как только оставит приобретённую у педологии инертность по отношению к цели.

57

И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской армии уже сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно вы-ступает идея целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учи-тель видит перед собой большую политическую цель воспитания гра-жданина и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясня-ется действительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое замечательное поколение нашей молодёжи.

Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в этом успехе (Макаренко А.С. О коммунистическом воспитании. Изд. 2-е. – М., 1956. – С. 31–42).

Сумерки просвещения Три принципа образования мне видятся равно нарушенными во

всех типах школы, во всех борющихся системах; и от этого нарушения результаты всех их так сомнительны, так горьки для самих образующих, как, без сомнения, они не горьки для сторонних зрителей их усилий, много критикующих, но ни в чём не могущих, не умеющих помочь де-лу. Эти принципы следующие:

1. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуе-мом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по воз-можности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, через соприкосновение чего (их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она не со-хранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит – вот моя мысль; только как личность, как этот опреде-лённый человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобрета-телен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, твёрд в стремлениях. Ос-тавьте во мне «человека вообще», действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, сделаете меня во всём недалеким, ко всему вялым, ни в чём не ярким; незаметно для себя, вы сделаетесь и сами такими же; вы многого ещё не забудете, но лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите никогда само-го во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. В противоположность животному, которое всегда есть род, вид, разновидность, – человек есть всегда особенное. «Личность» – вот его высшее, глубочайшее определение; и отвечая это-му определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та одна будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности. <…>

58

От принципа индивидуальности, на котором должна покоиться школа во всех её типах и степенях, переходим к другому принципу, ко-торый в иных направлениях, в отношении к иному должен не менее проникать её.

2. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении – вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне при-няты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целости. Именно культурного, образующего, воспи-тывающего значения они не удерживают в себе при этом.<…>

3. Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нуж-но оставить попытки соединить христианство с классическою древно-стью, или жития святых с алгеброй, думая, что всё это также удобно совмещается в душе ребёнка, как ученик алгебры и Катехизис совме-щаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек – напрасны на это надежды: тайком, с непреодолимым отвра-щением он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний – как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас.<…>

Школа по её истинной задаче – это свеча, при которой каждый мог бы лучше рассмотреть своё имущество и разобраться в нём – «луч-ше», т. е. для всех полезнее, но и прежде всего для себя не безвыгодно (Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. – М.: Педа-гогика, 1990. – С. 92, 96, 100, 215).

59

Идеал Идеал (от греч. iδεa) – образец, норма, идеальный образ, опреде-

ляющий способ и характер поведения человека или общественного класса. Творчество по идеалу, формирование вещества природы на ос-нове идеала представляет собой специфически человеческую форму жизнедеятельности, отличающую её от деятельности животных. В каче-стве всеобщей формы целеполагающей деятельности идеал выступает во всех областях общественной жизни – социальной, политической, нравственной, эстетической и т. д. Категория идеала обладает глубоким социальным значением. На протяжении веков прогрессивные классы в борьбе против отживших форм общественных отношений черпали свой энтузиазм в высоких идеалах свободы, равенства, братства.

Наиболее остро проблема идеала была поставлена в немецкой классической философии. Кант, связав проблему идеала с проблемой внутренней цели, рассмотрел её в анализе эстетической способности суждения. Согласно Канту, явления, не имеющие цели, которая могла бы быть представлена образно, не имеют и идеала, например естествен-но-природные ландшафты. Также не могут иметь идеала и предметы, имеющие свою цель «вне себя», как, например, орудия труда, инстру-менты и проч. Единственным из всех известных нам явлений, говорил Кант, действующих по внутренней целесообразности, является человек как представитель рода, составляющего его цель. В животном внутрен-няя целесообразность осуществляется, как и в растении, без сознания и воли, лишь инстинктивно.

Для человека характерно свободное, т. е. сознательно совершае-мое действие в согласии с универсальной, всеобщей целью рода челове-ческого. Идеал и есть это представление об итоговом совершенстве че-ловеческого рода. Он включает в себя, таким образом, осознание того, что человек есть самоцель собственной деятельности и ни в коем случае не средство для кого-то или для чего-то, будь то бог или вещь в себе.

Согласно Канту, идеал как состояние достигнутого совершенства человеческого рода, представляемое нами уже сегодня, характеризуется полным преодолением противоречий между индивидом и обществом, т. е. между индивидами, составляющими общество (род). Внутри инди-вида, внутри его сознания, это состояние выразилось бы как полное преодоление противоречий между всеобщим и единичным, между це-лым и частью, между умопостигаемым и чувственно-эмпирическим ми-ром, между долгом и влечением и т. п. Каждый шаг по пути прогресса есть поэтому шаг по пути реализации этого идеала, который люди все-гда смутно чувствовали, но не умели теоретически сформулировать его

60

состав. Кант считал свою миссию в истории состоящей в том, что он в своих сочинениях впервые осознал этот идеал и теоретически.

Однако при таком толковании этот идеал оказывается как раз чем-то абсолютно недостижимым или достижимым лишь в бесконечно-сти. Идеал, как горизонт, всё время отодвигается в будущее по мере приближения к нему. Между каждой наличной, данной ступенью «со-вершенствования» человеческого рода и идеалом всегда лежит беско-нечность – бесконечность эмпирического многообразия явлений в про-странстве и времени. Как только человек начинает мнить, что он достиг конца пути (в науке, в политическом строе, в морали и т. д.), так мни-мость эта сейчас же обнаруживается для него в виде антиномий, в виде противоречий, раздирающих его сознание. В науке это положение вы-ражается в том, что по поводу каждого предмета всегда возможны по крайней мере две взаимоисключающие теории, равно оправданные и с точки зрения «чистой логики», и с точки зрения опыта. Эти антиномии – индикаторы вечной незавершенности познания и нравственной сферы («практики») – Кант анализирует в «Критике чистого разума» и в «Кри-тике практического разума».

Согласно Канту, ни теоретический, ни практический идеал не-возможно задать в виде образа – в виде чувственно созерцаемой карти-ны «совершенного» и «завершённого» состояния, ибо в науке это было бы претензией на изображение «вещи в себе», а в «практическом разу-ме» – на изображение бога. Но ни «вещь в себе», ни бога чувственно представить себе нельзя. Их можно только мыслить как условия воз-можности и науки, и нравственности, как гарантии «теоретического» и «практического» разума, всегда остающиеся «по ту сторону» рассудка и опыта, как необходимые априорные допущения, делающие возможны-ми и опыт, и рассудок. Иными словами, в «теоретическом разуме» в науке идеал может выступать только в виде постулата «запрета проти-воречия», а в «практическом разуме» – в виде категорического импера-тива. Эти постулаты никогда не могут быть реализованы в реальной деятельности человека (в науке и практике). Они действуют здесь лишь как априорно принимаемые «регулятивные принципы» деятельности.

Единственно, где идеал как непосредственно созерцаемый образ «совершенства» и «завершённости» может быть дан, это – в искусстве, в художественном творении гения. Здесь достигается «примирение» всеобщего (нормативного) и индивидуального (характеристичного), целого и частей, морального и легального, должного и сущего и проч. Поэтому идеал выступает как прекрасное. Если «характеристичное» (индивидуальное) преувеличено за счёт «нормального» (абстрактно-

61

всеобщей нормы), то красота исчезает и возникает карикатура. Если же, наоборот, на первый план выпячивается «нормальное» (среднеобщее), то возникает безжизненная абстрактная фигура, чертеж, не прекрасный, а лишь правильный, не художественно-эстетический, а лишь школьно-академический образ.

Из этого понимания идеала развились эстетические и философ-ско-теоретические концепции Фихте, Шеллинга и Шиллера. Фихте, расшифровывая учение Канта об идеале на непосредственно политиче-ской проблематике, ясно показал, что под категорическим императивом на самом деле скрывалось требование абсолютного равенства всех ин-дивидов перед лицом закона, а под «эмпирическими» условиями его осуществления – реальное сословное неравенство, расцененное как «безнравственное» состояние общества и индивида.

И Кант, и Фихте полагали, что идеал этот есть высшая, конечная цель на пути постепенного «нравственного самоусовершенствования», на пути постепенного осознания «достоинства человека» (индивида) как высшего и единственного принципа «идеального» законодательства. Они исходили из того, что абсолютное формально-правовое равенство любого индивида любому другому индивиду само по себе обеспечит полное раскрытие всех «естественных» задатков и способностей каждо-го индивида. Таким образом, в виде идеала, в виде постулата и импера-тива ими был сформулирован принцип буржуазного права, идеального буржуазного общества. Фихте изобразил этот идеал в виде всемирного содружества абсолютно равноправных «Я», добровольно установленно-го ими самими. Но при таком толковании идеал кантовско-фихтеанской философии начинал казаться чем-то очень трудно достижимым, чем-то очень далёким. Обращаясь к «притеснителям» нравственности человека (т. е. к сторонникам сословного неравенства и феодальной раздроблен-ности страны), Фихте восклицал: «Стесняйте, расстраивайте его планы! Вы можете задержать их, но что значит тысяча и паки тысяча лет в ле-тописи человечества?» Толкуя этот идеал как абсолютное равенство всех индивидов «во Едином великом Единстве чистого духа…», он кон-статировал «Единство чистого духа есть для меня недосягаемый идеал, последняя цель, которая никогда не будет осуществлена в действитель-ности». Это – неизбежный вывод из представления, согласно которому полное раскрытие личности, гармоническое развитие индивида, может быть лишь результатом постепенного нравственного самоусовершенст-вования всех людей, всех «эмпирических» (т. е. нравственно испорчен-ных сословным строем) индивидов, в том числе князей, попов, чинов-ников всей Земли.

62

Впоследствии эта идея «нравственного самоусовершенствования» как единственного пути человечества к идеальному состоянию вошла в арсенал всех антиреволюционных концепций (например, религиозно-этического учения Л. Толстого, Ф. Достоевского, Ганди и далее – вплоть до учений современных правых социалистов). Этот идеал на-правлен одним остриём против всякой формы «неравенства» человека человеку, другим – против революционного пути упразднения этого неравенства. Революция, как акт насилия, с точки зрения этого идеала выглядит так же, как «безнравственно-кровавый» акт с точки зрения нравственного императива; он ничуть не лучше того состояния, против которого он направлен.

Гегель, глубоко понявший бессилие этого «прекраснодушного» идеала, сравнил исследователей идеи нравственного самоусовершенство-вания с благороднейшим человеком, который боится обнажить меч в борьбе против порока, опасаясь, что он может быть «испачкан» кровью врага. В итоге меч остаётся, правда, чистым, но только потому, что он никому не грозит. … Абсолютное бессилие абстрактного нравственного императива перед лицом эмпирических условий его осуществления (не-посредственно перед лицом сословно-феодального неравенства и всей его культуры – теоретической, эстетической, моральной, бытовой и т. д.) за-ставило Гегеля искать другой путь решения проблемы идеала. Прежде всего Гегель позаботился о том, чтобы разрушить логический фундамент этой концепции – теорию «чистого разума».

Для Канта идеал теоретического разума, т. е. всеобщая форма и условие истины, состоит в полной и абсолютной непротиворечивости знания, т. е. в полном тождестве научных представлений всех людей об одной и той же вещи «в одно и то же время и в одном и том же отноше-нии». Этот идеал науки и выступает у Канта в виде категорического императива рассудка, т. е. в виде запрета логического противоречия. Не-осуществимость этого постулата в науке, развивающейся именно через выявление и разрешение противоречий, является, согласно Канту, по-казателем того, что истина не достигнута и никогда в течение «конечно-го времени» достигнута не будет. Поэтому выявление противоречия в науке Кант расценивает как индикатор незавершённости знания, указы-вающий теоретическому разуму, что его претензия «объять необъятное» (т. е. вещь в себе) обречена на вечную неудачу.

Идеал, однако (как и в нравственной сфере), – полный теоретиче-ский синтез всех эмпирических сведений, их «единство в духе» (т. е. в мышлении) – составляет неустранимую потребность этого разума, его «регулятивный принцип» и идеал, к которому он стремится и никогда

63

не достигает. Тем самым непротиворечивое единство знания выступает у Канта как «необходимая иллюзия разума». Таким образом, запрет противоречия выступает как высший априорный закон рассудка, а на-личие противоречия – как вечное «эмпирическое» состояние разума, гоняющегося за полным синтезом, за своим идеалом. Запрет противоре-чия – ложное, а наличие необходимо возникающего противоречия – су-щее, действительное и необходимое состояние разума, его форма и за-кон. Так почему же, спрашивает Гегель, неосуществимое должное мы обязаны считать и почитать за высший и непререкаемый закон мышле-ния, а реальную форму и закон развития человеческой научной культу-ры – за «иллюзию», хотя бы и необходимую, за «фикцию» разума, го-няющегося за синей птицей «полного синтеза знания», за познанием «вещи в себе».

Не разумнее ли рассудить как раз наоборот? Гегель разрушает оба постулата кантовской философии (запрет про-

тиворечия и категорический императив) с позиций историзма. Против них он заставляет свидетельствовать историю науки и нравственности. При этом нравственность понимается Гегелем широко, включая, по словам Энгельса, «1) абстрактное право, 2) мораль, 3) нравственность, к которой, в свою очередь, относятся, семья, гражданское общество, государство».

История показывает, что вовсе не запрет противоречия и не кате-горический императив были тем идеалом, к которому изначально стре-милась история человечества. Напротив, движущей силой развития духа в теории всегда было противоречие. Стало быть, не запрет, а наличие противоречия является формой и законом реального развивающегося духа (мышления). Диалектическое противоречие, т. е. столкновение двух взаимоисключающих и одновременно взаимопредполагающих те-зисов, есть поэтому не «фикция», не «иллюзия», не показатель заблуж-дения разума, не индикатор тщетности его попыток понять «вещь в се-бе», а его «естественная», имманентная ему форма и закономерность развития, а потому и форма постижения «вещи в себе».

Действительный идеал науки – это понимание «вещи в себе» как единства противоположностей, как живого, развивающегося процесса, снимающего силой противоречия все «конечные», зафиксированные свои состояния.

Идеал знания и нравственности, который выдвигает Гегель про-тив Канта, – это не застывшая мертвая «вещь», а «суть дела» – катего-рия, диалектически противоречивая природе духа.

Вечное, никогда не завершаемое обновление духовной культуры человечества, происходящее через выявление противоречия в составе

64

наличной стадии знания и нравственности и через разрешение этого противоречия – в рождении новой стадии, в свою очередь чреватой про-тиворечием и потому также подлежащей «снятию», – таков идеал Геге-ля. Это и было главной заслугой Гегеля в истории мысли. Однако это огромное завоевание было нейтрализовано идеализмом гегелевской фи-лософии. Гегель исходил из того, что именно мышление, саморазвиваю-щееся через противоречие тезиса и антитезиса, есть причина развития науки и нравственности (т. е. истории). Поэтому идеал в его чистом ви-де вырисовывается перед человеком не в образах искусства и не в обра-зе «идеального строя» жизни и нравственности, а только в «Науке логи-ки», в виде системы диалектически развивающихся категорий. Всё же остальное – и искусство, и политическая история человечества, и про-мышленность – короче говоря, всё предметное тело цивилизации есть только «побочный продукт», издержки производства «чистой логики», сами по себе не имеющие значения. Таким образом, все другие (кроме логики) формы сознания и самосознания человечества – конкретные науки, право, искусство и т. д. – суть только «несовершенные воплоще-ния» творческой силы диалектического мышления, земные воплощения идеала, представленного в «Науке логики».

В результате гегелевское учение об идеале оказалось в общем и целом крайне консервативным. Мышление, идеальный образ которого задан в «Науке логики», диалектично. Но когда это идеальное мышле-ние обрабатывает естественно-природный материал, оно вынуждено с ним считаться. В итоге продукт всегда выглядит как идеал, преломлен-ный через упрямую антидиалектичность земного, вещественно-челове- ческого материала.

Поэтому Гегель под видом единственно возможного в земных ус-ловиях «воплощения» идеала и увековечивает (обожествляет) всю ту наличную эмпирию, которая ему исторически была дана. В том числе экономическую (хозяйственную) структуру «гражданского» – буржуаз-ного – общества, а далее её надстройку – конституционную монархию по образцу Англии или империи Наполеона. Прусская же монархия бы-ла им истолкована как весьма близкая к этому идеалу форма государст-ва или как система, воплощающая этот идеал единственно возможным в национально-немецких условиях способом.

Этот образ мысли вовсе не был личной изменой Гегеля принци-пам диалектики. Это было абсолютно необходимым последствием и выводом из идеалистической диалектики. Соответственно идеал чело-века для Гегеля – это уже не всесторонне и гармонически развитая лич-ность, а только личность, умеющая мыслить диалектически. При этом

65

совершенно безразлично, кем эта личность является во всём остальном – чиновником или монархом, предпринимателем или даже лакеем. Та-ким образом, в качестве эмпирической предпосылки идеального (т. е. диалектически мыслящего) человека эта теория идеала увековечивает наличную форму разделения труда в обществе, в частности товарно-капиталистическую. Разумеется, что ближе всего к идеалу с этой точки зрения стоит представитель диалектической логики. Таким образом, эта точка зрения идеализирует профессиональный кретинизм, возводит уродство в добродетель.

Условия же, обеспечивающие всесторонне гармоническое разви-тие личности в современном (а тем более в грядущем) мире, согласно этому пониманию, абсолютно невозможны. Они были возможны лишь в младенческом состоянии мира, в рамках маленького античного полиса с его демократией. Большие размеры «современных» государств и слож-ность системы разделения труда делают невозможной и демократиче-скую организацию общества, и всестороннее развитие способностей личности. Здесь, по Гегелю, естественной, т. е. соответствующей идеа-лу, формой является только иерархически-бюрократическая система управления общественными делами. Против этой стороны гегелевской философии государственного права и была направлена критика Гегеля «слева», левогегельянская версия диалектики и учения об идеале.

С этого же начал и Маркс. Именно в силу идеализма гегелевского учения об идеале гегелевский идеал органически враждебен коммунис-тическому идеалу, принципиально несовместим с ним. В силу этого выход из тупика, в который неумолимо попадала идеалистическая концепция идеала, был найден только тогда, когда диалектика связала свою судьбу с революционной борьбой пролетариата и порвала с формально-юридичес- ким представлением о «равенстве» и об условиях развития личности.

Рассмотрев буржуазную ограниченность как кантовско-фихтеанс- кого, так и гегелевского понимания идеала и подвергнув их критике с позиций пролетариата, Маркс и Энгельс материалистически перерабо-тали и использовали классические идеалистические учения об идеале. Человек отличается от животного не «мышлением» и не «морально-стью», а трудом. Он деятельно преобразует природу и самого себя. В этом и заключается его подлинная «природа». Этим исторически опре-деляется и высшая цель, т. е. идеал человеческой деятельности. Человек является самоцелью только как субъект предметно-практического пре-образования природы и общественных отношений, а не как мыслящая или моральная личность. В понимании этого факта и был найден ключ к проблеме идеала.

66

Формально-правовое равенство человека человеку есть классовый идеал буржуазии. Его реальным субстратом оказывается конкретно-исто-рическая форма экономического неравенства – капиталиста и наёмного рабочего. Свобода в сфере мысли и морали здесь рассматривается в отчу-ждении от экономических отношений и предполагает абсолютное рабство человека в сфере реальной жизни, и прежде всего в экономике, и ведёт к превращению человека в частичную деталь частичной машины, в раба вещей. Для пролетариата и вообще для большинства рода человеческого этот идеал вовсе не так заманчив, как для философа – идеолога буржуазии.

Первой формой преодоления буржуазного идеала в истории ока-зались учения социалистов-утопистов – Фурье, Сен-Симона, Оуэна. В противоположность реальному положению человека внутри буржуазно-го общества утописты провозгласили социалистический идеал общест-венного устройства, основанного на принципах общественной собст-венности на средства производства и обеспечивающего всесторонне гармоническое развитие каждого человека. Однако, будучи оторванны-ми от реальной борьбы пролетариата, они апеллировали при обоснова-нии своего идеала к абстрактным принципам разума и справедливости, хотя, по существу, их идеал был отражением интересов пролетариата в буржуазном обществе.

Пролетариат, в силу реально-бесчеловечных условий своего су-ществования внутри буржуазного мира, оказывается естественным вра-гом этого общества и его идеала. Но только теоретики пролетариата приходят к выводу, что подлинная свобода человека может быть дос-тигнута лишь на основе коммунистического обобществления матери-альных средств и условий жизни, и прежде всего средств производства. Иными словами, социалистический идеал может быть осуществлён только через коммунистическую революцию. Этот акт в силах совер-шить только класс и никогда – не индивидуум, каким бы он ни был нравственно или интеллектуально совершенным. А класс поднимается на борьбу не силой идеала, как бы заманчив тот ни был, а только силой реальной жизни, т. е. когда идеал совпадает с назревшей в обществен-ном организме массовой потребностью, с массовым материальным ин-тересом класса. Только при условии такого совпадения идеал и вызыва-ет в массах отклик и вдохновляет на действие. В этом смысле Маркс и Энгельс категорически возражали против толкования коммунизма как идеала: «Коммунизм для нас не состояние, которое должно быть уста-новлено, не идеал, с которым должна сообразоваться действительность. Мы называем коммунизмом действительное движение, которое унич-тожает теперешнее состояние».

67

В этой форме выражения мысли отчетливо видна полемическая направленность против кантовско-фихтеанского и левогегельянского понимания идеала и его отношения к «теперешнему состоянию», к со-вокупности налично-эмпирических условий борьбы.

Реальное движение вызывается давлением реальных же, и прежде всего экономических, противоречий и направляется на их разрешение путём действия, путём установления нового состояния, в котором преж-ние противоречия «снимаются». Это новое состояние, единственно спо-собное разрешить существующие противоречия, и есть тот образ, кото-рый называется идеалом. В мышлении он рождается раньше, чем проти-воречия будут разрешены реально, т. е. раньше его собственного пред-метного осуществления. Это оригинальное положение, когда образ рож-дается раньше того предмета, который он отражает, и создаёт всю труд-ность проблемы идеала, неразрешимую для метафизического материа-лизма с его вариантом теории отражения. Предмета как непосредственно созерцаемой вещи ещё нет, а его образ уже есть. Этот образ – коммунизм как единственно возможная форма разрешения противоречий буржуазной капиталистической системы производства.

Именно поэтому контуры идеала как образа необходимо насту-пающего будущего есть не что иное, как вывод из анализа существую-щих противоречий, разрушающих наличное состояние. В этом – вся суть диалектико-материалистического понимания идеала.

Это ни в коем случае не нравственный или интеллектуальный об-раз желаемого, но не реального состояния, не императив, который про-тивостоит эмпирической действительности и условиям места и времени, как что-то вне их и против них стоящее. Это – сама действительность в полном теоретическом синтезе её имманентных противоречий, т. е. с точки зрения тех перспектив, которые ей же самой имманентны. Из это-го ясно видно, как глубоко было усвоено Марксом и Энгельсом рацио-нальное зерно гегелевской критики кантовско-фихтеанского понимания идеала как должного, как априорного императива и постулата. Вместе с тем ясно видно и принципиальное отличие материалистического толко-вания диалектики идеала и действительности от идеалистически-гегелевского толкования этой диалектики. Отличие подлинной револю-ционности от консерватизма под маской ультрареволюционности левой гегелевской школы.

Конкретный состав идеала даётся, таким образом, только науч-ным анализом действительности, эмпирически данной картины разви-тия, с точки зрения тех противоречий, которые нагнетаются и властно требуют своего разрешения. В чём и как может быть найдено это раз-

68

решение? Ответ на этот вопрос и совпадает с выработкой правильного, жизненного, конкретного идеала.

Идеал, который был выведен Марксом и Энгельсом из анализа противоречий буржуазного общества и хода классовой борьбы, был чётко обрисован в ряде произведений, и в частности в «Критике Готской про-граммы», в виде контурного изображения (образа) коммунистического строя. Этот теоретически выверенный идеал совпадает с художественно-эстетическим идеалом, вызревшим внутри искусства. Идеал в данном случае выступает как теоретическое и художественно-эстетическое выра-жение реального, происходящего у нас на глазах движения, с необхо-димостью ведущего к установлению строя, обеспечивающего всесторон-не гармоническое развитие каждого человека. Такой идеал не имеет ров-но ничего общего с априорно постулированным императивом, нравст-венным постулатом, как это пытаются изобразить правые социалисты, базирующие свою социологию и политику на неокантианских схемах, идеалах. Теоретики и лидеры правого социализма (например, К. Реннер, В. Каутский, А. Стрейчи и другие), прикладывая к реальным событиям свой абстрактный масштаб императива, с необходимостью приходят к выводу, что революция и революционная борьба противоречат высшим идеалам человечности, поскольку связаны с насилием и т. п. Но тот же самый императив приводит их к лакейской позиции по отношению к им-периалистическому, так называемому «свободному миру». Этот мир под их идеал подходит. И не случайно, ибо сам императив уже у Канта был скроен по мерке «совершенного» буржуазного строя с его иллюзиями «свободы личности», «свободы мысли» и т. д. и т. п.

В противоположность кантовско-фихтеанскому представлению об идеале, марксистско-ленинское понимание идеала и его отношение к дей-ствительному развитию общества предполагает осуществимость идеала – при условии, разумеется, его адекватности действительному развитию. В противоположность Гегелю, марксистско-ленинское учение об идеале отнюдь не связывается с фетишизацией одной, и именно наличной, сту-пени общественно-человеческого развития. По мере приближения к этапу развития, обрисованному в идеале, этот идеал вовсе не отодвигается, по-добно горизонту, снова и снова вдаль, в грядущее. Напротив, сам состав идеала вырабатывается по ходу развития общественной деятельности, т. е. является исторически творимым, т. е. творимым историей.

Этот процесс конкретизации идеала (коммунистического строя) очень ясно прослеживается на эволюции теоретических и практических представлений об образе коммунистического строя. Чем ближе к ком-мунизму, тем более рельефными и зримыми, более конкретными стано-

69

вятся черты его образа, складывающегося уже сегодня в труде миллио-нов. Идеал коммунизма включает в себя представление не только о ко-нечной цели, но и о средствах, о путях её достижения. Именно в этом – конкретность и жизненная сила этого идеала.

Идеал теоретического познания (науки) излагается в диалектико-материалистической теории познания, в диалектике, как логике и теории познания марксизма-ленинизма. Эстетически-художественный идеал раз-рабатывается мировым искусством и задаётся индивиду через его эсте-тическое развитие, через потребление сокровищ мирового искусства.

Поздно говорить о политическом идеале, о нравственном идеале и т. д. Деятельность индивида (а потому и форма его продукта) всегда «отклоняется» от абстрактно-всеобщего теоретического норматива. Но это отклонение и есть единственно возможная форма и способ реализа-ции всеобщего идеала, это и есть сам идеал, скорректированный усло-виями места и времени, характером материала, в котором он осуществ-ляется, особенностями личности индивидуума и т. д. То же самое отно-сится и к реализации идеала в специфически национальных условиях развития целых стран, народов и т. д. В этом в полной мере сказывается диалектика всеобщего, особенного и индивидуального.

Такое отклонение ни в коем случае нельзя толковать как отказ от идеала, как признание его неосуществимости. Наоборот, только полный учёт конкретных условий места и времени и позволяет осуществить че-рез деятельность теоретически или эстетически выверенный идеал. Иначе этот идеал так и останется неосуществимым «благим намерени-ем», разбивающимся о неодолимое упрямство «грубой» реальности. В марксистско-ленинском понимании идеал выступает как активная фор-ма общественного сознания, организующая массу индивидуальных соз-наний и воли вокруг решения одной, исторически назревшей задачи, проблемы. Таков в наши дни идеал коммунизма.

Диалектика идеального

<…> Маркс именно так и понимает суть той путаницы, из кото-рой так и не смогла найти выход буржуазная политическая экономия. В подготовительных рукописях к «Капиталу» он пишет:

«Грубый материализм экономистов, рассматривающих общест-венные производственные отношения людей и определения, приобре-таемые вещами, когда они подчинены этим отношениям, как природные свойства вещей, равнозначен столь же грубому идеализму и даже фети-

70

шизму, который приписывает вещам общественные отношения в каче-стве имманентных им определений и тем самым мистифицирует их».

Действительный, научный, а не грубый материализм в данном слу-чае заключается вовсе не в том, чтобы объявлять «первичным» всё то, что находится вне мозга индивида, называя это «первичное» «материаль-ным», а всё, что находится «в голове», – «вторичным» и «идеальным». Научный материализм состоит в умении проводить принципиальную границу в составе самих чувственно осязаемых, чувственно восприни-маемых «вещей» и «явлений», в умении там, а не где-нибудь видеть раз-личие и противоположность «материального» и «идеального».

Именно такой материализм и обязывает понимать это различие не как понятное каждому обывателю различие между «реальными и вооб-ражаемыми талерами» (долларами, рублями или юанями), а как разли-чие, лежащее куда глубже, а именно в самой природе общественно-человеческой жизнедеятельности, в её принципиальных отличиях от жизнедеятельности как любого животного, так и от биологической жиз-недеятельности своего собственного организма.

В состав «идеального» плана действительности входит только и исключительно только то, что и в самом человеке, и в той части приро-ды, в которой он живёт и действует, создано трудом. То, что ежедневно и ежечасно, с тех пор как существует человек, производится и воспро-изводится его собственной, общественно-человеческой и потому целе-сообразной преобразующей деятельностью.

Поэтому-то говорить о наличии «идеального плана» у животного (как и у нецивилизованного, чисто биологически развитого, «человека») и не приходится, не отступая от строго установленного философией смысла этого слова. Поэтому-то при несомненном наличии у животного психики и даже, может быть, каких-то проблесков «сознания» (в кото-рых очень трудно отказать очеловеченным собакам) ни о какой «идеаль-ной» грамотной речи тут быть не может. Человек обретает «идеальный» план жизнедеятельности исключительно в ходе приобщения к истори-чески развившимся формам общественной жизнедеятельности, только вместе с социальным планом существования, только вместе с культу-рой. «Идеальность» и есть не что иное, как аспект культуры, как её из-мерение, определённость, свойство. По отношению к психике (к психи-ческой деятельности мозга) это такой же объективный компонент, как горы и деревня, как луна и звёздное небо, как процессы обмена веществ в собственном органическом теле индивида.

Потому-то, а не в силу «глупости идеалистов» люди (и вовсе не только и даже не столько философы) и путают «идеальное» с «мате-

71

риальным», то и дело принимая одно за другое. Философия же, даже платоновско-гегелевская, есть единственный путь к распутыванию этой наивной первобытно-обывательской путаницы, хотя обыватель-то как раз больше всех и кичится превосходством своего «трезвого ума» над «мистическими конструкциями Платона и Гегеля».

Идеализм – не плод недомыслия, а законный и естественный плод того мира, где «вещи обретают человеческие свойства, а люди опуска-ются до уровня вещественной силы…», где вещи наделяются «духом», а человеческие существа этого «духа» начисто лишаются. «Товарный фе-тишизм» и все вытекающие из него на более конкретной стадии эконо-мического анализа оттенки той же закономерности – нечто действительно существующее, продукт реальной исторической метаморфозы», как точ-но формулирует в своей книге о Марксе Мих. Лифшиц. Объективная ре-альность «идеальных форм» – это не досужая выдумка злокозненных идеалистов, как то кажется псевдоматериалистам, знающим на одной стороне «внешний мир», а на другой – только «сознающий мозг» (или «сознание как свойство и функцию мозга»). Этот псевдоматериализм, при всех своих благих намерениях, обеими ногами стоит в той же самой мис-тической трясине фетишизма, что и его оппонент – принципиальный идеализм. Это тоже фетишизм, только уже не бревна, бронзового идола или «логоса», а фетишизм нервной ткани, фетишизм нейронов, аксонов и дезоксирибонуклеиновых кислот, которые заключают в себе на самом-то деле так же мало «идеального», как и любой валяющийся на дороге ка-мень. Так же мало, как мало «стоимости» заключает в себе ещё не оты-сканный алмаз, каким бы огромным и тяжёлым он ни был.

Другое дело – мозг, отшлифованный и пересозданный трудом. Он-то только и становится органом, более того, полномочным предста-вителем «идеальности», идеального плана жизнедеятельности, свойст-венного только человеку или подобному ему общественно производя-щему свою материальную жизнь существу. В этом и заключается дейст-вительный научный материализм, умеющий справиться с проблемой «идеального».

И когда Маркс определяет «идеальное» как «материальное, пере-саженное в человеческую голову и преобразованную в ней», то он имеет в виду именно человеческую голову, а не орган тела особи вида homo sapiens, растущий на шее этой особи по милости матушки-природы. Об этой разнице многие «материалисты» нередко как раз и забывают.

В голове же, понимаемой натуралистически (т. е. так, как её именно и рассматривает врач, анатом, биолог, физиолог высшей нерв-ной деятельности, биохимик и др.), никакого «идеального» нет, не было

72

и никогда не будет. Что там есть – так это единственно материальные «механизмы», своей сложнейшей динамикой обеспечивающие деятель-ность человека вообще, и в том числе деятельность в идеальном плане, в согласии с «идеальным планом», к мозгу противостоит как особый предмет, как тем или иным образом овеществлённая форма обществен-но-человеческой жизнедеятельности, как цель – неотъемлемый компо-нент этой жизнедеятельности, как человеческое значение вещи.

Поэтому-то «материалисты», толкающие физиологов на нелепые поиски «идеального» в мозгу, в толще нервной ткани коры, в глубине «церебральных микроструктур» и тому подобных вещах, в конце концов добиваются только одного – полной дискредитации материализма как принципа научного мышления. Ибо никакого «идеального» физиологи под черепной крышкой так и не находят, сколько ни ищут. Ибо его там и нет. Потому-то такие псевдоматериалисты наносят науке о человеке и об «идеальном» куда больший вред, чем Платон с Гегелем, вместе взятые. Последние, при умном их прочтении, оказывают даже пользу, которую никак не в состоянии принести глупые «материалисты», т. е. материали-сты философски малограмотные, не прошедшие школу диалектики, но зато кичащиеся своим мнимым материализмом.

С сознанием и волей «идеальность» действительно связана необ-ходимым образом, но вовсе не так, как изображал эту связь старый, до-марксовский материализм. Не идеальность есть «аспект» или «форма проявления» сознательно-волевой сферы, а как раз наоборот, сознатель-но-волевой характер человеческой психики есть форма проявления, «аспект» или психическое обнаружение идеального (т. е. социально-ис- торически возникшего) плана отношений человека к природе.

Идеальность есть характеристика вещей, но не их естественно-природной определённости, а той определённости, которой они обязаны труду, преобразующе-формообразующей деятельности общественного человека, его целесообразной чувственно-предметной активности.

Идеальная форма – это форма вещи, созданная общественно-человеческим трудом. Или, наоборот, форма труда, осуществлённая в веществе природы, «воплощённая» в нём, «отчуждённая» в нём, «реали-зованная» в нём и потому представшая перед самим творцом как форма вещи или как отношение между вещами, в которое их (вещи) поставил человек, его труд, и в которое они сами по себе никогда не встали бы.

Именно поэтому человек и созерцает «идеальное» как вне себя, вне своего глаза, вне своей головы существующую объективную реальность. Поэтому, и только поэтому, он так часто и так легко и путает «идеальное» с «материальным», принимая те формы и отношения вещей, которые он

73

сам же и создал, за естественно-природные формы и отношения этих ве-щей, исторически-социально «положенные» в них формы, за природно-врождённые им свойства, исторически преходящие формы и отношения за вечные и не могущие быть изменёнными формы и отношения между вещами, за отношения, диктуемые «законами природы».

Здесь-то, а не в «глупости» или необразованности людей и лежит причина всех идеалистических иллюзий платоновско-гегелевского типа. Поэтому и философско-теоретическое опровержение объективного идеализма (концепции, согласно которой идеальность вещей предшест-вует материальному бытию этих вещей и выступает как их «причина») и смогло совершиться только в форме позитивного понимания действи-тельной (объективной) роли «идеального» в процессе общественно-человеческой деятельности, преобразующей естественно-природный материал (включая сюда и собственное «органическое тело» человека, его биологически врождённую морфологию с её руками и мозгом).

В процессе труда человек, оставаясь естественно-природным су-ществом, преобразует как внешние вещи, так (и тем самым) и своё соб-ственное «природное» тело, формирует природную материю (включая сюда материю собственной нервной системы и мозга, её центра), пре-вращая её в «средство» и в «орган» своей целесообразной жизнедея-тельности. Поэтому-то он и смотрит с самого начала на «природу» (на материю) как на материал, в котором «воплощаются» его цели, и как на «средство» осуществления своих целей. Поэтому-то он и видит в при-роде прежде всего то, что «годится» на эту роль, то, что играет и может играть роль средства осуществления его целей, т. е. то, что так или ина-че уже вовлечено им в процесс целесообразной деятельности.

Так, на звёздное небо он обращает своё внимание вначале исклю-чительно как на «естественные часы, календарь и компас», как на ору-дия и инструменты своей жизнедеятельности, и замечает их «естествен-ные» свойства и закономерности лишь постольку, поскольку эти естест-венные свойства и закономерности суть свойства и закономерности того материала, в котором выполняется его деятельность и с которым он по-этому вынужден считаться, как с совершенно объективным (никак от его воли и сознания не зависящим) компонентом своей деятельности.

Но именно по той же причине он и принимает результаты своей преобразующей деятельности (положенные им самим формы и отноше-ния вещей) за формы и отношения вещей самих по себе. Отсюда – фе-тишизм любого толка и оттенка, одной из разновидностей коего всегда был и остаётся философский идеализм – учение, понимающее идеаль-ные формы вещей (т. е. воплощённые в вещах формы деятельности че-

74

ловека) за вечные, первозданные и беспредпосылочные «абсолютные» формы мироздания, а всё остальное учитывающее лишь постольку, по-скольку это «всё остальное», т. е. всё действительное многообразие ми-ра уже вовлечено в процесс труда, уже сделалось средством, орудием и материалом осуществления целесообразной деятельности, уже прелом-лено сквозь грандиозную призму «идеальных форм» – форм человече-ской деятельности, уже предстояло (представлено) в этих формах, уже оформлено ими.

Поэтому «идеальное» существует только в человеке. Вне челове-ка и помимо него никакого «идеального» нет. Но человек при этом по-нимается не как отдельный индивид с его мозгом, а как реальная сово-купность реальных людей, совместно осуществляющих свою специфи-чески человеческую жизнедеятельность, как «совокупность всех обще-ственных отношений», завязывающихся между людьми вокруг одного общего дела, вокруг процесса общественного производства их жизни. Идеальное и существует «внутри» так понимаемого человека, ибо «внутри» так понимаемого человека находятся все те вещи, которыми «опосредованы» общественно производящие свою жизнь индивиды, и слова языка, и книги, и статуи, и храмы, и клубы, и телевизионные баш-ни, и (и прежде всего) орудия труда, начиная от каменного топора и костяной иглы до современной автоматизированной фабрики и элек-тронно-вычислительной техники. В них-то, в этих «вещах», и существу-ет «идеальное», как опредмеченная в естественно-природном материале «субъективная» целесообразная формообразующая жизнедеятельность общественного человека. А не внутри «мозга», как то думают благона-меренные, но философски необразованные материалисты.

Идеальная форма – это форма вещи, но вне этой вещи, а именно в человеке, в виде формы его активной жизнедеятельности, в виде цели и потребности. Или наоборот, это форма активной жизнедеятельности человека, но вне человека, а именно в виде формы созданной им вещи. «Идеальность» сама по себе только и существует в постоянной смене этих двух форм своего «внешнего воплощения», не совпадая ни с одной их них, взятой порознь. Она существует только через непрекращаю-щийся процесс превращения формы деятельности в форму вещи и об-ратно – формы вещи – в форму деятельности (общественного человека, разумеется).

Попробуйте отождествить «идеальное» с одной из этих двух форм его непосредственного существования, и его уже нет. Осталось одно лишь «вещественное», вполне материальное тело и телесное же отправление этого тела. «Форма деятельности», как таковая, оказывает-

75

ся телесно закодированной в нервной системе, в сложнейших нейроди-намических стереотипах и «церебральных механизмах» схемой внешне-го действия материального человеческого организма, единичного тела человека. И никакого «идеального» внутри этого тела, как ни старай-тесь, вы не обнаружите. Форма же вещи, созданная человеком, изъятая из процесса общественной жизнедеятельности, из процесса обмена ве-ществ между человеком и природой, опять-таки окажется просто мате-риальной формой вещи, физической формой внешнего тела, и ничем более. Так, слово, изъятое из организма человеческого общежития, и есть не более как акустический или оптический факт. «Само по себе» оно так же мало «идеально», как и мозг человека.

И только во взаимно-встречном движении двух противополож-ных «метаморфоз», формы деятельности и формы вещи, в их диалекти-чески противоречивом взаимопревращении «идеальное» и существует.

Поэтому-то с проблемой идеальности вещей и смог справиться только материализм диалектический (Э.В. Ильенков. Философия и куль-тура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 204–212; 266–270).

76

Семинар 7

Средства и методы педагогического воздействия на личность

1. Убеждение. 2. Упражнение и приучение. 3. Обучение. 4. Методы стимулирования.


1. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. – М.: Просвещение, 1988. – С. 105–113; 116–118; 119–121.

2. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. – М.: Про-свещение, 1974. – С. 70–130; 138–188.

3. Гордин А.Ю. Нравственное воспитание школьников в труде. – М.: Просвещение, 1967.

4. Гордин А.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. – М.: Педа-гогика, 1971.

5. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвеще-ние, 1982. – С. 181–214.

6. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984. – С. 399–402. 7. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974. 8. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976. 9. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Со-чинения. Т. 5. – М., 1958.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972

11. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М., 1971. 12. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 324–329;

С. 334–338.

Вопросы для самопроверки 1. В чём сходство и различие упражнения и приучения? 2. Какие типы упражнений ты знаешь? 3. В каких случаях применяются специальные упражнения? 4. Какие упражнения называются режимными? 5. Какие цели реализует метод упражнения? 6. Почему упражнения нельзя считать простым повторением? 7. Дай определение понятиям «метод» и «приём» педагогическо-

го воздействия.

77

8. На какие группы можно подразделить методы педагогического воздействия?

9. Что такое убеждение? 10. Какие формы и приёмы убеждения ты знаешь? 11. Чем отличается беседа от лекции? 12. Каковы особенности диспута как приёма убеждения? 13. Каково значение примера в убеждении? 14. Какую роль в убеждении играет личный пример педагога? 15. Какие педагогические требования к применению метода убеж-

дения ты знаешь? 16. Что такое «метод обучения»? 17. По каким основаниям классифицируют методы обучения? 18. Чем объясняется многообразие классификаций методов обу-

чения? 19. В чём принципиальная разница между репродуктивными и

продуктивными методами? 20. Какое обучение принято называть проблемным? 21. Что такое «проблемная ситуация»? 22. Какие стадии реализации продуктивных методов ты знаешь? 23. В чём заключается комплексный подход в применении методов

обучения? 24. Каково назначение методов стимулирования? 25. Какие методы стимулирования ты знаешь? 26. Каков психологический механизм методов стимулирования? 27. Каковы условия эффективного применения методов поощрения? 28. Каковы педагогические требования к применению методов на-

казания?

Задания для самостоятельной работы 1. Познакомьтесь со статьёй В. Айнштейна. Насколько актуальны

для вас высказанные идеи, относящиеся к обучению в ОмГУ? 2. Спроектируйте элемент простейшей обучающей программы

(безмашинный вариант). Продемонстрируйте эффективность вашей программы на группе студентов.

3. Выскажите аргументы «за» и «против» пятибалльной системы оценки знаний.

4. За счёт каких условий учебное занятие становится для вас инте-ресным?

78

Преподаватель и студент (практика общения) Главная задача вузовского преподавателя – раскрытие личности

учащегося – решается в ходе его общения со студентом. Поэтому в по-нятие «профессиональный педагог» входит не только знание конкретно-го предмета, но и педагогическое мастерство, то есть умение выстро-ить изложение, войти в контакт со студентом, заинтересовать его, вос-питать нужные качества, превратить студента из объекта обучения в субъект учения. «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитывающая сила изливается только из жи-вого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы... не могут заменить личности в деле воспитания. Только характером можно образовать характер» (К.Д. Ушинский).

Многое здесь зависит от личностных способностей преподавате-ля, его педагогической интуиции. Но даже обладая преподавательским талантом, нужно обязательно учиться педагогическому общению. Это позволит преподавателю рефлексировать, а значит – анализировать свои действия, понимать студентов, устанавливать с ними контакт, адекватно реагировать на их действия.

Хорошо известно, что отношение к преподавателю студент пере-носит на изучаемый предмет. При этом сложившееся реноме педагога возрастает крайне медленно, годами, хотя потерять его можно за один семестр.

Вот почему крайне важно для преподавателя его педагогическая культура, конструктивные, организаторские и коммуникативные уме-ния. Установлено, что у профессоров и доцентов наиболее сформирова-ны конструктивные навыки (планирование и композиция материала, постановка задач), отчасти организаторские. С коммуникативными – хуже (действуют поведенческие стереотипы). Ассистенты в меньшей мере владеют конструктивными и организаторскими умениями (скажем, не всегда могут организовать самостоятельную работу студентов); но зато более адекватно воспринимают студенческую аудиторию: сказыва-ется меньшая возрастная дистанция.

Замечу при этом, что общение не тождественно коммуникации. Содержание коммуникации – обмен информацией; общение – шире, оно включает коммуникацию. Общение имеет ввиду связь между людьми, в результате которой осуществляется влияние одной личности на другую (или взаимовлияние).

Классификация общения возможна по разным основаниям; раз-личают например, непосредственное и опосредованное общение. По-следнее реализуется через посторонний инструментарий (книга как оп-

79

редмеченный опыт поколений, технические средства: телевидение, ра-дио, ЭВМ и т. п.). В практическом же смысле очень важной представля-ется дифференциация в плане формального и неформального общения.

Формальное обусловлено социальными функциями; вместо зна-ния личности здесь оперируют знанием её социальной роли (продавец-покупатель, преподаватель-студент). Нормы общения вырабатываются обществом, и партнеры ждут друг от друга определённых действий, обусловленных социальной ролью; личностные характеристики на зад-нем плане. Можно утверждать, что здесь функция сильнее личности; и поэтому, если понимание индивидуумом его роли не соответствует её пониманию другими членами общества, возникает конфликт.

Человеку свойственно стремление к неформальному общению, наполненному личностным смыслом. Оно не всегда удаётся – многое зависит здесь от желания понять партнера, сконцентрироваться на нём, а также от техники общения (приёмов установления контакта, комму-никативных умений).

Профессиональной деятельности преподавателя обычно присуще сочетание формального и неформального общения.

Уровень формальности-неформальности ярко проявляется при кон-троле знаний студента. Так, использование письменных и машинных форм контроля означает усиление формальных аспектов; устный кон-троль, то есть «глаза в глаза», в беседе, приближает общение к нефор-мальному. Оно даётся преподавателю труднее – не только по затратам времени, но и по психологическому напряжению: но зато, как правило, действеннее. Оценка письменного текста (при текущем, рубежном, итого-вом контроле) без выявления его смысла в разговоре со студентом опять-таки усиливает формальные моменты; беседа (в том числе – по написан-ному) с выявлением понимания, движения мысли студента усиливает не-формальные аспекты общения и, разумеется, приносит больше пользы.

На переход от общения формального к неформальному (и наобо-рот) оказывает влияние даже взаимное местоположение общающихся. Психологи указывают:

– размещение за столом рядом способствует (и соответствует) со-трудничеству, совместной работе;

– размещение по диагонали через угол стола располагает к доста-точно непринужденной беседе;

– размещение лицом к лицу, через стол усиливает напряжённость и взаимоконтроль.

Известно, что при организации диспута – а в такой форме целесо-образно проводить многие семинарские занятия по гуманитарным дис-циплинам – предпочтительнее круглый (буквально!) стол (побуждает

80

студентов к высказыванию мнений), нежели преподаватель за отдель-ным столом лицом к студентам (противопоставляет преподавателя сту-дентам и гасит дискуссию).

Важна и психологическая дистанция. Если она чрезмерна, воз-никает барьер между преподавателем и студентом, мешающий реализа-ции целей обучения-учения. Её отсутствие ведёт к панибратским отно-шениям, резко снижающим эффективность воздействия (влияния) пре-подавателя на студента (о какой требовательности здесь может идти речь?). Преподаватель должен постоянно искать (и находить) оптимум психологической дистанции.

На степень формальности-неформальности общения оказывает влияние и форма обращения преподавателя к студенту. Обращение к студенту по имени обычно сдвигает общение к неформальному, хотя при искренней заинтересованности преподавателя в делах студента об-ращение к нему по фамилии также не препятствует. Обращение к сту-денту на «ты» допустимо только при доверительных отношениях; к этому прибегают, без ущерба для контактов, пожилые преподаватели; необходимым условием в таком случае является гарантия, что у студен-та даже мысли не появится, что преподаватель стремится таким обра-щением подчеркнуть разницу в служебном положении, иерархию пре-подавателя и студента в смысле места на социальной лестнице. Мне лично представляется, что студенту следует всегда говорить «Вы». Об-ращение к учащимся на «ты» со стороны работников деканата, админи-стративных служб должно быть полностью исключено.

Мы живём в век стрессов, интенсивных человеческих контактов, частота которых растёт, так что человек уже не в состоянии быстро вос-принимать и усваивать громадную информацию, всегда сохраняя при этом эмоциональную полноту неформального общения. В условиях бы-стро меняющейся ситуации человек просто вынужден (в порядке биоло-гической, психологической защиты) делать общение более поверхност-ным, фрагментарным, непродолжительным – формальным. Но и в таких ситуациях человеку свойственно естественное стремление к нефор-мальному общению. Возникает противоречие.

Школа, отчасти вуз, нивелируют учащегося (учитель, преподава-тель не в состоянии работать всё время с каждым учеником, студентом на уровне неформального общения); в итоге личность, её естественные и искренние эмоции угнетаются. Поэтому упомянутое выше противоре-чие не всегда разрешается так, как хотелось бы. Ведь не всякий препо-даватель в силу психологических напряжений и усталости будет посто-янно идти на неформальное общение со студентами; для этого нужны

81

сложившиеся ценностные ориентации, высокий эмоциональный потен-циал и большие запасы нервной энергии.

В отношении преподавателя к студентам, в его управлении кол-лективом студентов различают авторитарный, демократический и либе-ральный стили общения. Авторитарный характеризуется жёсткостью, в нём доминирует требовательность к студенту (его реальные возможно-сти на заднем плане). Демократический предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой; требовательность сочетается с убеждением. При либеральном преподаватель ограничивается убежде-нием (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства».

Видимо, более всего близок к оптимальному демократический стиль: здесь больше удовлетворённости процессом и результатами тру-да, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с таким стилем управления теснее взаимные контакты студентов, ярче радость за успехи товарищей, ответственность за общее дело, взаимный самоконтроль. В коллективах, управляемых авторитарно, чаще склады-ваются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контро-ля. При либеральном стиле руководства позволяются безразличие к де-лам других, а подчас – безответственное отношение к делу; в опреде-лённом плане – это самый плохой стиль.

Авторитарный преподаватель работает в расчёте на «усреднённо-го» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные осо-бенности. Дисциплинарное воздействие на студентов здесь доминирует. Отклонение от «среднего» поведения воспринимается жёстко: активный студент – «бунтарь», неактивный – «лентяй». У такого преподавателя – априори негативные установки. Его оценки студентов крайне субъек-тивны и полярны. Общение со студентами – сугубо формальное; бес-пристрастность переходит в бесстрастность. Преподаватель легко идёт на характеристику студенческой группы в целом. Заметим (в порядке объяснения, но не оправдания), что причиной авторитарных действий преподавателя может оказаться и сочетание слабого контингента сту-дентов с желанием преподавателя дать им побольше знаний.

Преподаватель демократического стиля стремится учесть инди-видуальные особенности студентов. Организующее воздействие на сту-дентов преобладает над дисциплинарным. В оценках студентов здесь больше разнообразия (потому и объективности), в контактах – инициа-тивы, стремления уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индиви-

82

дуальность. Установлению демократического стиля способствует ини-циирование вопросов студентов, а также внеучебное общение.

В случае либерального стиля характер общения в основном зави-сит от студентов (положительное здесь – в учёте поведения студентов, отрицательное – в отказе от воздействия на это поведение). Цели тут расплывчаты, преподаватель подстраивается под студентов (так «легче жить»): «Они же не маленькие!». Либеральный преподаватель даёт сту-дентам краткие (как правило, формальные) характеристики. Он мало вмешивается во внутреннюю жизнь студенческой группы, это «не его дело»; фактически мы имеет дело с попытками полностью снять с себя ответственность за успехи или провалы студентов.

В целом можно сказать, что для преподавателя авторитарного стиля его реноме, авторитет – выше дела (имеется в виду раскрытие личности и подготовка специалиста), у демократического доминирует дело, преподаватель либерального стиля не озабочен ни своим реноме, ни делом (часто у него есть другое дело, важное для него самого).

Разумеется, рассматриваемые стили общения крайне редко встре-чаются в чистом виде.

Бывает, что уровень развития коллектива (группы) достаточно вы-сок, каждый его член способен к самоуправлению. Тогда наиболее эф-фективен демократический стиль с элементами либерального. Но если студенческий коллектив развит слабо, то ближе к оптимуму будет демо-кратический стиль с элементами авторитарного – по крайней мере, пока не произойдёт становления и стабилизации коллектива. Конечно, стиль общения должен изменяться в зависимости от конкретной ситуации.

Укрепление неформальных элементов общения во многом зави-сит от естественности и непринужденности отношений преподавателя со студентами; в свою очередь, эти качества в значительной мере опре-деляются характером преподавателя, его психологическими особенно-стями (экстраверту, например, легче добиться непринужденности, чем интроверту) и, разумеется, особенностями студентов в группе и сло-жившимся в ней настроем.

Важной предпосылкой естественности является внутренняя целе-вая установка преподавателя, опирающаяся на заинтересованность в успехах студентов, стремление помочь им. Многие моменты, мешаю-щие непринуждённому общению, воспринимаются преподавателем (студентами – тоже) как мелочи, пустяки, не стоящие внимания в срав-нении с главным – движением к общей цели. Бывает и так, что препода-ватель (по тем же причинам) постоянно ищет и легче находит, как обой-ти рифы, нарушающие органичность общения.

83

Естественность общения невозможна без искренности. Она необ-ходима и при столкновении мнений преподавателя и студентов, при не-обходимости (к сожалению, без этого не обходится) со стороны препо-давателя демарша, ведущего к санкциям по отношению к студенту.

Можно говорить об условиях, способствующих (или препятст-вующих) установлению естественности. Здесь и общий климат в вузе, и традиции кафедры, и влияние личности заведующего. Здесь и социаль-но-психологические особенности, те или иные настроения в группе сту-дентов. При этом настрой в студенческом коллективе очень часто зави-сит от образа действий преподавателя. Надо постараться показать сту-дентам (не назиданиями, конечно, а самим характером, нюансами кон-тактов в ходе учёбы), что естественными и приемлемыми считаете только вполне определённые формы и рамки взаимоотношений.

И ещё. В нравственных коллизиях преподаватель и студент должны быть «на равных». Если преподаватель ошибся в высказывании по отношению к студенту (скажем, предъявил к нему необоснованную претензию за поступок, который тот не совершал), то единственно пра-вильным и естественным выходом будет извинение, а если претензия была высказана публично, то публичное извинение.

Известно, что иные преподаватели боятся студентов, с известной тревогой воспринимают каждый акт общения (особенно вне занятий). В подобных случаях естественного общения не получается. Отказ со сто-роны преподавателя от такого общения в этом случае есть, по существу, психологическая самозащита. Бывает, проходят годы, пока эта боязнь перестаёт действовать. Да и до конца ли перестаёт? Может быть, просто появляющиеся навыки помогают её маскировать?

Важную роль в процессе общения играет, как уже отмечалось выше, установка – программа поведения личности, готовность действо-вать определённым образом в ответ на ситуацию. Преподаватель по от-ношению студентов к учёбе, по определённым чертам их характера, по внешним признакам вырабатывает такого рода установки и потом не-редко «позволяет себе действовать» в соответствии с ними (иногда – стереотипно, упорно не считая нужным корректировать их при измене-нии поведения и действий студента и даже при выявлении ошибочности мнения о нём). Установка преподавателя по отношению к студенту мо-жет быть негативной и позитивной.

В случае негативной установки (по отношению к слабому студенту) ему даётся меньше времени на ответ («всё равно не ответит»); при невер-ной направленности ответа вопрос не повторяется и не уточняется («всё равно не поймёт»); не даётся и какой-нибудь ориентировки. Преподава-

84

тель чаще ругает студента за неправильный ответ, чем хвалит за правиль-ный; слабому студенту уделяется значит меньше внимания на занятиях.

В случае позитивной установки (по отношению к сильному сту-денту) возможна положительная оценка не совсем верного его ответа; на занятиях в группе сильным студентам уделяется непропорционально много внимания.

В обоих случаях отношение преподавателя к студенту – избира-тельно, значит, не вполне объективно. По этой (хотя и не только) при-чине слабые студенты реже (по исследованиям – примерно вчетверо) обращаются к преподавателю, чем сильные. Избирательное поведение, особенно, если преподаватель не маскирует его (а бывает, и не считает нужным маскировать), расслаивает коллектив студентов и нередко вос-принимается ими как несправедливое. Это – «прокол» в профессио-нальной деятельности педагога. Подчеркнём, что избирательное пове-дение преподавателя зачастую тонко чувствуется студентами и в тех случаях, когда преподаватель всячески старается его замаскировать.

Разумеется, у преподавателя (как у всякого человека) могут воз-никнуть симпатии и антипатии к студентам (осознанные – как результат учёбы и поведения студента, или неосознанные). И если эти пристра-стия имеют чёткие обоснования в деятельности студента, то они вос-принимаются в группе как должное – у студентов не возникает сомне-ний в объективности преподавателя. Пример: привлечение наиболее способных и активных студентов к научной работе, замена им типовых заданий на более сложные, нетривиальные; обратный пример: отказ продолжать беседу на стадии контроля знаний со студентом, воспользо-вавшимся шпаргалкой.

В общем, полное отсутствие дифференциации в отношениях пре-подавателя со студентами (бесстрастность) – плохо (тогда общение – формальное), но ещё хуже несправедливые негативные и нереалистич-ные позитивные установки.

При достаточно длительном контакте со студентом у преподавате-ля возникают и действуют стереотипы. Они помогают (есть навыки!) бы-стрее интерпретировать учебную ситуацию (иначе в ходе каждой воз-никшей ситуации пришлось бы проводить обстоятельный анализ – где преподавателю взять на это время и эмоции?!). Но именно из-за стерео-типов преподаватель нередко выделяет в студенте какую-либо несущест-венную сторону; в результате сложившаяся в его представлении модель личности оказывается неадекватной реальности, а студент воспринимает-ся искаженно. Это опасно, так как преподаватель не только создаёт для себя определённое мнение о студенте, но невольно действует так, что оно

85

подтверждается. И не случайно студенты с невысокими экзаменацион-ными оценками, полученными на младших курсах, нередко скрепляют первые страницы зачётной книжки: пусть экзаменатор туда не смотрит, а то поставит очередную «тройку» (отличники никогда этого не делают: пусть экзаменатор видит сплошной строй «пятёрок»).

В ходе установления и поддержания контакта со студентом необ-ходима способность по некоторым внешним проявлениям (мимика, речь и др.) правильно судить о студентах, их отношениях между собой, об их готовности к ответу. Здесь преподавателю необходимо «читать» по ли-цу, глазам, позе, тем более – по характеру речи, переходя таким спосо-бом от внешних проявлений к моделированию внутреннего состояния студента, его характера. Очень важно при этом не зациклиться на этих внешних проявлениях; ошибочны, например, стереотипы: «Умные те, кто всё делают аккуратно» (совсем не обязательно!) или «Если студент знает, то ему незачем волноваться на экзамене» (ещё как волнуется!)

Существенную информацию о характере и состоянии человека несут его речь (интонация, тембр, темп, необычные её отклонения); ми-мика (страх, радость, удивление, гнев и др.); вегетативные реакции (по-бледнение, покраснение, смена ритма дыхания, изменения в походке). Здесь у разных лиц много общего, хотя одна и та же реакция может вы-ражаться достаточно широким спектром внешних проявлений, а одно и то же проявление может отвечать различным переживаниям.

Психологи установили, что в умении анализировать состояние сту-дента женщины-преподаватели наблюдательнее мужчин, но они больше внимания обращают на частности; гуманитарии более наблюдательны, нежели преподаватели точных (естественных, инженерных) наук.

Что касается молодых преподавателей, то они нередко точнее су-дят о студентах и их взаимоотношениях, чем преподаватели с большим опытом работы (опыт создаёт стереотипы, да и временная дистанция играет свою роль).

Установлению доброжелательных отношений содействует эмпа-тия (сопереживание). Речь идёт о человеческом участии, взаимопони-мании, способности не только рационально знать, понимать и учиты-вать действующие на партнёра обстоятельства, но и сочувствовать ему, разделять его радости и огорчения, быть обеспокоенным его проблема-ми. Эмпатия воспитывается окружением, обстановкой, семьёй; без неё нет искренности. По большому счёту, человеку без эмпатии работать в качестве преподавателя нельзя.

В подтверждение роли эмпатии: по нашим наблюдениям, студен-ты больше всего ценят в лекторе: 1) заинтересованность в успехах сту-дентов; 2) педагогическое мастерство; 3) эрудицию, знание предмета.

86

Бывает ли, что преподаватель испытывает радость, торжество от того, что он «поймал» студента со шпаргалкой, что смог «засыпать» его на экзамене? Я лично не встречал таких преподавателей, хотя студенты настаивают, что это, в общем-то, не редкость. Блестящий педагог про-фессор Н.И. Гальперин как-то сказал, что такого рода преподаватели «не представляют социального интереса, только клинический».

Преподавателю повседневно и постоянно требуется вступать в контакт со студентом (студентами). Его удел в этом плане – непрерыв-ная адаптация и переадаптация к отдельным студентам, студенческим коллективам, изменяющейся учебной обстановке.

Очень действенным фактором общения (способом контакта) яв-ляется юмор. Надо только всегда помнить, что юмор – чрезвычайно мощное и острое оружие; им легко ранить, и потому использовать его нужно крайне осмотрительно.

Шутка, ирония, направленная преподавателем на самого себя, не-сомненно, улучшает контакт со студентами. При возникновении ситуа-ции, когда преподаватель попадает в смешное положение, наилучший выход – посмеяться вместе со студентами, наихудший – проявить недо-вольство, тем более гнев. Юмор, ирония, остроумное высказывание по отношению к нейтральному объекту также дают положительный эффект.

Если преподаватель иронически высказывается одновременно по отношению к коллективу студентов и самому себе, это, как правило, не вызывает отрицательной реакции студентов: им предлагают посмеяться над какими-то моментами совместной деятельности. Ирония только по отношению к коллективу студентов допустима при условиях, если она направлена на оценку деятельности студентов, но не их личностных качеств или же, если между преподавателем и студентами установились достаточно доверительные отношения, и студенты убеждены в том, что преподаватель заинтересован в их успехах.

Помню, как на лекции по политэкономии доцент задал нам какой-то вопрос (он, кстати, вёл нашу студенческую группу, и отношения бы-ли вполне доверительные). Я «рискнул» и ответил. Он похвалил меня «Правильно! Ещё до Вас это сформулировал К. Маркс!». Похвала вы-звала общий смех студентов, смеялся и я: мне совсем не было обидно за эту «подначку».

И, конечно же, преподаватель должен адекватно воспринимать остроумное высказывание студента, демонстрируя своё чувство юмора – это делает контакт менее формальным.

Студенты хорошо воспринимают и прочно запоминают информа-цию, поданную в афористическом плане («смысловые гвозди»). Можно

87

долго втолковывать студенту необходимость разработки безотходных технологий и использования получающихся примесей, а можно – ясно и коротко: «Нет такого понятия "примесь": примесь – это вещество не на месте!» Ещё сильнее врезаются в память тезисы, поданные в парадок-сальной форме. Можно «уговаривать» студента, что экологические ас-пекты технологии – дело технолога, так как именно он, а не экологи, владеет методами охраны природы; а можно так: «Охрана окружающей среды – слишком серьёзное дело, чтобы доверять его специалистам по охране окружающей среды».

Весьма эффективным приёмом является объяснение от противного, а в отдельных случаях – даже подталкивание студентов к ошибочному решению задачи с последующим выявлением и анализом ошибки. Полез-но предлагать вниманию студентов задачи переопределённые (с излиш-ними данными, чтобы они сами отобрали нужные для решения) и недо-определённые (чтобы они запросили и нашли недостающие сведения).

Преподаватель обязан быть весьма терпеливым в объяснении и на различных стадиях контроля, при ожидании ответа студента: ведь встречаются не только студенты с быстрой реакцией на вопрос, но и «медлители», и они совсем не хуже. Требование немедленного ответа (в частности, на экзамене) – ошибка.

Профессиональный педагог всегда должен быть немножко актё-ром, и лучше всего, если он играет самого себя. Помню, выполняя кур-совой проект по курсу процессов и аппаратов химической технологии, я пошёл на конструктивный вариант, противоречащий ГОСТу. Это вы-звало возражение консультанта, и он посоветовал мне обратиться к за-ведующему кафедрой. Профессор, авторитет которого был для нас не-пререкаем, одобрил мои действия. А на мой вопрос: «А как же с ГОСТами?» – он ответил: «Эти ГОСТы делались по моим чертежам; я теперь так не делаю». Допускаю, что он немножко «сыграл», подчерк-нув свою монументальность в инженерном деле. Но какое впечатление это произвело на меня и на моих товарищей, когда я рассказал им об этом разговоре!

Что делать, если преподаватель не знает, как ответить на вопрос студента? Эта коллизия не должна принимать драматического оттенка, так как выход чрезвычайно прост: надо ответить – «Я не знаю ответа на Ваш вопрос, я подумаю, проконсультируюсь у коллег, просмотрю лите-ратуру». И надо порадоваться за студента, что у того возник столь труд-ный вопрос. Между прочим, «заковыристые» вопросы страшат чаще всего молодых преподавателей (для них такие вопросы могут быть час-тыми, а это вызывает известный дискомфорт), а также некоторых пожи-

88

лых («заслуженных»), обременённых стереотипами, утративших под-вижность мысли и опасающихся утратить ещё и авторитет.

В процессе учёбы необходимо создание и поддержание эмоцио-нального настроя. Ныне с падением престижа инженерных и ряда дру-гих профессий резко понизилась мотивация учебной деятельности сту-дента, его эмоциональный настрой на учебу. Чтобы в этих условиях до-биться успеха, необходимо усилить эмоциональную отдачу преподава-теля, сообразуясь со своего рода «Законом сохранения эмоций». Из-вестный психолог В. Леви писал: «Нужно не подгонять на вершину зна-ний, не затаскивать на неё, а увлекать, поскольку увлечённые поднима-ются сами». Преподаватель должен постоянно искать мотивирующие формы занятий и способы подачи знания.

Разумеется, нам небезразличен характер мотивов; интерес к позна-нию важнее интереса к оценке, долговременная мотивация (подготовка к работе после вуза) предпочтительнее сиюминутной (подготовка к зав-трашнему коллоквиуму). Вот почему, скажем, организацию в институте предметных олимпиад на психологических (интерес к знаниям) и мо-ральных (победа в олимпиаде, грамота и т. п.) мотивах я бы поставил го-раздо выше, чем на меркантильном интересе (снятие какого-либо плано-вого задания, автоматическое получение зачёта или «экзамен-автомат»).

Преподаватель должен стремиться интенсифицировать производ-ственное общение студентов, их учебное взаимодействие: оно (в обще-житии и дома, в библиотеке, в лаборатории, на расчётных упражнениях и семинарах, даже на лекции) значительно продолжительнее и часто действеннее, чем взаимодействие студента с преподавателем.

Нередко ставят в пример преподавателя, которому удаётся в кон-такте со студентами избегать конфликтов. Это правильно, когда речь идёт о конфликте чисто личностного характера; но применительно к учебно-производственным конфликтам (и не только преподавателя со студентом, но и между студентами) – неверно. Бесконфликтность в этом плане – часто признак безразличия, отсутствия требовательности к сту-дентам и к своей работе; если хотите, это «конфликт наоборот», чаще всего присущий преподавателям либерального стиля.

Мы начинали с констатации того, что у преподавателя две про-фессии: предметника и педагога. Пробелы в любой из них приводят к снижению эффективности обучения-учения. Отсюда необходимость постоянного анализа того, что делается и сделано не только в предмет-ном, но и в психологическом плане. Преподаватель постоянно вынуж-ден решать ситуационные кроссворды, он то и дело должен (избира-тельно – к каждому студенту, мало того – к изменяющейся ситуации)

89

адаптироваться в процессе обучения. Залог успеха здесь – в стремлении искать ответы на возникающие вопросы; в накоплении навыков, позво-ляющих быстро ориентироваться в типовой («штатной») обстановке; в приобретении опыта, способствующего успешному выходу из нетриви-альных ситуаций.

У преподавателей две профессии, и успех приходит только к тем, кто владеет обеими. И вообще, проблема высшего образования (вопрос о его финансировании оставим за пределами статьи) – это не только и, вероятно, не столько проблема студентов (их способностей, подготов-ленности, мотивации), сколько преподавательского корпуса. Мы долж-ны постоянно помнить об этом (Айнштейн В. // Высшее образование в России. – 1998. – № 2. – С. 51–57).

90

Семинар 8

Общие принципы дидактики и их реализация в конкретных предметных методиках

1. Дидактика: теория и практика, обучения (образования). 2. Характеристика принципов дидактики. 3. Реализация дидактических принципов в предметных методиках.


1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактичес-кий аспект). – М., 1977. Главы: «Структура процесса обучения», «Принципы обучения», «Теоретические основы оптимизации про-цесса обучения», «Методика выбора оптимальной структуры про-цесса обучения».

2. Кулисевич Ч. Основы общей дидактики (Пер. с польс.). – М., 1986. 3. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М., 1992. – Ч. II. Теория

обучения (Дидактика). – С. 364–469. 4. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.,

1988. 5. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. – М., 1987.


1. Каково общее содержание дидактики как теории обучения и образования?

2. Как соотносятся между собой понятия «обучение» и «образо-вание»?

3. Каков смысл дидактических принципов? 4. Как соотносятся в дидактике закономерности и принципы обу-

чения? 5. Каковы основы реализации дидактических принципов в пред-

метных методиках? 6. Почему дидактические принципы являются открытыми для

творчества гипотезами, а не стандартными рецептами?

Дополнительный учебный материал к семинару Формы и методы дидактики органически вытекают из её особенно-

сти – большой доли самостоятельной учебной деятельности учащихся. Деятельность состоит из трёх основных частей:

– ориентировочно-мотивационной;

91

– операционально-исполнительной; – рефлексивно-оценочной.

Отсутствие первой части превращает деятельность в случайное ско-пление отдельных действий без ясной и осознанной цели, в этом случае человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не вос-принимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части приводит к потере цели деятельности, поскольку у чело-века не сформирована способность оценить своё поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и по-следствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, воз-можность её корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом весьма затруднительны при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно содержать все три указанных компонента и задача педагога – научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, развёрнуты, осознанны и полно-стью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Формирование учебной деятельности как способа активного до-бывания знаний является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвое-ния, овладение способами самоконтроля). На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

В педагогике близки понятия метода и формы обучения. Дадим их определения.

Форма – внешние признаки организации учебной деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод – способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения учебных задач.

Формы обучения: урок, домашняя работа, факультативные за-нятия, курсовые, консультации, дополнительные занятия, формы кон-троля и т. п.

Урок – коллективная форма обучения, которая отличается по-стоянным составом учащихся, определёнными рамками занятий, жёст-кой регламентацией учебной работы над одним для всех учебным ма-териалом.

92

Структура и методика уроков определяются дидактическими це-лями и задачами, решаемыми в процессе обучения. Всё это предполага-ет методическое разнообразие уроков:

1. Уроки-лекции (практически это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы).

2. Лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков).

3. Уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т. п.). 4. Комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме: – повторение пройденного – воспроизведение учащимися ранее

пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письмен-ный опрос и т. д.;

– освоение нового материала (новый материал излагается учите-лем либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой);

– отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего – решение задач по новому материалу);

– выдача домашнего задания. Факультативные занятия как форма обучения были введены в

конце 1960-х – начале 1970-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия были при-званы дать более глубокие знания предмета всем желающим.

Экскурсии – форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа – форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руко-водства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т. п., должны способст-вовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Существенный признак групповых методов обучения – кол-лективное решение учениками задач, заранее подготовленных препо-давателем.

«При коллективной мыслительной деятельности формируются общие цели, общие средства в работе, общее содержание деятельности. Возникают процессы: понимание друг друга, согласование позиций, выработка общего представления.

93

Общение при коллективной мыслительной деятельности (КМД) принципиально отличается от общения в обычной группе: отсутствует борьба друг с другом – она заменена борьбой с проблемой; единая струк-тура позиций и ролей, согласованная при подготовке к деятельности, спо-собствует совместной работе; общее понимание элементов проблемы приводит к практически мгновенному, по малейшему намеку, взаимопо-ниманию. Процесс общения в обычной ситуации, развернутый и вклю-чающий согласование и борьбу позиций, рефлексию и построение ролей, уточнение используемых терминов и понятий, построение установки на деятельность, преодоление стереотипов и т. д., в КМД сворачивается и занимает гораздо меньше времени при более глубоком содержании. При КМД не возникает противопоставлений в мышлении, появляется тожде-ственность за счёт ухода от эмоций, быта, судеб и т. д. Если бы сущест-вовало только мышление, то оно было бы одинаково у всех людей»*.

Коллективная работа «вытягивает» творческие силы участников, соединяет идеи, порождает множество точек зрения на предмет изуче-ния, вносит многообразие смысла, соединяет противоположности.

Процессу «восхождения» к пониманию можно помочь, управляя группами: ролями членов групп, нормами, задачами, стилями поведения и другими компонентами командной работы. Занятия могут быть само-программируемыми, то есть программируемыми самими учениками. Такой вариант групповой работы мобилизует мощный механизм ос-мысления (рефлексию рефлексии) действий учеников ими же самими.

В игровых методах участники принимают определённые роли и ведут себя в соответствии с ними. Игра снимает внутренние барьеры к порождению смыслов, способствует постановке новых вопросов, вводит новые точки зрения на предмет, мобилизует опыт поведения в других ситуациях. Игра создаёт эффект «отвлечения от личного» и одновре-менно новые «личные» отношения с предметом. Деловые и иные игры – полезный инструмент для «восхождения» студентов, но им часто зло-употребляют, рассматривая его как некое универсальное средство обу-чения. Не всегда игры эффективны. Так, игра полезна только вместе с рефлексивной оценкой её результатов.

Общая схема рефлексивных методов такова: действие => реф-лексия => новое действие => рефлексия => рефлексия цикла.

* Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике фи-

зики. Дис. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 1996. – С. 65. 94

Такие занятия побуждают преподавателя и студентов создавать особенные фокусы рефлексии: «Что вы сейчас делаете?», «Зачем?» и т. д. Это подталкивает сознание к осмыслению намерений, «окружает» предмет новыми вопросами, создаёт концентрические круги смыслов. При таких методах понимание продвигается медленно, но глубоко, по-добно тому, как натужно двигается глубоко погружённый в землю плуг.

Метод «слоёного пирога». «Слоёный пирог» получается тогда, когда один и тот же предмет последовательно представляется в разных видах. Например, когда конфликт как один из важных объектов иссле-дования в менеджменте представляется то как система управления, то как развивающийся процесс, то как противоречие, то как что-то иное. Понимание возникает при установлении новых связей между различ-ными представлениями одного и того же объекта. Создаётся «мастер-ская интерпретаций». Осуществляется преобразование смыслов через множество граней предмета. «Пирог» получается слоёным, потому что «слои» представлений не смешиваются, но образуют целое.

В методах на основе противоположностей, выстроенных как по-иск различий и единства в свойствах предмета, происходит восстановле-ние смысла концепций через поиск единства в противоположном. Это выглядит как создание поля из противоположных идей или условий при-менения идей. Преподаватель сам или вместе со студентами формирует список концепций противоположного значения (например: делегирова-ние полномочий и концентрация полномочий; управление конфликтом и устранение конфликта; концепции «наследование далай-ламы» и «коро-нование кронпринца» и т. д.). Затем концепции исследуются по парам с точки зрения различий, сходства, условий уместности идей, тенденций развития ситуаций и т. д. Это особенно радостные для понимающего соз-нания методы, ведь «блаженство заключается в слиянии двойной радо-сти: бытия и небытия».

«Фундаменталистские» методы. Фундамент создаётся основа-ниями идей. Поэтому фундаменталистский подход состоит в поиске научных или иных могучих оснований исследуемой идеи. Это укрепля-ет уверенность в её существе, связывает с более сильными, утвердив-шимися идеями, мобилизует известные знания, укрепляет студентов в совершенстве идей. Основания выстраиваются в ходе процесса обосно-вания решений и действий. Уровни аргументации могут быть разными: содержательный, логический, коммуникативный. Эти методы похожи на маленькие, но настоящие научные исследования. Естественно, эти методы уместны не для всякой аудитории. Там, где за партами сидят

95

уже сформировавшиеся исследователи-монументалисты, эти методы не годятся.

При методах «салонного» подхода занятия похожи на застоль-ную беседу по поводу предмета изучения и смежных с ним вопросов. Здесь учёба превращается в дискуссии «по поводу...», происходящие по некоторым свободным правилам, что способствует стиранию границ между работой, учёбой и досугом, облегчает внесение в обсуждение нового неожиданного смысла, опыта, шутки, соединяет противополож-ные методы, легко вводит в понимание новые точки зрения, вопросы, примеры «из жизни». Выстраивание правильной дискуссии, ведущей к построению целого, – непростая, но эффективная по результатам задача. Здесь воспитатель выступает как дирижёр. Часто его основной задачей становится своевременная остановка процесса «восхождения», ведь дискуссия, как и всякое любимое занятие многих, не надоедает...

Творческо-конструктивные методы основываются на том, что понимание и творчество – в некотором смысле синонимы. Достижение понимания происходит через творческий поиск решений проблем, через ошибки и их исправление. Здесь творчество как спонтанность, как об-ращение студентов к бессознательному должно быть дополнено реф-лексией его плодов как порядком. Примеры методов: «мозговой штурм», метод стимулирования случайностью, метод дробления и вос-становления, метод «вынесения», метод «проекций» и т. д.

При системных методах проведения занятий понимание достига-ется через выделение части и целого, абстрактного и конкретного, струк-туры и функции в понимаемом объекте. Здесь уместно строить несколько системных обликов объекта. Каждая новая система «открывает» новую грань объекта, углубляя понимание. Полнота системных методов дости-гается движением мыслей по этапам «четверичного цикла» проявления идей до получения многообразия систем и их интерпретаций. Опираясь на эти суждения, стоит заострить внимание на том, что системные техно-логии и методы понимания – одни из множества эффективных методов. Не стоит придавать им универсальный и фатальный характер. Мир вовсе не состоит из систем. Он целостный.

Концептуальные методы представляют собой процессы развёрты-вания концептуального (англ, concept – понятие) пространства вокруг изу-чаемых явлений путём выделения их существенных признаков: родовых концептов и отношений, ограничивающих свойств отношений. Концепту-альная работа основывается на правиле, что говорить и творить суть сино-нимы во всех первоначальных языках. Удобно это делать в виде совмест-

96

ного со студентами составления списка признаков исследуемого объекта и тщательного анализа этих признаков с точки зрения полноты, противоре-чивости, существенности и т. д. При этом происходит осмысление поня- тий и отношений, с которыми связано явление, синтез новых конструкций и переход к понятиям более широким или узким, чем изучаемое. Здесь зарождаются точки зрения, с позиции которых вводятся новые отношения и понятия, осмысливаются намерения, даются интерпретации понятиям и создаются понятия – следствия из принятых утверждений.

В иррациональных методах предпринимается попытка привлечь к пониманию интуитивные каналы, дополнить рассудок мудростью серд-ца. Конкретные приемы могут быть следующими: «ассоциация», «личная аналогия», «прямая аналогия», «символическая аналогия», «фантастиче-ская аналогия», «медитация» и т. д. Привлечение ассоциаций создаёт но-вые связи в сознании, «прибавку» содержания. Медитации открывают «дороги» к сокровищам души и сознания. Цвет и звук «включают» до-полнительные силы понимания. Песни мобилизуют активность живой души, а танцы – души и тела. Методы называются иррациональными, поскольку опираются не на разрушающие свойства ума, а на соединяю-щие свойства души. Такие методы сложно применять преподавателям со «взрослой» душой, но легко и радостно – преподавателям-«детям».

Существует множество подходов к классификации видов обуче-ния. Рассмотрим три из них: традиционное, дистанционное и разви-вающее обучение.

Традиционное обучение. Этот вид обучения является самым рас-пространённым (особенно в средней школе) и представляет собой обу-чение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового – закреп-ление – контроль – оценка. Но он обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вы-тесняют другие виды обучения, так как предъявляются другие требова-ния к личности и процессу её развития в школе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его ученику, себя исчерпала.

Во-первых, расширение научных знаний не может обойти и школу и проецируется на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, учителя, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение не-обходимых ученику знаний, повышают требования к объёму усвоенных учеником знаний. В-третьих, попытки учителей, школы предусмотреть

97

различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необ-ходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учеб-ного материала. Всё это приводит к перегрузкам учеников.

Отсюда можно сделать вывод, что в условиях сегодняшнего дня школе необходимо от информационной ориентации перейти к личност-ной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в пре-подаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанцион-ное обучение.

Дистанционное обучение (ДО) – это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации: электронная почта, телевидение и INTERNET. ДО можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки спе-циалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрас-тающие потребности качественного образования в регионах, можно предположить, что ДО в самом скором времени займёт прочное место на рынке образовательных услуг.

ДО позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подго-товки и переподготовки специалистов.

ДО открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двига- тельного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и (или) печатном ви-де с использованием телекоммуникационных сетей, студент может ов-ладевать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компью-терном классе в любой точке России.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нуж-ную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены тер-минологическим словарём и открывают доступ к основным отечествен-ным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темпе-рамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой

98

последовательности, быстрее или медленнее. Всё это делает дистанци-онное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.

Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем, однако имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM – диски и т. д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа-, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал. Их в любое время можно выключить.

Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисцип-лины. Используются телефон и электронная почта. Консультации помо-гают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внима-ние, память, воображение и мышление.

Лабораторные работы ДО предназначены для практического ус-воения материала. В традиционной образовательной системе лабора-торные работы требуют: специального оборудования, макетов, имита-торов, тренажёров, химических реактивов и т. д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора-торного практикума за счёт использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контрольные работы ДО – это проверка результатов теоретиче-ского и практического усвоения обучаемым учебного материала.

Развивающее обучение (РО) среди новаций, пришедших в школу, занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению ка-чества образования. Вместе с тем теория и технология РО далеки от за-вершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «РО» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактует-ся далеко не однозначно даже специалистами.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области РО, прежде всего с работами В.В. Давыдова, который представлял развитие как воспроизведение индивидом исторически сло-

99

жившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, ко-торое реализуется в процессе их присвоения.

Смысл сказанного конкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. Развивающее обучение сводится к формированию теоретического мышления.

Эмпирическое мышление – ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на мате-риале многих задач, так же базируется на внешних признаках.

Теоретическое мышление – способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого класса задач отношения. Использование общего способа и способность выделить особенные формы этого все-общего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решённых задач) – это рефлексивный уровень.

В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло ещё одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало од-ной из главных задач РО.

Процесс развития – это процесс формирования определённого набора когнитивных структур и операций. В соответствии с этим, обу-чение должно быть направлено на формирование таких структур и опе-раций. Подобное стремление чётко просматривается у Л.В. Занкова, явно прослеживается в работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления в развивающем обучении предусматри-вает отработку операций выделения признаков объекта, операций с по-нятиями и классами и т. п.

Выделенные подходы не исключают, а дополняют друг друга: ко-нечно же в процессе обучения должна создаваться определённая систе-ма знаний, должен отрабатываться определённый стиль мышления, должна отрабатываться прогрессивная технология деятельности по по-лучению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некото-рые особенности традиционного и развивающего обучения.

Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл опреде-ление: образование – то, что остаётся у человека после того, как он за-бывает всё то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмётся отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хо-рошее образование помогает человеку ориентироваться в новой для не-

100

го ситуации и находить в ней эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом обычно связывают с ин-теллектом.

Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением определённого объёма фактов и алгоритмов, важнейшей задачей обра-зования развитие интеллектуальных возможностей человека.

Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, пре-жде всего степенью структурированности и обобщённости, модели ми-ра человека и степенью отработанности операций на этой модели. Ины-ми словами, знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на её базе когнитивных операций, обеспечиваю-щих успешную деятельность в нестандартных ситуациях – основная задача образования.

По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми рас-положен весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектразвивающие.

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий накопление конкретных зна-ний является целью обучения. Для развивающих технологий конкрет-ные знания являются прежде всего средством достижения главной цели – развития интеллектуальных возможностей человека. Необходимо подчеркнуть, что процесс получения знаний должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такая технология обучения называется развивающей.

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект сам при этом сфор-мируется. Но, к сожалению, интеллект сам формируется не всегда. Кон-кретные знания в большом объёме могут тормозить интеллектуальное развитие человека. Знания могут стать догмой, непригодной для прак-тического использования. Такие знания в лучшем случае не задержива-ются в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект.

101

Используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, ву-зовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к ин-теллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые – насущная задача образования на всех уровнях.

РО – это учебный процесс, в котором, наряду с передачей знаний, уделяется внимание процессу интеллектуального развития человека, то есть формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, отработка когнитивных структур и операции.

Проектирование развивающих технологий обучения требует пре-жде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая должна быть «построена» в процессе обучения? Как должно вестись само «строительство»?

Ответы на первый вопрос дают структурные основы развивающе-го обучения и сводятся к построению рациональной модели интеллекта.

Ответы на второй вопрос дают технологические основы РО, оп-ределяющие то, как должен быть организован учебный процесс для по-лучения нужного результата.

Образование – часть процесса формирования личности. При по-мощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного че-ловека другим. В процессе обучения ученику навязываются определён-ные культурные ценности; процесс обучения направлен на социализа-цию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интере-сами ученика.

Для освоения учениками общеобразовательной школы вузовской культуры обучения полезно использовать вузовские формы и методы учебной работы. Основным учебным источником для ученика является учебник. В практической работе полезно использовать «говорящие» учебники, можно по известному алгоритму создавать их самому. Алго-ритм «говорящего» учебника следующий:

– описание концептуальных учебных идей чередуется с практи-ческими заданиями на их осмысление в соответствии с собственной деятельностью ученика;

– концепции и правила не только практически опробуются, но и критически оцениваются;

– один учебный предмет «окружается» идеями из других пред-метов (межпредметные связи);

– учебные правила и концепции поясняются на различных при-мерах и в различных практических заданиях;

102

– пояснения автора носят неоднозначный (противоречивый) ха-рактер и заставляют учащихся размышлять и принимать собственное ответственное решение;

– основные правила и понятия подаются ученику через различ-ные «каналы» восприятия: зрительный, слуховой, кинематический и т. д.


1. Как можно учесть при проектировании процесса обучения мысль известного философа и педагога Э.В. Ильенкова?

Э.В. Ильенков утверждает, что человек не может передать чело-веку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности, идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности.

2. Предложите проекты описанных методов обучения. Попробуй-те реализовать свои проекты на занятиях с группой.

3. Используя материал из монографии А.А. Вербицкого сконст-руируйте различные виды лекционных занятий с учащимися по вы-бранному вами учебному предмету.

Признаки информационной лекции хорошо известны, поэтому

мы не будем на них останавливаться. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монологическую фор-му общения, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося со-держания обучения и образования не может оставаться прежней, инфор-мационной. В этом проявляется диалектика содержания и формы... Не случайно отношение к лекции в разное время было различным: от пол-ного отрицания (Л.Н. Толстой, например, считал лекцию не более чем забавным обрядом) до признания её основной и ведущей, а в наши дни – до резкого сокращения в учебном плане.

Перспективы повышения качества подготовки специалистов свя-зываются, в частности, с внедрением лекций проблемного характера, на которых процесс познания студентов приближается к поисковой, ис-следовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достиже-ние трёх основных целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного ин-тереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитории. Ос-

103

новная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям разви-тия научного знания и способам их разрешения. Это формирует мыш-ление студентов, порождает их познавательную активность. В сотруд-ничестве с преподавателем студенты «открывают» для себя новые зна-ния, постигают теоретические особенности своей профессии. <…>

Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

Таким образом, уже на проблемной лекции представлены пред-метный и социальный контексты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессио-нального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вно-сится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий лишь запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вво-дится как неизвестное для студентов. Этот дидактический приём позво-ляет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает её ус-воение как субъективное открытие ещё неизвестного для себя знания. Здесь не обойтись без участия мышления студента и его личностного отношения к усваиваемому материалу.

На проблемной лекции включение мышления студентов осущест-вляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации ещё до того, как они получат всю необходимую информацию, состав-ляющую для них новое знание, например о способе решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают наоборот – вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Необходимое, но ещё не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, усло-вии или закономерности действия получило в проблемном обучении ста-тус «неизвестного».

Компонентами учебной ситуации, в которую преподаватель вво-дит студентов в проблемном обучении, являются: объект познания (ма-териал лекции), субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, особенности этого взаимодейст-вия, обусловленные спецификой материала и дидактических приёмов организации познавательной деятельности.

104

Проблемная ситуация определяется в литературе как психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом позна-ния, характеризующееся потребностью и усилиями студента обнару-жить, «открыть» и усвоить новое, неизвестное ещё для него знание, со-держащееся в учебном предмете и необходимое для решения учебной проблемы.

Таким образом, проблемная ситуация не сводится ни к характери-стике субъективного состояния студента, переживающего некоторое ин-теллектуальное затруднение, ни к особенностям учебного материала. Проблемная ситуация – это совокупность параметров, описывающих со-стояние познающей личности, которая включена в организованную осо-бым образом учебную среду, объективную по своему содержанию. Иначе говоря, проблемная ситуация – это характеристика субъекта и его окру-жения. Такое окружение создаётся преподавателем (субъектом обучения), им же опосредуется и активность студента (субъекта познания).

Включение в проблемную ситуацию можно охарактеризовать как состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном для него знании, способе умственного действия или принципе решения учебной задачи. Такой вопрос служит объективным показателем зарож-дения мышления студента в процессе взаимодействия с познаваемым объектом. Носителем нового знания первоначально является преподава-тель, который строит лекцию таким образом, чтобы обусловить появле-ние вопроса в сознании студента.

Для этого учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, фик-сирующей некоторое противоречие в её условиях и завершающейся во-просом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неиз-вестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие, которое студент переживает как интеллектуальное затруднение. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных дан-ных учебной проблемы.

Особым классом учебных проблем, содержащих в себе противо-речие, являются такие, которые в истории науки имели статус научных проблем и получили своё разрешение в трудах учёных, в производст-венной и социальной практике. Приобщение студентов к истории и ло-гике разрешения этих противоречий является основной «школой» вос-питания мышления студентов. <…>

Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие дос-тижения науки и передовой практики, объективные противоречия на

105

пути научного познания и усвоения его результатов в обучении. Таким образом, для проблемного изложения отбираются узловые, важнейшие разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступны по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности – общего и профессио-нального. Наибольшей ценностью обладает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших научных идей и теорий.

Решение задач проблемной лекции обеспечивается дидактически обоснованным её построением. Проблемной, как и любой лекции, при-сущ в качестве главного метод логически стройного устного изложения, способствующий точному и глубокому освещению основных положе-ний данной науки, целостности и систематичности её содержания, ис-точников и движущих сил и логики развития.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, состав-ленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции приоритет принад-лежит устному изложению диалогического характера. С помощью соот-ветствующих методических приёмов (постановка проблемных и инфор-мационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или оп-ровержение, обращение к студентам за «помощью» и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она прибли-жается к проблемной и тем выше её ориентирующий, обучающий и вос-питывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическо-му изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Таким образом, лекция становится проблемной в том случае, ко-гда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1) реализация принципа проблемности при отборе и дидактиче-ской обработке содержания учебного курса до лекции;

2) реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

106

Первое достигается разработкой преподавателем системы позна-вательных задач – учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе – построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами, предметом которого является вводимый лектором материал.

При этом в зависимости от методического замысла лекции диало-гическое общение преподавателя с аудиторией может строиться как жи-вой диалог со студентами по ходу лекции на тех её этапах, где он ди-дактически целесообразен, либо как внутренний диалог, что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае сту-денты вместе с преподавателем (во внутреннем диалоге с ним) ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивиду-альной консультации с преподавателем либо же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Общение диалогического типа является необходимым условием порождения мышления участников образовательного процесса, по-скольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Пре-жде всего необходимо диалогическое включение преподавателя в об-щение со студентами, которое осуществляется при выполнении следую-щих условий:

– преподаватель входит в контакт со студентами не как «законо-датель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

– преподаватель не только признаёт право студента на собст-венное суждение, но и заинтересован в нём;

– новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, учёного или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

– материал лекции включает обсуждение разных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, её содержания, показывает способы разрешения объективных противоре-чий в истории науки;

– коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками про-цесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоре-чий, созданных самим же преподавателем;

– преподаватель ставит вопросы к вводимому материалу и отве-чает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоя-

107

тельный поиск ответов на них по ходу лекции. В конечном итоге он до-бивается того, что студент думает совместно с ним.

Способность к внутреннему диалогу (самостоятельное мышле-ние) формируется у студента только при наличии опыта активного уча-стия в различных формах внешнего диалога, живого речевого общения. Поэтому лекции проблемного характера необходимо дополнять систе-мой семинарских занятий, организуемых как дискуссии, и диалогиче-скими формами совместной самостоятельной работы студентов.

Средством управления мышлением студентов на учебно-пробле-мной диалогической лекции является система заранее заготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов, составляю-щих своеобразный «инструментальный ящик» преподавателя. Он изв-лекает из этого «ящика» те вопросы, которые необходимы в данный момент чтения лекции для достижения её промежуточных и конечных целей.

Проблемные вопросы – это такие вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного про-блемной ситуации. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее – в сторону поиска неизвестного пока студенту нового знания, условий и способов действий.

Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания суще-ства проблемы и начала умственной работы по её разрешению. Инфор-мационные вопросы как бы направлены в прошлое – к тем знаниям, ко-торыми студент в той или иной мере уже владеет.

По внешней логической форме проблемные и информационные вопросы могут быть одинаковыми. Они различаются только по своим функциям в управлении познавательной деятельностью. Поэтому один и тот же вопрос может быть информационным для сильного студента и проблемным – для слабого. С помощью сочетания проблемных и ин-формационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

Диалогическое общение преподавателя со студентами, обеспечи-вающее возможности проблемного развёртывания содержания учебного материала в ходе лекции, обусловлено следующими функциями вопроса:

– в вопросе отражается результат предшествующего мыслитель-ного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непо-нятного, известного от неизвестного;

108

– указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т. п.);

– ставит это неизвестное на структурное место цели познава-тельной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

– является средством вовлечения студента в диалогическое об-щение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Сформулированный в живой диалогической речи вопрос одно-временно выполняет все перечисленные функции, он становится сред-ством развёртывания проблемно представленного содержания учебной дисциплины, порождения мышления, речи и общения.

Лекционный курс, включающий лекции проблемного характера, призван обеспечить творческое усвоение будущими специалистами прин-ципов и закономерностей изучаемой науки, методов получения новых для студентов знаний, а также методов применения усвоенных знаний на практике. Чтение лекций проблемного характера активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудитор-ную и внеаудиторную работу.

Другая форма лекции контекстного типа – лекция-визуализация – является результатом поиска новых возможностей реализации извест-ного в дидактике принципа наглядности, содержание которого также меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умст-венную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артемьева, В.И. Евдокимов, В.П. Зинченко, Е.Н. Ка-банова-Меллер, И.С. Якиманская и др.). Изучение закономерностей ви-зуального мышления (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

В пользу лекции-визуализации свидетельствует и то, что способ-ность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессионально важным качеством представителей ши-рокого круга профессий, если не всех специалистов. Формирование соот-ветствующих возможностей с помощью метода визуализации не только

109

на практических занятиях, но и на лекциях служит одним из способов отражения контекста профессиональной деятельности в учебном процес-се. Метод визуализации способствует формированию профессионального мышления за счёт систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Процесс визуализации представляет собой свёртывание мысли-тельных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ (на этом принципе основана, например, разработка разного рода знаков, эмблем, профессиональных символов); будучи воспринятым, этот образ может быть развёрнут и служить опорой адекватных мысли-тельных и практических действий.

Практически любая форма визуальной информации содержит те или иные элементы проблемности. Поэтому процесс визуализации спо-собствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой осуще-ствляется на основе анализа, синтеза, обобщения, свёртывания или раз-вёртывания информации, т. е. с включением активной мыслительной деятельности. Преподаватель должен использовать такие формы на-глядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями содержательной информации. Чем больше проблемность визуальной информации, тем выше степень мыслитель-ной активности обучающегося.

Подготовка лекции-визуализации преподавателем состоит в пере-кодировании, переконструировании учебной информации по теме лек-ционного занятия в визуальную форму для предъявления слушателям или студентам через технические средства обучения или вручную (схе-мы, рисунки, чертежи и т. п.). К этой работе могут привлекаться и слу-шатели, у которых будут формироваться соответствующие умения, раз-виваться высокий уровень активности, воспитываться личностное от-ношение к содержанию обучения.

Чтение лекции-визуализации сводится к связному, развёрнутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных мате-риалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Эти материа-лы должны обеспечивать систематизацию имеющихся у слушателей знаний, предъявление новой информации, создание проблемных ситуа-ций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы визуализации, что важно как в познавательной, так и в профессиональ-ной деятельности.

Лучше использовать разные виды наглядности – натуральной, изо-бразительной, символической, – каждый из которых или их сочетание

110

выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При пере-ходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к дру-гому теряется некоторое количество информации. Однако в данном слу-чае это может быть не недостатком, а преимуществом, поскольку позво-ляет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особен-ностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важны определённая визуальная логика и ритм подачи материала. Для этого можно использовать комплекс тех-нических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гро-тескных форм, а также цвет, графический дизайн, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка подачи материала, мастер-ство и стиль общения преподавателя с аудиторией.

Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введе-ния слушателей в новый раздел, тему или дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создаёт психологическую установку на изучение материала, развитие навыков визуализации информации в дру-гих формах контекстного обучения.

Основная трудность данного типа лекций состоит в выборе и подго-товке системы средств наглядности, дидактически обоснованной режиссу-ре процесса её чтения с учётом психофизиологических возможностей слу-шателей, уровня образования и профессиональной принадлежности.

Конструирование лекции-визуализации можно рассматривать как реализацию принципов контекстного обучения, поскольку она представ-ляет собой моделирование такой профессиональной ситуации, в которой специалистам приходится воспринимать, осмысливать и оценивать боль-шое количество визуальной информации (архитекторам, инженерам-ди-зайнерам, работникам научно-технических выставок и др.).

Так, лекция-визуализация позволяет «погрузить» слушателей в контекст деятельности информационных работников-пропагандистов. При этом они вынуждены не только действовать как специалисты, но ставить себя в позицию потребителей научно-технической информации. В ходе лекции появляются элементы разыгрывания ролей, что обуслов-ливает дальнейшее развитие лекционной формы организации учебного процесса.

Динамизацию проблемного содержания учебного материала в жи-вом диалогическом общении двух преподавателей между собой можно осуществить в ещё одном новом типе лекции – лекции вдвоём. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоре-тических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например

111

представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторон-ником и противником того или иного технического решения и т. п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивал» в общение и слуша-телей, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулируют своё отношение к обсуждаемому содержанию, демонст-рируют тот или иной эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоём осуществляется актуализация имею-щихся у студентов и слушателей знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создаётся проблем-ная ситуация или ряд таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их раз-решению, развёртывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоём самой своей формой заставляет слушателей ак-тивно включаться в процесс возникновения мысли. Наличие двух ис-точников персонифицированной информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них или вырабатывать свою.

Высокая степень активности преподавателей на лекции вдвоём вызывает как мыслительный, так и поведенческий отклик слушателей, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлечённости в познавательную деятельность учащихся со-поставим с активностью преподавателей. Кроме того, слушатели полу-чают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей лекции вдвоём является воспитательное во-здействие на аудиторию с помощью демонстрации отношения препода-вателей к объекту высказываний. Такая лекция проявляет личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога значительно ярче и глубже, чем любая иная лекция.

Подготовка и чтение лекции вдвоём предъявляют повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллекту-ально и личностно совместимы, иметь «общий фонд мыслей» (Б.Ф. Ло-мов), владеть развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстротой реакции, показывать высокий уровень вла-дения предметным материалом, часто выходящим за пределы содержа-ния темы. При выполнении этих требований лекция вдвоём вызывает у слушателей доверие, принятие подобной формы работы.

112

Одной из трудностей чтения лекции вдвоём является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации от од-ного источника. Две позиции, развиваемые лекторами, иногда вызыва-ют неприятие самой формы обучения, особенно у слушателей в системе повышения квалификации, имеющих большой прошлый опыт «слуша-ния» сообщаемой информации.

Теоретический анализ сущности лекции вдвоём и большой практи-ческий опыт её использования позволяют сделать следующие выводы:

– являясь формой контекстного обучения, лекция вдвоём пред-ставляет собой в то же время проблемный тип лекции, поскольку прин-цип проблемности реализуется как в её содержании, так и в диалогиче-ском способе развёртывания этого содержания;

– с помощью лекции вдвоём моделируется не только содержа-ние, но и специфическая форма профессиональной деятельности спе-циалистов, особенно тех, кто связан с процессами «передачи» общест-венно-политической, научно-технической и иной информации;

– лекция вдвоём особенно эффективна в тех случаях, когда це-лями обучения выступают формирование теоретического мышления, воспитание убеждений слушателей;

– ввиду яркости и доступности формы слушатели легко усваи-вают способ её построения и могут использовать в своей профессио-нальной деятельности, в том числе педагогической.

Необходимость развития у студентов или слушателей умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или не-точную информацию привела к разработке лекции с заранее заплани-рованными ошибками. Здесь чётко задаётся контекст профессиональ-ной деятельности – предметный и социальный.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы зало-жить в её содержание определённое количество ошибок содержательно-го, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям в её кон-це. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего де-лают как обучающиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Лек-тор строит изложение таким образом, чтобы ошибки были тщательно «замаскированы» и их не так-то легко было заметить слушателям. Это требует специальной работы преподавателя с содержанием, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

113

Задача слушателей состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10 – 15 минут. В ходе этого разбора даются правиль-ные ответы на вопросы – преподавателем, слушателями или совместно. Число запланированных ошибок зависит от специфики учебного мате-риала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подго-товленности слушателей.

Опыт чтения лекции с запланированными ошибками показывает, что слушатели, как правило, находят задуманные ошибки (проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они обнаруживают и те, кото-рые невольно допустил преподаватель, особенно речевые и поведенче-ские. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя оп-ределённые выводы. В совокупности всё это создает атмосферу довери-тельности, личностного включения обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышен-ный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность слушателей.

Лекция с запланированными ошибками способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Преподаватель мо-жет оценить уровень предшествующей подготовки по предмету, а слуша-тель – проверить степень своей ориентации в материале. С помощью сис-темы ошибок преподаватель имеет возможность выставить своего рода «вехи», анализируя которые в ходе обсуждения слушатели получают представление о структуре материала и трудностях овладения им.

Лекцию с запланированными ошибками можно применять также для целей диагностики трудностей усвоения материала на предшест-вующих лекциях и семинарах. В этом случае выявленные слушателями или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания про-блемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих заняти-ях. В общем случае лекцию с запланированными ошибками лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей уже сформированы основные понятия и представления.

Лекция рассматриваемого типа – безусловно «острый» педагоги-ческий инструмент, непривычный для преподавателей и студентов. Мо-гут высказываться опасения, что он антипедагогичен, что слушатели скорее усвоят ошибочную, нежели верную информацию. Возникают вопросы и по отношению к допустимым видам ошибок.

Многолетняя практика использования таких типов лекций, в том числе и автора данного пособия, позволяет утверждать, что эти опасе-

114

ния преувеличены. Успех определяется тщательной методической раз-работкой содержания и процесса чтения лекций, а их место в ряду дру-гих определяется целями, которые ставит преподаватель (дидактиче-скими и воспитательными), зависит он и от контингента обучаемых. Так, при подготовке лекторов-контрпропагандистов, при решении задач формирования теоретического мышления будущих специалистов или обучения преподавателей новым формам и методам (той же лекции вдвоём, например) лекция с запланированными ошибками может быть эффективной. Слушатели легко включаются в предложенную форму работы, занятие обычно проходит при высоком уровне их интеллекту-альной и эмоциональной активности.

Одним из факторов возникновения такой активности является то, что для студентов или слушателей появляется возможность использо-вать полученные знания в функции средства мыслительной деятельно-сти, практического включения в совместную с преподавателем учебную работу. Кроме того, заключительный анализ ошибок ставит обучаю-щихся в рефлексивную позицию и способствует процессам развития теоретического мышления.

Последний тип лекции, который можно использовать в контекст-ном обучении, – лекция-пресс-конференция. Она возникла под влияни-ем необходимости отражения в учебном процессе особенностей дея-тельности специалистов по научно-технической пропаганде. Сама фор-ма лекции близка к соответствующей форме профессиональной дея-тельности со следующими изменениями.

Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письмен-но задать ему вопросы по данной теме. Каждый слушатель должен в течение 2–3 минут сформулировать наиболее интересующий его во-прос, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем лектор в течение 3–5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лек-ции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражение знаний и интересов слушателей. <…>

Активизация деятельности слушателей на лекции-пресс-конфе- ренции достигается за счёт ряда факторов. Из деперсонифицированного информирования она превращается в процесс, адресованный лично каж-дому слушателю. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мысль, а ожидание ответа на него – внимание слу-

115

шателя. Вопросы слушателей в большинстве случаев носят проблемный характер и становятся началом проблемных ситуаций, следовательно, и началом творческих процессов мышления. Воспитательное влияние на слушателей оказывает личностное, профессионально и социально обос-нованное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них. Опыт участия в лекциях-пресс-конференциях позволяет препо-давателю, слушателям и студентам отрабатывать умения задавать вопро-сы и отвечать на них, варьировать формы общения, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, воспитывать в себе качества полемиста, формировать навыки доказательства и опровержения, учёта позиции че-ловека, задавшего вопрос.

Рассматриваемую лекцию лучше всего проводить в начале изуче-ния темы или раздела, в середине и в конце. В первом случае её основ-ная цель – выявление круга интересов и потребностей обучаемых, сте-пени их готовности к работе, отношения к предмету. С помощью лек-ции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудито-рии слушателей – её установок, ожиданий, возможностей. Это особенно ценно при первой встрече со слушателями, в том числе со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин, направленных на гуманитаризацию образования, отношение к которым у студентов отнюдь не однозначно положительное и т. п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направле-на на привлечение внимания слушателей к узловым моментам содержа-ния учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о сте-пени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррек-цию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раз-дела – подведение итогов лекционной работы, определение перспектив развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию та-кого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуж-дения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства регуляции будущей профессиональной деятельно-сти. В качестве лекторов в этом случае могут выступать два-три препо-давателя разных предметных областей.

Описанные типы лекций означают отказ от традиционного ин-формирования обучающихся относительно «основ наук» и реализацию диалогических отношений между преподавателями и слушателями. Раз-работка и «чтение» таких лекций требуют дополнительных творческих

116

усилий по подготовке содержания занятий, эмоционального, интеллек-туального и даже физического напряжения, повышенного уровня педа-гогического мастерства, психолого-педагогической подготовки. Лучше, если по своей натуре преподаватель склонен к игровым ситуациям, если ему присущи интеллектуальная и эмоциональная лабильность, способ-ность работать в диалогической позиции. Специальной задачей является «встраивание» новых форм лекций в учебный процесс с учётом того, что всякое нововведение вынуждает перестраивать и всю сложившуюся педагогическую технологию.

Новые формы лекций требуют и смены пространственного рас-положения слушателей. Лучше располагать их не в затылок друг к дру-гу, а в виде амфитеатра, что сразу меняет психологический климат в аудитории, способствует диалогическому включению в общение, в том числе с помощью невербальных средств – позы, мимики, жеста и т. п., превращению предметных действий студентов в социальные поступки. Эти особенности усиливаются при переходе от лекций к семинарским занятиям, где в ещё более чёткой форме задаётся контекст профессио-нально-теоретической деятельности специалистов. (Вербицкий А.А. Ак-тивное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 103–117.)

117

Приложение

Технология успеха на экзамене: социально-психологический аспект (пособие для сдающих и принимающих экзамены)

«Экзамен – испытание, предложение вопросов для узнавания степени чьих-либо сведений»

(В. Даль. Толковый словарь)

«Экзамен – проверка знаний при завершении определённого этапа обучения»

(Советский энциклопедический словарь) Для значительного большинства студентов экзамен оказывается

серьёзным испытанием, стрессовой ситуацией. Причин здесь по крайне мере две:

1) уязвимость (из-за неполноты знаний); 2) незащищённость (от экзаменатора и судьбы в лице «неудачно-

го» билета). И только к окончанию учебного заведения, сдав более 20 экзаме-

нов, студенты, в основном, перестают тревожиться. Каждый экзамен проходит по определённой схеме, и на каждом студент или экзаменатор выполняют некоторую последовательность операций и демонстрируют технику исполнения ролевых действий.

А потому освоенная технология подготовки к экзамену (в соци-альной педагогике все формы учебно-педагогического общения рас-сматриваются как психотехнические) обеспечит эффективность взаимо-действия с педагогом и успех на экзамене.

Технологизация подготовки и проведения экзамена как социаль-но-психологического взаимодействия позволит:

а) рационализировать свою деятельность в подготовительный период;

б) программировать деятельность на экзамене; в) выработать механизм управления социально-психологическим

взаимодействием на экзамене. Проведение социально-психологического тренинга (самооргани-

зация или работа в группе) поможет выработать навыки и овладеть тех-никами:

– адекватного поведения, – ролевых действий,

118

– управления социально-психологическими процессами на экзамене, – оперативной саморегуляции и др. Рассмотрим экзамен как: 1) общение, 2) этап учебного процесса, 3) взаимодействие субъектов общения, 4) ролевую игру. Общение как социопсихологическая система имеет в своей струк-

туре: – цели, – содержание, – коммуникативные процессы, – ролевой репертуар, – формы общения. Применяя эту модель к учебному процессу (определённому виду

социальной деятельности) на конкретном его динамическом этапе – эк-замене, получим:

а) цель: оценка знаний и умении студента при завершении опре-делённого этапа обучения;

б) содержание: передача информации от студента к экзаменатору по конкретному вопросу в определённой словесно-символической форме:

– восприятие партнёров по общению, – взаимодействие партнёров, – взаимовлияние партнёров, – оценка экзаменатором умений студента; в) коммуникативные процессы:

– передача информации от студента к экзаменатору, – обмен информацией, – понимание информации партнёрами, – добывание информации, – оценка информации; г) форма общения – диалог.

Экзамен – это взаимодействие субъектов общения.

Взаимодействие Л=1 Л=2

Экзаменатор Студент

119

Личность (Л=1, Л=2) как психосоциальная система имеет психологическую подсистему:

– психические процессы, – психические состояния, – психические свойства.

социальную подсистему: – социальные интересы, – социальные ориентации, – социальные установки, – социальный опыт, – социальные отношения, – социальные роли.

На экзамене взаимодействие субъектов происходит на уровнях: а) социальном – через исполнение социальных ролей (студент, эк-

заменатор); б) психологическом – ведущими являются когнитивный механизм

(мышление, память, воображение) и эмоциональный механизм. Что ожидает услышать и увидеть экзаменатор? Информацию в объёме и форме, данной им на лекции (это доста-

точный для хорошей оценки уровень). Если экзаменатор не читал у вас лекции, сделайте ссылку на ис-

точник вашей информации и автора, чью логику построения ответа на вопрос в билете вы выбрали.

Что оценивает экзаменатор? Умения: – выделять главное в вопросе; – раскладывать его на элементы и устанавливать связи между ними; – излагать точно и сжато материал с объяснениями и приведени-

ем примеров на языке слов, формул, образов; – применять логические приемы мышления (сравнение, аналогия,

анализ, синтез, классификация); – пользоваться источниками (лекциями, учебниками, справочни-

ками и справочными пособиями); – отвечать на поставленный вопрос и ставить вопрос; – решать типовые и нестандартные задачи; – представлять результаты в удобной для восприятия форме и пр. Все эти умения называются общеинтеллектуальными и воспри-

нимаются через определённые начальные фразы информационных аб-зацев, например:

– главным в данном вопросе, на мой взгляд, является... – составляющими (элементами, компонентами) выступают... – связь между частями осуществляется через...

120

– изменение компонента... влияет на состояние компонента и на всю систему в целом...

– особенностью является... – процессы, которые происходят в системе, если рассмотреть их в

плоскости..., таковы... Домашняя заготовка (примерный словесный сценарий ответа) по-

зволит даже самую скупую информацию (разбор каждого слова в назва-нии билета) преподнести наилучшим образом.

В процессе общения на экзамене проявляются коммуникативные умения, которые, как и интеллектуальные, влияют на оценку ответа.

1. Речевые умения (связанные с речевой деятельностью и речевы-ми средствами общения):

– умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; – умение выражать основные речевые нюансы (подтвердить,

усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить); – умение говорить выразительно (включающее выбор правильно-

го тона разговора, точность логического ударения, точную интонацию); – умение высказаться целостно (как в смысловом, так и в струк-

турном плане, т. е. достигать смысловой целостности высказывания); – умение высказаться логично и связно; – умение выразить в речевой деятельности собственную оценку

прочитанного, услышанного, виденного, наблюдаемого и т. д. 2. Социально-психологические умения (выработанные в процессах

взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявления и взаимопонимания):

– умение психологически верно и ситуативно обусловлено вступить в общение;

– умение поддерживать общение, психологически стимулиро-вать активность партнера;

– умение психологически точно определить момент заверше-ния общения;

– умение максимально использовать социально-психологичес-кие особенности коммуникативной ситуации для реализации своей стратегической линии;

– умение прогнозировать возможные пути развития коммуни-кативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

– умение прогнозировать реакции партнёра по общению на те или иные коммуникативные действия;

– умение психологически настраиваться на эмоциональный тон партнёра по общению;

121

– умение овладеть инициативой и удержать её; – умение «спровоцировать» желаемую реакцию партнёра; – умение формировать социально-психологический настрой

партнёра и управлять им; – умение психологически стимулировать проявление инициа-

тивы партнёра. 3. Психологические умения (выработанные в процессах самомоби-

лизации, самонастройки, саморегулирования): – умение преодолевать психологические барьеры в общении; – умение снять излишнее напряжение; – умение мобилизовать психофизический аппарат на овладение

инициативой; – умение эмоционально настраиваться на ситуацию; – умение психологически и физически пристраиваться к партнёру; – умение адекватно ситуации выбрать жесты, позы, ритм сво-

его поведения; – умение вести общение как столкновение мыслей, идей и по-

зиций (коммуникативная борьба); – умение психологически распределять свои усилия; – умение использовать эмоции как средство общения и т. д.

4. Умения соблюдать требования речевого этикета. 5. Умения использовать невербальные средства:

– умение использовать паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, то-нальность, мелодика);

– умение опираться в общении на экстралингвистические сред-ства (смех, шум, плач);

– умение использовать кинестические средства общения (позы, жесты, мимика);

– умение использовать проксемические средства (время, дис-танция).

6. Умения взаимодействовать. Рассматривая механизм управления социально-психологическими

процессами на экзамене через распределение инициативы партнёров, необходимо помнить, что для студента взаимодействие с педагогом длится около тридцати минут, а для экзаменатора это шесть–семь часов работы (если экзамен сдаёт группа). Одноактность взаимодействия сту-дента накладывается на многоактность (многократность повторяющего-ся порядка действий от восприятия до выставления оценки) педагога. Поэтому для экзаменатора закон экономии сил начинает действовать уже после полутора часов работы.

122

Действия партнёров совершаются в той или иной последователь-ности в результате двойной зависимости: целенаправленный ряд дейст-вий одного переплетается с целенаправленным рядом действий другого, логика действий одного влияет на логику действий другого.

На начальном этапе экзаменатор предоставляет партнёру воз-можность проявить инициативу в более или менее широких рамках. Ко-гда партнёр выходит за эти рамки, он вмешивается в его поведение и уже не только распоряжается, но и пользуется инициативой, удержива-ет, указывает, направляет.

Использование инициативы даёт возможность студенту предло-жить свой вариант поведения (порядок рассмотрения вопросов) и удоб-ную для себя форму изложения, позволяющую продемонстрировать свои сильные стороны.

Если студент не воспользуется предоставленной ему возможно-стью, то окажется в ситуации, когда ему навязывается модель поведе-ния и изложения материала. Но модель педагога может не соответство-вать стратегии студента, и тогда последний окажется в затруднительном положении.

Затраты экзаменатора на «вытягивание» студента будут «компен-сированы» невысокой оценкой ответа.

Каждый временной этап работы педагога определяет его реакции на взаимодействие. В течение первых полутора часов экзаменатор вы-рабатывает критерии и уровни выставления оценок, поэтому ориенти-рован на обработку всей информации. Затем острота восприятия дета-лей снижается, информация воспринимается в целом. После пяти часов работы педагог чаще ориентируется на окончание экзамена: информа-цию воспринимает контурно, готов поговорить о жизни и т. п.

Когда экзаменатор устаёт, ваше поведение должно стать более эмоциональным, форма изложения материала – более рельефной и т. д.

Минимум средств воздействия на экзаменатора таков: 1) мускульная мобилизованность (обязательное условие начала

вашего взаимодействия, наступления); 2) достройка и перестройка в процессе общения (с возрастающей

полнотой каждой последующей пристройки – приспособление своего тела для усиления последующих воздействий);

3) изменение дистанции общения (сокращение пространственной дистанции через разворот тела, позы, изменение уровня глаз, переме-щение листа с подготовленным текстом);

4) повышение и усиление голоса в начале и конце последней фразы;

123

5) укрупнение рисуемой картины (чтобы подчеркнуть её значи-мость. Любую фразу можно произнести как малозначительную – скоро-говоркой, но можно «развернуть» – произнести «вразрядку», медленнее);

6) усиление выразительности каждой последующей фразы (в ча-стности, всё более рельефное выделение ударных слов. Чем короче фра-за, тем относительно проще она воспринимается);

7) смена способов словесного воздействия (переход от сложного к простому и от одного простого к другому сложному или простому).

Выбор средств и порядок их использования в каждом конкретном случае обусловлены также представлениями о партнёре и о самом себе, условиями времени и места.

Слушание на экзамене – это процесс, активный как для экзамена-тора, так и для экзаменуемого. Полезно вспомнить, что при коммуника-ции осуществляются кодирование и раскодирование сообщений. Гово-рящий «кодирует» то, что он хочет сказать, т. е. облекает факты и своё отношение к ним в общественно значимые словесные фразы и несло-весное поведение. В зависимости от задач, которые решает педагог, его эмоционального состояния и интереса к отвечающему, его реакции бу-дут либо активными (рефлексивное слушание), либо пассивными (не-рефлексивное, «впитывающее» слушание).

Сигналы обратной связи подаются взглядом (визуальный кон-такт), мимикой и жестами, позой и дистанцией.

В отличие от экзаменатора студенту необходимо работать в режи-ме активного слушания. Для нерефлексивного слушания характерны сиг-налы типа «а», «ага», «так-так», «давайте дальше», «да», «хм», «угу».

При рефлексивном слушании партнёр (приёмник сообщений) по-даёт следующие «сигналы обратной связи»:

а) требующие пояснения, б) пересказывающие, в) обобщающие, г) отражающие чувства. Как правило, они применяются в сочетании друг с другом.

Выяснение помогает сделать сообщение более понятным и спо-собствует более точному его восприятию слушающим. При выяснении можно использовать следующие фразы:

– Не могли бы вы пояснить примером? – Что вы имеете в виду? – К сожалению, я не всё понял. – Может быть, вы сформулируете по-другому? – Не повторите ли вы ещё раз? – Что вы хотите этим сказать?

124

– Пожалуйста, уточните это. – Разве в этом суть проблемы?

Перефраз (переформулирование) – это повторение говорящему его же сообщения, но словами слушающего. Переформулирование ис-пользуется для уточнения своего понимания того, что сказал собесед-ник. Здесь уместны такие фразы:

– Как я вас понял… – Как я понимаю, вы говорите... – Насколько я мог вас понять... – Вы имеете в виду... – По вашему мнению... – Значит, с вашей точки зрения... – Другими словами, вы считаете... – Итак, вы полагаете...

Отражение чувств – это отражение слушателем чувств, выражен-ных говорящим, его установок и эмоционального состояния. Отражение чувств важно и слушающему и говорящему: позволяет полнее осознать своё эмоциональное состояние. Вступительные фразы при отражении чувств могут быть следующими:

– Вероятно, вы чувствуете... – Мне кажется, что вы чувствуете... – Вы несколько расстроены...

Резюмирование – подытоживание основных идей и чувств гово-рящего. Резюмирование помогает соединить фрагменты разговора в смысловое единство. Оно даёт слушающему уверенность в точном вос-приятии сообщения говорящего и помогает говорящему понять, на-сколько хорошо он сумел передать свою мысль. При этом могут произ-носиться следующие фразы:

– Вашими основными идеями, как я понял, являются... – Если я правильно вас понял, ваша главная мысль... – Если подвести итог тому, что вы сказали...

Переживания, характерные для участников экзамена, можно представить в виде таблицы.

125

Экзаменатор Студент 1. Состояния активные

Активность Собранность Уверенность Решительность Нетерпение Томление

Томление Ожидание Предвкушение Трепетность Нетерпение Активность Собранность Уверенность Решительность Безоглядность Порыв

пассивные Сдержанность Настороженность Подавленность

Подавленность Робость Неуверенность Сдержанность Скованность Настороженность Нерешительность Тревога Беспокойство

реакции удивления Любопытство Недоумение Удивление Ошеломление Изумление

Растерянность Смятение Оцепенение

2. Настроения светлые

Расслабленность Благодушие Бодрость Шутка (игра) Радость Веселье Торжество

Бодрость Шутка (игра) Радость Ликование Торжество

нейтральные Расслабленность Спокойствие Задумчивость Сосредоточенность Размышление Сомнение

Рассеянность Размышление Сомнение Глубокое раздумье Сосредоточенность

126

мрачные Меланхолия Скука

Меланхолия Уныние Отчаянье Опустошённость Плач

3. Эмоции одобрение

Удовлетворение Одобрение Растроганность Восхищение Восторг Умиление Гордость

Удовлетворение Восторг Гордость Самодовольство

разочарование Неудовлетворение Разочарование Огорчение Сожаление Жалость

Неудовлетворение Огорчение Сожаление Досада Горечь Обида

Невербальные реакции можно представить в виде таблицы.

Мимика лица* Радость Нейтральное настроение Сомнение, скепсис Неудовольствие Усталость Грустное настроение

☺

Величина зрачков∗∗ Жесты

Дружелюбие, открытость, желание сотрудничать

Раскрытие руки ладонью вверх. Устой-чивый и мягкий визуальный контакт

Интерес Наклоненная набок голова Раздумье, нерешительность Рука у щеки Процесс принятия решения Почёсывание подбородка Поиск решения Прищуривание глаз

* Лицо – зеркало души. Мимика рта и бровей, направленность взгляда передают эмо-

циональное состояние и чувства партнера. ∗∗ Многие специалисты считают, что между уровнем заинтересованности человека и

величиной его зрачков существует прямая связь: чем выше интерес, тем шире зрачок.

127

Пауза (для размышления) Манипуляции с очками (партнёр мед-ленно снимает очки и протирает стёк-ла, даже если этого и не требуется)

Переживание недостатка информации Манипуляции с предметами (прикусы-вание зубами кончика какого-либо предмета: дужки очков, карандаша, ручки)

Глубокая сосредоточенность, напря-жённое раздумье

Пощипывание переносицы с закрыты-ми глазами

Сомнение Потрагивание, лёгкое потирание носа, при этом ёрзанье на стуле, поворот боком

Сомнение, обдумывание ответа собе-седнику

Потирание за ухом или перед ухом пальцем, потирание глаз

Подозрение и сомнение Руки скрещены на груди Оборонительная реакция Руки скрещены на груди Критическая оценка Опирается подбородком на ладонь,

указательный палец вытянут вдоль щеки, остальные пальцы ниже рта. Рука закрывает нижнюю часть лица, большой палец подпирает подбородок

Властность, решительность Сжатый кулак

Закрытость для общения Пальцы сплетены в замок Поза и особенносmu внешнего вида

Нежелание говорить Поднятые брови, сомнение во взгляде Открытость, свободное поведение Расстёгнутый пиджак, расстёгнутый

ворот Стремление достичь более дружеских взаимоотношений

Сокращение дистанции общения

Желание сделать взаимоотношения более формальными

Увеличение дистанции общения

Недоумение, бессилие Руки разведены в стороны, плечи при-подняты. Руки в карманах, плечи при-подняты

Желание закончить беседу Ноги, всё тело обращено к выходу. Поглядывание на часы. Поворот голо-вы в сторону на 45°

Раздражение Экзаменатор стоит, опершись на стол, сгорбившись, голова опущена, руки скрещены на груди

Агрессивность Бросание предметов на стол, резкие жесты

Унижение Экзаменатор разговаривает, стоя, на-висая над партнёром

128

В какой-то момент времени на экзамене (особенно на начальном его этапе) многие студенты чувствуют себя неважно: неровное дыхание, рассредоточенность внимания, «тяжёлая» или «перестающая сообра-жать» голова, мрачные мысли, усталость и т. п.

Большинство этих явлений охватывается понятием «психическая напряжённость». Но чтобы справиться с ней, иногда достаточно нау-читься расслабляться – вернее, не научиться, а оживить, вспомнить и вновь включить механизмы автоматической саморегуляции.

Начать лучше и легче всего с расслабления мышц – их перена-пряжение нетрудно заметить. Расслабление мышц приводит к измене-нию деятельности мозга, к переводу его из режима возбуждения в ре-жим покоя, способствует глубокому концентрированному отдыху и вос-становлению сил.

Попробуйте сделать вот что: сейчас, когда вы читаете эти строки, обратите внимание на то, как «чувствуют себя» мышцы вашего лица и тела – мышцы лба, бровей, век, жевательные мышцы, мышцы губ, мышцы рук и ног, плеч, живота. Отметьте степень их напряжения или расслабления и удалите (снимите) лишнее напряжение. Это легко:

– «освободите» лоб (сотрите морщины «думания»); – «отведите» брови от переносицы – исчезнет складка между бро-

вями; – разомкните стиснутые зубы; – максимально расслабьте губы; – «освободите» голову из плеч – позвольте плечам спокойно об-

виснуть; – скатите авторучку по обмягшим пальцам; – отпустите «бессознательно» подобранный живот; – «стряхните» напряжение с мышц ног. И вы почувствуете, как одновременно с этими действиями, сни-

мающими напряжение, начинает ощущаться состояние общего расслаб-ления.

Кроме того, чрезвычайно полезно освоить следующие приёмы расслабления.

«Резиновая игрушка». Закройте глаза и представьте, что вы – иг-рушка, резиновая игрушка, надутая воздухом, упругая, наряженная. Это сделать легко. Можно немного помочь себе и действительно напрячь мышцы всего тела. Когда вы отождествите себя с игрушкой, представь-те, что из игрушки вынули пробку и из неё начинает выходить воздух, она всё больше теряет упругость, пока не окажется в некотором равно-весном состоянии. При этом (если вы хорошо «отождествились») вы почувствуете, как уходит напряжение из мышц вашего тела.

129

«Солнечная масса». Представьте, как в вас проникает (например, через ступни ног) тёплая, лёгкая, золотистая солнечная масса. Вы пред-ставляете, как легко она заполняет, обволакивает всё ваше тело, как вас постепенно согревает тёплая золотистая масса.

«Голубое небо». Перед глазами появляется купол голубого неба, медленно плывущие большие белые облака... Не хочется шевелить ни руками, ни ногами, возникает приятное чувство отдыха и покоя.

«Приятное прошлое». Можно просто, без каких-либо дополни-тельных приёмов, вспомнить что-нибудь из прошлого, когда вам было хорошо, покойно, уютно. Перенеситесь в то время, окунитесь в ту об-становку, всем организмом переживая всё вновь.

«Передышка». В течение трёх минут дышите медленно, спокойно и глубоко. Можете закрыть глаза. Посчитайте до пяти, пока делаете вдох, задержите дыхание, сосчитав до семи, выдохните. (Затрата большего времени на выдох создаёт успокаивающий эффект.) После этого сделайте вдох–выдох в спокойном темпе. Повторите упражнение 5–7 раз.

Представьте, что когда вы наслаждаетесь этим глубоким неторо-пливым дыханием, вы лежите на морском песке и вас ласкают солнеч-ные лучи и ласковый тёплый ветерок. На ваш вдох морская волна набе-гает на вас, а на выдох – возвращается обратно. Всякое напряжение, беспокойство покидают вас.

Если вы расслабились, сняли напряжение, то можно сделать уп-ражнения, возвращающие бодрость.

1. Медленно сожмите пальцы в кулак, согните руки в предплечь-ях, подтянитесь, делая глубокий вдох, а затем, одновременно с быстрым опусканием рук, – выдох. Откройте глаза, выпрямите позвоночник.

2. Представьте, как тяжесть расслабления уходит из рук и ног, они делаются упругими и лёгкими. Дыхание углубляется, становится частым. С каждым вдохом вы чувствуете, как тело наполняется энерги-ей и бодростью.

3. Можно представить себя под прохладным душем: прохладная вода стекает по спине, кожа покрывается пупырышками.

4. Вызовите в памяти ситуацию, когда вы были в хорошем бо-дром состоянии, и соответствующий этому фон (темпо-ритм).

5. Улыбнитесь. Бывает иногда, что при внешнем спокойствии вы тем не менее

чувствуете, что находитесь в состоянии дезорганизации: мысли пере-скакивают с одного на другое и вы никак не можете попасть в рабочий ритм. В условиях дефицита времени можно применять один из следую-щих приёмов, что поможет вернуть творческое состояние.

130

1. Выберите какой-нибудь предмет и постарайтесь, не мигая, при-стально смотреть на него как можно дольше – до появления слёз и не-большой рези в глазах. После этого на 30 секунд крепко зажмурьте глаза.

2. Выберите некую точку и постарайтесь, глядя на эту точку, всё внимание сосредоточить на том, что находится вне этой точки. Старай-тесь не отрывать взгляда от точки и охватить периферическим зрением как можно больше предметов вокруг.

3. Попробуйте в течение 2–3 минут медленно сжимать пальцы в кулак, фиксируя внимание на самом процессе сжимания. Постарайтесь «проникнуться» этим медленным процессом. Потом сразу же займитесь делом.

Издавна люди пользовались талисманами, считая, что они наделены магической силой, способны защитить от опасностей. И в этом есть свой психологический смысл, связанный с верой в то, что талисман придаёт человеку уверенность, способствует активизации сил и защищённости.

Предлагаем найти или сделать для себя такой «талисман», кото-рый будет помогать вам на экзамене.

Когда вы готовитесь к экзамену и чувствуете творческое, вдохно-венное состояние, когда мышление и память работают хорошо и вы до-вольны собой, попробуйте закрепить это чувство. Для этого можно ис-пользовать:

– любой образ, но лучше возникающий спонтанно и связанный с вашим состоянием;

– любые ощущения; – какое-нибудь действие – например, нажать в этот момент на

кнопку ручки, показать себе большой палец, похлопать или погладить себя по груди.

И если вы каким-либо способом установите и закрепите связь между состоянием вдохновения и условным сигналом, это и будет ва-шим «талисманом». В нужный момент вы сможете вызвать необходи-мое состояние путём включения этого «сигнала».

Если на экзамене, несмотря не все попытки снять тревогу, вы всё же сильно волнуетесь, и это мешает вам сосредоточиться и полностью погрузиться в полученное задание, то, может быть, вам поможет «ощу-щение», что экзамен уже благополучно сдан.

Представьте то облегчение, ту радость и блаженство, которые вы испытаете, выходя из аудитории после экзамена. Представьте коридор, в который вы выйдите, и то, как поднимите руку с растопыренными че-тырьмя или пятью пальцами в ответ на вопрос: «Ну что?». И сразу же

131

плечи станут лёгкими и свободными, волнение исчезнет и ... экзамен сдан!

Итак, постарайтесь освоить эту предложенную вам не столь уж сложную технологию подготовки к экзамену и сдачи его, и удача будет сопутствовать вам всегда. (Основы психологии и педагогики высшей школы / Под. ред. Л.К. Аверченко; НГАЭиУ. – Новосибирск, 1997.)

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Планы семинарских занятий и методические указания к ним

Технический редактор Н.В. Москвичёва

Редактор Г.Н. Орлов

Подписано в печать 6.03.03. Формат бумаги 60х84 1/16. Печ. л. 8,25. Уч.-изд. л. 8,1. Тираж 100 экз. Заказ 152.

Издательско-полиграфический отдел ОмГУ 644077, г. Омск-77, пр. Мира, 55а, госуниверситет

Психология и педагогика: Планы семинарских занятий и...

Documents