М. В. ПОПОВА, В. В. ВЕТРОВА, В. Н. ДРУЖИНИН, Н. П. КОЛЕСНИК,

Л. С. КОЛМОГОРОВА, Е. П. КРУПНИК, И. Я. ЛЕЙБМАН, О. В. МАРТЫНЕНКО, Н. Ю. СИНЯГИНА, А. В. ШУВАЛОВ,

Н. Ю. ШУВАЛОВА

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Под редакцией А. В. Егоровой, И. М. Каманова,

М. В. Поповой

От редакторов

Раздел I Феномен психологической культуры личности в образовательном контексте

В. Н. Дружинин Психологическая культура и образование

Л. С. Колмогорова Повышение психологической культуры учащихся как проблема современного среднего образования

Е. П. Крупник Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий

Н. П. Колесник Влияние психологической культуры педагога на личностный рост ребенка

В. В. Ветрова Учет специфики индивидуального опыта жизни ребенка в формировании его психологической культуры

О. В. Мартыненко

2

Психологические аспекты формирования имиджа практического психолога

Раздел II Проблемы и перспективы формирования психологической культуры личности в системе дополнительного образования

М. В. Попова Проблемы формирования психологической культуры детей и подростков в системе дополнительного образования

И. Я. Лейбман, Н. Ю. Шувалова О месте психолога в учреждениях дополнительного образования

И. Я. Лейбман Психологические особенности учебного взаимодействия дошкольника со взрослым в учреждениях дополнительного образования

Н. Ю. Синягина Психологические особенности педагога дополнительного образования

А. В. Шувалов Перспективы развития службы психологической помощи в сфере дополнительного образования детей

3

От редакторов

Появление феномена психологической культуры в образовательном контексте связано с тем, что в педагогической реальности сложилось понимание необходимости введения эмоционального компонента в обучение и актуализации личностных ресурсов участников педагогического процесса. Европейское совещание, проводимое ежегодно в г. Дублине по проблемам аффективного обучения, золотая медаль ЮНЕСКО, врученная нашей соотечественнице М. П. Ролик за создание новой модели образования, в основе которой развитие творческих способностей учителя и ученика, введение психотехнической подготовки в профессиональное образование учителей во многих странах мира, обязательное освоение школьниками социальных и личностных умений, а также многие другие факты свидетельствуют о признании мировой общественностью ценностей личностного развития и социальной гармонии.

Поэтому профессия психолога не только становится актуальной и общественно значимой (не случайно в США количество вакансий психолога увеличивается ежегодно в два раза), но и значительно расширяются границы профессионального поля его деятельности. Психолог выходит за рамки срочной помощи нездоровому человеку или решения конфликтной ситуации, когда он призывается исправлять ошибки развития. В современном обществе психолог становится необходим и тогда, когда появляется запрос на решение конкретной жизненной задачи или на то, чтобы усилить положительные тенденции развития ситуации и личности. Не случайно большим успехом пользуются тренинги личностного профессионального роста. К психологу начинают обращаться и потому, что с ним интересно, приятно и полезно общаться.

Соответственно изменяются и функции психолога в современном мире, расширяются задачи его профессиональной деятельности и круг решаемых проблем, повышаются требования к его квалификации.

В настоящее время в психологической науке и практике фактически открыто новое направление. Это направление мы называем формированием психологической культуры личности.

Какое принципиально важное значение имеет поворот профессиональной деятельности психологов в данном направлении? Суть в том, что психологическая культура является фактором развития личности. В таком случае формирование психологической культуры можно рассматривать как средство развития личности.

Формирование психологической культуры личности как особое направление и результат практической деятельности психолога оказалось наиболее продуктивным именно в системе дополнительного образования. Сюда идут мотивированные на работу с психологом дети, здесь сотрудничество психолога с ребенком поддерживается родителями, ценится руководством учреждения. Во Дворцах творчества, культурных и досуговых центрах психологи получили возможность разрабатывать уникальные программы развития личности для контингента так называемой психологической нормы. Многие программы оформились в педагогически завершенный продукт, имеющий теоретическое обоснование и методический инструментарий. Пришло время описать, проанализировать этот опыт и регламентировать деятельность психологов в данном направлении, а наилучшие образцы этой деятельности рекомендовать в широкую психолого-педагогическую практику.

4

Предлагаемый читателю сборник материалов представляет собой первую публикацию на обозначенную тему. Первую часть книги составляют статьи, определяющие основные характеристики понятия ╚психологическая культура личности╩. Вторая часть включает работы, связанные с осмыслением понятия ╚формирование психологической культуры личности╩ в условиях внешкольной среды (М. В. Попова), описывается модель профессиональной деятельности психолога (А. В. Шувалов), обсуждаются особенности функционирования психолога в учреждениях дополнительного образования (И. Я. Лейбман, Н. Ю. Синягина).

Надеемся, что читателям будет интересно познакомиться с материалами данной книги.

А. В. Егорова,И. М. Каманов,М. В. Попова

5

Р а з д е л I

ФЕНОМЕН ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

В. Н. Дружинин

Психологическая культура и образование

Colere ≈ по-латыни ╚возделывать почву╩. Труд педагога сродни труду земледельца: велики затрачиваемые усилия и зависимость их результата от природных процессов, стихия может загубить дело, а плоды труда порой приходится ждать долгие годы.

Культура общества как целое складывается из ╚высокой╩ культуры, культуры ╚рыночной╩ ≈ массовой (поп-культуры) и народной, ╚низовой╩ культуры.

Психология в XX в. перестала быть научной экзотикой и превратилась в ╚нормальную╩ науку, стала равноправной в ряду других, не менее уважаемых областей человеческого знания: физики, химии, биологии, лингвистики и т. д. Психологическая практика превратилась в самостоятельную сферу человеческой деятельности и приносит специалистам, которые решают психологическими методами проблемы людей, регулярный (хотя и не очень большой) доход. Следовательно, психологическое знание практично, операционально, а психологическая деятельность эффективна ≈ приносит реальную пользу людям. Наконец, психология превратилась в существенную часть нашей повседневной жизни. Во всех книжных магазинах отдел ╚Психология╩ самостоятелен и заполнен массой книг. Специальность психолога стала одной из самых престижных Конкурсы на факультеты психологии МГУ и РГГУ доходят до 13 человек на место. В США профессия психолога входит в десятку наиболее престижных. Каждая американская семья, принадлежащая к среднему классу, имеет семейного адвоката, врача и психолога.

Психологическая культура как составная часть системной культуры общества также многослойна. В нее входят: 1) обыденное психологическое знание и психологические практики, присутствующие в рамках религиозной жизни, общественно-политической, экономической, образовательной деятельностей; 2) психологическая профессиональная деятельность и практическое знание, имеющее научное обоснование и вместе с тем долю искусства (психотехники, различные школы психологического консультирования и психотерапии и т. д.); 3) психологическая наука и образование (в основном высшее), образующие сферу психологии.

Новым феноменом XX в. стало возникновение массовой психологической культуры, так называемой поп-психологии, которая, взаимодействуя с другими составляющими и сферами массовой культуры, породила психологическую поп-литературу, психологизированные кино- и телефильмы, в которых психологи, психоаналитики и психотерапевты выступают в главных ролях (заметно искажая и вульгаризируя реальную деятельность практического психолога, ее цели и нормы).

6

Психолог и в нашей стране, и за рубежом выступает с телеэкранов, дает комментарии важнейших событий, оценивает поведение людей и т. д.

Научные психологические термины вошли в повседневную речь и стали если не общеупотребляемыми, то, по крайней мере, общепонятными. ╚Экстраверт╩, ╚аутист╩, ╚тревожность╩, ╚интеллект╩, ╚комплекс неполноценности╩, ╚сублимация╩, ╚инсайт╩ ≈ эти термины входят в словарь естественного языка. На базе поп-психологии возникает и поп-психологическая практика: группы встреч, клубы общения, интеллектуальные олимпиады и т. д. Здесь надо отметить отличие поп-психологии от популярной психологии. Если последняя имеет своей целью донести до читателя достижения психологической науки в занимательном, но максимально психологическом виде, не суля сиюминутного эффекта от применения знания на практике, то поп-психология обещает все и сразу. Как завоевать мужчину, добиться успеха в бизнесе, повысить свой творческий потенциал, развить память и не остаться одинокой ≈ всему можно научиться, прочитав несколько книжек по 8≈10 печатных листов. Отдельно стоит литература по психологическому тестированию. На Западе психологический тест столь же обыденный инструмент, как и термометр. У нас в стране приближается момент тотального внедрения психологических и педагогических тестов в практику.

Главным распространителем психологической поп-культуры (включая дистанционную психодиагностику) на сегодняшний день является Интернет. Большинство так называемых психологических сайтов заполнено не очень качественной, но весьма ярко упакованной и доступной для понимания психологической информацией. На первом месте стоит НЛП, затем следует психоанализ и т. д. Независимо от воли и целенаправленных усилий психологов и педагогов психологическая культура в виде поп-культуры становится достоянием масс, и в первую очередь склонных к самопознанию подростков, юношей и девушек, читающих книжки и путешествующих по интернет-сайтам.

Вхождение психологических терминов в повседневную речь приводит к преобразованию системы значений обыденного языка и, хотим мы этого или нет, влияет на изменение картины мира детей, которая складывается в самом раннем возрасте.

Тем самым психолог и педагог, стремящиеся привить психологическую культуру, имеют зачастую перед собой не tabula rasa, а маленького человека, который каким-то образом к психологической культуре уже прикоснулся. Более того, развитие научно обоснованной психологической практики приводит к тому, что контакт с психологом будет столь же привычным делом, как и посещение врача в поликлинике или обращение к юристу-консультанту.

Существующий и все более углубляющийся разрыв между академической психологией, практикой, образованием и психологической массовой культурой не является крайностью или ╚капризом╩ истории. Он следствие динамики развития человеческой культуры в XX в.

Прибегнем к метафоре. Назовем модель развития культуры ╚моделью растущего дикобраза╩ или, если угодно, ╚ежа╩. На остриях игл, символизирующих отрасль знания и указывающих направления их развития, ≈ специалисты, наиболее продвинутые в своей области, обеспечивающие рост ╚кончика иглы╩ ≈ добычу нового знания. Они все больше и дальше удаляются друг от друга в пространстве знаний. Все меньше специалистов одного профиля понимают, что делают их коллеги, тем более специалисты из других областей, число ╚игл╩ все растет. Появляются новые научные направления.

7

Кроме того, оригинальные исследователи все дальше продвигаются от ╚тела цивилизации╩ ≈ массы, потребляющей знания, от тех, кому предназначены эти знания и практические рекомендации. Утрачивается понимание между исследователями разных уровней и прикладниками. Только вера в науку и авторитет, накопленный веками, заставляют выделять ассигнования на деятельность, результат которой малопонятен даже экспертам. Причем не каждое открытие имеет очевидное практическое приложение. Как следствие, возрастает значение коммуникаций и коммуникаторов, ╚межпредметных трансляторов╩, переводчиков знания с языка одной научной дисциплины на другой (горизонтальная коммуникация). Возрастает значение синтетических научных дисциплин (информатика, системный анализ, синергетика). Увеличивается роль популяризаторов и прикладников, которые призваны осуществлять вертикальную коммуникацию ≈ перенос нового научного знания в повседневную человеческую жизнь: оно должно быть и / или понятно, и / или практично.

Поп-психологию я расцениваю как деятельность по приближению академического знания к уровню потребителя ценой вульгаризации, упрощения и утраты реальной (а не декларируемой) практической эффективности этого знания. Идеал такой деятельности ≈ универсальный рецепт (как жить) для всех и каждого в любое время и в любых условиях.

Отсюда вытекает кардинальный вопрос: если психология должна стать обязательной составляющей школьного (основного и дополнительного) образования, если психологическая культура должна стать составляющей общеобразовательной культуры ученика, то о какой психологии идет речь и как ее преподавать? Психология может стать учебным предметом наряду с химией, физикой и другими естественными науками ≈ объективно-ориентированной дисциплиной об общих закономерностях психического отражения и регуляции поведения, индивидуально-психологических различий и развития психики. Психология может быть дисциплиной практической, опирающейся на стремление детей решать проблемы своей адаптации к людям и повседневной жизни, на жажду подростков познать себя и других людей. И в этом случае она преобразуется в некий вариант школьной психотерапии, в ходе которой любой ученик познает свою личность, учится понимать других людей и строить свое поведение на основе психологического знания. Наконец, возможен третий вариант ≈ превращение психологии в занимательную игру в духе книг из серии ╚Сам себе психолог╩, игру по раскрытию своих возможностей, познанию другого и т. д. Психология ≈ это то, что интересно. Но все ли в психологии интересно, забавно и не требует умственного напряжения и духовных усилий?

Академик П. Л. Капица как-то сказал, что наука ≈ вещь веселая, простая и интересная. Однако любое научное знание для своего постижения требует хотя бы минимального интеллектуального усилия, а не только известной интеллектуальной инициативы.

Разумеется, бессмысленно давать школьникам содержание современной фундаментальной психологии. Школьный курс математики по своему содержанию соответствует лишь уровню математической науки конца XVII ≈ начала XVIII в., школьная физика соответствует уровню физической науки конца XIX ≈ начала XX в. За пределами школьного образования остаются современная лингвистика и геология, культурология и социология, биофизика и космология. Психологическая наука ≈ огромная отрасль знаний с развитой системой методов и своим математическим аппаратом. Но является ли это основанием для того, чтобы отодвигать предметное содержание психологии и, опираясь на тягу подростка к познанию себя и своего места в мире людей, реализовывать лишь призыв дельфийского оракула ╚Познай себя╩?

8

Интеллектуальное усилие не единственный барьер на пути психологического познания.

Почему-то формирование психологической культуры в последнее время стали связывать с субъективизацией, гуманизацией и гуманитаризацией обучения в системах как дополнительного, так и обязательного среднего образования.

Рассмотрим эту проблему в деталях. Психологическое знание лишь отчасти можно назвать гуманитарным. Более того, вся фундаментальная психология основывается на естественно-научной методологии. Методы ╚понимающей психологии╩ применяются в психологии личности и социальной психологии, но лишь в сочетании с экспериментальным исследованием и систематическим наблюдением. Гуманитарное знание есть знание о человеческой культуре. Науки об обществе не входят в его структуру. Психология тем более. Гуманизация обучения предполагает отношение к любому учащемуся как к уникальной личности, как к самоценному субъекту, обладающему инициативой и свободой выбора. Психологическое знание является как бы главным средством гуманизации образования. Но является ли гуманистическая модель человека как существа, изначально творческого, стремящегося к самореализации, активного и независимого, оправданной и научно обоснованной? Более того, христианская модель человека как носителя и доброго, и злого начал, требующая от личности внутреннего преодоления греховных устремлений, не является ли она более приемлемой, чем гуманистический подход, ставящий человеческую индивидуальность на пьедестал? Христианская модель человека рассматривает его как несовершенное, но стремящееся к совершенству существо. Бог выше и совершеннее человека. ╚Если Бога нет, то все дозволено╩ (Ф. М. Достоевский). Гуманизм вырождается в культ индивидуализма.

Субъективизм в психологическом образовании, направленный на пробуждение в ученике внутренней жизни и познание себя, опирается на обостренный интерес ребенка к своему психическому миру, а не к психологическим особенностям других людей. Этот интерес обусловлен трудностями адаптации к социуму и предполагает высокий уровень интеллектуального развития и саморефлексии.

И здесь мы сталкиваемся еще с одной проблемой, а именно ≈ с экстравертной установкой сознания. Средний взрослый человек редко задумывается об отличии своей субъективной реальности от объективной. Более того, любой из нас ≈ ╚наивный реалист╩. Образ внешнего мира, являющийся нашим переживанием, возникающий в головном мозге, отнесен во внешний мир за пределы тела. На этот парадокс психического отражения обращал внимание А. Н. Леонтьев. Некоторые исследователи считают экстравертное внимание продуктом западной культуры. В противовес ее экстравертности индийская культура является интровертной, сосредоточенной на взаимодействии индивида со своей субъективной реальностью, точнее, с той ее составляющей, которая соотносима с единым духовно-телесным ╚Я╩. Отсюда методы саморегуляции и анализа своих переживаний, характерные для ряда направлений индуизма и буддизма.

Человек осознает принципиальную разницу субъективной и объективной реальностей в том случае, если психика как-то манифестирует себя: в иллюзиях, галлюцинациях, измененных состояниях сознания. Он осознает разницу психических миров, когда видит резкие различия в поведении людей и сам получает от них соответствующие оценки своего поведения.

9

Наиболее типичное измененное состояние сознания ≈ это сон. Отсюда интерес ко сну, толкованию сновидений, гипнозу и пр. Наивный человек считает, что психики у него нет, а проявляет она себя лишь в аномальных, необычных явлениях. Равным образом мы не подозреваем о существовании у себя печени, пока она не заболела, а врач не говорит нам, что заболела именно печень.

Опираясь на субъективистский подход к изучению психологии, мы рискуем эксплуатировать психологическое неблагополучие детей и психологические проблемы, возникающие в их нелегкой детской жизни. За бортом подобного просвещения останутся наиболее благополучные дети и дети с недостаточно развитой рефлексией.

Не хотелось бы, чтобы психология стала во главе движения образования в сторону от естественно-научного подхода, от объективизма к субъективизму. Превращение образовательной среды только в психотерапевтическую или психоконсультативную было бы нежелательно. Не следует подменять психологию психотерапией, а учебную деятельность игрой.

Гуманизация и гуманизм не столь уж позитивно окрашенные термины, и за ними скрывается неоднозначное предметное содержание. Человеколюбие не тождественно гуманизму, а требовательность к человеку развивающемуся не тождественна ╚директивной╩, ╚тоталитарной╩, ╚авторитарной╩ и прочей педагогике.

Психология ≈ одна из наиболее практичных научных отраслей, если их можно ранжировать по уровню практичности. Однако психология ≈ объективное знание, наука о совершенно особой реальности, которую мы привыкли называть субъективной, требующая интеллектуального усилия для овладения этим знанием.

В конце концов, только наша субъективная реальность является базовой. Великий Э. Мах вслед за Г. Фехнером считал, что есть лишь три науки: физика ≈ наука об объективной реальности, психология ≈ наука о субъективной реальности и психофизика ≈ наука об отношении субъективной и объективной реальностей.

К сожалению, до сих пор многие, даже образованные и входящие в различные академические корпорации люди продолжают смешивать психологию с психиатрией, а человека, обладающего психикой, считают ╚психом╩, хотя в этом смысле ╚психи╩ мы все. Поэтому психология является, может быть, единственной наукой, не нуждающейся в том, чтобы обосновывать право на существование, ибо ее предмет явен для каждого: все испытывают желания, переживают радость и горе, мыслят и воспринимают мир, видят сны и ощущают боль и холод. А это значит, что психология должна быть одним из главных предметов среднего образования, хотя бы дополнительного. В начале XXI в. это нормально.

10

Л. С. Колмогорова

Повышение психологической культуры учащихся как проблема современного среднего образования

Современное образование ищет пути совершенствования образовательной практики, направленной на повышение базовой культуры подрастающего поколения. Нацеленность современного образования на становление базовой личностной культуры учащихся, частью которой является психологическая культура, приводит к необходимости решения ряда проблем. К ним относится разработка понятия ╚базовая культура учащихся╩ как целевого ориентира образования. Отказ от традиционных ЗУНов как основных показателей, определяющих эффективность образовательной деятельности, делает актуальной проблему определения сущности, структуры понятия ╚базовая культура школьника╩ во всей полноте ее составляющих, показателей, уровней, соответствующих современным представлениям о человеке. При всем многообразии попыток определения культуры человека, личности, выделения ее составляющих (В. С. Библер, О. С. Газман, В. Е. Давидович, М. С. Каган, В. С. Степин, И. Ф. Харламов и др.) проблема до сих пор остается неразрешенной.

Основываясь на многочисленных философских, культурологических, психологических, педагогических исследованиях, мы рассматриваем культуру человека в единстве ее трех основных составляющих: аксиологической, процессуально-деятельностной и творческой.

Предметом нашего анализа является общая, базовая культура школьника как ориентир современного образования. Именно она должна стать предметом освоения в школьном возрасте. Такая постановка проблемы определяется прежде всего функциями культуры. Систематизируя многочисленные исследования, можно выделить следующие основные функции общей культуры человека.

1. Репродуктивно-трансляционная ≈ сохранение и передача того нового во взглядах, традициях, теориях, методах, способах деятельности, ценностях, а также достижение определенного личностного культурного уровня, которое создало бы преемственность поколений, не позволило бы последующим поколениям скатиться назад и подготовило бы условия для прогресса человечества.

2. Конструктивно-адаптационная ≈ обеспечение социальной адаптации, эффективного взаимодействия, взаимопонимания людей, обеспечение эффективности внешней и внутренней деятельности человека, направленной на решение проблем, на основе имеющегося жизненного опыта, образованности, развития психических процессов и качеств.

3. Регулятивно-корректирующая ≈ обеспечение эффективности процессов саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля.

4. Развивающая ≈ активизация процессов самообразования, самосовершенствования, самореализации, саморазвития.

5. Проектировочно-ориентационная ≈ ориентирование, планирование в процессах жизненного самоопределения, сознательное проектирование, ╚построение╩ человеком своей жизни, судьбы, разрешение возникающих в жизни кризисов.

11

6. Гармонизирующе-профилактическая ≈ гармонизация внутреннего мира человека, создание целостной непротиворечивой ╚Я-концепции╩, состояния внутреннего благополучия, обеспечение полноценной жизни человека, повышение качества жизни, степени удовлетворенности.

7. Продуктивно-порождающая ≈ обеспечение прогресса, обновления индивидуального и общественного человеческого бытия во всех сферах жизни.

Базовая культура личности имеет множество видов. Каждый из них в той или иной мере выполняет названные выше функции. Вместе с тем по существующим исследованиям можно сделать вывод о том, что основания для классификации видов не выделены. В современной философской, психологической, социологической, педагогической и другой литературе широко используются понятия: коммуникативная, духовная, физическая, нравственная культура и т. д. Довольно распространены онтологический и феноменологический подходы в выделении видов культуры личности: культура межличностных отношений, культура поведения, культура общения, культура умственного труда и т. д. Также встречаются такие понятия, как экологическая, эстетическая, информационная культура и т. д.

В результате теоретического анализа нами было предложено три основания, в соответствии с которыми могут быть выделены виды базовой культуры школьника:

1) онтологическое основание характеризует связь с основными сферами бытия человека: культура семьи и быта, культура досуга и т. д.;

2) феноменологическое основание подразделяется по видам потребностей человека и соответствующим им видам активности, деятельности: коммуникативная, игровая культура, культура познавательной деятельности, труда, эмоций и чувств, личной безопасности, физическая, нравственная, сексуальная культура, культура жизненного самоопределения и т. д.;

3) научное основание характеризует виды культуры личности в соответствии с областями наук и искусства, отражающими культурный опыт человечества (математическая, психологическая, экономическая, филологическая, историческая, экологическая, художественно-эстетическая, педагогическая и т. д.).

Исходя из понимания культуры как: а) специфически человеческих способов деятельности; б) совокупности духовных ценностей; в) процесса самореализации творческой сущности человека, мы осуществили попытку выделения структурных элементов общей базовой культуры человека и на этой основе разработки образовательных программ. При этом мы следовали определенным в философии и культурологии компонентам культуры (нормы, знания, значения, ценности, символы и др.). Нами выделены следующие компоненты общей культуры человека: 1) когнитивный (грамотность); 2) компетентность; 3) ценностно-смысловой; 4) рефлексивно-оценочный; 5) культуротворческий.

Основанием для выделения компонентов является специфика содержания и функций каждого из них. При относительной самостоятельности между отдельными компонентами существуют связи, отражающие генезис культуры личности, представленность процесса и результата культуроосвоения и культуротворчества. Отражая генезис культуры личности, они наиболее соответствуют задаче организации процесса целенаправленного освоения культуры в образовательной системе.

12

Выделенная структура является общей для любого вида базовой культуры школьника. Вместе с тем не все ее виды целенаправленно, полноценно и систематически осваиваются в школе; в частности, это относится и к психологической культуре. Психологическое образование, как правило, не включается в содержание общего среднего образования, поэтому уровень психологической культуры подрастающего поколения оставляет желать лучшего. Вместе с тем именно от достаточно высокого уровня психологической культуры зависят и качество жизни человека в целом, и его успехи в общественно-профессиональной деятельности, и счастье в личной жизни.

Перейдем к характеристике содержания общей психологической культуры, учитывая значимость проблемы ее освоения в школьном возрасте.

Психологическая грамотность как совокупность элементарных психологических знаний и умений представляет собой азы психологической культуры, с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных и других особенностей. Психологическая грамотность означает овладение психологическими знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т. д.), умениями, символами, традициями, правилами и нормами в сфере общения, поведения, психической деятельности и т. д. Психологическая грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации, и т. д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности способами психологического познания. Причем речь идет не только о знаниях, но и их применении, исполнении норм, правил на уровне ролевого поведения, социальных функций, традиций.

Под грамотностью мы понимаем вслед за Е. А. Климовым, Б. С. Гершунским, Б. С. Ерасовым необходимую минимальную ступень и образованности, и компетентности, и культуры в целом.

Общая психологическая грамотность ≈ это ступень в освоении культуры, доступная каждому нормально развивающемуся человеку. Разумное и обоснованное ее повышение не должно приводить как к негативным последствиям в развитии личности, так и к беспредельному увеличению учебной нагрузки, снабжению детей невостребованными знаниями.

В определении психологической компетентности мы придерживаемся определения, данного М. А. Холодной, которая считает, что компетентность ≈ это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности. Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности. Она означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем и предполагает соединение обобщенных психологических знаний с знаниями о себе, конкретном человеке, ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему.

Ценностно-смысловой компонент психологической культуры личности представляет собой совокупность, систему личностно-значимых и личностно-ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений, верований в области психики

13

человека, его деятельности, взаимоотношений с окружающими и т. д. Эти характеристики составляют основу внутреннего мира личности. В отличие от норм ценности предполагают выбор какого-либо объекта, потребности, способа и т. д. Становясь мотивами поведения, они переходят в ценностные ориентации личности.

Ценностно-смысловой компонент составляет ядро структуры личности и характеризует ее направленность. Иерархия ценностей и смыслов, мировоззрение, убеждения и идеалы составляют содержательную сторону структуры и направленности личности.

Очевидно, вслед за понятиями ╚педагогическая направленность╩, ╚эстетическая направленность╩ можно также выделить ╚психологическую направленность╩ личности, сущность которой пока остается неизученной. Мы считаем, что общая психологическая направленность личности ≈ это направленность на внутренний, душевный, психический мир человека, выраженный и устойчивый интерес к нему, активное стремление строить отношения и деятельность на основе учета психологических особенностей людей. Преобладающая, особая внутренняя позиция ≈ психологическая (в отличие от педагогической, правовой и др.). Для этой направленности характерно то, что человек, его внутренний мир стоят как бы в центре индивидуальной системы ценностей.

Индикаторами психологической направленности личности являются:

≈ выраженный и устойчивый интерес к психологическим знаниям, психологическому аспекту действительности, внутреннему миру человека;

≈ выбор деятельности, соответствующей направленности на внутренний мир человека;

≈ психологическая позиция.

Рефлексия представляет собой осмысление человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в нем происходят, себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Рефлексия ≈ главное интеллектуальное средство самопознания и саморегуляции, выступающее как механизм развития и саморазвития личности. В работах С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович, И. С. Кона, И. И. Чесноковой, В. В. Столина убедительно показано, что самосознание принимает непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, оно является важным условием личностного благополучия, влияет на развитие качеств личности и т. д. Благодаря рефлексивному механизму человек переходит на новые уровни развития.

Рефлексия человека как субъекта психологической культуры охватывает все перечисленные ее компоненты: осмысление собственного уровня психологической грамотности и компетентности, особенностей ценностно-смысловой сферы, культуротворчества.

Культуротворчество означает, что человек уже в детском возрасте является ╚не только творением культуры, но и ее творцом╩ (К. А. Свасьян). Объектом психологического творчества могут выступать образы и идеи, символы и понятия, поступки и отношения, ценности и убеждения. Взрослым необходимо достичь понимания того, что ребенок является со-творцом взаимоотношений, общения, деятельности, жизни. Непонимание этого влечет за собой ограничение творческой активности детей. Опираясь на достигнутый уровень культуры, они создают новые способы действий и поведения,

14

способы и формы общения, творят в себе Человека. Творчество может проявляться в отношении норм (нормотворчество), новых личностных смыслов (переоценка ценностей, смыслотворчество), знаний (открытия, теории и т. д.), способов деятельности, собственной жизни (жизнетворчество, жизнепреобразование, построение своего будущего) и себя самого (определение перспективы личностного роста, самосовершенствование).

Культуротворчество мы рассматриваем как высшее проявление культуры личности, касающееся всех вышеназванных составляющих.

Может ли быть решена проблема построения базиса психологической культуры школьников средствами психологических служб? Наш многолетний опыт показывает, что это нереально в условиях, когда на одного психолога приходится около 500 учащихся. Во многом процесс становления психологической культуры остается стихийным, а эпизодическая работа с отдельными группами учащихся недостаточна для достижения значимых результатов по психологической культуре в целом. В связи с этим особенно актуальной является разработка учебных программ, связанных с психологическим аспектом человекознания. В последние годы экспериментально доказана эффективность ряда психологических и интегрированных курсов (Ю. М. Забродина и М. В. Поповой, Г. К. Зайцева, Л. А. Шустовой и др.). Вместе с тем как положительный, так и негативный опыт внедрения аналогичных курсов в последнем десятилетии свидетельствует о наличии ряда препятствий на пути экстенсивного совершенствования содержания образования. Прежде всего возможности внедрения учебных курсов ограничены существующими нормативными документами, определяющими максимальную учебную нагрузку школьника. Анализ преподавания некоторых учебных предметов (валеология, психология, этика, ОБЖ и др.) зачастую обнаруживает их разрозненность, дублирование содержания, недостаточность проработки концептуальных основ и механизмов интеграции.

В связи с существующим положением в образовательной практике возникла необходимость в учебном предмете, целостно и многоаспектно раскрывающем мир человека, помогающем ребенку познать себя, самоопределиться и самореализоваться в жизни, адаптироваться в социуме. Таким учебным предметом может стать ╚человекознание╩ при условии наполнения его содержанием, адекватно отражающим задачи данного аспекта гуманитарного образования. Возможно, на одних этапах обучения является эффективной дифференциация, на других ≈ интеграция отдельных аспектов человекознания в одном учебном предмете. Эта проблема требует специального исследования.

Вместе с тем наше исследование показало, что уже младший школьный возраст является сензитивным в плане приобщения детей к отдельным элементам психологической культуры, и, следовательно, психологическое образование важно начинать с первого класса. Опираясь на представление о том, что детская картина мира целостна, синтезирована, мы разработали и экспериментально проверили (совместно с О. Г. Холодковой) эффективность авторского интегрированного курса ╚Человекознание╩, включающего психологический, валеологический и этический аспекты в начальной школе. Диагностика психологической культуры выпускников начальной школы показала, что наиболее значительные достижения касаются таких компонентов, как психологическая грамотность (расширение сферы представлений о человеке и себе), коммуникативная компетентность, поведенческая и коммуникативная рефлексия, система межличностных отношений, положительные стремления, интерес к внутреннему миру человека (и в том числе самого себя).

15

Разработка и внедрение курса ╚Человекознание╩ в средней школе позволили нам определить показатели оптимального уровня психологической культуры выпускника средней школы, которые могут служить своеобразным ориентиром образовательной деятельности.

1. Осознание различий научной, паранаучной и житейской (обыденной) психологии, специфики психологического познания, его средств и методов, роли психологии в жизни человека и общества, отличий психологии от пограничных областей знаний о человеке.

2. Освоение эмпирических и теоретических понятий, представлений из различных отраслей психологии, имеющих наибольшее значение для дальнейшей личной и общественной жизни (независимо от специфики профессиональной деятельности).

3. Познание себя, своих индивидуально-психологических особенностей и возможностей, необходимых для выбора профессии, самосовершенствования, самореализации, построения эффективных и удовлетворяющих личность межличностных отношений.

4. Понимание необходимости учитывать внутренние состояния, переживания, индивидуальные особенности в общении, взаимоотношениях, поведении, умение занимать определенную психологическую позицию в различных ситуациях.

5. Освоение ╚номенклатуры╩ средств и способов познавательной деятельности (перцептивной, мнемической, интеллектуальной, имажитивной), общения, анализа различных ситуаций, самоорганизации, саморегуляции, владение семиотической составляющей общения, познания и поведения.

6. Готовность к самообразовательной деятельности, в том числе в области человекознания, самоопределению, самосовершенствованию, самопроектированию, а также реальный опыт самоосуществления в этих направлениях.

7. Овладение базисными коммуникативными умениями (около 50), среди которых умение вступать в контакт, слушать другого, обратиться с просьбой, оказать и принять сочувствие, поддержку, умение сказать ╚нет╩ адекватно ситуации, оказывать и принимать знаки внимания, реагировать на справедливую и несправедливую критику, понимать состояние другого человека, анализировать мотивы поведения другого человека и свои собственные, благодарить, прощаться, извиняться.

8. Преобладание позиции на равных в общении, готовность к сотрудничеству, совместной деятельности.

9. Свободное самовыражение, самопредъявление, отсутствие скованности и закомплексованности (умение выражать свои чувства и мысли).

10. Выработка идеалов, убеждений, ценностных ориентаций, стремлений, принципов, в основе которых лежат гуманистические общечеловеческие ценности.

11. Интерес к внутреннему миру человека и своему собственному, бережное и щадящее отношение к индивидуальности и уникальности каждого человека.

12. Сформированность стремлений поддерживать хорошую физическую и психическую форму, развивать нравственные качества, самосовершенствоваться в

16

намеченной области (областях), заниматься самообразованием, жить по законам Истины, Красоты и Добра, быть полезным членом общества, выстраивать свою жизненную перспективу, стремиться к жизнетворчеству. Сформированность разумных потребностей.

13. Принятие ответственности за свои действия, свой выбор, вера в свои силы и возможность контролировать события собственной жизни, преобладание внутренней локализации контроля.

14. Самоидентификация согласно полу и возрасту во времени и пространстве социума и культуры.

15. Сформированность познавательных, профессиональных интересов и готовности к выбору профессии на основе учета необходимых объективных и субъективных условий.

16. Благополучная, близкая к адекватной самооценка, положительное самоотношение, самопринятие и самоуважение.

17. Развитая рефлексия, активное и оправданное обращение к ретроспективной и перспективной, коммуникативной, познавательной и личностной рефлексии. Анализ и сравнение своего поведения, поступков, действий с социально принятыми нормативами, ожиданиями других людей, дифференциация ╚Я-реальное╩, ╚Я-зеркальное╩, ╚Я-идеальное╩.

18. Удовлетворенность своей жизнью, самореализацией, полноценное проживание настоящего, следуя принципу ╚здесь и теперь╩, ощущение осмысленности и наполненности собственной жизни, состояние внутренней непротиворечивости между возможным и желаемым, отсутствие фрустрации в отношении жизненных перспектив, построение их в соответствии со своими возможностями.

19. Творческий подход к делам, отношениям, пониманию человека с проявлением гибкости, самостоятельности, критичности в отношении противоречивой информации, воздействий.

20. Развитие собственного видения и способа решения проблем, не копируя слепо чужой опыт, поиск новых форм и способов поведения, общения.

Эти показатели могут быть лишь частично достигнуты в тех школах, где в программу не включены практически ориентированные курсы, связанные с человекознанием, направленные на систематическое изучение человека. Названные показатели могут находиться у учащихся как бы в зоне нереализованных возможностей, если ни семья, ни образовательная система, ни сам школьник не работают в этом направлении.

В заключение еще раз подчеркнем, что, во-первых, без базовой психологической культуры не может быть решена проблема полноценного содержания общего образования, так как этот пласт культуры существенным образом определяет жизнь и социализацию человека. Во-вторых, базис психологической культуры учащихся не может быть создан только усилиями психологической службы школы, необходимы разработка и включение в учебные планы школ курсов, связанных с психологическим аспектом человекознания. В-третьих, требует разработки и операционализации само понятие ╚базовая культура человека╩ во всех ее аспектах как целевой ориентир образования.

Литература

17

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. ≈ Л., 1968. Библер В. С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы. ≈ Кемерово, 1993. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. ≈ М., 1989. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. ≈ М , 1998. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. ≈ Ростов-на-Дону, 1997. Ерасов Б. С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2 ч. ≈ М., 1994. Зайцев Г. К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. ≈ 2-е изд., перераб. и доп. ≈ СПб., 1998. Каган М. С. Философия культуры. ≈ СПб., 1996. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по специальности ╚Психология╩. ≈ М., 1988. Колмогорова Л. С. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. ≈ Барнаул, 1999. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. ≈ М., 1984. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод. пособие. ≈ М., 2000. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. ≈ М., 1997. Свасьян К. А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. ≈ 1987. ≈ ╧ 6. Столин В. Д. Самосознание личности. ≈ М., 1983. Харламов Ю. М. Педагогика: Учеб. пособие для вузов. ≈ М., 1999. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. ≈ Томск; М., 1997. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. ≈ М., 1977.

18

Е. П. Крупник

Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий

Наметившаяся за последние годы отчетливая тенденция поворота отечественной психологической школы к гуманистически-ориентированному обучению и воспитанию, центральной точкой которых является педагогическое общение, предполагает поиск новых путей осмысления проблемы форм и способов общения.

Закрепившееся на долгие годы дихотомическое понимание системы отношений ╚личность ≈ социальная среда╩ явилось наследием субъект-объектной оппозиции. Поэтому традиционно в современной психологии эффективность индивидуального стиля общения рассматривалась как выражение либо определенных личностных образований (ориентация, направленность, черты), либо некоторых аспектов ситуации (адаптивность, соответствие действиям партнера и т. д.).

Также традиционно при анализе форм и способов общения, как правило, обращались к их поведенческим проявлениям, выделяя определенные формы общения на основе внешних признаков. Но отдельные поведенческие характеристики не могут дать полной информации о психологическом содержании, характере и особенностях межличностных отношений. На это указывал, в частности, Б. Ф. Поршнев: ╚Промолчать вместо ответа на прямой вопрос или промолчать в ответ на предложение действовать ≈ два совершенно разных знака: в первом случае ≈ неподчинение прямому требованию, во втором, напротив, готовность к указанному действию, молчание ≈ знак согласия╩ (Поршнев Б. Ф., 1966, с. 142).

Традиционные подходы не только сузили рамки рассмотрения данной проблемы, но и объективно не смогли наиболее полно отразить психологические механизмы реальных процессов общения, так как игнорировали не всегда предсказуемые последствия сложных динамических взаимоотношений, существующих между индивидом и его социальной средой.

Поэтому, исходя из идеи неразрывного единства человека и социальной среды как последовательной психологической концепции, мы считаем, что необходим новый подход к пониманию психологических механизмов эффективности коммуникативной деятельности.

Активное взаимодействие человека с социальной средой реализуется посредством адаптивных механизмов психической саморегуляции, которые характеризуются особыми поведенческими стратегиями. По словам К. А. Абульхановой-Славской, ╚стратегия ≈ это способность к самостоятельному построению своей жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с кардинальным направлением; это способ разрешения противоречий между внешними и внутренними условиями реальной жизни╩ (Абульханова-Славская К. А., 1991, с. 171). Поэтому для изучения процесса общения как динамически развивающегося феномена совместной деятельности нам кажется наиболее уместным использование понятия ╚стратегия общения╩, отражающего разнообразие форм выражения индивидуального стиля. В дальнейшем под стратегией общения мы будем понимать способ реализации индивидуального стиля общения, проявляющийся на всех его этапах: планирования, организации, контроля, корректировки, оценки и т. д.

19

Впервые наиболее полно психологические механизмы активного взаимодействия человека и социальной среды были раскрыты Ж. Пиаже. По Пиаже (1969), процесс адаптации, представляющий динамический аспект поведения субъекта, характеризуется дихотомией процессов ассимиляции ≈ аккомодации. Процесс ассимиляции предполагает включение объекта в уже существующие схемы действия. Но если новое воздействие не полностью охватывается уже существующими схемами, то происходит их перестройка, приспособление к объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту Ж. Пиаже назвал аккомодацией. По мнению Ж. Пиаже, условием успешного взаимодействия человека и среды является оптимальное сочетание или равновесие процессов аккомодации (усвоение правил) и ассимиляции (преобразование среды). Но содержательной характеристики процессу равновесия Ж. Пиаже, к сожалению, не дал.

В свое время великий американский психолог У. Джеймс, изучая особенности индивидуального сознания, отметил, что его роль и функция состоят в возможности приспособления к различным ситуациям, возникающим с утра до вечера, со дня рождения до самой смерти, либо повторяя уже выработанные формы поведения (ригидность), либо изменяя их в зависимости от обстоятельств (изменчивость), либо, наконец, осваивая новые действия. Третий способ поведения мы обозначили как психологическую устойчивость личности.

Психологическая устойчивость (Крупник Е. П., 1995) рассматривается как подвижное равновесное состояние системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам, с одной стороны, а с другой ≈ как целенаправленное нарушение этого равновесия в соответствии с задачами, возникающими при взаимодействии системы со средой. Относительно этих задач система формирует внутреннюю модель внешней (проблемной) ситуации, которая и определяет ее поведение.

Данный подход пересматривает в психологии концепцию ╚средней позиции╩ равновесия, утверждая наряду с такими фундаментальными психическими атрибуциями, как стабильность и изменчивость, понятие психологической устойчивости как центральной психологической категории, в основе которой лежат механизмы саморегуляции и самоорганизации. Именно психологическая устойчивость обеспечивает способность индивида к самоизменению, диалектически сочетая его зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственного воздействия. Кроме того, психологическая устойчивость определяет сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая вместе с тем существование моментов пластичности и вариативности (Крупник Е. П., 1999, с. 273≈274).

Поэтому в русле данного подхода можно предположить, что условием оптимизации какой-либо деятельности, в нашем случае коммуникативной, являются действия (или стратегии общения), которые адекватно соответствуют внутренним (личностным) и внешним (ситуационным) факторам. Следовательно, можно говорить о том, что психологическая устойчивость индивидуального стиля общения реализуется в вариативности стратегий общения. Под вариативностью стратегий общения мы понимаем оптимальное соответствие выбранных форм и способов общения внутренним факторам, включающим представление о себе, социальные установки, нормы, жизненный опыт и т. д., и внешним факторам, определяемым влиянием конкретной ситуации социального взаимодействия.

Объективно каждая ситуация общения неповторима, поэтому логично было бы предположить, что оптимальность или эффективность общения будет определяться различными стратегиями общения. Продолжая мысль К. А. Абульхановой-Славской

20

(1991) о том, что главным критерием эффективности жизненной стратегии является удовлетворенность жизнью, мы считаем, что психологическая устойчивость индивидуального стиля общения, направленная на достижение поставленных целей, рост личностных потенциалов, удовлетворение процессом общения всеми участниками, определяет продуктивность (эффективность) коммуникативной деятельности.

Что является особенно актуальным в сфере педагогического общения, главная задача которого ≈ развитие тенденции к самоактуализации учителя и ученика? В первую очередь это не только открытость учителя каждому моменту жизни, активное участие в ней, ее творческое преобразование, но и умение изменить привычные стереотипы взаимодействия. Это означает знание, владение и, самое важное, способность сообразно сложившейся ситуации и собственному ╚Я╩ выбрать из всей палитры имеющихся средств и способов общения оптимальную стратегию общения. На наш взгляд, подобный подход отражает гуманистические ценности, определяющие экологические условия сохранения и развития взаимоотношений учителя и ученика.

Каждая ситуация педагогического общения уникальна, каждый урок всегда уравнение со многими неизвестными. Поэтому учитель так или иначе делает осознанный или неосознанный выбор наиболее оптимальной, по его мнению, стратегии общения.

Многие ученые (Поршнев Б. Ф., 1969; Василюк В. Ф., 1984; Наумова Н. Ф., 1985; Леонтьев Д. А., 1995 и др.) считали функцию выбора основой личности.

Б. Ф. Поршнев (1969) полагал, что всякому новому выбору предшествует ╚состояние диспластии ≈ одновременности, единства двух межличностных элементов╩. Это состояние подобно равновесию, побуждающему личность к раздвоению, которое ╚психически проявляется во внутреннем диалоге, во внутреннем разладе╩, а при переходе в действие ╚поневоле превращается в антагонизм╩. Разрушение диспластии, по Б. Ф. Поршневу, происходит посредством выбора: одна из возможностей отвергается, а другая, высвобождаясь, становится предпочтительной. Выбор, таким образом, осуществляется посредством отрицания ╚плохого╩ и предпочтения ╚хорошего╩.

Выбор альтернативных стратегий общения имеет в своей основе организацию личности индивида, а актуальная социальная ситуация предоставляет возможность осуществления этого выбора.

В последнее время личностные переменные предлагается рассматривать как условные возможности, которые частное действие реализует в конкретной средовой ситуации (Росс Л., Нисбетт Р., 1999; Аронсон Э., 1998; Коржова Е. Ю., 1998 и др.). Например, Д. Кларк и Р. Холи (1988) выдвинули тезис о том, что необходимо объяснять поведение не в рамках ситуационных и психологических факторов, а в русле ситуационно-поведенческих связей на основе психологических процессов.

Поэтому, для того чтобы психологически корректно раскрыть смысл проблемы психологической устойчивости индивидуального стиля общения, необходимо рассмотреть взаимное влияние личностных переменных, определяющих предметное содержание и общие тенденции осуществления межличностного общения, и динамических аспектов социальной ситуации, предоставляющих возможность реализации выбора оптимальной стратегии общения.

Личностные детерминанты индивидуального стиля общения

21

В русле вышеизложенного особенно интересной для нас представляется одна из самых оригинальных психологических теорий ≈ теория личностных конструктов Дж. Келли. Личностный конструкт (personal construct) ≈ это особое субъективное средство, личностное изобретение, создаваемое самим человеком и проверяемое им на собственном опыте. С помощью конструкта человек выделяет, осознает, объясняет и прогнозирует события, организует свое поведение, выстраивает систему взаимоотношений, понимает себя и других людей в терминах схожести и контраста. Это одновременно и способ поведения, и параметр отношений и оценок, и когнитивно-смысловые расчленения и противопоставления. Фундаментальное положение теории личностных конструктов гласит: ╚Личностные процессы ≈ это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует и оценивает события╩ (Kelly G. A., 1955, с. 46). Это подразумевает, что поведение определяется тем, как человек прогнозирует будущие события с помощью уникальной системы своих личностных конструктов. Дж. Келли полагал, что человек, подобно ученому, пытается объяснить действительность для того, чтобы научиться предвосхищать события, влияющие на его жизнь. По Дж. Келли, человек смотрит на настоящее так, чтобы предвидеть будущее с помощью уникальной системы своих личностных конструктов. Основное положение позволило исследовать конструкты на семантическом уровне, распространяя полученные результаты на все личностные процессы.

Дж. Келли подчеркивал, что система конструктов каждого человека уникальна. Люди отличаются друг от друга не только тем, как они интерпретируют события, какие конструкты используют в понимании мира, но также тем, как они организуют эти конструкты. По Дж. Келли, конструкты организованы в иерархическую систему и находятся в динамических отношениях субординации друг к другу, зависящих от их прогностической ценности.

Каждый день человеку необходимо выбирать, какой конструкт и какой его полюс применить для предсказания действительности. Поэтому Дж. Келли считал, что ╚человек выбирает для себя ту альтернативу в дихотомическом конструкте, с помощью которой, как он ожидает, он получит бóльшие возможности для определения и расширения своей системы╩ (Kelly G. A., 1955, с. 64). Таким образом, когда мы находимся в ситуации выбора, по Дж. Келли, мы выберем тот полюс конструкта, который либо расширит наше понимание мира, либо уточнит нашу конструктивную систему, т. е. предоставит лучшие возможности для понимания событий.

Конструктивная система человека ≈ это не раз и навсегда заданный конгломерат, а набор гипотез об изменяющемся мире, которые постоянно проверяются опытом. Дж. Келли придерживался собственного, отличного от общепринятого понимания опыта: ╚Опыт составляется последовательным конструированием событий, но не последовательностью событий, взятых сами по себе╩ (Kelly G. А., 1955, с. 70). Это означает, что богатая событиями жизнь неравнозначна богатому опыту. Накопление опыта происходит за счет формирования новых конструктов и изменения конструктивной системы в целом. Во многом данные изменения зависят от степени открытости человека новому, его способности анализировать происходящие изменения, степени проницаемости его конструктивной системы.

Важнейшие аспекты теории личностных конструктов касаются отношений между людьми. Люди могут не только отличаться в своем понимании мира, но и быть похожими друг на друга, если сходным образом интерпретируют свой опыт. Необходимым условием эффективности межличностных отношений является похожесть конструктивных систем. ╚Человек играет роль в социальном процессе по отношению к другому человеку в той

22

мере, ≈ отмечал Дж. Келли, ≈ в которой он может анализировать его интерпретационные процессы╩ (Kelly G. A., 1955, с. 95). По Дж. Келли, для построения гармоничных социальных взаимодействий необходимо, чтобы один человек психологически поставил себя на место другого, для того чтобы лучше понимать и прогнозировать его настоящее и последующее поведение.

Завершая изложение основных положений, необходимо отметить, что теория личностных конструктов Дж. Келли, по сути, идиографична, так как предполагает сосредоточенность на уникальных сторонах структуры личности отдельного индивида. Активное взаимодействие человека со средой проявляется в субъективной интерпретации социальной реальности, в способности активно формировать представление о своем окружении, а не пассивно реагировать на него. В этом смысле люди сами творят свою собственную судьбу. Кроме того, социальное поведение человека, обусловленное неповторимой системой личностных конструктов, должно варьироваться от ситуации к ситуации, причем способ варьирования будет различен для разных людей. Основополагающие положения теории личностных конструктов во многом предопределили сущность и развитие социально-когнитивного направления исследований.

В рамках социально-когнитивного направления в качестве базисных характеристик личности, связанных с характером межличностных взаимодействий, чаще всего рассматриваются «Я-схемы» (self-schemas). Как заметили Л. Росс и Р. Нисбетт (1999), данные обобщенные формы понимания себя служат основой для интерпретации как собственного поведения, так и поведения других. Сходные индивидуальные различия в значимости подобных схем существуют в гендерной, этнической, профессиональной, политической, равно как и в любой другой групповой идентичности.

Исследователи ╚Я-концепций╩ показали: каждый человек занимается наблюдением собственного поведения, используя определенные оценивающие параметры. Так, в психологической концепции ╚самослежения╩ М. Снайдер (1961) выдвинул теоретические и эмпирические условия, посредством которых индивид планирует и претворяет в жизнь свой поведенческий выбор в социальных контекстах. В рамках данной концепции индивид располагает информацией о требованиях межличностной ситуации относительно уместности того или иного поведения и информацией, получаемой от собственных внутренних состояний и диспозиций. При этом индивидуальные поведенческие различия заключаются в том, на какой из полюсов они ориентированы. По мнению М. Снайдера, люди, действующие на основе своих внутренних импульсов и безразличные к требованиям ситуации, считаются индивидами с низкой степенью самослежения и, напротив, те, кто озабочен ситуативной уместностью своего поведения, имеют высокий уровень самослежения.

Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать в качестве базисной характеристики личности, определяющей выбор стратегий общения, систему представлений человека о себе.

Мы рассматриваем психологическую устойчивость индивидуального стиля общения не как отдельную сторону коммуникативной компетентности учителя, а как сердцевину педагогической деятельности, как творческий процесс, проявляющийся и в умении отказываться от не соответствующих контексту ситуации способов и приемов педагогического общения, и в выработке и применении оптимальных подходов к конкретной ситуации общения. Для этого учитель должен быть психологически готов поставить себя на место партнера, а кроме того, он должен быть активен, открыт новому

23

опыту и новому знанию, страстно увлечен процессом познания мира. Открытость реальному опыту и способность многомерно воспринимать мир зависит, с одной стороны, от сложности конструктивной системы человека (Дж. Келли, Д. Бири и др.), а с другой ≈ от степени близости системы представлений о себе той системе ценностных ориентаций, к которой стремится субъект (К. Роджерс). Поэтому мы можем предположить, что в основе реализации оптимальной стратегии общения находится целостная, сложно организованная система представлений о себе, близкая идеальному ╚Я╩.

Система представлений о себе, скорее всего, задает тенденцию к осуществлению определенных форм и способов общения, т. е. определяет те цели, которые необходимо достичь в данной ситуации общения. А характеристики ситуации общения предоставляют возможность реализации палитры имеющихся средств и способов общения для достижения поставленных целей. Так как каждая социальная ситуация общения уникальна, то в различных ситуациях общения одни и те же цели будут достигаться путем применения различных стратегий общения, т. е. эффективность педагогической деятельности, как она понимается нами, будет определяться оптимальностью выбора стратегий общения в конкретной ситуации межличностного общения.

Необходимо, таким образом, рассмотреть ситуационные детерминанты психологической устойчивости индивидуального стиля общения.

Ситуационные детерминанты индивидуального стиля общения

Как мы уже отмечали, характеристики ситуации общения предоставляют возможность реализации палитры имеющихся средств и способов общения для достижения поставленных целей. Но что именно будет определять оптимальность реализации выбранных форм и способов общения в данной ситуации взаимодействия? Для ответа на этот вопрос необходимо сначала раскрыть понятие ситуация общения.

Понятие ╚ситуация общения╩ сегодня широко используется в различных областях исследований: от архитектуры до антропологии, от маркетинга до микросоциологии ≈ и конечно же в социальной и педагогической психологии, психологии среды и психологической экологии, социо- и психолингвистике, психологии социального научения, клинической психологии. Неудивительно, что существует целый спектр подходов к изучению и анализу ситуации. В зарубежных исследованиях можно выделить два основных подхода к пониманию ситуации.

1. В интеракционистском направлении и теории социального научения ситуация рассматривается как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Бандура А., 1997; Роттер Дж., 1997; Магнуссон Д., 1983; Fergusson L., 1952 и др.). Согласно такому представлению структура ситуации включает в себя действующих лиц, осуществляемую деятельность, ее временны́е и пространственные аспекты. Анализ и оценка ситуации проводятся как бы на нескольких уровнях. На первом уровне оцениваются возможности, условия, обстоятельства ситуации (как они видятся субъекту): удовлетворяемые потребности, реализуемые цели и задачи и т. д. На втором уровне проводится оценка собственного положения, личностного потенциала, занятой позиции, статуса, роли. При этом необходимо учитывать, что оценка возможностей социальной ситуации большей частью исходит из оценки возможностей конкретного партнера по общению: какие действия он активирует, чего от него можно ожидать, как с ним можно себя вести и т. д.

24

В ортодоксальной интеракционистской модели социальная ситуация понимается либо как социологическая (общение в магазине, дома, на работе), либо как ситуация наличия другого человека, определяя поведение как функцию лица и ситуации. Но при этом игнорируется собственно активность людей в реальной ситуации общения, когда в восприятии субъекта другой человек и конкретные условия ситуации соотносятся с ним самим. Кроме того, интеракционистская модель ситуации нуждается в эмпирическом обосновании, поскольку все указанные суждения во многом почерпнуты из статистических данных, недостаточно глубоко проанализированных с точки зрения психологической корреляции.

2. Ситуацию принято рассматривать как целостную систему субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Шибутани Т., 1998; Росс Л. и Нисбетт Р., 1999; Thomae H., 1988; Clarke D., Hoyle R., 1988 и др.). Теоретические истоки данного направления берут начало в теории поля К. Левина. Именно ему принадлежит неоспоримый приоритет в формировании методологических требований к целостному изучению ситуации и ее психологическому пониманию: ╚Описание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, т. е. ситуация должна описываться с позиций индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиций наблюдателя╩ (цит. по Шихиреву П. Н., 1999, с. 120).

Еще великий социолог У. Томас (1918) говорил о влиянии уникальной жизненной истории человека на формирование его личностной и социальной реальности. Он не просто подчеркивал роль ситуации, ситуационной обусловленности в поведении человека, но делал акцент на возможность его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. По У. Томасу, индивидуальное восприятие социальной реальности более важно, чем объективно изменяемые социальные факты, описывающие эту реальность. Он считал, что нужно поставить себя в позицию субъекта, который пытается найти свой путь в этом мире, и необходимо помнить прежде всего, что среда, которая влияет на него и к которой он пытается адаптироваться, ≈ это не объективный мир науки, это его мир, природа и общество, как он их видит, а не как их рассматривает ученый.

В своей биографически фундированной теории X. Томэ также рассматривал социальную ситуацию как ╚такое перетекание друг в друга жизненных моментов, которое создает сам человек, сотрудничая с обстоятельствами╩ (Анциферова Л. И., 1993). Подчеркивая роль психической детерминации действий, X. Томэ утверждал, что поведением управляет скорее воспринимаемая (понимаемая, истолкованная), чем объективная, ситуация, т. е. действительные свойства ситуации получают свое отражение в индивидуальном мире человека, но особенности их восприятия в сильной степени обусловлены доминирующими ╚темами╩ ≈ его центральными устремлениями, господствующими значимостями. В теории X. Томэ категория социальной ситуации раскрывается через термин ╚субъективное жизненное пространство╩. Пространство это имеет свою топологическую и временну́ю протяженность. Оно может включать ту или иную совокупность социальных ролей и контактов, в то же время может быть наполнено мыслями, чувствами и надеждами, выступающими социальными регуляторами поведения. В актуальную жизненную ситуацию человек как бы привносит всю свою индивидуальную историю. Подчеркивая активное взаимодействие человека с окружающей средой, X. Томэ определил стратегии этого взаимодействия, назвав их ╚техниками бытия╩. На основании анализа биографических интервью им были выделены общие ╚техники бытия╩ (действия, ориентированные на достижение, на успех, направленные на изменение практической ситуации; приспособление к институционным аспектам ситуации, к социальным нормам и общественным установлениям, к правилам деловых отношений; приспособление к

25

своеобразию и потребностям других людей; забота об установлении и поддержании социальных контактов; акцептация ситуации, т. е. принятие ее такой, какая она есть; позитивное толкование своей ситуации, являющееся формой переработки социальной ситуации) и ситуационно-специфичные (использование шанса; поиск социальной поддержки; идентификация с другими; коррекция своих ожиданий; самоутверждение; агрессия; отсрочивание удовлетворения своих потребностей и др.). Таким образом, социальная ситуация рассматривается X. Томэ как когнитивно репрезентированный и психически переработанный реальный жизненный мир человека.

Г. Триэндис (1980) пришел к выводу, что субъект не просто реагирует на отдельные элементы ситуации, но конструирует ситуацию из тех элементов, которые он воспринял, подчеркивая творческий, активный характер этого восприятия. М. Дюк и С. Новицки (1982) выделили генерализованные и специфические ожидания субъекта к социальной ситуации, связанные с ее предвосхищением, разработкой планов и намерений в связи с ней, оценкой и контролем полученных результатов.

По мнению И. Грача (1990), адекватность стратегий поведения в значимых ситуациях обусловливается адаптивными возможностями личности, особенностями восприятия и оценки ею конкретной ситуации общения. Кроме того, на поведение человека во многом оказывает влияние пример, т. е. влиять могут личностные особенности носителя примера, мотивационно воздействующие на перципиента, или его поведенческие характеристики, содержащие в себе также и определенное руководство к действию.

М. Аргайл (1981) считал, что репертуар и порядок коммуникативных действий меняется в зависимости от ситуации и является функциональным, т. е. состоит из тех шагов, которые необходимы для достижения цели в данной ситуации.

В рамках данного подхода наиболее яркой представляется гипотеза В. Мишела (1984) о ╚сильных╩ и ╚слабых╩ ситуациях и их влиянии на поведение. По мнению ученого, индивидуальные различия наибольшее влияние имеют в ╚слабых╩ ситуациях (значительные вариации индивидуальных различий) и меньше всего влияют на ╚сильные╩ ситуации (незначительные вариации индивидуальных различий). В реакциях на ╚сильные╩ ситуации бóльшую роль играют ситуационные переменные, нежели личностные, реакции на ╚слабые╩ ситуации весьма разнообразны, что означает большую роль личностных, диспозициональных переменных.

В отечественной психологии делаются только первые шаги в области исследований ситуаций в направлении их описания, классификации и методического освоения.

Наиболее разработанным, на наш взгляд, является подход к пониманию ситуации, предложенный Ю. Н. Емельяновым (1990). В рамках трансситуационной модели научения как механизма формирования целостности жизненного опыта Ю. Н. Емельянов охарактеризовал социальную ситуацию по параметрам, очень близким к тем, которые выделил в своем исследовании М. Аргайл (1981). По мнению Ю. Н. Емельянова, ╚само существование межличностной среды, ее динамика определяются происходящими в ней событиями, которые представляют собой многосвязные переплетения реакций и инициатив действующих лиц. В то же время именно действующее лицо истолковывает события, на которые оно реагирует. Межличностная среда оказывает влияние на входящих в нее индивидов не с помощью объективных, ей присущих свойств, а посредством диалектически обновляющихся качеств, обусловленных истолкованием событий их участниками с последующими действиями, зависящими от этих истолкований╩ (Емельянов Ю. Н., 1990, с. 192).

26

Итак, при всем разнообразии взглядов представленные работы объединяет то, что все они так или иначе подчеркивают влияние ситуации на социальное поведение человека. При этом в них сделан особый акцент на то, что понять и спрогнозировать социальное поведение человека возможно лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Поэтому сейчас в психологии фактически общепринятым является следующее положение: поведение определяет не ситуация, которая может быть описана объективно или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана в непосредственных переживаниях субъекту, как она существует для него.

Механизмы когнитивного освоения субъектом окружающей среды

Во французской психологической школе (С. Московичи, В. Дуаз, Д. Жадоне, Ж.-П. Кодон, Э. Дюркгейм и др.) социальные представления рассматривались как феномен, разрешающий напряженность между привычным и новым содержанием, адаптирующий последнее к уже имеющимся системам представлений при помощи механизма ╚закрепления╩ (С. Московичи) или ╚анкеровки╩ (В. Дуаз), а на уровне малой группы ≈ как феномен рефлексивной активности во внутригрупповом взаимодействии. Так, в экспериментальных исследованиях Ж.-П. Кодона социальное представление рассматривалось как упорядоченная и стабильная форма познания, как сложное системное образование, а также как механизм рефлексивной оценки межгруппового и межличностного взаимодействия. В теории социальных представлений С. Московичи (1995) представление понималось как универсальный психологический феномен, как форма обыденного познания, сочетающая когнитивные и аффективные компоненты знаний, которые позволяют субъекту фиксировать свою позицию по отношению к самому себе и внешним явлениям. С. Московичи считал, что в структуру представлений входят информация как сумма знаний, поле как организация содержания с качественной стороны, установка как отношение к объекту представлений. По мнению С. Московичи, в ситуации социального взаимодействия определяющее значение имеют представления о себе, о партнере и ситуации.

Основатель ╚Нового взгляда╩ Дж. Брунер (1977) определил восприятие как категоризацию, как способ систематизации индивидом окружающей среды. По Дж. Брунеру, социальная категоризация лежит в основе здравого смысла, повседневного знания и понимания. Социальная категоризация определяется им как ╚процесс, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, относя сигналы к определенной категории, во многих случаях этот процесс является неосознаваемым. Результаты такой категоризации имеют репрезентативный характер: они обнаруживают бóльшую или меньшую степень соответствия природе физического мира, в котором действует данный организм... Отнесение предмета или события... к определенной категории позволяет нам выходить за пределы непосредственно воспринимаемых свойств предмета или события и предсказывать другие, еще не воспринятые свойства данного объекта. Чем адекватнее системы категорий, построенные таким образом для кодирования событий окружающей среды, тем больше возможность предсказания других свойств соответствующего предмета или события╩ (Брунер Дж., 1977, с. 23). Следовательно, образующиеся когнитивные категории являются не простым отражением окружающих нас естественных паттернов, а активными конструктами, влияющими на наше восприятие и интерпретацию входящей информации, так же как и социальная категоризация является гораздо бóльшим, чем просто когнитивной задачей: это центр всей социальной жизни, основа, на которой базируется повседневное социальное взаимодействие.

27

У. Найссер (1981), призывая к большей экологической валидности исследований, предложил модель перцептивного цикла, которая описывает восприятие как процесс развернутого во времени взаимодействия человека и окружения. В это взаимодействие равный вклад вносят внутренние когнитивные схемы, активность воспринимающего и влияние социальной среды. По мнению У. Найссера, каждый человек, обладая уникальными возможностями в отношении восприятия и действия, ╚в значительной мере сам определяет то, что увидит... Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Он сам изменяется в результате получения новой информации╩ (Найссер У., 1981, с. 76). То есть социальное восприятие представляет собой разворачивающийся во времени процесс, результат которого более похож на гипотезу, чем на образ или перцепт. Гипотезы, формулируемые человеком при восприятии, ≈ это попытки объяснить или связать данные, которые он получает. По мнению У. Найссера, любой индивид, подобно утонченному ученому, осуществляет активный поиск данных, которые могут подтвердить или опровергнуть гипотезу, сформулированную на основе прошлого опыта. У. Найссер считал, что именно эта способность ╚поиска данных╩ является определяющей характеристикой познавательной деятельности человека.

Достаточно близка данным положениям рассмотренная выше теория личностных конструктов Дж. Келли, где конструкт представляет собой устойчивый, созданный и проверенный способ, которым человек объясняет окружающую действительность.

Развивая основные положения теории личностных конструктов Дж. Келли, Д. Бири (1955) выделил когнитивную сложность как способность личности конструировать социальное поведение многомерным образом. Когнитивная сложность есть возможность отражения мира в богатстве нюансов и оттенков человеческих отношений. Хотя это знание может носить избыточный характер, подавляя и сковывая, заставляя преодолевать противоречивость многообразия красок окружающей действительности, с точки зрения Д. Бири, более когнитивно сложные индивиды имеют более дифференцированную систему измерения для восприятия людей, чем менее когнитивно сложные. Как показали исследования (Adams-Webber J. R., 1969 и др.), когнитивно сложные субъекты дают более точные предсказания поведения людей, они менее ассимилятивны при восприятии других, менее склонны изменять свое впечатление о других при получении сбивчивой информации, чаще проявляют эмпатию по отношению к другим, учитывают больше аспектов в социальной ситуации и в большем объеме невербальную информацию, поступающую от коммуникатора, способны произвольно менять глубину и тонкость семантической обработки сообщения, т. е. когнитивно сложные субъекты в большей степени способны к проникновению во внутренний мир другого, к персональному подходу к другому человеку.

Итак, с помощью механизмов категоризации, представлений и конструирования субъект тем или иным образом определяет для себя ситуацию. Следствием этого определения становится его поведение.

Анализ представленных исследований показывает, что ситуационные факторы оказывают влияние на социальное поведение опосредованно, через перцептивные и когнитивные системы субъекта. А восприятие, интерпретация и оценка субъектом ситуации в широком понимании определяются целостностью системы его представлений об окружающем мире. Следовательно, выделяя ситуационные детерминанты стратегий общения, необходимо говорить об особенностях когнитивного освоения ситуации общения субъектом.

28

Исходя из этого, мы считаем, что реализация выбранной стратегии общения обусловлена особенностями когнитивного освоения ситуации общения субъектом, опосредованными системой представлений о задаче и партнере. В русле гуманистически-ориентированного подхода к обучению и воспитанию мы можем предположить, что оптимальность выбранных стратегий общения будет зависеть от целостной, когнитивно сложной системы представлений о задаче как о совместном решении проблемы и партнере как о рефлексивном субъекте.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. ≈ М., 1991. Андреева Г. М. Социальная психология. ≈ М., 1996. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психологический журнал. ≈ 1981. ≈ Т. 2. ≈ ╧ 2. Аргайл М. Психология счастья: Пер. с англ. ≈ М., 1990. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. ≈ М., 1977. Горянина В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. ≈ 1997. ≈ Т. 18. ≈ ╧ 6. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Авторефер. док. психол. наук. ≈ Л., 1990. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. ≈ Грозный, 1979. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. ≈ Казань, 1969. Козлова И. Н. Личность как система конструктов // Системные исследования: Ежегодник, 1975. ≈ М., 1976. Крупник Е. П. Проблема психологической устойчивости // Психологические проблемы социальной нестабильности. ≈ М., 1997. Крупник Е. П. Психологическая устойчивость индивидуального сознания // Психология человека в условиях социальной нестабильности. ≈ М., 1997. Крупник Е. П. Психологическая устойчивость личности как проблема современной психологии // Научные труды МПГУ. ≈ М., 1997. ≈ (Сер. ╚Психолого-педагогические науки╩). Крупник Е. П. Психологическая устойчивость личности как методологическая категория // Научные труды МПГУ. ≈ М., 1999. ≈ (Сер. ╚Психолого-педагогические науки╩). Леонтьев А. Н. Психология общения. ≈ М., 1997. Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность. Личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. ≈ 1995. ≈ ╧ 1. Моделирование педагогических ситуаций. ≈ М., 1981. Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. ≈ 1995. ≈ Т. 16. ≈ ╧ 1, 2. Найссер У. Познание и реальность: Пер. с англ. ≈ М., 1981. Петровская Л. А. Компетентность в общении. ≈ М., 1989. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. ≈ М., 1966. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. ≈ М., 1994. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии: Пер. с англ. ≈ М., 1999.

29

Н. П. Колесник

Влияние психологической культуры педагога на личностный рост ребенка

Гуманизация образовательной сферы актуализировала значительное количество вопросов, ряд из которых не имеет готовых ответов. Перед педагогами поставлены задачи осуществления личностно-ориентированного подхода, построения в ходе педагогического процесса субъект-субъектного взаимодействия, поддержки личностного роста ребенка в образовательной работе. Созданы интересные программы, соответствующие духу Концепции дошкольного воспитания (ВНИК ╚Школа╩), но возможность выбора из существующего многообразия не всегда позволяет снять возникающие вопросы, так как не отработан механизм реализации нового программного обеспечения. Эмоциональная готовность педагогов принять новую парадигму образования оказалась недостаточной. Интуиция, которой, несомненно, обладают многие воспитатели и учителя, является важным, но недостаточным условием организации педагогического процесса на гуманистических началах. Иногда это влечет за собой срывы в попустительство или возврат в авторитаризм, дискредитирует саму идею гуманизации. Конечно, многие педагоги пытаются находить точки соприкосновения учебного и воспитательного процессов. Но, как заметила на одном из парламентских заседаний в марте 2002 г. В. Матвиенко, в образовательной работе воспитательная функция занимает все меньшее место, педагог превращается в ретранслятора знаний, умений и навыков, его личность перестает быть ╚образом идеальной взрослости╩, а статус не является привлекательным. Одним из источников этой проблемы, на наш взгляд, является уровень психологической культуры педагогов и современного общества в целом.

В решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. ╧ 7/1 ╚О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации╩ отмечено: ╚Можно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы ╚знаний, умений и навыков╩ к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века╩. Однако известно, что взаимодействие психологической службы с педагогическим коллективом имеет свои трудности, и следует отметить, что они встречаются не только на практике.

Как возникает разрыв между смежными науками, тесная связь которых является условием эффективного развития ребенка? Возможно, ответ кроется в позиционировании педагога на определенной установке. Для установки воспитателя в традиционной парадигме характерна ориентированность на результат, показателем которого является объем усвоенных знаний, умений и навыков. Концепции развивающего образования предполагают оценку процессуальности, т. е. контроль над качеством процессов (способы организации деятельности, активность, вовлеченность, концентрация внимания и т. п.), руководство микропроцессами внутри единого целостного педагогического процесса и адекватное взаимодействие с детьми. Все это требует не только профессиональной компетенции, педагогического мастерства, но и психологической культуры.

Проблема психологической культуры стоит не только в современной России. В европейских странах также имеет место утилитарное представление о функциях психолога как специалиста, который должен дать оценку особенностей человека с целью оказания на него эффективного влияния. Подобное мнение значительно сужает потенциал

30

психологов в русле их компетенции, педагогов ≈ в плане осмысления собственной профессиональной деятельности, ребенка ≈ в направлении возможностей его развития.

В чем же заключается психологическая культура? Чем она отличается от культуры вообще и каким образом влияет на личностный рост ребенка?

Известно, что существует несколько сот определений понятия ╚культура╩, десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Это весьма красноречиво подчеркивает смысловое многообразие всем знакомого понятия, отличающегося кажущейся простотой. Л. С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: ╚Остается проблемой определение понятия ╚психологическая культура╩ личности, выделение ее параметров, уровней. Отметим, что термин ╚психологическая культура╩ не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных ее составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)╩ (Колмогорова Л. С., 1999, с. 85).

Культура вообще и психологическая культура в частности, как любая сложноорганизованная система, обладает способностью к самоорганизации в обществе. Изменения, происходящие в экономике, политике государства, незамедлительно отражаются на уровне преходящих ценностей, возрождают забытые смыслы, нормы. Социум как единый организм, прежде чем сможет экстериоризовать новые ╚идеальные формы╩, должен ╚присвоить╩ их, интериоризовать, наделить эти эталоны характеристиками, сделать их знаковыми. В силу неоднородности социальных слоев непрерывный процесс культуротворчества и культуроосвоения подобен кругам, расходящимся по воде, амплитуда и частота которых снижается по мере удаления от места возникновения колебаний.

Психологическая культура как часть общей культуры в процессе своего развития постепенно проникает в разные слои и сферы бытия. Сензитивность к рождающимся ценностям, способность к их формулированию в ситуации неопределенности ╚идеальной формы╩ ≈ один из признаков включенности в культуру.

На волне демократизации гуманистическая парадигма современной философии образования вызвала резонанс в широких кругах общественности. Всплеск интереса к психологии получил распространение как в среде профессиональных педагогов, так и в среде родителей. К изучению способов оптимизации развития психических функций (ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи), процессов общения с целью достижения определенного статуса в социуме добавился интерес к личности ребенка как к субъекту собственного жизнетворчества. Постепенно приходит осознание того, что ╚разумное, доброе, вечное╩ автоматически, в ходе обычной трансляции декларативными методами не присвоится ребенком. В лучшем случае оно станет оболочкой, доспехами, в которые нужно облачиться, чтобы казаться ╚хорошим╩, получить признание, похвалу, победить, и которые можно снять, оставшись наедине с собой. Настоящей миссией Учителя является направление и поддержка подлинной, аутентичной личности, которая вступила в процесс ╚диффузии╩ с культурой, приняла ╚вызов культуры╩ (О. Мандельштам) и во взаимодействии с ней в лице педагога участвует в акте, событии, процессе развития. В этом процессе ребенок присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе ≈ памятников человеческого духа), иначе остановится

31

развитие культуры. В этом процессе культуроосвоения, трансляции культуры педагогом и культуротворчества ребенка формируются смысложизненные ориентации последнего.

Для того чтобы культура стала величайшим резервом опыта и ценностей, педагогу мало иметь профессиональные знания, умения и навыки, быть психологически грамотным. Он должен встать на путь саморазвития, самовоспитания, что, на наш взгляд, является основной детерминантой психологической культуры, поскольку в процессе самотворчества происходит слияние субъекта с культурой, впитывание ее, выделение себя в ней, включение в культуротворчество. Это тем более значимо, что важным средством передачи культуры является неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя культуры и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося. Результаты этого проявляются в разнообразии типов и форм организации жизни и деятельности, в принципах построения взаимоотношений, в создаваемых нравственных ценностях, но главное, в появлении Нового Человека ≈ творческой, адекватной, аутентичной личности, творца культуры. Гуманистические принципы построения взаимодействия ≈ основа для эффективной поддержки личностного роста. Они являются ориентиром в хаосе возможностей, отношений, определяют вектор активности ребенка. Эти принципы требуют опоры на психологическую культуру педагога.

Личностный рост ребенка в значительной степени зависит не только от него самого, условий среды и природных задатков, но и от уровня психологической культуры его наставника. А. С. Макаренко отмечал, что со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот ╚хаос╩ не поддается будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить и руководить им ≈ задача воспитателя. Прежде чем ребенок становится субъектом самоизменения, он является объектом воздействия со стороны целого ряда участников воспитательного процесса. В их число входят конкретный взрослый, ребенок, социальная среда (семья, группа ДОУ, реальная действительность вне семьи и ДОУ), природа (наследственность, экология).

Наша задача ≈ рассмотреть возможности процессуального руководства, культуры взаимодействия педагога с ребенком. По утверждению Б. Т. Лихачева: ╚Законы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие╩ (Лихачев Б. Т., 1998, с. 62), т. е. воспитание играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого процесса. От принципиальной позиции и стиля педагогического руководства, от психологической культуры личности воспитателя во многом зависит направление и эффективность личностного роста ребенка. Важно подчеркнуть, что в рамках авторитарной системы ребенку сложно приобрести качества, которые ╚объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органично сочетается с собственными устремлениями и желаниями╩ (Там же). По утверждению В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, ╚именно педагогика ненасилия признает, что все стороны педагогического процесса ≈ и ученики, и учителя ≈ свободны, независимы, а значит, ответственны в актах самоосуществления и самопостроения собственной личности╩ (Ситаров В. А., Маралов В. Г., 1994, с. 5).

32

Если определить цель педагогического влияния как поддержку и взращивание потребностей и возможностей воспитанника, то педагогический процесс приобретет форму мягкого, гармоничного взаимодействия воспитателя и ребенка. Потребности каждой личности очень индивидуальны, поэтому педагогический контакт должен приобрести более яркую, индивидуальную направленность. Формой проявления потребности является мотив ≈ сила, побуждающая ребенка к деятельности, определяющая ее цели и задачи. В случае расхождения между потребностями и возможностями для их реализации возникает противоречие, побуждающее к поиску путей его разрешения.

Осуществляя поиск источников активности личности путем фиксации возникающих противоречий в процессе деятельности ребенка, направляя их в русло его общего развития, взрослый тем самым стимулирует личностный рост воспитанника. Таким образом, становится возможным прогнозирование основных линий самовоспитания и оказание ему поддержки в ╚восхождении к своей индивидуальности╩. В ходе разрешения ребенком несоответствия между ╚хочу╩ и ╚надо╩ педагог сосредотачивает свое внимание на процессе выбора, поскольку ╚самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта╩ (Суровцева А. В., 1952, с. 10).

При волевом выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целые системы установок. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти ╚бой установок╩ (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Именно поэтому простая трансляция знаний без активного осознания детьми их субъективной значимости, как правило, оставляет личность на формальном, репродуктивном уровне. Поэтому также, говоря о педагогической поддержке формирования волевых качеств ребенка, следует ориентироваться не столько на стимулы как средства, сколько на создание установок как целей.

Сказанное подводит к необходимости внести ясность в представление о понятии педагогическая поддержка, которое может быть объяснено как встречная активность взрослого (понимание, принятие, оказание нужной помощи) в ответ на потребность ребенка во взаимодействии. Особенность этого понятия в том, что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которую педагог поддерживает. Он создает условия для направления ее в определенное русло. Следует отметить, что для оказания такой помощи одних профессионально-педагогических умений недостаточно, нужно, чтобы взрослый стоял на позициях гуманистической педагогики, обладал психологической культурой.

В индивидуальном развитии ребенка неоспоримо огромное значение имеет игра, но, как отмечает М. А. Ковардакова, ╚ткань детской игры тонка, она не терпит грубого вмешательства и разрушается. В то же время она открыта для педагогического влияния. Проникновение в игру требует от взрослого глубокого понимания механизмов ее возникновения. Здесь важно построить не только программу собственного воздействия на ребенка через игру, но и пристроить ее к схеме развития игры самого ребенка, иначе такое вмешательство приобретет характер ошибки, а не взаимопроникновения╩ (Ковардакова М. А., 1995, с. 53). Еще большее значение это положение приобретает в отношении механизмов личностного роста, поскольку если внешним авторитарным воздействиям ребенок может оказать сопротивление (например, замкнуться, отказать во внимании и т. п.), то подавление внутренней сферы, равнодушное или циничное проникновение в его тонко организованный внутренний мир может больно ранить его, способствовать потере доверия к взрослому, вызвать всевозможные защиты, т. е. законы внутреннего развития могут проявиться непредсказуемым образом.

33

А. Я. Варга считала, что ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции: от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Но когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способным к личностному росту и развитию.

В связи с этим встает вопрос о рассмотрении принципов, моделей педагогического общения и подготовки взрослого к педагогической поддержке личностного роста ребенка, процессуальному руководству образовательной деятельностью.

Проблему педагогического общения как средства гуманизации педагогического процесса в детском саду рассматривали такие ученые, как Р. С. Буре, Н. Д. Ватутина, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина, В. Р. Лисина, В. А. Петровский и др. В ходе анализа определения понятия ╚педагогическое общение╩ выделены следующие его составляющие: познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе, влияние на формирование у личности самооценки собственных позитивных способностей, коммуникативных умений.

Авторы указывают также, что специального изучения требует понятие ╚индивидуальный стиль общения╩, в характеристику которого включаются индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся во взаимодействии педагога и воспитуемого, совокупность повторяющихся устойчивых приемов ведения самого процесса общения, особенности личности, ее жизненный опыт, влияние на взаимоотношения между сверстниками.

Н. Д. Ватутина рассматривает существенные ошибки в практике общения воспитателя с детьми и предполагает, что ╚педагогическое общение выступает как средство гуманизации педагогического процесса только при условии, что содержание, средства и формы, а также стиль общения воспитателя с ребенком имеют личностную направленность, учитывают ╚зону ближайшего развития╩ ребенка, его потребностно-мотивационную сферу и способствуют дальнейшему развитию его деятельности и личностных качеств. При этом все компоненты деятельности общения воспитателя должны быть педагогически целесообразны и выполнять в совокупности определенные функции, способствующие формированию личности и установлению активно положительного отношения воспитателя с детьми, обеспечивающему успешность в воспитании ребенка╩ (Ватутина Н. Д., 1995, с. 73).

Как видно, вопросы педагогического общения очень тесно связаны с вопросами психологической культуры. Н. Д. Ватутина утверждает, что педагогическое общение должно быть продумано воспитателем по цели и назначению, например: общение может быть организовано педагогом с целью вовлечения в постигровую деятельность. В то же время, по мнению автора, ориентация педагогического общения только на свои цели не может привести к результату: ╚Модель общения не может быть жесткой, она должна быть ориентирована на конкретного ребенка или группу детей, представлять собой гибкую динамичную систему, обеспечивающую влияние на ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей╩ (Там же). На наш взгляд, предложенная Н. Д. Ватутиной модель педагогического общения вполне соответствует особенностям психологической культуры в ее коммуникативном компоненте. Она предполагает дифференцированно-индивидуальный характер общения с ребенком в зависимости от:

34

а) состояния ребенка; б) доминирования мотивов и потребностей ребенка в данный момент; в) формы общения, в которой он сейчас нуждается; г) уровня развития деятельности, в которой он участвует; д) условий, в которых это общение протекает.

При использовании данной модели общение педагога выступает как средство гуманизации, психологизации педагогического процесса и условие благоприятного взаимовлияния воспитания и самовоспитания, так как сам педагог участвует в создании этого взаимодействия, становится значимым для ребенка, следовательно, создает возможности для получения от воспитанника обратной связи и обеспечения полноценного функционирования воспитательного процесса.

Помимо педагогического общения, воспитатель как специалист должен владеть и другими, характерными для его деятельности профессионально-педагогическими умениями, чтобы ╚с самого начала самостоятельной работы педагогически грамотно выполнять социально и профессионально обусловленные функции╩ (Ватутина Н. Д., 1995, с. 75).

В отечественной дошкольной педагогике проблема специфического проявления профессиональных умений специалиста и условий их формирования изучалась в исследованиях Ж. А. Абишевой, И. Ю. Ерофеевой, М. А. Ковардаковой, Л. В. Поздняк, К. Е. Праховой и др., выполненных под руководством В. И. Ядэшко. Кроме того, имеется опыт построения профессиограммы воспитателя дошкольного учреждения Л. Г. Семушиной.

В исследовании В. И. Ядэшко и Н. И. Пинчук, посвященном формированию профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики, авторами была разработана модель профессионально-педагогических умений. Состоит она из шести основных групп, каждая из которых включает ряд подгрупп элементарных умений. Такая модель содержит группу умений, необходимых воспитателю в профессиональной деятельности: аналитические, прогностические и конструктивные умения, а также организаторские, коммуникативные и контрольно-оценочные. Этот комплекс составляет когнитивный компонент психологической культуры.

Таким образом, для осуществления педагогической поддержки личностного роста ребенка необходимо, чтобы взрослый:

≈ владел комплексом профессионально-педагогических умений, позиционируясь на установке процессуальной поддержки развития ребенка; ≈ был включен в культуротворчество; ≈ ориентировался на гуманистические принципы как ценностно-смысловой компонент; ≈ рефлексивно изучал индивидуальные особенности ребенка, согласовывал педагогические требования с его субъективным опытом; ≈ использовал оптимальные для поставленных задач коммуникативные модели; ≈ компетентно проявлял свою психологическую грамотность (когнитивный компонент); ≈ стремился к собственному личностному росту, т. е. обладал психологической культурой.

35

Литература

Ватутина Н. Д. Педагогическое общение ≈ важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду // Гуманизация педагогического процесса дошкольного учреждения. ≈ Магнитогорск, 1995. Ковардакова М. А. О подготовке студентов к педагогическому анализу игры // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 2. ≈ М., 1995. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. ≈ 1999. ≈ ╧ 1. Концепция дошкольного воспитания (ВНИК ╚Школа╩) // Дошкольное воспитание. ≈ 1989. ≈ ╧ 9. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. ≈ М., 1998. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. ≈ М., 1994. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика ненасилия. ≈ М., 1994. Суровцева А. В. Воспитание воли детей дошкольного возраста. ≈ М., 1952.

36

В. В. Ветрова

Учет специфики индивидуального опыта жизни ребенка

в формировании его психологической культуры

Взаимосвязь образования и культуры подчеркивается многими отечественными и зарубежными авторами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Образ культуры проецируется в современные типы образовательного процесса, и ее воспроизводство осуществляется в образовании. В этой связи актуальным и своевременным становится определение понятия ╚психологическая культура человека╩ (В. П. Зинченко, К. А. Абульханова-Славская, О. И. Мотков, Л. С. Колмогорова, М. В. Попова и др.) и рассмотрение его содержания как важнейшей составляющей общей культуры человека.

Итоги научного и практического развития психологии в XX в. еще не обобщены, не осмыслены и тем более не интегрированы в собственную субкультуру. Разные методологические подходы к феномену человека, в частности и к феномену жизни, живого вообще, конфронтация двух основных парадигм, естественно-научной и гуманитарной, построение психологической науки, обретение психологией собственной практики, расширение ее влияния на многие области человеческой деятельности вызывают тревогу по поводу возможной утраты ╚культурного кода науки╩ (В. П. Зинченко). ╚Культурный код науки╩ транслировался в прошлом самими живыми его носителями, создателями оригинальных научных школ и направлений. Им обладали блистательные отечественные ученые Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов и многие другие. Подлинные носители общечеловеческой и психологической культуры сумели включить в свое ╚культурное поле╩ многочисленных последователей и учеников. Таким образом, представление о содержании психологической культуры можно получить путем эмпирического анализа того уникального и типического, что отличало самих создателей ╚культурного кода╩. Не претендуя на исчерпывающий анализ, мы выделили вслед за И. А. Зимней некоторые основные компоненты психологической культуры, отличавшей ее подлинных носителей:

1) гуманизм, увлеченность, бескорыстность, страстная преданность науке; 2) исключительная тщательность и внимание к фактам; 3) понимание относительности научных доказательств и выводов; 4) высокий уровень личностной рефлексии, способность к иронии и самоиронии; 5) широкие культурные интересы, развитый эстетический вкус; 6) широкая гуманитарная культура; 7) речевая выразительность, наполненность эмоциональной жизни; 8) миро- и жизнеутверждение, оптимизм, альтруизм.

В меньшей степени носителям подлинной психологической культуры были свойственны гибкость и социальная адаптированность по отношению к основным мировоззренческим категориям, но в целом их социальная компетентность была высокой (К. А. Абульханова-Славская).

Между тем вне профессионального сообщества психологическая культура до сих пор складывается стихийно. Ее отличает аморфность, нерасчлененность и неосознанность. Задача формирования психологической культуры подрастающего поколения не может

37

быть решена без развития индивидуальной психологической культуры взрослых, родителей, воспитателей, учителей и самих психологов.

Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя и др.):

1) широкое общекультурное образование; 2) потребность быть культурным человеком; 3) желание иметь психологическую культуру; 4) потребность быть носителем психологической культуры; 5) чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни; 6) осознанность мыслей, чувств, поведения; 7) способность к проблематизации событий собственной жизни; 8) конструктивное, творческое осуществление собственной жизни.

Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура ╚живет╩ не внутри формы, а на ее границах (М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили), проявления ее спонтанны, они отражают индивидуальность ее носителя. Наука психология сама по себе новый тип культуры, поскольку ее сущностная характеристика ≈ рефлексивность (Ю. М. Забродин). Она обладает проективной и порождающей функцией (В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков). Культура психологического знания и опыта может снять проявления бескультурья, но при условии осуществления ее в ходе ╚живого опыта╩, путем развития ╚культурного состояния╩, направленного на осуществление определенного усилия по изменению себя (М. К. Мамардашвили).

Длительное время культура рассматривалась как нечто внешнее по отношению к индивиду (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), все еще недостаточно изучены внутренние условия становления культурного опыта (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Присвоение культуры осуществляется в ходе социокультурного развития индивида, и в этом процессе важное значение имеет индивидуальный опыт его жизни.

Тезис о взаимодействии и взаимовлиянии индивидуального и социального опыта применяется в качестве объяснительной модели в многочисленных исследованиях, посвященных самым разным проблемам психологической науки (А. Н. Леонтьев, Г. М. Андреева, И. А. Зимняя и др.).

Не оспаривая безусловную справедливость данного подхода, нам представляется важным особым образом выделить категорию индивидуального опыта человека. И главным образом потому, что в изучении становления всех культурных форм развития, в том числе и психологической культуры, индивидуальный опыт ребенка до сих пор не стал предметом специального исследования. Между тем мы полагаем, что именно этот опыт является одним из важнейших внутренних условий формирования психологической культуры. Долгое время внутренняя жизнь человека вообще не была специальным предметом исследований в психологии. Этот пробел восполнялся в других гуманитарных науках, и прежде всего в литературе (М. М. Бахтин).

Сложность изучения индивидуального опыта хорошо осознается современными исследователями (К. А. Абульханова-Славская). Он становится психологической реальностью лишь в прикладных областях, главным образом в психотерапии и клинической психологии (А. Адлер, Ф. Е. Василюк, Б. С. Братусь и др.). В своей практической работе психологи активно взаимодействуют с самыми разными гранями

38

индивидуального опыта человека ≈ опыта души, тела, духа, способствуют его проявлению, выявлению, осознанию, трансформации, развитию. В немедицинской модели психотерапии повышение и развитие психологической культуры клиента ≈ важнейшее условие оказания ему помощи. И это не зависит ни от школы, ни от направления, к которому принадлежит практик. Несмотря на разнообразие используемых форм и языков, результатом становится персонификация и объективация психологического опыта человека.

В качестве наиболее значимого опыта индивида многие авторы рассматривают его детский опыт (З. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер, Ф. Перлз, К. Роджерс, М. И. Лисина, А. Е. Лагутина, Е. О. Смирнова и др.). И если для психоаналитика опыт прошлой жизни определяет настоящее и будущее человека, то для гештальтпсихолога он всего лишь факт настоящего. Примечательно, что это уникальное образование исследуется и в контексте биографии индивида (А. Кроник, В. В. Нуркова), и в случаях острого психологического кризиса (X. Томэ, А. Кроник и др.). Установлено, что огромное значение в организации первичных доречевых форм опыта имеет общение с окружающими ребенка людьми и те отношения, которые у него складываются с ними (Э. Эриксон, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова).

Однако многие авторы подчеркивают, что не так важен сам опыт, как то, что с ним (опытом) происходит. Он может быть ╚пустым╩, ненаполненным, аморфным, как, например, у воспитанников детского дома (А. Е. Лагутина), может привести к парадоксальным явлениям, развитию психологической устойчивости, к формированию копингповедения (о взрослых, помещенных в детстве в концентрационные лагеря, пишет X. Томэ), может быть жизненным сценарием (Э. Берн) или основой девиантного поведения (Л. Б. Филонов, Е. Б. Некрасова).

И только под влиянием социокультурного опыта индивидуальный опыт вместо стихийного и неосознанного, не интегрированного и не связанного с генетически более поздними образованиями может ╚прийти в движение╩, быть преобразованным, трансформированным, развитым. По меткому выражению М. К. Мамардашвили, только ╚идеальная форма порождает реальную╩, ╚меняет горизонты движения╩, производит ╚окультуривание╩ нижележащих образований. Обобщенный и осознанный опыт собственной жизни создает условия для общей психической регуляции и личностного развития, становясь основой изменений и самоизменений субъекта (К. А. Абульханова-Славская).

Для повышения устойчивости субъекта по отношению к жизни важен не столько факт происшедшего, сколько превращение ╚внешних╩ событий жизни во ╚внутренние╩ (Н. А. Логинова). Так закладываются основы потребности в человечности (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу и др.), формируется гуманистическая направленность личности. С одной стороны, случайные события могут быть преобразованы в значимые лишь при участии личности в собственной жизни, с другой ≈ прошлый опыт является основой ╚богатства связей с миром╩ (С. Л. Рубинштейн). Личность опосредует собственную зависимость от обстоятельств своей жизни, результатом чего становится образование внутреннего мира человека (Б. Г. Ананьев).

Однако, как справедливо указывает К. А. Абульханова-Славская, ╚особенности проявления общественных закономерностей на индивидуальном уровне почти не изучены. Они трудны для изучения в силу того, что особенно велика здесь сила субъективного фактора╩. Вместе с тем различные формы опыта человека, в том числе и детского, имеют определенную культурную отнесенность. Об этом свидетельствуют

39

кросскультурные сравнения, а также активно развернувшиеся в последнее время многочисленные исследования, направленные на выяснение роли макро- и микросоциальных влияний в становлении социально-психологических качеств личности. Большое внимание уделяется изучению социальной нестабильности в России и ее роли в процессах социализации ребенка (Е. О. Смирнова, Д. И. Фельдштейн).

В своем исследовании мы предприняли попытку выявить специфику детского опыта детей и взрослых в контексте происходящих в России социальных трансформаций. Под детским опытом мы понимали не факты реальной биографии, а представленные в сознании и выраженные вербально яркие воспоминания о собственной жизни. Мы основывались на высказывании М. К. Мамардашвили о том, что происшедшее может быть ╚раскручено╩ и что начало индивидуализации ╚во впечатлениях, позволяющих человеку войти в самого себя╩.

Мы полагали, что в индивидуальном детском опыте найдет отражение общекультурная ситуация в динамике ее изменений в современной России, что в нем могут проявляться все важнейшие предпосылки для формирования психологической культуры ребенка: чувствительность к опыту собственной жизни, способность выявить и выразить собственные впечатления, а также их конкретная наполненность, отнесенность к миру людей, бытийному, событийному, природному или вещному пластам жизни.

Сравнение отраженности в сознании собственного детского опыта детей и взрослых позволило бы, на наш взгляд, получить наиболее полное представление о психологической культуре взрослых и таких ее проявлениях, как рефлексивность, осмысленность, осознанность и конструктивность в реальной жизнедеятельности. Наряду с этим психологическая культура взрослых рассматривалась нами как то ╚культурное поле╩, в котором происходит формирование психологической культуры ребенка.

В специально осуществленном экспериментальном исследовании мы сопоставили особенности личностного опыта детей и взрослых в контексте тех социальных изменений, которые произошли в России за последнее десятилетие XX в. Личностный материал, полученный в опытах с детьми 8≈10 лет и взрослыми ≈ педагогами и воспитателями в возрасте от 25 до 35 лет в 1988 г., был сопоставлен с аналогичными данными, полученными в 1999 г. Возраст испытуемых и профессиональная принадлежность взрослых были идентичными. Исследование осуществлялось с использованием метода анализа ╚Самого яркого детского воспоминания╩ (В. В. Ветрова), специально сконструированных проективных бесед и рассказов, личностный материал был дополнен анализом ╚Рисунка семьи╩ Г. Т. Хоментаускаса.

Мы подвергли контент-анализу 245 детских и 140 воспоминаний взрослых людей и произвели интерпретацию 100 рисунков семьи.

Результаты исследования обнаружили высокую эмоциональную значимость для всех испытуемых собственного детского опыта. Мы встречали общее положительное отношение к заданию, ярко выраженный интерес к событиям прошлой жизни, стремление дополнить письменное задание устным рассказом о себе и установить контакт с экспериментатором. В целом воспоминания были окрашены позитивно, прошлое отражалось в сознании в светлые тона. Однако в 1999 г. младшие школьники в 3,5 раза чаще, чем в 1988 г., вспоминали себя в раннем детстве. Эти воспоминания вытеснили ярко представленные в 1988 г. события школьной жизни. В 1999 г. они практически отсутствуют. И хотя типичные для младших школьников воспоминания о недавнем

40

прошлом преобладают, они не соприкасаются с основным типом ведущей в этом возрасте учебной деятельности.

Изменения произошли в интенсивности положительных эмоций, которыми окрашены воспоминания: они сократились на 30%, а их место стали занимать нейтральные описания. С годами в младшем школьном возрасте нарастает число отрицательных эмоциональных переживаний, и к 10 годам они составляют четверть всех воспоминаний. Качественный анализ трудных психических состояний выявил увеличение чувства страха, ужаса, испуга, одиночества (в 1988 г. именно эти состояния отсутствовали полностью, дети сообщали тогда об обиде, о боли, неудаче).

Положительные эмоциональные состояния в основном связаны с позитивным самоощущением общего недифференцированного характера, с действиями и собственной активностью и в гораздо меньшей степени ≈ с общением. К 1999 г. частота случайных событий возросла, ребенок в 1988 г., если и вспоминает о внезапности происшедшего, его вовлеченность в событие невысока. Дети перечисляют события и остаются ╚в стороне╩ от собственного опыта, тогда как в 1999 г. рассказов ╚изнутри╩ опыта больше. И именно в 1999 г. появляется способность к интерпретации происшедшего.

Характерным для сочинений 1999 г. стало также сокращение в воспоминаниях сообщений о близких взрослых, родственниках и друзьях. Действия совершает ребенок, он активен, смотрит на все своими глазами, тогда как в прошлом чаще встречались случаи сотрудничества и соединенности с другими в событийном пласте жизни.

Анализ сочинений взрослых ≈ педагогов и воспитателей выявил их сходство с воспоминаниями детей. Для взрослых также характерен рост интереса к раннему детству. И если в 1988 г. они так же, как и дети, чаще всего вспоминали события школьной жизни, то в 1999 г. таких сочинений всего треть. Время не меняет устойчивого положительного отношения к прошлому: за истекшее десятилетие детский опыт взрослых, по-видимому, стал ресурснее, так как этот показатель резко вырос. Взрослые стали меньше вспоминать негативные события: они сократились с 36 до 23%. Однако у взрослых, так же как и у детей, отсутствуют продуктивные способы переработки личностного опыта, его осмысления не происходит, взрослые описывают события чаще всего ╚со стороны╩, а не ╚изнутри╩ опыта.

Взрослые переживают сходные с детьми отрицательные эмоциональные состояния, которые выражаются буквально теми же словами: ╚ужасно╩, ╚страшно╩, ╚кошмарно╩ и пр. В воспоминаниях взрослых в 1999 г. в три раза чаще встречается испуг и в пять раз ≈ чувство случившегося неблагополучия, выраженное, как и в детских работах, аморфно и недифференцированно. Отличия у взрослых состоят в характерных для них амбивалентных чувствах, которые к 1999 г. нарастают, а также в большей представленности в воспоминаниях близких людей, родителей, друзей и общения с ними.

Таким образом, можно констатировать, что воспоминания педагогов и их воспитанников свидетельствуют о большей эмоциональной устойчивости взрослых по сравнению с детьми. Однако содержание и качественное своеобразие детских воспоминаний у двух групп испытуемых характеризуется ярким сходством. Это касается также и того обстоятельства, что ни у взрослых, ни у детей не удалось выделить категорию жизненного успеха. Позитивная окраска воспоминания не была связана с направленностью на достижение и выделение себя как активного и энергетически ╚заряженного╩ субъекта. Социальная ситуация нашла яркое отражение в динамике представленности событий собственной жизни в сознании детей и взрослых.

41

Эмоциональный фон, существующий в обществе, оказал влияние на тенденцию к регрессу к детству (у детей) и, возможно, сделал актуальным прошлое как источник ресурсности (у взрослых). Сходные проявления, обнаруженные в исследовании у детей и взрослых, позволяют охарактеризовать то ╚культурное поле╩, в котором происходит сегодня социализация ребенка. По-видимому, процесс социализации, как справедливо считает Л. А. Петровская, сегодня не менее актуален для взрослых, чем для детей.

Анализ индивидуального опыта детей, отраженный в невербальной продукции, позволил выделить два самых распространенных типа семьи: ╚Я нужен и любим, и я люблю вас тоже╩; ╚Я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к вам╩. От 1988 до 1999 г. число первого типа семей сокращается в 1,5 раза, а число второго типа увеличивается в три раза.

В рисунках, относящихся к благополучному типу семьи, с течением времени снижается индекс сотрудничества близких с ребенком, нарастает рассогласование с наиболее предпочитаемой персоной и идентификация с ней. Уменьшается число изображений родителей ≈ матери и отца, ╚Я-изображение╩ все чаще изолировано от других и несет на себе черты эмоционального неприятия, отвержения. В изображении себя к 1999 г. все чаще встречается негативная окраска, но при этом ╚Я╩ ребенка приобретает черты самостоятельности, он все больше концентрируется на самом себе.

В неблагополучном типе семей вообще нет самых счастливых, ребенок активно подчеркивает свою изоляцию от близких, часто преуменьшает состав семьи, в два раза чаще изображает конфликтные ситуации. В таком типе семей полностью отсутствует сотрудничество.

Рисунки позволяют констатировать, что в семье резко сократилось сотрудничество взрослых с детьми, упал индекс позитивных чувств, нейтральные эмоциональные состояния и негативные образы себя у детей становятся типичными. Эти данные вполне соответствуют фактам, полученным при анализе индивидуального опыта ребенка в предыдущей части исследования. Согласно нашим данным взрослые передают детям аморфно сложившийся и недостаточно осознанный, а потому неструктурированный опыт собственной жизни, который не является по-настоящему событийным. И в семье, и в школе дети, по-видимому, не общаются достаточно полно со взрослыми. Дефицитарность общения распространяется и на сферу взаимодействия со сверстниками, и потому детские контакты лишены событийности. Эмоциональная заряженность жизни ребенка находится за пределами школы, и это обстоятельство препятствует усвоению социокультурного опыта, столь редко и незначительно представленного в детских сочинениях.

Проведенное исследование позволило разработать и реализовать на практике программу личностного развития старших дошкольников и младших школьников, направленную на становление индивидуального сознания ребенка в ходе интеграции различных граней его индивидуального опыта (Ветрова В. В. Уроки психологического здоровья. ≈ М.: Педагогическое общество России, 2000; Баль Л. В., Ветрова В. В. Букварь здоровья. ≈ 2-е изд. ≈ М: Сфера, 2000). В программу заложены все базовые составляющие психологической культуры человека.

42

О. В. Мартыненко

Психологические аспекты формирования имиджа практического психолога

Конец XX в. принес в нашу жизнь явление, которого не существовало в ней легально с 1936 г. Стали появляться так называемые практические психологи, которые предлагают обществу совершенно специфические виды услуг: определение готовности ребенка к школе, психологическое обеспечение бизнес-планов, психологическую характеристику членов рабочих коллективов и прогноз их совместимости и т. п.

Психолог на заре существования этой профессии начинал работать с одной из важнейших характеристик индивидуальной жизни ≈ перспективой личного развития, будучи, таким образом, ответственным за ее определение в достаточно конкретных проявлениях успешности осуществления учебной или трудовой деятельности.

Сегодня требования к высокому уровню гуманитарной, и в частности психологической, культуры специалистов в образовании становятся все более значимыми. Наряду с высоким уровнем умственных способностей большое значение приобретает так называемый ╚эмоциональный интеллект╩ (Д. Гоулмэн). Эмоциональные способности могут быть выражены в следующих навыках:

≈ осознание собственного эмоционального состояния (что я чувствую); ≈ управление своим эмоциональным состоянием; ≈ внутренняя положительная мотивация (оптимизм); ≈ способность контролировать эмоциональный импульс; ≈ чувство другого человека (эмпатия); ≈ навыки общения с людьми.

Перечисленные характеристики ╚эмоционального интеллекта╩ входят в более общее понятие ╚психологическая культура личности╩. Психологическая культура личности является составляющей еще более широкого понятия ≈ ╚имидж личности╩.

Имидж практического психолога, работающего в системе образования, оказывает мощное психологическое воздействие на его целевую аудиторию и на него самого. К сожалению, далеко не все психологи учитывают этот факт, тогда как имидж имеет прямое отношение к профессиональной компетентности личности, психологической культуре и является важным показателем профессионального мастерства.

Имидж ≈ это социально-желательный образ, т. е. человек должен обладать высокими профессиональными качествами и приятными личными свойствами. Современное понятие имиджа включает в себя в том числе наиболее эффективную подачу сообщения о себе, которая позволяет скрыть некоторые особенности человека. Порой публичная презентация отличается от внутреннего ╚Я╩ профессионала.

Американские специалисты по имиджу подчеркивают важность впечатления, остающегося у аудитории после общения с профессионалом. Профессиональный психолог должен быть привлекательным, эмпатичным, открытым, вызывать симпатию. Он должен излучать уверенность, твердость. Такой подход базируется на следующей посылке: у человека есть свойство оценивать людей по их стилю и внешности, память на слова теряется задолго до того, как мы забудем внешнее впечатление о человеке.

43

Имидж выделяет некоторые ценностные характеристики человека. Имидж должен выражать общие явные и скрытые потребности окружающих в образе профессионала, обладать притягательностью для его аудитории.

Остановимся подробнее на том, какое значение имеет имидж в работе профессионального психолога. Во-первых, имидж профессионала несет определенное сообщение о личности окружающим. Во-вторых, он воздействует и на самого субъекта, участвуя в формировании стойкого представления об уникальности собственной личности.

Внешний облик не только отражает внешние данные, не только характер, темперамент и другие психологические особенности, но довольно определенно очерчивает и социальную позицию субъекта.

Результаты исследований показывают, что информация о профессиональном образе получается целевой аудиторией в процессе синтеза их чувств приблизительно в такой пропорции:

зрение ≈ 75%; слух ≈ 13% прикосновение ≈ 6%; запах ≈ 6%.

Подсознательные сообщения проходят преимущественно через визуальный канал, но не менее важны и другие каналы восприятия. Рассмотрим структуру имиджа.

1. Зеркальный имидж личности ≈ представления людей относительно личностных характеристик данного человека, которыми, по их мнению, он обладает.

2. Имидж целевой аудитории ≈ представления личности о стиле жизни, общественном статусе и некоторых личностных (психологических) характеристиках целевой аудитории.

3. Внутренний имидж личности ≈ представления человека о самом себе. Самоимидж вытекает из прошлого опыта и отражает нынешнее состояние самоуважения. Основными детерминантами внутреннего имиджа являются психологическая культура, установки, ценностные ориентации, психологические характеристики личности.

4. Визуальный имидж ≈ представления о личности, основанием которых являются зрительные ощущения, фиксирующие информацию, полученную через визуальный канал:

≈ невербальные проявления (позы, мимика, пантомимика); ≈ ухоженность (волосы, кожа, руки и т. д.); ≈ физические данные; ≈ индивидуальный стиль в одежде; ≈ манеры (воспитанность); ≈ знание этикета; ≈ осанка; ≈ искусство контакта взглядом.

5. Аудиальный имидж ≈ представления о личности, основанием которых являются слуховые ощущения, фиксирующие информацию, полученную через аудиальный канал:

44

≈ паравербальный фактор (данные голоса); ≈ вербальный фактор (риторика).

6. Кинестетический имидж ≈ представления о личности, основанием которых являются осязательные ощущения, фиксирующие информацию, полученную через кинестетический канал:

≈ психологическое пространство; ≈ физический контакт (рукопожатие).

7. Обонятельный имидж ≈ представления о личности, основанием которых являются обонятельные ощущения, фиксирующие информацию, полученную через обонятельный канал, т. е. запахи (использование духов, дезодорантов, естественные запахи).

Профессиональный имидж практического психолога ≈ это собирательный, обобщенный образ, раскрывающий наиболее характерные для него черты. Его составляющими являются:

≈ профессиональная компетентность; ≈ психологическая культура (коммуникабельность, доброжелательность, развитость вербальной сферы, ненавязчивая энергичность, умение оказывать воздействие на различные психотипы людей, держать дистанцию, нормативность речи, умение вызывать интерес, нравиться, социально-психологические характеристики профессионала); ≈ социально-демографические и физические данные (возраст, пол, уровень образования, наличие / отсутствие физических дефектов); ≈ визуальный имидж (стиль в одежде, в аксессуарах, аккуратная прическа, ограничения в использовании украшений и косметики).

Считается, что, для того чтобы иметь успех в выполнении своей профессиональной роли, нужно обязательно соответствовать этой роли внешне, обладать убедительным имиджем (╚да, она настоящий бухгалтер╩, ╚это действительно отличный секретарь-референт╩, ╚она прирожденный работник сервиса╩ и т. п.).

Формируя свой имидж, профессиональному психологу, работающему в системе образования, недостаточно знать, что ему следует изменить в своем облике, когда и что ему надевать. Важными моментами в технологии самоимиджирования, на наш взгляд, являются:

≈ целостность восприятия собственного образа; ≈ адекватная самооценка; ≈ знание особенностей своего характера.

М. Килошенко в своей работе ╚Психология моды╩ говорит о том, что формирование имиджа ≈ это ╚стилистическое препарирование человеческой фактуры╩. ╚Имидж ≈ это не просто ╚социальное Я╩ человека, это положительный, эмоционально окрашенный, устойчивый образ личности, созданный для достижения определенных целей, сложившийся в сознании людей. Имидж часто рассматривают как абстрактный, ╚отчужденный╩ от личности-носителя образ, включающий в себя реальные и идеальные черты, проекцию свойств, присущих значимым другим.

Имидж полифоничен, многослоен: он вбирает в себя множество характеристик субъекта, стараясь именно через них продемонстрировать индивидуальность. В структуре

45

имиджа выделяется одна или несколько черт, составляющих его основу, так называемые имиджевые константы.

Имиджевые константы в случае, если они не соответствуют сложившимся в той или иной культуре и эпохе стандартам ╚красота╩, ╚надежность╩, ╚добродетельность╩, ╚общая позитивность образа╩ и т. д., должны быть скорректированы под требуемый стандарт и лишь после этого публично предъявлены обществу (Килошенко М., 2001).

В настоящее время существуют различные методики создания нового имиджа, но большинство из них малоэффективно, поскольку не решает всего комплекса проблем, стоящих перед людьми.

Обобщая опыт работы в данном направлении, нами была разработана методика самоимиджирования, положенная в основу семинара-тренинга ╚Я ≈ в главной роли!╩. Название выбрано согласно одной из основных задач тренинга ≈ обучению технологии самоимиджирования, т. е. самостоятельному формированию имиджа в соответствии с социальной (в частности, профессиональной) ролью.

Известно, что многим актерам, для того чтобы вжиться в сценическую роль, до конца прочувствовать ее, необходим соответствующий костюм, грим, реквизит. Осознаем мы или нет, но в жизни происходит точно так же. Правильно сформированный профессиональный имидж, по сути дела, становится символом профессии и реально помогает добиться успеха, вызывая у окружающих (руководителя, коллег, клиентов) позитивные чувства. Такое неосознанное одобрение возникает потому, что человек соответствует представлениям людей об идеальном образе представителя той или иной профессии.

Мы предлагаем пять взаимосвязанных этапов формирования имиджа:

первый этап ≈ изучение своих индивидуально-психологических особенностей; второй этап ≈ изучение своих физических данных; третий этап ≈ определение важных личностно-деловых качеств, необходимых для исполнения роли (в частности, профессиональной); четвертый этап ≈ индивидуальный подбор средств и атрибутов имиджа с учетом полученных знаний в результате прохождения предыдущих этапов; пятый этап ≈ ╚прокатка╩ имиджа в реальных условиях.

На тренинге участники анализируют себя и свои возможности, обретают точку опоры в собственной уникальности. В процессе тренинга акцентируется внимание на следующей идее ≈ увидеть себя в красках, формах, фактурах и т. д. и получить поддержку. После тщательного самоанализа участник семинара вместе с психологом-тренером осуществляет поиск оптимального пути: как представить себя в наилучшем виде для успеха в карьере, включая материальные и нематериальные аспекты. Изучается цвет, стиль, покрой и качество одежды, которая придает авторитетный и обаятельный вид. Формулируются рекомендации, как поддерживать себя в хорошей форме. Обретенное на тренинге умение использовать свою уникальность позволяет человеку чувствовать внутренний комфорт при выстраивании имиджа, соответствующего той или иной социальной роли, помогает выбрать свой стиль в одежде, в аксессуарах, в поведении и других атрибутах имиджа.

В итоге каждый из участников формирует соответствующий имидж, что является и важным психокоррекционным фактором. Участники становятся более уверенными, активно коммуникабельными. Полученные знания остаются информационным банком для

46

выстраивания позитивных отношений в различных социумах, помогают высвечивать свои личностно-деловые качества, искусственно затенять свои недостатки, обретать психологическую уверенность в общении.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что удачно созданный имидж косвенно гарантирует высокое качество услуги, служит свидетельством того, что профессионал работает образцово, поддерживая порядок во всем. Тем самым имидж формирует уважение к профессионалу, доверие к его предложениям и рекомендациям.

Литература

Абрамова Г. С. Практическая психология. ≈ М., 1997. Гуревич П. С. Приключения имиджа: Типология телевизионного образа и парадоксы его восприятия. ≈ М., 1991. Килошенко М. Психология моды: теоретические и прикладные аспекты. ≈ СПб., 2001. Криксунова И. Создай свой имидж. ≈ СПб., 1997. Кузин Ф. А. Имидж бизнесмена. ≈ М., 1995. Леонтьев А. А. Психологические особенности деятельности. ≈ М., 1981. Лобарева Л. А. Уроки привлекательности. ≈ М., 1995. Никитина О. Л. Личность. Карьера. Успех. ≈ М., 1997. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по жестам? ≈ Новгород, 1992. Попов В. Д. Социально-психологические законы и формирование имиджа государственной службы. ≈ М., 1996. Сонтаг Л. Прически и красота / Пер. с англ. Н. Н. Михайлова. ≈ М., 1994. Сыромятникова И. О. Искусство грима. ≈ М., 1992. Ушаков Б. Г. Имидж как социально-психологическая проблема. ≈ Екатеринбург, 1995. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. ≈ М., 1991. Шепель В. М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. ≈ М., 1994.

47

Р а з д е л II

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

М. В. Попова

Проблемы формирования психологической культуры детей и подростков

в системе дополнительного образования

В системе дополнительного образования сегодня оказался довольно большой пласт психологической практики. Психолог ведет групповые и индивидуальные занятия с детьми во дворцах творчества, досуговых центрах, клубах по месту жительства и других учреждениях дополнительного образования.

Возникают новые учреждения с характерными названиями: ╚Центр психологического развития и детского творчества╩, ╚Центр социально-психологической адаптации детей и подростков╩ и др.

Для психологического профессионального сообщества принципиально важно, что запрос на работу с психологом формируется у растущего человека именно в условиях нормальной творческой среды, в учреждениях, изначально создававшихся как организации, в которых ребенок может развиваться на основе личностно-значимых интересов, где он обязательно переживает ситуацию успеха, где всегда осуществлялся личностно-ориентированный подход. Исключительно важно, что психолог востребован именно в этой среде, которая сама по себе благоприятна, созвучна той работе и идее, которые воплощает в себе психолог как специалист, помогающий в психическом и личностном развитии.

На сегодняшний день в системе дополнительного образования существует многообразие психологических программ. Это хорошо видно на материалах, которые прислали психологи на четвертый Всероссийский конкурс авторских программ по дополнительному образованию.

Некоторые из них мы хотели бы представить кратко в качестве примера.

1. Программа развития личности обучающихся ╚Семь „Я“╩ (автор ≈ В. И. Овсянникова) направлена на формирование психологической культуры личности подростка.

В результате обучения по программе ╚Семь „Я“╩ компенсируется дефицит психологических знаний, который существует у подростка, развивается чувство сопричастности к коллективу и групповым ценностям, приобретается опыт творческой самодеятельности, самопознания и самовоспитания.

48

Программа построена на принципах интеграции игровой деятельности, психодиагностики, теоретических знаний и включенности подростков в конкретные коллективные творческие дела, что отражает потребности данного возраста в общении, уверенности в себе и самореализации.

2. Программа ╚Сенсорное развитие╩ (автор ≈ Л. В. Фомина) выстроена как серия дидактически грамотно оформленных занятий, направленных на развитие познавательных психических процессов ребенка-дошкольника и формирование его психологической культуры в целом.

Работа с материалом, предложенным автором программы, решает многие вопросы адаптации ребенка к учебной деятельности, формирования психических качеств, обеспечивающих развитие познавательной активности, произвольности психических процессов (внимания, восприятия, памяти) и мотивации учения. Безусловной ценностью программы являются адекватно подобранный методический инструментарий и игровой материал.

Теоретическая обоснованность и методическая разработанность данной программы позволяет использовать ее широкому кругу специалистов-психологов.

3. Программа ╚Психология в играх╩ (коллектив авторов ЦДО г. Сочи) является вариантом занимательной психологии и направлена на развитие психических познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения, внимания), формирование навыков самопознания и умения учиться.

В программе точно подобраны упражнения, творческие задания и игры, соответствующие возрасту и отражающие специфику психологии как области знаний и практики.

4. Программа ╚Логика для дошкольников╩ (автор ≈ А. В. Ткаченко) предназначена для развития познавательных психических процессов ≈ мышления, воображения, памяти, внимания, восприятия, ощущения, а также формирования произвольных форм поведения.

Репертуар предложенных в программе упражнений и заданий характеризует феномен психологической готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому работа всегда актуальна.

Программа строится на использовании развивающих и диагностических методик, которые успешно можно применять в условиях детского учреждения.

5. Программа ╚Становление личности старшеклассников в процессе духовно-психологического просвещения╩ (автор ≈ Л. В. Стрижкова) представляет опыт целенаправленного формирования психологической культуры старшеклассников, составляющими которой являются: освоение культуры психической деятельности и психологической грамотности, актуализация творческих ресурсов, развитие рефлексии.

Теоретический и практический материал программы тщательно подобран и отвечает задачам актуального и перспективного личностного развития старшеклассников. Методы, формы и средства обучения и воспитания соответствуют специфике изучаемой области, логичны и по сути своей являются развивающими.

49

В структуре программы содержится исследовательский компонент, включающий как диагностику усвоения знаний, так и диагностику развития личности.

6. Целевая комплексная программа ╚Детство без...╩ (авторы ≈ Куропаткина и др.) посвящена проблеме антинаркотического воспитания. Авторами предложен перспективный подход профилактики наркомании через формирование психологической, валеологической культуры школьников, личностных смыслов и развитие интересов.

Цели, задачи, направления деятельности выбраны адекватно. В программе дается характеристика особенностей возрастного развития, указан ряд мероприятий и используемых заданий, представлен достаточно обширный список литературы по проблеме.

7. Программа ╚Социализация старшеклассников╩ (авторы ≈ Т. А. Попова, Н. Э. Казакова) направлена на решение задач социального становления личности.

Программа представляет опыт работы крупного городского объединения, охватывающего несколько направлений деятельности (творческой, познавательной, досуговой, общения и др.) и большое количество подростков (более 200), строящего свою деятельность на принципах самоуправления и ответственной автономии.

Ценность программы определяется в том числе многолетней апробацией ≈ более 30 лет, т. е. это реально работающая программа, вырастившая поколения молодых людей, часть которых сегодня участвует в работе объединения. Программа предельно конкретна, имеет четкую структуру и адекватный методический инструментарий.

Программа ╚Социализация старшеклассников╩ комплексная, она состоит из нескольких программ, обеспечивающих не только включение детей в различные виды деятельности, но и достижение в них определенных результатов.

8. Программа ╚Адаптация учащихся, отвергаемых классом, в социуме╩ (автор ≈ С. И. Гелашвили) предназначена подросткам 13≈16 лет. Представляет собой комплекс мер, направленных на организацию психологической поддержки подростков, оказавшихся ╚отверженными╩, и на восстановление ими разорванных эмоциональных связей со значимыми людьми, а также на повышение их социально-психологического статуса.

Программа формирует у участников социальную и личностную компетентность через освоение конкретных, жизненно важных умений и навыков.

9. Программа ╚Молодежная мозаика╩ (автор — М. В. Перевалова) представляет собой комплексную воспитательно-образовательную программу, предназначенную для молодежи 13≈18 лет, и является удачным примером использования психологического инструментария в воспитательной работе. Программа интегрирует задачи формирования лидерских и творческих качеств личности, образования в области потребительских прав гражданина и подготовки школьников к самостоятельной взрослой жизни.

Программа имеет уникальное содержание, адекватное потребностям подростков и юношеского возраста, увлекательна по смыслу и практике реализации. Автор применяет активные групповые методы социального обучения, интроспективного анализа и творческого самовыражения. Программу характеризует разнообразие и адекватность возрасту форм работы (теоретические занятия, практикумы, деловые и ролевые игры, ток-шоу, фестивали и др.). Формы работы:

50

≈ ставят совершенно определенные, прагматические задачи, связанные с овладением участниками конкретными социальными и личностными умениями; ≈ предполагают использование методов самопознания, тренингов и актуализации личного опыта; ≈ методически инструментированы и дидактически грамотно выстроены и соответственно позволяют в полной мере реализовывать классический принцип отечественной психологии ≈ развитие через обучение.

Таким образом, можно констатировать, что работа психолога в системе дополнительного образования имеет собственное содержание, методы и специфику в отношении решаемых им профессиональных задач.

Естественно возникает вопрос и об эффективности подобной работы психологов: каковы ее результаты?

Материалы психологической диагностики убедительно показывают две линии положительных результатов.

1. Появившиеся в развитии личности тенденции на саморазвитие, самоутверждение, самоопределение, конструктивное общение со сверстниками, с родителями и учителями, а также активизация познавательного интереса и успешность учебной деятельности, повышение общего культурного уровня.

2. Резкое снижение уровня конфликтных реакций, содержанием которых является чувство вины, недовольство собой и окружающими, агрессия по отношению к членам семьи, школе, друзьям.

Говоря о столь серьезных результатах, мы имеем в виду положительный опыт работы психологов. Но встает вопрос о подготовке специалистов соответствующей квалификации. В чем должна заключаться специфика подготовки психолога ≈ теоретической и практической ≈ вопрос, на который следует искать ответ в организации профессионального обучения психологов.

Очевидно, пришло время обобщить, систематизировать, проанализировать, описать и регламентировать деятельность психолога в системе дополнительного образования, обеспечить ее нормативными документами и проинформировать специалистов о положительном опыте работы в данном направлении.

В связи с этим важно определить поле и содержание деятельности психолога в новом ракурсе. На что направлены усилия психолога? Как обозначить ту феноменологию, в которой он работает и получает результаты? Эту феноменологию мы называем ╚формирование психологической культуры личности╩.

Формирование психологической культуры личности есть целенаправленная превентивная работа психолога в специально организованных педагогических условиях, направленная на усиление позитивных тенденций личности, развитие ее творческого потенциала и ресурсных возможностей психики.

Целенаправленность как качественная характеристика работы психолога означает применение им системы осознанных педагогических и психоформирующих воздействий в соответствии с определенной целью, задачей и проблемой. Центральная задача, цель и

51

проблема, вокруг которых психолог строит содержание и способы работы, ≈ это активное формирование механизмов самосознания, самоисследования и саморазвития ребенка.

Превентивность заключается в том, что психолог работает не на исправление ошибок онтогенетического развития, а на формирование новых качеств психики и личности, за счет которых личность становится более устойчивой и мощной в своем развитии. К таким качествам мы относим, например, рефлексивность, социальную и личностную компетентность (в соответствии с возрастом). Изменение ╚Я-концепции╩ в позитивном направлении является одним из способов оказания психологической помощи человеку в решении его психологических проблем. Здесь мы базируемся на понимании того, что, чтобы справиться с негативным состоянием, человеку необходимо приобрести чувство уверенности в себе, собственного достоинства и психологическую компетентность.

Организация специальных педагогических условий представляется нам как методически обоснованная организация образовательного пространства, где определены все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, средства, формы. И в этом принципиальное отличие от психотехнической и / или психотерапевтической парадигмы. Здесь есть два принципиальных момента: первый ≈ психолог выступает в роли педагога и соответственно реализует его функции, второй ≈ педагог-психолог осваивает новые функции, в частности фасилитаторскую, поскольку выступает в роли специалиста, содействующего учению и развитию. Кроме того, организация образовательного пространства характеризуется: 1) специфической коммуникацией, основанной на личностных смыслах; 2) совместно создаваемым, переживаемым, означиваемым и упорядочиваемым опытом осознания себя, своих отношений с другими, перспектив собственного роста; 3) наличием атмосферы безопасности, доверия, принятия и эмоциональной поддержки.

Результатом формирования психологической культуры личности является положительное изменение целостного ╚Я╩ (трансформации ╚Я╩ как целостного феномена): положительная динамика развития личности и ╚Я-концепции╩, конструктивность отношений и поведения, гуманизация ценностных ориентаций, актуализация личностных ресурсов.

В психологической культуре основополагающую роль играет понятийное знание, которое формирует поле для мышления и/или размышления. Поэтому занятия по психологии должны обязательно содержать теоретическое знание, а не только психотехники типа курса ╚Саморазвитие╩ и навыковых тренингов.

Помимо деятельности по организации специальных психоформирующих воздействий, есть и другая сторона работы психолога в этом направлении. Она состоит в организации специфической деятельности второго участника образовательного процесса (ребенка, подростка, взрослого) по присвоению психологической культуры.

Таким образом, основой формирования психологической культуры личности является целостная педагогическая технология с особыми (гуманистическими) отношениями и условиями, с использованием экспериментальных (опирающихся на личностный опыт ребенка) способов работы и с определенным содержанием, нацеленными на актуализацию целостного опыта личности, на формирование слоя отраженных отношений с выраженными функциями саморегуляции и регуляции социального поведения.

52

И. Я. Лейбман Н. Ю. Шувалова

О месте психолога в учреждениях дополнительного образования

В последние годы учреждения дополнительного образования (УДО) получили возможность включать в свой штат психологов. При этом администрация, принимая на работу специалиста, не имеет точного представления, что от него можно ожидать, чем он может быть полезен. Кроме того, у руководства может существовать иллюзия, что психолог быстро и эффективно выявит и решит проблемы данного учреждения, даже те, которые объективно не относятся к его компетенции.

Нам кажется интересным рассмотреть, какова специфика работы психолога в таком учреждении, в чем заключается отличие его работы от работы школьного психолога или психолога в психолого-консультативной службе. Также мы рассмотрим трудности, возникающие у психолога в процессе поиска своего места в системе дополнительного образования.

Известно, что школьный психолог работает с детьми, педагогами и родителями. Формально сфера деятельности психолога в УДО та же. Но если в школу ребенок ходить обязан, его никто не спрашивает, хорошо ли ему там, нравится ли, то посещение тех или иных занятий в УДО абсолютно добровольно. Ребенок свободен в выборе кружка или секции, в большинстве случаев нет обязательного посещения. Дети приходят на занятия часто по социальным мотивам ≈ им просто хорошо с ребятами в секции, нравится отношение педагога. Для многих детей важны их достижения. Понятно, что для ребенка, не слишком уютно чувствующего себя в школе, такая отдушина является поддерживающей и терапевтической. Психолог УДО может подсказать педагогу, как лучше найти подход к такому ребенку, т. е., следуя идее Э. Эриксона, помочь создать среду, условия развития, наиболее адекватные личности данного ребенка. Это сделать проще, чем в школе, так как педагог УДО не обязан ставить отметки, он обладает бóльшими возможностями корректировки плана, программы занятий. Есть возможность фиксировать личные достижения каждого ребенка, исходя из его потенциала, не сравнивая с жесткими нормативными показателями.

Психолог пришел работать в Центр детского творчества. Он знакомится с коллективом, стилем общения, структурой отношений в данном учреждении, занимает в ней определенное место. То, какова будет позиция психолога и его функции, зависит в первую очередь от него самого. Одни организуют самостоятельную психологическую службу, предпочитая консультирование родителей и детей другим видам деятельности (Слободчиков В. И., Шувалов А. В., 2001). При этом контакт с администрацией и педагогами носит официальный характер запроса от администрации, инициатива исходит главным образом от начальства учреждения, а психологи стремятся к сохранению своей обособленности.

Другие психологи, не найдя своего места, становятся объектом манипуляции администрации (психолог превращается в еще одного секретаря, методиста, сотрудника организационно-массового отдела и др.). Психолога активно задействуют в различных мероприятиях, не имеющих непосредственного отношения к его специальности. В последнем случае теряется специфика психологической работы.

53

Безусловно, психологу приходится отстаивать свою независимость прежде всего от вышестоящего руководства, которое не всегда имеет ясное представление о том, какого рода помощь призван оказывать психолог. К сожалению, в УДО функциональные обязанности психолога до сих пор остаются размытыми, что является следствием недостаточно четкого понимания специфики задач психолога. Соответственно требования к психологу и ожидания от него со стороны администрации, педагогов, родителей также носят смутный, неясный характер. На психолога возлагается ответственность за решение вопросов, не относящихся к его компетенции (создать учебную мотивацию, заставить ребенка измениться и т. д.). Поэтому психологам УДО приходится прикладывать специальные усилия для того, чтобы сделать более понятными основные цели своей деятельности и ее границы.

Это связано также с тем, что пока не разработаны четкие критерии работы УДО, нет однозначных показателей достижений психолога, тогда как в школах существует достаточно однородная структура, формы работы психолога также стандартные (Рабочая книга школьного психолога, 1995). Особенностью УДО является то, что здесь занимаются дети от 3 до 18 лет (большой возрастной разброс), нет единой государственной программы. Требования к обучающимся носят разный характер ≈ от ознакомительных занятий до начальной профессиональной подготовки. Поэтому в каждом учреждении психологи самостоятельно разрабатывают план работы и согласовывают его с администрацией, что может послужить поводом возникновения зависимости психолога от руководства УДО.

Более того, в УДО психолог вынужден каждый раз самостоятельно решать задачу профессионального самоопределения, искать свое место для того, чтобы сохранить свою психологическую сущность. Мы считаем, и опыт общения с другими психологами УДО показывает, что психологи представляют собой альтернативную силу, если им удается сохранить свою психологическую позицию, неизбежно противостоящую по определенным вопросам позиции администрации.

Специфическими особенностями работы психологов УДО являются наличие достаточно высокой мотивации детей к посещению занятий в кружках, бóльшая открытость педагогов и др. По сравнению со школой существует еще одно важное отличие. В школе психолог вынужден уделять особое внимание познавательному развитию учеников, поскольку в школе главное ≈ образовательный процесс. При этом на остальное, т. е. на самое главное ≈ на развитие личности ребенка, просто не хватает ни сил, ни времени. В УДО психологи располагают бóльшим временем для индивидуальной терапевтической работы с ребенком.

Деятельность психологов УДО также отличается от того, чем занимаются психологи в медико-психолого-социальных центрах. В подобные центры обычно попадают сложные дети, часто по направлению психолога из системы образования. Это дети, требующие консультации специалиста-дефектолога, невропатолога и др., а также психотерапевтического вмешательства. Однако бывают ситуации, когда все вроде нормально, но что-то родителей тревожит. При этом к школьному психологу идти страшновато ≈ вдруг навредишь ребенку, он же тут учится, что-то о ребенке узнают, скажут. А зайти посоветоваться в УДО, где ребенок занимается, можно. То есть клиент психологов УДО ≈ среднестатистический ребенок, и запрос идет от родителей, которым нужна квалифицированная поддержка.

Как же психолог оказывает такую поддержку? Психолог на рабочем месте выступает в одной из ролей: как консультант (для детей, родителей, чтение лекций и т. д.), как тренер

54

(проведение тренингов, обучение психологическим приемам работы с детьми и др.), как эксперт-аналитик (при работе с программами, оценка и анализ работы педагога) или как психотерапевт. При этом важно осознавать, чьи интересы представляет психолог (детей, родителей, педагогов, администрации). В зависимости от этого выстраивается работа психолога, формулируются конкретные задачи. Доверительные отношения налаживаются в первую очередь с той группой, интересы которой он представляет. Часто, когда в беседе с администрацией психолог напоминает, что он представляет интересы детей и педагогов, это воспринимается администрацией как личная обида. Однако такое заявление позволяет расставить приоритеты и изложить свое видение той или иной ситуации с определенной, четко обозначенной позиции. Психологу при этом не приходится ╚сидеть на двух стульях одновременно╩, напротив, открытое проявление своей позиции позволяет также открыто действовать в интересах защищаемой группы. Это вовсе не означает, что психологи ╚вступают в войну╩ со всеми остальными, кого не защищают. Они ведут переговоры от лица тех, чьи интересы представляют, а в первую очередь это интересы ребенка. Цель работы психолога часто формулируется как полноценное раскрытие личности детей, организация благоприятных условий для выявления их способностей в различных сферах, оказание поддержки, создание среды, способствующей как отдыху, так и продуктивной деятельности ребенка, и т. д. Однако такая формулировка является очень расплывчатой и не дает точного представления о функциях психолога. Ведь создание благоприятной среды для развития входит также в задачи администрации, педагогов.

Цель деятельности психолога ≈ помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми он не может справиться самостоятельно (Кедрова Н. Б., 2002). Тем самым психолог создает благоприятную атмосферу для развития, предпосылки для максимального раскрытия и т. д.

До этого мы больше говорили о формах взаимодействия психолога с другими структурами УДО. Теперь рассмотрим содержательную специфику его деятельности. В отличие от школы большинство педагогов УДО легче, чем учителя, идут на контакт с психологами, что можно объяснить различными причинами. Одна из них состоит в том, что многие работники УДО не имеют базового педагогического образования. Часто люди совсем не педагогических профессий (инженеры, военные, артисты цирка, художники и др.) приходят со своим хобби, которому они посвятили много лет, или профессиональными умениями к детям, чтобы передать им свои знания. Поэтому мы встречаем необыкновенный трудовой энтузиазм в сочетании с недостаточной психологической компетентностью. Мы сталкиваемся с ситуацией, когда педагог стремится научить чему-либо ребенка, не имея четкого представления о его возрастных возможностях, не понимая личностных особенностей, действуя интуитивно. Роль психолога в данном случае переоценить невозможно. Тут и общая просветительская работа, чтение лекций по вопросам возрастной и педагогической психологии, психологии личности, и разбор отдельных случаев, и разработка стратегии работы с ребенком, в случае необходимости вовлечение в сотрудничество семьи.

При общении с родителями, как уже было сказано, психолог УДО имеет некоторые преимущества перед школьным психологом: родители меньше боятся сказать что-то во вред ребенку, поэтому проще достичь откровенности. В нашей практике были случаи, когда к нам обращались за консультацией по поводу школьной неуспеваемости, конфликтов с классным руководителем при наличии психолога в школе, которую посещает ребенок. Также мы сталкивались с самостоятельным обращением подростков по вопросам профессионального самоопределения и с личностным запросом.

55

Еще одна существенная особенность работы психолога УДО ≈ возможность рекомендовать ребенку посещение определенного кружка или секции в психотерапевтических целях, т. е. не просто посоветовать подростку занятия в театральной студии, а назвать конкретное место, куда он мог бы обратиться. При этом есть возможность наблюдать за развитием ребенка, отслеживать динамику, давать соответствующие рекомендации педагогу, родителям.

Также хотелось бы сказать несколько слов о самой разработанной области работы психологов УДО ≈ это дошкольные отделы типа студий эстетического или общего развития. Последнее время им приходится сталкиваться со следующей проблемой: требования при поступлении в школу достаточно велики, поэтому родители хотят, чтобы ребенка где-то подготовили, лучше в привычной студии, куда он уже ходит, где ему нравится. Поэтому наряду с ритмикой и рисованием в программу вводятся чтение, письмо, математика. Происходит обыкновенное натаскивание, приводящее порой к отрицательной учебной мотивации. Психолог просто необходим при разработке программ и методик проведения таких занятий адекватно возрасту.

Важнейшее место в деятельности психолога занимает профилактическая работа, и психолог в УДО не является исключением. Сейчас много говорят о росте наркомании, числа девиантных подростков, детей группы риска, чему способствуют установки, транслируемые с экранов телевизоров, современными журналами и пр. Молодой человек, личность которого только формируется и рефлексия которого развита недостаточно, не готов этому противостоять. Тренинги, проводимые психологами в УДО, молодежные клубы при их участии являются той самой ╚прививкой╩. Подросток, нашедший дело по душе или просто хороших ребят в стенах УДО, не пойдет во двор искать компанию, ╚где его понимают╩.

То есть специфика работы психолога в УДО заключается в тех возможностях, которые дает соединение профессионального инструментария с воспитательными и образовательными средствами УДО. Однако те же самые условия порождают значительные трудности.

Тренинги и обучающие семинары ≈ самая видимая часть работы психолога УДО, производящая наибольшее впечатление на педагогов, администрацию, родителей. При этом по форме она похожа на то, что всегда делали в УДО и до прихода психолога. Более того, рискнем заявить, что подобная работа проводилась ранее. Что такое районный пионерский штаб, как не социально-психологический тренинг? И это несколько затрудняет нашу работу: когда узнаваема форма, не всегда задумываются о содержании и новых методах. И то, что психологи используют известные игры, приемы как средство для достижения других целей, надо объяснять, показывать.

Непонимание специфики работы психолога часто приводит к тому, что его пытаются задействовать на всех работах сразу. Изменить это можно только одним способом: четко определять и отстаивать профессиональные рамки. Мы не считаем, что нужны какие-то особые нормативы. Учитывая разнообразие и многоликость УДО, нужна программа, в которой каждый психолог ответит для себя, что он будет делать на данном рабочем месте, как и на каком основании, как предполагает согласовывать свои действия с администрацией и т. д. Надо сказать, что это представляет большую сложность именно в силу размытости функций психолога. Потому что, прежде чем психолог сможет направлять разных детей в уже существующие коллективы и продолжать наблюдение, ему придется потратить много сил на установление контакта с педагогами, завоевание доверия, и многие специалисты уходят из УДО на этой стадии.

56

В заключение отметим неудовлетворенную потребность психологов УДО городского подчинения в профессиональном сообществе, в повышении своей квалификации. Необходимы курсы, отвечающие специфике указанных учреждений. При полном отсутствии финансирования обучения и сильнейшем желании и необходимости развития профессиональных качеств психологи оказываются в катастрофической ситуации, у них возникает чувство профессиональной и личностной несостоятельности, тогда как грамотно построенная учеба могла бы значительно продвинуть имеющих огромный практический опыт специалистов.

Литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. ≈ М., 1994. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. ≈ М., 1990. Венгер Л. А. Психологическое консультирование и диагностика. ≈ М., 2001. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. ≈ М., 1998. Оклендер В. Окна в мир ребенка. ≈ М., 1997. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. ≈ М., 1995. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. ≈ 2001. ≈ ╧ 4. Эриксон Э. Детство и общество. ≈ М., 1992.

57

И. Я. Лейбман

Психологические особенности учебного взаимодействия дошкольника со взрослым

в учреждениях дополнительного образования

В настоящее время при поступлении в школу дошкольникам приходится проходить собеседование, в котором ребенок должен продемонстрировать как хорошую учебную подготовку, т. е. определенный объем знаний и умений, так и сформированность ряда новообразований, составляющих психологическую готовность к школе. Конечно, это в большей степени относится к престижным школам, гимназиям и лицеям, но ориентация родителей на хороший уровень образования детей сейчас достаточно распространена, и семьи стремятся отдать своего ребенка именно в такое учреждение. Следовательно, возникает необходимость дошкольного образования. Чаще всего детские сады с этой задачей не справляются, несмотря на такие хорошие программы, как ╚Развитие╩, ╚Истоки╩ и др. Мы не будем анализировать причины, почему этого не происходит, но как ответ на возникший запрос создаются подготовительные отделения при школах, прогимназии либо студии раннего развития при УДО. В систему такого обучения попадают как домашние дети, так и дети, посещающие детские сады.

Студии раннего развития при УДО отличаются разнообразием программ и перечнем предметов, но все они привлекательны для родителей комплексным подходом, тем, что ребенок посещает одновременно и в одном месте занятия по различным направлениям. Главная проблема таких студий в том, что, кроме развивающих задач, они ставят задачу подготовки к школе. Поэтому, стремясь удовлетворить социальный запрос, они строят программы по принципу акселерации, игнорируя возрастные возможности детей. Например, для детей 5 лет проводится 30≈45-минутное занятие с интенсивным обучением элементам письма. Очень часто в программу входит английский язык, а у многих детей еще не поставлены все звуки по-русски, нет мотивации к изучению иностранного языка, и какую задачу, кроме тренировки памяти, выполняет такое обучение, сказать трудно.

Но значение таких студий для развития ребенка переоценить сложно. Во-первых, для детей, не посещающих сад, это порой единственное место, где ребенок включен в совместную деятельность со сверстниками, т. е. ребенок имеет равно несовершенного партнера и получает возможность узнать себе цену, представить уровень личных возможностей и достижений. Дома малыш окружен любящими взрослыми, готовыми подчиниться любому его требованию, порой предугадывающими желания. В студии он не имеет никаких преимуществ перед другими детьми. Ему приходится по-новому подчиняться требованиям взрослого, выполнять систему установленных правил, выстраивать отношения с остальными участниками коллектива. Кроме того, ребенок получает возможность моделировать со сверстниками отношения взрослых. Во-вторых, комплексная программа позволяет разносторонне развивать ребенка. У дошкольника появляется возможность попробовать свои силы в таких видах деятельности, которые сложно организовать дома: изобразительная деятельность, танец, пение, спорт и др. При правильной организации расширение диапазона занятий будит у малыша интерес к новому. И не стоит сбрасывать со счетов то, что за время занятий в студии можно выявить наклонности ребенка и в дальнейшем он сможет продолжить обучение в одном из коллективов УДО. В-третьих, в тех случаях, когда программа построена на принципах амплификации, к концу занятий у ребенка хорошо сформированы новообразования, обеспечивающие психологическую готовность к школе. У старшего дошкольника развита высокая учебная мотивация, он обладает коммуникативными навыками, умеет строить отношения и с детьми, и со взрослыми. Такой ребенок может услышать, запомнить и

58

воспроизвести инструкции взрослого, т. е. у него достаточно хорошо развита произвольность. Мы не останавливаемся на общем уровне интеллектуального развития, так как на это родители обращают внимание в первую очередь. Социальный заказ на существование таких студий чаще всего начинается с образования ребенка.

Кроме того, важно отметить, что в отличие от детского сада, куда ребенок вынужден ходить независимо от своего желания либо нежелания, студию он посещает добровольно. Поэтому, как правило, у детей, посещающих студии, постепенно формируется позитивная учебная мотивация. Существует ряд педагогических методик, поддерживающих интерес ребенка к занятиям, включающих и драматизацию, и принятие ребенком роли, и общение со взрослым через посредника-игрушку, и соревнование. Но на первом месте, безусловно, стоит игра как форма взаимодействия, наиболее присущая дошкольному возрасту. Чаще всего применяют дидактическую игру или игру с правилом, а также обучение в игровой форме (от игры в прямом смысле слова оно отличается тем, что нет равноправных партнеров, ребенок подчиняется взрослому, выполняет учебную задачу).

Л. А. Венгер различал сюжетную игру как дидактический инструмент и как специфическую деятельность. Он полагал, что специфические развивающие функции игры связаны с ее строением и самостоятельными формами игровой деятельности детей, в то время как неспецифическое значение (усвоение определенных дидактических содержаний через игру и посредством игровых приемов) ≈ с игрой, регламентированной взрослым (Венгер Л. А., 1978). Умение ребенка принимать правило является важным фактором развития. Способность ребенка соблюдать правило в игре ≈ один из показателей сформированности произвольности. Ф. И. Фрадкина показала общий путь развития умения подчиняться правилу. Мы исследовали особенности усвоения и выявления правил в игровой деятельности дошкольника, построения им своего поведения в зависимости от понимания правила. Была изучена возрастная динамика от действий по инструкции взрослого, при побуждении взрослым и контроле с его стороны до полного присвоения ребенком правила и возможности самостоятельно осуществлять контроль. Наши исследования показали, что на способность дошкольника подчиняться правилу игры влияют два фактора:

а) усвоение ребенком алгоритма игры и способность его воспроизвести; б) социальный контекст.

Осваивая правило игры, дошкольник проходит определенные этапы. Сперва он действует по инструкции взрослого, побуждаемый взрослым. Сам не во всех случаях помнит последовательность действий, чаще всего даже не понимает смысл этой последовательности. Даже в тех случаях, когда ребенок настроен на сотрудничество, взрослый следит за тем, чтобы малыш оставался участником игры, т. е. взрослый берет на себя ответственность за поддержание контакта. Он же следит за выполнением ребенком последовательности действий ≈ соблюдением алгоритма игры, организует действия ребенка. Взрослый также контролирует правильность выполнения, результат. Затем, когда малыш освоил последовательность действий, он выполняет положенные по правилу манипуляции или движения. Ему не нужна уже организующая помощь взрослого, но он не осознает смысла действий. Если его спросить, почему так играют, он ответит: ╚Так надо╩, т. е. на этом этапе ребенок выучил алгоритм действий, а не содержание игры. Дошкольник настроен на сотрудничество со взрослым. Взрослый не только является для малыша носителем правил, но и контролирует их выполнение ребенком. На третьем этапе ребенок знает правила игры, понимает смысл действий, но у него еще недостаточно выработаны регулирующие механизмы ≈ он не может сдержаться и поэтому нарушает правила игры. Ребенок овладел алгоритмом игры и правилом, но у него еще нет

59

психологических средств, позволяющих выполнять правило. Ребенок осознает, что от него требуется вне зависимости от степени включения взрослого в игру. Можно сказать, что на этой стадии произошло разделение взрослого как носителя правила и как партнера по игре.

И наконец, ребенок осознает правила игры, у него достаточно развита произвольность, он играет, соблюдая все правила, т. е. ребенок освоил алгоритм и правило игры и у него сформированы средства для соблюдения правила.

Таким образом, развитие отношения к правилу связано с изменением ориентации на взрослого как партнера по игре. По мере присвоения правила дошкольником меняется роль взрослого от носителя правила, олицетворяющего правило, к ответственному за контроль действий ребенка и, наконец, к роли партнера.

Осознание дошкольником правил игры и отношение к игре и взрослому как партнеру имеет свою возрастную динамику. Так, в возрасте до 3,5 лет дети могут включаться в игру, но они не осознают правила, действуют по алгоритму, заданному взрослым, и целиком ориентированы на взрослого. На этой стадии ребенок настроен на сотрудничество со взрослым, стремится подражать ему. Переход от действий по инструкции взрослого к осознанию правила через освоение алгоритма игры происходит в период от 3,5 до 4,5 лет. По мере присвоения правила происходит расщепление роли взрослого как носителя инструкции и партнера по игре. После 4,5 лет практически все дети осознают правила игры, участвуют в ней, понимая смысл, и невыполнение условий связано с низким уровнем развития произвольности.

В этот период начинает формироваться адекватное воспроизведение инструкции, содержащей ограничение. Можно предположить, что для того, чтобы ребенок мог выполнить такую инструкцию, кроме достаточно высокого уровня развития произвольности, ему необходимо:

а) освоить алгоритм; б) разделить взрослого и правило.

Из всего вышесказанного не стоит делать вывод, что раз ребенок не может осознать правила игры, то не стоит ее пока предлагать: пусть немного подрастет. Дети 3 лет хорошо принимают эту игру и получают от нее большое удовольствие. Радость, с которой дети включаются в игру, говорит о том, что происходит взаимодействие в ╚зоне ближайшего развития╩. Важно понимать роль взрослого, его организующую и направляющую функции на этом этапе. Побуждая ребенка соблюдать правила игры, взрослый как бы предъявляет запрос на формирование волевых качеств и произвольности поведения.

Авторитет взрослого в глазах дошкольника велик, он выступает для ребенка как носитель общественных способов действия и образцов. При этом Е. Е. Кравцова (1984) показала, что в ситуации учебной задачи наиболее адекватно действовали дети, у которых был опыт общения со взрослым не только как с обучающим, но и с тем, который выступал как партнер, ╚равный╩. Г. А. Цукерман и Н. И. Елизарова (1990) выделили такую характеристику самостоятельности ребенка, как умение инициативно включать взрослого в то или иное взаимодействие. Нам представляется, что студии развития при УДО в силу гибкости структуры имеют лучшие возможности для формирования этих качеств, чем детские сады или прогимназии.

60

Хочется отметить вызывающее тревогу обстоятельство. В настоящее время наблюдается некоторый перекос в пользу интеллектуальных занятий. Справедливость этого опасения косвенно подтверждает обилие появившихся в последнее время программ коррекции эмоционального развития детей. Мы все чаще встречаемся с хорошо интеллектуально развитыми детьми, не умеющими играть и имеющими коммуникационные проблемы. И если со взрослым они достаточно успешно устанавливают контакт благодаря склонности к учебному сотрудничеству и готовности подчиняться инструкции, то построение отношений с детьми представляет для них большую сложность. Они могут оказаться аутсайдерами в игре либо демонстрировать агрессивное поведение. При построении психологического прогноза для таких детей нельзя не учитывать риск школьной дезадаптации, несмотря на учебные успехи. УДО имеет в своем арсенале достаточно средств для профилактики такой перспективы. Основой психологической коррекции могут стать и свободная игра с группой сверстников в игротеке, и игра, структурированная на первых этапах психологом (можно использовать методы игротерапии или бихевиоральной терапии). Наш опыт показал продуктивным включение в план студии развития предмета ╚ролевая игра╩. Полезным также может быть драмкружок или кукольный театр. Ребенок, принимая роль, имеет возможность прожить различные жизненные ситуации и прочувствовать эмоциональные состояния. Кроме того, возможность передать состояние другого человека способствует преодолению эгоцентризма дошкольников. Благодаря широкому спектру занятий и гибкости структуры на базе УДО можно сформировать студию развития, которая обеспечит полноценный психологический рост и раскрытие личностного потенциала ребенка.

Литература

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? ≈ М., 1994. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. ≈ 1978. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. ≈ М.; Воронеж, 1998. Карабанова О. А., Карпова С. Н. Факторы успешности решения конструктивных задач старшими дошкольниками // Вестник МГУ. ≈ ╧ 4. ≈ 1978. ≈ (Сер. ╚Психология╩). Кравцова Е. В. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе // Вопросы психологии. ≈ 1984. ≈ ╧ 5. ≈ С. 53≈58. Лейбман И. Я. Об особенностях отношения к правилу игры // Психолог в детском саду. ≈ 1999. ≈ ╧ 1. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. ≈ 1990. ≈ ╧ 6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрастет // Вопросы психологии. ≈ 1971. ≈ ╧ 4. Эльконин Д. Б. Психология игры. ≈ М., 1978.

61

Н. Ю. Синягина

Психологические особенности педагога дополнительного образования

Говоря о психологической культуре педагога дополнительного образования, мы исходим из того, что она выступает частью общей культуры профессионала и наравне с профессиональной компетентностью составляет основу его личности.

Проблема профессиональной деятельности педагога и особенностей его личности выступает предметом научного исследования многих авторских коллективов и ученых (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Б. З. Вульфов, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. Н. Сорока-Росинский и др.). В них просматривается единое понимание сущности категории профессионализма, введенное Н. В. Кузьминой и конкретизированное в дальнейших психолого-акмеологических исследованиях. Профессионализм не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний и умений, а определяется еще и уровнем личностно-профессиональных качеств специалистов, направленностью их личности, особенностями мотивации деятельности. При этом профессионализм целесообразно рассматривать как диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма личности. Это в полной мере относится и к деятельности педагога дополнительного образования.

Профессиональной деятельности посвящена значительная часть жизни человека. Для подавляющего большинства людей именно профессия дает возможности удовлетворить их потребности, реализовать свое ╚Я╩, достичь определенного социального статуса.

Основой профессионализма педагога является профессиональная компетентность. Компетенция (от лат. competere ≈ добиваться, соответствовать, подходить) имеет два смысла:

≈ круг полномочий, предоставляемых законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; ≈ знания и опыт в той или иной области, в данном случае в области управления.

Компонентами компетентности являются толерантность, коммуникативность, уверенность в себе, адаптивность, тактичность, самообладание, организаторские способности, целеустремленность, ответственность, организованность, демократичность, объективность, оперативность и др.

В рассмотрении проблемы профессионализма значительную роль играют исследования зарубежных специалистов. Так, американский психолог Г. Олпорт, инициатор системного подхода к личности, представляет личность как развивающуюся и открытую психофизиологическую систему, ядро которой составляет человеческое ╚Я╩. Г. Олпорт стремился найти количество личностных черт (10≈20 и более) для того, чтобы качественно описать весь процесс превращения индивида в личность. По свидетельству Р. Мейли, одного из сторонников теории личностных черт, существуют по меньшей мере 33 такие черты, которые являются необходимым и достаточным материалом для полного описания самой личности. Среди выделенных Р. Мейли черт наиболее интересными в плане психологического анализа для профессионально-педагогической деятельности, на наш взгляд, являются следующие: интеллектуальность (аналитичность) ≈ ограниченность (отсутствие развитого воображения); рассудительность, сдержанность, стойкость ≈

62

суетность, подверженность влиянию; спокойствие (самообладание) ≈ невротичность (нервозность); мягкость ≈ черствость; гибкость ≈ ригидность; тираничность, мстительность ≈ добросердечие; тактичность ≈ бестактность; открытость ≈ замкнутость; чувствительность ≈ холодность; самостоятельность ≈ конформность; агрессивность ≈ доброта; оптимизм ≈ пессимизм; независимость ≈ зависимость. В целом же в многочисленных исследованиях, выполненных в русле теории личностных черт, приводится описание около 2 тыс. таких признаков.

Но подход Р. Мейли, достаточно полно характеризующий личность, все-таки имеет серьезные недостатки. Так, упущено, что основным звеном в развитии профессионализма является формирование ╚Я╩ индивида, которое определяется как результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющее ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой в отношении как своего прошлого, так и настоящего и будущего.

Как особый психологический феномен набор психологических качеств является основой для формирования образа ╚Я╩ и ╚Я-концепции╩. Образ ╚Я╩ выступает как система многообразных знаний о себе, имеющих разную степень осознанности, дифференцированности и обобщенности, функционирующих в неразрывном единстве. ╚Я-концепция╩ рассматривается как функционирование знаний субъекта о себе на более высоком уровне, как сложная, иерархически организованная, обобщенная и устойчивая система, носящая вместе с тем и динамический характер. Основные положения формирования индивидуальной ╚Я-концепции╩ таковы:

≈ каждый человек (со своими способностями, интересами и свойствами личности) подходит к ряду профессий, а профессия ≈ к ряду индивидов; ≈ время и опыт меняют как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает вариативность профессионального выбора; ≈ профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз; ≈ особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями; ≈ на разных стадиях развитием можно управлять, с одной стороны, формируя у индивида интересы и способности, с другой ≈ поддерживая его в стремлении экспериментировать, пробовать себя; ≈ профессиональное развитие, в сущности, состоит в развитии и реализации ╚Я-концепции╩; ≈ взаимодействие ╚Я-концепции╩ и реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей; ≈ удовлетворенность профессией и работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для самореализации в профессиональных ситуациях.

При сопоставлении этих наиболее характерных подходов можно говорить о том, что ╚Я╩ индивида рассматривается в жесткой связке с профессиональной деятельностью, результатом этого взаимодействия является профессиональная ╚Я-концепция╩.

Более подробно вопросы, связанные с ╚Я-концепцией╩ учителя, рассмотрены Э. Берном, К. Роджерсом, А. Комбсом и др.

Исходя из вышесказанного, под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке

63

в процессе овладения и длительного выполнения конкретной деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных педагогических задач в особых условиях.

В 1999≈2001 гг. нами было опрошено около 400 педагогов в рамках конкурса педагогов дополнительного образования ╚Сердце отдаю детям!╩. Наиболее важными ценностями ими были названы: развитие личности; возможность творческой работы, профессионального общения, обменяться опытом и узнать новые методы работы, приобретения новых друзей и др. Именно эти ценности по результатам нашего опроса являются основными более чем для половины опрошенных (56,2%).

Отличительной особенностью педагогов дополнительного образования выступает и то, что чаще всего в общении с детьми они спокойны ≈ 33,6%, настроение приподнятое, хорошее ≈ 34%, тогда как у обычных педагогов 26,4% и 18,6% соответственно.

Педагоги дополнительного образования более ориентированы на творческое решение задач, склонны к риску, отличаются высоким уровнем развития коммуникативных способностей и повышенной демонстративностью.

У них преобладает управленческий тип ╚менеджер╩. Они способны контролировать свое поведение в стрессовой ситуации, при принятии решений предпочитают жертвовать своим временем ради выполнения неотложных дел. Следует заметить, что все педагоги дополнительного образования, отмеченные как успешные, отличаются наличием признаков синдрома хронической усталости, а карьеру воспринимают прежде всего как личностный рост, имея высокий порог восприятия социального мнения. Кроме того, они способны достаточно эффективно действовать в изменяющихся условиях. У этих педагогов более выражена направленность на дело.

Наиболее привлекательным в работе для успешных педагогов дополнительного образования выступает обеспечение возможностей профессионального роста. Следует отметить, что у педагогов, не попавших в число наиболее успешных, преобладает управленческий тип ╚независимый╩: они менее демонстративны и у них более выражена направленность на других людей, чем на дело.

Оказалось, что многих педагогов дополнительного образования эмоциональное напряжение заставляет мобилизовывать свои внутренние ресурсы, повышать уровень активности. Это наиболее конструктивная форма поведения присуща 56,4% опрошенных педагогов дополнительного образования.

Некоторые педагоги (27,8%) пытаются избавиться от беспокойства другими (неконструктивными) способами. Одним из самых распространенных неконструктивных способов разрядки напряжения у опрошенных педагогов является агрессия, направленная на других людей (25,4%). Другим способом неэффективного реагирования на неудачи также является агрессия, но направленная не на других, а на самого себя (17,9%). Это часто сопровождается чувством печали, отчаянием, критикой в свой собственный адрес. Человек становится безразличным ко всему, утрачивает интересы, у него понижается активность.

В целом можно отметить, что чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и позитивнее оценка качества решаемых педагогических задач.

64

Изучение оценки результатов своего труда педагогами дополнительного образования показало, что педагоги относятся к ним достаточно критично:

≈ ╚Оцениваю свою работу удовлетворительно, вижу много проблем, над которыми надо работать╩ ≈ 46,2% опрошенных.

≈ ╚Работаю хорошо, но еще многое можно изменить и улучшить╩ ≈ 33,8%.

≈ ╚Отлично. Мне кажется, лучше не придумаешь╩ ≈ 16,6%.

≈ ╚Затрудняюсь ответить╩ ≈ 3,4%.

При этом обстановку в учреждении, в котором они работают, оценивают как доброжелательную, лояльную, комфортную 92,2% опрошенных педагогов.

Среди основных причин, вызывающих конфликтные ситуации в коллективе, педагоги дополнительного образования назвали нетерпимость к другим мнениям (14,2%) и нежелание уступать, идти на компромисс (7,1%), т. е. причины внутриличностного характера отдельных педагогов, а среди достаточно сложных психологических профессиональных проблем отметили:

≈ проблемы взаимоотношений с родителями своих учеников ≈ 27,6%; ≈ нерешенные проблемы в педагогической работе (воспитание сознательной дисциплины, агрессивность во взаимоотношениях, нежелание детей посещать спортивные мероприятия и др.) ≈ 21,4%; ≈ трудности во взаимоотношениях с учениками ≈ 34,2%.

Примечательно, что большинство опрошенных нами педагогов основные трудности видят в себе, в собственных недостаточных знаниях, умениях, навыках практической деятельности, в неверном понимании ситуации и неспособности найти быстрое и правильное ее решение.

Литература

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. ≈ М., 1993. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. ≈ М.; Новгород, 1995. Асмолов А. Г. Психология личности. ≈ М., 1990.

65

А. В. Шувалов

Перспективы развития службы психологической помощи

в сфере дополнительного образования детей

Дополнительное образование сегодня является неотъемлемой частью образовательной системы, но его функциональное значение и специфика еще только начинают осознаваться. Вопрос о дополнительном образовании ≈ это вопрос о полноте образования, о дополнительных образовательных ресурсах, обеспечивающих полноценное развитие базовых способностей растущего человека. Именно такая задача стоит перед современным образованием. Ее актуальность возрастает в связи с усилением стихийного, растлевающего влияния со стороны так называемого параллельного образования (ангажированные СМИ, Интернет).

В отличие от общего дополнительное образование является добровольным и сосредоточивается на личностных феноменах развития ребенка. Кроме того, оно отвечает на вызовы реально существующих условий. Система учреждений дополнительного образования сегодня представляет собой социальную силу, которая последовательно и квалифицированно противостоит натиску ╚контркультур╩, вовлекающих неискушенных детей в фашистские, экстремистские, бандитские группировки, культовые движения, порноиндустрию и проституцию, среду употребления и сбыта наркотиков ≈ во все, что оказывает пагубное влияние на их физическое, душевное и духовное здоровье.

Сфера дополнительного образования обладает уникальным потенциалом, позволяет хотя бы частично компенсировать утрачиваемую нами полноту человеческой общности, обратиться к ценностям, которые не зависят от курсов валют и биржевых акций, сберечь исконные культурные традиции и сделать их достоянием подрастающего поколения. Учреждения дополнительного образования ≈ это места встречи и содружества разных поколений, где старшие передают в дар младшим то, чем культурно и духовно богаты сами. Характерной особенностью дополнительного образования являются приобщение семей воспитанников к образовательным и творческим процессам, организации досуга детей. И здесь перед психологами открывается широкое поле для определения и реализации профессиональных задач.

В ситуации инновационных поисков, отсутствия налаженной инфраструктуры психологической службы и системы введения молодых специалистов в самостоятельную профессиональную деятельность, профессиональной разобщенности психологов, работающих на базе учреждений дополнительного образования, заслуживает внимания опыт применения психологических знаний и технологий в рамках организации службы психологической помощи в учреждениях дополнительного образования.

В 1991 г. в Центре досуга и развития детей и юношества ╚Лефортово╩ (директор ≈ заслуженный учитель России Т. В. Медведева) был открыт кабинет психологической помощи. В 1996 г. в рамках Московской городской экспериментальной площадки ╚Экология детства╩ (научный руководитель ≈ кандидат педагогических наук Г. П. Буданова) кабинет был преобразован в службу психологической помощи (СПП). На протяжении десяти лет деятельность специалистов СПП носила сверхнормативный характер. Во-первых, СПП представляет собой камерную психологическую поликлинику, ориентированную на оказание психологической помощи семье в интересах детей, разработку и реализацию специальных оздоровительных и образовательных программ. Во-вторых, работа психологов направлена на проектирование развивающих

66

образовательных сред. Главной целью эксперимента стала разработка и апробация модели профессиональной деятельности психологов в сфере дополнительного образования детей.

Под патронажем Института педагогических инноваций РАО мы провели исследование, в котором проанализировали и обобщили итоги многолетней работы психологов в ЦДиР ╚Лефортово╩. Основным научно-методическим результатом стало обоснование профессиональной идеологии ≈ системы представлений о назначении, устройстве и актуальных направлениях развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах. Данная работа ≈ приглашение к обсуждению темы, объединению усилий, направленных на построение дееспособной и эффективной психологической службы в сфере дополнительного образования детей.

В основу разработок проекта психологической службы должна быть положена теория, которая соответствует содержанию, целям и смыслам образования и имеет широкие возможности операционализации для реальной работы с ребенком. Этим требованиям, на наш взгляд, более всего отвечает психологическая антропология ≈ психологическое учение о человеке. Особенность объекта исследования в психологической антропологии состоит в несовпадении с объектом психологической науки в ее естественно-научном варианте ≈ психикой. Вместе с тем он давно известен в психологии под именем ╚душа╩, ╚душевная жизнь╩, ╚внутренний мир человека╩, ╚индивидуальный дух╩ ≈ образы реальности, изучаемые психологической антропологией. Обозначение этой реальности ≈ субъективность. Различение психики и субъективности носит принципиальный методологический характер. Психика ≈ это более широкое понятие, фиксирующее способ взаимодействия живых существ с миром. Психика является общим свойством человека и животных. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого.

До недавнего времени складывалась парадоксальная ситуация: не было психологии, прямо ориентированной на изучение человеческой субъективности, хотя существовала особая отрасль психологии, изучающая психику животных, ≈ зоопсихология. Сегодня благодаря исследованиям отечественных психологов учение о субъективности во всей ее полноте, или теоретическое содержание психологической антропологии, составляет теоретико-психологическую основу профессиональной деятельности специалистов образования (Слободчиков В. И., 1986, 1999; Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1989, 1990, 1996; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995, 1998, 2000).

В нашей работе мы исходили из положений, которые выработаны в исследованиях проблем психологической службы образования (Практическая психология образования, 1997):

1. Психологическая служба образования ≈ интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих, или аспектов, ≈ научного (теоретического), прикладного, практического и организационного.

2. Главной целью деятельности психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.

Теоретический аспект психологической службы: антропологический подход к решению проблемы

психологического здоровья детей1

67

Психологическая служба постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сфокусированной на архитектуре образовательной системы, и все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка.

В настоящее время сформировалась новая профессиональная генерация ≈ практические психологи образования. Практический психолог на уровне своего профессионализма должен быть вооружен знанием что делать (специфика профессиональных задач), каким образом (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста, организация работы), на каких основаниях (система базовых представлений) и ради чего (система исходных профессиональных ценностей и целей). Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей современного образования. Утверждается, что главная функция психологической службы образования ≈ профессиональная забота о психологическом здоровье детей дошкольного и школьного возраста (Практическая психология образования, 1997). Данный тезис позволяет рассматривать практического психолога образования в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное норме.

Эти состояния чаще носят латентный характер, не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра. Их специфика трудноуловима для категориального аппарата нозологической парадигмы. Неадекватны для их понимания и традиционные представления естественно-научной психологии. Практический психолог, фиксируя проблемные ситуации, в поиске решений может ориентироваться на авторитетные психотерапевтические подходы. Но каждый такой подход проповедует особый взгляд на душевный строй человека и в силу характерного предметного ╚эзотеризма╩ имеет существенные ограничения в применении. Проблема именно психологического здоровья детей является своего рода terra incognita на периферии лечения выраженных психических недугов и решения школьными психологическими службами прикладных психолого-педагогических задач. Дети, чье состояние можно квалифицировать как ╚психически не болен, но психологически уже не здоров╩, продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.

Ситуацию, когда традиционные психолого-педагогические представления оказываются непригодными для описания и понимания реальных социально-педагогических явлений, можно назвать ╚понятийной катастрофой╩. В числе этих явлений ≈ нарушения психологического здоровья детей, составляющие сердцевину проблематики службы психологической помощи в образовании и требующие специального исследования. Для успешной реализации профессиональной деятельности практическому психологу необходима теория, охватывающая всю полноту душевной жизни человека. Психолог нуждается в понятийном аппарате, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, ╚прочитывать╩ и проектировать эффективные контрмеры. Иначе нацеленность на психологическое здоровье выглядит декларативно-декоративной, и справедливо подвергнуть сомнению осмысленность профессиональной деятельности практических психологов, не вооруженных адекватными рациональными средствами.

Понимание психологической службы как ╚службы здоровья╩ обязывает к изучению психологической природы здоровья. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о профессионализме психологов системы образования: корректно определить сферу

68

профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства их профессиональной деятельности.

Появление термина ╚психологическое здоровье╩ связано с развитием гуманитарной методологии познания человека. Он назывался в числе базовых понятий новой ветви психологических исследований ≈ гуманистической психологии, альтернативной перенесенному из естественных наук механистическому подходу к человеку. И. В. Дубровина различает категории психическое здоровье, по сути имеющее отношение к отдельным психическим процессам и механизмам, и психологическое здоровье, характеризующее личность в целом, находящееся в непосредственной связи с проявлениями человеческого духа и позволяющее выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья (Практическая психология образования, 1997). Данный теоретический ход осуществлен в духе традиций отечественной психологии. Так, А. Н. Леонтьев указывал на необходимость разделения представлений о личности и о ╚психическом╩, говоря о ╚личностном╩ как об особом ╚измерении╩ (Леонтьев А. Н., 1983, с. 385). Б. С. Братусь, анализируя тенденции современного общества, утверждает, что для все большего количества людей становится характерным диагноз ╚психически здоров, но личностно болен╩ (Братусь Б. С., 1997, с. 77).

Однако в отношении понятия ╚психологическое здоровье╩ сохраняется двусмысленная ситуация: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем, интуитивно понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма психологов образования, как существенный критерий эффективности образовательных стратегий; с другой ≈ психологическое здоровье остается метафорой, не имеющей определенного научного содержания. Предметно-теоретическая проработка проблемы психологического здоровья человека, на наш взгляд, является значимой предпосылкой развития психологической службы образования. Логика психотехнического подхода к теме предполагает ответ на три ключевых вопроса:

1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека?

2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте?

3. Что мы ≈ психологи и другие ответственные субъекты образования ≈ можем практически предпринять для поддержания и восстановления психологического здоровья детей?

Нет необходимости специально доказывать, что категория ╚здоровье╩ ≈ это культурно-историческое, а не узкомедицинское понятие. В разное время, в разных культурах граница между здоровьем и нездоровьем определялась по-разному, затрагивая телесное существование, душевную жизнь и духовное бытие человека. Термин ╚психологическое здоровье человека╩ фиксирует два понятийных словосочетания: психология человека и психология здоровья; это фундаментальные категории для перспектив развития психологии как научно-практической дисциплины.

Исторически сложилось так, что психология здоровья претендует на условную новизну в отличие от психологии болезней, которая оформилась как одно из прикладных направлений психологической науки ≈ клиническая психология. Последняя сосредоточена на изучении психических факторов происхождения и течения болезней, влияния заболеваний на личность, психологических аспектов лечебного воздействия.

69

Система представлений о соотношении нормального и аномального является основанием для определения состояния здоровья. Психология здоровья как особое направление в науке демонстрирует неослабевающий исследовательский и практический интерес к этой теме, дающей выход на возможности поддержания и восстановления душевного благополучия человека. Проблема нормы являлась и продолжает оставаться одним из самых актуальных, интригующих и сложных вопросов психологической науки. Эволюция данной проблемы непосредственно связана с пониманием психической нормы как нормы развития, расширением области исследований природы психического и изменениями в понятийном строе психологии человека.

В системе ориентации современной отечественной психологии очевидны тенденции выхода из-под одностороннего влияния дисциплин естественного цикла. Зреющее несогласие с европейской традицией рационального знания о человеке оформилось в принципиальный сдвиг от изучения познающего индивида к изучению бытийствующего человека. Научная психология стоит перед необходимостью получения подлинного знания о нормах, суть которых обусловлена самой спецификой человеческого способа жизни. Б. С. Братусь настаивает на том, что в представлениях о психической норме нужно исходить из понимания основной сущности человека, которая отличает, отграничивает его от других живых, обладающих психикой обитателей планеты (Братусь Б. С., 1988, 1997). Этого ориентированная на идеалы позитивизма психология и не делала.

Постепенно преодолевается однополюсная центрация теоретических исследований на стыке ╚души╩ и ╚тела╩, оформляется второй полюс психологической предметности ≈ духовность ≈ родовое определение человеческого способа жизни, связанное с открытием самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования. Работами отечественных психологов К. А. Абульхановой-Славской, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, В. П. Зинченко, Б. В. Ничипорова, В. И. Слободчикова, Т. А. Флоренской, Л. Ф. Шеховцовой заложены основы духовной психологии как особой формы рационального знания о становлении субъективного духа человека в пределах его индивидуальной жизни. Сегодня прямо указывается на необходимость выстраивания собственно психологических представлений о сущности человека.

Антропологический принцип в психологии здоровья

Главный вопрос складывающейся антропологической парадигмы в психологии: что такое человек по своей сущности, которая не является совокупностью его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были, и в чем эта искомая сущность? Речь идет о сугубой предметности психологии человека. В цикле публикаций (Слободчиков В. И., 1986; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995, 1998, 2000; Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1996) развернуто обосновывается специальный предмет антропопсихологии ≈ субъективная реальность (╚душа╩, ╚внутренний мир╩, ╚индивидуальный дух╩, ╚человеческое в человеке╩), являющаяся ключом в поиске оснований и условий нормального психического развития человека в пределах его индивидуальной жизни. С самой общей ≈ но (!) психологической ≈ точки зрения субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности (по словам С. Л. Франка, как непосредственное само-бытие человека).

Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип ≈ субъективность (╚самость╩) ≈ обнаруживает себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (распорядителем, хозяином,

70

автором) собственной жизни. Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ бытия от до- и сверхчеловеческого. Для нее не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях (ни природно-телесных, ни социокультурных); ее специфика в отношении к ним, самопричинении, самообусловленности (Иванов В. П., 1977).

Объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реальности в онтогенезе является со-бытийная общность. Фундаментальный статус понятия со-бытийной общности людей как особого пространства, где происходит рождение и развитие субъективности человека, определен и задан религиозно-философскими представлениями о человеческой реальности, которые связаны с именами М. Хайдеггера (Mit-Anderen-Sein), М. Бубера (Я и Ты), А. С. Хомякова (неслиянно-нераздельная соборность) и др. На психологическом уровне идея со-бытийной общности тесным образом связана с известным представлением Л. С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, об особом, находящемся между людьми, но никому лично не принадлежащем пространстве развертывания психических явлений.

При содержательном описании пространства развития специального анализа заслуживает следующее существенное обстоятельство: ребенок зарождается, появляется на свет и живет в системе реальных, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем с близкими, впоследствии с дальними). Усиливая эту мысль, можно постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими, он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу указывают на то, что взрослый для ребенка (вообще один человек для другого) не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание его нормального развития и полноценной жизни. Co-бытие ≈ нераздельность и неслиянность двух самостных форм бытия ≈ есть та действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфические человеческие способности, ╚функциональные органы╩ субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности. Co-бытие есть то, что развивается, результатом чего оказывается та или иная форма субъективности. Сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами, более сложными и более высокого уровня. Принцип развития ≈ динамическое преобразование систем связей и отношений в событийной общности в процессах социализации (отождествления человека с другими) и индивидуализации (обособления человека в общности). При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого ╚Я╩, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей.

Антропопсихология ≈ это не только последовательно и обоснованно выстроенная психологическая модель человеческой реальности, но и система общенормативных представлений о траектории и динамике человеческой жизни (Слободчиков В. И., Цукерман Г. А., 1989, 1990; Цукерман Г. А., 1995; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 2000). Согласно концепции развития субъективной реальности в онтогенезе жизненный путь человека представляет собой последовательность двух этапов (биографических эпох). На первом человек овладевает внутренними (телесными, психическими) и внешними

71

(социокультурными) обстоятельствами своего существования, только становится субъектом собственной жизнедеятельности. Апогеем и одновременно переломным моментом первой фазы является точка ╚обретения души╩, открытия собственного ╚Я╩. Социальной фиксацией вступления человека в новое качество в традиционных обществах являлись обряды инициации и посвящения, символизирующие переход от безответственного детства к необходимости самоопределения и полноте ответственности за свою жизнь.

Собственная самость открывается перед человеком как предмет отношения и творческого преобразования. Теоретически с этого момента можно говорить о наступлении второго этапа, на котором становится возможным саморазвитие субъективности как особой духовной реальности, как способа человеческого бытия, атрибутами которого являются самостоятельность и жизнестроительство. Духовность ≈ новое качество и новый принцип, окончательно делающий человека человеком. Определением духовного бытия человека является свобода от принуждения и давления всего, что относится к жизни, включая влечения, пристрастия и прельщения своей самости. Введение представления о саморазвитии есть фактическое признание сверхъестественной сущности человека, обнаруживающей себя в освоении и утверждении собственно человеческого способа жизни.

Предельные категории антропологической парадигмы в психологии ≈ субъективная реальность и со-бытийная общность ≈ позволяют позитивно строить предметно-теоретические основания психологии здоровья, утверждать сугубую специфику психического здоровья человека. Она уже зафиксирована различением понятий психического и антропопсихического (в терминологии И. В. Дубровиной ≈ ╚психологического╩, Б. С. Братуся ≈ ╚личностного╩) здоровья, но требует дальнейшего осмысления. Антропологический принцип обладает здесь значительным эвристическим потенциалом. Приоритет антропологической парадигмы в психологии здоровья объясняется тем, что в ней человек представлен целостно, выработаны общие представления о норме и указания на практические возможности ее обеспечения.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе. Само понятие ╚норма╩ в данном случае это не характеристика среднестатистического уровня развития какой-либо способности, не ссылка на отсутствие выраженной патологии, высокую приспособляемость и непротиворечивость требованиям культуры, а указание на возможности высших достижений для данного возраста. Более жестко и точно норма ≈ это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях.

Термин ╚психическое здоровье╩ чаще и по праву используется врачами. Психическое здоровье свидетельствует о наличии душевных сил, необходимых для нормальной жизнедеятельности: человек ясно мыслит, его воля не парализована, он способен контролировать свое поведение, ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность и т. п. Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, жизненная сила, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.

Жизнеспособность, или умение выживать, приспосабливаться и развиваться в изменяющихся, не всегда благоприятных, но обычных для большинства людей условиях, является предпосылкой психологического здоровья. Психологическое здоровье характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных (и не

72

только) сил и способностей. Состояние психологического здоровья является производным от процесса поэтапного приобщения индивида к родовой человеческой сущности. Человечность индивида ≈ сущностная характеристика психологического здоровья ≈ понимается как становление и манифестация субъективного духа, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, созидательное преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле, к совершенству во всех ее областях. В христианской культуре человечность находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения субъекта жизнедеятельности.

Для определения категории психологического здоровья мы использовали понятие ╚интеграл╩, производное от латинского integer, означающего ╚полный╩, ╚цельный╩, ╚ненарушенный╩. Интеграл жизнеспособности и человечности индивида есть максима психологического здоровья.

Интерсубъективные условия психологического здоровья детей

Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной жизни, необходим взрослый человек. Это аксиома, не требующая сегодня доказательства. Можно сказать, что собственно человеческое в человеке ≈ это всегда другой человек. Другой ≈ осветивший и обогативший мою душу, мой жизненный мир, и тот (или те), кому я в свою очередь посвящаю свои силы и способности. Детству, естественно, присущи стремление к дополнению, потребность и способность обретения полноты человеческого бытия. Старшие создают особую, располагающую среду, в которой младшим легче рассекречивать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, обогащать ими свою жизнь и жизнь других людей. Иными словами, взрослые (в норме) обеспечивают ребенку презумпцию человечности ≈ право и возможность стоять на человеческом пути развития, по мере взросления становиться действительным автором собственного развития, говоря словами Г. Гессе, наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.

Взросление ≈ дело трудное и даже болезненное. Если воспрепятствовать развитию человеческих способностей, ребенок может превратиться в карикатуру на человека или в чудовище. К сожалению, иногда случается и такое. Если детскую душу ранить или оставить в запустении, воспользовавшись наивной неискушенностью вовлечь в пагубу, ребенок заболевает. В известных сказках (будто написанных на злобу сегодняшнего дня) это называется колдовством. Как тут не вспомнить Иванушку, который ослушался сестрицу, напился из лужи и стал козленочком; Кая, которому в глаз попал осколок разбитого дьявольского зеркала и сердце которого оледенело; братьев, по злой воле превращенных в диких птиц. Метафоричность потери человеческого облика будто списана с неутешительных реалий настоящего с уже привычными нарицательными обобщениями: наркоманы, отморозки, порченые.

На некоторых детей тень ╚порчи╩ падает с рождения. О них мы говорим ╚дети с особенностями развития╩.

Чтобы ╚расколдовать╩ ребенка, помочь ему обрести дух полноценной человеческой жизни, необходим близкий, другой человек. В жизни, как и в добрых детских сказках, процесс спасения (исцеления, личностного пробуждения) является серьезным испытанием и для ребенка, и для близкого человека: Герда ради спасения Кая отправляется в

73

рискованное путешествие в царство Снежной королевы; сестра, вопреки опасностям, превозмогая боль, шьет голыми руками братьям рубашки из крапивы.

Ф. М. Достоевский в ╚Братьях Карамазовых╩ писал, что ничего нет выше, и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни как хорошее воспоминание, вынесенное еще из детства, из родительского дома; если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение. Э. Фромм усиливает эту мысль, утверждая, что родители дают жизнь, но они же могут ее забрать или сделать невыносимой; родители способны на чудеса любви ≈ и никто не может причинить такого вреда, как они (Фромм Э., 1992, с. 160). Ф. М. Достоевский и Э. Фромм подчеркнули и благодатную силу, и угрозу, заключенную в родительском отношении. Анализируя этот факт, соотнося его с опытом психологической практики, мы убеждались, что связанность со взрослым (не только с родителем) одновременно таит для ребенка и целительные силы, и болезнетворную опасность. Нас интересовал вопрос: какие сугубо психологические факторы определяют влияние взрослого на здоровье ребенка?

Длительный период дошкольного и школьного детства подлинным субъектом развития является со-бытийная общность ребенка и взрослого. Специалистам известно широкоупотребляемое, но обычно крайне расплывчатое определение ╚значимый взрослый╩. В логике наших рассуждений появляется необходимость наполнить его конкретным психологическим содержанием. Значимый взрослый ≈ это родной и (или) близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник. В основу классификации понятия ╚значимый взрослый╩ положены две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые, на наш взгляд, наиболее полно характеризуют его статус в жизненном мире конкретного ребенка. Это показатели кровного родства ≈ ╚родной ≈ чужой╩ и духовной близости ≈ ╚близкий ≈ чуждый╩.

Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей ≈ устойчивая духовная связь. Эти отношения можно представить в виде следующей таблицы.

Классификация значимых взрослых

Кровное родство Духовная связанность Родной Чужой Близкий Родной и близкий Чужой, но близкий Чуждый Родной, но чуждый Чужой и чуждый

Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение ребенка. Мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана. Поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. Мы выделяем две наиболее общие тенденции: атрибутом первой являются взаимное понимание, принятие, доверие; вторая переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение. Именно духовная близость ребенка и взрослого гармонизирует децентрацию и индивидуализацию, обеспечивает нормальное развитие субъективности ребенка, отчуждение искажает и блокирует его.

74

Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке непосредственно в ребенке; устремленность взрослого навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске отношения, соразмерного детским возможностям, отношения, по сути, благодатного. Эта любовь осуществляется через со-бытие в духовной практике воспитания ребенка. Значимый взрослый (в норме) ≈ ответственный координатор со-бытия ≈ использует собственную самость в качестве ╚инструмента╩ выстраивания и развития совместности с ребенком.

Важнейшим психологическим компонентом восполнения взрослым жизненного мира ребенка является рефлексия. Внутренняя рефлексия взрослого становится главным психологическим механизмом развития со-бытия, необходимым условием развития детского сознания, предпосылкой перехода к самоконтролю и саморазвитию, к жизнестроительству и жизнетворчеству взрослеющего человека. Генезис со-бытия обусловливает развитие субъективной реальности. В этом смысле на протяжении длительного периода дошкольного и школьного детства считать психологическое здоровье сугубо достоянием ребенка некорректно и в принципе неверно. Психологическое здоровье ребенка имеет выраженную интерсубъективную природу. Отношение взрослого как форма и способ сопричастности к жизненному миру ребенка является существенным фактором детского психологического здоровья.

Мы специально выделяем два аспекта функционирования детско-взрослой общности: защитную функцию ≈ апологетику сохранности детской самобытности, наращивание собственной жизнеспособности, самостоятельности ребенка и воспитательную функцию ≈ приобщение ребенка к родовой человеческой сущности. Реализация защитной функции в пределе стремится к осуществлению воспитательных потенций в совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка; воспитательная функция, как минимум, предполагает поддержание режима психической и духовной асептики (безвредности), исключающего возможность откровенно болезнетворного влияния на внутренний мир ребенка.

Согласно одному из взглядов образование ≈ это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому. От того, что мы (взрослые) передаем в дар другому поколению и как мы это делаем, зависит и физическое, и душевное, и духовное здоровье наших воспитанников. Эти аспекты стали ключевыми в психологическом анализе позиционного самоопределения значимого взрослого и позволили выделить нормативные модальности его отношения к ребенку: воспитательный такт и личностную зрелость. В обращении и взаимодействии взрослого и ребенка воспитательный такт обнаруживает себя как понимание и принятие взрослым детской самобытности, отношение к ребенку, соразмерное его возрастным возможностям, согласованное с его субъективным опытом. Тактичность взрослого обеспечивает баланс отождествления и обособления в динамике со-бытия и является показателем функциональной полноценности детско-взрослой общности.

Личностная зрелость есть имманентная взрослому, а значит, и детско-взрослой общности, направленность на приобщение к родовой человеческой сущности как показатель состоятельности со-бытия. Личностная зрелость (по сути, норма развития внутреннего мира взрослого человека) обнаруживает себя в сознательном отношении к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода ╚человек╩ (центральное, системообразующее отношение); в

75

способности к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; в творческом, целетворящем характере жизнедеятельности; в потребности в позитивной свободе; способности к свободному волепроявлению; возможности самопроектирования будущего; вере в осуществимость намеченного; внутренней ответственности перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремлении к обретению сквозного общего смысла своей жизни (Братусь Б. С., 1988, 1997).

Воспитательный такт и личностная зрелость в отношении взрослого к ребенку, с нашей точки зрения, являются предпосылкой зарождения и развития именно духовной близости, условием нормального развития детско-взрослой общности.

Чтобы практически обеспечивать условия здорового взросления, необходим определенный эталон, нормативная система координат. Антропологический принцип в психологии развития был операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности (Цукерман Г. А., Слободчиков В. И., 1989, 1990). Системообразующий принцип ≈ благодатный характер отношения взрослого, благоприятствующий освоению ребенком человеческого способа жизни. Эту типологию можно представить в виде таблицы.

Базовые педагогические позиции

Онтологический аспект Процессуальный аспект Бытийные Культурные

Отождествление (самовоспроизводство) Родитель Умелец

Обособление (утверждение самобытности ребенка) Мудрец Учитель

Понятие ╚норма развития╩ является культуро- и лично-обусловленным. Поэтому первый шаг в различении позиций ≈ определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны, обусловлена культурой, с другой ≈ к культуре не сводима: проживается и переживается непосредственно. Поэтому первое разделение позиций взрослых на позиции ╚культурные╩, связанные с сознанием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции ╚бытийные╩, связанные с выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания радости, красоты и самоценности жизни.

Второй шаг ≈ определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, либо к утверждению самобытности ребенка.

Названные позиции ядерные, не сводимые друг к другу, составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде они и не встречаются. Выделенные педагогические позиции символизируют начальные условия полноценного, гармоничного развития.

Полное обеспечение душевного здоровья, комфорта, непосредственной радости, жизненной укорененности ≈ главный результат работы (жизни) взрослого в ╚бытийных╩

76

позициях. Миссия ╚родителя╩ ≈ это забота, основанная на восполнении Другого собой. По мнению Р. Мэя, забота ╚онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека╩ (Мэй Р., 1997, с. 314). В равной степени это относится и к заботящемуся, так как зрелая забота предполагает преодоление собственного малодушия и эгоцентризма, развитие способности жить для Другого ≈ того, кому забота адресована, ибо все собственно человеческое маленький человек получает от других людей. Мотив заботы прекрасно воспет в древней притче, упоминаемой Р. Мэем (1997).

Однажды, когда Забота пересекала реку, она увидела немного глины, задумчиво подняла кусок и стала придавать ему форму. Когда она раздумывала над тем, что у нее получилось, мимо проходил Юпитер. Забота попросила его даровать тому, что она слепила, душу, что он охотно выполнил. Но когда она решила назвать это, Юпитер заявил, что сам желает выбрать этому имя. В то время как Забота и Юпитер спорили, поднялась Земля и пожелала, чтобы этому творению было даровано ее имя, так как она предоставила для него часть своего тела. Не найдя компромисса, они попросили Сатурна рассудить их, и тот принял следующее решение, которое казалось справедливым: ╚Так как ты, Юпитер, дал этому душу, ты получишь его душу по его кончине; так как ты, Земля, дала ему часть своего тела, оно вернется к тебе. Но так как именно Забота потрудилась и вылепила это существо, она будет владеть им до тех пор, пока оно будет жить. А в связи с тем, что у вас возник спор по поводу его имени, пусть оно зовется Homo, ибо сделано из humus (земли)╩ (Мэй Р., 1997, с. 314).

Эта притча иллюстрирует очень важный момент, отмеченный Сатурном, ≈ то, что, хотя человек и назван Homo в честь Земли, в своих человеческих отношениях он определяется Заботой. В притче ей дана власть над ним в рамках его временного пребывания на земле: Земле принадлежит человек в прошлом, Юпитеру ≈ в будущем, Забота будет владеть им до тех пор, пока он будет жить, т. е. в настоящем.

Встреча с ╚родителями╩ дарит ребенку непосредственную радость существования, переживание самоценности жизни, способность жить настоящим, а не только готовиться к будущему. Но позицию ╚родителя╩ не стоит замыкать на родовой связанности взрослого и ребенка. ╚Узы, которые связывают твою истинную семью, не есть узы крови, но узы уважения и радости к жизни друг друга╩, ≈ написал Р. Бах. Существует разлитое родительское отношение человека к человеку, нацеленное на воплощение теплого чувства близости, сродства с людьми, миром, с самой жизнью как основой жизненной энергетики и стойкости.

Встреча с ╚мудрецом╩ дарует способность найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому ничьей, безличной) сокровищнице жизненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души. ╚Мудрец╩ ≈ это понимающий собеседник, твердо знающий, что каждый неповторим. Человеческая уникальность ≈ лейтмотив его общения с людьми. Цель ╚мудреца╩ ≈ открыть каждому (и не в общефилософском виде, а в ткани живой судьбы) основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия. И какой бы скверный ни пришел человек к ╚мудрецу╩, он будет понят, принят и освобожден от греха уныния. При этом не всякий ╚мудрец╩ утешит ласково-снисходительно; его отклик может быть и бичующим. Но, обличая немудрого, ╚мудрец╩ не отвергает его, разоблачив, не выставляет нагим на суд толпы, а открывает человеку его истинное лицо, поворачивает к самому себе, помогает ему найти сокровища в своей душе, смыслы в собственной жизни. И человек делается сильным, духовно богатым, приемлемым для себя, ибо ╚мудрецу╩ дано ╚выпрямлять трость надломленную╩.

77

Если жизнь со взрослыми в бытийных позициях дает человеку силы встретиться с настоящим, с каждым ╚сегодня, здесь, сейчас╩ ≈ и с вечностью (Монтень говорил: ╚Вся мудрость в нашем мире сводится в конечном итоге к тому, чтобы научить нас не бояться смерти╩), то взрослые в ╚культурных╩ позициях помогут человеку стать достойным собственного прошлого: в общении с ╚умельцем╩ освоить уже нажитые людьми культурные ценности. И не бояться будущего, обретя благодаря ╚учителю╩ способность браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений.

Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы (практической, умственной, организационной) ≈ главный продукт работы взрослого в ╚культурных╩ позициях. ╚Умелец╩ погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. ╚Учитель╩ разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию. Встреча с ╚умельцем╩ формирует в ребенке такого же ╚умельца╩ ≈ к концу этой встречи взрослый и ребенок сравниваются в своей умелости. Такое итоговое тождество не предполагается при встрече ребенка с ╚учителем╩. Результатами своих трудов ╚учитель╩ удовлетворяется в том случае, если его ╚ученик╩ будет способен учить себя (и только себя), но зато чему угодно (угодно ╚ученику╩). Итак, ╚умелец╩ формирует ╚умельца╩, ╚учитель╩ ≈ не коллегу, а ╚учащегося╩ (учащего себя).

Позиция ≈ это наиболее целостная характеристика поведения значимого взрослого, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки в пространстве детско-взрослой совместности. Позиционирование значимого взрослого является источником целого ряда образовательных процессов, осуществляемых детско-взрослой общностью; каждой педагогической позиции соответствует свой базовый развивающий образовательный процесс: ╚родитель╩ ≈ выращивание жизнеспособного человека; ╚умелец╩ ≈ формирование специальных способностей; ╚учитель╩ ≈ обучение всеобщим способам деятельности; ╚мудрец╩ ≈ воспитание всечеловеческого в человеке. Отношение взрослого к ребенку ≈ это единственный в своем роде сплав исходных позиций; так из отдельных звуков складывается единый аккорд, а из исходных красок ≈ новый цвет. Взрослым, строящим совместную с ребенком жизнь, нелишне представить себе состав и пропорции исходных элементов, чтобы разобраться, кто же мы реально есть и кем можем быть в реальных отношениях с детьми.

Аномалии психологического здоровья детей

Очевидно, значимый взрослый в жизни ребенка отнюдь не статист и не просто участливый свидетель. Известны два крылатых латинских выражения: Homo homini deus est и Homo homini monstrum. Первое в переводе означает ╚человек человеку ≈ бог╩, второе ≈ ╚человек человеку ≈ чудовище╩. Вот тот диапазон, в котором издревле воспринималась проблема ╚человек человеку...╩, включая сосуществование взрослого и ребенка. Неблагополучную ситуацию взаимоотношений взрослых и детей демонстрируют результаты социологических, клинических, психологических исследований, прецеденты психотерапевтической практики.

Согласно итогам социологического опроса, проведенного в пяти десятых и двух одиннадцатых классах московских гимназий и лицеев:

63% школьников признались в том, что систематически испытывают тяжелую агрессию, несправедливость, придирки, грубость, оскорбления и давление со стороны родителей;

78

32% неоднократно переживали из-за этого состояние, близкое к отчаянию; 12% видели единственное решение этих проблем в полном разрыве с родителями (Долгинова Е., 1998).

Специалисты единодушны во мнении, что субъективное состояние ребенка имеет непосредственную связь с окружающей его обстановкой (В. И. Гарбузов, В. А. Гурьева, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская и др.). Основывая свои выводы на анализе исследований, проведенных в различных странах мира, эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) констатировали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, живущих в ситуации дисгармоничных отношений со взрослыми. Эти же исследования обнаружили, что преобладающая часть нарушений психического здоровья в детском возрасте имеет две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на психотравмирующие ситуации. В клинической терминологии речь идет о психогениях ≈ мягких, обратимых расстройствах психической деятельности, занимающих в регистре психических заболеваний положение, пограничное норме. Преимущественно это расстройства специфически человеческих, идеальных, субъективных, рассудочных форм деятельности человека, не имеющие тотальной обусловленности биологическими (физиологическими) изменениями.

Критический анализ обнаруживает, что проблема психогений изобилует спорными и нерешенными вопросами. Психологическая сущность психогений остается нераскрытой. В их этиологии в качестве существенного выделяется фактор искаженных отношений с другими людьми, включая кратковременное, но интенсивное, непосредственно травмирующее воздействие; продолжительное во времени латентное болезнетворное влияние или обделенность полноценным общением. Данный класс психогений интерпретируется как патологическая форма психического развития ребенка, генерируемая в системе реальных, живых связей и отношений с естественным человеческим окружением, прежде всего со значимыми взрослыми. Нас интересовал ╚вклад╩ значимых взрослых в провоцирование и предупреждение (преодоление) душевных недугов у детей. Итогом исследовательской работы стала теоретическая модель, описывающая обстоятельства, достаточные для причинения ущерба личности ребенка, и условия, необходимые для восстановления его психологического здоровья. Рациональную основу модели составили антропологический принцип развития в психологии и концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В. И. Слободчиков), философско-психологическая концепция нормального развития человека (Б. С. Братусь), модель базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности (Г. А. Цукерман, В. И. Слободчиков), субъектная модель биографических кризисов (Р. А. Ахмеров). Онтологические и методологические основания данных принципов и моделей заложены в рамках традиций философских (М. Шелер, В. Дильтей, Т. де Шарден, К. Ясперс, С. Л. Франк, М. К. Мамардашвили, В. П. Иванов) и психологических (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, К. А. Абульханова-Славская) исследований.

Нормативная динамика со-бытия ребенка и значимого взрослого характеризуется обретением ребенком все большей свободы от своей незаданности для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе. Анализ закономерностей возникновения и течения психогений в детском и подростковом возрасте позволили выделить особые состояния совместности ребенка и значимого взрослого, понятые нами как психологические дисфункции детско-взрослой общности. В этих состояниях отношение взрослого к ребенку может не носить явно выраженный психотравмирующий

79

характер, но тем не менее препятствовать нормальному онтогенезу, наносить ущерб психологическому здоровью ребенка. С клинической точки зрения инициируемые дисфункцией детско-взрослой общности переживания ребенка ≈ это состояния предболезни: то, что еще не стало психическим заболеванием, но уже перестало быть психологическим здоровьем. В генетическом понимании это формы субъектного дизонтогенеза, суть ≈ отклонения от нормальной субъективации как процесса становления индивидуального духа. Мы называем эти феномены антропогениями. Антропогения есть наиболее абстрактное обозначение нарушений психологического здоровья в детском возрасте. Этимологически ╚антропогенный╩ означает ╚человеком обусловленный╩, буквально суть пагубного влияния одного человека на субъективацию другого.

Эмпирически антропогении труднодифференцируемы, так как могут переживаться ребенком и как болезненное, и как субъективно благополучное состояние. В силу симптоматической неочевидности и сложности этногенеза мы определяем антропогении как формы латентных субклинических аномалий внутреннего мира человека. Психологическая сущность антропогении в нарушении целостности (диссоциированности) душевной и духовной сфер человеческой реальности, когда субъективность капитулирует и отступает в ╚психологическое безвременье╩ перед экспансией сил, блокирующих и разрушающих нормальное развитие. Антропогенный синдром ≈ это задержанное или искаженное развитие внутреннего мира, незрелость или ущербность субъективной реальности, выраженные в стойком разобщении индивида с человеческим сообществом, чуждости ценностям родового бытия человека, удовлетворенности суррогатами. Антропогения ≈ это всегда ослабленная, подчиненная или пораженная субъективность (малодушие, окаянство), утрачивающая главные атрибуты ≈ способности к самоконтролю и саморазвитию. Существенные психологические характеристики антропогении ≈ арефлексивность индивидуальной жизни и (с точки зрения нравственной психологии) нравственный релятивизм.

Синдромальный подход, замкнутый на индивиде, как способ описания антропогении нам представляется недостаточным. За схожей симптоматикой могут скрываться существенно различные нарушения. И наоборот, эмпирически можно показать, как один и тот же класс антропогении проявляется в различной симптоматике. Перед практическим психологом остро встают вопросы: ╚Как квалифицировать проблемную ситуацию? Каковы источники психологического неблагополучия ребенка?╩ Наш подход к проблеме нарушений психологического здоровья у детей операционализирован посредством типологии дисфункций детско-взрослой общности, в которой заложена метаструктура психологической диагностики состояния ребенка в зависимости от состояния детско-взрослой общности. В качестве коррелятов дисфункций детско-взрослой общности мы использовали выраженные отклонения от нормативных параметров позиционного самоопределения значимого взрослого, представленные в таблице.

Нормальное состояние детско-взрослой общности

Состояние детско-взрослой общности

Параметры отношения значимого взрослого к ребенку

Характер позиционного

самоопределения значимого взрослого

Функциональная полноценность и состоятельность со-бытия

Воспитательный такт

Личностная зрелость

Ответственная координация со-бытия

80

Типология психологических дисфункций детско-взрослой общности

Диагностические показатели Тип дисфункции

Отклонение от воспитательного такта

Дефицит личностной зрелости

Ограничения самоопределения

Со-бытийная депривация

Гиперобособление AR/N Позиционный сепаратизм

Со-бытийная оккупация

Гиперотождествление AR/N Позиционная экспансия

Со-бытийная лабильность

Неопределенность P/AR Ролевой релятивизм

Внутренняя / внешняя оппозиция

Противопоставление P/AR Произвол, бытовой экстремизм, сектантство

Знак N предполагает минимально достаточный (и более) уровень параметров, характеризующих нормативную динамику со-бытия. Знак AR ≈ дефицит собственно внутренней рефлексии (арефлексивность отношения взрослого), знак Р ≈ патология личности взрослого.

В норме позиция значимого взрослого конструктивна: взрослый позитивно координирует совместную жизнь, используя себя как ╚инструмент╩ развития детско-взрослой общности. Наиболее общим показателем аномального и патологического (оппозиционного) состояния общности является арефлексивность отношения значимого взрослого к ребенку: взрослый не подозревает, что творит, и не ведает, что творит в совместном жизненном пространстве. Арефлексивное отношение может быть:

≈ ситуативным как следствие некомпетентности взрослого в контексте проблемной ситуации; ≈ тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (т. е. не являющейся следствием психического заболевания): проявляется в ╚бедности╩ (примитивности, невнятности) и негативизме ценностно-смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку.

Co-бытийная депривация и позиционный сепаратизм определяются фиксацией взрослого на обособлении и нарушением развития со-бытия со сдвигом в сторону формальной общности. Феноменология: низкая эмоциональная заряженность взрослого ребенком, отстранение, самодисквалификация, гипопротекция. В пределе ≈ гиперобособление, характеризуемое отчуждением взрослого и беспризорностью, атомизированностью, одинокостью ребенка, депривированностью и незащищенностью его жизненного мира.

Со-бытийная оккупация и позиционная экспансия определяются фиксацией взрослого на отождествлении и нарушением развития со-бытия со сдвигом в сторону симбиотической общности. Феноменология: гиперпротекция, сдерживание развития, культивирование беспомощности ребенка, инфантилизация и инвалидизация, подмена актуальности (потенциальности) ребенка актуальностью (потенциальностью) взрослого.

81

В пределе ≈ гиперотождествление, характеризуемое бесцеремонностью отношений, оккупированностью жизненного мира ребенка, блокированием полноценного развития. Гиперотождествление может сопровождаться актами физического и психологического насилия над ребенком, еще не носящими тенденциозный характер.

Co-бытийная лабильность и ролевой релятивизм определяются диффузностью детско-взрослой общности в силу противоречивости, непоследовательности, необоснованности поступков взрослого. Амплитуда отклонения может колебаться от ситуативной воспитательной неуверенности и достигать уровня перманентной, глубокой диссоциированности отношений взрослого и ребенка. В результате ребенок лишен необходимого для душевного благополучия чувства стабильности, предсказуемости, определенности жизни. Характерной особенностью этого типа дисфункции является необходимость маневрировать (выживать) в режиме взаимоисключающих стандартов.

Каждый из трех вышеописанных типов в своем крайнем выражении несет угрозу выхода во внутреннюю или внешнюю оппозицию. Внутренняя оппозиция есть та или иная форма неприятия и / или попрания взрослым самобытности ребенка, ситуация, когда взрослый для ребенка реально представляет физическую или моральную угрозу: агрессия, растление, инцест, подавление, эксплуатация, хроническое травмирование ребенка. Динамика детско-взрослой общности возможна и на негативных нормах и ценностях, существующих в человеческой культуре. Внешняя оппозиция характеризуется враждебной, экстремистской или сектантской настроенностью взрослого по отношению к другим людям, нормам и правилам общежития. Взрослый, в целом поддерживая жизнеспособность ребенка, культивирует крайние, деструктивные взгляды, вовлекает ребенка в оппозицию здоровым, полноценным отношениям с человеческим сообществом, идеалам истины, добра и красоты.

В природе детских переживаний следует различать сложные, кризисные, иногда ╚болезненные╩, но в целом нормативные стадии развития детско-взрослой общности и ситуации, когда нормальное развитие ребенка возможно скорее не благодаря, а вопреки реальному отношению взрослого. Психологические дисфункции детско-взрослой общности отличаются патогенетической направленностью: блокируют своевременную реализацию индивидуальных способностей и возрастных возможностей ребенка, обусловливают деформации его интер- и интраиндивидуальных отношений, препятствуют нормативному движению к самоопределенности и самостоятельности (нормативность означает оптимальность обретения человеческих способностей). В своем крайнем выражении психологические дисфункции проявляются в тех или иных формах невротического реагирования и дезадаптивного поведения ребенка. Дисфункции детско-взрослой общности являются источниками и интерсубъективной формой антропогений. Диапазон психологического эффекта влияния значимого взрослого на здоровье ребенка описан посредством систематизации антропогенных синдромов.

Психологическая дисфункция совместности ребенка и значимого взрослого означает дефицитарность или деформированность реализуемых образовательных процессов. Посредством содержательного анализа позиционного самоопределения значимого взрослого и корреляции способа отношения взрослого с переживаниями ребенка мы выделили два типа антропогений. Основанием систематизации антропогенных синдромов является разделение отклонений в ситуации развития ребенка на психологические дисфункции, обусловленные ограниченностью позиционного самоопределения значимого взрослого в форме:

82

≈ несостоятельности базовых позиций, в этом случае психологические дисфункции характеризуются дефицитарностью образовательных процессов; ≈ гипертрофии и извращения базовых позиций, дисфункции характеризуются деформированностью образовательных процессов.

К первому типу относятся со-бытийные депривация, оккупация, лабильность, ко второму ≈ внутренняя и внешняя оппозиции. Ситуации дисфункций первого типа в патогенезе трансформируются в биографические кризисы ≈ переживания ребенком безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. Дисфункции второго типа приводят к крайним (чрезвычайным) формам реагирования и самоопределения ребенка, таким как психогенные дизонтогении, бытовой экстремизм, сектантство. Классификацию детских антропогенных синдромов можно представить в виде таблицы.

Классификация детских антропогенных синдромов

Особенности отношения взрослого Антропогении

Несостоятельность субпозиции ╚родитель╩, дефицитарность процесса выращивания жизнеспособного человека

Безродность переживается как одинокость, атомизированность, разобщенность с человеческим сообществом (╚мауглизация╩)

Несостоятельность субпозиции ╚учитель╩, дефицитарность процесса обучения всеобщим способам деятельности

Бесперспективность переживается как эффект выученной беспомощности, социальная зависимость, конформизм

Несостоятельность субпозиции ╚умелец╩, дефицитарность процесса формирования специальных способностей

Нереализованность переживается как практическая ограниченность, неумелость, некомпетентность

Несостоятельность субпозиции ╚мудрец╩, дефицитарность процесса воспитания всечеловеческого в человеке

Опустошенность переживается как обезличенность, экзистенциальный вакуум, нравственный скептицизм, моральная неустойчивость

Внутренняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к самобытности ребенка

Психическая травма, психогения

Внешняя оппозиция как гипертрофированная, извращенная форма отношения значимого взрослого к другим

Бытовой экстремизм, сектантство

Корреляция способов отношения значимого взрослого и детских антропогенных синдромов ≈ это своеобразная система координат, которая отражает общие тенденции в сфере нарушений психологического здоровья детей. Антропогении имеют очевидно выраженную возрастную специфику. Поэтому детальная, фактологическая расшифровка клиники антропогений нам представляется возможной в контексте онтогенетической локализации, на основании общих представлений об этапах и ступенях нормального развития субъективной реальности. Это направление в перспективе, возможно, составит самостоятельный класс исследовательских задач. Мы считаем, что понятие

83

╚антропогения╩ может стать наиболее конструктивным для решения задач защиты и реабилитации именно психологического здоровья детей.

В психологии есть понятие ╚энергетическая цена╩ (Б. Г. Ананьев, Р. А. Ахмеров и др.) ≈ отклонения в жизнедеятельности организма. В мягком выражении они могут переживаться как усталость, в крайней форме ≈ потеря здоровья. Есть серьезные основания полагать, что антропогенные переживания становятся предпосылкой возникновения психических, психосоматических, наркологических заболеваний. Последствия антропогений для здоровья человека могут быть внешне неочевидны и отсрочены во времени. Мы считаем возможным рассматривать обусловленные антропогенней нарушения здоровья как энергетическую цену вынужденного переживания ребенком психологических дисфункций детско-взрослой общности.

Естественные ограничения детского возраста позволяют нам утверждать, что нормативным субъектом сопереживания проблемной ситуации, несущей угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленной выраженным нездоровьем, является детско-взрослая со-бытийная общность. Собственно переживание понимается как ╚особая деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни╩ (Василюк Ф. Е., 1984, с. 30). Конкретные проблемные ситуации могут быть рассмотрены в контексте возможностей развития / реабилитации со-бытия ребенка и значимого взрослого; реабилитация детско-взрослой общности и есть общий способ предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья детей.

Теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья в детском возрасте (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем), позволяет ориентироваться в структуре проблемных ситуаций, понимать природу переживаний ребенка, может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности.

Дополненные иллюстрациями из неиссякаемых источников человеческой мудрости ≈ сказок научные представления оживают в конкретных образах, становятся доступней и понятней. Корыстная мачеха (сказка Г.-X. Андерсена ╚Золушка╩), неуклюжая домоуправительница фрекен Бок (сказка А. Линдгрен ╚Малыш и Карлсон╩) и деспотичная мисс Эндрю (сказка П.-Л. Трэверс ╚Мэри Поппинс╩) олицетворяют собой эгоцентризм и отчуждение взрослого с тенденцией к внутренней оппозиции ребенку. В сказке А. Н. Толстого ╚Золотой ключик, или Приключения Буратино╩ Карабас-Барабас, грубо эксплуатирующий юных артистов своего театра, попирающий их права, является собирательным образом бесчинства и произвола со стороны старших. Эти примеры в карикатурной форме обнажают недостаточность ╚родительской╩ составляющей в отношении взрослых к детям.

Для анализа и оценки гипертрофии ╚родительской╩ позиции и связанных с этим возможных последствий мы сочинили сказку о молодой курочке-наседке.

Высиживая первенца, она с горечью наблюдала, как трудна и безрадостна птичья жизнь. Петухи с индюками постоянно враждовали, поэтому индюки не упускали случая больно ущипнуть курочек, а петухи норовили закатить трепку приотставшим от родителей индюшатам. По утрам хозяйка наполняла корыто зерном, да только досыта наедались самые шустрые и крепкие. Но чтобы окрепнуть, нужно вырасти, а чтобы

84

вырасти, нужно хорошо питаться. Когда дом оживал в предпраздничных заботах, на птичьем дворе появлялся хозяин. Все цепенели от ужаса, а он неумолимо выбирал жертву для праздничного стола. В страхе птиц держала лиса. После ее ночных набегов по разбросанным перьям нетрудно было догадаться о печальной участи пленников. ╚Что станет с моим цыпленочком, когда он наконец вылупится из яйца?╩ ≈ спрашивала себя курочка, и в голову ей приходили мысли, полные трагизма и отчаяния, сердце сжимала тоска. Но она нашла выход: ╚Пока мой ребенок в яйце, ему тепло, уютно, безопасно и я никому не дам его в обиду╩. Курочка пошла к кузнецу и попросила оковать яйцо, чтобы птенец всегда оставался под защитой своей доброй и заботливой мамы.

Прошло время...

Продолжение истории каждый дописывает сам. Интерпретации, услышанные нами в рамках психологической практики и преподавательской работы, при всей их художественности и оригинальности в итоге сводились к одной из двух сюжетных линий: неродившегося цыпленка ждала мучительная смерть или мать ждало появление чудовища.

В повести Г. Гессе ╚Под колесами╩ описаны губительные последствия со-бытийной депривации (особой формы духовно-душевного сиротства) для маленького мальчика Ганса Гибенрата. Нелепо и трагично складывается судьба одаренного Ганса, заслужившего право продолжить свое образование, но надломленного жерновами обезличенной образовательной системы. Отца Ганса ≈ Иосифа Гибенрата ≈ автор характеризует лаконично: ╚Лишь редкому сатирику под силу описать столь заурядную личность во всем ее неосознанном трагизме╩. Одержимый родительскими амбициями, он невосприимчив к переживаниям родного ребенка и в итоге теряет его. Мотивы этой повести не утратили своей актуальности и сегодня, учитывая, что год от года психологи и врачи фиксируют тенденцию роста у детей психических заболеваний, которые обусловлены педагогическими просчетами взрослых (дидактогении, школьные неврозы).

Прикладной аспект психологической службы: трансквалификация

Психологическая служба образования организовывалась в интересах решения практических задач. Проектируя психологическую службу системы учреждений дополнительного образования детей, мы должны учитывать одно существенное обстоятельство: практическая психология уже имеет свою историю и профессиональную культуру, предметную и жанровую специфику. Перед нами стоит деликатная проблема интеграции практической психологии в дополнительное образование, условиями решения которой являются взаимная корректность представителей разных профессий, ориентация на установление и развитие междисциплинарных связей. То есть необходимо осуществлять встречное (а не одностороннее) движение, иначе психологическая служба станет театром абсурда, где психологов сначала ограничивают в возможностях продуктивной профессиональной работы, а потом требуют от них чуда.

Практическая психология не имеет однозначного понимания. Выделены два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения: во-первых, практическая психология представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер ≈ здравоохранения, образования, производства и др.; во-вторых, создает особую сферу психологических услуг (Василюк Ф. Е., 1992; Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995). Два типа задач представлены в структуре психологической службы в виде прикладного и практического аспектов. Специфика прикладного аспекта ≈ исследование психологической реальности в интересах педагогической деятельности;

85

практический аспект службы предполагает организацию непосредственной работы с этой реальностью, формирование психологической практики в системе образования.

Советская психология развивалась как академическая дисциплина и своей психологической практики не выработала. Закономерно, что с самого начала деятельность психологической службы рассматривалась преимущественно через призму прикладного аспекта. И. В. Дубровина определила школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии. Согласно ему главная функция службы ≈ научно-методическое обеспечение и обслуживание сферы образования. Необходимым условием ее реализации является солидаризация позиций и согласованность действий психолога со всеми ответственными субъектами образования, прежде всего с педагогами. Проблема выстраивания профессиональных отношений педагогов и психологов остается актуальной и в некотором смысле болезненной темой. Это связано с дефицитом культуры профессиональной кооперации, и представляется важным разобраться с тем, что препятствует ее развитию.

Доминирующая в отечественном образовании теоретико-прикладная модель психологической службы закрепила за психологом периферийную функцию ╚сопровождения╩ учебно-воспитательных процессов, фактически установила квалификационный дисбаланс (см.: Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. ≈ 1999. ≈ ╧ 6). Опыт показывает, что отстраненный (или устранившийся) от самостоятельной практической работы психолог чаще оказывается либо в позиции ╚над педагогом╩ в качестве куратора или эксперта качества педагогической деятельности, либо в позиции ╚под педагогом╩, как ╚нянька╩ или ╚Скорая помощь╩, бессистемно призываемая для гашения конфликтов и урегулирования чрезвычайных ситуаций, но реже совместно с педагогом.

Стремясь преодолеть квалификационную несбалансированность и оптимизировать работу практических психологов образования, мы посчитали целесообразным ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Применительно к психологической службе речь идет о трансквалификации ≈ взаимопроникновении ╚помогающих профессий╩. Трансквалификация предполагает сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологического, педагогического, медицинского предметов, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности. Такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные интересы детей. Взаимодействие профессионалов требует проработки вопросов комплементарности и субординации образования, здравоохранения и практики психологической поддержки, т. е. оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации психологов, педагогов и врачей.

Проблемно-проектные формы взаимодействия психолога с другими субъектами образования зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Они предполагают построение дееспособной совместности педагогов, психологов и других специалистов, мобилизованной на постановку и решение взаимосвязанных практических задач. Профессиональная совместность означает, что каждый специалист находит свое место и назначение в едином ценностно-смысловом пространстве; осознает свою профессиональную несамодостаточность в свете сложности решаемых проблем и заинтересован в участии других специалистов; способен сформировать предложения на свое участие (программу своей деятельности) и запрос на участие другого; разделяет ответственность за установление и развитие коллегиальных связей. Особое значение здесь

86

приобретает не столько иерархическая, статусная вертикаль: руководитель ≈ подчиненный, наставник ≈ подопечный, сколько объединение представителей разных профессий на основе общих ценностей и смыслов, сохраняющее самобытность и специфичность их деятельности. Здесь каждый является собственником своей профессиональной деятельности, ╚прозрачной╩ по своим целям, устройству и дополняющей деятельность другого.

Условием построения такой совместности является определенность компетенции, функций, предмета и способов профессиональной деятельности входящих в нее специалистов. Мы уже сделали необходимый (но недостаточный) шаг в выявлении специфики работы практического психолога в учреждении дополнительного образования: сферой его профессиональной компетенции являются проблемы психологического здоровья детей.

И педагогическая, и клиническая деятельность имеют давние консервативные традиции и влияние на жизнь людей. Они не только научно описаны, но и по-житейски понятны: преподаватель учит, врач лечит. Можно ли дать лаконичное определение деятельности психолога? Мы провели экспресс-анализ вопроса, предложив респондентам односложно определить суть работы практического психолога. Среди опрошенных были профессиональные психологи, студенты, получающие базовое психологическое образование, и люди, не имеющие к психологии непосредственного отношения. В итоге каждая из трех категорий опрошенных в большинстве своем дала определение ╚практический психолог ≈ помогает╩.

Если результаты упомянутого опроса использовать в качестве аргумента и определить функцию практического психолога как оказание квалифицированной психологической помощи, то в прикладном аспекте в ней заинтересован другой специалист. Благодаря такой помощи его деятельность становится более осмысленной, не противоречащей закономерностям душевной жизни людей, а опирающейся на них и потому более эффективной. Особенное значение это имеет для гуманитарных сфер, прежде всего образования и здравоохранения. Можно сказать, что психологи помогают педагогам обучать, тренировать, воспитывать детей; врачам ≈ лечить и восстанавливать людей после болезни.

В практическом аспекте психолог помогает уже не специалисту ≈ учить или лечить, а непосредственно другому человеку (по распространенному в профессиональной культуре определению ╚клиенту╩) ≈ учиться, лечиться, позитивно переживать личные проблемы, интегрировать прошлый жизненный опыт, рефлектировать настоящее, проектировать будущее. В этой ипостаси психолог образования, работающий в интересах детей, тоже несамодостаточен и нуждается во взаимодействии с родителями, педагогами и врачами.

В условиях реальной работы практических психологов в учреждениях дополнительного образования, как правило, образуются сложные по составу участников и характеру связей конфигурации. Предложенная схема отвечает принципу детоцентризма. Она открыта, т. е. не исчерпывает пространства и субъектов общения, но демонстрирует ключевые направления взаимодействия, которые могут быть реализованы исходя из определенных задач или обстоятельств конкретной проблемной ситуации.

87

В прикладном аспекте практический психолог выступает в качестве координатора обеспечения ответственными субъектами образования условий психологического здоровья ребенка. Логика реализации практической психологии сочетает моменты оказания и принятия психологической помощи. Принятие помощи психолога другим специалистом ≈ это особая работа, не тождественная облегчению персональной деятельности и перепоручению ответственности. Без этого психологическая помощь не найдет адресата, не состоится. ╚Сопровождение╩, ╚обслуживание╩ и аналогичные определения в силу своей односторонности (мононаправленности) малопригодны для описания психолого-педагогической совместности, профессиональной позиции и функций практического психолога образования, потому что, во-первых, дискриминационны по отношению к профессионализму практических психологов, во-вторых, не отражают качественный уровень взаимоотношений специалистов, воспринимаемые буквально, нарушают квалификационный паритет, ограничивают поле профессиональной кооперации. В этом смысле показательны весьма распространенные в образовании представления о персональной ответственности психологов за атмосферу в педагогическом коллективе, за перевоплощение ╚проблемных╩ детей и т. п. Делегируя психологу полноту такой ответственности, мы, пусть и косвенно, освобождаем от нее всех остальных, отказываемся признать, что здоровая атмосфера в педагогическом коллективе, условия нормального развития детей являются предметом коллегиальной ответственности (а не ╚кашей из топора╩) и достигаются совместными усилиями.

Л. С. Выготский указывал, что выбор слова уже имеет методологическое значение. При построении психолого-педагогической совместности речь должна идти не о ╚сопровождении╩ или ╚обслуживании╩ одними работы других, а о профессиональном взаимодополнении, о признании за практическим психологом образования функции не только ╚инженера-проектировщика╩ учебно-воспитательных процессов, но и непосредственного реализатора образовательных и комплементарных им целей.

Установление ╚двустороннего движения╩ между педагогикой и психологией, психологией и медициной, утверждение квалификационного паритета, определение содержания, норм и принципов профессиональной кооперации педагогов, психологов и врачей являются важными условиями развития и эффективного функционирования психологической службы в сфере дополнительного образования детей. Перспективное значение здесь приобретает метод психолого-медико-педагогических консилиумов.

Чтобы практически реализовать междисциплинарные связи, выйти на уровень стабильной деятельностной кооперации, специалистам необходимы одновременно и глубина, и широта познаний, чтобы каждый педагог был немного психологом, психолог ≈

88

психотерапевтом, психотерапевт ≈ педагогом. Замкнутость в своей профессии, граничащая с близорукостью, неразвитость культуры профессиональной кооперации образуют бреши, сквозь которые от нас ускользают серьезные проблемы. В их числе нарушения психологического здоровья детей. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания и требовал от педагогов кругозора и грамотности в системе человековедческих дисциплин. В. Н. Мясищев понимал психотерапию в том числе и как форму воспитания и перевоспитания человеческой личности и настаивал на необходимости психологической компетентности врачей. Практическим психологам образования в свою очередь необходимы знания теории воспитания и малой психиатрии, педагогический и психотерапевтический практикум.

Практический аспект психологической службы: специфика психологической практики

в сфере образования

Исторически ревностно складываются взаимоотношения психологов и врачей, монополизирующих право на ведение психотерапии. На пороге 80-х гг. зарождается новая тенденция развития отечественной психологии, направленная на превращение ее из научной дисциплины, пусть и с разветвленными практическими приложениями, в особую сферу социальной практики. Развитие психотехнической теории, обосновывающей человековедческую психологическую практику, нашло отражение в практическом аспекте службы. Его обеспечивают практические психологи образовательных учреждений, в чьи функции входит оказание квалифицированной помощи для защиты и реабилитации психологического здоровья детей. Категория ╚здоровье╩ изначально коррелятивна полюсу индивидуальности: состояние психологического здоровья всегда персонифицировано и требует в каждом конкретном случае специального анализа. Этим объясняется актуальность психологической практики.

Позиция практического психолога образования должна носить действенный (активный, влиятельный) характер. Бытует представление, что состоявшийся психолог умеет ╚прочитывать╩ переживания Другого, распознавать ╚теневые╩ субличности ≈ фрагменты скрытого пространства человеческой души. Состоявшийся психотерапевт способен наполнить это пространство светом, выражаясь словами Е. Шварца, ╚сделать из живого еще более живое╩. В действительности практическому психологу в равной степени необходимы обе названные способности, что заставляет говорить об условности, подвижности и взаимопроницаемости границы между квалификацией практического психолога и психотерапевта.

Новый проект службы психологического здоровья в образовании возникает и развивается на стыке педагогической деятельности и психотерапии. Известно, что психотерапия в России имеет неоднозначную репутацию. силу целого ряда причин тема психотерапии изобилует вымыслами и предрассудками. Психотерапия (в буквальном значении ≈ ╚забота о душе╩) является основной формой психологической практики, мобилизующей клиента на выполнение особой работы переживания, благодаря которой личный кризис или кризис взаимоотношений не перерождается в душевный недуг, а становится моментом внутреннего роста, прорыва в новое качество бытия. Предосудительность и недоверие к возможности психологического (психотерапевтического) вмешательства ≈ результат банального непонимания. Работа педагога, по существу, тоже вмешательство в жизнь воспитанника. Педагогическая позиция одновременно является и личностной (как встреча взрослого и ребенка), и собственно профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий достижения целей образования. Аналогична позиция практического

89

психолога: на личностном уровне ≈ это встреча с другим человеком, на профессиональном ≈ посвященность в полноту, конкретику, конфликтную противоречивость обстоятельств проблемной ситуации и связанных с ней переживаний, готовность адекватно на них отреагировать. Важно, чтобы и педагогическое, и психологическое вмешательство было профессиональным, ответственным и благоприятствовало освоению ребенком человеческого способа жизни.

Исходя из главной цели психологической службы, мы определили специфику психологической практики в образовании как оказание квалифицированной помощи в переживании и организации решения проблемных ситуаций, несущих угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленных выраженным нездоровьем. Психологическая практика представляет собой один из способов приведения в действие механизмов развития внутреннего мира человека, обеспечивает оздоровительный и образовательный эффекты. При этом в рамках конкретной практической деятельности строгое отделение одного от другого представляется невозможным. Корректнее ставить вопрос о мере реализованности образовательной и оздоровительной составляющих в каждом конкретном случае.

Практический аспект психологической службы дополнительного образования может быть реализован в форме интегрированных по регионально-отраслевому принципу камерных психологических поликлиник (или кабинетов психологической помощи на базе образовательных учреждений), осуществляющих практику оказания квалифицированной психологической помощи семье в интересах детей. Такое решение согласуется с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. ╧ 636, и Примерным положением о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 15 мая 2000 г. ╧ 1418.

Схематично процесс оказания психологической помощи можно описать в виде последовательности двух этапов: консультационного и психотерапевтического. Консультирование посредством психологического диагноза обеспечивает квалификацию проблемной ситуации и определение возможностей ее преодоления. Совместный с психологом анализ обстоятельств проблемной ситуации позволяет клиенту разобраться в ее природе, спланировать тактику и стратегию ее преодоления, спрогнозировать результаты и мобилизоваться на выполнение необходимой работы. На консультационном этапе психолог стремится использовать доступные возможности для оказания психотерапевтической поддержки. Если ситуация сложна и показано продолжительное участие психолога, следуют предложения по психологическому вмешательству, процесс оказания психологической помощи вступает в психотерапевтическую фазу. Психотерапевтический этап предполагает реализацию согласованного с клиентом коррекционно-реабилитационного курса. Задачи курса могут носить комплексный характер и решаться при участии педагогов и врачей.

Культивирование психологической практики ≈ приоритетное направление развития службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Делегирование права самостоятельной практики и обеспечение необходимых для этого условий открывают перед психологом перспективу стать равновеликой фигурой наряду с педагогом и врачом. Для людей, переживающих психологические проблемы, это возможность своевременно прибегнуть к квалифицированной помощи, не предусмотренной конъюнктурой обучения и лечения.

90

Очевидно, недопустимо разрешать психологам практиковать, не соизмерив меру их компетентности. Справедливости ради заметим, что система подготовки отечественных психологов к самостоятельной практической деятельности разработана недостаточно и в целом по-прежнему оставляет желать лучшего Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать развитие устойчивых, взаимообогащающих связей психологической службы и высших учебных заведений с целью подготовки высококвалифицированных специалистов-психологов и введения их в самостоятельную профессиональную деятельность в сфере образования. Сегодня мы наблюдаем иную картину. Популяризация психологии сделала профессиональную подготовку психологов доходным бизнесом, в котором участвуют многие государственные и негосударственные вузы. Конвейерное обучение в отрыве от психологической службы, вне реального опыта психологической практики не соответствует необходимым квалификационным стандартам. Формальная передача психологических знаний поглощает другой важнейший компонент профессиональной подготовки ≈ специалиста в области практической психологии необходимо воспитывать. Сложная, многоплановая деятельность предъявляет серьезные требования к профессиональным способностям и личностным качествам практического психолога. Поверхностность в подготовке профессиональных кадров недальновидна и компрометирует саму идею психологической службы.

Модель профессиональной деятельности практических психологов образования

Перед сообществом ╚помогающих профессий╩ сегодня стоит сложнейшая задача: как в условиях кризиса социальной, культурной, духовной жизни соотечественников, в ситуации, когда сферы образования и здравоохранения не избалованы государственным вниманием, обеспечить сохранность и защищенность психологического здоровья конкретного ребенка. Ключевым вопросом проектирования дееспособной системы профессионального взаимодополнения педагогов и психологов является определение ее методологических, а следовательно, и мировоззренческих оснований. На современном историческом этапе происходит глубокое переосмысление места и значения российского образования. Складывается его новое понимание: образование ≈ это прежде всего путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории (В. И. Слободчиков). Образование, считающее нормой ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, ориентированное на формирование психологической культуры личности, является оптимальной (естественной) и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей. Именно такое образование в состоянии поддержать восстановление жизнеспособного общества.

В. И. Слободчиков представил и обосновал общенормативную модель системы развивающего образования (Слободчиков В. И., 1999), которую мы достроили с учетом психологической службы, понимаемой как ╚служба психологического здоровья детей╩ (см. схему). В основании системы развивающего образования ≈ психолого-педагогические теории развития многообразных свойств и качеств человека; на левом полюсе ≈ адекватная этим теориям педагогика развития (как совокупность развивающих программ и образовательных технологий); на правом полюсе ≈ соответствующая и теориям развития, и развивающим программам образовательная практика (как совокупность развивающих образовательных пространств, институтов и процессов). Особую рефлексивную позицию над всей системой занимает практико-ориентированная философия образования (педагогическая антропология), задающая цели, ценности, исторические смыслы самого образования как особой культурно-исторической и социальной практики.

91

В числе основных идей и достижений педагогической антропологии ≈ понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека; выведение целей и средств образования из сущности человека; значительное расширение категориального аппарата педагогики с включением понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений (╚жизнь╩, ╚свобода╩, ╚смысл╩, ╚совесть╩, ╚достоинство╩, ╚творчество╩, ╚духовное планирование╩, ╚вера╩, ╚надежда╩, ╚событие╩, ╚встреча╩, ╚кризис╩, ╚пробуждение╩, ╚риск╩, ╚трагедия╩, ╚антропологическое пространство╩, ╚антропологическое время╩, ╚самостановление╩); открытие диалоговой природы процесса воспитания; определение детства как самоценного периода жизни; описание конкретных условий и механизмов воспитания с позиций ╚детоцентризма╩ (Слободчиков В. И., Исаев Е. И., 1995).

Предельно широкую основу модели составляет психологическая антропология, которая в качестве атрибута современного образования заявляет профессиональный психологический подход к выявлению и обеспечению условий нормального развития ребенка. Психология здоровья на основе общих представлений о соотношении нормального и аномального задает специфическую предметность психологической практики, объемлет гигиенические и реабилитационные психолого-педагогические программы, психокоррекционные и психотерапевтические технологии. Психологическая парадигма психотерапии представляет собой практико-ориентированную философию (методологию психотехники) (Василюк Ф. Е., 1992), которая интегрирует разнообразные психотехнические теории, определяет предназначение и ценностно-смысловые ориентиры психологической помощи в культурно-историческом контексте.

Предложенная схема позволяет говорить о системном подходе к проблеме обеспечения психологического здоровья детей, о модели профессиональной деятельности психологов дополнительного образования. Исходной ценностью здесь является здоровье человека, целью ≈ профессиональная забота о психологическом здоровье детей. Векторы практической ориентации позволяют выделить два типа профессиональных задач: ╚психологический инжениринг╩ образовательной практики и оказание квалифицированной психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики. Методологическую основу составляют психологическая антропология (психологическое учение о человеке), психология здоровья и психологическая парадигма психотерапии, обеспечивающие организацию и реализацию практической деятельности психологов образования.

92

Приоритет психологической антропологии объясняется тем, что в ней человек представлен целостно, выработаны общие представления о психологической норме и указания на практические возможности ее обеспечения. Психологическая антропология задает основы онтогенетической направленности образовательной и психологической практики.

Непротиворечивой и наиболее адекватной системе развивающего дополнительного образования является психологическая парадигма психотерапии, утвердившая психотерапевтические методы в новом качестве: они являются не только психо-, но и антропотехниками и применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. Психологическая парадигма психотерапии воспринимает человека как неделимую целостность, а не сумму органов и механизмов; настраивает практического психолога на встречу и работу с живой индивидуальностью; обращается к проблемам и потенциям, а не к болезням и дефицитам, характерным для медицинской парадигмы; ориентирована на развитие и оптимизацию самобытия человека; фокусируется на процессе психологической поддержки (а не на методике) и утверждает его диалогическую природу ≈ психолог работает ╚собой╩, а не ╚техникой╩ (Бадхен А., Каган В., 1995; Каган В., 1997).

Вместе педагогическая антропология, психологическая антропология и психологическая парадигма психотерапии наделены существенным эвристическим и проектным потенциалом в широком плане развертывания и координации образовательной и психологической практики. В контексте конкретных задач обеспечения, защиты и реабилитации психологического здоровья детей они стимулируют введение педагогической деятельности и психотерапии в духовный контекст. Причем психологической антропологии отводится особая связующая функция психолого-педагогического эсперанто, благодаря которой профессиональная кооперация в дополнительном образовании может стать еще более осмысленной и эффективной.

Резюме

Теперь у нас есть достаточные основания вернуться к ключевым вопросам моделирования профессиональной деятельности практических психологов образования (1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека? 2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте? 3. Что психологи образования могут практически предпринять для поддержания и восстановления психологического здоровья детей?), чтобы дать на них лаконичные ответы. Соответственно:

1. Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе.

2. Психологическое здоровье детей имеет выраженную интерсубъективную природу.

3. Общими направлениями деятельности психологов являются:

≈ в прикладном аспекте ≈ проектирование развивающей образовательной среды, нормирование и совершенствование образовательной практики, поддержание и контроль режима душевной и духовной асептики (безопасного образования); ≈ в практическом аспекте ≈ оказание психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики, реализация специальных оздоровительных и образовательных программ для детей, подростков и их родителей.

93

Работа психологов строится на основе кооперации с ответственными субъектами образования (родителями, педагогами и др.) и специалистами смежных областей профессиональной деятельности (врачами, социальными работниками и др.).

В ходе рассуждений мы обосновали актуальные направления развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах:

≈ предметно-теоретическая проработка проблемы психологического здоровья человека; ≈ развитие культуры профессиональной кооперации психологов со специалистами смежных областей профессиональной деятельности; ≈ культивирование психологической практики.

Литература

Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. ≈ СПб., 1995. Братусь Б. С. Аномалии личности. ≈ М., 1988. Братусь Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. ≈ М., 1997. ≈ С. 67≈91. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. ≈ М., 2000. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. ≈ 1992. ≈ ╧ 1. ≈ С. 15≈32. Василюк Ф. Е. Психология переживания. ≈ М., 1984. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков. ≈ М., 1996. Долгинова Е. Ювенильное горе // Метро, новая городская газета. ≈ 1998. ≈ ╧ 7 (21). ≈ С. 15. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. ≈ М., 1991. Иванов В. П. Человеческая деятельность ≈ познание ≈ искусство. ≈ Киев, 1977. Каган В. Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. ≈ М., 1997. ≈ С. 111≈123. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. ≈ М., 1995. Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды. В 2 т. ≈ М., 1983. ≈ Т. 1. Мэй Р. Любовь и воля. ≈ М., 1997. Мясищев В. Н. Психология отношений. ≈ М.; Воронеж, 1998. Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. ≈ 1999. ≈ ╧ 6. ≈ С. 99≈103. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации // Вестник образования. ≈ 1999. ≈ ╧ 12. ≈ С. 88≈91. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. ≈ М., 1997. Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения // Вестник образования. ≈ 2000. ≈ ╧ 12. ≈ С. 70≈73. Слободчиков В. И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В. И. Слободчикова. ≈ М., 1999. ≈ С. 44≈48. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. ≈ 1986. ≈ ╧ 6. ≈ С. 14≈23. Слободчиков В. И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В. И. Слободчикова. ≈ М., 1999. ≈ С. 16≈22.

94

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. ≈ 1998. ≈ ╧ 6. ≈ С. 3≈17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. ≈ М., 2000. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. ≈ М., 1995. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. ≈ 1996. ≈ ╧ 5. ≈ С. 38≈50. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. ≈ 2001. ≈ ╧ 4. ≈ С. 91≈105. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. ≈ М., 1999. ≈ Т. 2. Франкл В. Человек в поисках смысла. ≈ М., 1990. Фромм Э. Душа человека. ≈ М., 1992. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. ≈ М., 1995. Цукерман Г. А., Слободчиков В. И. Мы, взрослые и остальные люди // Семья и школа. ≈ 1989. ≈ ╧ 11. ≈ С. 18≈20; ╧ 12. ≈ С. 19≈21; 1990. ≈ ╧ 1. ≈ С. 26≈28, 52; ╧ 2. ≈ С. 33≈36. Шувалов А. В. Презумпция человечности // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В. И. Слободчикова. ≈ М., 1999. ≈ С. 66≈68. Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии. ≈ 2001. ≈ ╧ 6. ≈ С. 66≈79. Шувалов А. В. Психологическая служба в учреждении дополнительного образования // Психотерапия сегодня / Под ред. М. Н. Гордеева. ≈ М., 1999. Шувалов А. В. Психологическое здоровье детей // Сборник тезисов международной конференции: подростки и молодежь в меняющемся обществе (проблемы девиантного поведения). ≈ М., 2001. ≈ С. 253≈255.

1 Материал написан совместно с доктором психологических наук В. И. Слободчиковым.

95

А в т о р ы

Ветрова В. В. ≈ кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.

Дружинин В. Н. ≈ доктор психологических наук.

Колесник Н. П. ≈ кандидат педагогических наук, докторант Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Колмогорова Л. С. ≈ кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Барнаульского государственного педагогического университета.

Крупник Е. П. ≈ доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.

Лейбман И. Я. ≈ психолог Московского центра детского творчества ╚Кузьминки╩.

Мартыненко О. В. ≈ психолог, специалист Лиги профессиональных имиджмейкеров.

Попова М. В. ≈ кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, докторант кафедры психологии Московского государственного педагогического университета.

Синягина Н. Ю. ≈ доктор психологических наук, профессор АПК и ПРО.

Шувалов А. В. ≈ кандидат психологических наук, руководитель службы психологической помощи Московского центра досуга и развития детей и подростков ╚Лефортово╩.

Шувалова Н. Ю. ≈ психолог Московского центра детского творчества ╚Кузьминки╩.