ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ЧУВАШОВА Ирина Александровна

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВРЕМЕННОЙ

ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНОГО

ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель:

Серый Андрей Викторович,

доктор психологических наук, профессор

Кемерово

2014

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..4

ГЛАВА I – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ……14

1.1. Теоретические подходы к изучению феномена эмоционального выгорания в

психологии…………………………………………………………………………….14

1.2. Факторы эмоционального выгорания…………………………………….……29

1.3. Выгорание как феномен профессиональной деятельности педагога………40

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I ………………….………………………………………….49

ГЛАВА II – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОРА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

ВЫГОРАНИЕ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………………51

2.1. Временная перспектива личности как предмет психологического

исследования…………………………………………………………………………51

2.2. Ценностно-смысловые составляющие временной перспективы личности…64

2.3 Темпоральные аспекты жизненной ситуации как факторы эмоционального

выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности………..84

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II …………………………………………………………….90

ГЛАВА III – ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК

3

ФАКТОРА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………92

3.1. Организация и методы исследования…………………………………………92

3.2. Выявление содержательных характеристик временной перспективы личности

педагогов, переживающих состояние эмоционального выгорания…………….102

3.3. Исследование возможности снижения показателей эмоционального

выгорания в специально организованных условиях психологического тренинга

………………………………………..………………….………………………..….134

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III ………………………………………………………….144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..147

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………………154

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………..169

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Профессиональная деятельность является

основной формой проявления целенаправленной, осознанной активности

человека, предоставляющей возможность самоосуществления. Педагогическая

деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие

учителя на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и

деятельностное развитие и выступающее как основа его саморазвития и

самосовершенствования. Педагог, являясь субъектом профессиональной

образовательной деятельности, по сути своей, занимается целенаправленной

организацией процесса формирования образа человека, его духовного облика.

Цели педагогической деятельности становятся эффективно и комфортно

достижимыми именно в случае гармоничного единства ценностей

профессиональных и ценностей личностных конкретного педагога, в этом случае

образуется деятельностно-смысловое единство для субъекта, профессиональная

деятельность становится для педагога смысложизненной, что, несомненно,

обусловливает эффективность профессиональной деятельности. При

несовпадении же основных жизненных ценностей субъекта с ценностями

профессии, как отмечает Е. А. Климов, она является лишь средством реализации

этих ценностей и не становится для данного человека сферой жизни, дающей

основание для обретения смыслов, а также возможность самореализации и

самоосуществления личности.

Специфичными для педагогической деятельности являются такие

особенности, как высокая интенсивность вынужденных социальных контактов,

каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за

учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и

морально-материальным вознаграждением. В. В. Бойко, А. Г. Ковалев,

В. Н. Панферов, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Е. П. Ильин,

Т. В. Форманюк в своих работах отмечают, что сама специфика педагогической

5

деятельности обусловливает возникновение и развитие у педагогов

эмоционального выгорания.

В настоящее время феномен эмоционального выгорания в психологической

науке широко и разнонаправленно исследован (В. В. Бойко, В. Е. Орел,

Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, И. П. Ильин,

С. А. Подсадный, Д. Н. Орлов, Г. А. Макарова, Л. М. Митина, Т. И. Ронгинская,

А. А. Рукавишников, Т. В. Форманюк, Г. А. Макарова, Л. Д. Демина,

И. А. Ральникова, М. В. Агапова, И. В. Комаревцева и др.), авторами подробно

описана внешняя сторона выгорания, детально проработан вопрос симптомов и

внешне наблюдаемых факторов выгорания. Однако анализ существующих

подходов к изучению данного феномена позволяет сделать три основных

критических замечания, обусловливающих актуальность изучения

эмоционального выгорания в русле ценностно-смысловой парадигмы:

- во-первых, авторы преимущественно ориентируются на внешние

проявления выгорания, его «симптомы»;

- во-вторых, обширно и подробно исследуются именно внешне

наблюдаемые факторы, обусловливающие данный феномен;

- в-третьих, феномен выгорания изучается в большинстве своем в контексте

определенной профессиональной деятельности.

Данную научную проблему можно обозначить как некое противоречие

между одной из основных идей постнеклассической психологии о рассмотрении в

качестве важнейшего предмета изучения «мира человека», определяемого

В. Е. Клочко как многомерное пространство жизни, в организации которого

особая роль принадлежит смыслам и ценностям, и традиционным изучением

феномена эмоционального выгорания в отрыве от субъекта, его переживающего,

и широкого спектра целостной его жизни. Понимание того, что профессиональная

педагогическая деятельность как форма самореализации личности обусловлена

морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т.е. имеет

деонтологический статус, а также понимание жизнедеятельности человека как

единства ее различных сфер, а самого человека как открытой саморазвивающейся

6

системы, делает очевидным целесообразность изучения ценностно-смысловых

составляющих переживания педагогами состояния эмоционального выгорания.

По мнению М. С. Яницкого, система ценностей определяет жизненную

перспективу, «вектор» развития личности и является психологическим органом,

связывающим в единое целое личность и социальную среду, выполняющим

одновременно функции регуляции поведения и определения его цели. Ценности,

как отмечал В. Франкл, есть кристаллизованные в типических ситуациях смыслы.

Смысловая реальность субъекта всегда опосредована временными локусами

жизни. Как отмечает А. В. Серый, процесс осмысления собственного опыта

осуществляется посредством синхронизации различных временных локусов, т.е.

одновременного переживания смыслов разных временных периодов (прошлого,

настоящего, будущего), этот процесс определяется автором как актуальное

смысловое состояние, представляющее собой переживание совокупности

актуализированных личностных смыслов, размещенных во временной

перспективе.

Актуальность данной проблематики, заключающаяся в необходимости

изучения феномена эмоционального выгорания педагогов в целостном контексте

жизнедеятельности, позволила определить цель исследования: выявить и

описать содержательные характеристики временной перспективы личности как

фактора эмоционального выгорания субъектов профессиональной

образовательной деятельности.

Объект исследования – эмоциональное выгорание как психологический

феномен.

Предмет исследования – содержательные характеристики временной

перспективы личности как фактор эмоционального выгорания субъектов

профессиональной образовательной деятельности.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать основную

гипотезу исследования о том, что в качестве содержательных характеристик

временной перспективы личности, обусловливающих эмоциональное выгорание

педагогов, выступают ценности личности, профессии и социального окружения,

7

представляющие собой систему, согласованную на смысловом уровне. Гипотеза

включает в себя следующие допущения:

1. Показатели эмоционального выгорания и содержательные

характеристики временной перспективы личности педагогов тесно взаимосвязаны

и взаимообусловлены.

2. Содержательные характеристики временной перспективы личности,

показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные

компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога

взаимосвязаны между собой.

3. Особенностями переживания педагогами состояния эмоционального

выгорания являются аверсивные изменения содержательных характеристик

временной перспективы личности педагога.

4. В специально организованных условиях психологического тренинга,

направленного на синхронизацию временных локусов смысла и согласование

ценностей прошлого, настоящего и будущего, возможно снижение показателей

эмоционального выгорания.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было

необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать состояние проблемы эмоционального выгорания

педагогов в современной психологии.

2. Теоретически обосновать и эмпирически исследовать содержательные

характеристики временной перспективы личности, обусловливающие

эмоциональное выгорание педагогов.

3. Эмпирически исследовать характер взаимосвязей содержательных

характеристик временной перспективы личности педагогов, показателей

эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных компонентов

структуры профессионально значимых качеств педагога.

4. Экспериментально проверить возможность снижения показателей

эмоционального выгорания в специально организованных условиях

8

психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных

локусов смысла и согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились:

представления основоположников отечественной психологии о механизмах

взаимодействия человека с действительностью (Л. С. Выготский,

С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев); принцип реципрокного

детерминизма (социально-когнитивная теория А. Бандуры); представление о

человеке как открытой саморазвивающейся системе (В. Е. Клочко); подходы к

пониманию сущности феномена эмоционального выгорания (В. В. Бойко,

Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, К. Маслач, С. Джексон,

А. Лэнгле); концепции временной перспективы личности (В. И. Ковалев,

Е. И. Головаха, А. А. Кроник, К. А. Абульханова-Славская, К. Левин, Ж. Нюттен,

М. Р. Гинзбург, Т. Коттл, Ф. Зимбардо), положения о ценностно-смысловой сфере

как интегральной характеристике самоосуществления личности (А. Г. Асмолов,

Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, В. Е. Клочко,

О. В. Лукьянов, А. В. Серый, М. С. Яницкий, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл,

Дж. Келли, М. Рокич, А. Лэнгле).

Вышеперечисленные концепции рассмотрены на основе принципов

постнеклассической психологии: мультипарадигмальности (А. В. Юревич),

сетевого принципа организации знания (В. С. Степин, М. С. Гусельцева),

обобщенной теории (Дж. Келли).

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование

проводилось в период с 2012 по 2014 гг. и состояло из следующих этапов:

предварительный (2012) – определение объекта и предмета исследования,

формулирование первичной гипотезы исследования, постановка целей и задач,

выбор методов и методик исследования; первый (2012-2013) – определение и

обоснование теоретических предпосылок и методологических оснований для

изучения заявленной проблематики; второй (2013-2014) – проведение

эмпирического исследования с целью изучения характера взаимосвязи

эмоционального выгорания и содержательных характеристик временной

9

перспективы личности у субъектов профессиональной образовательной

деятельности, а также смысловых особенностей переживания педагогами

состояния эмоционального выгорания; описание и интерпретация полученных

результатов; третий (2013-2014) – проведение экспериментального исследования

возможности снижения показателей эмоционального выгорания в специально

организованных условиях психологического тренинга, направленного на

синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого,

настоящего и будущего; описание и интерпретация полученных в ходе

эксперимента результатов; четвертый (2014) – анализ всех полученных данных,

обобщение исследовательских результатов, формулировка выводов, завершение

рукописи и оформление текста диссертационной работы.

В качестве респондентов в процессе эмпирического исследования, на

разных его этапах, привлекались субъекты профессиональной образовательной

деятельности – педагоги г. Новокузнецка, Томска, Тюмени, Архангельска, Санкт-

Петербурга, Москвы, а также студенты – будущие педагоги г. Новокузнецка.

Общий объем выборки испытуемых составил 179 человек.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы;

эмпирические методы: психодиагностическое тестирование и эксперимент;

методы математико-статистической обработки эмпирических данных:

вычисление первичных статистик, корреляционный анализ с вычислением

критерия Пирсона (r), определение значимости различий средних величин с

использованием t-критерия Стьюдента.

В качестве конкретных психодиагностических методик исследования

были использованы: методика диагностики эмоционального выгорания

В.В. Бойко; опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо (ZTPI),

адаптированный А. Сырцовой и О. В. Митиной; методика «Семантический

дифференциал времени» Л. И. Вассермана; тест смысложизненных ориентаций

Д. А. Леонтьева (СЖО); методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; техника

репертуарных решеток Дж. Келли, многофакторный личностный опросник

10

Р. Б. Кеттелла (форма С); методика диагностики уровня эмпатических

способностей В. В. Бойко.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием

надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования,

применением комплекса взаимодополняющих психодиагностических методик,

адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки

исследования, а также применением методов математической статистики,

содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер взаимообусловленности ценностей личности, профессии и

социального окружения определяет временную перспективу личности как фактор,

обусловливающий эмоциональное выгорание у педагогов. Содержательными

характеристиками временной перспективы личности, обусловливающими

эмоциональное выгорание в педагогической деятельности, выступают следующие

ее ценностно-смысловые составляющие: негативное отношение к временным

локусам жизни (прошлому, настоящему, будущему), их десинхронизация, низкий

уровень принятия на себя ответственности за свою жизнь, идентификация себя с

антиидеалом, противоречивость образа идеального педагога, нарушение

деятельностно-смыслового единства.

2. Содержательные характеристики временной перспективы личности,

показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные

компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога

взаимосвязаны между собой.

3. Переживание педагогами состояния эмоционального выгорания

характеризуется нарушением синхронизации локусов прошлого, настоящего и

будущего; дефицитарным характером ценностных ориентаций, усилением

формального, преимущественно пассивного отношения к деятельности;

противоречивостью образа идеального педагога; значительным снижением

направленности на самоанализ, рефлексию, снижением интереса к своей

11

личности, тенденцией к формализации характеристик как своих, так и других

людей.

4. Синхронизация временных локусов смысла и согласование ценностей

прошлого, настоящего и будущего в специально организованных условиях

психологического тренинга обеспечивают снижение показателей эмоционального

выгорания.

Научная новизна исследования заключается в изучении феномена

эмоционального выгорания в профессиональной образовательной деятельности

как результата изменений аверсивного характера содержательных характеристик

временной перспективы личности педагога.

Показано, что показатели эмоционального выгорания и содержательные

характеристики временной перспективы личности субъектов профессиональной

образовательной деятельности находятся в отношениях тесной взаимосвязи и

взаимообусловленности. Выявлены содержательные характеристики временной

перспективы личности, обусловливающие эмоциональное выгорание в

педагогической деятельности.

Изучены взаимосвязи содержательных характеристик личности педагогов,

показателей эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных

компонентов структуры профессионально значимых качеств педагога.

Охарактеризованы ценностно-смысловые особенности переживания

субъектами профессиональной образовательной деятельности состояния

эмоционального выгорания.

Доказано, что в специально организованных условиях психологического

тренинга, направленного на синхронизацию временных локусов смысла,

согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего, возможно снижение

показателей эмоционального выгорания.

Теоретическая значимость. Рассмотрение феномена эмоционально

выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности в

контексте ценностно-смысловой парадигмы позволило внести значительное

дополнение в научное понимание эмоционального выгорания в педагогической

12

деятельности как особого состояния, возникающего в результате рассогласования

в системе взаимообусловливания отношений ценностей личности,

профессиональной деятельности и социального окружения и характеризующегося

аверсивным переживанием смысла профессиональной ситуации в целостном

контексте жизнедеятельности. Определено, что эмоциональное выгорание

педагогов обусловлено особенностями содержательных характеристик временной

перспективы личности.

Практическая значимость. Результаты исследования убедительно

демонстрируют, что работа с содержательными характеристиками временной

перспективы личности субъектов профессиональной образовательной

деятельности, в качестве которых выступают ее ценностно-смысловые

составляющие, в специально организованных условиях психологического

тренинга позволяет снижать показатели эмоционального выгорания. Полученные

в ходе исследования результаты и сделанные на их основании выводы, а также

предложенная программа тренинга могут быть использованы в качестве основы

при разработке вариативных программ психологического сопровождения

профессиональной педагогической деятельности, направленной на

предотвращение возникновения эмоционального выгорания и помощь

специалистам с высоким уровнем выгорания.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были

представлены на следующих конференциях: Международной научно-

практической конференции «Актуальные вопросы образования и науки» (Тамбов,

2013), II научно-практической конференции с международным участием

«Категория «социального» в современной педагогике и психологии» (Тольятти,

2014), IV Международной научно-практической конференции «Актуальные

проблемы современной науки в 21 веке» (Махачкала, 2014), IV Всероссийской

научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по

естественнонаучному, экономическому, юридическому и социогуманитарному

направлениям (Новокузнецк, 2014), V Международной научно-практической

конференции «Модернизация современного общества: проблемы, пути развития и

13

перспективы» (Ставрополь, 2014), «Европейской конференции по образованию и

прикладной психологии» (Австрия, Вена, 2014), Международной научно-

практической конференции «Психология и педагогика: современные методики и

инновации, опыт практического применения – V» (Липецк, 2014),

III Международной научно-практической конференции «Научные перспективы

XXI века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 2014).

Основные результаты исследования изложены в 13 публикациях, в том

числе 3 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации отражает логику исследования и включает в себя

введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения и

содержит 25 таблиц и 14 рисунков. Общий объем диссертации составляет 185

страниц.

14

ГЛАВА I – ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Теоретические подходы к изучению феномена эмоционального

выгорания в психологии

К феномену эмоционального выгорания, обозначающемуся в зарубежной

литературе термином «burnout» (англ.), проявляется стабильный научный и

практический интерес, что объяснимо тем обстоятельством, что синдром

выгорания, сам сопровождающийся негативными проявлениями, влечет за собой

еще ряд проблемных областей, связанных со снижением эффективности и

результативности труда. Термин «burnout» сопоставим с такими русскими

эквивалентами, как «сгорание», «выгорание». Впервые этот термин был

предложен Х. Дж. Фрейденбергером (H. J. Freudenberger, 1974) для описания

психологического состояния здоровых людей, занятых профессиональной

деятельностью, предполагающей постоянное интенсивное общение в

эмоционально нагруженной атмосфере. Описанное им состояние он наблюдал у

работников психиатрических учреждений. Первоначально под «выгоранием»

понималось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности,

характеризующееся деморализацией, разочарованием и крайней усталостью [155].

Во времена появления в научном обиходе данного понятия его изучение

было осложнено неоднозначностью и многокомпонентностью исследуемого

феномена, а также неопределенностью термина и отсутствием соответствующего

измерительного инструментария. В настоящее время феномен выгорания широко

и разнонаправленно изучается.

Рассмотрим различные взгляды исследователей на проблему понимания

сущности феномена выгорания.

А. Пайнс и Е. Аронсон (A. Pines, E. Aronson), авторы однофакторной модели

выгорания, рассматривают выгорание как состояние физического,

15

эмоционального и когнитивного истощения, вызванного длительным

пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. В качестве главного

компонента выгорания авторы рассматривают истощение, остальные же

проявления выгорания считают следствием [21; 164].

Д. Дирендонк, В. Шауфели, X. Сиксма (D. Dierendonck, V. Schaufeli,

H. Sixma) проводили исследования, посвященные изучению выгорания, среди

медсестер. Авторы двухфакторной модели выделяют в качестве основных

компонентов выгорания эмоциональное истощение («аффективный» компонент,

относится к сфере жалоб на свое здоровье, физическое самочувствие, нервное,

эмоциональное напряжение, изнеможение) и деперсонализацию («установочный»

компонент, проявляется в изменении в отрицательную сторону отношения к

партнерам по общению и/или к себе) [21; 153].

К. Маслач и С. Джексон, авторы трехфакторной модели, наиболее

распространенной в современной психологии, рассматривают синдром

эмоционального выгорания в качестве ответной реакции на длительные

профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающей в себя

три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию

личных достижений.

Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая

выгорания. Оно проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии,

эмоциональном перенасыщении, в ощущениях эмоционального перенапряжения и

в чувстве опустошенности, исчерпанности эмоциональных ресурсов. Человек

чувствует, что больше не может отдаваться работе, как делал это раньше;

возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, возможны

эмоциональные срывы.

Вторая составляющая – деперсонализация – проявляется в деформации

отношений с другими людьми. Может выражаться как в повышении зависимости

от окружающих, так и в преувеличенной отстраненности от людей, усилении

негативизма, циничности установок и чувств по отношению к партнерам по

общению (клиентам, пациентам, ученикам и пр.), бездушном, сугубо формальном

16

отношении к ним. Сначала негативные тенденции могут носить скрытый характер

и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем,

тем не менее, вырываются наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных

ситуаций.

Третья составляющая выгорания – редукция личностных достижений –

проявляется в тенденции занижать свои профессиональные достижения и успехи,

снижении профессиональной и личностной самооценки, чувстве низкой

компетентности и несостоятельности в профессии, а также уменьшении ценности

своей деятельности, появлении к ней формального, безразличного

отношения [21].

К. Маслач и С. Джексон конкретизируют проявления синдрома выгорания:

- эмоциональное опустошение;

- безразличие и циничное отношением к партнерам по профессиональному

общению (ученикам, клиентам, пациентам и пр.);

- нарушение взаимоотношений с коллегами и в семье;

- чувство неудовлетворенности работой, недооценивание своих

профессиональных достижений;

- негативное отношением к себе (определяется как деперсонализация);

- ухудшение качества жизни, а также физического и психического

состояния [103].

Модель выгорания К. Маслач и С. Джексон, выделяющая и описывающая в

структуре выгорания три названных компонента, в настоящее время получила

наибольшую распространенность.

К. Маслач выделяет четыре последовательных стадии в динамике

выгорания: 1) идеализм и чрезмерные требования к себе; 2) эмоциональное и

психическое истощение; 3) дегуманизация как способ защиты; 4) синдром

отвращения (к себе —» к другим —» ко всему). Развертывание данных стадий,

наконец, приводит к увольнению или болезни [21; 158; 160].

К. Маслач также отмечает, что в среднем медицинский персонал

психиатрических клиник «выгорает» через 1,5 года после вступления в

17

профессиональную деятельность, юристы через 2 года, социальные работники –

через 2-4 года [158; 160].

В рамках процессуальных моделей выгорания эмоциональное выгорание

рассматривается авторами в качестве динамического процесса возрастания

эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные

установки по отношению к людям, с которыми связано профессиональное

общение. В качестве способа преодоления истощения специалисты пытаются

создать эмоциональную дистанцию в отношениях с ними (проявления

деперсонализации), также происходит развитие негативной установки по

отношению к своим профессиональным достижениям (редукция

профессиональных достижений).

Так, Дж. Гринберг в динамике выгорания выделяет пять последовательных

стадий:

1. Первая стадия («медовый месяц»). Работник относится к работе с

энтузиазмом, доволен профессиональными обязанностями и заданиями. Но

возникновение рабочих стрессов приводит к все меньшей удовлетворенности

своей работой и снижению энергичности специалиста.

2. Вторая стадия («недостаток топлива»). Специалист начинает

испытывать сильную хроническую усталость, апатию, возникают трудности со

сном. Для поддержания интереса к труду нужна дополнительная мотивация и

стимулирование, продуктивность деятельности и привлекательность работы

снижаются. Возможно возникновение отстраненности, дистанцирования от

профессиональных обязанностей, а также нарушения трудовой дисциплины. При

высокой мотивации работник может продолжать «гореть», подпитываясь

внутренними ресурсами, однако в ущерб своему здоровью.

3. Третья стадия (хронические симптомы). Продолжение работы без

отдыха приводит к физическому и психическому измождению и подверженности

заболеваниям, а также к хронической раздражительности, озлобленности или

чувству подавленности, безысходности, «загнанности в угол». Данная стадия

18

характеризуется постоянным ощущением нехватки времени («синдром

менеджера»).

4. Четвертая стадия (кризис). Усиливается неудовлетворенность своей

эффективностью и качеством жизни вообще. На данной стадии велик риск

развития хронических заболеваний, в результате чего человек частично или

полностью теряет работоспособность.

5. Пятая стадия («пробивание стены»). Постоянные острые переживания,

характерные для данной стадии, могут спровоцировать развитие различных

заболеваний, угрожающих жизни человека. Вследствие большого количества

физических и психологических проблем карьера подвергается серьезной

угрозе [31].

Динамическая модель Б. Перлмана и Е. Хартмана (B. Perlman, E. Hartman)

предлагает рассмотрение развития выгорания в аспекте профессиональных

стрессов и описывает развитие процесса выгорания через проявление трех

основных классов реакции на них, т.е. трех основных симптоматических

категорий стресса:

- физиологические реакции, проявляющиеся в физических симптомах

(физическое истощение);

- аффективно-когнитивиаые реакции в виде неконструктивных

переживаний и чувств, иррациональных и/или асоциальных установок

(эмоциональное и мотивационное истощение, деморализация/деперсонализация);

- поведенческие реакции, выражающиеся в симптоматических типах

преодолевающего поведения (деперсонализация, дистанцирование от

профессиональных обязанностей, сниженная рабочая мотивация и

продуктивность, дезадаптация).

Данная модель представляет четыре стадии стресса (стадии развития

выгорания):

1. Первая стадия. Характеризуется ощущением напряженности, связанной с

дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям.

Такую напряженность, как правило, вызывают два типа ситуаций: 1) умения и

19

навыки работника недостаточны, чтобы соответствовать субъективно

воспринимаемым или реальным профессиональным, организационным, статусно-

ролевым требованиям; 2) несоответствие работы ожиданиям субъекта труда, его

ценностям и/или потребностям. Такие обстоятельства создают противоречие

между субъектом и рабочим окружением, что запускает процесс

«непродуктивного горения».

2. Вторая стадия. Сопровождается переживанием стресса. Результат

переживания стрессогенных ситуаций зависит от ресурсов личности, статусно-

ролевых и организационных переменных. На данной стадии возможно

конструктивное переживание стресса благодаря положительному оцениванию

своих возможностей и адекватному пониманию требований профессиональной

ситуации.

3. Третья стадия. Сопровождается реакциями основных трех классов

(физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие) в индивидуальных

вариациях.

4. Четвертая стадия. Синдром выгорания рассматривается как

многогранное переживание хронического психологического стресса. Являясь, по

мнению авторов, негативным последствием психологического стресса,

переживание выгорания проявляется как физическое и эмоционально-

мотивационное истощение, неконструктивная когнитивная и поведенческая

защита, как переживание субъективного неблагополучия, определенного

физического и/или психологического дискомфорта. Четвертая стадия образно

сопоставима с «затуханием горения» при отсутствии необходимого топлива [162].

М. Буриш (M. Burisch) под выгоранием понимает симптомокомплекс

последствий длительного рабочего стресса и определенных видов

профессионального кризиса [103; 152]. В своей концепции автор тоже говорит о

стадийности развития выгорания: сначала, вследствие очень высокой длительной

установки на выполнение профессиональной деятельности, возникают

значительные энергетические затраты; по мере развертывания синдрома

выгорания появляется чувство усталости, на смену которому приходит

20

разочарование и снижение интереса к своей деятельности. Автор замечает, что

генезис выгорания носит индивидуальный характер, его особенности связаны с

различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых

деятельность осуществляется.

В развитии синдрома выгорания М. Буриш выделяет следующие фазы,

каждая из которых находит свое выражение в нескольких группах проявлений:

1. Предупреждающая фаза:

а) чрезмерная активность в выполнении работы; отказ от потребностей, не

связанных с профессиональной деятельностью; из этих же соображений

ограничение социальных контактов; вытеснение из сознания переживаний из-за

неудач и разочарований;

б) чувство усталости, бессонница, повышается риск несчастных случаев.

2. Снижение уровня собственного участия:

а) по отношению к партнерам по профессиональному общению (сотрудникам,

ученикам, пациентам, клиентам): негативизм в восприятии коллег; негуманная

установка при общении с людьми; обвинение других в своих неудачах; смещение

от взаимопомощи и взаимовыручки в сторону контроля и надзора;

б) по отношению к остальным окружающим: низкий уровень эмпатии,

циничность, безразличие;

в) по отношению к профессиональной деятельности: нежелание выполнять свои

обязанности; повышенное внимание к материальному аспекту работы при

одновременной неудовлетворенности ей; искусственное продление перерывов в

работе, опоздания, уход с работы раньше времени;

г) потеря жизненного и профессионального идеала; концентрация на собственных

потребностях; ощущение субъектом того, что другие люди его используют;

зависть.

3. Эмоциональные реакции:

а) депрессия: снижение самооценки, постоянное чувство вины, безосновательные

страхи, неустойчивость настроения, апатия;

21

б) агрессия: защитные установки, обвинение других, игнорирование своего

участия в неудачах, низкая толерантность, нежелание идти искать компромиссы,

повышенная подозрительность, учащение конфликтов с окружающими.

4. Фаза деструктивного поведения:

а) сфера интеллекта: снижение концентрации внимания, ригидность мышления,

затруднения в выполнении сложных заданий и деятельности, где требуется

воображение;

б) мотивационная сфера: отсутствие собственной инициативы, выполнение

заданий строго по инструкции, снижение эффективности деятельности;

в) эмоционально-социальная сфера: избегание неформальных контактов,

безразличие, нежелание принимать участие в жизни других людей, возможно

возникновение чрезмерной привязанности к конкретному лицу, избегание

разговоров на тему работы, чувство одиночества и скуки, отказ от увлечений.

5. Психосоматические реакции: снижение иммунитета, невозможность

релаксации в свободное время, бессонница, головные боли, тахикардия,

повышение давления, расстройства пищеварения, боли в позвоночнике,

сексуальные расстройства, зависимость от кофеина, никотина, алкоголя.

6. Разочарование: чувство беспомощности и бессмысленности жизни,

отрицательная жизненная установка, экзистенциальное отчаяние [21; 152].

В отечественной психологии первые упоминания об эмоциональном

выгорании можно найти в работах Б. Г. Ананьева, который с помощью термина

«эмоциональное сгорание» обозначал некоторое отрицательное явление,

возникающее у людей профессий типа «Человек-человек» и связанное с

межличностными отношениями [6].

Предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии

феномен выгорания становится в к. 90 гг. 20 в. [12; 21; 32; 99; 100; 115 и др.].

Л. Д. Демина, И. А. Ральникова под феноменом «эмоционального сгорания»

понимают функциональный стереотип, который позволяет дозировать и

экономно расходовать энергетические и психологические ресурсы [103, с. 18].

22

Согласно мнению Г. А. Макаровой, синдром выгорания является одним из

аспектов профессиональной деформации личности и представляет собой

приобретенный стереотип эмоционального поведения [103, с. 28].

Е. П. Ильин пишет об эмоциональном выгорании как специфическом виде

профессионального хронического состояния лиц, работающих с людьми

(учителей, психологов, психиатров, священников, полицейских, юристов,

тренеров, работников сферы обслуживания и др.) и определяет его как

психосоматическое состояние, близкое к психическому изнеможению,

сопровождающееся отвращением к деятельности в результате многолетнего ее

выполнения. [46, с. 221, 456].

В соответствии с моделью эмоционального выгорания В. В. Бойко,

эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм

психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в

ответ на избранные психотравмирующие воздействия [12, с. 87].

По мнению В. В. Бойко, эмоциональное выгорание представляет собой

приобретенный стереотип эмоционального, чаще – профессионального,

поведения и является отчасти функциональным стереотипом, поскольку

позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы;

в то же время возникают и его дисфункциональные следствия – когда выгорание

отрицательно сказывается на выполнении работы и отношениях с

партнерами [там же].

Эмоциональное выгорание – динамический процесс и возникает поэтапно, в

полном соответствии с механизмом развития стресса, который Г. Селье

рассматривал как неспецифическую (т.е. всеобщего действия) защитную реакцию

организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. В. В. Бойко

отмечает, что при эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса:

1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая

психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная

ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т.е. сопротивление, –

человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных

23

впечатлений; 3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение

эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное

сопротивление оказалось неэффективным.

Каждой фазе эмоционального выгорания, согласно автору, соответствуют

свои проявления, симптомы (см. таблицу 1). Рассмотрим подробнее описание

каждой фазы и характерных для нее симптомов.

1. Фаза «Тревожное напряжение» – является предвестником и

«запускающим механизмом» в формировании эмоционального выгорания;

напряжению присущ динамический характер, вследствие изматывающего

постоянства или усиления психотравмирующих факторов напряжение нарастает.

Тревожное напряжение выражается в следующих симптомах:

1) переживание психотравмирующих обстоятельств (проявляется усиливающимся

осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности);

2) неудовлетворенность собой (проявляется в недовольстве собой, своей

профессией, занимаемой должностью; развивается при объективной или

субъективной невозможности конструктивно разрешить ситуацию);

3) загнанность в клетку (состояние интеллектуально-эмоционального тупика;

проявляется в чувстве безысходности, при невозможности устранить

психотравмирующие обстоятельства и при тщетных попытках это сделать

переживается очень остро);

4) тревога и депрессия (обнаруживается в тревожно-депрессивной симптоматике,

возникающей в осложненных обстоятельствах профессиональной деятельности;

проявляется в неудовлетворенности деятельностью и собой; большое

энергетическое напряжение выливается в переживание ситуативной или

личностной тревоги).

2. Фаза «Резистенция» – энергетически затратное сопротивление

нарастающему стрессу. Симптомы фазы:

1) неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (проявляется в

спутанности специалистом экономичного проявления эмоций с неадекватным

эмоциональным реагированием, т.е. неадекватная «экономия» специалистом

24

эмоций, которая ограничивает эмоциональную отдачу при общении за счет

выборочного реагирования на профессиональные ситуации, а также установление

эмоционального контакта не со всеми субъектами, а избирательно и

преимущественно неадекватно – по принципу «хочу – не хочу»);

2) эмоционально-нравственная дезориентация (обнаруживается в том, что эмоции

субъекта не способствуют пробуждению нравственных чувств, вследствие чего

специалист не проявляет должного эмоционального отношения к партнерам по

профессиональному общению (ученикам, клиентам, пациентам, покупателям и

др.), защищая свою стратегию следующим образом: «Это не тот случай, чтобы

переживать», «Таким людям нельзя сочувствовать»; за допущенную грубость или

недостаточное внимание к партнерам по общению вместо адекватного признания

своей вины субъект винит партнеров);

3) расширение сферы экономии эмоций (проявляется в ухудшении качества

отношений и вне профессиональной деятельности – дома, с близкими, с друзьями

и знакомыми – вследствие крайней усталости от контактов, разговоров, ответов

на вопросы на работе);

4) редукция профессиональных обязанностей (обнаруживается в попытках

облегчить, уменьшить, сократить профессиональные обязанности, требующие

эмоциональных затрат).

3. Фаза «Истощение» – характеризуется более или менее выраженным

снижением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы; уход

в эмоциональную защиту становится постоянным и неотъемлемым атрибутом

личности.

Данная фаза также проявляется в четырех симптомах:

1) эмоциональный дефицит (проявляется в ощущении, что специалист

эмоционально больше не может помочь своим партнерам по профессиональному

общению (своим ученикам, клиентам, пациентам и пр.);

2) эмоциональная отстраненность (специалист практически полностью исключает

эмоции из сферы своей профессиональной деятельности, преимущественно

25

равнодушен и к позитивным, и к негативным обстоятельствам, мало чем

интересуется и на что эмоционально откликается);

3) личностная отстраненность, или деперсонализация (проявляется в полной или

частичной (преимущественной) утрате интереса к партнерам по

профессиональному общению и равнодушном отношении к деятельности);

4) психосоматические и психовегетативные нарушения (появляется условно-

рефлекторная связь негативного характера: многое из того, что касается

профессиональной деятельности и общения в ее рамках, провоцирует

возникновение отклонений в соматических и психических состояниях, ухудшение

физического и психического самочувствия) [12, с. 92-97].

Таблица 1

Фазы стресса и симптомы выгорания, по В. В. Бойко

Фазы Симптомы

Тревожное

напряжение

Переживание психотравмирующих обстоятельств Неудовлетворенность

собой

Ощущение «загнанности в клетку»

Тревога и депрессия

Резистенция

Неадекватное (избирательное) эмоциональное реагирование

Эмоционально-нравственная дезориентация

Экономия эмоций

Редукция профессиональных обязанностей

Истощение

Эмоциональный дефицит

Эмоциональная отстраненность

Деперсонализация

Психосоматические и психофизиологические нарушения

А. А. Рукавишников описывает синдром эмоционального выгорания как

негативное психологическое явление, проявляемое через психоэмоциональное

истощение, развитие дисфункциональных профессиональных установок и

снижение профессиональной мотивации и наблюдаемое у лиц без

психопатологии.

Основные симптомы выгорания автор распределяет по группам:

аффективные, когнитивные, физические, поведенческие и мотивационные [115].

В. Е. Орел, считающий выгорание деструктивным феноменом

профессионального становления и развития личности, описывает четыре аспекта

26

внешних проявлений психического выгорания: эмоциональные проявления,

когнитивные, мотивационные и поведенческие, соотнося каждый из них с тремя

уровней проявлений: индивидуально-психологическим, межперсональным и

организационным [99].

И. В. Комаревцева определяет синдром эмоционального выгорания как

динамическое состояние личности работающего человека, характеризующееся

сочетанием негативных психологических, поведенческих и физиологических

признаков (симптомов), указывающих на психоэмоциональное истощение,

развитие дисфункциональных профессиональных установок и профессионального

поведения [60].

Как мы видим, феномен эмоционального выгорания описывается авторами

в большинстве своем через выделение симптоматики данного явления. Симптомы

выгорания принято разделять на категорию физических и категорию

психологических (поведенческих):

1. Физические: усталость, чувство истощения, астенизация,

восприимчивость к изменениям показателей внешней среды, частые головные

боли, бессонница, расстройства желудочно-кишечного тракта, избыток или

недостаток веса; одышка.

2. Поведенческие и психологические: ощущение все растущей тяжести

работы и все снижающейся способности ее выполнять; сотрудник рано приходит

на работу и поздно уходит / поздно появляется на работе и рано уходит, берет

работу домой; испытывает чувство немотивированного беспокойства (ощущение,

будто что-то не так, но, что именно, неясно), часто возникающее ощущение

скуки, падение уровня энтузиазма, учащение обид, чувство разочарования, вины,

неуверенности, невостребованности, легко возникающее чувство гнева,

раздражительность, излишняя скрупулезность (зацикливание внимания на

деталях), подозрительность, ригидность, нерешительность; чувство

всемогущества (власть над судьбой пациента, клиента и пр.), дистанцирование от

партнеров по профессиональному общению (клиентов, пациентов, учеников и пр.)

и стремление дистанцироваться от коллег, повышенное чувство ответственности

27

за клиентов, пациентов, растущее избегание (как копинг-стратегия); общая

негативная жизненная установка; появление вредных привычек [105].

Так, приведенные выше подходы исследователей к пониманию феномена

эмоционального выгорания преимущественно акцентируют внимание на

описании его структуры, а также внешне наблюдаемой динамики развития и его

внешних проявлениях.

По нашему мнению, существенным является дополнение в понимании

феномена эмоционального выгорания Н. В. Гришиной, которая рассматривает

выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием

профессиональных стрессов, адекватный анализ которого нуждается в

экзистенциальном уровне описания, поскольку развитие выгорания не

ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях

бытия человека; болезненное разочарование в работе как способе обретения

смысла окрашивает всю жизненную ситуацию [32].

Также, с нашей точки зрения, значимой является идея М. В. Агаповой о

взаимосвязи эмоционального выгорания с самоактуализацией личности. В ходе

эмпирического исследования автором было выявлено, что эмоциональное

выгорание характеризуется следующими нарушениями процессов

самоактуализации: дезориентацией во времени, снижением познавательной

потребности, снижением контактности, уровня принятия себя и других людей [3].

На наш взгляд, важным для рассмотрения является подход к пониманию и

описанию феномена эмоционального выгорания А. Лэнгле, который предлагает

его рассматривать с позиции экзистенциального анализа. Под эмоциональным

выгоранием автор понимает затяжное состояние истощения, возникающее в

деятельности. Ведущим симптомом и основной характеристикой эмоционального

выгорания, от которой проистекают все другие симптомы, А. Лэнгле считает

истощение. Состояние истощения сначала касается только самочувствия, затем

оно начинает влиять непосредственно на переживание, а потом также и на

мнения, позиции, установки, решения и действия человека. Истощение

28

охватывает проявления всех трех измерений человеческого бытия, которые

описывал В. Франкл в своей димензиональной антропологической модели:

- соматическое измерение: телесная слабость, функциональные

расстройства (например, бессонница), снижения иммунитета;

- психическое измерение: отсутствие желаний, отсутствие радости,

раздражительность, эмоциональное истощение;

- ноэтическое измерение: уход от требований ситуации, уход из отношений,

обесценивающие установки по отношению к себе и к миру.

Продолжительное расстройство создает подавленный эмоциональный фон,

на котором специфически воспринимается и все остальное. Переживание самого

себя и мира характеризуется хроническим отсутствием телесно-психической

силы, ощущением пустоты, сопровождающиеся нарастающим ощущением утраты

духовных ориентиров. К ощущению пустоты рано или поздно добавляется

чувство бессмысленности, которое распространяется на все большее число

аспектов жизни: не только на работу, но и на личную жизнь и свободное время, в

итоге уже и сама жизнь переживается как бессмысленная.

С точки зрения А. Лэнгле, эмоциональное выгорание – это результат того,

что человек в профессии в течение длительного времени не проживает ценностей.

Лучшей защитой от возникновения эмоционального выгорания является истинная

исполненность в работе, наполненность профессиональной деятельности

смыслом [87, с. 3-16].

Таким образом, анализ существующих подходов к пониманию феномена

эмоционального выгорания позволяет сделать следующий вывод о том, что

феномен выгорания преимущественно рассматривается авторами в качестве

синдрома, развивающегося в соответствии с закономерной динамикой и

характеризующегося набором внешне наблюдаемых, объективно существующих

проявлений. Несмотря на то, что проблема эмоционального выгорания широко

разработана исследователями, внутренняя, смысловая сторона феномена

эмоционального выгорания остается не достаточно изученной, а сам феномен

выгорания в большинстве своем не рассматривается как показатель целостного

29

самоосуществления человека. Мы, вслед за мнениями А. Лэнгле и

Н. В. Гришиной, понимаем под эмоциональным выгоранием особое состояние,

анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания.

1.2. Факторы эмоционального выгорания

Описывая сущность эмоционального выгорания, авторы выделяют факторы,

обусловливающие его возникновение и развитие.

Так, В. В. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как форму

профессиональной деформации личности, которая возникает под воздействием

ряда факторов, предпосылок: внешних и внутренних.

Внешние факторы:

1) хронически напряженная психоэмоциональная деятельность (которая

связана с интенсивным общением, включающем целенаправленное восприятие

партнеров и воздействие на них; необходимость постоянного подкрепления

эмоциями разных аспектов деятельности, необходимость активно ставить и

решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро

интерпретировать визуальную, звуковую, письменную информацию, быстро

«взвешивать» и принимать решения);

2) дестабилизирующая организация деятельности (нечеткая организация и

планирование труда, недостаток оборудования, слабо структурированная и

расплывчатая, противоречивая информация; дестабилизирующая обстановка

сказывается не только на самом субъекте труда, но и на субъекте общения –

клиенте, пациенте, ученике);

3) повышенная ответственность за исполняемые функции и операции

(прежде всего, это касается медицинских работников, педагогов, специалистов по

социальной работе, юристов, работников судебных учреждений);

4) неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной

деятельности (определяется двумя основными обстоятельствами:

30

конфликтностью «по вертикали», между начальником и подчиненным, и

конфликтностью «по горизонтали» – между коллегами);

5) психологически трудный контингент, с которым имеет дело специалист в

сфере общения.

Внутренние факторы:

1) склонность к эмоциональной ригидности (эмоциональное выгорание

чаще возникает у людей эмоционально более сдержанных, нежели

восприимчивых; у людей, обладающих подвижными нервными процессами,

импульсивных формирование выгорания происходит медленнее);

2) излишне интенсивная интериоризация (восприятие и переживание)

обстоятельств профессиональной деятельности, а также повышенное чувство

ответственности;

3) слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной

деятельности (либо специалист не считает для себя необходимым или по какой-то

причине не заинтересован проявлять сопереживание к партнеру по общению,

либо не привык или не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие в

деятельности);

4) нравственные дефекты и дезориентация личности (нравственный дефект

обусловлен неспособностью включать во взаимодействие такие моральные

категории, как совесть, добродетель, порядочность, честность, уважение прав и

достоинств другой личности; нравственная дезориентация вызывается другими

причинами – неумением отличать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого

личности; и то, и другое могло уже быть у человека до начала профессиональной

деятельности, а могло быть приобретено в ее процессе) [12, с. 90].

К. Маслач выделяет следующие факторы, оказывающие влияние на

развитие синдрома выгорания:

- индивидуальный предел, «потолок» возможностей «эмоционального Я»

противостоять истощению;

- внутренний психологический опыт (чувства, установки, мотивы, ожидания);

31

- негативный индивидуальный опыт, в котором присутствуют серьезные

трудности, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия [21].

В статье «Правда о «выгорании» К. Маслач отмечает, что выгорание

конкретного человека больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично, в

связи с чем многие авторы настаивают акцентировать внимание на

организационных условиях, в которых работают люди [159].

Н. Е. Водопьянова предлагает рассмотрение феномена эмоционального

выгорания в контексте ресурсной концепции человека, понимая выгорание как

следствие профессиональных стрессов, возникающее в тех случаях, когда ресурсы

(адаптационные возможности) человека по преодолению стрессовой ситуации

превышены. В рамках такого подхода личностные, поведенческие и социальные

переменные, отрицательно связанные с показателями выгорания,

рассматриваются как ресурсы противодействия, которые при определенных

условиях могут выступать в качестве «буфера» или смягчающих факторов в

динамике синдрома «выгорания» [20].

Стоит отметить, что многие авторы рассматривают феномен выгорания с

позиции теории стресса Г. Селье и общего адаптационного синдрома.

Зарубежные авторы даже используют понятия «выгорание» и «стресс» в качестве

синонимов.

Американские исследователи М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури также

предлагают рассмотрение производственных, внешних стресс-факторов, которые

имеют непосредственное отношение к развитию так называемого

организационного стресса, определяемого как психическое напряжение,

связанное с преодолением несовершенства организационных условий труда, с вы-

сокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем

месте в конкретной организационной структуре (в организации или в ее

подразделении, фирме, корпорации), а также с поиском новых неординарных

решений при форс-мажорных обстоятельствах.

К таким стресс-факторам авторы относят:

- переход к новым технологиям и их освоение,

32

- реорганизацию и нововведения в организации,

- изменения требований к персоналу,

- повышение требований к оперативности и интенсивности работы,

- переподготовку персонала,

- новые маркетинговые технологии,

- изменения организационной структуры [20].

К субъективным причинам и проявлениям организационного стресса, как

считают немецкие психологи В. Зигерт и Л. Ланг, относятся следующие страхи у

работников:

- страх не справиться с работой;

- страх допустить ошибку;

- страх быть обойденным другими;

- страх потерять работу;

- страх потерять собственное «Я» [там же].

Е. С. Кузьмин выделяет следующие причины организационного стресса:

- нарушение чувства комфорта и безопасности труда;

- дефицит времени для завершения плановых заданий;

- трудные и ранее незнакомые производственные задачи;

- чрезвычайные происшествия, стихийные бедствия, несчастные случаи;

- конфликты с вышестоящими руководителями, с подчиненными, потеря

руководителем своего авторитета и управляющего влияния на коллектив;

- длительная работа без отдыха, переутомление;

- несправедливые наказания, незаслуженное осуждение или пристрастная

критика, лишение вознаграждения [105].

Также к факторам организационных стрессов относят завышенные

профессиональные требования, ролевые конфликты, экстремальные условия

деятельности для определенных профессий (летчик, космонавт, полярник,

диспетчер АС и др.).

К особой категории факторов организационных стрессов относят фактор

высокой личной ответственности за субъектов профессионального общения, за

33

коллег, подчиненных и за общее дело. Исследования показывают, что субъекты,

занятые деятельностью, связанной с высокой ответственностью, в большой

степени подвержены развитию синдрома выгорания.

Также фактором организационного стресса считается отстранение

работника от активного участия в принятии решений. Если субъекты трудовой

деятельности не привлечены к процессу принятия решений и не могут влиять на

важные события, которые касаются их работы, они испытывают чувство потери

контроля над ситуациями, ощущают себя «неучтенными», что является

негативным опытом и способствует развитию эмоционального стресса. Такая

ситуация провоцирует развитие неудовлетворенности профессиональной

деятельностью, ощущением нереализованности в ней и низкого качества жизни

вообще, что закономерно приводит к снижению уверенности в профессиональной

самоэффективности (редукции профессиональных достижений) [там же].

В. Дибшлаг выделил шесть групп факторов организационных стрессов:

- интенсивность работы,

- недостаточность или высокая интенсивность общения,

- доминирование фактора времени,

- монотония,

- различные внешние воздействия,

- резкое нарушение обычной системы, порядка работы.

В качестве значимых причин организационного стресса выделяют также

слабость руководства и неудовлетворительный психологический климат в

организации. Во втором случае нарушение профессиональной взаимной

поддержки коллегами друг друга приводит к ограниченности возможности

обсудить профессиональные затруднения, получить одобрение, ощутить успокое-

ние от осознания того, что коллеги переживают те же сложности.

Негативными последствиям организационных стрессов являются: снижение

трудовой мотивации, снижение производительности, увеличение числа

несчастных случаев на производстве, текучесть кадров, увеличение

конфликтности в коллективе, переживание сотрудниками переутомления,

34

депрессии, одиночества, неудовлетворенности жизнью, а также многие другие

комплексные переживания, называемые стресс-синдромами [там же].

Н. В. Самоукина также определяет профессиональное выгорание как

синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к

истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего

человека. Профессиональное выгорание, с ее точки зрения, возникает в

результате внутреннего накопления отрицательных эмоций без

соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них [116].

Следует заметить, что данный подход к проблеме не раскрывает сути

феномена эмоционального выгорания и значительно ограничивает его понимание

рамками внешних обстоятельств процесса профессиональной деятельности, чаще

оставляя без внимания особенности целостной жизненной ситуации, в которой

находится «выгорающий» субъект.

С нашей точки зрения, значителен вклад в понимание этимологии

эмоционального выгорания А. Лэнгле, который сменил угол рассмотрения

проблемы. Согласно мнению автора, эмоциональное выгорание возникает из-за

формальной, а не содержательной мотивации деятельности, когда содержание

(предмет) деятельности является только средством для удовлетворения, как

правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов) человека. Т.е.

фактором возникновения и развития эмоционального выгорания является

дефицит истинного смысла деятельности, подмена его ложным, кажущимся

[87, с. 3-16].

С экзистенциально-аналитической точки зрения, синдром выгорания берет

свое начало в неэкзистенциальной установке («чуждый экзистенции» жизненный

проект) и ведет к истощению в соответствии со следующей логикой:

экзистенциальная установка по отношению к жизни (понимание экзистенции,

жизненный проект) –» непонимание (не учитывать, не видеть, не принимать

всерьез) экзистенциальной действительности и реальных элементов удающейся

экзистенции –» симптомы дефицита: соматические, психические, ноэтические –»

35

симптомы эмоционального выгорания как защита от дальнейшего

повреждения [87, с. 9].

Как пишет А. Лэнгле, в синдроме выгорания проявляется непонимание

экзистенциальной действительности, которая заключается в двойном

пренебрежении:

- к внутренней ценности других людей, вещей и задач, что ведет к овеществлению

соотнесений с миром;

- к ценностям собственной жизни, которая используется, прежде всего, как

средство для достижения цели – точно так же, как вещи и другие люди.

Эмоциональное выгорание и стресс возникают у человека из-за жизни без

внутреннего согласия в отношении содержания своей работы. За эмоциональным

выгоранием стоит двойная бедность отношений: внешних – с другими людьми и с

деятельностью, а также внутренних – с самим собой и собственной

эмоциональностью. Как следствие – возникают пустота и раздражительность

(депрессия истощения) [87, с. 3-16].

Как процесс увеличивающегося разочарования феномен выгорания

описали J. Edelwich и R. Brodsky [154]. Они определили выгорание как

«прогрессирующую потерю идеальных ожиданий, энергии и цели, как результат

воздействия условий работы, связанных с помощью людям». В динамике

выгорания авторы выделили четыре этапа:

1) энтузиазм (профессионал полон энергии, усердно трудится и работа

занимает важное место, обладает большими надеждами и нереалистичными

ожиданиями);

2) стагнация (высокие ожидания значительно уменьшаются, акцент

переносится на удовлетворение собственных потребностей);

3) фрустрация (идеалистичные ожидания первой стадии не оправдались, а

также не удовлетворены многие личные потребности второй стадии);

4) апатия (профессионал физически и умственно отходит от работы).

С точки зрения авторов, эмоциональное выгорание возникает в результате

фрустрации внутренних идеалистических ожиданий личности повседневной

36

реальностью, в результате, так сказать, неудачи взаимодействия между личностью

и средой и длительный период времени может протекать скрыто и

незаметно [там же].

С. А. Подсадный и Д. Н. Орлов называют три группы факторов

эмоционального выгорания:

1. Личностные факторы, такие как: тенденция оставаться закрытым и

отстранённым при взаимодействии с партнером по общению (клиентом,

пациентом, учеником и пр.) и вместе с тем оказывать эмоциональную поддержку

(П. И. Сидоров, А. Г. Соловьёв, И. А. Новикова; О. В. Станкевич);

Х. Дж. Фрейденбергер описывает личностные качества специалистов,

подверженных выгоранию следующим образом: гуманные, сочувствующие,

увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей, и вместе с тем

эмоционально неустойчивые, интровертированные, чересчур идейные,

«пламенные» и «легко солидаризирующиеся»; В. В. Бойко дополняет этот список

следующими личностными факторами: склонность к эмоциональной ригидности,

интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств

профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в

профессиональной деятельности, наличие нравственных дефектов и

дезориентации личности.

2. Ролевые факторы, к которым отнесены, главным образом, такие

характеристики, как занимаемая должность и отношения с коллегами по работе.

Существует тесная связь между выгоранием и профессиональными ролями,

которые предполагают поиск компромиссов и при этом лишены поддержки, что, в

свою очередь, ведет к эмоциональной перегрузке, неопределенности и/или

конфликтам (R. Burke, A. Richardsen). Стили руководства, включающие в себя

обратную связь преимущественно негативного характера и единоличность

осуществления контроля, связаны с высокой степенью выгорания в отличие от

стилей руководства, предполагающих позитивную обратную связь и

поддерживающих самоуправление (M. Duxbury, G. Armstrong, D. Drew).

37

Работа в ситуации распределенной ответственности предотвращает

развитие эмоционального выгорания, неясно же распределенная ответственность

за свои профессиональные действия даже при существенно низкой рабочей

нагрузке обусловливает возникновение и развитие выгорания (В. В. Бойко).

Также развитию выгорания способствуют профессиональные ситуации, при

которых не согласованы совместные усилия, нет интеграции действий, а также

где при развитой конкуренции результат зависит от слаженных действий

(K. Kondo).

3. Организационные факторы, к которым относятся:

- высокая рабочая нагрузка, недостаток времени для выполнения работы;

- отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и

начальства;

- недостаточное вознаграждение за работу, как моральное, так и материальное;

- невозможность контроля рабочей ситуации, невозможность влиять на

принятие важных решений;

- двусмысленные, неоднозначные требования к работе;

- постоянный риск штрафных санкций (выговор, увольнение, судебное

преследование);

- однообразная, монотонная и бесперспективная деятельность;

- нерациональная организация труда и рабочего места (экстремальные

температуры, шум, пассивное курение, депривация сна и т.д.);

- необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реальным

(необходимость быть эмпатичным);

- отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы (М. М. Скугаревская).

Также сюда относятся график работы, условия работы, должностные

обязанности и инструкции, уровень заработной платы, идеология учреждения,

возможности карьерного роста и развития, социальная защищенность работника

(или ее отсутствие) и т.д. Следующий фактор развития выгорания −

дестабилизирующая атмосфера. Нечеткая организация и планирование труда,

недостаточность необходимых средств, наличие большого количества

38

бюрократических моментов, многочасовая работа, имеющая трудно измеримое

содержание, конфликты, как между коллегами, так и в системе «руководитель-

подчиненный» (В. В. Бойко).

Однако, как отмечают С. А. Подсадный и Д. Н. Орлов, все факторы

необходимо рассматривать через призму личностного аспекта, т.к. одни и те же

условия у одних работников могут провоцировать развитие выгорания, а у

других – нет. Личностный фактор, с точки зрения авторов, имеет главное

значение в развитии выгорания [103, с. 28-31].

Е. П. Ильин приводит аналогичную группировку факторов эмоционального

выгорания, называя три их категории: личностные, ролевые и организационные

[46, с. 222].

В. Е. Орел факторы психического выгорания относит к двум большим

группам: индивидуальные и организационные. К группе индивидуальных

факторов В. Е. Орел относит социально-демографические характеристики

(возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы),

личностные особенности (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления,

тип поведения А, самооценка, нейротизм (тревожность), экстраверсия,

особенности профессиональной мотивации (ценностные ориентации) и

характеристики когнитивных процессов (способности и интеллект). К группе

организационных факторов автором отнесены условия работы (рабочие

перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня), содержание

труда (число клиентов, острота их проблем, глубина контакта с клиентом, участие

в принятии решений, самостоятельность в своей работе, обратная связь) и

социально-психологические характеристики (ролевой конфликт и ролевая

амбивалентность, социальная поддержка, обратная связь) [99].

Среди личностных качеств, обусловливающих возникновение и развитие

выгорания, В. Е. Орел выделяет две группы:

1) «катализаторы выгорания» – характеристики, провоцирующие

возникновение выгорания: экстраверсия, открытость опыту и

добросовестность; этот комплекс качеств, как отмечает автор, при чрезвычайно

39

добросовестном отношении к работе и сосредоточенности на ней способствует

излишнему принятию на себя проблем клиентов и вовлеченности в

деятельность, что, в свою очередь, провоцирует развитие выгорания;

2) «ингибиторы выгорания» – функциональный комплекс качеств,

образующийся для стабилизации действия первого комплекса качеств и

характеризующийся взаимодействием нейротизма и сотрудничества с параметром

добросовестности, что приводит к смене функции данного личностного фактора

с «катализирующей» на «стабилизирующую»; именно образование

«ингибирующего комплекса», как пишет В.Е. Орел, снижает активность

«катализирующего» и тормозит развитие выгорания [там же].

К. Кондо (K. Kondo, 1991) говорит о личностном факторе выгорания и

наиболее уязвимыми, «выгорающими» считает тех, кто разрешает стрессовые

ситуации агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой, а также

«трудоголиков», людей, решивших посвятить себя только реализации рабочих

целей, убежденных в том, что нашли свое призвание и работающих до

самозабвения. В качестве ролевого фактора, по мнению автора, выступает ролевая

конфликтность, неопределенность [156].

Как отмечает И. В. Комаревцева, предпосылками к возникновению

выгорания у субъекта являются психоконституциональные особенности

(эмоциональная устойчивость, направленность личности, эмоциональная

саморегуляция, эмпатия, рефлексия, уровень субъективного контроля,

сопротивляемость стрессу, психологические защиты) и субъективно-личностное

отношение (самооценка, ценностное отношение к миру, автономность,

спонтанность, коммуникация, мотивация профессиональной деятельности,

удовлетворенность трудом) к профессиональной деятельности [60].

Таким образом, можно сделать вывод о подробной изученности авторами

факторов выгорания, доступных для внешнего наблюдения. Так, можно увидеть,

что детально описаны являющиеся непосредственно внешними организационные

факторы выгорания, выделены ролевые факторы, а также хорошо изучены

факторы личностные, которые авторы называют внутренними. Однако следует

40

отметить, что личностные особенности, хотя и являются индивидуальными и

«внутренними» характеристиками субъекта, все же доступны для внешнего

наблюдения в виде особенностей поведения человека. Как показал теоретический

анализ научной литературы, в настоящее время мало изучены именно внутренние

факторы выгорания, не очевидные и не наблюдаемые непосредственно,

которыми, по нашему мнению, являются особенности ценностно-смысловой

сферы личности, образующие ее смысловую реальность, опосредованную

временными локусами жизни. Также отметим, что в концепциях и исследованиях

большинства авторов феномен эмоционального выгорания жестко привязывается

к профессиональной деятельности в отрыве от широкого спектра жизни человека,

а также при выделении и описании факторов выгорания, как правило, самому же

субъекту, живому и переживающему это состояние, уделяется не достаточно

внимания.

1.3. Выгорание как феномен профессиональной деятельности педагога

В целом, согласно определениям словарей, педагогическая деятельность

представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика

(учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное

развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и

самосовершенствования.

А. Б. Орлов предлагает описывать мотивацию как основной компонент

педагогической деятельности через понятие центрации, которая, согласно мнению

автора, является интегральной и системообразующей характеристикой

педагогической деятельности и определяет все ее многообразие: стиль

педагогической деятельности, педагогические отношения, особенности

социальной перцепции и т.д. [101]

41

А. Б. Орлов выделяет семь основных центраций, каждая из которых может

преобладать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных

педагогических ситуациях:

- эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»),

- бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей),

- конфликтная (центрация на интересах коллег),

- авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся),

- познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания),

- альтруистическая (центрация на интересах и потребностях учащихся),

- гуманистическая (центрация на интересах своей сущности и сущности других

людей [там же].

В. А. Сухомлинский пишет: «Хороший учитель – это человек, который

любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребёнок

может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к

сердцу детские радости и горести, знает душу ребёнка; это человек, хорошо

знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет,

влюблённый в неё, знающий её горизонты – новейшие открытия, исследования,

достижения; это человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и

чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно»

[130].

Н. В. Кузьмина в педагогической деятельности выделяет три важных

компонента: конструктивный (состоящий в отборе и композиции учебного

материала, проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса,

а также планировании и построении педагогического процесса), организаторский

(заключающийся в организации образовательного процесса, включении учеников

в учебную деятельность), коммуникативный (состоящий в выстраивании

адекватных целям педагогической деятельности отношений с учениками, их

родителями, коллегами).

42

Н.В. Кузьмина говорит о педагогических способностях, среди которых

выделяет педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение,

педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности [66].

Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств,

имеющих отношение к различным сторонам личности учителя, являющихся

условиями успешного выполнения педагогической деятельности, и в качестве

основных педагогических способностей выделяет следующие:

- способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме,

- способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности,

- самостоятельный и творческий склад мышления,

- находчивость или быстрая и точная ориентировка,

- организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы

самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [72].

По мнению В. Д. Шадрикова, способности относятся к профессионально

важным качествам, однако не исчерпывают всего их объема. Профессионально

важные качества, как пишет автор, выполняют роль внутренних условий, через

которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности, что

является узловым моментом формирования психологической системы

деятельности. Отмечается, что, с одной стороны, профессионально важные

качества являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой

стороны – они сами развиваются и совершенствуются в ходе профессиональной

деятельности, являясь ее новообразованиями [144].

А. В. Карпов дает такое определение профессионально важным качествам:

«… это индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и

достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо

и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными

результативными параметрами – качеством, производительностью,

надежностью» [49].

Согласно А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть

представлена следующими блоками характеристик:

43

- объективные характеристики: профессиональные знания,

профессиональные умения, психологические и педагогические знания;

- субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я-

концепция», установки, личностные особенности.

Автор выделяет три основные стороны труда учителя: собственно

педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.

К профессионально важным качествам педагога относятся: педагогическая

эрудиция, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление,

педагогическое целеполагание, наблюдательность, педагогическая интуиция,

импровизация, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение и

рефлексия [89].

Л. М. Митина выделяет пять профессионально значимых качеств,

выявляющих две группы педагогических способностей из описанных

Н. В. Кузьминой:

1) проектировочно-гностические способности:

- педагогическое целеполагание,

- педагогическое мышление;

2) рефлексивно-перцептивные способности:

- педагогическая рефлексия,

- педагогический такт,

- педагогическая направленность [93].

В целом Л. М. Митиной было выделено более 50 личностных свойств

идеального учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно

личностных характеристик). Приведем основные из них: вежливость,

вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность,

внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения,

гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта,

добросовестность, доброжелательность, идейная убеждённость, инициативность,

искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность,

настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность,

44

отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм,

правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность,

принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность,

справедливость, сообразительность, смелость, стремление к

самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного

достоинства, чуткость, эмоциональность [там же].

К. Д. Ушинский подчеркивал, что, прежде чем воспитывать и формировать у

ребенка образ Человека, необходимо узнать и понять особенности его

личности [134].

Б. Б. Айсмонтас, развивая этот тезис, отмечает, что результативность

педагогической деятельности в большой мере связана именно с уровнем познания

педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой этого познания. И

именно рефлексивно-перцептивные умения педагога, как пишет автор, образуют

органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических

особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление

разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося. В

основе названных умений лежат педагогические способности, но отмечается, что

эти умения основываются также на соответствующих знаниях и навыках, в

структуру которых входят социально-перцептивные навыки, рефлексивные и

интеллектуальные. В процессе познания педагогом личности учащихся

важнейшими являются механизмы идентификации, эмпатии и децентрации [5].

О. Л. Подлиняев пишет, что в целом процесс развития профессиональной

компетентности характеризуется неравномерностью динамики. На «этапе

компетентности» специалист воспринимает себя в той или иной степени как

компетентного, однако диссонансное столкновение с новыми ситуациями и

обстоятельствами профессиональной деятельности может привести к кризису

компетентности. На «этапе кризиса компетентности» перед специалистом встает

выбор из трех вариантов отношения к противоречиям реальности: полное

отрицание диссонансной реальности, компромиссное принятие диссонансной

реальности, принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели

45

поведения. На следующем этапе – «этапе реорганизации» – происходит

постепенное восстановление утраченной компетентности посредством

нахождения специалистом новых знаний и способов деятельности, что позволяет

специалисту перейти на «этап стабилизации», по сути, являющийся переходом на

новый виток профессионального развития, и в процессе решения различных по

характеру и уровню сложности задач вновь обрести «чувство компетентности».

Т.е. рост профессиональной компетентности напрямую связана со способностью

человека брать на себя ответственность за принятие решения в ситуации

выбора [119].

Исследователи (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, В. В. Бойко,

А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов, Е. П. Ильин, Т. В. Форманюк и др.) отмечают, что

сама специфика педагогической деятельности – высокая интенсивность

вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и

эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, поведение

«трудных» учеников и необходимость выстраивания отношений с ними,

дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-

материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости) –

обусловливает возникновение и развитие у педагогов эмоционального выгорания.

Как отмечает Н. Е. Водопьянова, учитывая тот факт, что в большинстве

своем педагоги – женщины, к профессиональным стрессорам добавляются

усталость от работы по дому и дефицит времени для семьи и детей, которые

вкупе с низкой оплатой труда и невысоким социальным статусом школьных

учителей, сложившимся в нашем обществе, представляют собой серьезную

группу факторов выгорания [21, с. 112].

Т. В. Форманюк выделяет три группы факторов эмоционального выгорания

учителей:

1) личностные факторы – эта группа включает в себя особенности

мотивации, способы реагирования на стрессы, а также другие индивидуальные

особенности (например, более подвержены возникновению выгорания люди,

агрессивно реагирующие на стрессовую ситуацию, демонстрирующие стратегию

46

соперничества, а также так называемые «трудоголики» – люди, работающие с

самозабвением, страстно, полностью отдаваясь деятельности);

2) ролевые факторы – прежде всего, сводятся к ролевой конфликтности,

противоречивости, неопределенности;

3) организационные факторы – группа факторов, включающая в себя

характер профессиональных задач, степень возложенной на педагога

ответственности, особенности руководства [135].

Группы факторов выгорания педагогов, которые выделил Е. О. Ненарт:

1) условия и содержание труда: большое количество учеников, работа с

детьми из социально неблагополучных семей;

2) социально-психологические факторы: например, склонность педагога

излишне опекать учеников;

3) личностные факторы: например, склонность к перфекционизму,

предъявление к себе неадекватно высоких требований, отсутствие грани между

работой и личной жизнью, рассмотрение профессиональной деятельности как

единственного предназначения в жизни обусловливают возникновение

выгорания [45].

А. А. Рукавишников отмечает, что ведущими личностными детерминантами

динамики психического выгорания у педагогов являются повышенный уровень

невротизации, сниженная направленность, низкая профессиональная

самоэффективность, а ведущими социально-экологические детерминантами –

низкие включение в деятельность, сплоченность коллектива, поддержка

руководства, неблагоприятный психологический климат коллектива и

неудовлетворенная потребность в инновациях [115].

Н. С. Пряжников и Е. Г. Ожогова приводят перечень причин высокой

напряженности труда, которые отмечают сами педагоги: конфликты с коллегами

и руководством, боязнь администрации, перегрузки работой, финансовые

трудности, негативные оценки уровня профессионализма и личностных качеств

со стороны коллег и администрации, повышенные требования к результатам

работы, высокая ответственность за процесс и результаты деятельности [45].

47

К факторам, обусловливающим возникновение выгорания у учителей, также

относят низкий уровень стрессоустойчивости, ригидность, нерешительность,

низкий уровень рефлексии, закрытость принятию чужого опыта, низкий уровень

осознания себя, взятия на себя ответственности [14].

Исследование Н. Е. Водопьяновой и В. П. Зинченко показало, что факторами

выгорания являются нервно-психическая неустойчивость, низкий

коммуникативный потенциал, низкий уровень эмпатии, отсутствие стремления к

поиску социальной поддержки [21].

Как пишет Н. Е. Водопьянова, достаточный уровень эмпатии становится

своеобразным буфером, препятствующим возникновению выгорания, что, с точки

зрения исследователя, объясняется следующим образом: тонкое понимание

переживаний других людей противостоит дегуманизации межличностных

отношений, эмоциональное сочувствие, сопереживание выступают в качестве

определенного рода эмоциональной «подпитки», дополнительного

ресурса [там же].

Однако Е. В. Дворцовой и И. А. Чувашовой было выявлено, что способны

предотвратить выгорания такие компоненты эмпатии, как проникающая

способность в эматии и присоединение, обеспечивающие высокую способность

к созданию атмосферы открытости, доверительности, задушевности, а также к

проявлению тепла, дружелюбия, поддержки, что, безусловно, способствует

успешности коммуникации. Высокий же уровень эмоционального канала

эмпатии, отвечающего за способность входить в эмоциональный резонанс с

партнером по общению – сопереживать, соучаствовать является фактором,

провоцирующим возникновение и развитие выгорания [22].

М. В. Борисова отмечает, что возникновение психического выгорания у

педагогов обусловливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих

детерминант, относящихся к индивидуально-психологическому и социально-

психологическому уровням организации личности. На индивидуально-

психологическом уровне такими факторами являются психодинамические

эмоциональные особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной

48

сферы и сформированность умений и навыков саморегуляции личности; на

социально-психологическом уровне – особенности организации деятельности и

межличностных взаимодействий учителя [15].

Исследование И. А. Кураповой показало, что регулирующее влияние на

эмоциональное выгорание в педагогической деятельности оказывают ориентация

педагогов на гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и

экзистенциального вакуума, духовная активность и стремление к красоте [68].

В. В. Кустовой было выявлено наличие синдрома эмоционального

выгорания у студентов–социальных педагогов и установлено, что у них

выгорание развивается как эмоциональная стресс-реакция и заключается в

постепенном глубинном нарастании отдельных симптомов и фаз вследствие

недостаточного уровня развития духовно-нравственных качеств личности как в

процессе психонапряженной профессиональной деятельности, так и в процессе

напряженной негативно окрашенной коммуникативной деятельности на этапе

профессионального становления личности [69].

Таким образом, исследователи признают высокую актуальность изучения

эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога,

поскольку возникновение синдрома обусловлено самой спецификой

педагогической деятельности. Можно сделать вывод о том, что хорошо изучены и

подробно описаны внешние (организационные) и внутренние (личностные)

факторы выгорания в педагогической деятельности. Исследованию же

внутренних, ценностно-смысловых факторов эмоционального выгорания, а также

смысловых особенностей переживания педагогами состояния выгорания в

настоящее время в психологической науке не уделено достаточного внимания.

49

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Проведенный теоретический анализ подходов исследователей к изучению

феномена эмоционального выгорания в психологической науке позволяет

говорить о том, что данная проблема исследуется широко и разнонаправленно, и

авторы преимущественно рассматривают эмоциональное выгорание как синдром,

развивающийся в соответствии с закономерной динамикой и характеризующийся

набором внешне наблюдаемых, объективно существующих проявлений, т.е. как

симптомокомплекс. Не в достаточной мере разработанным на данное время

остается вопрос внутренней, смысловой стороны эмоционального выгорания,

вопрос переживания его субъектом. С нашей точки зрения, вслед за взглядами

А. Лэнгле и Н. В. Гришиной, эмоциональное выгорание является особым

состоянием человека, анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне

описания, а также которое следует рассматривать как показатель целостного

самоосуществления личности.

Исследователи выделяют и подробно описывают три группы факторов

эмоционального выгорания: непосредственно внешние организационные

факторы, ролевые факторы, а также обозначаемые авторами в качестве

внутренних личностные факторы, которые, следует отметить, хотя и являются

индивидуальными и «внутренними» характеристиками субъекта, все же доступны

для внешнего наблюдения в виде особенностей поведения человека. В настоящее

время мало изученными остаются именно внутренние факторы выгорания, не

очевидные и не наблюдаемые непосредственно, которыми, по нашему мнению,

являются особенности ценностно-смысловой сферы личности, образующие ее

смысловую реальность, опосредованную временными локусами жизни. Анализ

научных представлений о феномене эмоционального выгорания также показал,

что исследователи традиционно изучают и описывают выгорание, жестко

привязывая его к определенной профессиональной деятельности. При всей

несомненной значимости таких исследований считаем необходимым отметить,

что данный подход к проблеме выгорания, с нашей точки зрения, все же не в

50

достаточной мере позволяет учесть целостный характер широкого и богатого

спектра жизни переживающего состояние выгорания человека, прежде всего,

являющегося, как говорит В. Е. Клочко, целостной саморазвивающейся системой,

открытой объективному миру, живущей в единстве с ним и продленной в

«освоенную», имеющую значение, смысл, ценность, часть этого мира.

Исследователями признается высокая актуальность изучения

эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога,

поскольку, по мнению ряда авторов (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова,

В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов, Е. П. Ильин, Т. В. Форманюк и др.),

сама специфика педагогической деятельности – высокая интенсивность

вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и

эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, поведение

«трудных» учеников и необходимость выстраивания отношений с ними,

дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-

материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости) –

обусловливает возникновение и развитие у педагогов эмоционального выгорания.

Однако специфика исследований феномена эмоционального выгорания в

педагогической деятельности аналогична исследованиям данного феномена в

психологической науке вообще: подробно изучены и описаны внешние

(организационные) и внутренние (личностные) факторы выгорания педагогов,

исследованию же внутренних, ценностно-смысловых, факторов эмоционального

выгорания, а также смысловых особенностей переживания педагогами состояния

выгорания в настоящее время в психологической науке не уделено достаточного

внимания.

51

ГЛАВА II – МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОРА, ОБУСЛОВЛИВАЮЩЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ

ВЫГОРАНИЕ СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Временная перспектива личности как предмет психологического

исследования

Категория «времени» на протяжении длительного исторического периода и

по сей день представляет для исследователей большой научный интерес.

Разработкой вопросов психологического времени и временной перспективы

личности занимались многие зарубежные и отечественные психологи и

философы.

И. Кант, впервые сформулировавший психологические закономерности

переживания человеком времени, говорил о зависимости отношения ко времени и

его переживания от характера деятельности различных субъектов: «Потребность

во времени есть нечто относительное, узнать и понять которое можно, лишь

сравнивая величину предполагаемого дела со скоростью его исполнения. Поэтому

один и тот же промежуток времени, который для одного рода существ кажется

лишь мгновением, для другого может оказаться весьма продолжительным

временем, в течение которого благодаря быстроте действий происходит целый

ряд изменений» [цит. по 29, с. 12]. Ученым была отмечена относительность

восприятия и переживания человеком времени, которая состоит в том, что один и

тот же промежуток времени может казаться как мгновенным, так и очень

длительным в зависимости от результата сравнения величины предполагаемого

дела со скоростью его исполнения [29, с. 12].

Согласно И. Канту, время «есть не что иное, как форма внутреннего

чувства, т.е. созерцания нас самих и нашего внутреннего состояния.

52

…Представление о времени само есть созерцание» [47, с. 140, 141]. Полнота

переживания человеком времени и вместе с тем удовлетворенность жизнью, по

мнению ученого, достигается путем насыщения будущего значимыми целями,

что является предпосылкой насыщения настоящего деятельностью, и, в свою

очередь, приводит к наполненности прошлого информативными

воспоминаниями. В работах И. Канта отмечается значимость вопроса времени в

жизни человека, влияние отношения ко времени на ход жизнедеятельности, а

также намечена актуальность и необходимость дальнейшего изучения

индивидуальных особенностей восприятия времени [29].

Г. Гегель при анализе проблемы перехода субъекта в процессе познания от

стадии чистого созерцания к формированию представлений обосновывает идею

временного единства психики, утверждая, что при переходе созерцания в

представление оно не становится просто прошедшим, а присутствует в снятом

виде и в настоящем. Г. Гегель указывает на относительность прошлого – с одной

стороны, оно уже прошло и его невозможно возвратить, но с другой стороны, оно

присутствует в настоящем как реальное содержание сознания и деятельности

человека [25; 29, с. 19].

Марксистские взгляды на специфику структуры человеческой

жизнедеятельности и на время как «пространство человеческого развития»,

анализ диалектики необходимости и случайности, действительности и

возможности позволяет рассмотреть соотношение прошлого, настоящего и

будущего в их реальной взаимосвязи. Согласно марксистским представлениям, с

одной стороны, психологическое время является разновидностью социального

времени, которое обусловлено объективной структурой и содержанием

социальной деятельности человека, с другой стороны, время обретает конкретную

форму и свойства в зависимости от индивидуально-психологических свойств и

психологических состояний личности. Действительность прошлого и будущего,

согласно концепции, не в памяти и воображении субъекта, а в том, что

материальные процессы, осуществленные в прошлом, определяют предметность

настоящего, которое содержит реальные возможности становления в будущем;

53

т.е. прошлое непосредственно влияет на события в настоящем, а настоящее – на

ход будущего [29, с.20].

Вопрос времени и его переживания также разрабатывался в интуитивизме

А. Бергсона и философии жизни В. Дильтея, которые утверждали, что

объективное познание времени невозможно. С точки зрения А. Бергсона,

проникнуть в сущность времени человеку помогает творческая интуиция,

основанная на единстве механизмов памяти и восприятия, в результате чего

формируется переживание длительности. Для В. Дильтея основным в вопросе

изучения времени было познание не связи прошлого и настоящего как чистой

длительности, а социально-культурного, исторического содержания этой

связи [11; 29].

Также проблема времени в его человеческом смысле и содержании

разрабатывалась в феноменологии Э. Гуссерля и экзистенцианализме

М. Хайдеггера, в рамках которых произошла окончательная субъективизация

времени, признание единства прошлого, настоящего и будущего в сознании

субъекта [29].

В ходе большого количества экспериментальных исследований в начале ХХ

века было выявлено, что психологическое время не является искаженным

отражением объективного времени, а является собственным временем

психических процессов, поскольку именно представленная в сознании (а не

объективная) длительность воздействует на содержание памяти, социальной

перцепции и других процессов [там же].

Большой вклад в изучение психологического времени личности был внесен

Ш. Бюлер, которая высказывает идею о врожденном стремлении человека к

самоосуществлению, которое обусловлено ценностями личности и ее

жизненными целями и наполняется особенным содержанием на каждом

возрастном этапе жизнедеятельности. К концепции жизненного пути,

разработанной Ш. Бюлер, личность выступает субъектом согласования

(разрешения противоречия) своего развития, личностной и возрастной динамики

событий в своей жизни, «логики» жизненных циклов и периодов.

54

Жизнь Ш. Бюлер назвала «индивидуальной историей», сделав этим акцент

на специфичности ее закономерностей. Работы автора позволили

психологической науке того периода поставить проблему разномасштабности

психологического времени, специфичности его содержания, механизмов и

закономерностей, проявляющих себя в особенностях индивидуальной

биографии [2].

Таким образом, в рамках большого количества философских и

психологических концепций разрабатывался вопрос психологического времени,

приведение определения которого становится целесообразным.

Психологическое время личности – это реальное время психологических

процессов, состояний и свойств личности, в котором они функционируют и

развиваются на основе отраженных в непосредственном переживании и

ценностном осмыслении объективных временных отношений между событиями

жизни различного масштаба. Время в сознании и поведении человека приобретает

конкретное психологическое содержание как элемент культуры, уровень развития

которой определяет доминирующую в данном сообществе концепцию времени.

Особенности культуры, к которой принадлежит человек, всегда определяет и его

временные понятия. Психологическое время, рассматриваемое в биографическом

масштабе, предстает как осмысление человеком своего жизненного пути, связей и

отношений между происходящими в жизни событиями [26].

С понятием «психологическое время личности» тесно связано понятие

«временная перспектива личности».

Сам термин был введен в научный оборот Л. Франком для характеристики

взаимосвязи и взаимообусловленности прошлого, настоящего и будущего в

сознании и поведении человека.

Понятие временной перспективы предложил К. Левин и определил ее как

«существующую в настоящий момент целостность видения индивидом своего

психологического будущего и своего психологического прошлого». Автор

подчеркивает, что «психологическое поле», существующее в данный момент,

включает в себя представления о своем прошлом и будущем и отмечает, что

55

психическое состояние и поведение человека зачастую больше зависит от его

воспоминаний, надежд, планов, мечтаний, опасений, чем от характера текущей

ситуации «здесь и теперь». Все части психологического поля, несмотря на их

хронологическую разновременность, субъективно переживаются как

одновременные и в равной мере определяют поведение человека.

Пространственно-временная модель К. Левина рассматривает сознание и

поведение человека через призму временной и пространственной перспективы.

Временная перспектива, согласно автору, включает в себя зоны настоящего,

ближайшего и отдаленного прошлого и будущего, а пространственная

перспектива – уровни реального и ирреального (основанного на фантазии).

Согласно мнению К. Левина, в ходе психического развития личности

происходит усложнение когнитивной структуры жизненного мира, в том числе и

расширение временной перспективы. Ученый отмечает, что жизненное

пространство новорожденного не имеет временных измерений, в раннем детстве

происходит дифференциация психологического прошлого и будущего, однако

слабо дифференцированы уровни реальности и фантазии. Далее, в процессе

онтогенетического развития человека, происходит более тонкая дифференциация

ближайших и отдаленных зон прошлого и будущего, реальных и желаемых

(возможных только в фантазии) событий прошлого и будущего [29, с.30; 41; 71].

Идеи К. Левина оказали большое влияние на последующее развитие

исследований психологического времени личности.

М. Р. Гинзбург предложил термин «жизненное поле личности», определяя

его как совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства

реального действования (актуального и потенциального), охватывающего

прошлое, настоящее и будущее. Психологическое прошлое, психологическое

настоящее и психологическое будущее отражают содержание значимых

личностных смыслов и пространства реального действования прошлого,

настоящего и будущего и, собственно, составляют жизненное поле личности.

С психологической точки зрения прошлое существует как опыт, настоящее – как

действительность, будущее – как проект.

56

Психологическое прошлое, настоящее и будущее находятся между собой в

сложном взаимодействии, конституирующем жизненное поле личности, и

выполняют различные функции: функцией психологического прошлого является

воплощение прошлого опыта (в онтогенетическом аспекте итог реализации

возрастных задач); функция настоящего состоит в саморазвитии (самопознании и

самореализации); функция психологического будущее – обеспечение смысловой

и временной перспективы. Основным показателем психологического будущего

является представление о его протяженности: в позитивном варианте будущее

представляется долговременным, в негативном – кратковременным [26].

Также М. Р. Гинзбург описывает следующие соотношения между

компонентами жизненного поля личности:

1. Психологическое прошлое:

а) по отношению к психологическому настоящему – задает направление и

характер саморазвития и обусловливает его успешность / неуспешность,

эффективность / неэффективность);

б) по отношению к психологическому будущему – обеспечивает, обогащает,

способствует уверенности либо делает сомнительным в силу отсутствия опыта;

2. Психологическое настоящее:

а) по отношению к психологическому прошлому – представляет собой итог,

результат прошлого развития, но при этом обладая корригирующими и

терапевтическими возможностями, может компенсировать прошлые неудачи;

обретение нового опыта может расширить границы представлений человека о

своих возможностях, снять привычные ограничения;

б) по отношению к психологическому будущему – в зависимости от

эффективности саморазвития задает будущее как:

- осмысленное или бессмысленное;

- структурированное или неструктурированное;

- активное (планируемое) или пассивное (случайное).

57

3. Психологическое будущее:

а) по отношению к психологическому настоящему – мотивирует и придает

ценность или обессмысливает и обесценивает; не только настоящее оказывает

влияние на будущее, но и в свою очередь те или иные ожидания и представления

о будущем воздействуют на поведение человека в настоящем и переживание им

своего настоящего; позитивные ожидания по отношению к будущему придают

настоящую ценность, негативные обесценивают его;

б) по отношению к психологическому прошлому – сопоставляется с прошлым,

принимается как преемственность и развитие прошлого либо как его отвержение

и отрицание; субъект может рассматривать свою жизнь как непрерывную линию

развития, проецируя продолжение этого развития в будущее, а может

планировать изменение своего образа жизни вплоть до полной его

противоположности [там же].

Ж. Нюттен рассматривает мотивационную сторону временной

перспективы, делая акцент на будущем времени, представляющем мотивационно-

потребностную сферу личности, положив в основу его изучения взаимосвязь

будущего времени и когнитивно переработанной мотивации. Ж. Нюттен говорит

о значимости уровня реальности, который является важным условием

позитивного влияния будущего на настоящее поведение человека, обусловливая

целенаправленное поведение. Будущее, согласно мнению Ж. Нюттена является

более молодым образованием, чем настоящее и прошлое. Автор отмечает, что

способность конструировать долгосрочные личные цели и работать в

направлении их осуществления является важной характеристикой человека.

Ж. Нюттен называет три понятия – временная перспектива, временная

ориентация и временная установка.

Под временной перспективой Ж. Нюттен понимает последовательность

событий с определенными интервалами между ними, представленными в

сознании человека в некоторый конкретный момент времени, и выделяет ее

следующие формальные характеристики (параметры): протяженность, или

глубина; насыщенность распределения объектов в различные периоды (прошлое и

58

будущее); степень структурированности этих объектов; степень яркости и

реалистичности восприятия субъектом объектов [97; 161].

Во временную перспективу, согласно автору, включены задачи, планы,

намерения, а также иерархия целей личности, представляющие ее мотивационно-

потребностную сферу и учитывающие временной порядок ожидаемых событий.

Временная перспектива задается локализированными во времени объектами,

которые играют роль детерминант, регулирующих поведение.

Временная ориентация – доминирующая направленность поведения

человека на объекты и события прошлого, настоящего или будущего.

Временная установка состоит в позитивной или негативной настроенности

субъекта по отношению к прошлому, настоящему или будущему.

Переживание жизненных событий (прошлого, настоящего и будущего)

осуществляется через систему личностных смыслов, на основе которых

человек соотносит свои возможности и цели, распределяет события жизни по

значимости на данный момент времени. Жизненное событие – поворотный этап

жизненного пути, когда принимаются важные решения на длительное время [88].

Таким образом, Ж. Нюттен обращал внимание на мотивациооно-

потребностный аспект временной перспективы личности, утверждая, что предмет

потребности, отнесенный в будущее, мотивирует поведение в настоящем.

Т. Коттл изучал проблему преобладания временных ориентаций человека,

связывая способность субъекта действовать в настоящем, соотнося свои действия

со сравнительно отдаленными будущими событиями. Автор называет следующие

временные измерения временной перспективы личности:

- временная ориентация на прошлое, настоящее или будущее;

- временная интеграция или дезинтеграция, т.е. связь или отсутствие связи между

прошлым, настоящим и будущим человека;

- восприятие течения времени;

- предвидение будущего человека, которое состоит из ожидания, планирования,

фантазий и стремления предсказывать будущее.

59

Т. Коттл выделяет две основные временные концепции, интегрирующие

временные переживания человека: линейную концепцию (переживание чистой

длительности) и пространственнцю концепцию (переживание времени в трех

измерениях, пересекающихся в индивидуальном сознании) [64].

Ф. Зимбардо рассматривает временную перспективу как ситуационно-

детерминированный процесс, на который оказывают влияние сенсорные,

биологические и социальные стимулы, и в то же время, как относительно

стабильную переменную индивидуальных различий. По мнению Ф. Зимбардо,

существует достаточно стабильная индивидуальная тенденция чрезмерно

фиксироваться на каком-то одном времени (одни люди более ориентированы на

будущее, другие – на настоящее или на прошлое), что приводит к формированию

временного «пристрастия», или «предубеждения», которое при хроническом

проявлении становится предрасположенностью, т.е. временная ориентация

рассмотрена как черта личности, переменная индивидуальных различий.

Чрезмерная центрация на одном из времен определяется культурными,

образовательными, религиозными факторами, принадлежностью к социальному

классу и т.д. Временная перспектива образует фундамент, на котором

основываются многие другие процессы, например, постановка и достижение

целей, тенденция к риску, поиску новых ощущений, различные зависимости,

переживание вины и др. [42; 131; 165].

Ф. Зимбардо и коллеги выделяют следующие временные ориентации: две

ориентации на прошлое – позитивную и негативную, ориентацию на настоящее –

гедонистическую и фаталистическую, а также ориентацию на будущее.

Также авторы вводят понятие «сбалансированная временная ориентация» –

идеализированная ментальная структура, которая позволяет гибко переключаться

между прошлым, будущим и настоящим в зависимости от ситуативных

требований, оценки ресурсов или личностных и социальных оценок. Поведение

индивидов с такой временной ориентацией характеризуется компромиссом или

балансировкой между содержаниями репрезентаций прошлого опыта

(переживаний), желаниями настоящего и представлениями о будущих

60

последствиях. Такая временная ориентация является наиболее психологически и

физически здоровой и оптимальной для функционирования человека в

мире [131, с.86].

В отечественной психологии вопрос временной перспективы личности

рассматривается в русле событийного подхода, который довольно обширно

представлен причинно-целевой концепцией Е. И. Головахи и А. А. Кроника.

«Ключевое положение причинно-целевой концепции, – как пишут авторы –

можно определить следующим образом: психологическое время фокусируется на

основе переживания личностью детерминационных связей между основными

событиями ее жизни…» [29, с. 45]. Е. И. Головаха и А. А. Кроник отмечают, что

настоящее детерминировано как только прошлым (причинная обусловленность

предшествующими событиями), так и будущим (цели и предполагаемые

результаты жизни также влияют на настоящее).

Е. И. Головаха и А. А. Кроник определяют психологическое время как

«форму переживания человеком структуры причинных и целевых отношений

между событиями его жизненного пути» [там же].

Единицей анализа и измерения психологического времени, с точки зрения

авторов концепции, является межсобытийная связь. При этом единицей

психологического прошлого выступает реализованная связь между двумя

событиями хронологического прошлого, единицей психологического настоящего

– актуальная связь между событиями хронологического прошлого и будущего,

единицей психологического будущего – потенциальная связь событий

хронологического будущего.

Связи между событиями хронологического прошлого, настоящего и

будущего отражают собственно три их типа – реализованные (соединяющие

между собой события хронологического прошлого), актуальные (связи,

реализация которых уже началась, но еще не завершилась), потенциальные

(данные связи соединяют между собой предполагаемые события

хронологического будущего) [29].

61

Согласно мнению авторов, «субъективная картина жизненного пути» – это

психический образ, в котором отражены социально-обусловленные

пространственно-временные характеристики жизненного пути (прошлое,

настоящее, будущее), его этапы, события и их взаимосвязи. Этот образ выполняет

функции долговременной регуляции и согласования жизненного пути личности с

жизнью других, прежде всего, значимых для нее людей. Основным методом

исследования психологического времени в рамках причинно-целевой концепции

является метод каузометрического опроса, который позволяет описать основные

характеристики субъективной картину жизненного пути личности [29, с. 100; 88].

Известный отечественный психолог В. И. Ковалев ввел термин временной

трансспективы для обозначения непрерывности прошлого, настоящего и

будущего в жизни человека. В данном понятии В. И. Ковалев конкретизирует

положение С. Л. Рубинштейна о сознании как процессе, который репрезентирует

в настоящем все то, что имело место в любом времени и пространстве. В

структуре трансспективы В. И. Ковалев выделяет временную перспективу и

ретроспективу. Под индивидуальной временной перспективой он понимает не

только определенный образ будущего как статическую характеристику, но и его

процессуальный аспект – специфический способ психологического выделения

человеком будущего путем предвосхищения, предчувствия. Механизмом

формирования временной трансспективы он считает мыслительные процессы

конструирования моделирования конкретного достижимого будущего в виде

целеполагания, программирования, планирования. Как и Ж. Нюттен, автор

говорит об обусловленности образом будущего настоящей действительности,

поведения субъекта; при этом В.И. Ковалев подчеркивает роль активности

личности в построении своего будущего [59].

О. В. Лукьянов согласованность различных времен в одном конкретном

времени называет транстемпоральностью. Развивая данное понятие, автор пишет:

«В буквальном смысле транстемпоральность – это переходность времен. На языке

естественных наук транстемпоральность может быть понята как градиент

времени, тенденция симфонизации времен», «…транстемпоральность –

62

длительность становления смысла человеческого присутствия, градиент времени

становления человеческого бытия в мире» [83, с. 89, 90].

Жизненными формами транстемпорального мира, согласно мнению

О. В. Лукьянова, являются диссонансы и консонансы взаимодействующего

становления темпоральных миров и существ. Транстемпоральный диссонанс – это

дефективный модус бытия, транстмпоральный консонанс – эффективный

модус [там же].

Устойчивость человеческого бытия в мире, с точки зрения автора,

обеспечивается не становлением, трансформацией, формированием и пр.,

идентичности, а самой динамикой человека как саморазвивающейся системы,

имеющей пространственно-временную организацию. Сама динамика

саморазвития через идентификацию, сама динамика становления идентичности

позволяет человеку удерживать целостность себя в растущем многообразии и

многомерности пространств жизни, сохранять полноту собственного Я, свою

самость, изменяться, не изменяя себе, не теряя мира [84].

О. В. Лукьянов говорит о динамике становления темпоральной

идентичности, модель которой позволяет «понять тенденциональность ее

становления в конкретных случаях, улавливая пересечения и переломы опыта», а

также описывать и понимать идентичность человека не только в терминах фактов,

но и в терминах устремлений и возможностей, т.е. понимать идентичность как

систему смысложизненного соответствия прошлого, будущего, желаемого и

возможного в настоящем. [83, с. 133, 134]

Автор предлагает рассмотреть тенденциональные измерения в структуре

экзистенции (системе обладания, бытия и становления, т.е. единстве прошлого,

настоящего и будущего): горизонтальная линия, связывающая прошлое и

будущее, и вертикальная, фиксирующая настоящее в соотношении возможностей

и устремлений (в нижней части расположены возможности (потенции), а выше

фактов расположены человеческие устремления (интенции). Поскольку человек

живет не только фактами, но и возможностями и стремлениями, даже если они в

текущий момент не реализуются, автор предлагает обозначить структуру

63

идентичности диагональными линиями. Рассматривая темпорализацию как

целостность прошлого и будущего, желаемого и возможного в настоящем, линии,

наклонные и перпендикулярные горизонтальному ходу времени, должны быть

продолжены до каких-то пор. Это и есть уровень решимости человека и его

готовности осознавать (горизонт идентичности).

Такая модель воплощает идею об идентичности как соответствии

самореализации и самопотенциализации – психологической системе превращения

возможного в действительное и действительного в желаемое [там же].

К. А. Абульханова-Славская в рамках концепции личностной организации

времени дифференцирует понятие временной перспективы на когнитивную,

личностную и жизненную перспективы.

Когнитивная перспектива отражает способность личности предвидеть

будущее, прогнозировать и структурировать его; чем быстрее у человека

возникают образы будущего и чем более четкими они являются, тем лучше

разработана у человека когнитивная перспектива. Однако когнитивная

перспектива не содержит в себе готовности реализовать прогнозируемое будущее.

Личностный потенциал, содержащий мотивационное устремление в будущее,

связан с личностной перспективой, т.е. реальной личностной возможностью

реализовать намеченные планы.

Личностная перспектива – это не только способность человека предвидеть

будущее, но и готовность к нему в настоящем, установка на будущее (готовность

к трудностям в будущем, к неопределенности и т.д.). Личностная перспектива

характеризуется показателем «сцепления» образов будущего, что так же является

показателем зрелости личности, потенциала ее развития.

Жизненная перспектива создается предшествующей жизнью, когда уже

достигнутая личностная жизненная позиция дает личности потенциал, ясность

приоритетов, которые гарантируют успешное будущее. Последняя перспектива

может быть объяснена в категориях «уровня», достигнутого к настоящему

моменту, который тем самым обеспечивает успешность в будущем. Жизненная

перспектива, по мнению автора, это реальный жизненный потенциал личности,

64

заложенный ее прошлым опытом, уровнем ее развития, ее наличными

способностями, что и составляет реальную движущую силу, гарантируя

успешность ее будущего [2, с. 40-43].

Таким образом, феномен психологического времени и временной

перспективы личности исследовался многими авторами, существует большое

количество концепций, анализ которых позволяет сделать вывод о том, что

восприятие времени субъективно, а также временные локусы (прошлое,

настоящее и будущее) находятся в непростой взаимосвязи и

взаимообусловленности, так, события жизни субъекта, происходящие в

настоящем, обусловлены как опытом прошлого, так и образом будущего, а также

и сами закономерно влияют на отношение к прошлому и события будущего.

Представления о временных локусах жизни, восприятие прошлого, настоящего и

будущего оказывают большое влияние на мысли, эмоциональное состояние,

поведение человека и на отношение к своей жизни в целом. Мы придерживаемся

понимания временной перспективы личности К. Левина, определяющего ее как

целостное видение своего прошлого и будущего в настоящий момент времени.

2.2. Ценностно-смысловые составляющие временной перспективы личности

Обзор подходов к пониманию феномена психологического времени и

временной перспективы личности, приведенный в предыдущем параграфе,

позволяет говорить о ценностях и смыслах как ключевых и неотъемлемых

составляющих временной перспективы. Так, И. Кант пишет об обусловленности

полноты переживания человеком времени и удовлетворенности жизнью именно

насыщения будущего значимыми целями, что является предпосылкой насыщения

настоящего деятельностью, что в свою очередь приводит к наполненности

прошлого информативными воспоминаниями [29]. Ш. Бюлер говорит о

врожденном стремлении человека к самоосуществлению, которое обусловлено

жизненными целями и ценностями личности, наполняющими различные этапы

65

жизненного пути субъекта [2]. К. Левин предлагает рассмотрение

«психологического поля в данный момент», включающего в себя не только

настоящую ситуацию, но и представления ценностно-смыслового характера о

своем прошлом и будущем, которые, несмотря на хронологическую

разновременность, субъективно переживаются как одновременные и в равной

мере определяют поведение человека [71]. М. Р. Гинзбург определяет «жизненное

поле личности» как совокупность индивидуальных ценностей и смыслов

прошлого, настоящего и будущего, лежащих в пространстве реального

действования [26]. Ж. Нюттен утверждает, что переживание жизненных

событий прошлого, настоящего и будущего осуществляется через систему

личностных смыслов, на основе которых человек соотносит свои возможности

и цели, распределяет события жизни по значимости на данный момент времени

[97]. Дж. Келли связывает осмысленность жизни со способностью субъекта

видеть настоящее в прошлом и будущее в настоящем [78]. О. В. Лукьянов говорит

о том, что идентификация индивида с социальными практиками (в масштабе

всей жизни – идентификация с делом своего бытия, с делом своей жизни,

экзистенциией, смыслом жизни) представляет собой процесс согласования

темпоральных идентичностей (в структуре сознания темпоральные идентичности

существуют в виде возможных «Я»: каким я мог бы быть, каким я могу

быть) [84].

По мнению А. В. Серого, элементы и явления действительности, получая

представительство в субъективной реальности, автоматически обладают

личностным смыслом (который есть явление транссубъективное). В процессе

взаимодействия человека с объективной действительностью направленность

смыслового вектора определяется жесткостью границ между временными

локусами индивидуальной системы личностных смыслов. В качестве таких

границ выступают конструкты индивидуальной смысловой системы, элементы

которых расположены в различных ее временных регионах. Организуясь в

систему более сложного уровня, они обусловливают направленность смыслового

66

вектора и опосредуют сам процесс синхронизации временных локусов

смысла [118].

Можно говорить о том, что взаимодействие временных локусов во

временной перспективе, их синхронизация пронизаны ценностно-смысловым

содержанием, в связи с чем представляется целесообразным осветить основные

подходы к рассмотрению вопроса ценностно-смысловой сферы личности.

Ценностно-смысловая сфера личности, по мнению ряда авторов,

представляет собой базовое ядро личности и включает в себя два неразрывно

связанных между собой компонента – личностные ценности и систему

личностных смыслов, отражающую личностные особенности смыслового

понимания [124].

Тема ценностей и смыслов разрабатывалась в работах А. Г. Асмолова,

К. А. Абульхановой-Славской, Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева, Л. С. Выготского,

С. Л. Рубинштейна, Е. А. Климова, А. В. Серого, М. С. Яницкого; среди

зарубежных исследователей, также разрабатывающих эту тему, можно назвать

имена З. Фрейда, Э. Фромма, В. Франкла, Дж. Келли, Г. Оллпорта, К. Роджерса,

А. Маслоу, М. Рокича и т.д.

З. Фрейдом при описании трех структур личности – Ид, Эго и Суперэго,

именно Суперэго было описано в качестве высшей инстанции, своего рода

цензора, определяющего границы дозволенности поведения, деятельности,

мыслей на основании содержащихся в нем (в Суперэго) бессознательных и

социально обусловленных моральных установок, этических ценностей и норм

поведения. З. Фрейд называет три функции Суперэго: совесть, самонаблюдение и

формирование идеалов. В свою очередь, задачей совести является ограничение,

запрещение сознательной деятельности; задачей самонаблюдения – оценка

деятельности независимо от побуждений и потребностей Ид и Эго; формирование

идеалов связано с развитием самого Суперэго. Как пишет З. Фрейд, «суперэго

ребенка в действительности конструируется … по модели суперэго его родителей:

оно наполнено тем же содержанием и становится носителем традиции и

67

переживающих время суждений ценности, которые передаются, таким образом,

от поколения к поколению» [138].

По мнению Э. Фромма, у каждого человека есть потребность в

ценностях, которые направляют его поступки и определяют чувства. Автор

делит их на две категории: 1) официально признанные, осознаваемые

(религиозные и гуманистические) ценности; 2) действительные,

бессознательные (порожденные социальной системой). Вторая группа

является непосредственными мотивами человеческого поведения [140].

К. Хорни основной мотивацией человеческих поступков считает «базальную

тревожность» – фиксированное внутреннее свойство психической деятельности,

средствами защиты от которой являются: любовь, подчинение, власть и реакция

ухода (отстранения). Исходя из этого, К. Хорни выделяет и типы поведения:

потребность в любви и привязанности; стремление к власти, престижу и

обладанию; невротическое соперничество; невротическое чувство вины [142].

Анализ связей между ценностями личности и общества осуществлялся

также при исследованиях социальной установки. У. Томас и Ф. Знанецкий

понимали под социальной установкой состояние сознания индивида относительно

некоторой ценности. Поведение личности в обществе рассматривалось ими с

точки зрения «социальной ситуации», включающей в себя социальные нормы и

ценности, социальную установку индивида и определение им ситуации.

Определение ситуации индивидом, исходя из собственных установок или

групповых норм, позволяет оценивать степень его приспособляемости к

социальному окружению, конформности. Исходя из этого, У. Томас и Ф.

Знанецкий выделили три типа личности: мещанский (ориентирующийся на

традиционные ценности), богемный (характеризующийся нестойкими и

несвязанными ценностями, высокой степенью приспособляемости), и творческий

(единственный, определяющий развитие общества и культуры) [124].

Иное понимание ценностных ориентаций сложилось в «понимающей

психологии». Э. Шпрангер, развивая учение В. Дильтея о том, что задача

68

психологии состоит в раскрытии смысловой, душевной жизни личности,

ценностных ориентаций, полагал, что «психология является описательной и

понимающей наукой, а не нормативной» [цит. по 145]. Э. Шпрангер считал, что

основой личности является ценностная ориентация, посредством которой она

познает мир. Включение субъекта в познание и означает эту ценностную

ориентацию. По Э. Шпрангеру, ценностная ориентация личности – продукт общей

ценностной ориентации человечества; это чисто духовное начало, определяющее

у каждого человека понятие мира и являющееся производной частью общего

человеческого духа.

Э. Шпрангер выделяет следующие шесть типов личности:

1) теоретический человек: основная ценность – поиск истины;

2) экономический человек: основной акцент делается на полезных и практических

ценностях;

3) эстетический человек: наивысшей ценностью считаются стиль и гармония,

окружающая действительность оценивается и воспринимается с точки зрения

изящества или соответствия ситуации.

4) социальный человек: главная ценность – любовь, стремление к всеобщей

любви, любви ко всему человечеству;

5) политический человек: основная ценностная направленность – личная власть,

влияние, известность, не ограниченные сферой политики.

6) религиозный человек: ценностная ориентация состоит в поиске смысла жизни,

высшей духовной силы [145].

Вопрос ценностей рассматривается и представителями гуманистической

психологии. Так, согласно А. Маслоу, высшей ступенью в иерархии потребностей

является самоактуализация – стремление к непрерывной реализации человеком

своих потенциальных возможностей, способностей и талантов, поиск и приятие

своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление к

внутреннему единству, интеграции.

А. Маслоу выделяет две группы ценностей:

69

1) Б-ценности (ценности бытия) – высшие ценности, присущие

самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность,

преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство,

необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость

без усилия, игра, самодостаточность);

2) Д-ценности (дефициентные ценности) – низшие ценности, поскольку они

ориентированы на удовлетворение какой-то потребности, которая

неудовлетворена или фрустрирована. А. Маслоу не обращается эксплицитно к Д-

ценностям.

Таким образом, ценности, по А. Маслоу, являются частью мотивационно-

потребностной сферы, однако они рассматриваются без учета определяющей роли

социальных и исторических факторов развития личности [91, с. 108-118].

В. Франкл, представитель экзистенциального направления в психологии,

определяет ценности как «универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных

ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество». По

словам В. Франкла, субъективное «переживание определенной ценности

включает переживание того, что она выше какой-то другой» [136, с. 154].

Одним из путей обнаружения смысла жизни (который является основным

ядром концепции В. Франкла) автор считает переживание ценностей, выделяя три

группы таковых:

1) ценности творчества – наиболее естественные и важные, но не необходимые;

основным путем их реализации является труд, смысл которого состоит в том, что

человек привносит в свою работу как личность;

2) ценности переживания; по В. Франклу, богатым ценностным потенциалом

обладает любовь; «…любовь является единственным способом понять другого

человека в глубочайшей сути его личности»; однако любовь не есть необходимое

условие для осмысленности жизни;

3) ценности отношения, являющиеся, по В. Франклу, наиболее значимыми; «…как

только список категорий ценностей пополняется ценностями отношения,

становится очевидным, что человеческое существование по сути своей никогда не

70

может быть бессмысленным»; эта группа ценностей заключается в отношении

человека к факторам, ограничивающим его жизнь; ценности отношения делятся

на три категории: осмысленное отношение к боли, вине и смерти; в отличие от

классического экзистенциализма, В. Франкл рассматривает эти категории с

оптимистической позиции: «...нет трагических и негативных аспектов, которые не

могли бы посредством занимаемой по отношению к ним позиции быть

превращены в позитивные достижения» [136, с. 87-88].

М. Рокич определяет ценности как «устойчивое убеждение в том, что

определенный способ поведения или конечная цель существования

предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный

или обратный способ поведения» [цит. по 124, с. 6].

По мнению М. Рокича, ценности характеризуются следующими

признаками:

1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно

невелико;

2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени;

3) ценности организованы в системы;

4) истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и

личности;

5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных

феноменах, заслуживающих изучения.

По функциональному значению М. Рокич делит ценности на две основные

группы: терминальные и инструментальные, выступающие, соответственно, в

качестве личностных целей и средств их достижения [124, с. 6].

В отечественной психологии сложился целый ряд школ и направлений, в

которых аналогичные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в

различных аспектах изучения свойств личности.

В одних школах личность рассматривается в связи с анализом ее

деятельности (А. Н. Леонтьев, C. Л. Рубинштейн), в других центральное место

занимает изучение психологических отношений личности (В. Н. Мясищев), в

71

третьих личность исследуется в связи с общением (К. А. Абульханова-Славская,

А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов) или в связи с установками (Д. Н. Узнадзе,

А. С. Прангишвили) [124, с. 6].

Б. Г. Ананьев рассматривает ценностные ориентации как одно из

центральных звеньев в комплексном изучении личности и закономерностей ее

развития [6].

С. Л. Рубинштейн писал, что «ценности – ...производны от соотношения

мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в

процессе истории, значимо для человека» [112, с. 369].

По мнению А. Г. Здравомыслова, ценности выступают важным связующим

звеном между обществом, социальной средой и личностью, ее внутренним

миром [40].

В. Н. Мясищев предложил трактовку субъективных ценностей как

осуществленного в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействиях

плана личностных отношений, расширяя контекст реализации ценностных

отношений, включая в него человеческое общение [124, с. 8].

В концепции субъект-объектных взаимодействий, представленной теорией

деятельности А. Н. Леонтьева, понятие субъективных ценностей в какой-то

степени ассоциируется с понятием значимости, предполагающим связь

индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной

сферой [74].

Основываясь на концепции А. Н. Леонтьева, В. Ф. Сержантов делает

вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами – значением и

личностным смыслом. Личностный смысл ценностей – это их отношение к

потребностям человека. Он определяется как объектом, выполняющим функцию

ценностей, так и зависит от самого человека. Значение ценности есть

совокупность общественно значимых свойств, функций предмета или идей,

которые делают их ценностями в обществе. В силу того, что ценность есть

предмет потребностей человека, а таким предметом может быть вещь или идея,

В. Ф. Сержантов делит ценности на две категории – материальные и духовные.

72

По мнению В. Ф. Сержантова, ценности в отношении к индивидуальному

сознанию находятся в двояком отношении: они отражены в нем как значения,

имеющие для индивида определенный смысл. При этом в состав значений

включаются такие компоненты, которые характеризуют их как ценности, «... т.е.

их социально опосредованные функционально-праксеологические

определения» [117, с. 176].

Значимым для рассмотрения являются различия авторов в понимании

соотношения таких категорий как «ценность» и «потребность». Так, А. Маслоу

фактически не разделяет понятия «ценности», «потребности» и «мотивы» [90]. По

мнению Е. И. Головахи, «предметы потребностей, будучи осознанными

личностью, становятся ее ведущими жизненными ценностями» [28, с. 258].

Ф. Е. Василюк считает, что ценность не является ни предметом потребности, ни

мотивом, поскольку последние всегда «корыстны» и борются только за «свой»

интерес, в отличие от ценности, которая может быть «нашей» и даже в

интрапсихическом пространстве выполняет интегрирующие, объединяющие

функции [18, с. 292]. Д. А. Леонтьев также пишет о том, что ценности «не

эгоистичны», отмечая, что, в отличие от потребностей, ценности не ограничены

данным моментом и не влекут к чему-либо изнутри, а «притягивают извне»

[77, с. 40].

М. С. Яницким и А. В. Серым была предложена модель типологии личности,

основанная на экспериментальном выделении типов, исходя из целостной

иерархии ценностных ориентаций исследуемых, в которой для группировки в

качестве основания использовались выставленные исследуемыми ранги

значимости терминальных ценностей (т.е. ценностей-целей) теста М. Рокича.

Авторами выделены следующие типы личности:

1) консервативный – характеризуется высокой нормативной обусловленностью

поведения, консервативностью, некритичным отношением к традиционным

принципам; в общении они в большей степени ориентируются на нормы этикета,

несколько искусственны, стремятся сдерживать эмоциональные проявления; им

также присущи повышенная тревожность и внутренняя напряженность;

73

2) творческий – таким людям свойственны опора на собственные ценности,

независимость суждений, низкая конформность, некоторая отчужденность,

ориентация на свой внутренний мир, высокий творческий потенциал и развитое

воображение;

3) индивидуалистический – отличительной особенностью данного типа является

независимость в поведении, упорство, некоторая агрессивность, властность и

стремление к доминированию [124, с. 11].

Согласно психологическому словарю С. Ю. Головина, социальные ценности,

преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в

психологическую структуру личности как ценности личностные – один из

источников мотивации ее поведения. Каждому человеку присуща

индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей, служащих

связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром

личности, между бытием общественным и индивидуальным. Система их

складывается в процессе деятельностного распредмечения индивидами

содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях

материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей

характерна высокая осознанность; они отражаются в сознании в виде ценностных

ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений

людей и поведения человека [30].

Рассматривая роль системы ценностных ориентаций в контексте

профессиональной деятельности, Е. А. Климов пишет, что для каждой

определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности,

своя система ценностей [51]. По мнению О. М. Краснорядцевой, значение

ценностных ориентаций состоит в том, что они «детерминируют

профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность

деятельности и придавая смысл профессиональным действиям» [62, с. 28].

С точки зрения Д. А. Леонтьева, ценности являются «огромным

составляющим внутреннего мира человека». Выступая источником устойчивых

смыслов значимых объектов и явлений, они концентрируются во внешней

74

надличной реальности и выражают принадлежность индивида к внешнему

бытию, обеспечивают устойчивость поведения человека в изменяющейся

действительности и определяют поступки. Ассимилируясь в структуру личности,

они практически не зависят от ситуативных факторов, являются стабильными,

ненасыщаемыми, а только задающими векторы жизнедеятельности субъекта

[77, с. 18].

Ф. Е. Василюк пишет, что «ценность внутренне освещает всю жизнь

человека, наполняя ее простотой и подлинной свободой» [17, с. 125].

В целом функциями ценностных ориентаций личности являются:

- экспрессивная – выражается в стремлении человека передать принятые ценности

другим, добиться признания;

- функция защиты личности – заключается в том, что ценностные ориентации

выступают своего рода фильтрами, пропускающими лишь ту информацию,

которая не требует существенной перестройки всей системы личности;

- познавательная – направлена на объекты и поиск информации, необходимой для

поддержания целостности личности;

- координации внутренней психической жизни, гармонизации психических

процессов, согласования их во времени и применительно к условиям

действительности [127].

Система ценностей личности служит связующим звеном между ее

внутренним миром и окружающей действительностью. Человек реагирует на

события внешнего мира лишь после того, как он преломил их в своем сознании,

осмыслил их, определил ценность происходящего для самого себя [133].

В. Б. Ольшанский метафорически определяет ценности как «своеобразные

маяки, помогающие заметить в потоке информации то, что наиболее важно для

жизнедеятельности человека, для его поведения. Что противоречит ценностям,

будет неизбежно игнорировано – либо невниманием, либо невосприятием, либо

неразделением информации». Согласно его мнению, «субъект избирает материал

в соответствии с уже имеющейся у него точкой зрения» [98].

75

По мнению М. С. Яницкого, ценностные ориентации, определяющие

жизненные цели человека, выражают соответственно то, что является для него

наиболее важным и обладает для него личностным смыслом. Как пишет автор,

система ценностей определяет жизненную перспективу, «вектор» развития

личности и является психологическим органом, связывающим в единое целое

личность и социальную среду, выполняющим одновременно функции регуляции

поведения и определения его цели [150, с. 19].

Ценности – феномен социальный, существующий в диалектическом

отношении субъект-объект, который является важным связующим звеном между

личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью.

Ценности носят двойственный характер: они социальны, поскольку

исторически обусловлены и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен опыт

конкретного субъекта. Социальные ценности определяются как некое данное,

имеющее эмпирическое содержание, доступное членам какой-то социальной

группы или общества в целом, значение, соотносимое с чем-то, являющимся

объектом деятельности. Ценности конкретной личности формируются под

влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые она

входит. Индивидуальные ценности являются важнейшим компонентом структуры

личности, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех

областях человеческой деятельности [124, с. 13].

В. Е. Клочко, положив в основу теории самоорганизующихся

психологических систем принцип системной детерминации, предлагает

преодоление противопоставления внутреннего и внешнего через понятие

«многомерный мир человека» (вслед за А. Н. Леонтьевым), определяемого как

«особое психологическое пространство жизни, в организации которого особая

роль принадлежит смыслам и ценностям» [56]. С точки зрения В. Е. Клочко,

человек, являясь целостной психологической системой, «выступает не в

противопоставлении объективному миру, а в единстве с ним, в своей

продленности в ту часть этого мира, которая им «освоена», т. е. имеет для него

значение, смысл, ценность» [57, с. 109].

76

Рассмотрим представления ученых о понятии «смысла», которое пришло в

психологию из экзистенциальной философии и наук о языке.

Данный вопрос разрабатывался такими авторами, как Ф. Ницше, Ж-

П. Сартр, М. Хайдегер, М. Вебер, Дж. Г. Мид, В. Дильтей, Э. Шпрангер,

А. Адлер, К. Левин, В. Франкл.

Согласно психологическому словарю С. Ю. Головина, личностный смысл –

это субъективно воспринимаемая повышенная значимость предмета, действия

или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Личностный смысл

– индивидуализованное отражение действительного отношения личности к

объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как

«значение-для-меня» усваиваемых безличных знаний о мире, включающих

понятия, умения, действия и поступки, социальные нормы, роли, идеалы и

ценности [30].

Понятие смысла тесно перекликается с представлениями Л. С. Выготского

о динамических смысловых системах индивидуального сознания личности,

выражающих единство аффективных и интеллектуальных процессов [24; 30].

Мера осознанности истинного смысла может быть различна. Она

определяется обнаружением связей данного предмета с мотивами, потребностями

и ценностями индивида. При этом возможно изменение конкретного содержания

смысла личностного за счет включения его в другой мотивационный контекст.

Согласно деятельностному подходу А. Н. Леонтьева, порождение

личностного смысла происходит на основании постановки цели по отношению к

мотиву, и смыслы трактуются как единицы человеческого сознания. В рамках

теории деятельности они определяются двояко:

1) содержательно – по способу происхождения;

2) функционально – по форме существования в сознании.

В первом контексте смысл – это оценка жизненного значения для субъекта

объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Смысл цели

действия и действия в целом – в том, какому мотиву оно служит, удовлетворению

какой потребности, опредмеченной в этом мотиве, оно способствует. Связь

77

мотива и цели неоднозначна из-за двух обстоятельств: мотив не всегда бывает

осознанным; одному и тому же мотиву могут соответствовать разные по

содержательным и социально-нормативным характеристикам действия.

В смыслообразующей функции может выступать лишь ведущий мотив;

мотивы-стимулы могут порождать эмоции, но не смыслы. Смысл не существует в

сознании в готовом виде, но является продуктом внутренней активности,

посредством коей он определяет, какому мотиву служит данное действие и

оптимально ли оно с позиции соответствия мотиву и нормативным требованиям.

Сама эта активность чаще всего не является сознательной и произвольно

регулируемой, исключая случаи сознательной рефлексии и прочего, и может

проявляться в сознании как чувство, интерес, эмоция, «значащее переживание».

Функционально следует, что смыслом обладает не только действие, но и

обстоятельства и условия, в которых оно совершается. Можно выделить два типа

условий: способствующие и препятствующие совершению действия. Выделяются

и два смысла условий деятельности: смысл благоприятствования и смысл

препятствования совершению действия (внутреннее препятствие) [30; 74].

Важной особенностью личностных смыслов является их производность от

места человека в системе общественных отношений и от его социальной позиции.

Обусловленность личностных смыслов социальной позицией определяет и

другие особенности их психологической природы: опосредованность изменения

личностного смысла изменением лежащей в его основе деятельности,

недостаточность осознания личностного смысла для его изменения, и т.д.

Поскольку перемена социальной позиции человека влечет переосмысление его

отношений к действительности, иногда это может привести к глубоким

перестройкам всей совокупности личностных смыслов, порой драматически

проявляющимся в таких явлениях, как «потеря себя» и утрата смысла

существования [30].

А. Адлер понимал человека как неделимое целое, утверждал, что каждым

действием человека выражается некая цель. Цели человеческой деятельности

являются продуктом целостности личности, прошлого, настоящего и стремления

78

к будущему. Можно увидеть, что А. Адлер в своей концепции под понятием

«цель» подразумевает понятие личностного смысла. С его точки зрения, цель,

смысл неизбежно складывается в раннем детстве и потом направляет всю жизнь

человека [3; 141].

В концепции личности В. Франкла, сложившейся в рамках

экзистенциальной психологии, понятие «смысл жизни» является центральным.

В. Франкл считает, что «важен не смысл жизни вообще, а скорее специфический

смысл жизни данной личности в данный момент» [цит. по 124, с. 5].

В. Франкл пишет, что поиск и обретение смысла жизненной задачей, на

решение которой направлены все усилия человека. «Для того чтобы активно

действовать, человек должен верить в смысл, которым наделены его поступки».

Обнаружить смысл жизни, по В. Франклу, можно тремя путями:

1) совершая дело (подвиг);

2) переживая ценности;

3) путем страдания.

Падение старых идеалов, отсутствие смысла подразумевает

экзистенциональную фрустрацию, которая порождает у человека состояние,

названное В. Франклом «экзистенциальным вакуумом». Дальнейшие затруднения

в обретении смысла ведет к объективным нарушениям личностного развития,

«ноогенному неврозу», в качестве лечения которого В. Франкл предложил

логотерапию.

Так, по В. Франклу, придание смысла собственной жизни, собственным

действиям и поступкам – это процесс каждодневного становления личности,

неразрывно связанный со способностью меняться и брать на себя ответственность

за эти изменения [136].

Д. А. Леонтьев выделяет три основных определения смысла в зарубежной

психологии и соответствующих им психологических подходов (вокруг которых

концентрируются остальные теоретические представления): 1) смысл как

интеграция личной и социальной действительности (Г. Ф. Феникс), 2) смысл как

79

объяснение и интерпретация жизни (Дж. Ройс) и 3) смысл как жизненная цель и

задача (В. Франкл).

В этих представлениях важно выделить две основные характеристики

смысла: 1) смысл понимается как взаимодействие индивидуального и

социального, общественного в человеке, 2) смысл является некоторой вершиной

личности, ее интеграцией [77].

С точки зрения Д. А. Леонтьева, «выделение в жизненном мире субъекта

ведущих смысловых ориентиров, которые становятся в дальнейшем

смыслообразующими основаниями его жизнедеятельности, осуществляется на

основании индивидуально-неповторимых актов смыслопорождения, лишь

небольшая часть которых может быть описана в понятиях объективной или

витальной необходимости» [78, с. 133].

Говоря о психологической основе формирования и изменения общих

смысловых ориентаций личности, Д. А. Леонтьев утверждает, что таковой

является не процессы смыслообразования – порождения смысла от какого-то

более общего смысла, а порождение смысла в непосредственном взаимодействии

с миром. В связи с чем автор разводит понятия смыслообразования и

смыслопорождения, предлагая для этого метафорическое объяснение:

«смыслообразование и смыслопорождение можно метафорически сопоставить

соответственно с зажиганием огня от другого огня (факела от костра) и с

высечением искры из кремня; в первом случае уже существующий огонь (смысл)

просто переносится на новый носитель, во втором — он возникает по

естественным закономерностям из источника, который сам не имеет огненной

(смысловой) природы» [там же].

Смысл жизни Д. А. Леонтьев рассматривает как концентрированную

описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической

смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как

целого [78, с. 250].

А. Г. Асмолов большое значение придает процессу развития личности, то

есть процессу осознания динамических смысловых систем. Процесс осознания

80

начинается с вопроса «Ради чего я живу?», это есть процесс решения «задачи на

смысл», результатом которого является осознание личностного смысла. В ходе

решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа личности по

соотнесению проявлений мотива в нескольких плоскостях:

- в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения

внешним и внутренним преградам;

- по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта

возможным мотивами той же деятельности;

- по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и

идеалам;

- по соотнесению мотива с реальными возможностями личности (образ Я);

- по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других

субъектов [8].

Согласно мнению А. Н. Леонтьева, смысл порождается реальными

отношениями, связывающими субъекта с объективной действительностью. В этом

принципе проявляется исходное определение личностного смысла как

субъективного значения данного объективного значения. Другими словами,

личностный смысл принадлежит субъекту, он пристрастен, но одновременно он

соотнесен с реальной действительностью. Непосредственными источниками

смыслообразования являются потребности и мотивы личности. Таким образом,

смыслы являются неотъемлемой частью деятельности [74].

С нашей точки зрения, значимо представить краткое описание понимания

авторами соотношения категорий «ценность» и «смысл».

Б. С. Братусь определяет личностные ценности как «осознанные и

принятые человеком общие смыслы его жизни». Он проводит разделение личных

ценностей как осознанных смыслов жизни и декларируемых, «назывных»,

внешних по отношению к человеку ценностей, «не обеспеченных «золотым

запасом» соответствующего смыслового, эмоционально-переживаемого,

задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности не

имеют по сути дела прямого касательства к смысловой сфере» [цит. по 150, с. 15].

81

Ф. Е. Василюк считает смысл пограничным образованием, в котором

сходятся идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их

реализации. Смысл, по его мнению, как целостная совокупность жизненных

отношений является своего рода продуктом ценностной системы

личности [цит. по 150, с. 15].

По В. Франклу, ценности есть «кристаллизованные в типических ситуациях

смыслы». При этом, по мнению автора, человек обретает смысл жизни, переживая

определенные ценности [136, с. 153].

Как пишет М. С. Яницкий, «развитие и функционирование систем

личностных смыслов и ценностных ориентаций носит взаимосвязанный и

взаимодетерминирующий характер» [150, с. 15].

Д. А. Леонтьев отмечает, что личностные ценности являются одновременно

и источниками, и носителями значимых для человека смыслов [78].

Мы также придерживаемся мнения, что системы личностных смыслов и

ценностных ориентаций находятся в отношениях тесной взаимосвязанности и

взаимообусловленности.

Вслед за мнением А. В. Серого отметим, что личностным смыслам присущ

динамический характер. А. В. Серый пишет: «Если их существование не

объективируется человеком, если они не актуализируются и не реализуются, то

они постепенно выпадают из общей системы и трансформируются в

номинативные элементы действительности. Актуализация смыслов и перевод их в

категорию личностных представляют собой сложный, многоуровневый и

длительный процесс. Прежде всего, личностный смысл, выражающийся в

смысловом отношении, никогда не может быть безличным, он всегда связан с

субъектом. Наличие субъекта смыслового отношения предполагает указание

объекта – элемента или явления реальности, которому присваивается значение.

Любой элемент объективной реальности получает свое смысловое содержание

только благодаря тому, что ему сообщается (транслируется), присваивается смысл

или раскрывается имманентный смысл вещи. Благодаря акту, сообщающему

82

смысл, человек ставит воспринимаемую вещь в связь со своей субъективной

реальностью» [119, с. 30].

«…Это смысловое отношение характеризуется взаимосвязью временных

компонентов субъектной реальности: значение (смысл) прошлого опыта,

осмысленность настоящего (реальности «здесь-и-теперь») и осмысленность

будущего (значение цели). Следовательно, факты и явления человеческой жизни

имеют свое смысловое содержание в определенных временных локусах, которые

и опосредуют субъективную смысловую реальность индивида в целом – ее

границы, ценностные компоненты и собственно направленность личностного

смысла (к ситуации, к себе, к другим, к жизни). Процесс осмысления какого-либо

явления или объекта действительности осуществляется посредством

синхронизации различных временных локусов» [119, с. 32].

Такую связь между личностными смыслами и временной перспективой,

заключающуюся в актуализации в сознании смыслов прошлого, настоящего,

будущего или их совокупности, А. В. Серый обозначает понятием «актуальное

смысловое состояние» [119].

А. В. Серый рассматривает актуальное смысловое состояние как форму

переживания совокупности актуализированных, генерализованных смыслов,

размещенных во временной перспективе (опыт, реальность, цели) относительно

конкретных условий действительности. Это своего рода переживание жизненной

ситуации, выполняющее функцию перевода смыслов индивидуальной системы,

локализованных в различных временных зонах, с более низкого уровня на

качественно новый уровень функционирования системы. Таким образом,

актуальное смысловое состояние выражает субъективное отношение индивида к

элементам, фактам и явлениям действительности, данной в определенной

ситуации [119, с. 33].

В кризисной ситуации, когда человек не может извлечь смысл из данной

ситуации или наделить ее смыслом, он, как пишет А. В. Серый, «наделяет ее не

смыслом, но значением, относящимся к одному из его временных локусов, что

ведет к фиксации в этом временном локусе, а, следовательно, своеобразному

83

«смысловому десинхронозу» [119, с. 42]. В таких случаях у человека срабатывают

различные механизмы психологической защиты, и он начинает воспринимать

действительность через призму или прошлого (своего опыта), или, напротив,

будущего (своих представлений о будущем), или поведение человека становится

ситуативным и диктуется настоящим моментом. Локализация личностных

смыслов может носить временный, ситуативный характер, т.е. одно актуальное

состояние может сменяться другим [118; 119].

Актуальное смысловое состояние является механизмом функционирования

системы личностных смыслов и как процесс целостного переживания человеком

себя относительно окружающей действительности определяет адекватность

поведения и эффективность деятельности индивида в конкретных жизненных

условиях [там же].

А. В. Серым было выделено 8 типов актуального смыслового состояния (для

диагностики типа АСС используется методика «Смысложизненные ориентации»,

процедура обработки первичных показателей которой была модифицирована

А. В. Серым и А. В. Юпитовым).

Автор подчеркивает, что «локализация личностных смыслов может носить

кратковременный, ситуативный характер, быть лишь звеном в постоянной череде

актуальных смысловых состояний» [118].

Таким образом, несмотря на некоторые различия в определении ценностей

и смыслов разными авторами, каждый из них признает их первостепенную роль в

организации жизни и деятельности человека, определении направления для

гармоничного развития личности субъекта. Можно сделать вывод о том, что

ценности и смыслы наполняют собой временные локусы жизни, синхронизация

временных локусов во временной перспективе осуществляется именно

посредством осмысления жизни, понимания, ощущения ценностно-смыслового

содержания временных отрезков своей жизни и смысловых представлений

субъекта о себе, своей деятельности и мире в процессе их проживания, т.е. в

качестве содержательных характеристик временной перспективы личности

выступают ценности и смыслы.

84

2.3. Темпоральные аспекты переживания жизненной ситуации как факторы

эмоционального выгорания субъектов профессиональной образовательной

деятельности

Профессиональная деятельность является основной формой проявления

целенаправленной, осознанной активности человека, предоставляющей

возможность самоосуществления. Именно в профессиональной деятельности

субъект вступает в социальные отношения, стимулирующие развитие личности и

опосредующие динамику личностных смыслов через качественно новые связи.

Профессиональная педагогическая деятельность как форма самореализации,

самоосуществления личности обусловлена морально-этическими принципами по

отношению к своему объекту, т.е. имеет деонтологический статус. Педагог,

являясь субъектом профессиональной образовательной деятельности, по сути

своей, занимается целенаправленной организацией процесса формирования

образа человека, его духовного облика. И, несмотря на большое число учеников, в

процессе своей деятельности педагог, безусловно, встречается именно с

индивидуальностью каждого ученика, неизбежно становясь элементом его

близкого окружения.

Как отмечает М. В. Крыгина, традиционное определение образования как

процесса вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками должно быть

заменено более широким взглядом на образование как становление Человека,

обретение им своего неповторимого человеческого образа. А.В. Луначарский

справедливо отмечал: «Образованный человек – человек, в котором доминирует

образ человеческий» [65, с. 136].

В. Е. Клочко отмечает: «Тенденция развития педагогической мысли,

определяющей практику образования, проходит по линии: «трансляционная

педагогика» – «осмысленное учение» – «смысловая педагогика» –

«онтопедагогика». Педагогическими технологиями онтопедагогики, по

В. Е. Клочко, являются технологии человекообразования, центральный момент в

которых – умение соединить значение с чувственным опытом ребенка, участвуя

85

тем самым в становлении предметного пространства его жизни как ближайшего

основания его предметного сознания. Так, В. Е. Клочко пишет, что в классической

педагогике педагог является транслятором культуры; в неклассической

педагогике педагог выполняет функцию фасилитатора, то есть человека,

стимулирующего (от английского facilitate - облегчать, помогать, способствовать)

осмысленное учение. В постнеклассической педагогике (онтопедагогике) педагог

становится посредником между миром ученика и миром культуры, понимающим

свою посредническую функцию, посредством чего происходит уточнение

учеником собственного образа мира через Другого – учителя [53].

Л. С. Выготский подчеркивал, что «учитель с научной точки зрения –

только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее

взаимодействия с каждым учеником» [23, с. 191].

Как отмечает И. А. Зимняя, выступая как индивидуальный субъект

педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой

общественный субъект – носитель общественных знаний и ценностей. В силу

этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая

(ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает

также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания.

Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность

во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и

коммуникативных качеств [43, с. 78].

В общем и целом педагогическая деятельность представляет собой

воспитывающее и обучающее воздействие учителя на учеников, направленное на

их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и выступающее как

основа его саморазвития и самосовершенствования. Важно отметить, что цели

педагогической деятельности становятся эффективно и комфортно достижимыми

именно в случае гармоничного единства ценностей профессиональных и

ценностей личностных конкретного человека, занятого педагогической

деятельностью. Именно в этом случае образуется деятельностно-смысловое

единство для субъекта, профессиональная деятельность становится для педагога

86

смысложизненной, что, несомненно, обусловливает эффективность

профессиональной деятельности. Вслед за мнением Е. А. Климова отметим, что

при несовпадении же основных жизненных ценностей субъекта с ценностями

профессии она является лишь средством реализации этих ценностей и не

становится для данного человека сферой жизни, дающей основание для обретения

смыслов, а также возможность самореализации и самоосуществления

личности [51; 52].

И. О. Логинова пишет, что «жизненное самоосуществление человека

становится проблемой устойчивости человека как существа принципиально

неравновесного, незавершенного, который в своей неравновесности и обретает

основания собственной устойчивости в том динамичном пространственно-

временном континууме, в котором он осуществляет свою жизнь». «…За

процессами жизненного самоосуществления человека обнаруживается

пространственно-временная развертка реального бытия человека, в которой он

конституирует себя в качестве субъекта, активно осуществляющего перевод

присущих ему возможностей в действительность». «…Процесс жизненного

самоосуществления человека строится на основе самоорганизации, задающей

системную упорядоченность пространства жизни человека и обеспечивающей

жизненную развертку в направлении усложнения как его устойчивого

(само)развития» [80, с. 3-8].

Как отмечает автор, обращение к хронотопичности, континуальности

(непрерывности), протяженности «место-времени» самоосуществления

«существенно дополняет уже достаточно устоявшееся представление о

самореализации как цепи одномоментных (здесь и теперь) осуществляющихся

актов, в которых проявляет себя сверхадаптивная природа человека» [там же].

Так, профессиональная деятельность является значимой частью жизни

человека. Однако следует сделать акцент на том факте, что профессиональная

деятельность – именно часть целостной жизни человека, вследствие чего и

возникающие в профессиональной деятельности феномены целесообразно

рассматривать неотрывно от всей жизненной ситуации субъекта. Само понятие

87

«жизненная ситуация», достаточно объемлемо было определено Б. Ф. Ломовым

как «система воздействий, не отдельное событие, а система событий», которая

«должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями того,

кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью» [81, с. 121].

Однако в современной психологии на данный момент остается открытой

проблема выделения строгих критериев, способов и средств описания жизненной

ситуации. Данную сложность мы предлагаем решить через выделение трех

важнейших, обусловливающих контекст жизненной ситуации факторов:

индивидуально-личностные особенности субъекта ситуации, характер

выполняемой им деятельности, внешние факторы (прежде всего характеристики

ближайшего социального окружения). При анализе причинно-следственных

связей, определяющих жизненную ситуацию, необходимо исходить из принципа

реципрокного детерминизма. Поскольку личность человека есть продукт его

социального окружения, и, в то же время, социальное окружение есть результат

деятельности личности, эти понятия являются взаимообусловленными и

детерминируют друг друга на различных этапах жизнедеятельности человека.

Личность человека раскрывается в сознательной деятельности, а она представляет

собой реальное онтологическое социальное качество бытия

человека [9; 74; 112; 119].

Согласованность в системе «личностные ценности – ценности

профессиональной деятельности – ценности социального окружения» образует

субъективную смысловую реальность личности. Ценности, как говорит

В. Франкл, есть «кристаллизованные в типических ситуациях

смыслы» [136, с. 153]. Смысловая реальность субъекта всегда опосредована

временными локусами человеческой жизни. Процесс осмысления хода своей

жизни (своего опыта, отношений с настоящей действительностью, реальностью и

целей будущего) осуществляется посредством синхронизации различных

временных локусов, т.е. одновременного переживания смыслов разных

временных периодов (прошлого, настоящего, будущего), этот процесс

определяется А. В. Серым как актуальное смысловое состояние, представляющее

88

собой совокупность актуализированных смыслов, размещенных во временной

перспективе [120; 122] (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Процесс взаимообусловливания отношений личностных

ценностей, ценностей профессиональной деятельности и ценностей

социального окружения как условие самоосуществления субъекта

профессиональной образовательной деятельности

Заметим, что временные локусы жизни опосредуют смысловую реальность

не только субъекта жизненной ситуации, но и смысловую реальность и

профессиональной деятельности, и социального окружения. И связи,

согласующие временные локусы смысла субъекта, его профессиональной

Ценности

профессиональной

деятельности

Ценности

социального

окружения

Личностные

ценности

89

деятельности и социального окружения, носят множественный характер.

О. В. Лукьянов при описании динамики становления темпоральной идентичности

говорит о ее понимании «не только в терминах фактов, но и в терминах

устремлений и возможностей, т.е. понимании идентичности как системы

смысложизненного соответствия прошлого, будущего, желаемого и возможного в

настоящем» [83, с. 134]. С нашей точки зрения, при описании выше

представленной системы взаимообусловливания отношений личностных

ценностей, ценностей профессиональной деятельности и ценностей социального

окружения также целесообразно говорить и об измерении желаний, устремлений

(интенций) и действительности, реальных возможностей (потенций).

Нарушения согласованности в системе взаимообусловливания отношений

личностных ценностей педагога, ценностей его профессиональной деятельности и

ценностного отношения социального окружения переживаются субъектом как

десинхронизация временной перспективы личности, что определяет аверсивный

характер смысла жизненной ситуации для ее субъекта и, по нашему мнению,

обусловливает возникновение и развитие состояния эмоционального выгорания,

переживание которого, в свою очередь, усугубляет выше обозначенные

нарушения.

В связи с тем, что в контексте нашего исследования мы исходим из того,

временная перспектива личности является динамическим феноменом, где

процессы синхронизации смыслов определяют состояние человека, переживание

которого, в свою очередь, отражает отношение субъекта к его определившим

факторам, а также влияет на отношение человека к себе, к другим, к миру, для

исследования содержательных характеристик временной перспективы личности

как фактора эмоционального выгорания нам представляется адекватным

использование понятия «обусловливание» и понимание под термином «фактор»

(при всей многоаспектности его толкования) условие антецедента; движущую

силу, оказывающую влияние на некий процесс, состояние, свойство;

существенное обстоятельство, являющееся основанием для возникновения и

развития состояния [39].

90

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Теоретический анализ концепций психологического времени и временной

перспективы личности позволяет сделать вывод о том, что восприятие времени

носит субъективный характер, и временные локусы – прошлое, настоящее,

будущее – находятся в непростой взаимосвязи и взаимообусловленности: события

жизни субъекта, происходящие в настоящем, обусловлены как опытом прошлого,

так и образом будущего, а также и сами закономерно влияют на отношение к

прошлому и события будущего. Временная перспектива личности определяется

К. Левиным как целостное видение своего прошлого и будущего в настоящий

момент времени. Восприятие субъектом временных локусов своей жизни,

отношение к прошлому, настоящему и будущему оказывают большое влияние на

его мысли, эмоциональное состояние и поведение, а также определяют его

отношение к своей жизни в целом.

Временные локусы человеческой жизни опосредуют смысловую реальность

субъекта и всегда наполнены ценностно-смысловым содержанием. Именно

ценности и смыслы играют первостепенную роль в определении направления

жизни и деятельности человека, а также его гармоничного развития.

Синхронизация временных локусов во временной перспективе личности

осуществляется посредством осмысления жизни, понимания, ощущения

ценностно-смыслового содержания временных отрезков своей жизни и

смысловых представлений субъекта о себе, своей деятельности и мире в процессе

их проживания, т.е. в качестве содержательных характеристик временной

перспективы личности выступают ценности и смыслы.

Профессиональная педагогическая деятельность как форма самореализации,

самоосуществления личности обусловлена морально-этическими принципами по

отношению к своему объекту. Педагог, являясь субъектом профессиональной

образовательной деятельности, по сути своей, занимается целенаправленной

организацией процесса формирования образа человека, его духовного облика.

Профессиональная педагогическая деятельность эффективна и продуктивна в

91

случае, если является смысложизненной для педагога, что становится возможным

в случае совпадения личностных и профессиональных ценностей, т.е. в случае

образования деятельностно-смыслового единства для субъекта.

Профессиональная деятельность является значимой частью жизни человека.

Однако следует сделать акцент на том факте, что профессиональная деятельность

– именно часть целостной жизни человека, вследствие чего и возникающие в

профессиональной деятельности феномены целесообразно рассматривать

неотрывно от всей жизненной ситуации субъекта, при анализе которой

необходимо исходить из принципа реципрокного детерминизма. Согласованность

в системе «личностные ценности – ценности профессиональной деятельности –

ценности социального окружения», образуя субъективную смысловую реальность

личности, переживается субъектом как синхронизация временных локусов

смысла, расположенных во временной перспективе. Рассогласование же в

названной системе переживается субъектом как десинхронизация временной

перспективы личности, что определяет аверсивный характер смысла жизненной

ситуации для ее субъекта и, по нашему мнению, обусловливает возникновение и

развитие состояния эмоционального выгорания.

92

ГЛАВА III – ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ

ХАРАКТЕРИСТИК ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ КАК

ФАКТОРА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СУБЪЕКТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Организация и методы исследования

Исследование содержательных характеристик временной перспективы

личности как фактора эмоционального выгорания субъектов образовательной

деятельности проводилось в период с 2012 по 2014 гг. и состояло из следующих

этапов:

- предварительный (2012) – определение объекта и предмета исследования,

формулирование первичной гипотезы исследования, постановка целей и задач,

выбор методов и методик исследования;

- первый (2012-2013) – определение и обоснование теоретических

предпосылок и методологических оснований для изучения заявленной

проблематики;

- второй (2013-2014) – проведение эмпирического исследования с целью

изучения характера взаимосвязи эмоционального выгорания и содержательных

характеристик временной перспективы личности у субъектов профессиональной

образовательной деятельности, а также смысловых особенностей переживания

педагогами состояния эмоционального выгорания; описание и интерпретация

полученных результатов;

- третий (2013-2014) – проведение экспериментального исследования

возможности снижения показателей эмоционального выгорания в специально

организованных условиях психологического тренинга, направленного на

синхронизацию временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого,

93

настоящего и будущего; описание и интерпретация полученных в ходе

эксперимента результатов;

- четвертый (2014) – анализ всех полученных данных, обобщение

исследовательских результатов, формулировка выводов, завершение рукописи и

оформление текста диссертационной работы.

Методами исследования стали теоретический анализ научной литературы

по поставленной проблематике и являющиеся эмпирическими методы

психодиагностического тестирования и эксперимент.

Эксперимент (наряду с методом наблюдения) является основным методом

научного исследования, который направлен на проверку научных и прикладных

гипотез. В эксперименте исследователем создается некоторая искусственная

(экспериментальная) ситуация, с помощью которой происходит воздействие

одной переменной (независимой) на другую (зависимую), в результате чего

происходит установление причинно-следственных отношений между изучаемыми

явлениями. Согласно В. Н. Дружинину, в качестве ключевой особенности

психологического эксперимента следует назвать «субъектность объекта»

исследования. Человек как объект познания обладает активностью,

сознательностью и тем самым может оказать влияние как на процесс своего

изучения, так и на его результат. Поэтому к ситуации эксперимента в психологии

предъявляются особые этические требования, а собственно эксперимент может

рассматриваться как процесс общения экспериментатора с испытуемым. Задача

психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать внутреннее

психическое явление доступным объективному наблюдению. При этом

исследуемое явление должно адекватно и однозначно проявляться во внешнем

поведении, что достигается за счет целенаправленного контроля условий его

возникновения и протекания [38].

Психодиагностическое тестирование – стандартизированный метод

измерения и оценки психологических характеристик человека с помощью

специальных техник. Психодиагностические тесты, являющиеся основой

психодиагностического тестирования, – стандартизированные методики,

94

представляющие собой серию испытаний (задач, вопросов, утверждений,

ситуаций и т.д.), позволяющих обнаружить и измерить качественные и

количественные индивидуально-психологические различия. Ниже опишем

психодиагностические методики, используемые в нашем исследовании.

Методика диагностики эмоционального выгорания В. В. Бойко. Данная

методика направлена на определение уровня эмоционального выгорания, а также

уровень сформированности каждой его фазы и симптома (в соответствии с

моделью выгорания В. В. Бойко):

- тревожное напряжение (симптомы фазы: переживание психотравмирующих

обстоятельств, неудовлетворенность собой, ощущение «загнанности в клетку»,

тревога и депрессия);

- резистенция (симптомы фазы: неадекватное (избирательное) эмоциональное

реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, экономия эмоций,

редукция профессиональных обязанностей);

- истощение (симптомы фазы: эмоциональный дефицит, эмоциональная

отстраненность, деперсонализация, психосоматические и психофизиологические

нарушения).

Состоит из 84 утверждений, предполагающих согласие или несогласие

испытуемого с каждым из них.

Опросник по временной перспективе Ф. Зимбардо (ZTPI), адаптированный

А. Сырцовой и О. В. Митиной. Методика направлена на выявление особенностей

ориентации личности во временной перспективе. Методика позволяет выявить 5

аспектов временной ориентации личности:

- негативное прошлое, где прошлое видится в основном неприятным и

вызывающим отвращение;

- позитивное прошлое, где прошлый опыт и времена видятся приятными, «через

розовые очки» и с ноткой ностальгии;

- гедонистическое настоящее, характеризующее представления человека о

настоящем как полном удовольствия, когда субъектом ценится наслаждение

моментом без сожаления о дальнейших последствиях поведения;

95

- фаталистическое настоящее, при высоких показателях которого люди очень

верят в судьбу, убеждены, что не могут влиять ни на настоящие, ни на будущие

события своей жизни;

- ориентация на будущее, характеризующаяся наличием целей, планов и

направленностью поведения на реализацию этих планов и целей [94].

Опросник состоит из 56 утверждений, каждое из которых необходимо

оценить по пятибалльной шкале, где 1 – минимальное согласие, а 5 –

максимальное.

Методика «Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана.

Предназначена для изучения когнитивных и эмоциональных компонентов в

субъективном восприятии личностью своего психологического времени;

позволяет выявить особенности интуитивных представлений субъекта о

свойствах времени (своего прошлого, настоящего, будущего). Состоит из 3

блоков («Прошлое», «Настоящее» и «Будущее»), в каждом из которых приведены

25 полярных шкал, каждую из которых нужно оценить от -3 до +3. Шкалы

сгруппированы в 5 факторов: активность времени, эмоциональная окраска

времени, величина времени, структура времени, ощущаемость времени [19].

Тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева (СЖО),

реконцептуализированный А. В. Серым и А. В. Юпитовым для диагностики

актуальных смысловых состояний (АСС). Методика разработана

Д. А. Леонтьевым на базе опросника жизненных целей Дж. Крамбо и Л. Махолика

(тест «Цели в жизни», Purpose-in-Life Test, PIL). Целью методики «СЖО»

является изучение смысложизненных ориентаций личности, составляющих

основу «образа Я».

Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни

(ОЖ), а также пять субшкал:

1) «Цели в жизни» – характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в

жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность,

направленность и временную перспективу;

96

2) «Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни» –

определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса

своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного

смыслом; содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что

единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить;

3) «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией» –

измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного

отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была

прожитая ее часть;

4) «Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни)» – характеризует представление о

себе, как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы

построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее

смысле, контролировать события собственной жизни (Я-концепция);

5) «Локус контроля – жизнь, или управляемость жизни». Отражает убежденность

в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать

решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека

подвластна сознательному контролю [79].

Первые три фактора образуют смысложизненные ориентации: цели в жизни

(психологическое будущее), насыщенность жизни (психологическое настоящее) и

удовлетворенность самореализацией (психологическое прошлое). Два оставшихся

фактора характеризуют внутренний локус контроля как общее мировоззренческое

убеждение в том, что контроль возможен и человек способен осуществлять такой

контроль.

Для диагностики типа актуального смыслового состояния, выступающего в

качестве интегрирующего механизма функционирования системы личностных

смыслов А. В. Серым и А. В. Юпитовым в рамках новой концептуализации была

проведена модификация процедуры обработки первичных показателей.

Методика состоит из 20 пар противоположных утверждений, каждую из

которых необходимо оценить по семибалльной шкале в соответствии в

типичностью их для испытуемого. Согласно модификации А. В. Серого и

97

А. В. Юпитова, поученные сырые баллы по субшкалам «Результат»

(осмысленность прошлого), «Процесс» (осмысленность настоящего» и «Цели»

(осмысленность будущего) переводятся в стенайны. На основании уровня

осмысленности прошлого, настоящего и будущего испытуемые относятся к

одному из восьми типов актуального смыслового состояния [151].

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Система ценностных

ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и

составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе

самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу

жизненной концепции. Наиболее распространенной методикой изучения

ценностных ориентаций является методика «Ценностные ориентации» М. Рокича,

основанная на прямом ранжировании списка ценностей.

М. Рокич различает два класса ценностей:

- терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального

существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

- инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или

свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это

деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-

средства [148].

Стимульный материал представлен набором из 18 терминальных и 18

инструментальных ценностей. Ценности каждого класса, которым отданы первые

6 рангов, считаются предпочитаемыми, последние 6 – отвергаемыми.

Методика М. Рокича использовалась в сочетании с методическим приемом

С. Р. Пантилеева – испытуемым предлагалось учитывать не только значимость

ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения

ранжирования списков терминальных и инструментальных ценностей

испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой

из ценностей в его жизни.

Для углубленной диагностики ценностного развития личности

использовался вариант обработки методики М. Рокича, предложенный

98

М. С. Яницким, основанный на вычислении расхождения между

реализованностью инструментальных и терминальных ценностей. Отсутствие

принципиального расхождения между реализованностью предпочитаемых

терминальных и инструментальных ценностей следует интерпретировать как

отсутствие существенного актуального потенциала личностного развития.

Бóльшая реализованность терминальных ценностей свидетельствует о том, что

человек как бы достигает большего, чем то, на что он может объективно

претендовать, что, вероятно, соответствует «псевдосамоактуализации» в

терминологии А. Маслоу. Умеренное преобладание реализации

инструментальных ценностей может рассматриваться как наличие определенного

потенциала развития личности. Резкое же преобладание реализации

инструментальных ценностей может говорить о слабости целеполагания, низком

уровне притязаний, низкой осмысленности собственной жизни [151].

Многофакторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла (форма С).

Опросник является одним из наиболее распространенных анкетных методов

оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом,

так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р. Б. Кеттела и предназначен

для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Опросник Р. Б. Кеттелла ориентирован на выявление относительно

независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Форма C содержит

105 вопросов с тремя вариантами ответов на каждый. Вопросы группируются по

содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или

иным факторам.

Факторы опросника:

- фактор А – «аффектотимия, общительность, дружелюбие»,

- фактор В – «общий уровень интеллекта, оперативность мышления»,

- фактор С – «эмоциональная устойчивость»,

- фактор Е – «доминантность, настойчивость»,

- фактор F – «экспрессивность»,

- фактор G – «высокая нормативность поведения»,

99

- фактор Н – «смелость, уверенность»,

- фактор I - «чувствительность»,

- фактор L – «подозрительность»,

- фактор М – «общий уровень воображения, мечтательность».

- фактор N – «дипломатичность»,

- фактор О – «тревожность»,

- фактор Q1 – «радикализм, гибкость»,

- фактор Q2 – «нонконформизм, независимость»,

- фактор Q3 – «самоконтроль»,

- фактор Q4 – «эмоциональная напряженность».

Следует отметить, что каждый фактор содержит не только качественную и

количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее

характеристику со стороны межличностных отношений. Кроме того, отдельные

факторы можно объединить в следующие блоки:

1) интеллектуальный блок: факторы В, М, Q1;

2) эмоционально-волевой блок: факторы С, G, О, Q3, Q4;

3) коммуникативный блок: факторы А, Е, Н, L, N, Q2.

Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко.

Методика предназначена для определения уровня развития эмпатических

способностей испытуемого. Согласно словарю С. Ю. Головина, эмпатия –

постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в

переживания другого человека; способность индивида к параллельному

переживанию тех эмоций, что возникают у другого индивида в ходе общения с

ним; понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его

переживания [30].

Методика состоит из 36 утверждений, предполагающих согласие или

несогласие испытуемого с каждым из них. Утверждения группируются в шесть

шкал, описывающих показатели эмпатии:

- рациональный канал эмпатии, характеризующий направленность внимания,

восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека –

100

на его состояние, проблемы, поведение; это спонтанный интерес к другому,

открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера; в

рациональном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию

интереса к другому; партнер привлекает внимание своей бытийностью, что

позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность;

- эмоциональный канал эмпатии, фиксирующий способность эмпатирующего

входить в эмоциональный резонанс с окружающими – сопереживать,

соучаствовать; эмоциональная отзывчивость в данном случае становится

средством «вхождения» в энергетическое поле партнера; понять его внутренний

мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в

том случае, если произошла энергетическая подстройка к эмпатируемому;

соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от

эмпатирующего к эмпатируемому и обратно;

- интуитивный канал эмпатии, свидетельствующий о способности респондента

видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной

информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании; на уровне

интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах; интуиция,

надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное

восприятие партнеров;

- установки, способствующие эмпатии, облегчающие или затрудняющие действие

всех эмпатических каналов; эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если

человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять

любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к

переживаниям и проблемам окружающих; подобные умонастроения резко

ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического

восприятия; напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и

надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности;

- проникающая способность в эмпатии, расценивающаяся как важное

коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу

открытости, доверительности, задушевности; каждый из нас своим поведением и

101

отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену

или препятствует ему; расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера

напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и

эмпатическому постижению;

- идентификация – еще одно непременное условие успешной эмпатии; это умение

понять другого на основе с переживаний, постановки себя на место партнера; в

основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к

подражанию [107].

Техника репертуарных решеток Дж. Келли. Данная техника позволяет

выявить когнитивные репрезентации испытуемых относительно своих «Я-

образов» настоящего, прошлого и будущего, а также качественно исследовать

структуру границ временных локусов смысла в нашем исследовании при

переживании педагогами состояния эмоционального выгорания. В качестве

элементов ролевого списка нами были предложены образы «Я в прошлом», «Я в

настоящем», «Я в будущем», «Педагог, для которого профессиональная

деятельность является жизненной ценностью» (идеал), «Педагог, для которого

профессиональная деятельность является средством реализации ценностей,

лежащих вне профессии» (антиидеал) (два последних элемента включают

социальные роли лично знакомых людей). Предлагалось сравнить элементы в

ситуации триадического выбора, т.е. определить, чем два элемента из трех

предложенных сходны между собой и чем третий от двух схожих отличен. В

результате у каждого респондента оказывалось по десять выявленных

конструктов. Далее испытуемым предлагалось проранжировать элементы по

выявленному полюсу каждого конструкта, в результате чего определялась степень

близости элементов, которая интерпретировалась нами как направленность

процесса идентификации «Я-образа» испытуемых к другим элементам ранговой

решетки [119].

Также был осуществлен семантический анализ выявленных конструктов с

помощью отнесения их к одной из выделенных А. В. Серым категорий:

102

1) личностные черты – описательные житейские понятия личностных свойств, а

также целостные образы, включающие аффективные, когнитивные и

поведенческие аспекты;

2) социально-ролевые конструкты – позиционирующие совокупный опыт

включенности испытуемых в различные сферы социальной жизни, отражающие

статусные, гендерные, родственные, и другие социальные отношения;

3) профессиональные конструкты – отражающие проблему профессиональной

идентификации, отношения к педагогической деятельности, профессиональные

ценности, профессиональный опыт;

4) размытые конструкты – избыточно проницаемые конструкты, ситуативно

обусловленные факты, формализованные штампы, поверхностные

характеристики, имеющие неограниченный диапазон пригодности, не несущие

значимой смысловой нагрузки и интенции, т.е. непродуктивные с точки зрения

предсказательных возможностей и переносимые на любые элементы.

Наличие конструктов той или иной категории свидетельствует о важности

для испытуемых этих характеристик при оценке себя и других людей [там же].

Методами математико-статистической обработки данных стали:

вычисление первичных статистик, корреляционный анализ с вычислением

критерия Пирсона, определение достоверности различий средних значений двух

групп с вычислением критерия Стьюдента.

3.2. Выявление содержательных характеристик временной перспективы

личности педагогов, переживающих состояние эмоционального выгорания

Выборку для проведения исследования составили педагоги г. Новокузнецка,

Томска, Тюмени, Архангельска, Санкт-Петербурга, Москвы в количестве

153 человек в возрасте от 23 до 66 лет (средний возраст – 40,7±12,4 лет), с

педагогическим стажем от 1 до 42 лет (средний стаж – 15,6±11,1 лет), из которых

29 мужчин и 124 женщины.

103

Средние значения показателей эмоционального выгорания (согласно

методике В. В. Бойко) представлены в таблице 2. Так, у педагогов, принявших

участие в исследовании, в среднем эмоциональное выгорание и каждый из его

показателей находятся в стадии формирования, что говорит о необходимости

психологического сопровождения профессиональной педагогической

деятельности, направленной на предотвращение развития эмоционального

выгорания.

Таблица 2

Средние значения показателей эмоционального выгорания у респондентов

Показатели выгорания Выборка педагогов

Тревожное напряжение 37,7±23,1

Резистенция 52,3±20,8

Истощение 41,2±24,3

Общий показатель выгорания 131,3±59,9

С целью изучения взаимосвязи эмоционального выгорания и показателей

временной перспективы личности был проведен корреляционный анализ между

показателями эмоционального выгорания, диагностируемыми по методике

В. В. Бойко, и шкалами методики Ф. Зимбардо ZTPI «Временная перспектива

личности», в ходе которого были выявлены значимые взаимосвязи исследуемых

феноменов. Как видно из таблицы 3 и рисунка 2, чем более негативно человек

воспринимает прошлое, тем выше уровень эмоционального выгорания и его

показателей. Так же дело обстоит с восприятием настоящего фаталистически

(уверенность в невозможности влияния на события в своей жизни, ощущение

неизбежности происходящего): с увеличением показателя «фаталистическое

настоящее» увеличивается уровень эмоционального выгорания. С увеличением

же позитивной направленности на реализацию поставленных на будущее планов

уровень выгорания снижается. Равно как и с увеличением показателя шкалы

«позитивное прошлое» наблюдается снижение уровня выгорания.

104

Таблица 3

Коэффициенты корреляции между показателями эмоционального

выгорания методики В. В. Бойко и временной перспективы личности ZTPI٭

Показатели

временной

перспективы

Показатели эмоционального выгорания

Тревожное

напряжение Резистенция Истощение

Эмоциональное

выгорание

Негативное

прошлое 0,35** 0,36** 0,33** 0,37**

Гедонистическое

настоящее – – – –

Будущее – -0,19 – -0,18

Позитивное

прошлое -0,22** -0,2 – -0,2

Фаталистическое

настоящее 0,33** 0,38** 0,36** 0,4**

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

- прямые взаимосвязи

--- обратные взаимосвязи

Рисунок 2. Взаимосвязь эмоционального выгорания и показателей

временной перспективы

В результате корреляционного анализа между показателями

эмоционального выгорания и шкалами методики «Семантический дифференциал

времени» Л. И. Вассермана, выявляющей интуитивные представления субъекта о

времени, было выявлено, что с увеличением положительного полюса

интуитивных представлений субъекта о своем прошлом, настоящем и будущем

снижается уровень эмоционального выгорания, при увеличении отрицательного

полюса – возрастает (r=-0,35; r=-0,5; r=-0,4 при p≤0,01). Чем более пассивным,

Эмоциональное

выгорание

Негативное

прошлое

Фаталистическое

настоящее

Позитивное

прошлое

Будущее

105

застывшим, печальным, мгновенным, плоским, неясным, неструктурированным,

кажущимся, нереалистичным представляется субъекту время его жизни (как

прошлое, так и настоящее, и будущее), тем выше уровень эмоционального

выгорания и его показателей (см. таблицу 4, рисунок 3).

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между показателями эмоционального

выгорания и шкалами методики «Семантический дифференциал времени»

Шкалы СДВ

Показатели эмоционального выгорания

Тревожное

напряжение Резистенция Истощение

Эмоциональное

выгорание

Настоящее -0,47** -0,4** -0,44** -0,5**

Активность

настоящего -0,32** -0,33** -0,27** -0,36**

Эмоциональность

настоящего -0,39** -0,34** -0,4** -0,42**

Величина

настоящего -0,4** -0,27** -0,35** -0,39**

Структура

настоящего -0,38** -0,34** -0,34** -0,41**

Ощущаемость

настоящего -0,25** -0,21** -0,27** -0,28**

Прошлое -0,29** -0,34** -0,32** -0,35**

Активность

прошлого – -0,22** – -0,18

Эмоциональность

прошлого -0,31** -0,3** -0,33** -0,33**

Величина

прошлого -0,27** -0,34** -0,27** -0,33**

Структура

прошлого – -0,17 -0,23** -0,18

Ощущаемость

прошлого -0,2 – -0,22** -0,22**

Будущее -0,4** -0,32** -0,34** -0,4**

Активность

будущего -0,43** -0,38** -0,36** -0,44**

Эмоциональность

будущего -0,35** -0,28** -0,34** -0,36**

106

Продолжение таблицы 4

Величина

будущего -0,27** -0,18 -0,23** -0,25**

Структура

будущего -0,19 – – –

Ощущаемость

будущего -0,28** -0,24** -0,25** -0,3**

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

--- обратные взаимосвязи

Рисунок 3. Взаимосвязь эмоционального выгорания и интуитивных

представлений субъекта о времени

Корреляционный анализ показателей эмоционального выгорания и

осмысленности жизни обнаружил статистически значимые взаимосвязи: были

выявлены отрицательные корреляции между показателями эмоционального

выгорания и смысложизненными ориентациями (см. таблицу 5, рисунок 4).

Таблица 5

Коэффициенты корреляции между показателями эмоционального

выгорания методики В. В. Бойко и субшкалами теста СЖО٭

Субшкалы СЖО

Показатели эмоционального выгорания

Тревожное

напряжение Резистенция Истощение

Эмоциональное

выгорание

ОЖ -0,47 -0,44 -0,45 -0,51

Цели -0,36 -0,37 -0,37 -0,41

Процесс -0,45 -0,41 -0,41 -0,47

Эмоциональное

выгорание

Положительные

представления о

прошлом

Положительные

представления о

настоящем

Положительные

представления о

будущем

107

Продолжение таблицы 5

Результат -0,5 -0,41 -0,45 -0,51

Локус-Я -0,31 -0,34 -0,31 -0,36

Локус-жизнь -0,48 -0,42 -0,45 -0,5

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭

Так, отсутствие целей в будущем (либо их неясность, спутанность, неверие

в их реализацию), неудовлетворенность жизнью в настоящем, недовольство

прожитой частью жизни, неверие в свои силы при сотворении своей жизни,

фатализм как вкупе, так и по отдельности являются факторами,

обусловливающими возникновение и развитие состояния эмоционального

выгорания, которое, в свою очередь, усугубляет тяжесть переживания субъектом

сложившейся жизненной ситуации.

--- обратные взаимосвязи

Рисунок 4. Взаимосвязь эмоционального выгорания и осмысленности жизни

Анализируя полученные результаты корреляционного анализа между

показателями выгорания и временной перспективы личности, интуитивными

представлениями человека о времени и показателями осмысленности жизни,

можно сделать обобщение: негативная окрашенность временных отрезков жизни,

а также снижение уровня принятия на себя ответственности за ход событий своей

жизни являются факторами, обусловливающими возникновение и развитие

эмоционального выгорания; позитивное же отношение к ходу своей жизни,

благодарное отношение к своему опыту, ощущение реализованности и

возможности реализовываться дальше, удовлетворенность настоящим моментом,

постановка целей на будущее и уверенность в их осуществимости, а также

ответственное отношение к жизни способны предотвратить эмоциональное

выгорание у педагогов.

Эмоциональное

выгорание

Осмысленность

жизни

108

С целью исследования характера взаимосвязей содержательных

характеристик временной перспективы личности педагогов, показателей

эмоционального выгорания, поведенческих и эмоциональных компонентов

структуры профессионально значимых качеств педагога нами был проведен

корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона между показателями

эмоционального выгорания, значениями содержательных характеристик

временной перспективы личности и значениями личностных особенностей (с

использованием опросника Р. Кеттелла), результаты которого представлены в

таблицах 6, 7.

Таблица 6

Коэффициенты корреляции между показателями эмоционального

выгорания методики В. В. Бойко и факторами опросника Р. Кеттелла٭

Факторы

Показатели эмоционального выгорания

Тревожное

напряжение Резистенция Истощение

Эмоциональное

выгорание

A – -0,21** -0,23** -0,24**

B -0,19 -0,19 -0,26** -0,25**

C -0,29** -0,24** -0,23** -0,28**

H -0,24** -0,23** – -0,24**

O 0,23** 0,27** 0,2 0,26**

Q4 0,24** 0,17 0,22** 0,23**

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

С увеличением уровня таких показателей как аффектотимия

(доброжелательность, общительность) (фактор А), интеллект (оперативность

мышления) (фактор В), эмоциональная устойчивость (фактор С), смелость,

уверенность (фактор Н) уменьшаются показатели эмоционального выгорания.

С увеличением же уровня тревожности, склонности к чувству вины (фактор

О) и напряженности, фрустрированности (фактор Q4) показатели эмоционального

выгорания увеличиваются.

109

Также выявлено, что личностные особенности испытуемых (факторы теста

Р. Кеттелла), взаимосвязанные с показателями выгорания, также связаны и с

показателями временной перспективы личности (шкалы методики ZTPI),

интуитивными представлениями субъекта о времени (шкалы методики

«Семантический дифференциал времени), с показателями осмысленности жизни

(субшкалы СЖО) (см. таблицу 7, рисунок 5), исходя из чего можно говорить, что

взаимосвязанность, взаимообусловленность показателей эмоционального

выгорания и содержательных характеристик временной перспективы также

опосредована и личностными особенностями педагогов. Так, с увеличением

уровня аффектотимии снижается значение показателя «негативное прошлое» и

увеличиваются выраженность положительного полюса интуитивных

представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Значение «негативного

прошлого» снижается также при увеличении уровня эмоциональной устойчивости

и снижении уровня тревожности и напряженности. Чем выше уровень фактора

«интеллект» и ниже уровень тревожности, тем ниже значение шкалы

«фаталистическое настоящее». При увеличении уровня эмоциональной

устойчивости растет положительное отношение субъекта к своему прошлому и

настоящему, с увеличением уровня тревожности значение представлений о

прошлом уходит в отрицательный полюс. С увеличением уровня аффектотимии и

эмоциональной устойчивости интегральный показатель осмысленности жизни

увеличивается, снижается же он при увеличении уровня тревожности и

напряженности. Уровень показателя «цели» (психологическое будущее)

увеличивается при увеличении показателей аффектотимии и эмоциональной

устойчивости. Уровень показателя «процесс» (психологическое настоящее) растет

при увеличении уровня показателей аффектотимии, интеллекта, эмоциональной

устойчивости, уверенности и снижается при росте напряженности. С увеличением

показателей аффектотимии, эмоциональной устойчивости, уверенности

увеличивается уровень субшкалы «результат» (психологическое прошлое), а с

увеличением тревожности и напряженности ее уровень снижается.

110

Таблица 7

Коэффициенты корреляции между показателями временной перспективы

личности ZTPI, шкалами методики «Семантический дифференциал

времени», субшкалами теста СЖО и факторами опросника Кеттелла,

значимо коррелирующими с показателями эмоционального выгорания٭

Шкалы методик Факторы

A B C H O Q4

Негативное прошлое

(ZTPI) -0,26** - -0,25** - 0,24** 0,17

Фаталистическое

настоящее (ZTPI) - -0,18 - - 0,19 -

Прошлое (СДВ) 0,18 - 0,2 - -0,22** -

Настоящее (СДВ) 0,27** - 0,2 - - -0,19

Будущее (СДВ) 0,2 - - - -0,16 -0,18

ОЖ (СЖО) 0,21** 0,16 0,23** - -0,19 -0,17

Цели (СЖО) 0,2 - 0,2 - - -

Процесс (СЖО) 0,23** 0,17 0,24** 0,18 - -0,17

Результат (СЖО) 0,17 - 0,2 0,17 -0,22** -0,18

Локус-Я (СЖО) 0,18 - 0,17 - - -0,2

Локус-жизнь (СЖО) - 0,2 0,2 - -0,25** -

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

111

- прямые взаимосвязи

--- обратные взаимосвязи

Рисунок 5. Взаимосвязь эмоционального выгорания, содержательных

характеристик временной перспективы и личностных особенностей у

субъектов профессиональной образовательной деятельности

Также с целью исследования характера взаимосвязей содержательных

характеристик временной перспективы личности педагогов, показателей

эмоционального выгорания и эмоциональных компонентов структуры

профессионально значимых качеств педагога нами был проведен корреляционный

анализ с использованием критерия Пирсона между показателями эмоционального

выгорания, значениями содержательных характеристик временной перспективы

личности и показателями эмпатии у педагогов (по методике диагностики уровня

эмпатических способностей В. В. Бойко), который обнаружил, что проявление

эмпатии способно предотвратить возникновение и развитие эмоционального

выгорания в педагогической деятельности (см. таблицу 8). Также факторами,

Содержательные

характеристики ВПЛ

Эмоциональное

выгорание

Аффектотимия (А)

Оперативность

мышления (В)

Эмоциональная

устойчивость (С)

Уверенность (Н)

Тревожность (О)

Напряженность (Q4)

112

снижающими риск развития выгорания в педагогической деятельности, явились

следующие показатели эмпатии:

- «установки, способствующие эмпатии», обеспечивающие готовность

человека к проявлению тепла, сочувствия, искреннего интереса к другой

личности;

- «проникающая способность в эмпатии», позволяющая с легкостью

создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности,

способствующей снятию напряженности, раскрытию и ощущению комфорта в

процессе общения;

- «идентификация в эмпатии», умение понять переживания другого

человека через кратковременную постановку себя на его место, в основе которой

лежат легкость, подвижность и гибкость эмоций (см. таблицу 8).

Таблица 8

Коэффициенты корреляции между показателями эмоционального

выгорания и эмпатии (по методикам В. В. Бойко)٭

Показатели эмпатии

Показатели эмоционального выгорания

Тревожное

напряжение Резистенция Истощение

Эмоциональное

выгорание

Установки, способств.

эматии -0,19 -0,31** -0,26** -0,29**

Проникающая

способность - -0,21 -0,27** -0,22**

Идентификация - -0,19 -0,19 -0,18

Общий показатель

эмпатии - -0,2 -0,23** -0,17

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

Обнаружено, что «установки, способствующие эмпатии», «проникающая

способность в эмпатии» и «идентификация в эмпатии» взаимосвязаны и с

показателями временной перспективы (шкалы методики ZTPI), интуитивных

представлениями субъекта о времени (шкалы методики «Семантический

дифференциал времени») и показателями осмысленности жизни (субшкалы СЖО)

(см. таблицу 9), соответственно, названные показатели эмпатии, входя в

структуру профессионально значимых качеств педагога, также опосредуют

113

взаимосвязи показателей эмоционального выгорания с показателями временной

перспективы личности, представлениями о времени и показателями

осмысленности жизни (см. рисунок 6).

Таблица 9

Коэффициенты корреляции между показателями временной перспективы

личности, осмысленности жизни и показателями эмпатии, значимо

коррелирующими с показателями эмоционального выгорания٭

Шкалы

Показатели эмпатии

Установки, спос.

эмпатии

Проник.

способность Идентификация

Негативное прошлое (ZTPI) -0,17 -0,19 -

Гедонистическое настоящее

(ZTPI) - - 0,19

Будущее (ZTPI) - - 0,25**

Позитивное прошлое (ZTPI) - - 0,17

Фаталистическое настоящее

(ZTPI) - - -0,26**

Прошлое (СДВ) 0,19 - -

Настоящее (СДВ) 0,2 0,24** 0,21**

Будущее (СДВ) 0,25** - 0,23**

ОЖ (СЖО) 0,18 0,2 -

Цели (СЖО) - 0,17 -

Процесс (СЖО) - 0,18 -

Локус-Я (СЖО) 0,21** 0,18 -

Локус-жизнь (СЖО) 0,2 0,28** -

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

Так, с увеличением показателя «установки, способствующие эмпатии»

снижается уровень эмоционального выгорания, а также уровень показателя

«негативное прошлое» и увеличивается уровень позитивных представлений

субъекта о настоящем и интегральный показатель осмысленности жизни.

С увеличением показателя «проникающая способность в эмпатии»

снижается уровень выгорания и показателя «негативное прошлое» и

увеличивается уровень положительных представлений о прошлом, настоящем и

114

будущем, а также увеличивается значение интегрального показателя

осмысленности жизни, показателей «цели» (психологическое будущее) и

«процесс» (психологическое настоящее).

С увеличением показателя эмпатии «идентификация» снижается уровень

выгорания и увеличиваются значения показателей временной перспективы

«позитивное прошлое» и «будущее», а также уровень положительных

представлений человека о своем настоящем и будущем.

- прямые взаимосвязи

--- обратные взаимосвязи

Рисунок 6. Взаимосвязь эмоционального выгорания, содержательных

характеристик временной перспективы личности и

показателей эмпатии

Таким образом, результаты корреляционного анализа позволяют сделать

вывод о том, что эмоциональное выгорание и его показатели тесно взаимосвязаны

с содержательными характеристиками временной перспективы личности, а

именно: негативное отношение к временным локусам своей жизни и снижение

уровня принятия на себя ответственности за свою жизнь являются факторами,

Содержательные

характеристики ВПЛ

Эмоциональное

выгорание

Установки, способствующие эмпатии

Проникающая способность в эмпатии

Идентификация в эмпатии

115

обусловливающими возникновение и развитие эмоционального выгорания;

позитивное же и ответственное отношение к ходу своей жизни способны

предотвратить возникновение и развитие выгорания у педагогов.

Содержательные характеристики временной перспективы личности,

показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные

компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога

взаимосвязаны между собой. Так, уровень показателей эмоционального

выгорания растет, в то время как значения содержательных характеристик

временной перспективы личности снижаются с уменьшением уровня

аффектотимии, оперативности мышления, эмоциональной стабильности,

уверенности, показателей эмпатических способностей «установки,

способствующие эмпатии», «проникающая способность в эмпатии»,

«идентификация» и увеличением уровня тревожности и напряженности.

С целью изучения особенностей переживания педагогами состояния

эмоционального выгорания нами были выделены две группы респондентов

(см. таблицу 10):

1-я – педагоги с более низким уровнем выгорания,

2-я – педагоги с более высоким уровнем выгорания относительно среднего

группового значения эмоционального выгорания по методике В. В. Бойко

(Хср.=131,3).

Таблица 10

Средние значения показателей эмоционального выгорания в группах

педагогов с более низким и более высоким уровнем выгорания*

Показатели

эмоционального

выгорания

Педагоги с более

низким уровнем

ЭВ (1-я группа)

Педагоги с более

высоким уровнем

ЭВ (2-я группа)

t-критерий

Стьюдента

Тревожное напряжение 22,7±13 56±19,2 -12,29

Резистенция 38,9±14,8 68,5±14,6 -12,39

Истощение 25,5±11,6 60,3±22 -11,88

Общий показатель

выгорания 87±27,1 185,3±41,6 -16,91

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭

116

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Ур

овен

ь в

ыр

ажен

но

сти п

оказ

ател

я

Негативное

прошлое

Позитивное

прошлое

Фаталистическое

настоящее

Будущее

Шкалы ZPTI

1-я

2-я

Так, в первой группе педагогов средний уровень эмоционального выгорания

показывает, что оно не сформировано (низкий уровень), во второй же группе

эмоциональное выгорание уже сформировалось (высокий уровень).

С помощью расчета t-критерия Стьюдента были выявлены достоверные

различия значений показателей временной перспективы личности в группах

педагогов с более низким и более высоким уровнем выгорания (см. таблицу 11).

Таблица 11

Усредненные показатели методики Ф. Зимбардо по временной перспективе

личности ZPTI в исследуемых группах педагогов

Показатели временной

перспективы

Педагоги с более

низким уровнем

ЭВ (1-я группа)

Педагоги с более

высоким уровнем

ЭВ (2-я группа)

t-критерий

Стьюдента

Негативное прошлое 2,57±0,61 2,98±0,65 -3,99**

Гедонистическое настоящее 3,28±0,6 3,43±0,51 -1,69

Будущее 3,64±0,62 3,44±0,59 2,04*

Позитивное прошлое 3,88±0,68 3,65±0,57 2,24*

Фаталистическое настоящее 2,51±0,52 2,89±0,68 -3,85**

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

Рисунок 7. Достоверно различающиеся значения показателей временной

перспективы личности в исследуемых группах педагогов

117

Как видно из таблицы 11 и рисунка 7, прошлое окрашено более негативно в

группе педагогов с бóльшим уровнем эмоционального выгорания (показатели

шкалы «негативное прошлое» достоверно выше, а шкалы «позитивное прошлое»

достоверно ниже в группе педагогов с более высоким уровнем выгорания, чем в

группе с более низким). Также в группе педагогов с более выраженным уровнем

выгорания наблюдается достоверно более высокий уровень показателя

«фаталистическое настоящее», что свидетельствует о том, что педагоги,

переживающие состояние выгорания, придерживаются позиции невозможности

влияния на события в настоящем и будущем своей жизни. В группе педагогов с

более высоким уровнем выгорания достоверно ниже значение показателя

временной перспективы «будущее», чем в группе педагогов с более низкими

показателями выгорания. Т.е. педагоги, переживающие состояние

эмоционального выгорания, отличаются низкой ориентацией на будущее,

отказываются ставить перед собой цели, планировать и стремиться к реализации

планов и, соответственно, брать на себя ответственность за сотворение своей

жизни.

Выявлены достоверные различия в значениях показателей методики

«Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана в группах педагогов с

более низким и более высоким уровнем эмоционального выгорания: в группе

педагогов с более высоким уровнем выгорания значимо ниже показатели

представлений о прошлом, настоящем и будущем своей жизни (см. таблицу 12).

Таблица 12

Усредненные показатели шкал СДВ в исследуемых группах педагогов

Шкалы СДВ

Педагоги с более

низким уровнем

ЭВ (1-я группа)

Педагоги с более

высоким уровнем

ЭВ (2-я группа)

t-критерий

Стьюдента

Настоящее 5,95±3,13 3,65±3,97 3,9**

Активность настоящего 6,29±4,15 4,65±4,13 2,43*

Эмоциональность настоящего 8,73±4,92 5,54±6,64 3,31**

Величина настоящего 6,11±4,15 3,88±5,08 2,92*

Структура настоящего 3,87±4,37 1,06±5,87 3,29**

Ощущаемость настоящего 4,75±3,57 3,3±4,89 2,05*

118

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Уровен

ь в

ыраж

енност

и п

оказ

ател

я

Прошлое Настоящее Будущее

1-я

2-я

Продолжение таблицы 12

Прошлое 4,72±2,79 2,7±4,49 3,24**

Активность прошлого 4,37±5,54 3,38±6,17 1,04

Эмоциональность прошлого 9,19±4,62 5,77±7,34 3,36**

Величина прошлого 7,32±3,8 5,49±6,59 2,04*

Структура прошлого 2,04±4,06 0,52±4,95 2,04*

Ощущаемость прошлого 0,93±4,91 -1,67±4,71 3,33**

Будущее 7,17±3,26 4,89±3,78 3,92**

Активность будущего 7,75±4,36 5,06±4,34 3,81**

Эмоциональность будущего 10,71±3,59 7,59±6,79 3,44**

Величина будущего 10,51±4,82 7,86±5,86 3,02**

Структура будущего 3,35±4,84 3,01±4,99 0,41

Ощущаемость будущего 2,74±4,52 0,54±5,18 2,77*

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

Рисунок 8. Достоверные различия значений интуитивных представлений о

времени в исследуемых группах педагогов

Из таблицы 12 и рисунка 8 видно, что у педагогов с более высоким уровнем

эмоционального выгорания интуитивные представления о временных отрезках

своей жизни значимо более негативны, чем у педагогов с более низким уровнем

выгорания. Респонденты, переживающие состояние выгорания, представляют

119

0

1

2

3

4

5

6

7

Сте

най

ны

ОЖ Цели Процесс Результат ЛК-Я ЛК-Ж

Субшкалы СЖО

1-я

2-я

время своей жизни (и прошлое, и настоящее, и будущее) гораздо более

пассивным, застывшим, печальным, темным, мгновенным, плоским, неясным,

неструктурированным, кажущимся, нереалистичным, нежели респонденты,

значения показателей выгорания у которых находится на более низком уровне.

В ходе математической обработки обнаружены достоверные различия и в

значениях осмысленности жизни и ее показателей у педагогов с разным уровнем

выгорания (см. таблицу 13).

Таблица 13

Усредненные показатели признаков осмысленности жизни в исследуемых

группах педагогов*

Субшкалы

СЖО

Педагоги с более низким

уровнем ЭВ (1-я группа)

Педагоги с более высоким

уровнем ЭВ (2-я группа)

t-критерий

Стьюдента

ОЖ 110,9±15,9 97,9±17,5 4,79

Цели 39,4±7,1 34,8±7,8 3,84

Процесс 32,9±6,5 28,9±7 3,63

Результат 27,4±4,2 24,1±5,7 3,93

Локус-Я 28,4±4,2 25,5±4,1 4,24

Локус-жизнь 33,8±5,5 29,3±6,5 4,55

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭

Рисунок 9. Достоверные различия в уровне проявления признаков

осмысленности жизни в исследуемых группах педагогов

120

Как видно из таблицы 13 и рисунка 9, значения осмысленности жизни и

каждого из ее показателей – цели в жизни (психологическое будущее), процесс

жизни (психологическое настоящее), результативность жизни (психологическое

прошлое), локус контроля – Я, локус контроля – жизнь значимо ниже в группе

педагогов с более выраженным уровнем выгорания. Т.е. педагоги, переживающие

состояние эмоционального выгорания, не удовлетворены прожитой частью

жизни, склонны чувствовать себя несчастливыми в настоящий момент и не

ощущают направленности на свое будущее, также у «выгорающих» педагогов

наблюдается тенденция представлять себя личностью, не достаточно способной

построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее

смысле.

Для выявления типов АСС (актуальных смысловых состояний) в

исследуемых группах педагогов результаты по каждой шкале методики СЖО

были переведены в стенайны. Представленность типов АСС в исследуемых

группах педагогов показана в таблице 14 и на рисунке 10.

А. В. Серым выделено 8 типов АСС, которые характеризуются различным

соотношением показателей осмысленности прошлого, настоящего и

будущего [119]. Отметим, что продуктивным является 8 тип АСС

(характеризующийся высокими показателями осмысленности всех временных

локусов), относительно продуктивными – 7, 6 и 4 типы АСС (характеризующиеся

высокими показателями осмысленности двух временных локусов), относительно

непродуктивными – 5, 3 и 2 типы АСС (с высоким показателем осмысленности

одного временного локуса), а непродуктивным – 1 тип (с низкими показателями

осмысленности всех трех временных локусов).

Таблица 14

Представленность типов АСС в исследуемых группах педагогов, %

Группы Типы АСС

% 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й 8-й

1-я 15,5 2,4 1,2 1,2 7,1 3,6 11,9 57,1 100

2-я 40,6 5,8 1,5 8,7 2,9 4,3 4,3 31,9 100

121

Рисунок 10. Представленность типов АСС в исследуемых группах педагогов

В группе педагогов с более низким уровнем выгорания (1-я группа), как

видно из таблицы 14 и рисунка 10, наиболее представлен 8 тип АСС (57,1%),

продуктивный, характеризующийся высоким уровнем осмысленности своего

прошлого, ощущением значимости своего опыта, прожитой части жизни,

удовлетворенностью настоящим, восприятием его как эмоционально

насыщенного, интересного, наличием целей в жизни, осмысленностью будущего,

а также верой в свои силы при достижении поставленных целей, интернальным

локусом контроля, взятием ответственности за творение своей жизни на себя.

Второе место по выраженности в данной группе педагогов занимает 1 тип АСС

(15,5%), непродуктивный, отличающийся низкими показателями осмысленности

всех временных локусов: неудовлетворенностью прожитым отрезком жизни,

слабым ощущением значимости жизни в настоящий момент, отсутствием как

таковых целей в будущем, т.е. в целом пессимистичным и не способствующим

продуктивности деятельности восприятием жизни, что вполне объяснимо

динамическим характером типов АСС. На третьем по представленности в 1-й

группе респондентов месте находится 7 тип АСС (11,9%), относительно

продуктивный, который характеризуется высокой осмысленностью настоящего и

будущего при низкой осмысленности прошлого. Осмысленность жизни

респондентов этого типа придают настоящее и будущее, удовлетворенность

Педагоги с меньшим уровнем выгорания

16%

2%1%1%

7%

4%

12%

57%

Педагоги с бОльшим уровнем выгорания

2%

32%

4%

4%3%

9%6%

40%

1-й

2-й

3-й

4-й

5-й

6-й

7-й

8-й

122

процессом жизни и постановка целей на будущее, однако прочной опоры на опыт

в силу низкой осмысленности прошлого не ощущается, что, так или иначе,

затрудняет проживание настоящего момента во всей его полноте. Четвертое по

представленности место занял 5 тип АСС (7,1%), непродуктивный, который

отличается низкими показателями осмысленности прошлого и настоящего при

высокой осмысленности будущего. Постановка целей без опоры на настоящую

ситуацию и прошлый опыт делает их скорее иллюзорными и нереалистичными,

этакая некритичная ориентация на будущее с отказом видеть настоящую

реальность и брать во внимание свое прошлое при позитивном самоотношении.

В группе педагогов с более высоким уровнем выгорания (2-я группа)

наблюдается следующая картина: на первом месте по представленности

находится 1, непродуктивный, тип АСС (40,6%), что в очередной раз

подтверждает взаимосвязь переживания состояния выгорания с осмысленностью

жизни, намекая на взаимообусловленность данных феноменов и эффект их

взаимного усиления: дисбаланс в системе осмысленности жизни, несовпадение,

противоречия в ценностно-смысловой сфере являются факторами,

обусловливающими возникновение эмоционального выгорания, переживание

которого, в свою очередь, еще больше усиливает дисбаланс и противоречия в

системе ценностей и смыслов. На втором же месте по представленности в группе

«выгорающих» педагогов, тем не менее, находится продуктивный 8 тип (31,9%),

что объяснимо фактом того, что педагогическая деятельность является

деятельностью интеллектуального порядка, деятельностью, предъявляющей

требования к уровню развития рефлексивных умений, что, в свою очередь,

предполагает осмысление своей жизни, опыта и с опорой на него делает

возможным адекватное понимание настоящего и постановку реалистичных целей

на будущее. На третьем месте в данной группе педагогов представлен 4 тип АСС

(8,7%), относительно продуктивный, характеризующиеся высокой

осмысленностью прошлого и настоящего при низкой осмысленности будущего. А

четвертое место занимает 2 тип (5,8%), непродуктивный, который

характеризуется низкой осмысленностью настоящего и будущего при высокой

123

осмысленность прошлого, отличающий человека, неудовлетворенного процессом

жизни, не видящего жизненных перспектив, у которого «все в прошлом», в связи

с чем самопринятие и самоуважение строятся лишь на прошлом опыте и носят

зачастую неадекватный характер.

Анализируя показатели представленности типов актуального смыслового

состояния в рассматриваемых группах, обратим внимание на тот факт, что у

респондентов с более низким уровнем эмоционального выгорания широка

представленность типов АСС (8, 7 и 5-й, 76,1%), характеризующихся высокой

осмысленностью будущего, в то время как у респондентов с более высоким

уровнем выгорания распространены типы АСС (1, 4 и 2-ой, 55,1%),

отличающиеся низкой осмысленностью будущего, что свидетельствует о

нарушении проницаемости границ локуса будущего как особенности

переживания педагогами состояния выгорания. Примечательно, что, тем не менее,

в группе педагогов с более высоким уровнем выгорания обширно представлен 8

тип АСС, а у педагогов с более низким уровнем выгорания – 1 АСС, что можно

объяснить динамическим характером типов АСС и как раз-таки переживанием

смысла профессиональной ситуации в целостном контексте жизнедеятельности

субъекта. Однако, обобщая, отметим, что суммарно у педагогов с более высоким

уровнем выгорания представленность продуктивных типов АСС гораздо ниже,

чем у педагогов с более низким уровнем выгорания, что говорит о переживании

субъектами состояния выгорания как состояния некомфортного и

малоэффективного (см. таблицу 15).

Таблица 15

Продуктивность типов АСС в группах педагогов с разным уровнем

выгорания, %

Типы АСС Педагоги с более низким

уровнем ЭВ (1-я группа)

Педагоги с более высоким

уровнем ЭВ (2-я группа)

Непродуктивные (1, 2, 3, 5) 26,2 50,8

Продуктивные (4, 6, 7, 8) 73,8 49,2

Всего, % 100 100

124

С целью выделения личностных характеристик «выгорающих» педагогов (с

помощью опросника Р. Кеттелла) нами был проведен сравнительный анализ

исследуемых показателей в группах педагогов с более низким и более высоким

уровнем выгорания с использованием t-критерия Стьюдента (см. таблицу 16).

Таблица 16

Усредненные результаты по тесту Р. Кеттелла в исследуемых группах

Факторы Педагоги с более низким

уровнем ЭВ (1-я группа)

Педагоги с более высоким

уровнем ЭВ (2-я группа)

t-критерий

Стьюдента

A 5,58±2,38 4,65±2,43 2,38*

B 6,74±1,91 5,87±1,89 2,82**

C 4,82±1,48 4,19±1,9 2,26*

F 5,98±2,04 5,09±1,96 2,74**

G 6,25±2,14 5,51±2,11 2,15*

H 5,69±2,21 4,83±2,18 2,43*

O 6,18±2,19 6,97±2,19 -2,22*

Q4 4,96±1,64 5,57±1,63 -2,26*

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

Так, педагоги, переживающие состояние эмоционального выгорания,

склонны демонстрировать гораздо меньший уровень аффектотимии,

общительности, абстрактности мышления, эмоциональной устойчивости,

экспрессивности, нормативности поведения и уверенности, а также больший

уровень тревожности и напряженности, что свидетельствует о переживании

некомфортного, эмоционально тяжелого состояния.

С целью исследования уровня эмпатии педагогов, переживающих состояние

выгорания, нами был проведен сравнительный анализ с использованием t-

критерия Стьюдента. Выявлено, что в группе педагогов с более высоким уровнем

выгорания, согласно методике диагностики эмпатических способностей

В. В. Бойко, уровень «установок, способствующих эмпатии» значимо ниже, чем в

группе педагогов с более низким уровнем выгорания (t=4,18 при p≤0,01;

Х1=3,75±1,37, Х2=2,86±1,28), т.е. «выгорающие» педагоги выражают гораздо

меньшую готовность к теплому общению, пониманию переживаний других

людей и оказанию эмоциональной поддержки.

125

С целью выявления особенностей структуры ценностных ориентаций в

группах педагогов с разным уровнем эмоционального выгорания нами была

использована методика М. Рокича.

Так, среди предпочитаемых терминальных ценностей, ценностей-целей,

(первые шесть рангов) (см. таблицу 17) в обеих группах первые места занимают

ценности здоровья, счастливой семейной жизни и любви. Однако в группе

педагогов с более высоким уровнем выгорания ценность любви предпочтена

ценности семейной жизни, в то время как в группе педагогов с более низким

уровнем выгорания ценность счастливой семейной жизни поставлена рангом

выше ценности любви. Интерпретируя данное различие в иерархии названных

ценностей, можно говорить о том, что «выгорающий» субъект не только

искаженно демонстрирует миру свои эмоции (что является одним из уже

описанных многими авторами симптомов выгорания), но и сам ощущает их

нехватку и, на самом деле, остро нуждается в них (дефицитарный характер

ценности любви). Предпочтение педагогами с более низким уровнем выгорания

ценности семейной жизни свидетельствует о принятии субъектом на смысловом

уровне того, что семья является пространством для жизни человека, что именно в

ценности семьи уже интернализована ценность любви (поскольку любовь сама

собой является основанием для создания семьи и жизни в ней), счастливая

семейная жизнь обеспечивает достаточность эмоций, находящих свое

продолжение в построении конструктивных отношений и в иных сферах жизни.

Так, в профессиональной педагогической деятельности можно увидеть разные

стороны любви – любовь к детям, любовь к Человеку, любовь к своей профессии,

конкретизирующейся в любви к деятельности, которые, безусловно, необходимы

для становления и бытия педагогом. Однако не вызывает сомнений тот факт, что

всему этому каждый человек учится именно в семье.

126

Таблица 17

Усредненные ранги предпочитаемых терминальных ценностей

в исследуемых группах педагогов

Ранги

Исследуемые группы

Педагоги с более низким

уровнем ЭВ (1-я группа)

Ср.

ранг

Педагоги с более высоким

уровнем ЭВ (2-я группа)

Ср.

ранг

1-й Здоровье 2,1 Здоровье 3,2

2-й Счастливая семейная жизнь 4,5 Любовь 5,9

3-й Любовь 6,2 Счастливая семейная жизнь 6,3

4-й Интересная работа 6,7 Уверенность в себе 6,8

5-й Жизненная мудрость 7,4 Интересная работа 7,0

6-й Развитие 8,3 Материально обеспеченная жизнь 7,1

Также в обеих группах педагогов предпочтена ценность интересной работы,

однако, если в группе с меньшим уровнем выгорания следом предпочтены

ценности жизненной мудрости и развития, то в группе педагогов с бóльшим

уровнем выгорания ценность интересной работы смещена ценностью уверенности

в себе, а также предпочитаемой ценностью является и ценность материально

обеспеченной жизни. Данный факт позволяет говорить об интернализации

ценностей уверенности в себе и материального благополучия в ценность

интересной работы у педагогов, не испытывающих выгорание, т.е. для данной

группы респондентов интересная работа уже подразумевает материальную

обеспеченность и дает почву для ощущения уверенности в себе, открывая

горизонты для духовного развития, обретения мудрости, личностного роста. У

«выгорающих» педагогов ценность уверенности в себе и ценность материального

благополучия можно отнести к ценностям дефицитарного характера, которые в

контексте их жизненной ситуации в силу субъективных или объективных причин

не представляется возможным получить, занимаясь интересной

профессиональной деятельностью.

Иерархия предпочитаемых инструментальных ценностей, ценностей-

средств (см. таблицу 18), также представляется более гармоничной и адекватной

ценностям профессиональной педагогической деятельности в группе

респондентов с меньшими показателями эмоционального выгорания. Так, если в

127

группе педагогов с меньшим уровнем выгорания ценность честности поставлена

выше ценности образованности, а в группе педагогов с бóльшим уровнем

выгорания наоборот, равно как и в первой группе выше предпочтена ценность

жизнерадостности, чем ответственности, а во второй – ценность

жизнерадостности идет следом за ценностью ответственности, можно заметить,

что при однозначной важности всех названных ценностей, особенности их

расстановки в исследуемых группах свидетельствуют о присущем деятельности

«выгорающих» педагогов стремлении задать жизни формальные рамки,

каковыми, на наш взгляд, являются предпочтительное отношение к

образованности, нежели к честности и к ответственности, нежели к

жизнерадостности. По нашему мнению, смысловыми, базовыми внутренними

основаниями для выполнения истинной педагогической деятельности являются

скорее честность и жизнерадостность, образованность же является

характеристикой приобретенной и приобретаемой, а не глубинной и базовой, как

и представляющаяся реальной для воспитания ответственность.

Таблица 18

Усредненные ранги предпочитаемых инструментальных ценностей

в исследуемых группах педагогов

Ранги

Исследуемые группы

Педагоги с более низким

уровнем ЭВ (1-я группа)

Ср.

ранг

Педагоги с более высоким

уровнем ЭВ (2-я группа)

Ср.

ранг

1-й Честность 4,3 Образованность 5,3

2-й Образованность 5,4 Честность 6,0

3-й Жизнерадостность 6,0 Ответственность 6,2

4-й Ответственность 6,3 Жизнерадостность 7,1

5-й Воспитанность 7,9 Самоконтроль 7,6

6-й Чуткость 8,8 Исполнительность 8,0

В группе педагогов с меньшим уровнем выгорания также предпочитаемы

ценности воспитанности и чуткости, являющиеся, безусловно, значимыми для

педагогической деятельности, обеспечивающими направленность ее субъекта на

взаимопонимание в общении и способствующими ее выполнению с

128

эмоциональным комфортом для всех ее участников. В группе переживающих

выгорание педагогов вместо названных ценностей предпочитаемыми являются

ценности самоконтроля и исполнительности, которые скорее характеризуют не

активность в процессе профессионального общения, а уход от нее, экономию

эмоционального потенциала, энергии при общении, свидетельствуют о снижении

инициативности в деятельности.

С помощью варианта обработки методики М. Рокича, основанного на

вычислении расхождения между реализованностью инструментальных и

терминальных ценностей как показателя ценностного развития личности,

предложенного М. С. Яницким [151], было выявлено, что значения показателя

величины расхождения ИрТр в исследуемых группах педагогов находятся на

среднем уровне (ИрТр1=10,8; ИрТр2=14,1), что свидетельствует об

оптимальном опережении развития личностных качеств (реализации ценностей-

средств) над процессом достижения жизненных результатов (реализации

ценностей-целей). Однако в группе педагогов с бóльшим уровнем

эмоционального выгорания по сравнению с группой педагогов с меньшими его

показателями наблюдается тенденция к увеличению значения расхождения

ИрТр в сторону увеличения, которое обычно указывает на наличие объективных

барьеров на пути достижения целей.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценностные ориентации

«выгорающих» педагогов носят скорее дефицитарный характер и их иерархия

намекает на усиление формального, преимущественно пассивного отношения к

деятельности и вероятное рассогласование деятельностно-смыслового единства

для субъекта, создающее некоторый риск того, что профессиональная

деятельность может стать лишь средством реализации личностных ценностей, все

больше не совпадающих с ценностями профессии.

129

С целью выявления особенностей системы личностных конструктов, а

также особенностей идентификации при переживании педагогами состояния

эмоционального выгорания нами был использован метод репертуарных решеток

Дж. Келли. Испытуемым был предложен список из пяти элементов: «Я в

прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем», «Педагог, для которого

профессиональная деятельность является жизненной ценностью» (идеал),

«Педагог, для которого профессиональная деятельность является средством

реализации ценностей, лежащих вне профессии» (антиидеал) (два последних

элемента включают социальные роли лично знакомых людей). Предлагалось

сравнить элементы в ситуации триадического выбора, т.е. определить, чем два

элемента из трех предложенных сходны между собой и чем третий от двух

схожих отличен. В результате у каждого респондента оказывалось по десять

выявленных конструктов. Далее испытуемым предлагалось проранжировать

элементы по выявленному полюсу каждого конструкта, в результате чего

определялась степень близости элементов, которая интерпретировалась нами как

направленность процесса идентификации «Я-образа» испытуемых к другим

элементам ранговой решетки [119].

Так, в результате математической обработки полученных данных было

выявлено, что значения коэффициентов близости лежат в диапазоне от 0,31

(максимальная степень близости элементов) до 1,18 (максимальная степень

отдаленности элементов).

Обнаружено, что полученные коэффициенты близости «Я-образов»

испытуемых взаимосвязаны с показателями эмоционального выгорания

(см. приложение 1):

- чем ближе «образы-Я» прошлого и будущего, тем ниже уровень

эмоционального выгорания (r=0,19, p≤0,05) – т.е. согласованность опыта и

ставящихся на будущее целей, понимание педагогом того, что именно его опыт

является основанием для возможности достижения поставленных целей является

фактором, предотвращающим возникновение и развитие выгорания;

130

- чем ближе элементы «Я в настоящем» и «Антиидеал», тем выше уровень

тревожного напряжения (r=-0,18, p≤0,05) и общего уровня выгорания (r=-0,18,

p≤0,05) – достаточно очевидна взаимообусловленность ощущения педагогом себя

в настоящем времени субъектом, не достойным выполнять избранную

профессиональную деятельность, негативного профессионального

самоотношения и эмоционального выгорания;

- чем меньше дистанция между «Идеалом» и «Антиидеалом», тем выше

уровень тревожного напряжения (r=-0,18, p≤0,05), резистенции (r=-0,17, p≤0,05),

истощения (r=-0,37, p≤0,01) и общего уровня выгорания (r=-0,28, p≤0,01) – т.е.

неясность, противоречивость образа идеального педагога и, как следствие,

затруднительность его достижения являются факторами, обусловливающими

возникновение и развитие эмоционального выгорания.

Также выявлено, что «образы-Я» в настоящем и будущем значимо ближе в

группе педагогов с более низким уровнем выгорания, чем в группе

«выгорающих» педагогов (t=-2,03 при p≤0,05; Х1=0,51±0,14, Х2=0,56±0,15), что

говорит о нарушении синхронизации локусов настоящего и будущего как одной

из особенностей переживания состояния эмоционального выгорания. Элементы

«Идеал» и «Антиидеал» в группе педагогов с меньшим уровнем выгорания

значимо дальше, чем в группе с бóльшим уровнем выгорания (t=4,19 при p≤0,01;

Х1=0,79±0,15, Х2=0,69±0,14), т.е. переживание педагогами состояния

эмоционального выгорания характеризуется спутанностью, противоречивостью

образа идеального педагога, соответственно, непониманием, каким педагогом

быть и к чему стремиться (см. приложение 2).

Для осуществления семантического анализа мы воспользовались

выделенными А. В. Серым категориями конструктов:

1) личностные черты – описательные житейские понятия личностных

свойств, а также целостные образы, включающие аффективные, когнитивные и

поведенческие аспекты (замкнутый/общительный, добрый/злой,

веселый/грустный, оптимист/пессимист, альтруист/думает только о себе, имеет

цель в жизни/жизнь бессмысленна, ответственный/все пускает на самотек и т.д.);

131

2) социально-ролевые конструкты – позиционирующие совокупный опыт

включенности испытуемых в различные сферы социальной жизни, отражающие

статусные, гендерные, родственные, и другие социальные отношения

(родители/дети, преуспевающий/неудачник, молодые девушки/замужние

женщины, материально обеспеченный/материально необеспеченный, женат

(замужем)/холост (не замужем), наличие детей/нет детей и т.п.;

3) профессиональные конструкты – отражающие проблему

профессиональной идентификации, отношения к педагогической деятельности,

профессиональные ценности, профессиональный опыт (профессионально

состоявшийся/неуспешный, опытный/молодой специалист, стремящийся к

профессиональному развитию/застывший в своем профессиональном развитии и

пр.);

4) размытые конструкты – избыточно проницаемые конструкты, ситуативно

обусловленные факты, формализованные штампы, поверхностные

характеристики, имеющие неограниченный диапазон пригодности, не несущие

значимой смысловой нагрузки и интенции, т.е. непродуктивные с точки зрения

предсказательных возможностей и переносимые на любые элементы

(мужчина/женщина, часто встречаемся/будем видеться редко, живем по

соседству/живем далеко друг от друга, любит сладкое/не любит сладкое, имеет

предпочтения в музыкальных стилях/слушает что попало и т. п.) [119].

Наличие конструктов той или иной категории свидетельствует о важности

для испытуемых этих характеристик при оценке себя и других людей [там же].

Семантический анализ системы выделенных педагогами с разным уровнем

выгорания конструктов (см. приложение 2) позволяет говорить о том, что в

группе «выгорающих» педагогов значимо более представлены конструкты

социально-ролевые (t=-2,02 при p≤0,05; Х1=0,63±1,15, Х2=1,13±1,77) и значимо

менее – личностные (t=2,05 при p≤0,05; Х1=7,43±2,12, Х2=6,48±3,34). С помощью

корреляционного анализа (см. приложение 1) выявлено также, что с увеличением

значения представленности у педагогов социально-ролевых конструктов

увеличивается уровень тревожного напряжения (r=0,24, p≤0,01), истощения

132

(r=0,23, p≤0,01) и общего уровня эмоционального выгорания (r=0,22, p≤0,01).

Выявленная закономерность свидетельствует о том, что переживание субъектом

эмоционального выгорания сопровождается значительным снижением

направленности на самоанализ, рефлексию, интереса к своей личности (что

чревато снижением интереса и к личностям других людей) и значительным

повышением стремления формализовать и обезличить характеристики как свои,

так и других людей.

Таким образом, негативное отношение к временным локусам жизни, а также

снижение уровня принятия на себя ответственности за свою жизнь являются

факторами, обусловливающими возникновение и развития у педагогов

эмоционального выгорания; позитивное же и ответственное отношение к ходу

своей жизни способны предотвратить возникновение и развитие выгорания у

педагогов.

Содержательные характеристики временной перспективы личности,

показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные

компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога

взаимосвязаны между собой. Уровень показателей эмоционального выгорания

растет, в то время как значения содержательных характеристик временной

перспективы личности снижаются с уменьшением уровня аффектотимии,

оперативности мышления, эмоциональной стабильности, уверенности,

показателей эмпатических способностей «установки, способствующие эмпатии»,

«проникающая способность в эмпатии», «идентификация» и увеличением уровня

тревожности и напряженности.

Переживание педагогами состояния эмоционального выгорания

характеризуется ощущением негативной окрашенности временных локусов жизни

(неудовлетворенностью прожитой частью жизни, склонностью чувствовать себя

несчастливыми в настоящий момент и низкой ориентацией на свое будущее,

нежеланием ставить перед собой цели, планировать и стремиться к реализации

планов), представлениями о прошлом, настоящем и будущем как о пассивных,

133

застывших, печальных, мгновенных, плоских, неясных, неструктурированных,

кажущихся, нереалистичных, убежденностью в невозможности влияния на

события в настоящем и будущем и нежеланием брать на себя ответственность за

творение своей жизни. Переживание педагогами состояния выгорания

характеризуется нарушением синхронизации локусов жизни: настоящего,

прошлого, будущего. Идентификация педагогом себя с антиидеалом,

противоречивость образа идеального педагога, нарушение деятельностно-

смыслового единства, а также несогласованность прошлого опыта с целями

будущего обусловливают развитие эмоционального выгорания у субъектов

профессиональной образовательной деятельности.

Педагоги, переживающие состояние эмоционального выгорания, склонны

демонстрировать гораздо меньший уровень аффектотимии, оперативности

мышления, эмоциональной устойчивости, экспрессивности, нормативности

поведения и уверенности, а также больший уровень тревожности и

напряженности, что свидетельствует о переживании некомфортного,

эмоционально тяжелого состояния. При переживании педагогами состояния

выгорания значимо снижается уровень «установок, способствующих эмпатии»,

что говорит о меньшей готовности к теплому общению, пониманию переживаний

других людей и оказанию эмоциональной поддержки.

Система ценностных ориентаций личности педагогов с высокими

показателями эмоционального выгорания характеризуется дефицитарностью

предпочитаемых ценностей, иерархия которых свидетельствует о формальном,

преимущественно пассивном отношении педагога к процессу своей

профессиональной деятельности и рассогласованию деятельностно-смыслового

единства для субъекта. Также переживание педагогами состояния

эмоционального выгорания характеризуется спутанностью, противоречивостью

образа идеального педагога. Особенностями системы личностных конструктов

«выгорающих» педагогов являются снижение направленности субъекта на

самоанализ, рефлексию, снижение интереса к своей личности (что чревато

134

снижением интереса и к личностям других людей), стремление формализовать и

обезличить характеристики как свои, так и других людей.

3.3. Исследование возможности снижения показателей эмоционального

выгорания в специально организованных условиях психологического

тренинга

С целью проверки предположения о том, что в специально организованных

условиях психологического тренинга, направленного на синхронизацию

временных локусов смысла, согласование ценностей прошлого, настоящего и

будущего, возможно снижение показателей эмоционального выгорания, нами

была разработана программа тренинга и проведен эксперимент с ее

использованием (см. приложение 3).

Тренинг направлен на синхронизацию временных локусов смысла,

согласование ценностей прошлого (опыта), настоящего (реальности) и будущего

(целей), повышение показателей осмысленности жизни.

Программа тренинга включает в себя следующие содержательные блоки,

выраженные в тематике групповых дискуссий, упражнений, ролевых игр,

выделение которых носило условный характер:

1-й блок. Работа, направленная на прояснение, расширение,

структурирование представлений о временных локусах жизни; актуализация

ценностей и смыслов локусов временной перспективы личности; создание

условий для их синхронизации; работа, направленная на согласование ценностей

прошлого (опыта), настоящего (реальности) и будущего (целей).

2-й блок. Работа с ценностно-смысловым отношением к действительности.

Осознание, прояснение, осмысление отношения к себе, к другим, к деятельности,

к жизни в целом; осознание деонтологического статуса профессиональной

педагогической деятельности; постановка целей (главным образом,

135

профессиональных) на будущее, основанных на ценностях, и определение

адекватных для их достижения средств.

3-й блок. Работа с экзистенциальными аспектами человеческого

существования. Осознание, прояснение понимания субъектами вопросов свободы

и ответственности, одиночества и взаимопонимания, смысла жизни,

возможностей и путей самоосуществления.

4-й блок. Работа с мотивационно-потребностной сферой. Осознание,

прояснение, дифференциация, опредмечивание и объективация потребностей:

«хочу», «могу», «должен», «надо», «буду»; актуализация профессиональных

мотивов педагогической деятельности.

Процесс реализации программы тренинга состоит из следующих

последовательных фаз:

- подготовительная, включающая в себя первую, организационную встречу

с участниками и первичную диагностику;

- основная, состоящая непосредственно в реализации разработанной

программы, проведении занятий;

- заключительная, включающая в себя субъективный анализ, рефлексию

участниками результатов тренинга, закрепление их, а также вторичную

диагностику.

Основными принципами работы с группой и в группе, способствующими

созданию среды, в которой становится возможным осуществление

запланированного психологического воздействия, явились обеспечение

соприкосновения субъекта с важными вопросами его существования, открытость

ведущего и участников группы, искренность (конгруэнтность), взаимное

принятие участниками чувств, мнений, поведения каждого, конфиденциальность;

базовой ценностью, являющейся основанием для выстраивания и осуществления

взаимоотношений в группе, явилось уважение.

В экспериментальном исследовании приняли добровольное участие

студенты, будущие педагоги, в количестве 12 человек (что является оптимальным

для психологических групп [114; 148]) 3-4 курсов обучения, возрастом от 19 до 22

136

лет (средний возраст – 21,4 года), из них 3 юноши и 9 девушек. Контрольная

группа эквивалентна по составу экспериментальной: ее составили студенты –

будущие педагоги в количестве 14 человек 3-4 курсов обучения, возрастом от 19

до 22 лет (средний возраст – 21,6 лет), из них 4 юноши и 10 девушек.

Отметим, что в целом эмоциональное выгорание и его фазы у исследуемых

студентов, будущих педагогов, находятся в стадии формирования

(см. таблицу 19), что, предположительно, можно объяснить фактом переживания

студентами нормативного кризиса профессиональной идентификации,

являющегося состоянием [119], по показателям ценностно-смысловых

характеристик временной перспективы личности схожим с состоянием

эмоционального выгорания у работающих специалистов, описанным в

предыдущей главе.

Таблица 19

Средние значения показателей эмоционального выгорания у студентов –

будущих педагогов

Показатели выгорания Выборка студентов

Тревожное напряжение 54,6±20,1

Резистенция 69,7±12,9

Истощение 59,9±21,7

Общий показатель выгорания 185,8±41,9

Общий объем тренинга составил 40 часов, из которых 30 часов (10 занятий

по 3 часа) очной работы и 10 часов самостоятельной работы, в ходе которой

участники тренинга выполняли домашние задания.

С целью проверки эффективности тренинга была проведена первичная и

вторичная диагностика в экспериментальной и контрольной группах,

включающая в себя тестирование по следующим методикам: методика

диагностики эмоционального выгорания В. В. Бойко; опросник по временной

перспективе Ф. Зимбардо (ZTPI), адаптированный А. Сырцовой и О. В. Митиной;

методика «Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана; тест

смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева (СЖО),

137

реконцептуализированный А. В. Серым и А. В. Юпитовым для диагностики

актуальных смысловых состояний.

Сравнительный анализ результатов тестирования до и после проведения

тренинга с использованием критерия Стьюдента обнаружил статистически

значимые различия в уровне диагностируемых показателей, в то время как

сравнительный анализ результатов первичного и вторичного тестирования в

контрольной группе достоверных различий ни по одной методике не обнаружил.

Выявлено статистически значимое увеличение значений следующих

показателей временной перспективы личности (см. таблицу 20, рисунок 11):

позитивное прошлое и будущее, а также снижение значений показателей:

негативное прошлое и фаталистическое настоящее.

Таблица 20

Усредненные показатели временной перспективы личности (по методике

Ф. Зимбардо ZPTI) участников до и после тренинга

Показатели временной

перспективы До тренинга После тренинга

t-критерий

Стьюдента

Негативное прошлое 3,0±0,61 2,45±0,68 2,12*

Гедонистическое настоящее 3,57±0,39 3,46±0,56 0,55

Будущее 2,98±0,52 3,56±0,5 -2,79*

Позитивное прошлое 3,32±0,62 3,86±0,64 -2,11*

Фаталистическое настоящее 3,07±0,6 2,58±0,48 2,17*

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Это свидетельствует о повышении у участников тренинга позитивного

отношения к своему прошлому, усилении некой приятной, ностальгической нотки

при воспоминаниях о прошедшем, об усилении убеждения в возможности

влияния на ход событий в настоящем, взятии большей ответственности на себя за

творение своей жизни, а также о повышении ориентации на будущее,

выражающейся в более активной постановке целей и стремлении к их

достижению.

138

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4У

ро

вен

ь в

ыр

ажен

но

сти п

оказ

ател

я

Негативное

прошлое

Позитивное

прошлое

Фаталистическое

настоящее

Будущее

Шкалы ZPTI

До

После

Рисунок 11. Достоверные различия показателей временной перспективы

личности до и после тренинга

Сравнительный анализ различий результатов тестирования по методике

«Семантический дифференциал времени» Л. И. Вассермана до и после тренинга

также выявил достоверные различия в уровне исследуемых показателей

(см. таблицу 21, рисунок 12).

Таблица 21

Усредненные показатели шкал СДВ участников до и после тренинга

Шкалы СДВ До тренинга После тренинга t-критерий

Стьюдента

Настоящее 2,85±1,88 5,75±2,17 -3,49**

Активность настоящего 1,75±3,62 4,58±2,91 -2,11*

Эмоциональность настоящего 5,58±2,75 9,33±3,39 -2,98**

Величина настоящего 1,67±3,06 4,0±3,3 -1,79

Структура настоящего 1,58±3,5 4,33±3,03 -2,06

Ощущаемость настоящего 3,67±2,9 6,5±2,32 -2,64*

Прошлое 1,08±3,59 4,63±2,71 -2,73*

Активность прошлого 1,83±6,1 4,75±4,85 -1,29

Эмоциональность прошлого 4,67±4,38 9,17±3,76 -2,7*

Величина прошлого 1,08±6,99 2,75±5,31 -0,66

Структура прошлого -1,42±4,81 2,92±3,18 -2,6*

139

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Ур

овен

ь в

ыр

ажен

но

сти п

оказ

ател

я

Прошлое Настоящее Будущее

До

После

Продолжение таблицы 21

Ощущаемость прошлого -0,75±3,17 3,58±2,39 -3,78**

Будущее 5,55±1,81 8,58±1,73 -4,19**

Активность будущего 4,33±2,9 6,92±3,15 -2,09*

Эмоциональность будущего 8,92±4,99 12,83±2,76 -2,38*

Величина будущего 9,33±3,03 11,33±3,11 -1,59

Структура будущего 3,83±2,72 5,25±2,83 -1,25

Ощущаемость будущего 1,33±5,99 6,58±3,89 -2,55*

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

После тренинга у участников наблюдается статистически значимое

увеличение позитивного полюса интуитивных представлений о временных

локусах своей жизни (прошлого, настоящего и будущего). Так, произошло

значимое повышение эмоционально приятной окрашенности прошлого, его

ощущаемость, повысилась и его структурированность; относительно локуса

настоящего произошло повышение представлений о нем как об активном,

эмоционально насыщенном и ощущаемом; будущее стало представляться

участникам значимо более активным, эмоционально ярким и положительным, а

также ощутимым.

Рисунок 12. Достоверные различия значений интуитивных представлений о

времени в исследуемых группах педагогов

140

Анализ различий результатов тестирования по методике «СЖО» до и

после тренинга обнаружил статистически значимые показатели общей

осмысленности жизни, целей (психологического будущего), процесса

(психологического настоящего) и результативности жизни (психологического

прошлого), а также локуса контроля – жизнь (см. таблицу 22, рисунок 13).

Таблица 22

Усредненные показатели признаков осмысленности жизни участников до и

после тренинга*

Субшкалы СЖО До тренинга После тренинга t-критерий

Стьюдента

ОЖ 86,75±12,35 102±13,22 -2,92**

Цели 28,58±8,16 36±6,52 -2,46*

Процесс 23,92±5,57 29,67±5,25 -2,6*

Результат 22,08±3,6 25,92±3,96 -2,48*

Локус-Я 22,92±3,63 25,92±3,92 -1,95

Локус-жизнь 26,5±3,83 30,92±5,56 -2,27*

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня

осознанности течения своей жизни, понимания своего участия в ее творении,

осмысленности жизни в целом, где прошлое стало ощущаться более наполненным

многообразными событиями и более результативным, процесс жизни, настоящий

ее момент – более ярким, насыщенным, интересным и наполненным смыслом, а

будущее – более понятным и содержащим более ясные цели, осознание и

структурирование которых способствует повышению их ценности и усилению

стремления к их достижению, что в целом сопровождается упрочнением

уверенности в том, что человек может контролировать свою жизнь, свободно

принимать решения и воплощать их в жизнь.

141

0

20

40

60

80

100

120

ОЖ Цели Процесс Результат ЛК-Я ЛК-Ж

Субшкалы СЖО

До

После

Рисунок 13. Показатели осмысленности жизни до и после тренинга

Повышение показателей осмысленности жизни, обусловив расширение и

проницаемость смысловых границ субъективной реальности участников

тренинга, способствовало интенсификации процесса синхронизации временных

локусов смысла, о чем свидетельствует изменение представленности типов АСС в

группе до и после тренинга (см. таблицу 23).

Таблица 23

Процентное соотношение типов АСС участников до и после тренинга, %

Группа Типы АСС

% 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й 8-й

До тренинга 75,1 8,3 0 8,3 0 8,3 0 0 100

После тренинга 33,3 0 0 16,7 0 0 8,3 41,7 100

Так, анализ результатов диагностики показал, что после тренинга

наблюдается рост представленности у участников продуктивных типов АСС

(синхронизировано два либо три временных локуса) при ощутимом снижении

представленности непродуктивных типов (см. таблицу 24), факт чего

142

свидетельствует об успешном процессе синхронизации временных локусов

смысла, что говорит о более четкой идентификации себя как субъекта настоящей

и будущей деятельности, принимающего на себя ответственность за события,

происходящие в его жизни [119].

Таблица 24

Продуктивность типов АСС участников до и после тренинга, %

Типы АСС До тренинга После тренинга

Непродуктивные (1, 2, 3, 5) 83,3 33,3

Продуктивные (4, 6, 7, 8) 16,7 66,7

Всего, % 100 100

Сравнительный анализ различий результатов тестирования по методике

диагностики эмоционального выгорания В. В. Бойко до и после тренинга показал,

что показатели эмоционального выгорания «тревожное напряжение» и

«резистенция», а также общий уровень эмоционального выгорания участников

статистически значимо снизились (см. таблицу 25, рисунок 14).

Таблица 25

Усредненные показатели эмоционального выгорания участников до и после

тренинга

Показатели эмоционального

выгорания До тренинга После тренинга

t-критерий

Стьюдента

Тревожное напряжение 59,33±16,06 43,42±14,8 2,53*

Резистенция 74,08±10,29 65,92±7,69 2,2*

Истощение 66,5±20,87 60,25±19,13 0,76

Общий показатель выгорания 199,92±26,25 169,58±26,01 2,84**

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

143

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Уровен

ь в

ыраж

енност

и п

оказ

ател

я

Тревожное

напряжение

Резистенция Истощение Эмоциональное

выгорание

До

После

Рисунок 14. Показатели эмоционального выгорания до и после тренинга

Так, экспериментальное исследование показало, что работа с

содержательными характеристиками временной перспективы личности субъектов

профессиональной образовательной деятельности, в качестве которых выступают

ее ценностно-смысловые составляющие, в специально организованных условиях

психологического тренинга позволяет снижать показатели эмоционального

выгорания. Результаты данного исследования открывают широкие возможности

для практического использования выявленных закономерностей при разработке и

реализации программ психологического сопровождения профессиональной

педагогической деятельности, а предложенная программа тренинга может

служить основой при их разработке с учетом индивидуальных характеристик

участников.

144

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

В результате эмпирического исследования содержательных характеристик

временной перспективы личности как фактора эмоционального выгорания

субъектов образовательной деятельности было выявлено, что эмоциональное

выгорание и его показатели тесно взаимосвязаны с содержательными

характеристиками временной перспективы личности, а именно: негативное

отношение к временным локусам своей жизни и снижение уровня принятия на

себя ответственности за свою жизнь являются факторами, обусловливающими

возникновение и развитие эмоционального выгорания; позитивное же отношение

к ходу своей жизни и ответственное к ней отношение способны предотвратить

возникновение и развитие выгорания у педагогов. Также формальный,

обезличенный характер отношения к окружающим людям; идентификация

педагогом себя в настоящем с педагогом, профессиональная деятельность

которого является лишь средством реализации личностных ценностей, не

совпадающих с ценностями профессии, т.е. нарушение деятельностно-смыслового

единства; противоречивость образа идеального педагога; а также

несогласованность прошлого опыта с целями будущего обусловливают

эмоциональное выгорание.

Содержательные характеристики временной перспективы личности,

показатели эмоционального выгорания, поведенческие и эмоциональные

компоненты структуры профессионально значимых качеств педагога

взаимосвязаны между собой. Так, уровень показателей эмоционального

выгорания растет, в то время как значения содержательных характеристик

временной перспективы личности снижаются с уменьшением уровня

аффектотимии, оперативности мышления, эмоциональной стабильности,

уверенности, показателей эмпатических способностей «установки,

способствующие эмпатии», «проникающая способность в эмпатии»,

«идентификация» и увеличением уровня тревожности и напряженности.

145

Сравнительный анализ средних значений групп педагогов с разным уровнем

эмоционального выгорания показал, что переживание педагогами состояния

эмоционального выгорания характеризуется ощущением негативной

окрашенности временных локусов жизни (неудовлетворенностью прожитой

частью жизни, склонностью чувствовать себя несчастливыми в настоящий

момент и низкой ориентацией на свое будущее, нежеланием ставить перед собой

цели, планировать и стремиться к реализации планов), представлениями о

прошлом, настоящем и будущем как о пассивных, застывших, печальных,

мгновенных, плоских, неясных, неструктурированных, кажущихся,

нереалистичных, убежденностью в невозможности влияния на события в

настоящем и будущем и нежеланием брать на себя ответственность за творение

своей жизни.

Педагоги, переживающие состояние эмоционального выгорания, склонны

демонстрировать гораздо меньший уровень аффектотимии, оперативности

мышления, эмоциональной устойчивости, экспрессивности, нормативности

поведения и уверенности, а также больший уровень тревожности и

напряженности, что свидетельствует о переживании некомфортного,

эмоционально тяжелого состояния. При переживании педагогами состояния

выгорания значимо снижается уровень «установок, способствующих эмпатии»,

что говорит о меньшей готовности к теплому общению, пониманию переживаний

других людей и оказанию эмоциональной поддержки.

Система ценностных ориентаций личности педагогов с высокими

показателями эмоционального выгорания характеризуется дефицитарностью

предпочитаемых ценностей, иерархия которых свидетельствует о формальном,

преимущественно пассивном отношении педагога к процессу своей

профессиональной деятельности и рассогласованию деятельностно-смыслового

единства для субъекта. Также переживание педагогами состояния

эмоционального выгорание характеризуется спутанностью, противоречивостью

образа идеального педагога. Особенностями системы личностных конструктов

«выгорающих» педагогов являются снижение направленности субъекта на

146

самоанализ, рефлексию, снижение интереса к своей личности (что чревато

снижением интереса и к личностям других людей), стремление формализовать и

обезличить характеристики как свои, так и других людей.

Результаты экспериментального исследования возможности снижения

показателей эмоционального выгорания в специально организованных условиях

психологического тренинга, направленного на синхронизацию временных

локусов смысла, согласование ценностей прошлого, настоящего и будущего,

открывают широкие возможности для практического использования выявленных

закономерностей при разработке и реализации программ психологического

сопровождения профессиональной педагогической деятельности, а предложенная

программа тренинга может служить основой при их разработке с учетом

индивидуальных характеристик участников.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Феномен эмоционального выгорания исследуется авторами широко и

разнонаправленно, что говорит о высокой актуальности и значимости

рассмотрения данного вопроса. Авторы, изучающие феномен выгорания

(В. В. Бойко, В. Е. Орел, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, И. П. Ильин,

С. А. Подсадный, Д. Н. Орлов, Г. А. Макарова, Л. М. Митина, Т. И. Ронгинская,

А. А. Рукавишников, Т. В. Форманюк, Г. А. Макарова, Л. Д. Демина,

И. А. Ральникова, М. В. Агапова, И. В. Комаревцева и др.) преимущественно

сходятся во мнении, что эмоциональное выгорание является синдромом, развитие

которого происходит в соответствии с закономерной динамикой, а также который

характеризуется набором внешне наблюдаемых, объективно существующих

проявлений, симптомов, основными из которых являются постоянное чувство

озабоченности по поводу работы; чувство усталости и пустоты; раздражение,

направленное на партнеров по общению; отношение к совершаемой работе как к

тяжкой обязанности, а не как к той сфере человеческой жизни, в которой

становится доступной возможность самовыражения и самореализации. В

структуре эмоционального выгорания на данный момент развития

психологической науки принято выделять вслед за К. Маслач и С. Джексон три

компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личностных

достижений. Также многими авторами подробно описаны внешне наблюдаемые

факторы эмоционального выгорания, среди которых, как правило, выделяются

факторы личностные, ролевые и организационные.

С нашей точки зрения, значимым является дополнение в понимании

выгорания Н. В. Гришиной, которая говорит о том, что анализ состояния

эмоционального выгорания нуждается в экзистенциальном уровне описания,

поскольку развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а

проявляется в различных ситуациях бытия человека. А также подход к

пониманию феномена выгорания А. Лэнгле, который предлагает рассмотрение

данного феномена с позиции экзистенциального анализа, позволяет взглянуть на

148

феномен выгорания под иным углом. С точки зрения автора, эмоциональное

выгорание – это результат того, что человек в профессии в течение длительного

времени не проживает ценностей, и лучшей защитой от возникновения

эмоционального выгорания является истинная наполненность профессиональной

деятельности смыслом. Однако названные подходы к пониманию изучаемого

нами феномена носят скорее теоретический характер и нуждаются, на наш взгляд,

в эмпирическом подтверждении, а также в более детальной теоретической

проработке, дополнении и углублении.

Возникновение эмоционального выгорания в профессиональной

педагогической деятельности является распространенной проблемой. Как

отмечают исследователи, его возникновение обусловлено самой спецификой

педагогической деятельности: высокая интенсивность вынужденных социальных

контактов, каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая

ответственность за учеников, поведение «трудных» учеников и необходимость

выстраивания отношений с ними, дисбаланс между интеллектуально-

энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор

социальной несправедливости). Так, теоретический анализ подходов к

пониманию сущности феномена выгорания в педагогической деятельности

позволяет сделать заключение о преимущественном рассмотрении авторами

внешней стороны эмоционального выгорания и недостаточном рассмотрении

феномена выгорания в единстве с субъектом, его переживающим.

Сделаем акцент на том, что профессиональная педагогическая деятельность

как форма самореализации, самоосуществления личности обусловлена морально-

этическими принципами по отношению к своему объекту, т.е. имеет

деонтологический статус. Педагог, являясь субъектом профессиональной

образовательной деятельности, по сути своей, занимается целенаправленной

организацией процесса формирования образа человека, его духовного облика. И,

несмотря на большое число учеников, в процессе своей деятельности педагог,

безусловно, встречается именно с индивидуальностью каждого ученика,

неизбежно становясь элементом его близкого окружения. Педагогическая

149

деятельность становится эффективной и продуктивной лишь в случае

гармоничного единства личностных и профессиональных ценностей педагога;

именно в этом случае образуется деятельностно-смысловое единство для

субъекта, профессиональная деятельность становится для педагога

смысложизненной.

Безусловно, профессиональная деятельность является значимой частью

жизни человека, дающей основание для возможной самореализации, возможного

самоосуществления личности. Однако также не вызывает сомнений тот факт, что

профессиональная деятельность – именно часть целостной жизни человека,

вследствие чего и возникающие в профессиональной деятельности феномены

целесообразно рассматривать, учитывая широту спектра человеческой жизни.

Рассматривая феномен эмоционального выгорания с позиции ценностно-

смысловой парадигмы, перед нами, прежде всего, предстает сам человек, живой и

целостный, и становится возможным и очевидно целесообразным изучение

переживания этим человеком (субъектом) состояния эмоционального выгорания в

контексте всей жизненной ситуации, в которой он находится.

Являющуюся в современной психологии на данный момент открытой

проблему выделения строгих критериев, способов и средств описания жизненной

ситуации представляется нам адекватным решать через выделение трех

важнейших, обусловливающих контекст жизненной ситуации факторов:

индивидуально-личностные особенности субъекта ситуации, характер

выполняемой им деятельности, внешние факторы (прежде всего характеристики

ближайшего социального окружения). При анализе причинно-следственных

связей, определяющих жизненную ситуацию, необходимо исходить из принципа

реципрокного детерминизма. Поскольку личность человека есть продукт его

социального окружения, но, в то же время, социальное окружение есть результат

деятельности личности, эти понятия являются взаимообусловленными и

детерминируют друг друга на различных этапах жизнедеятельности человека.

Личность человека раскрывается в сознательной деятельности, а она представляет

собой реальное онтологическое социальное качество бытия человека.

150

Согласованность в системе «личностные ценности – ценности

профессиональной деятельности – ценности социального окружения» образует

субъективную смысловую реальность личности. Ценности, по В. Франклу, есть

«кристаллизованные в типических ситуациях смыслы». Смысловая реальность

субъекта всегда опосредована временными локусами человеческой жизни.

Процесс осмысления собственного опыта осуществляется посредством

синхронизации различных временных локусов, т.е. одновременного переживания

смыслов разных временных периодов (прошлого, настоящего, будущего), этот

процесс определяется А. В. Серым как актуальное смысловое состояние,

представляющее собой совокупность актуализированных смыслов, размещенных

во временной перспективе. Нарушение же согласованности в выше названной

системе переживается субъектом как десинхронизация временной перспективы

личности, что определяет аверсивный характер смысла жизненной ситуации для

ее субъекта и выражается в синдроме эмоционального выгорания.

В целом, на основании проведенного нами исследования можно сделать

следующие общие выводы:

1. Ценностно-смысловая парадигма позволяет рассматривать феномен

эмоционального выгорания субъектов профессиональной

образовательной деятельности как особое состояние, характеризующееся

аверсивным переживанием смысла профессиональной ситуации в

целостном контексте жизнедеятельности.

2. Согласованность в системе «личностные ценности – ценности

профессиональной деятельности – ценности социального окружения»

образует субъективную смысловую реальность личности субъекта

профессиональной образовательной деятельности, опосредованную

временными локусами жизни и определяет деятельностно-смысловое

единство в профессии и ее смысложизненный характер для педагога.

3. Рассогласование в системе взаимообусловливания отношений

личностных ценностей педагога, ценностей его профессиональной

деятельности и ценностного отношения социального окружения

151

переживается субъектом как десинхронизация временной перспективы

личности, что определяет аверсивный характер смысла жизненной

ситуации для субъекта профессиональной образовательной деятельности

и обусловливает эмоциональное выгорание.

4. Показатели эмоционального выгорания и содержательные

характеристики временной перспективы личности субъектов

профессиональной образовательной деятельности находятся в

отношениях тесной взаимосвязи и взаимообусловленности. Повышение

показателей негативного отношения к прошлому, настоящему,

будущему, фаталистического отношения к жизни обусловливает

повышение уровня сформированности эмоционального выгорания и

каждой из его фаз: «тревожное напряжение», «резистенция»,

«истощение». С уменьшением значения коэффициента близости

элементов «Я в прошлом» и «Я в будущем» и с увеличением

коэффициентов близости элементов «Я в настоящем» и «Антиидеал»,

«Идеал» и «Антиидеал», а также с увеличением значения

представленности у педагогов социально-ролевых конструктов

увеличиваются значение эмоционального выгорания и его показателей.

5. Содержательные характеристики временной перспективы личности

педагогов, показатели эмоционального выгорания, поведенческие и

эмоциональные компоненты структуры профессионально значимых

качеств педагога взаимосвязаны между собой. Так, уровень показателей

эмоционального выгорания растет, в то время как значения

содержательных характеристик временной перспективы личности

снижаются с уменьшением уровня аффектотимии, оперативности

мышления, эмоциональной стабильности, экспрессивности,

нормативности поведения, уверенности, показателей эмпатических

способностей «установки, способствующие эмпатии», «проникающая

способность в эмпатии», «идентификация» и увеличением уровня

тревожности и напряженности.

152

6. Временная перспектива личности педагогов с высокими показателями

эмоционального выгорания характеризуется негативным отношением

субъекта к локусам своей жизни, убежденностью в фатальности

происходящего, представлениями о локусах прошлого, настоящего и

будущего как о пассивных, застывших, печальных, темных, мгновенных,

плоских, неясных, неструктурированных, кажущихся, нереалистичных.

7. Система ценностных ориентаций личности педагогов с высокими

показателями эмоционального выгорания характеризуется

дефицитарностью предпочитаемых ценностей, иерархия которых

свидетельствует о формальном, преимущественно пассивном отношении

педагога к процессу своей профессиональной деятельности и

рассогласованию деятельностно-смыслового единства. Особенностями

системы личностных конструктов «выгорающих» педагогов являются

снижение направленности субъекта на самоанализ, рефлексию, снижение

интереса к своей личности (что чревато снижением интереса и к

личностям других людей), тенденция к формализации характеристик как

своих, так и других людей.

8. Особенностями переживания педагогами состояния эмоционального

выгорания является снижение показателей осмысленности жизни:

ощущение низкой результативности прожитой части жизни,

неудовлетворенность настоящим моментом, низкая направленность на

свое будущее, нежелание брать на себя ответственность за свою жизнь.

Переживание педагогами состояния выгорания характеризуется

нарушением синхронизации локусов жизни: настоящего, прошлого,

будущего. Идентификация педагогом себя с антиидеалом,

противоречивость образа идеального педагога, нарушение

деятельностно-смыслового единства, а также несогласованность

прошлого опыта с целями будущего обусловливают развитие

эмоционального выгорания у субъектов профессиональной

образовательной деятельности.

153

9. В специально организованных условиях психологического тренинга,

направленного на синхронизацию временных локусов смысла,

согласование ценностей прошлого (опыта), настоящего (реальности) и

будущего (целей) возможно снижение показателей эмоционального

выгорания субъектов профессиональной образовательной деятельности.

154

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] /

К. А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. - 302 с.

2. Абульханова, К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни

[Текст] / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. – СПб.: Алетейя, 2002. – 299 с.

3. Агапова, М. В. Социально-психологические аспекты эмоционального

выгорания и самоактуализации личности [Текст] / М. В. Агапова: дис. ... канд.

психол. наук. – Ярославль, 2004. – 184 с.

4. Адлер, А. Понять природу человека [Текст] / А. Адлер. –

СПб.: Гуманитарное агентство «Акад. проект», 1997. – 251 с.

5. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология [Текст] / Б. Б. Айсмонтас. –

М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002. – 207 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. –

Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. – 340 с.

7. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] /

Б. Г. Ананьев. 2-е изд. – СПб.: «Питер», 2001. – 272 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического

анализа [Текст] / А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2001. – 416 с.

9. Бандура, А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. –

СПб.: «Евразия», 2000. – 320 с.

10. Березина, Т. Н. Трансспектива как модель личностной организации

времени [Текст] / Т. Н. Березина // Индивидуальность как субъект и объект

современной жизни. Материалы научно-практической конференции.

Смоленск,1996. – С. 85-90.

11. Бергсон, А. Творческая эволюция [Текст] / А. Бергсон. – М.: КАНОН-

пресс; Кучково поле, 1998.

12. Бойко, В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в

профессиональном общении [Текст] / В. В. Бойко. – СПб., 1999.

13. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других

155

[Текст] / В. В. Бойко. 2-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2004. – 474 с.

14. Бойко, В. В., Ковалев, А. Г., Панферов, В. Н. Социально-

психологический климат коллектива и личности [Текст] / В. В. Бойко,

А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. – М.: Мысль, 1983. – 208 с.

15. Борисова, М. В. Психологические детерминанты феномена

эмоционального выгорания у педагогов [Текст] / М. В. Борисова // Вопросы

психологии №2 2005. – С. 96-104.

16. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии [Текст] / Б. С. Братусь

// Вопросы психологии, 1997. №5. – С.13-15.

17. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления

критических ситуаций [Текст] / Ф. Е. Василюк. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

18. Василюк, Ф. Е. Психотехника выбора [Текст] / Ф. Е. Василюк //

Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской

психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – С. 284-

314.

19. Вассерман, Л. И., Кузнецов, О. Н., Ташлыков, В. А., Тейверлаур, М.,

Червинская, К. Р., Щелкова, О. Ю. Семантический дифференциал времени как

метод психологической диагностики личности при депрессивных расстройствах.

Пособие для психологов и врачей [Текст] / Л. И. Вассерман, О. Н. Кузнецов,

В. А. Ташлыков, М. Тайверлаур, К. Р. Червинская, О. Ю. Щелкова. – Санкт-

Петербург, 2005.

20. Водопьянова, Н. Е. Противодействие синдрому выгорания в контексте

ресурсной концепции человека [Текст] / Н. Е. Водопьянова // Вестник СПБГУ

Сер.12. – 2009. – Вып.2. – С. 75-86.

21. Водопьянова, Н. Е., Старченкова, Е. С. Синдром выгорания: диагностика

и профилактика [Текст] / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – СПб.: Питер,

2005. – 336 с.

22. Выгорание и профессионализация [Текст]: сб. науч. тр. / под ред.

В. В. Лукьянова, А. Б. Леоновой, А. А. Обознова, А. С. Чернышева,

Н. Е. Водопьяновой; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2013. – 440 с.

156

23. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии. Собрание

сочинений в 6 томах. Том 1 [Текст] / Л. С. Выготский / Под ред. А. Р. Лурия,

М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1982. – 488 с.

24. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский. – Сб. –

М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. – 1006 с.

25. Гегель, Г. Философия духа [Текст] / Г. Гегель. – М., 1956. – Т. 3.

26. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного

самоопределения [Текст] / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. –

С. 43-52.

27. Глуханюк, Н. С. Психология профессионализации педагога [Текст] /

Н. С. Глуханюк. 2-е изд., доп. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,

2005. – 261 с.

28. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации

личности [Текст] / Е. И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных

психологов. – СПб.: Питер, 2000. – С. 256-269.

29. Головаха, Е. И., Кроник, А. А. Психологическое время личности [Текст]

/ Е. И. Головаха, А. А. Кроник. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: Смысл, 2008.

30. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога [Текст] /

С.Ю. Головин. – Изд-ва: «АСТ», «Харвест», 2001.

31. Гринберг, Дж. Управление стрессом [Текст] / Дж. Гринберг. – СПб.:

Питер, 2004. – 496 с.

32. Гришина, Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и

экзистенциальные проблемы [Текст] / Н. В. Гришина // Психологические

проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова и

Л. А. Коростылевой. – СПб.: Питер, 2000.

33. Гусельцева, М. С. Культурно-историческая психология: от классической

– к постнеклассической картине мира [Текст] / М. С. Гусельцева // Вопросы

психологии. 2003. № 1. – С. 99-115.

34. Густелева, А. Н. Смысложизненные ориентации учителей с разным

уровнем профессионального выгорания [Текст] / А. Н. Густелева // Известия

157

Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

№ 61 / 2008.

35. Демина, Л. Д., Ральникова, И. А. Психическое здоровье и защитные

механизмы личности. Учебное пособие [Текст] / Л. Д. Демина, И. А. Ральникова.

– Изд-во Алтайского государственного университета, 2000. – 123 с.

36. Дмитриева, М. А. Профессиональное долголетие [Текст] /

М. А. Дмитриева // Психологическиеосновы профессиональной деятельности:

хрестоматия / Сост. В. А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – С. 416-422.

37. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность [Текст] / Б. И. Додонов. – М., 1978.

38. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология [Текст] /

В. Н. Дружинин. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 254 с.

39. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии [Текст]: справ.

пособие / В. А. Жмуров. – 2-е изд. – СПб.: Норинт, 2012.

40. Здравомыслов, А. Г. Потребности, интересы, ценности [Текст] /

А. Г. Здравомыслов. – М., 1986. – 222 c.

41. Зейгарник, Б. Ф. Теория поля Курта Левина [Текст] / Б. Ф. Зейгарник. -

М., 1981. – 104 с.

42. Зимбардо, Ф., Бойд, Дж. Парадокс времени. Новая психология времени,

которая улучшит вашу жизнь [Текст] / Ф. Зимбардо, Дж. Бойд. – СПб.: Речь, 2010.

– 352 с.

43. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов [Текст] /

И. А. Зимняя. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.

44. Изард, К. Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард / Перев. с англ. –

СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 464 с. – (Серия «Мастера психологии»).

45. Ильин, Е. П. Психология для педагогов [Текст] / Е. П. Ильин. –

СПб.: Питер, 2012. – 640 с. – (Серия «Мастера психологии»).

46. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер,

2001. – 752 с.

47. Кант, И. Критика чистого разума [Текст] / И. Кант // Сочинения. –

М.: Мысль, 1964, т. З.

158

48. Каримова, А. Р. Особенности коммуникативных качеств личности и их

взаимосвязь с эмоциональным выгоранием учителей [Текст] / А. Р. Каримова:

дис. ... канд. психол. наук. – Казань, 2003. – 173 с.

49. Карпов, А. В. Понятие профессионально важных качеств деятельности

[Текст] / А. В. Карпов // Психология труда. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 352 с.

50. Келли, А. Дж. Теория личности. Психология личностных конструктов

[Текст] / А. Дж. Келли. – СПб: Речь, 2000. – 249 с.

51. Климов, Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-

профессиоведа [Текст] / Е. А. Климов // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14.

– № 4. – С. 130-136.

52. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А. Климов. –

М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.

53. Клочко, В. Е. Онтопедагогика: психологические основания и

гуманитарный потенциал [Текст] / В. Е. Клочко / Гуманитарные основы

педагогического процесса: Сб. ст. / Под ред. Ю. В. Сенько. – Барнаул: Изд-во Алт.

ун-та, 2003.

54. Клочко, В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в

психологии [Текст] / В. Е. Клочко // Методология и история психологии. / Метод

психологии. Том.3. Вып.1. М., 2008. – С. 165-178.

55. Клочко, В. Е. Предмет современной психологии: человекообразование и

психологическое обеспечение смысловой педагогики [Текст] / В. Е. Клочко //

Образование и социальное развитие региона. 1995. – №3-4. – С. 104-112.

56. Клочко, В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность

онтогенеза [Текст] / В. Е. Клочко // Сибирский психол. журн. – Томск, 1998. –

№ 8-9. С.7-15.

57. Клочко, В. Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая

система [Текст] / В. Е. Клочко // Материалы региональной конференции, /науч.

Ред. О. М. Краснорядцева. – Барнаул, 2000.

58. Ковалев, В. И. Категория времени в психологии (личностный аспект)

[Текст] / В. И. Ковалев // Категории материалистической диалектики в

159

психологии. – М., 1988. – С. 216-230.

59. Ковалев, В. И. Психологические особенности личностной организации

времени жизни [Текст] / В. И. Ковалев: автореф. дис. ... канд. психол. наук. –

М., 1979.

60. Комаревцева, И. В. Психологические особенности профилактики

синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального

образования личности [Текст] / И. В. Комаревцева: дис. ... канд. психол. наук. –

Ставрополь, 2014. - 172 с.

61. Кон, И. С. Жизненный путь как предмет дисциплинарного исследования

[Текст] / И. С. Кон // Человек в системе наук. М., 1989. – С. 471-483.

62. Краснорядцева, О. М. Ценностная детерминация профессионального

поведения педагогов [Текст] / О. М. Краснорядцева // Сибирский

психологический журнал. Выпуск 7. – Томск, 1998. – С.25-28.

63. Кроник, А. А., Ахмеров, Р. А. Каузометрия: Методы самопознания,

психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути [Текст] /

А. А. Кроник, Р. А. Ахмеров. – М., 2003. – 284 с.

64. Кроник, А. А., Головаха, Е. И. Психологический возраст личности

[Текст] / А. А. Кроник, Е. И. Головаха // Психология личности в трудах

отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000.

65. Крыгина, М. В. Перспективы гуманитарного образования в российских

вузах [Текст] / М. В. Крыгина // Известия Томского политехнического

университета. – Т. 315. № 6. – 2009.

66. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] /

Н. В. Кузьмина. – Л., 1967.

67. Кун, Т. Логика открытия или психология исследования? [Текст] / Т. Кун

// Философия науки. Вып. 3: Проблемы анализа знания. – М., 1997. – С. 20-48.

68. Курапова, И. А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального

выгорания в профессиональной деятельности: на примере педагогов средней и

высшей школы [Текст] / И. А. Курапова: автореф. дис. ... канд. психол. наук. –

М., 2009. – 246 с.

160

69. Кустова, В. В. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика

у студентов-социальных педагогов [Текст] / В. В. Кустова: автореф. дис. ... канд.

психол. наук. – Иркутск, 2007. – 166 с.

70. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и

прикладных исследованиях [Текст] / Д. Кэмбелл: Пер. с англ. - М.:Прогресс, 1980.

– 391 с.

71. Левин К. Теория поля в социальных науках [Текст] / К. Левин. –

М., 2000. – 365 с.

72. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология [Текст] /

Н. Д. Левитов. – М., 1964. – 478 с.

73. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека [Текст] /

Н. Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1964. – 344 с.

74. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /

А. Н. Леонтьев. – М., 1982.

75. Леонтьев, А. Н. Философия психологии [Текст] / А. Н. Леонтьев. –

М., 1994. 287 с.

76. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций [Текст] /

Д. А. Леонтьев. – M., 1992. – 17 с.

77. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности [Текст] / Д. А. Леонтьев. –

М.: Смысл, 1997. – 64 с.

78. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика

смысловой реальности [Текст] / Д.А. Леонтьев. 2-е, испр. изд. – М.: Смысл, 2003.

– 487 с.

79. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) [Текст] /

Д. А. Леонтьев. 2-е изд. – М.: Смысл, 2006.

80. Логинова, И. О. Жизненное самоосуществление человека: системно-

антропологический контекст [Текст] / И. О. Логинова: автореф. дис. ... доктора

психол. наук. – Томск, 2010.

81. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии

[Текст] / Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999. – 349 с.

161

82. Лукьянов, О. В. Готовность быть: введение в транстемпоральную

психологию [Текст] / О. В. Лукьянов. – М.: Смысл, 2009. – 231 с.

83. Лукьянов, О. В. Проблема становления идентичности в эпоху

социальных изменений [Текст] / О. В. Лукьянов. – Томск: Изд-во ТГУ, 2008. –

212 с.

84. Лукьянов, О. В. Самоидентичность как условие устойчивости человека в

меняющемся мире [Текст] / О. В. Лукьянов: автореф. дис. ... доктора психол. наук.

– Томск, 2009.

85. Лукьянов, О. В., Неяскина, Ю. Ю. Смысловые детерминанты временной

перспективы личности [Текст] / О. В. Лукьянов, Ю. Ю. Неяскина // Вестник

Томского государственного университета. – 2012. – № 360 (июль). – С. 152-157.

86. Лэнгле, А. Жизнь, наполненная смыслом: Прикладная логотерапия

[Текст] / А. Лэнгле. – М.: Генезис, 2003.

87. Лэнгле, А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенциального

анализа [Текст] / А. Лэнгле // Вопросы психологии. 2008. №2. – С. 3-16.

88. Мандрикова, Е. Ю. Современные подходы к изучению временной

перспективы личности [Текст] / Е. Ю. Мандрикова // Психологический журнал. –

2008. – Т. 29, №4 . – С. 54-65.

89. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя [Текст] /

А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.

90. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. 2-е изд. – СПб:

Питер, 2003.

91. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу; под ред.

Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея // Психология личности. Тексты. - М.: Изд-во

МГУ, 1982. – С. 108-118.

92. Мироненко, В. В. Хрестоматия по психологии [Текст] / сост.

В. В. Мироненко / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1977.

93. Митина, Л. M. Учитель как личность и профессионал [Текст] /

Л. М. Митина. – М.: Дело, 1994.

94. Митина, О. В., Сырцова, А. Опросник по временной перспективе

162

Ф.Зимбардо (ZTPI): результаты психометрического анализа русскоязычной

версии [Текст] / О. В. Митина, А. Сырцова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.

Психология. 1996. № 2. – С. 8-18.

95. Мясищев, В. Н. Психология отношений [Текст] / В. Н. Мясищев. Под

ред. А. А. Бодалева. – М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОД

ЭК», 1995. – 356 с.

96. Наследов, А. Д. Математические методы психологического

исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие [Текст] /

А. Д. Наследов. 3-е изд., стереотип. – СПб.: Речь, 2007. – 392с.

97. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего [Текст] /

Ж. Нюттен / Под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 608 с.

98. Ольшанский, В. Б. Личность и социальные ценности [Текст] /

В. Б. Ольшанский // Социология в СССР. – М., 1965. – Т.2. – С.471-511.

99. Орел, В. Е. Синдром психического выгорания личности [Текст] /

В. Е. Орёл. – М.: ИП РАН, 2005. – 330 с.

100. Орел, В. Е., Рукавишников, А. А. Исследование влияния факторов

рабочей среды на феномен психического выгорания в профессиях

социальной сферы [Текст] / В. Е. Орел, А. А. Рукавишников // Социальная

психология XXI век. Ярославль, 1999. Т.2. – С. 164-167.

101. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,

проекции, практики [Текст] / А. Б. Орлов. – М., 1995.

102. Петровский, А. В. Возможности и пути построения

общепсихологической теории личности [Текст] / А. В. Петровский // Психология

личности: сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. 2-е изд., доп. – М.: ООО «Вопросы

психологии», 2003. – 223 с.

103. Подсадный, С. А., Орлов, Д. Н. Развитие научных представлений о

синдроме выгорания // Современные проблемы исследования синдрома

выгорания у специалистов коммуникативных профессий [Текст] : коллективная

монография / под ред. В. В. Лукьянова, Н. Е. Водопьяновой, В. Е. Орла,

С. А. Подсадного, Л. Н. Юрьевой, С. А. Игумнова ; Курск. гос. ун-т. – Курск,

163

2008. – С. 13-35.

104. Психологические тесты для профессионалов [Текст] / авт. сост.

Н. Ф. Гребень. – Минск: Соврем. Шк., 2007. – 496 с.

105. Психология – производству и воспитанию [Текст] / Под ред.

Е. С. Кузьмина. – Л., 1977.

106. Психология состояний. Хрестоматия [Текст] / Сост. Т. Н. Васильева,

Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров. Под ред. проф. А. О. Прохорова. – М.: ПЕР СЭ;

СПб.: Речь. 2004. – 608 с.

107. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты

– Учебное пособие / под ред. Д. Я. Райгородского. – Самара: Бахрах-М, 2001. –

672 с.

108. Ральникова, И. А. Рефлексивно-личностная детерминация становления

жизненных перспектив на переломных этапах жизненного пути [Текст] /

И. А. Ральникова // Мир науки, культуры, образования. 2009. №5 (17). – С. 284-

287.

109. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] /

К.Рождерс. – М.: Группа «Прогресс», «Универсум», 1994.

110. Мэй, Р., Маслоу, А., Фейфел, Г., Элленбергер, Г. Ф., Минковски, Ю.

Экзистенциальная психология [Текст] / Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Фейфел и др., под

ред. Р. Мэя. – Москва: Апрель пресс: Эксмо-Пресс, 2001. – 619 с.

111. Ронгинская, Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях [Текст]

/ Т. И. Ронгинская // Психол. журн. 2002. – Т. 23. № 3. – С. 85-95.

112. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] /

С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. – М., 1976. – 416 с.

113. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир [Текст] / С. Л. Рубинштейн //

Проблемы общей психологии. 2-е изд. – М., 1976.

114. Рудестам, К. Групповая психотерапия [Текст] / К. Рудестам. –

СПб.: ПИТЕР, 2000. – 382 с.

115. Рукавишников, A. A. Личностные детерминанты и организационные

факторы генезиса психического выгорания у педагогов [Текст] /

164

А. А. Рукавишников: дис. ... канд. психол. наук. – Ярославль, 2001. – 158 с.

116. Самоукина, Н. В. Синдром профессионального выгорания [Электронный

ресурс] / Н. В. Самоукина. Режим доступа: http://www.7ya.ru/pub/article.aspx?id=41

43

117. Сержантов, В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия [Текст] /

В. Ф. Сержантов. – М., 1990. – 360 с.

118. Серый, А. В. Психологические механизмы функционирования системы

личностных смыслов [Текст] / А. В. Серый. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. –

183 с.

119. Серый, А. В. Система личностных смыслов: структура, функции,

динамика [Текст] / А. В. Серый; науч. ред. М. С. Яницкий. – Кемерово:

Кузбассвузиздат, 2004. – 272 с.

120. Серый, А. В. Ценностно-смысловая парадигма как основа построения

обобщенной теории психологического консультирования [Текст] / А. В. Серый //

Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2011. – № 2. – С. 132-142.

121. Серый, А. В. Ценностные ориентации как фактор формирования и

развития системы личностных смыслов индивида [Текст] / А. В. Серый //

Вопросы общей и дифференциальной психологии. – Кемерово: Кузбассвузиздат,

1999. – С. 354-360.

122. Серый, А. В., Карась, Д. В. Уровень напряженности защитных

механизмов личности в зависимости от типа актуального смыслового состояния

[Текст] / А. В. Серый, Д. В. Карась // Сибирский психологический журнал. 2007. –

№ 25. – С. 29-34.

123. Серый, А. В., Юпитов, А. В. Применение теста смысложизненных

ориентаций к диагностике актуальных смысловых состояний [Текст] /

А. В. Серый, А. В. Юпитов // Сибирская психология сегодня: сборник научных

трудов. – Кемерово, 2002. – С. 55-72.

124. Серый, А. В, Яницкий, М. С. Ценностно-смысловая сфера личности

[Текст] / А. В. Серый, М. С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский

государственный университет, 1999. – 92 с.

165

125. Скугаревская, М. М. Синдром эмоционального выгорания [Текст] /

М. М. Скугаревская // Медицинские новости. – 2002. – №7. – С. 3-9.

126. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у

специалистов коммуникативных профессий [Текст] : коллективная монография /

под ред. В. В. Лукьянова, Н. Е. Водопьяновой, В. Е. Орла, С. А. Подсадного,

Л. Н. Юрьевой, С. А. Игумнова; Курск. гос. ун-т. – Курск, 2008. – 336 с.

127. Соколов, Э. В. Культура и личность [Текст] / Э. В. Соколов. – Л.: Наука,

Лен. отд., 1972.

128. Старченкова, Е. С. Психологические факторы профессионального

«выгорания» [Текст] / Е. С. Старченкова: автореф. дис. ... канд. психол. наук. –

СПб., 2002.

129. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая

рациональность [Текст] / В. С. Степин // Вопросы философии: Науч.-теорет.

журн./ РАН, Ин-т философии. – М., 2003. – № 8. – С. 5-17.

130. Сухомлинский, В. А. О воспитании [Текст] / В. А. Сухомлинский. –

Москва: Политиздат, 1975. – 272 с.

131. Сырцова, А. Методика Ф. Зимбардо по временной перспективе [Текст] /

А. Сырцова, Е. Т. Соколова, О. В. Митина // Психологическая диагностика. –

2007. – № 1. – С. 85-105.

132. Сырцова, А., Соколова, Е. Т., Митина, О. В. Адаптация опросника

временной перспективы личности Ф. Зимбардо [Текст] / А. Сырцова,

Е. Т. Соколова, О. В. Митина // Психологический журнал. 2008. – № 3. Т. 29. – С.

101-109.

133. Узнадзе, Д. Н. Установка у человека. Проблема объективации [Текст] /

Д. Н. Узнадзе // Психология личности в трудах отечественных психологов. –

СПб.: Питер, 2000. – С. 87-91.

134. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. [Текст] /

К. Д. Ушинский. – М., 1974.

135. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель

профессиональной дезадаптации учителя [Текст] / Т. В. Форманюк // Вопросы

166

психологии. 1994. – № 6. – С. 54-67.

136. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. –

М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

137. Франкл, В. Поиск смысла жизни и логотерапия [Текст] / В. Франкл //

Психология личности. Тексты. – М., МГУ, 1982. – С. 118-126.

138. Фрейд, 3. Психология бессознательного [Текст] / З. Фрейд. –

М.: Прогресс, 1989.

139. Фрейд, 3. Толкование сновидений [Текст] / З. Фрейд. – М., 1991.

140. Фромм, Э. Психоанализ и этика[Текст] / Э. Фромм. – М., 1993. – 415 с.

141. Холл, К. С., Линдсей, Г. Теории личности [Текст] / К. С. Холл,

Г. Линдсей. – М., 1997. – 720 с.

142. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени [Текст] / К. Хорни. –

СПб.: Питер, 2002. – 224 с.

143. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. –

СПб., 1997.

144. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека

[Текст] / В. Д. Шадриков / учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Логос,

1996. – 200 с.

145. Шпрангер, Э. Два вида психологии [Текст] / Э. Шпрангер // История

психологии (10-е - 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. 2-е изд. / Под ред.

П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М., 1992. – 364 с.

146. Юнг, К. Г. Синхронистичность [Текст] / К. Г. Юнг. – Рефл-Бук Ваклер,

1997.

147. Юревич, А. В. Психология и методология [Текст] / А. В. Юревич. –

М.: Ин-т психологии РАН, 2005. – 310 с.

148. Ялом, И. Групповая психотерапия: теория и практика [Текст] / И. Ялом.

– Москва: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2001. – 576 с.

149. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия [Текст] / И. Ялом. –

М.: Класс, 1999.

150. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая

167

система [Текст] / М. С. Яницкий. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204 с.

151. Яницкий, М. С., Серый, А. В. Диагностика уровня развития ценностно-

смысловой сферы личности: учебное пособие / М. С. Яницкий, А. В. Серый. –

Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. – 102 с.

152. Burish, M. In search of theory: some ruminations on the nature and etiology

of burnout [Text] / M. Burish // Professional burnout: Recent developments in the

theory and research; ed.: Schaufeli W.B., Maslash C. & Marek T. 1993. – P. 75-93.

153. Dierendonck, D. V., Schaufeli, W. B, Sixma, H. J. Burnout among

general practitioners: a perspective from equity theory [Text] / D. V. Dierendonck,

W. B. Schaufeli, H. J. Sixma // Journal of social and clinical psychology. 1994.

V. 13 (1).

154. Edelwich, J., Brodsky, A. Burn-out: Stages of Disillusionment in the Helping

Profession [Text] / J. Edelwich, A. Brodsky. - New York: Human Scinces Press, 1980.

– 218 p.

155. Freudenberger, H. J. Staff burn-out [Text] / H. J. Freudenberger // Journal of

Social Issues. 1974. V. 30. – P. 159-165.

156. Kondo K. Burnout syndrome [Text] / K. Kondo // Asian Medical Journal.

1991. V. 34 (11). - P. 78-91.

157. Lewin, K. Time perspective and morale [Text] / K. Lewin // Resolving Social,

conflicts. 1948, n. 4.

158. Maslach, C. Burnout: A multidimensional perspective [Text] / C. Maslach //

Professional burnout: Recent developments in the theory and research /

Ed. W. B. Shaufeli, Cr. Maslach & T. Marek, Washington DC: Taylor & Francis, 1993.

– P. 19 -32.

159. Maslach, C. The truth about burnout: How organization cause personal stress

and what to do about it [Text] / C. Maslach, M. P. Leiter. San Francisco, CA: Jossey -

Bass, 1997. – 186 p.

160. Maslach C. Understanding burnout: Definition issues in analyzing a complex

phenomenon [Text] / C. Maslach //Job stress and burnout: Research, theory, and

intervention perspectives / Ed. W. S. Pain. Beverly Hills, London, New Dehli, 1982. -

168

P.29-40.

161. Nuttin, J. Future time perspective and motivation [Text] / J. Nuttin. – Leuven:

Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Erimbaum Associates, 1985. –

235 p.

162. Perlman, B., Hartman E. A. Burnout: Summary and Future and Research

[Text] / B. Perlman, E. A. Hartman // Human relations. 1982. – Vol. 35(4). – P. 283-

305.

163. Pines, A. M. Burnout: An existential perspective [Text] / A. M. Pines //

Professional burnout: Recent developments in the theory and research; ed.

W.B. Shaufeli, Cr. Maslach & T. Marek. Washington DC: Taylor & Francis, 1993. –

P. 33-51.

164. Pines, A. M., Aronson, E. Career burnout. Causes and cures [Тext] /

A. M. Pines, E. Aronson. N.Y.: The Free Press, 1988.

165. Zimbardo, Philip G., Boyd, John N. Putting Time in Perspective: A Valid,

Reliable, Individual-Differences Metric [Text] / Ph. G. Zimbardo, J. N. Boyd // Journal

of Personality and Social Psychology 1999, Vol. 77, n. 6. – Р. 1271-1288.

169

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Коэффициенты корреляции между показателями эмоционального

выгорания и значениями коэффициентов близости элементов, а также

значениями семантического анализа конструктов

(техника репертуарных решеток Дж. Келли)

Показатели

Показатели эмоционального выгорания

Тревожное

напряжение Резистенция Истощение

Эмоциональное

выгорание

Близость

элементов «Я в

прошлом» и «Я в

настоящем»

0,10 0,02 0,02 0,07

Близость

элементов «Я в

прошлом» и «Я в

будущем»

0,15 0,13 0,16 0,19*

Близость

элементов «Я в

прошлом» и

«Идеал»

0,09 0,01 0,01 0,06

Близость

элементов «Я в

прошлом» и

«Антиидеал»

0,01 0,04 0,08 0,06

Близость

элементов «Я в

настоящем» и «Я в

будущем»

0,15 0,01 0,15 0,12

Близость

элементов «Я в

настоящем» и

«Идеал»

0,04 0,06 0,07 0,04

Близость

элементов «Я в

настоящем» и

«Антиидеал»

-0,18* -0,14 -0,13 -0,18*

Близость

элементов «Я в

будущем» и

«Идеал»

-0,11 -0,11 0,01 -0,09

170

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ 1

Близость

элементов «Я в

будущем» и

«Антиидеал»

-0,01 0,01 -0,01 -0,01

Близость

элементов «Идеал»

и «Антиидеал»

-0,18* -0,17* -0,37** -0,28**

Представленность

социально-ролевых

конструктов

0,24** 0,11 0,23** 0,22**

Представленность

личностных

конструктов

-0,09 -0,05 -0,04 -0,06

Представленность

профессиональных

конструктов

-0,06 -0,03 -0,09 -0,08

Представленность

размытых

конструктов

0,03 0,08 -0,03 0,02

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,05 ٭

Уровень значимости коэффициентов корреляции p≤0,01 ٭٭

171

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Усредненные показатели коэффициентов близости элементов, а также

значений семантического анализа конструктов (техника репертуарных

решеток Дж. Келли) в исследуемых группах педагогов

Показатели Педагоги с более низким

уровнем ЭВ

Педагоги с более высоким

уровнем ЭВ

t-критерий

Стьюдента

Близость

элементов «Я в

прошлом» и «Я в

настоящем»

0,58±0,11 0,61±0,14 -1,59

Близость

элементов «Я в

прошлом» и «Я в

будущем»

0,72±0,13 0,74±0,13 -0,55

Близость

элементов «Я в

прошлом» и

«Идеал»

0,78±0,18 0,79±0,18 -0,30

Близость

элементов «Я в

прошлом» и

«Антиидеал»

0,72±0,14 0,72±0,15 -0,31

Близость

элементов «Я в

настоящем» и «Я в

будущем»

0,51±0,14 0,56±0,15 -2,03*

Близость

элементов «Я в

настоящем» и

«Идеал»

0,62±0,11 0,64±0,12 -0,97

Близость

элементов «Я в

настоящем» и

«Антиидеал»

0,76±0,15 0,73±0,16 1,02

Близость

элементов «Я в

будущем» и

«Идеал»

0,59±0,13 0,59±0,12 0,42

172

Продолжение ПРИЛОЖЕНИЯ 2

Близость

элементов «Я в

будущем» и

«Антиидеал»

0,78±0,12 0,78±0,15 -0,12

Близость

элементов

«Идеал» и

«Антиидеал»

0,79±0,15 0,69±0,14 4,19**

Представленность

социально-

ролевых

конструктов

0,63±1,15 1,13±1,77 -2,02*

Представленность

личностных

конструктов

7,43±2,12 6,48±3,34 2,05*

Представленность

профессиональных

конструктов

1,67±1,59 2,0±2,2 -1,05

Представленность

размытых

конструктов

0,26±0,69 0,49±1,12 -1,49

Уровень значимости достоверных различий p≤0,05 ٭

Уровень значимости достоверных различий p≤0,01 ٭٭

173

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Программа тренинга

Тренинг направлен на синхронизацию временных локусов смысла,

согласование ценностей прошлого (опыта), настоящего (реальности) и будущего

(целей), повышение показателей осмысленности жизни.

Общий объем тренинга составил 40 часов, из которых 30 часов (10 занятий

по 3 часа) очной работы и 10 часов самостоятельной работы, в ходе которой

участники тренинга выполняли домашние задания.

Занятие 1

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Ожидания от тренинга, пожелания.

Снежный ком. Первый участник называет свое имя и присущее ему

личностное качество. Второй и каждый последующий по кругу повторяет за

предыдущими участниками и называет свое имя и качество.

Обсуждение и утверждение правил работы в группе.

Уважение.

Здесь и сейчас.

Персонификация высказываний.

Искренность.

Открытость, насколько возможно.

Инициатива и активность.

Общение «на равных», общение на «ты».

Конфиденциальность.

3 факта о себе. Каждый из участников по кругу называет 3 небанальных,

интересных факта из своей жизни.

Дискуссия. Что такое Жизнь?

174

«Линия жизни» (часть 1). Каждый участник рисует линию, которая будет

символизировать его жизнь (любую, какой себе представляет) и отмечает на ней

себя в настоящем времени. После чего нужно отметить на линии важные события

прошлого и будущего, подписать или отметить символично.

Ведущий предлагает осмыслить изображенную линию, отвечая на вопросы:

- где отметок больше – в прошлом или будущем?

- позитивно или негативно открашенные события преобладают и в каком

временном промежутке?

Далее ведущий предлагает участникам показать свои линии и рассказать о

себе, своей жизни.

Дискуссия. Что такое Время?

Что такое Временность? Какая эмоция сопровождает ваше

осознание Временности, каким цветом окрашена эта эмоция?

Что нам дает осознание Временности жизни?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика (до и после занятия).

Эмоции, возникающие в процессе дискуссий, упражнений. Что произошло в

процессе занятия?

Домашнее задание на занятие 2. Эссе на тему «Идеальный педагог».

Занятие 2

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Дискуссия. Что такое Ценность?

Что такое Смысл?

Дискуссия. Кто такой педагог и каковы цели педагогической деятельности?

Что такое «образовательная деятельность»?

Организацией формирования какого образа Человека

занимается педагог?

А вы?

«Идеальный педагог». Зачитывание участниками подготовленных дома

эссе. Ответы на вопросы:

175

- сразу ли пришел образ идеального педагога?

- абстрактен он или конкретен (собирательный образ или, возможно, это описание

реального человека из вашей жизни)?

- насколько процентов вы соответствуете этому образу? И стремитесь ли к нему?

- каковы сходства ваших описаний идеального педагога, что объединяет все ваши

описания? Как можно кратко представить обобщенное описание этого образа?

Ценности личностные. Участники составляют список своих ценностей.

Ценности педагогической профессии. Участники составляют список, после

чего происходит обсуждение, обоснование набора ценностей педагога.

Совпадение личностных и профессиональных ценностей. Обсуждение

совпадения ценностей личностных и ценностей профессии педагога. Ответ на

вопрос: нужно ли это совпадение и зачем? Достижимо ли оно и каким образом?

Разыгрывание сценок. Участникам предлагается вытянуть описание

ситуаций педагогической деятельности и разыграть их с двух противоположных

позиций: идеального педагога (с ценностью профессии) и антиидеального (когда

профессия не является ценностью, а является лишь средством реализации иных

личностных ценностей). Ответы на вопросы:

- какие эмоции вы испытывали при разыгрывании ситуаций с каждой из позиций?

- какие эмоции вы испытывали, находясь в роли учеников учителей двух

вариантов?

- какие осознания пришли в ходе выполнения упражнения?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика (до и после занятия).

Эмоции, возникающие в процессе дискуссий, упражнений. Что произошло в

процессе занятия?

Домашнее задание на занятие 3. Эссе на тему «Воспоминание из детства».

Занятие 3

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

176

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

Круги времени. Участники рисуют три круга, которые символизируют три

временных локуса – прошлое, настоящее, будущее. После чего каждый участник

предъявляет группе и объясняет свой рисунок.

Дискуссия. Что для вас Прошлое?

Ассоциации с детством. Ассоциации с прошлым. Образы, звуки, запахи,

ассоциирующиеся у вас с детством. И ассоциирующиеся с какими-либо

прошедшими событиями. (Возможно составление списка ассоциаций в

соответствии с хронологией). Обсуждение.

«Воспоминание из детства». Зачитывание подготовленных дома эссе.

Ответы на вопросы:

- каков был процесс написания эссе, какие чувства испытывали?

- много ли событий вспомнили, яркими ли они представлялись?

- какие эмоции испытывали сейчас, при прочтении своего эссе и при

прослушивании эссе других участников?

«Хронология событий прошлого». Участники составляют список

хронологически последовательных субъективно значимых событий своего

прошлого (можно обратиться к «Линии жизни» из занятия 1), в соответствии с

чем каждый участник рассказывает о себе.

Участники раскрашивают круг, символизирующий Прошлое, после чего

предъявляют группе, объясняя выбор цвета (цветов) и отвечая на вопрос,

произошло ли в ходе занятия осознание насыщенности своего прошлого.

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика (до и после занятия).

Какими эмоциями сопровождалось ваше «путешествие в Прошлое»? Что

произошло в процессе занятия?

177

Занятие 4

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

Сегодня продолжается «путешествие в Прошлое».

«Обиды». Каждый участник составляет список, кого и за что он

символически прощает здесь и сейчас.

Обсуждение: что чувствовали во время выполнения упражнения, получилось ли

«отпустить» свои обиды, каково сейчас?

«Извинения». Каждый участник составляет список людей, у которых хотел

бы попросить прощения и за что. Составляя список, нужно символически

попросить прощения у этих людей.

Обсуждение: что чувствовали во время выполнения упражнения, получилось ли

символически попросить прощения, каково сейчас?

«Благодарности». Каждый участник составляет список того, за что он

благодарен Жизни. После чего нужно написать более конкретные благодарности

людям. Составленные списки участники зачитывают вслух.

«Поступок, которым я горжусь». Каждый участник рассказывает группе о

своем поступке, которым гордится.

Ведущий просит участников обратиться к кругам, которые были

нарисованы на занятии 3 и, быть может, дополнить содержанием круг,

символизирующий Прошлое. После чего происходит обсуждение.

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика до и после занятия.

Какими эмоциями сопровождалось ваше продолжение «путешествия в

Прошлое»? Что произошло в процессе занятия?

178

Домашнее задание на занятие 5. «Мой день». Описание своего

среднестатистического дня (в форме эссе, распорядка дня, рассказа).

Занятие 5

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

«Мой день». Описание каждым из участников своего среднестатистического

дня.

Ответы на вопросы:

- какие чувства испытывали при выполнении домашнего задания?

- насколько удовлетворены ли своим днем?

- хотели бы проживать свой день иначе и как или нет?

«Надо и хочу». Каждый участник составляет список того, что, по его

мнению, ему надо делать изо дня в день. После чего отмечает, что из этого списка

он делает по желанию.

Обсуждение: насколько совпадает ваше «надо» и «хочу»; можете ли вы, по

вашему мнению, достичь согласования «надо» и «хочу» и каким образом?

Дискуссия. Что такое Свобода? Свободны ли вы?

Что такое Ответственность? В каких отношениях находятся

Свобода и Ответственность?

«Потому что / для того, чтобы». Ответы участников на вопросы (сначала

письменно, со временем подумать, после чего организуется обсуждение): -

почему я в данный момент таков и занимаюсь в своей жизни именно этим? - для

чего в своей жизни я таков и занимаюсь именно этой деятельностью?

Обсуждение после упражнения:

- что для вас убедительнее – «потому что» или «для того, чтобы»? (Понимаем, что

первое – причина, иногда может звучать как оправдание; а второе –

конструирование будущего, целеполагание).

- какие осознания, мысли появлялись по ходу упражнения и после него?

179

«Не могу / не хочу». Участникам предлагается написать по пять аспектов

деятельности, которые, как ему кажется, он не может выполнить (выполнять).

После чего «не могу» письменно заменить на «не хочу». Далее следует

зачитывание списков и обсуждение: - изменилось ли отношение к деятельности

при замене? - как по ощущениям, что ближе к действительности – ваше «не могу»

или ваше «не хочу», не можете или все же не хотите?

Дискуссия. Что такое Инициатива? Что такое Активность? Инициативны ли

вы? Где, в чем?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика до и после занятия.

Какие эмоции вы испытывали в процессе занятия? Возможно, состоялись какие-

либо осознания?

Домашнее задание на занятие 6. Эссе, письменное рассуждение на тему «Что

такое Настоящее».

Занятие 6

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

Дискуссия (на базе домашнего задания). Что такое Настоящее в вашей

жизни? Настоящее ли ваше Настоящее?

«Бархатный кролик» (занятие из курса «Терапия творческим

самовыражением», 10.02.14 – 28.04.14, г. Новокузнецк, Е.С. Щеголенкова).

Ведущий зачитывает отрывок из сказки М. Вильямс «Бархатный кролик».

– Что значит быть настоящим? – спрашивает однажды Кролик. – Связано ли

это со всем этим тарахтеньем внутри и торчащей снаружи ручкой?

180

– Настоящее не в том, как тебя собрали, – сказал Кожаный Конь. – Это то,

что с тобой случается. Когда ребенок тебя долго любит – не просто играет, а по-

настоящему любит, ты становишься настоящим.

– А это больно?- спросил Кролик.

– Иногда, – ответил Кожаный Конь, потому что всегда говорил правду. Но

когда ты настоящий, ты не возражаешь, если иногда больно.

– Происходит ли это сразу, как когда тебя заводят, – спросил Кролик, – или

кусочек за кусочком?

– Это происходит не сразу, – сказал Кожаный Конь. – Ты становишься. На

это нужно много времени. Именно поэтому это нечасто случается с ребятами,

которые легко ломаются, у которых острые углы или которые требуют слишком

бережного обращения. Обычно к тому времени, как ты становишься настоящим,

большинство твоего меха от тебя отлюблено, глаза выпали, суставы болтаются и

лапы держатся на соплях. Но такие вещи совсем не имеют значения, потому что,

как только ты настоящий, ты не можешь быть уродливым, кроме как для людей,

которые ничего не понимают… Как только ты настоящий, ты не можешь снова

стать игрушечным. Это длится всегда-всегда.

Вопросы: - Когда, где вы настоящий?

- Чего вы боитесь, когда стараетесь быть настоящим?

- Какой же вы настоящий?

- Какую боль испытываете при становлении собой настоящим?

Мультфильм «Откуда берутся дети». Просмотр и обсуждение: что

увидели участники, о чем мультфильм, какова его идея?

Дискуссия. Как быть настоящим?

Можно ли настоящим быть всюду? Как?

Как быть настоящим в профессиональной деятельности?

Насколько у вас это получается? Как стать настоящим?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика до и после занятия.

Какие эмоции вы испытывали в процессе занятия? Какие мысли появились после

занятия?

181

Занятие 7

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

Дискуссия. Что такое Творчество?

Творческие ли вы?

Возможно ли творчески выполнять обыденные вещи?

«Творческое в обыденном». Участниками предлагается составить список

скучных, обыденных дел. После чего рядом подписать варианты выполнения этих

дел творчески. Далее следует обсуждение, участники высказывают возможные

дополнения.

Дискуссия. Является ли педагогическая профессия творческой? В чем?

Проявляете ли вы творчество в профессии? Где и как в своей

деятельности вы можете проявлять (приумножать проявления)

творчество?

Ведущий просит участников обратиться к кругам, которые были

нарисованы на занятии 3 и наполнить содержанием круг, символизирующий

Настоящее. После чего происходит обсуждение.

Занятие 8

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

«Три вопроса» (занятие из курса «Терапия творческим самовыражением»,

10.02.14 – 28.04.14, г. Новокузнецк, Е.С. Щеголенкова).

182

Ведущий зачитывает сказ Н. Лескова «Час воли Божией», выпустив ответы

девушка из сказа на три вопроса.

Вопросы к участникам: - какой час самый важный?

- какой человек самый нужный?

- какое дело самое дорогое?

После чего ведущий зачитывает ответы девушки из сказа.

Дискуссия. О каких ценностях, по вашему мнению, хотел сказать Н. Лесков?

Важны ли они в вашей жизни и профессии как ее частности?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика до и после занятия.

Каковы ваши эмоции во время занятия, сейчас? Что произошло в процессе

занятия?

Задание на занятие 9.

Заполните таблицу на основании своих ответов на вопросы: «Какие ценности

являются самыми главными в моей жизни (минимум три)? Каковы главные цели в

моей жизни? Каковы подцели (задачи), приближающие к достижению этих

целей? С помощью каких средств я буду решать поставленные задачи?»

Ценности Цели + примерные

сроки достижения Задачи Средства

183

Занятие 9

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

Дискуссия. Что такое Цель? Вопрос о совпадении целей с ценностями.

Какими средствами можно достигать целей? Вопрос о

совпадении средств с ценностями.

Ценности, цели, средства. Обсуждение по домашнему заданию.

Дискуссия. Нужна ли человеку внешняя мотивация, если у него есть

ценности, смыслы, основания для выполнения деятельности?

Линия жизни (часть 2). Ведущий просит обратиться к линии жизни,

изображенной на занятии 1, и предлагает еще раз просмотреть ее, более

внимательно – предполагаемые события будущего, возможно, внести дополнения.

Нужно отметить на линии те события и решения будущего, за которые полностью

ответственны и преимущественно ответственны участники. Далее перевести

(переформулировать) их в цели и «привязать» ко времени (пример: «Написание

диссертации» >> «Я напишу диссертацию около 30 лет», «Семья» >> «Я приложу

все усилия, чтобы у меня была семья к 30 годам»). Ниже каждому участнику

предлагается подписать: «Я сам ответственен за достижение каждой из этих

целей», добавить дату и поставить подпись. Далее предлагается еще раз здесь

просмотреть всю линию жизни.

Обсуждение, ответы на вопросы:

- какие эмоции я испытывал при выполнении задания?

- произошло ли структурирование (возможно, осознание, дополнение) событий

своей жизни; структурирование целей и планов; расширение, структурирование

временных локусов жизни?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика до и после занятия.

Каковы ваши эмоции во время занятия, сейчас? Что произошло в процессе

занятия?

184

Задание на занятие 10. Эссе «Мой день из будущего».

Занятие 10

Актуальное состояние участников. Состояние, самочувствие, настроение в

данный момент.

Актуализация того, что происходило на предыдущем занятии. Обсуждение

участниками того, что стало более осознанным на предыдущем занятии, после

него. Какие мысли, чувства возникали в промежутке между занятиями.

«Мой день из будущего». Зачитывание каждым из участников

подготовленного дома эссе. Ответы на вопросы:

- какие чувства испытывали дома, в процессе написания эссе; насколько сложен /

легок был процесс?

- какие эмоции испытывали сейчас, при прочтении своего эссе и при

прослушивании эссе других участников?

Мечта. Что для вас Мечта и нужно ли стремиться к ее исполнению?

О чем Вы мечтали в детстве? Живете ли в соответствии со своей

мечтой, движетесь ли в ее направлении? Какая у Вас мечта

сейчас (если можете сказать вслух)?

Дискуссия. Что для вас целостность жизни, ее цельность?

Насколько связаны времена (прошлое, настоящее, будущее)

вашей жизни?

Ученик и Учитель. «Роза Парацельса» Х. Борхеса (занятие из курса

«Терапия творческим самовыражением», 10.02.14 – 28.04.14, г. Новокузнецк, Е.С.

Щеголенкова).

Ведущий зачитывает произведение Х. Борхеса «Роза Парацельса».

Вопросы:

- почему Парацельс, по вашему мнению, отказался возродить розу из пепла при

юноше и как понимать тот факт, что возрождение розы из пепла было

осуществлено в отсутствии юноши?

- в чем разница между доверчивостью и верой?

- требуете ли вы доказательств в своей жизни, каких, от кого?

185

- что значит быть Учеником? С какими сложностями вы встречаетесь на этом

пути? Как вы отказываетесь от своих Учителей?

- что значит быть Учителем? С какими сложностями вы встречаетесь на этом

пути? Являются ли, по вашему мнению, ваши учащиеся вашими Учениками?

- должен ли Учитель быть Учеником? Чьим?

Актуальное состояние участников, рефлексия занятия. Состояние,

самочувствие, настроение в данный момент, их динамика до и после занятия.

Каковы ваши эмоции, мысли, осознания во время занятия, сейчас? Что произошло

в процессе занятия?

Рефлексия тренинга. Обратная связь от участников тренинга о том, что для

себя вынесли из наших 10 встреч.