¹ graduada em letras-português/inglês- professora de ... · ¹ graduada em...
TRANSCRIPT
¹ Graduada em Letras-Português/Inglês- Professora de Língua Estrangeira Moderna-Inglês. ² Professora Mestre em Língua Inglesa-Professora Orientadora
APRENDENDO INGLÊS POR MEIO DO GÊNERO RÓTULOS DE BRINQUEDOS
Autor: Márcia Aparecida Moreira
Orientadora: Ms. Raquel Cristina Mendes de Carvalho
Resumo
Este estudo tem como objetivo mostrar a possibilidade de aprender a Língua Estrangeira Moderna (LEM-inglês) Inglês por meio do gênero textual rótulos, como forma de auxiliar a apropriação de significados. Especificamente, busca-se evidenciar aos alunos que cada texto possui um gênero específico; propor atividades que envolvam a leitura em rótulos de brinquedos; compreender características específicas dos rótulos de brinquedos; e analisar criticamente a importância e finalidade do gênero rótulo. O estudo foi realizado com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma Escola do interior do Paraná. Neste plano de trabalho foram desenvolvidas atividades de leitura, discussão e escrita utilizando-se o gênero textual rótulos de brinquedos, aproveitando-se dos conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática abordada. A pesquisa foi fundamentada no método da pesquisa-ação. Este método é fundamentado empiricamente, no qual o pesquisador (professora) e os sujeitos de pesquisa (alunos) participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Assim sendo, chegou-se a conclusão no final das diversas práticas de exercícios executadas pelos alunos, que aprender a língua inglesa através do gênero de rótulo é reconhecidamente motivante e eficaz, devido principalmente ao método ser diferente do usualmente aplicado em sala de aula. O rótulo de brinquedos representou uma ferramenta importante no ensino de LEM-inglês, para o grupo de estudantes participantes da pesquisa, considerando que este tipo de gênero está presentes na realidade dos alunos e através deles é possível produzir as transformações imprescindíveis para a construção do leitor crítico no processo de ensino aprendizagem tanto na língua portuguesa quanto na língua inglesa.
Palavras-chave: LEM; Gênero textual; Rótulos; LSF.
1 Introdução
O tema do presente estudo consiste em o gosto pela leitura por meio de rótulos
e o desenvolvimento da criticidade nas aulas de Língua Estrangeira (LE). Sendo o
público alvo alunos 6º ano de uma escola do interior do Paraná.
Primeiramente, convém destacar a importância da língua estrangeira no ensino
fundamental, pois ela se apresenta como papel construtivo e parte complementar da
educação formal. Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998) do ensino fundamental, a língua estrangeira envolve,
Um complexo processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, com valor intrínseco importante no processo de capacitação que leva à libertação. Em outras palavras, Língua Estrangeira no ensino fundamental é parte da construção da cidadania. (PCN, 1998, p. 41).
Neste sentido, as escolas apresentam papel de destaque, já que são elas as
responsáveis pelo ensino aprendizagem dos educandos desse país.
Segundo Lemke (1989, apud HEBERLE, 2005, p. 102) as “escolas são
instituições sociais e a maior parte das interações sociais da escola acontece na sala de
aula”. No entanto, na maioria das vezes os educadores e alunos não têm autoridade
para tomar decisões sociais mais expressivas sobre as práticas da sala de aula.
Por outro lado, para Halliday et al (1978, apud HEBERLE, 2002) o uso da
linguagem em qualquer circunstância (podendo ser entre um educador e seus
educandos, numa sala de aula de língua inglesa) é um recurso que poderá favorecer
positivamente atitudes e pontos de vista.
Diante de tal perspectiva, é importante que no ensino de LE, os educadores
percebam claramente o que se pretendem com o ensino da língua inglesa na Educação
Básica, ou seja, que,
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. (DEC, 2008, p. 55).
Neste entendimento, as aulas de língua inglesa se manifestam como espaços
de influência mútua entre professores e alunos e pelos entendimentos e visões de
mundo que se revelam no dia-a-dia.
Assim sendo, o objetivo geral do presente artigo busca mostrar a possibilidade
de aprender a língua inglesa por meio do gênero textual rótulos, como forma de auxiliar
a apropriação de significados. Especificamente, busca-se evidenciar aos alunos que
cada texto possui um gênero específico; propor atividades que envolvam a leitura em
rótulos de brinquedos; compreender características específicas dos rótulos de
brinquedos; e analisar criticamente a importância e finalidade do gênero rótulo.
Segundo as DCEs (2008) para Língua Estrangeira Moderna (LEM), “o trabalho
com a língua estrangeira em sala de aula, parte da compreensão do papel das línguas
nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso a informação”, pois,
por meio desse entendimento é possível rever conceitos e construir novos significados
(DCEs, 2008). Desta maneira, a prática pedagógica em sala de aula, a partir de leituras
e análises de gêneros textuais específicos, pode aumentar a confiança do aluno para
usar a LEM como prática discursiva. A criticidade pode influenciar suas decisões no
momento de consumir um produto que contribuirá para melhorar sua qualidade de vida.
Os alunos precisam estar entusiasmados para se sentirem pré-dispostos a
aprendizagem da língua inglesa, ou seja, deve existir um impulso interior que os
empurre a aprender. A principal intenção da motivação é capturar a atenção e
curiosidade do aluno e canalizar a energia deles para a aprendizagem. (BERGAMINI,
1997). Assim sendo, neste estudo foi pesquisado o gênero rótulo de brinquedos, com o
objetivo de incentivar os alunos nas diferentes possibilidades de leitura e propor uma
abordagem metodológica usando o gênero textual conhecido dos alunos.
2 Leitura em língua estrangeira moderna (LEM)
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), do ensino fundamental,
para que os jovens sejam beneficiados em um futuro próximo é preciso,
[...] ser capaz de se comunicar não apenas na língua materna, mas também em uma ou mais línguas estrangeiras. O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma língua, é fundamental para o acesso à sociedade da informação. Para que as pessoas tenham acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo dos negócios e ao mundo da tecnologia etc., é indispensável que o ensino de Língua Estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensáveis de trabalho. (PCN, 1998, p. 38).
Mais recentemente, as DCEs (2008) propõem que a aula de LEM,
Constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social. (DCEs, 2008, p. 53).
De fato, espera-se que o educando possa compreender a importância cultural
de conhecer outros idiomas além daquele de sua nacionalidade, ainda mais importante,
que ele possa se envolver com os diversos significados que o cercam.
Ainda que a aprendizagem de LEM sirva como meio de fornecer alguma
vantagem para o acesso ao trabalho e estudos posteriores, esta disciplina curricular é
obrigatória a partir dos anos finais do ensino fundamental (EF). A disciplina de inglês
deve “contribuir para formar alunos críticos e transformadores através do estudo de
textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da oralidade, além de
incentivar a pesquisa e a reflexão”. (DCEs, 2008, p. 56).
O conhecimento da língua estrangeira no ambiente escolar brasileiro pode
favorecer a aprendizagem de outras línguas para a vida dos educandos. Uma língua
estrangeira, e neste caso, particularmente o inglês, facilita a entrada à ciência e à
tecnologia modernas, e tantas outras maneiras de se conceber as coisas mundo a fora.
2.1 Leituras Crítica e não crítica
Ler criticamente dá a entender aquilo que estabelece conexões, de forma a
apreender que os textos constituem, reconstituem e/ou alteram práticas discursivas e
práticas sociais. Ou ainda, ler criticamente significa, “perceber que os textos refletem,
promovem, recriam ou desafiam estruturas sociais muitas vezes de desigualdade,
discriminação e até abuso”. (VAN DIJK, 1998, apud MEURER, 2000, p. 159). Ler
criticamente significa,
Estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação, desigualdade e discriminação. (MEURER, 2000, p. 159).
Em termos práticos, Meurer (2000, p. 160, p. 161) busca elementos para
responder perguntas como: “o que significa e como se chega a uma leitura crítica? O
que significa dizer que reconhecemos práticas discursivas e determinadas práticas
sociais em um determinado texto? O que são, afinal, tais práticas e como
especificamente o seu reconhecimento nos permite ler criticamente?” O autor entende
que ler criticamente é o mesmo que entender as representações do mundo de forma
pessoal e individualizada. Desta forma, “a ideologia perpassa nossas práticas
discursivas e sociais e está implícita nas formas de ver, pensar, compreender, recriar ou
desafiar e mudar maneiras de falar e agir”.
Enquanto a leitura não-crítica procura recuperar o conteúdo ou atribuir um
sentido a um texto, a leitura crítica procura,
Compreender o texto como constituído a partir de práticas sociais específicas e, ao mesmo tempo, como constitutivo de tais práticas. Conseqüentemente, a leitura crítica constitui uma via para a emancipação do leitor. Ler desta forma deveria ser parte central dos objetivos da educação do estudante desde seus anos iniciais do estudo da linguagem. (MEURER, 2000, p. 160). (Grifo meu).
Sob o ponto de vista do autor, a escola procuraria desenvolver nos educandos
uma consciência crítica do seu ambiente social e uma capacidade de perceber
diferentes funções da linguagem, aumentando sua potencialidade de participar da
construção de seu mundo de forma mais ativa.
2.2 Linguística Sistêmica Funcional (LSF)
A fim de se trabalhar com leituras em LEM, faz-se uso das teorias de Análise do
Discurso (AD). A AD pode ocupar-se da compreensão do discurso enquanto prática
social, conforme as DCEs (2006) sugerem. Para que o trabalho de análise de um texto
se torne mais acessível ao aluno da Escola Básica, a Linguística Sistêmico Funcional
pode se tornar uma ferramenta para melhor compreensão do texto. Fundamentando-se
nos PCN (1998) o conhecimento sistêmico envolve os vários níveis da organização
linguística que as pessoas têm, ou seja,
Os conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos. Ele [conhecimento sistêmico] possibilita que as pessoas, ao
produzirem enunciados, façam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua. (PCN, 1998, p. 29).
Para descrever o conhecimento sobre o uso da língua e o modo como se dá a
construção dos significados na perspectiva sistêmica funcional,
É preciso empregar uma linguagem especializada, ou metalinguagem, cuja finalidade é descrever o que a língua faz, analisar como a língua faz o que faz, bem como comparar e contrastar o uso da língua nos diversos textos e seus contextos. (SILVA, 2010, p. 8).
Nestes termos é importante que o educando seja capaz de analisar a
linguagem na que esta aprendendo.
Segundo Halliday (1994, apud CARVALHO et al., 2010, p. 51) a “linguagem é
usada em um contexto ou situação específica, ou seja, um texto opera dentro de um
contexto, o qual acontece em dois níveis; de registro e de gênero”. No nível de registro
há que se considerar o contexto de situação em suas categorias de campo, relação e
modo. Então,
No nível de registro o campo, se refere ao tipo de comunicação que se está realizando; informação, solicitação, divulgação; a relação indica os participantes do contexto e a situação – o leitor e o escritor, e o modo determina o canal usado para a comunicação: escrito ou falado. (BARRINUEVO; PICO, 2006, apud CARVALHO et al., 2010, p. 51). (Grifo meu).
Verifica-se que o nível de registro está relacionado ao tipo de comunicação que
se está desenvolvendo, sendo que o modo especifica a forma como o texto foi
constituído, ou seja, os aspectos léxico-semânticos e morfológicos considerados para
que haja a comunicação.
No nível de gênero, Johns (2002, apud CARVALHO et al., 2010, p. 52) sugere
“que para qualquer exemplo de uso da linguagem, um gênero deve ser escolhido, seja
ele conto, história em quadrinho, resenha, entre outros”.
Argumenta-se, fundamentando-se nos PCN (1998) que uma forma de facilitar a
aprendizagem do conhecimento sistêmico, e colaborar para o engajamento discursivo
da parte do educando, pois,
É exatamente fazê-lo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual já esteja familiarizado. Assim, para ensinar um aluno a se envolver no discurso em uma língua estrangeira, aquilo do que trata a interação deve ser algo com o qual já esteja familiarizado. Isso pode ajudar a compensar a ausência de conhecimento sistêmico da parte do aluno, além de fazê-lo sentir-se mais seguro para começar a arriscar-se na língua estrangeira. (PCN, 1998, p. 33).
Em se tratando de conhecimento da organização de textos orais e escritos, o
educando pode se amparar também nos tipos de texto que já conhece de sua língua
materna.
Ressalta-se que um ponto importante na LSF se relaciona à noção de registro,
suas relações com as variáveis: campo, relação e modo e, por outro lado, a diferença
estabelecida por Halliday entre o aspecto do registro e o do gênero. (FERREIRA, 2010;
(VIAN JR, IKEDA, 2009).
A descrição das variáveis de campo, relações e modo permitem a identificação
de significados, palavras e estruturas possíveis em determinado contexto. Ou melhor,
explicando, ao explorar o campo de uma situação:
É possível identificar as palavras e as estruturas linguísticas que constroem sentidos sobre a experiência (significados ideacionais); ao explorar as relações da situação, identificamos as palavras e as estruturas para estabelecer relações interpessoais e expressar pontos de vista (significados interpessoais); e explorar o modo de uma situação significa identificar palavras e estruturas que organizam esses sentidos em um texto em determinado contexto (significados textuais). (SILVA, 2010, p. 6).
Destaca-se que a situação em que o texto é construído o caracteriza de tal
forma que se configura como caracterizadora do ambiente textual, relacionando-se,
essencialmente às categorias campo, relação e modo, integrantes do sistema
semântico. (FERREIRA, 2010).
Desse modo, as três variáveis de acordo com o modelo sistêmico-funcional:
campo, relação e modo, influenciará a forma e os significados dos textos:
A compreensão dessas variáveis fornece, ao aluno, contribuição para que
compreenda o porquê de determinadas escolhas léxico-gramaticais serem realizadas
em determinados contextos, o porquê de se optar por um léxico mais ou menos formal
em determinados assuntos, por conta disso, seleciona-se os itens de acordo com a
pessoa ou o grupo com o qual se interage. (VIAN JR, IKEDA, 2009).
Convém destacar que é imprescindível que o educador ao trabalhar com os
textos de determinado gênero, desenvolva atividades de forma que os alunos percebam
que sua interação poderá ter resultados positivos.
2.3 Gênero Textual
Gênero textual pode ser definido como o nome que se dá às diferentes formas de
linguagem que percorrem o cotidiano das pessoas, seja formal ou informal. Um
romance, uma receita de bolo, história em quadrinho, rótulos de produtos, cardápio de
restaurante, cartão de visita, propaganda, manchete de jornal, entre outros, são alguns
dos exemplos de gêneros textuais. Ou seja, a preocupação é com o que acontece no
interior da mente do leitor em termos de processos cognitivos que permitem ou
bloqueiam a criação de sentido.
Atualmente os rótulos e imagens têm sido utilizados para ajudar a aprender a
língua inglesa. (CRISTOVÃO, 2002). Este projeto sobre os gêneros textuais,
especificamente com o gênero rótulos de embalagens de brinquedos, almeja
possibilitar, tanto ao professor quanto ao aluno, a compreensão dos mecanismos e dos
elementos que compõem o gênero a ser analisado Os vários gêneros textuais,
[...], pois ao compreenderem como utilizar um texto pertencente a um determinado gênero, pressupõe-se que estes agentes poderão também transferir conhecimentos e agir com a linguagem de forma eficaz, mesmo diante de textos pertencentes a gêneros até então desconhecidos. (CRISTOVÃO, 2002, p. 95).
Observa-se que na escola, parece ainda não estar clara a diferença entre tipos
textuais e gêneros textuais, nem para os alunos nem para os professores. Para definir
esse aspecto teórico e terminológico, Marcuschi (2002, p. 22 apud CALDAS, 2002, p.
33) apresenta uma precisa definição (Quadro 1) das duas noções:
Quadro 1 – Diferença entre tipo e gênero textuais
Fonte: Marcuschi (2002, p. 22 apud CALDAS, 2002, p. 2).
De acordo com Caldas (2009, p. 3) os tipos textuais são definidos por seus
“traços linguísticos predominantes: aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações lógicas”. Nestes termos um “tipo textual é dado por um conjunto de traços que
formam uma seqüência e não um texto”. Segundo Marcuschi (2002, p. 27 apud
CALDAS, 2002, p. 3), “quando se nomeia certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou
“argumentativo”, não está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de
sequência de base”.
A utilização de gêneros textuais apresenta-se como uma possibilidade de
inovar, trazendo melhorias para o ensino da Língua Inglesa. Esta utilização de gêneros
textuais no ensino de línguas tem sua importância justificada, por Marcuschi (2005,
apud WINCH, 2011, p. 5) já que,
[...] o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada que fizermos linguisticamente estará fora de seu feito em algum gênero textual.
Mediante essas considerações feitas ao ensino de Língua Estrangeira, as
escolas procuram inovar a partir da utilização de gêneros textuais como forma de
desenvolver um ensino mais dinâmico e menos conservador.
2.4 Gêneros na sala de aula - LEM-inglês
No entendimento de Nogueira (2008) o gênero se apresenta como um evento
comunicativo já estabelecido, ou seja, ao interagir socialmente os indivíduos
desenvolvem a comunicação de forma já constituída, com eventos de fala já
reconhecidos por ambas as partes envolvidas.
Na percepção de Meurer (2002, p. 134) gênero é “um tipo de texto oral ou
escrito, literário ou não, formal ou informal, que pode ser reconhecido por sua função,
isto é, seu objetivo ou, em outras palavras, o que as pessoas fazem com ele em
contextos sociais específicos”.
Para Ramos (2004) os gêneros textuais são um recurso pedagógico muito
importante para se trabalhar em sala de aula, uma vez que pode ajudar os professores
de duas formas consecutivas:
A primeira está relacionada com os meios que os gêneros textuais podem oferecer, facilitando a compreensão da fala e da escrita; a segunda é mostrar para os alunos e professores, que um texto para ser do jeito que é depende da sua própria consideração, da sua contextualização, ou situação em que se encontra, e da cultura em que está inserido. (QUEIROZ, 2007, p. 5).
Vendramini (2006, p. 161) chegou à conclusão que a maior dificuldade
encontrada pelos professores em sala de aula é a “falta de motivação dos alunos”, já
que não mostram interesse pela aula de inglês. Baseando-se nas DCEs (2008, p. 47)
na abordagem comunicativa o professor deixa de ser o centro do ensino e passa a
condição de mediador do processo pedagógico, já que,
[...] do aluno, é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem. De acordo com essa concepção, as atividades pedagógicas devem priorizar a comunicação, por meio de jogos, dramatizações, etc. O erro integra o processo de ensino e aprendizagem, entendido como estágio provisório de interlíngua, por meio do qual os alunos podem testar as possibilidades de uso da língua. (DCEs, 2008, p. 47).
Portanto, é necessário desenvolver nos alunos uma conscientização e
motivação do interesse pela aprendizagem, partindo do entendimento de que língua é
também interação. Por conta disso, é que se pensou na abordagem de aprendizagem
da língua inglesa através de rótulos, como uma forma de promover o envolvimento e
motivar as aulas de Língua Inglesa.
Os rótulos de brinquedo podem ser considerados o gênero apropriado para
trabalhar com crianças. Como veremos nos textos a seguir.
2.5 Gênero rótulo de embalagens
No caso específico desta sugestão do gênero textual rótulos de embalagens, é
possível favorecer o professor na construção de um encadeamento didático que
considere as capacidades de linguagem, as quais podem contribuir para o
desenvolvimento do senso crítico tanto do professor quanto do aluno.
Segundo a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA, 2007, p. 1), o
rótulo é definido como,
Toda identificação impressa, litografada, pintada, gravada a fogo, a pressão ou autoadesiva, aplicada diretamente sobre recipientes, embalagens, invólucros ou qualquer protetor de embalagem externo ou interno, não podendo ser removida ou alterada durante o uso do produto e durante o seu transporte ou armazenamento.
De acordo com o enunciado, entende-se que o rótulo é a identificação do
conteúdo afixado na embalagem. Representando um dos canais mais importantes de
comunicação entre o produto e o consumidor, manifestando-se numa das principais
estratégias de marketing para o comércio dos produtos em geral, uma vez que através
dele o fabricante pode informar as características inerentes ao produto.
Verificou-se que o Código de Defesa do Consumidor brasileiro possui uma
estrutura que pode ser reconhecida como bem definida ampla e moderna. A lei ora
analisada em seu artigo 9º exige dos fornecedores de produtos e serviços a obrigação
de informar nos rótulos e mensagens publicitárias, de maneira clara, os aspectos de
nocividade e periculosidade do produto ou serviço que podem colocar em risco a saúde
ou segurança do consumidor.
3 Estratégias metodológicas utilizadas na proposta de intervenção
A pesquisa foi fundamentada no método da pesquisa-ação. Este método é
fundamentado empiricamente, no qual o pesquisador (professora) e os sujeitos de
pesquisa (alunos) participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2005).
Para a pesquisa-ação, é muito importante que ao final do trabalho realizado
ocorra algum tipo de transformação do grupo envolvido, desenvolvendo desta forma a
solução para o objetivo delineado. É preciso levar em consideração que “durante um
determinado estudo, poderão ocorrer ajustes progressivos nos planejamentos da
investigação, se assim for necessário, fortalecendo a questão da pesquisa com ação”.
(FRANCO, 2005, p. 496).
3.1 Procedimentos didáticos utilizados na proposta de Intervenção
O projeto teve início no mês julho de 2011. Sendo divulgado em uma reunião
com a direção, equipe pedagógica e os docentes de LEM/Inglês e demais áreas para
explicar como seria desenvolvido o projeto na escola. Cientes da proposta, toda a
equipe escolar nos deu total apoio e colaborou com o material didático e apoio
pedagógico necessários para o bom andamento da aplicação da proposta. O projeto em
sala de aula com gênero textual rótulo de brinquedo desenvolveu-se no segundo
semestre de 2011. Tendo como participantes alunos de uma turma do turno vespertino,
como turma de aplicação. A opção por esta turma deu-se por meio de sorteio, pois
neste período existiam 6 turmas de 5ª séries, hoje, 6º ano no período vespertino. A
turma tinha um total de 32 alunos. Desses alunos 19 meninos e 13 meninas. A proposta
de pesquisa foi apresentada aos alunos de forma detalhada, deixando claros os
objetivos a serem atingidos com este estudo.
Cada aluno recebeu uma apostila em mãos para se sentir mais seguro em
desenvolver as atividades propostas.
A primeira atividade foi assistir ao trailer do filme Toy Story, disponível em:
WWW.youtube.com.br. Acesso em 18 de julho de 2011, exibição na TV multimídia. Os
alunos estavam bem ansiosos para assistir e começar a aula. Logo em seguida foi
discutido junto com os alunos sobre a história do brinquedo.
Alguns já tinham assistido ao filme, houve forte participação no debate. Nesta
mesma aula trabalhamos em forma de debate quem lembrava do seu brinquedo, sua
descrição e quem havia lhe dado. Grande parte dos alunos lembrou do seu brinquedo.
Foi argumentado junto aos alunos qual teria sido o brinquedo de infância dos seus pais,
e segundo eles, predominou: pular tábua; brincar de boneca feita de cabelo de milho e
cavalo de pau. E assim deu-se o inicio desta unidade sobre o gênero textual rótulo de
brinquedo proporcionando uma criticidade no aluno.
Na aula seguinte os alunos se revelaram motivados com o rótulo apresentado.
Grande parte deles já conhecia os brinquedos do Ben 10.
Na sequência das atividades, os alunos analisaram o rótulo na perspectiva da
LSF (HALLIDAY, 1994). Com o propósito de facilitar a análise os alunos tiveram por
base questões elaboradas para identificar o Field, Tenor e Mode. (HALLIDAY, 1994).
Answer the following questions about the picture:
De que se trata esse texto?
Qual o nome do brinquedo? O que o brinquedo oferece? Compra no atacado ou no varejo?
É perecível? Você compraria um brinquedo assim? Este brinquedo é caro ou barato?
É indicado para que idade esse brinquedo?
Quem criou o brinquedo? Para quem ele criou esse brinquedo?
Quem vai adquirir/comprar esse brinquedo? Onde foi fabricado? Quem desenhou foi criativo?
Qual a relação entre as pessoas envolvidas? Todos têm acesso a esse tipo de brinquedo? O que é necessário para andar de bicicleta com segurança?
Os alunos acharam interessante explorar o rótulo desta forma, ou seja, com
questões, pois sem que eles percebessem estavam envolvidos, não acharam
complicado em analisar o rótulo desta maneira. Os alunos resolveram os exercícios de
análise com um relevante sucesso, alguns dos alunos tiveram um pouco de dificuldade
quando foi trabalhado os termos atacado e varejo, mas conseguiram realizar a
atividade.
Na segunda aula, iniciei perguntando ao aluno se ao andar de bicicleta, ele usa
os equipamentos necessários. A maioria disse que não, e achava desnecessário e que
não poderia comprar, e andavam principalmente na avenida ou no terreno baldio perto
da escola. Dos 32 alunos que estavam presentes na sala, 22 alunos não andam de
bicicleta de forma segura, andam na rua, sem proteção alguma, muitos nem sabiam o
que usar para andar de bicicleta com segurança. Poucos tinham visto capacete,
joelheiras, luvas e garrafa de água, própria para esta atividade. Para contribuir e dar
continuidade com a aula convidou o professor Sérgio Augusto, também maratonista,
para palestrar sobre andar de bicicleta com segurança. O professor explicou e orientou
sobre como andar de bicicleta de forma segura. O professor chegou para fazer a
palestra vestido adequadamente como se fosse para andar de “bike”. Os alunos
adoraram o desempenho do professor. Depois da palestra os alunos puderam ampliar o
seu conhecimento sobre o assunto e tirar dúvidas. Ao estudar a LEM-inglês, “o
aluno/sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a
realidade”. (DCEs, 2008, p. 57).
Check your memory! What is necessary to ride a bike safely?
Bike
Driver
Helmet
Holder
Kneepad
Water
Bottle
Na terceira aula, foram feitas atividades de discussão com os alunos. Algumas
evidências demonstraram que os alunos tinham interesse para fazer as atividades
propostas, além disso, adquiriram desinibição na sala de aula para pronunciar as novas
palavras aprendidas na aula anterior, embora com alguns erros, mas demonstraram
compreender o significado das palavras. Tais vocábulos novos passaram a ser
significativos, o que demonstra que ocorreu a aprendizagem.
Na quarta aula, os alunos, numa oportunidade de trabalhar a prática oral da
língua inglesa, teriam que perguntar a três colegas se tinham ou já tiveram brinquedos
sugeridos na atividade. O que predominou foi o roller. Percebi e os alunos
demonstraram grande receptividade com as atividades. Ao realizarem as atividades
propostas observou-se que o interesse dos alunos tinha aumentado. Essa sequência
proporcionou apropriação, por parte dos alunos. O conjunto das atividades elaboradas
favoreceu o desenvolvimento das três categorias apresentadas por Halliday (1994) já
citadas anteriormente. Trabalhar com temas relacionados com o cotidiano dos alunos
favorece a aprendizagem, pois os alunos podem contar com o conhecimento de mundo
de cada um. Nas atividades onde os alunos puderam expor suas idéias, debater,
discutir, mostrar suas habilidades, trabalhar em grupos, pois com estas atividades
considerou-se a realidade social e cultural dos alunos (PARANÁ, 2008), eles puderam
aprender através da pesquisa feita em sala, descobrir o que seu colega tem por meio
de perguntas e também construir o conhecimento através de outros colegas. O papel do
professor foi de ser o mediador do conhecimento.
Ask your friends who have these toys:
Toy Friend 1 Friend 2
Na quinta aula, comecei falando, questionando e relembrando as cores já vistas
em conteúdos anteriores. Como os alunos (grande parte) já conheciam as cores,
demonstraram interesse e comprometimento na realização desta atividade. Ao andar
pela sala percebi a receptividade com a desenvoltura deles nesta atividade por se tratar
das cores e relacionada com bicicleta. Nesta atividade a professora fazia a pergunta
para o aluno sobre a cor que iria pintar a sua bicicleta, onde o aluno justificava e
descrevia sua cor preferida. Foi muito produtiva esta aula, pois estávamos trabalhando
algo do interesse do aluno, é fundamental compreender que ao ensinar e ao aprender
línguas é ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é
formar subjetividade, é permitir que se reconheçam no uso da língua os diferentes
propósitos comunicativos, independente do grau de proficiência atingido (DCEs, 2008.
p. 55), e acredito que absorveram bem o assunto.
Na sexta aula, relembramos sobre como andar de bicicleta com segurança, os
alunos participaram e mostraram interesse e curiosidade em conhecer onde os seus
amigos andam de bicicleta. Em quase todas as aulas, durante a aplicação do projeto,
quando o sinal tocava, anunciando o fim da aula, os alunos lamentavam. Isso leva a
crer que aprovaram a metodologia usada e que se estabeleceu um laço afetivo entre
alunos e professora. Essa simpatia recíproca continuou mesmo depois de encerrado o
projeto. Nesta atividade os alunos responderam de forma direta e objetiva a resposta
“on the street”.
Porém, depois das respostas lidas e da explicação do que já tínhamos
estudado, eles mesmos observaram e manifestaram sua crítica por andar de bicicleta
em lugar indevido. Com essa troca de experiência e esta soma de conhecimento e
debates bem diferenciados, foi possível despertar o senso crítico do aluno.
Na sétima aula, apresentei o diálogo abaixo e perguntei se eles conheciam
alguma palavra.
Read the following dialogue: AN INTERESTING STORY
T --- Hi! S --- Hello! T --- My name is Marcia. I´m a teacher at Carlos Gomes School. And You? S --- I´m a student. Do you have a skateboard? T --- Yes, I do. And You? S --- No, I don´t. I have a bike. T --- Wow! That´s great. What color is your bike? S --- My bike is red. T --- Where do you ride a bike? S --- I ride a bike in the field with my friends. T --- OK. See you. S --- See you, teacher.
No primeiro momento, muitos alunos não conseguiram acompanhar a leitura e
ficaram um pouco assustados, mas depois começaram a tentar e observar, encontrando
palavras que já conheciam e com isso foram desvendando o texto aos poucos. Alguns
alunos tiveram um pouco de dificuldade em se expressar em público ao fazer a leitura
em duplas. Os exercícios de interpretação ajudaram muito nessa busca do
entendimento, e algumas questões levaram os alunos a refletirem sobre as
personagens da história de uma forma mais clara e precisa.
Use (T) for True and (F) for False, according to the dialogue:
1. Maria is the teacher ( ) 2. The bike is red ( )
3. The teacher is happy ( ) 4. The bike is blue ( )
5. The student don´t ride a bike in the field ( )
A leitura do texto e interpretação produziu nesta aula e desenvolveu o processo
de ensino-aprendizagem eficaz e produtivo. Foi uma atividade muito prazerosa e que
trouxe um grande elo de amizade nas nossas aulas.
Para finalizar o material, na oitava aula, os alunos trouxeram e analisaram outros
rótulos. Em seguida eles foram desafiados a criarem um rótulo com base nas atividades
propostas durante as aulas.
DO YOU HAVE A GOOD MEMORY?
Atividades:
De pesquisa – pesquisar em jornais ou revistas outros rótulos de
brinquedos;
De discussão – na próxima aula, trazer para sala de aula e discutir com
os colegas a importância de ler um rótulo com criticidade.
Que tal você criar um brinquedo e seu rótulo?
Não esqueça as características importantes de um rótulo!
Fazer o rótulo foi a atividade que eles mais gostaram. Nesta atividade consegui
perceber o nível da aprendizagem do aluno. Eles se sentiam realizados em descobrir
que tinham aprendido.
O fato de aprender pelo gênero textual rótulo tornou mais fácil o
desenvolvimento da atividade. O importante é lembrar que houve cooperação e muita
participação. A atividade foi realizada individualmente onde cada um procurou criar algo
diferente. Ao término dessa etapa cada um apresentou o seu rótulo para turma, até os
mais inibidos. De posse dessas informações pude verificar os momentos em que o
aluno mostrou mudança de opinião, e tornou-se mais observador e crítico.
Frente à participação e produção das atividades, criou-se em sala de aula um
clima favorável para a conscientização do aluno, não apenas no sentido de buscar uma
consciência crítica sobre o certo e o errado, como também, despertar a participação
ativa do aluno em um tema tão diferente, com linguagem e conteúdos apropriados ao
nível de ensino e à faixa etária da turma.
4 Resultado da implementação
Este material também foi apresentado a 14 professores para ser discutido no
grupo de trabalho em rede (GTR) onde apresentei o referente plano de ação, para
análise quantitativa e qualitativa do material elaborado. O GTR é parte integrante do
Plano integrado de Formação Continuada do PDE e foi desenvolvido no 3º período do
Programa. Possibilitando a inclusão virtual dos professores da Rede nos estudos,
reflexões, discussões e elaborações realizadas pelo Professor Tutor, como forma de
democratização do acesso aos conhecimentos teórico-práticos específicos da disciplina
de LEM-inglês. Com os seguintes objetivos: possibilitar novas alternativas de formação
continuada aos professores da Rede Estadual, viabilizando espaço de estudo e
pesquisa que articule as especificidades da realidade escolar; estabelecer relações
teóricas-práticas entre as diversas áreas do conhecimento, visando o enriquecimento
didático-pedagógico dos professores, através de leituras, discussões, troca de ideias. E
assim foram atingidos os objetivos propostos, que é a melhoria do
ensino/aprendizagem de LEM-inglês na escola pública do Paraná. Portanto o GTR foi
de grande valia para o professor PDE.
De acordo com a participação dos alunos, foi possível perceber que os estudos
com a LSF (HALLIDAY, 1994) proporcionaram maior clareza no processo de
desenvolvimento de atividades com leitura crítica, trazendo o aluno da esfera da
passividade para o da criticidade.
Ao afirmar ser capaz de reconhecer se o rótulo contem todos os itens, é
reconhecer nele um leitor crítico não se esquecendo de chamar a atenção do aluno
sobre a importância do desenvolvimento de habilidades críticas. Sendo assim, colocar
em prática a LSF com o trabalho com o gênero rótulo de brinquedo onde poderá levar
o/a leitora a avaliar melhor o que está sendo oferecido, vendido no produto anunciado.
Percebeu-se, claramente, no decorrer da implementação, a progressão dos alunos na
interpretação e análise crítica do rótulo, com uma leitura mais aprofundada, diferente da
que tiveram no início do projeto. Percebeu-se que a maioria apreciou o trabalho,
considerando-o interessante, atrativo e bem diferente, além de mostrarem-se
participantes ativos e empenhados em analisar com mais clareza a leitura de um rótulo,
bem como, ver e entender a importância de um aluno crítico para transformar a
sociedade.
Levando em consideração a minha participação no programa PDE, esse
contribuiu para um crescimento pessoal e profissional, pois incentivou a leitura e um
embasamento teórico muito importante para a prática do processo ensino
aprendizagem de língua estrangeira.
5 Considerações finais
A leitura de rótulos de brinquedo é um suporte que reflete nos alunos uma visão
atraente para a vida dos mesmos, voltado, sim para uma aprendizagem mais presente
e significativa na vida dos alunos.
Com a função de socializar os avanços e desafios enfrentados durante a fase
de implementação pedagógica do projeto foi possível compartilhar as experiências e os
resultados do trabalho desenvolvido para análise do rótulo de brinquedo, tendo por
base a LSF, mais especificamente o uso das categorias de campo, relação e modo.
Vivenciando a realidade do aluno, é possível tornar a aula agradável e
produtiva, buscando os gêneros que fazem parte do seu cotidiano, muitas experiências
e troca de idéias sobre a relevância de uma leitura crítica, por meio da leitura implícita e
explícita, a partir dos questionamentos embasados na Linguística Sistêmica Funcional
(HALLIDAY, 1994), favoreceu ao aluno perceber que ler criticamente é possibilitar,
tornar um cidadão observador e crítico.
Referências
BALTAR, Marcos Antonio Rocha. A competência discursiva através dos gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. 149 fl. TCC (Pós Graduação) -
Pós-Graduação em Letras do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2003. BERGAMINI, Cecília Whitaker. Motivação nas organizações. 4. ed. São Paulo: Atlas,
1997. BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: Secretaria da Educação Média e Tecnológica: MEC/SEMT, 2006. v. 1, 239p. ______. Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA). Legislação. Disponível
em: <http://portal.anvisa.gov.br/>. Acesso em: 29 set. 2010. CALDAS, Kelly. Trabalhando tipos/gêneros textuais em sala de aula: uma estratégia didática na perspectiva da mediação dialética. IBILCE/UNESP. São José do Rio Preto, 2009. Disponível em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss16_09.pdf>. Acesso em: mar. 2011. CARVALHO, Raquel Cristina M.; HAGEMEYER, Caroline de Araújo P.; CARRAZAI, Márcia Regina; KOBELINSKI; Sara G. Alunos-professores de letras e professores de língua inglesa: uma parceria para o ensino da leitura no ensino médio. pp. 48-60.
Disponível em: <http://www.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/revistaintertexto/article/view/115/108>. Acesso em: jan. 2011. FERREIRA, Márcia de Assis. Para gêneros discursivos: Linguística Sistêmico-
Funcional. Linguagens e Diálogos, v. 1, n. 1, p. 69-81, 2010 69. Disponível em: <http://linguagensedialogos.com.br/2010.1/textos/04art-Marcia.pdf>. Acesso em: mar. 2011. FRANCO, M. A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, 2005. Disponível em: SCIELO - Scientific Electronic Library On-line Disponível em:<http://www.scielo.br>. Acesso em: 29 set. 2010. HEBERLE, Viviane M. Investigando a sala de aula de línguas estrangeiras: estudos recentes em lingüística aplicada e a teoria sócio-semiótica de Halliday.
Calidoscópio, v. 3, n. 3, p. 209-213, set/dez, 2005. HEBERLE, V. Análise crítica do discurso e estudos de gênero: subsídios para a leitura e interpretação de textos. In: FORTKAMP, M. e TOMICTH, L. (org.) Aspectos da
lingüística aplicada: Estudos em homenagem ao Profº. Hilário Inácio Bohn.
Florianópolis: Insular, 2000, pp. 289-316. ISBN 85-7474-040-3. MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2001. MEURER, J. L. O Trabalho de Leitura Crítica: recompondo representações, relações e identidades sociais. In: TOMITCH, L. M. B. (Org.) Ilha do Desterro. Florianópolis: Editora da UFSC, n. 38, p. 155-173. 2000. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
______. Portal Educacional do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna (DCE). Dimensão histórica da disciplina de língua estrangeira moderna. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/. Acesso em: jan. 2011. QUEIROZ, D. et al. Observação participante na pesquisa qualitativa: conceitos e aplicações na área da saúde. Rio de Janeiro: R Enferm UERJ, 2007 abr/jun; 15(2):276-83. SILVA, Edna Cristina Muniz da. Do discurso à gramática: um enfoque crítico e funcional de gêneros. Cadernos de Linguagem e Sociedade, 11 (2), 2010. Disponível em: <www.red.unb.br/index.php/les/article/view/2830/2442>. VIAN JR., Orlando; IKEDA, Sumiko Nishitani. O ensino do gênero resenha pela abordagem sistêmico-funcional na formação de professores. Disponível em:
<http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v12n1/01Orlando.pdf>. Acesso em: mar. 2011. WINCH, Paula Gaida. Gêneros textuais como inovação no ensino de língua inglesa. Disponível em:
<http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem06pdf/sm06ss01_01.pdf>. Acesso em: mar. 2011.