Содержание ii. Содержательный ...moudetsad374.narod.ru/6/rp_fomenko.pdf ·...

2

Содержание

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка ………………………………………………………….3стр.

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы……………………………...3стр.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию рабочей программы ……………....3стр.

1.1.3. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей детей

с нарушением зрения………………………………………………………………...5стр.

1.1.4. Планируемы результаты освоения рабочей программы…………………….8стр.

II. Содержательный раздел

2.1. Учебный план реализации рабочей программы………………………………..9стр.

2.2. Особенности организации (проектирование)

коррекционно-образовательного процесса…………………………………………9стр.

2.3. Комплексно-тематическое планирование……………………………………..12стр.

2.4. Программно-методический комплекс…………………………………………25стр.

2.5. Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников и

коллегами……………………………………………………………………………28стр.

III. Организационный раздел 3.1 Оснащение кабинета тифлопедагога…………………………………………...29стр.

3.2. Диагностика коррекционно-образовательного процесса…………………….32стр.

3.3. Список литературы……………………………………………………………..34стр.

3

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа тифлопедагога разработана в соответствии с адаптированной

основной образовательной программой муниципального дошкольного

образовательного учреждения «Детский сад № 374 Красноармейского района

Волгограда», является ее составной частью. Рабочая программа тифлопедагога

определяет содержание и организацию образовательной деятельности по

профессиональной коррекции развития детей с нарушениями зрения 4-5 лет по

следующим программам (разделам): «Развитие зрительного восприятия», «Развитие

социально-бытовой ориентировки», «Развитие пространственной ориентировки».

1.1.1. Цель и задачи рабочей программы Цель рабочей программы:

- оказание воспитанникам квалифицированной коррекционно-педагогической

помощи в освоении адаптированной основной образовательной программы МОУ

«Детский сад № 374» с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и

особых образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов

детской деятельности.

Основные задачи рабочей программы

-Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения и формирование

специальных способов деятельности в познании окружающего мира.

-Формирование у детей с нарушением зрения представлений о пространстве и

пространственных отношениях, обучение ориентировке в пространстве, используя

знания о предметном мире.

-Формирование у детей с нарушением зрения правильного отношения к своему

здоровью, развитие умений и навыков, позволяющих успешно взаимодействовать с

окружающей средой и людьми, обеспечение самореализации и успешной адаптации

в социальном обществе.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы составляют:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации».

2. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г.

№1155.

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа

2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления

образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам –

образовательным программам дошкольного образования».

4. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013

г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно- эпидемиологические

требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных

образовательных организаций».

4

Рабочая программа опирается на принцип личностно-ориентированного

взаимодействия взрослого с дошкольниками с учетом их возрастных и

индивидуальных особенностей.

Достижению целей и задач рабочей программы активно содействуют такие

подходы к ее формированию, как культурологический, познавательно-

коммуникативный, информационный, деятельностный.

В русле этих подходов был произведён отбор содержания материала и его

структурирование.

Актуальными при работе с детьми дошкольного возраста являются:

- принцип гумманизациии педагогического процесса – определяющий приоритет

не передачи знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и

умения и использовать их в жизни;

- принцип развивающего обучения – способствующий не только осмыслению

приобретаемых знаний, но и развитию психических процессов, связанных с

восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевых и

эмоциональных процессов, что в итоге обеспечивает развитие личности ребёнка в

целом;

- принцип индивидуального подхода – предусматривающий организацию

обучения на основе глубокого знания индивидуальных способностей ребёнка с

нарушением зрения, создание условий для активной познавательной деятельности

всех детей группы и каждого ребёнка в отдельности;

- принцип воспитывающего обучения – отражающий необходимость обеспечения

в учебном процессе благоприятных условий воспитания ребенка с ОВЗ, его

отношение к жизни, к знаниям, к самому себе;

- принцип научности обучения и его доступности – означающий, что у детей

дошкольного возраста формируются элементарные, но по сути научные,

достоверные знания. Представления об окружающей действительности даются

детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это

было им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания.

Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного

процессов является особенностью, основным принципом работы

специализированного дошкольного образовательного учреждения для детей с

нарушениями зрения. Это позволяет с одной стороны, быстрее добиваться

лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны

обеспечивает полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе.

В связи с чем для тифлопедагога важными являются принципы коррекционно-

образовательной работы:

• учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей с

нарушением зрения;

• комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи детям с

нарушением зрения;

• перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при

соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения

познавательным возможностям детей;

5

• дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и

способов ориентации в познании окружающего мира;

• создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных

кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей

с учетом их интересов и потребностей.

Данная рабочая программа является нормативно-управленческим документом

образовательного учреждения, характеризующим систему организации

коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога.

Программа является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию,

изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости.

В программе определены периоды проведения педагогической диагностики

(мониторинга), приложена Индивидуальная карта достижений ребенка по освоению

содержания вышеперечисленных разделов в соответствии с возрастной группой, а

также перспективный план работы.

Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий,

коррекционно-образовательных потребностей и особенностей развития детей до-

школьного возраста.

1.1.2. Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей детей

с нарушением зрения

Нарушение зрения в виде различных функциональных расстройств у

значительной части детей входит в комплекс нарушений психофизического

развития, причём специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления

от первичного дефекта – нарушения зрения.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников

с нарушениями зрения (4-5 лет)

Восприятие. Часто зрительные представления искажены.

Внимание. Развитие внимания в данном возрасте состоит в постепенном овла-

дении произвольным вниманием, а также в увеличении объёма внимания и раз-

витии его устойчивости.

Память. Наиболее уязвимыми оказываются процессы воспроизведения и узна-

вания зрительных образов. Это связано с особенностями зрительных ощущений и

восприятий дошкольников с нарушением зрения.

Речь. В условиях зрительно-сенсорной недостаточности у детей с амблиопией и

косоглазием возникает некоторая обеднённость чувственной стороны речи,

сказывающаяся на развитии речевой системы в целом: в особенностях накопления

словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова,

в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в условии

выразительных средств.

6

Речь – мощное компенсаторное средство: она облегчает сравнение признаков

предметов, актуализирует прошлые представления и даёт возможность создавать

новые, способствует расширению кругозора детей.

Общая особенность детей с нарушением зрения – нарушение словесного

опосредования. Это очевидно при дефектах зрения, когда непосредственный

зрительный анализ сигналов страдает меньше, чем словесная квалификация его

результатов. Если ребёнок правильно называет предмет, это не значит, что у него

имеются чёткие представления о нём. Это объясняется трудностями установления

предметной соотнесённости слова и образа, правильного употребления слов в

речевой практике. Верно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и

становятся объектами познания.

Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами

общения приводит к тому, что у детей с нарушением зрения проблемы со

звукопроизношением (сигматизмы: неправильное произношение свистящих и

шипящих звуков), (ламбдацизмы: неправильное произношение звука «Л»),

(ротоцизмы: неправильное произношение звука«Р»), встречаются в два раза чаще,

чем в норме.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов,

делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить

последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной

информации.

Мыслительные процессы. Для развития аналитико-синтетической

деятельности необходимо овладение сенсорными эталонами, прочными

динамическими стереотипами, стойкими процессами дифференцирования

поступающих сигналов из внешнего мира. Следовательно, эти процессы

вырабатываются в деятельности ребенка.

Физическое развитие. Отклонения в двигательных навыках проявляются,

прежде всего, в нарушениях координации и ориентировки в пространстве.

Сложности зрительно-пространственного восприятия у детей с нарушением зрения

обусловлены нарушениями глазодвигательных функций и монокулярным

характером зрения, при котором у детей отсутствует информация о глубине,

расстоянии между предметами, т. е нарушена стереоскопическая информация. С

этим связана некоторая скованность при беге, прыжках и других двигательных

актов. У детей с нарушением зрения из-за недостаточности зрительного контроля и

анализа за движением наблюдается снижение двигательной активности, что

приводит к сложностям формирования основных параметров в ходьбе и прежде

всего сохранения прямолинейности движения. Для детей характерна

волнообразность в ходьбе. Качество ходьбы характеризуется большой

неустойчивостью, неуверенностью.

Ещё большие сложности испытывают дети при ходьбе по ограниченному

пространству, это связано с тем, что нарушение стереоскопического видения при

монокулярном зрении осложняет пространственную ориентировку, создаёт

плоскостное восприятие пространства.

7

Во всех видах ходьбы у детей с нарушением зрения наблюдается неправильная

постановка стоп. Особенности двигательной подготовленности детей с нарушением

зрения проявляются в разных заданиях с бегом.

В беге у детей наблюдается излишнее напряжение ног и рук, широкая постановка

стоп, нарушение согласованности в движениях, низкий наклон головы, отсутствие

равномерности, темпа.

Выполнение прыжков детьми также затруднено. В прыжках в дину с места дети

также имеют своеобразия. У них отмечается низкая техническая подготовка. Как

правило, допускаются во всех фазах (толчке, полёте, приземлении) выполнения

движения. В процессе прыжка ребёнку дольше приходится ориентироваться в

расстоянии и пространстве, поэтому снижается анализ и контроль за своими

движениями. В прыжках в высоту с места на двух ногах также отмечаются

трудности из-за недостаточного зрительного контроля, нарушения согласованности

движений.

Лазание по гимнастической лестнице характеризуется недостаточной

согласованностью зрительного контроля и движений рук и ног. Руки

переставляются беспорядочно, с пропуском реек. При влезании до середины дети

испытывают беспокойство. При этом у них наблюдается большая напряжённость

ног, причём ноги значительно согнуты в коленях и прижаты к животу, ступни ног

обхватывают перекладину.

Особенности двигательной сферы у детей с нарушением зрения проявляются в

действиях с мячом. Своеобразие действий наблюдается в том, что дети перед

выполнением задания чувствуют большую неуверенность, неоднократно меняют

позу перед метанием. Отсутствие прослеживания взором полёта мяча вызывает

произвольность его при падении, навык фиксации взора выполняемых действий у

детей с нарушением зрения сдерживается в развитии. Таким образом, движения с

мячом показывают, что дети испытывают трудности в координации руки и глаза не

только во всех основных движениях, но и в мелких координированных движениях

кисти и пальцев.

Особенности двигательной сферы детей с нарушением зрения показывают, что

многие ошибки связаны с отсутствием или неполнотой и неточностью

представлений о пространстве, в котором они находятся. Характер двигательных

нарушений во многом зависит от степени амблиопии, остроты зрения

амблиопичного глаза.

Самообслуживание. У детей с патологией зрения снижен контроль над

качеством одевания, умывания, причёсывания волос, снижен интерес к контролю и

анализу своих действий, оценке результатов выполнения работы. Речь бедна

формулировками, которые представляли бы качественный анализ труда.

Музыкальное развитие. В процессе слухового восприятия музыки и звука

также наблюдаются определённые трудности. Психическое развитие дошкольников

с нарушением зрения тесно связано с чувственным познанием окружающего мира,

который для них полон загадок. Процесс формирования звуковых образов лежит в

основе слухового восприятия, которое даёт возможность «озвучить» происходящее,

обогатить представления о свойствах предметов и явлений жизни

8

У детей с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими

сверстниками значительно беднее запас как зрительных, так и слуховых

представлений.

Особенности взаимодействия и общения. Дети начинают понимать свое

отличие от нормально видящих. Уровень самооценки дошкольников с нарушением

зрения ниже и менее устойчив, у них не сформировано адекватное отношение к

своему дефекту, что затрудняет контакт с другими людьми. Нарушения зрительного

восприятия приводят к своеобразию понимания эмоционального состояния

партнера, затрудняют восприятие его внешности, ограничивают возможности

получения информации о внешнем облике человека. Дошкольники с патологией

зрения хуже владеют невербальными средствами общения, они практически не

используют выразительные движения, жесты, мимику.

Таким образом, речь для них служит самым важным средством общения, так как не-

вербальные проявления характера, настроения, эмоционального состояния они

улавливают с трудом.

Безопасность. В силу зрительных нарушений уделяется огромное значение

формированию и развитию навыков ориентировки в пространстве, дети учатся

определять местоположение предметов по схемам, по памяти, на ощупь.

Изобразительная деятельность. Развитие у детей с нарушениями зрения

движений рук и глазных движений при выполнении различных предметно-

практических заданий имеет свои специфические особенности. Из-за нарушения

зрения отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкой

моторики рук. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и

локализации взора ведёт к тому, что у детей нет ясного видения того, как они

выполняют предметные действия и насколько они качественны. Такие виды

деятельности как рисование, резание ножницами и другие подобные действия

трудно даются детям с нарушением зрения. В результате наблюдается сниженный

контроль за качеством работы при выполнении предметных действий, что

сдерживает ход развития зрительно-двигательных взаимосвязей: анализа, синтеза и

взаимодействия глаза и руки.

1.1.3. Планируемы результаты освоения рабочей программы

детьми 4-5 лет с нарушением зрения

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка,

высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и

непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования

(необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации,

отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за

результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста

конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость

определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых

ориентиров, которые представляют собой социально-нормативные возрастные

характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня

дошкольного образования. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной

оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не

являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями

9

детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным

требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение

Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой

аттестации воспитанников.

II. Содержательный раздел 2.1. Учебный план реализации рабочей программы

Содержание рабочей программы тифлопедагога выстроено на основе

образовательной программы – «Коррекционная работа в детском саду» («Про-

граммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для

детей с нарушением зрения)» под ред. Л.И. Плаксиной, М., 2003г.) по следующим

направлениям (разделам):

«Развитие зрительного восприятия» (Развитие сенсорных эталонов. Развитие

восприятия предметов сложной формы. Развитие зрительного внимания, памяти.

Развитие восприятия сюжетных изображений).

«Развитие социально-бытовой ориентировки» (Предметные представления.

Приобщение к труду взрослых. Наблюдение и поведение людей на улице. Ребенку о

нем самом и об окружающих людях).

«Развитие пространственной ориентировки» (Развитие восприятие

пространства. Обучение навыкам ориентировки. Формирование

нестереоскопических способов восприятия глубины пространства).

Учебный план рабочей программы тифлопедагога составлен в соответствии с

учебным планом и годовым календарным учебным графиком муниципального

дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 374» на текущий

учебный год: №п/п Название раздела Количество

занятий в

неделю

1 Развитие зрительного восприятия 2 2 Развитие социально-бытовой ориентировки 1 3 Развитие пространственной ориентировки 2

2.2. Особенности организации коррекционно - образовательного процесса

Содержание рабочей программы предусматривает обучение и воспитание детей с

нарушением зрения в детском саду, реализацию коррекционных задач в

разнообразных специфических для детей дошкольного возраста видах деятельности.

При этом важным условием реализации содержания программы является

комплексный подход к организации коррекционно-образовательной и лечебно-

восстановительной работы. Коррекционно-образовательная работа тифлопедагога

тесно связана с офтальмологической работой и организуется в соответствии с

этапами лечения и зрительными нагрузками, рекомендованными врачом-

офтальмологом. Такое взаимодействие между специалистами способствует не

только формированию у ребенка коррекционно-компенсаторных способов

10

познавательной деятельности, но и повышению его остроты зрения, развитию

зрительных функций.

Совместная деятельность тифлопедагога и детей осуществляется как в виде

непосредственно образовательной деятельности, так и в виде образовательной

деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через

организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной,

познавательной, исследовательской, коммуникативной, продуктивной) или их

интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор

которых осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от контингента

детей, уровня освоения рабочей программы и решения конкретных коррекционно-

образовательных задач.

Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с

нарушением зрения в процессе непосредственно образовательной деятельности

является подгрупповая форма.

Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития детей и

сформированности запаса их знаний и представлений. Учитель-дефектолог и

воспитатель (или специалисты) работают с подгруппами параллельно.

Коррекционные занятия тифлопедагога проводятся с учетом специальных

требований, предъявляемых к коррекционно-образовательному процессу при работе

с детьми, имеющими нарушения зрения:

- занятия (НОД) проводятся в первую половину дня;

- каждое занятие представляет тематическую и игровую целостность;

- распределение учебной нагрузки на занятии соответствует зрительным

возможностям и уровню психического развития ребенка;

- обязательно проведение зрительной гимнастики с использованием игр и

упражнений для развития и тренировки зрительных функций, снятия зрительного и

мышечного утомления, независимо от темы занятия;

- широкое использование наглядности, максимальное использование натуральных

объектов;

- осуществление индивидуального подхода с учетом состояния сохранных, нервно-

психических функций и положительных свойств личности ребёнка с нарушением

зрения.

С детьми, имеющими специальные показания врача-офтальмолога, отличающимися

особенностями психофизического развития, на начальных этапах обучения

организуется только индивидуальная работа.

При организации коррекционно-образовательной деятельности тифлопедагог

опирается на принцип партнерства взрослого с детьми (термин предложен

Н.А. Коротковой), что означает:

- включенность педагога в деятельность наравне с детьми.

- добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и

дисциплинарного принуждения).

- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии

организации рабочего пространства).

- открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).

11

В соответствии с адаптированной основной образовательной программой

МОУ «Детский сад № 374» в основе построения модели коррекционно-

образовательного процесса лежит комплексно-тематический принцип, главная

задача построения которого – сделать жизнь воспитанников интересной,

насыщенной, связать ее с окружающей действительностью. В основу организации

образовательного процесса ставится тема, которая выступает как сообщаемое

знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в

разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает

взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской.

Набор тем определяет педагогический коллектив и это придает систематичность

всему образовательному процессу. Тематический план-график образовательной

деятельности является организационной основой реализации всех рабочих

программ, в т. ч. и рабочей программы тифлопедагога. Содержание плана-графика

представлено по месяцам в виде дидактических тем. Всего план-график

предполагает осуществление 21 дидактической темы в течении учебного года.

Реализация одной темы осуществляется примерно в недельный срок. Некоторые

темы реализуются в течение 2-х недель.

12

2.3. Комплексно-тематическое планирование

Формирование сенсорных эталонов

ЦВ

ЕТ

Учить детей зрительным способом, узнавать, выделять

(с увеличением расстояния до предмета) и называть светлые и

темные тона 4-х основных цветов.

Стимулировать зрительную поисковую деятельность детей на

обобщающее понятие «оттенок».

Учить локализовывать желтый цвет из множества желто-

оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-

красных, синий из зелено-синих и красно-синих (постепенно

уменьшать размер локализуемых объектов, увеличивать

множество, из которого проводится выбор, вводить оттенки

локализуемых цветов).

Учить узнавать и называть точным словом оранжевый и

коричневый цвета; различать оранжево-желтый, оранжево-

фиолетовый, коричнево-красный, коричнево-зеленый, коричнево-

синий.

Учить соотносить заданный цвет коричневый или оранжевый с

цветностью окружающих предметов в малом и большом

пространствах (с постепенным уменьшением размера

воспринимаемых объектов или увеличения расстояния

восприятия); локализовывать оранжевый цвет из красно-жёлто-

фиолетовых цветов, коричневый из красно-сине-фиолетовых.

Учить узнавать и называть точным словом голубой и чёрный

цвет, различать (с постепенным увеличением расстояния)

голубой - синий, голубой - белый, черный -фиолетовый;

соотносить эталон каждого из этих цветов с цветностью

окружающих предметов в малом и большом пространстве;

локализовать голубой цвет из сине-фиолетовых, серо-белых

(серый без названия).

Предлагать локализовывать оттенки на прямом и обратном

контрасте. Постепенно уменьшать время решения ребёнком

задачи на локализацию.

Закреплять понятия «цвет», «оттенок», активизировать речь за

счёт словосочетаний: «предмет ... цвета», «предметы по цвет

различаются (сходны)», «тёмный (светлый) оттенок цвета».

Расширять знания детей о предметах окружающего мира,

имеющих постоянный признак: основные цвета, оранжевый и

коричневый; учить ориентироваться на этот признак при

узнавании предмета.

13

ФО

РМ

А

Продолжать учить различать и называть форму геометрических

фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал).

Закреплять умение соотносить форму геометрических фигур с

формой плоскостных изображений и объемных геометрических

тел (шар, куб, конус).

Развивать умение использовать эталоны формы (геометрические

фигуры) при выделении основной формы и формы деталей

реальных предметов в окружающей обстановке.

Учить детей зрительным способом узнавать круг, квадрат,

треугольник (в силуэтном и контурном изображении) с

подключением мануальных обследовательских действий,

называть их, различать круг - овал, квадрат - прямоугольник;

локализовать в контурном изображении квадрат из множества

кругов и треугольников, треугольник из множества кругов и

квадратов, круг из множества квадратов и треугольников.

Учить правильно употреблять понятия круглая, квадратная,

треугольная, прямоугольная, овальная форма.

Формировать обобщающее понятие «форма», активизировать

речь, упражняя в применении этого понятия в практической

деятельности.

ВЕ

ЛИ

ЧИ

НА

Учить выделять, соотносить и словесно обозначать величину

предметов.

Продолжать учить называть, сличать величину предметов путем

наложения, приложения.

Учить устанавливать взаимосвязи между предметами по

величине;

отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине (4 -

5); располагать на ф/г, столе предметы по убывающей,

возрастающей величине.

Развивать зрительную дифференцировку по величине:

зрительно выделять и располагать в ряд 4-5 предметов в малом

и большом пространствах;

учить зрительно соотносить 2 разных объекта одинаковых по

высоте или длине (в большом пространстве);

повышать различительную способность при восприятии

высоты, длины 3-4 предметов при восприятии высоты, длины

3-4 предметов (с выделением и без выделения границ

протяжённости).

Формировать обобщающее понятие «величина», активизировать

речь, упражняя детей в применении этого понятия в практической

деятельности.

Продолжать развивать глазомер.

14

Формирование пространственных представлений и навыков ориентировки в

пространстве

Закреплять знание детьми частей своего тела, учить различать их и правильно

называть, соотносить с частями тела других детей, кукол.

Развивать представления детей о пространственном расположении частей тела

(голова вверху, ноги внизу, правая рука, левая рука и т. д.).

Учить обозначать расположение частей своего тела соответствующими

пространственными терминами: правая, левая, вверху, внизу, спереди, сзади.

Находить на своей одежде и правильно называть различные детали (воротник,

рукава, карманы и т. д.); обозначать их расположение соответственными

пространственными терминами (рукава, карманы — правый, левый, впереди

или сзади, пуговицы — верхняя или нижняя и т. д.).

Показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя:

направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад.

Находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве

вокруг себя (справа — слева, вверху — снизу, впереди — сзади).

Обозначать расположение игрушек и окружающих предметов в ближайшем

пространстве сточкой отсчета от себя соответствующими пространственными

терминами: справа (направо), слева (налево), вверху (вверх), внизу (вниз),

впереди (вперед), сзади (назад).

Познакомить детей с понятиями «далеко-близко». Учить определять

расположение игрушек, предметов, других детей (далеко и близко по

отношению от себя). Употреблять в речи слова «далеко», «близко».

Учить находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным

инструкциям педагога (например: «Возьми пирамидку из шкафа», «Посади

куклу на диван», «Поставь матрешку на верхнюю полку» и т. д.).

Развивать пространственную ориентировку с привлечением зрения и

сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния).

Учить различать по звуку музыкальные и озвученные игрушки, голоса детей,

воспитателей и т. д.

Обращать внимание детей на запахи, присущие различным предметам

(например, комнатным растениям, овощам, фруктам), помещениям (кабинет

врача, кухня и т. д).

Дать начальные навыки микроориентировки (на поверхности листа бумаги).

Учить определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю сторону

листа.

Брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева,

вверху и внизу, посередине.

Познакомить детей с пространственными обозначениями сторон листа

бумаги; учить использовать эти обозначения в речи.

Дать представление о простейшем схематичном, условном изображении

игрушек и предметов (используя для этого четкие контурные изображения).

Учить соотношению игрушек и натуральных предметов с их условными

15

изображениями.

Развитие предметности восприятия. Развитие восприятия сюжетных

изображений.

Формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей

действительности.

Формировать устойчивый интерес к наблюдению, поиску воспринимаемых

объектов.

Учить осязательно-зрительным способом обследовать предметы.

Уточнить и расширить предметные представления по лексическим темам.

Продолжать учить плану рассматривания предмета или его изображения,

предлагать детям при рассматривании определять взаимное расположение

частей предмета относительно основной части.

Развивать способность узнавать ранее обследованный предмет под разным

углом зрения учить воспринимать человеческие позы (реальные

изображения), обозначать их точным словом: стоит, сидит, наклоняется,

двигается, берет и др.; выделять признаки, по которым узнал (согнуты локти,

поднята нога и др.).

Учить находить различие в 2-х сюжетных картинках (1-2 отличия): изменение

лозы, месторасположения, появление дополнительных объектов и др.

Постепенно увеличивать скорость восприятия.

Продолжать учить рассматривать простую сюжетную картинку, учить в

начале рассматривания обводить взором всю картину, выделять дальний и

ближний план, подробно рассматривать и описывать персонажей картины.

Учить определять место действия (путём выделения конкретных изображений

предметов и установления причинно-следственных связей).

Развитие зрительно-моторной координации

Проводить педагогические мероприятия, направленные на развитие

зрительных функций.

Развивать навык прослеживания глазами за действием руки.

Продолжать учить правильному захвату мелка, фломастера, карандаша.

Развивать координацию слов и движений.

Продолжать развивать тонкую моторику пальцев рук и кисти.

Тренировать ребенка в силе нажима.

Продолжать учить раскрашивать изображения, ограниченные контуром.

Учить проводить ритмичные циклические линии: ломаные, волнистые,

дугообразные, петлевидные.

Учить рисовать параллельные линии, стараясь как можно ближе проводить их

друг к другу.

Учить наносить штриховку в разных направлениях.

16

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

МЕСЯЦ

НЕДЕЛИ

ТЕМАТИКА

СЕНТЯБРЬ

1 неделя Диагностика 2 неделя Диагностика 3 неделя Осень «Овощи» 4 неделя Осень «Фрукты»

ОКТЯБРЬ

1 неделя Я - моя семья 2 неделя Я и мое тело 3 неделя Я и мой детский сад 4 неделя Игрушки

НОЯБРЬ

1 неделя Я – мой город 2 неделя Деревья 3 неделя Транспорт 4 неделя Профессии

ДЕКАБРЬ

1 неделя Одежда 2 неделя Обувь 3 неделя Зима 4 неделя Новый год

ЯНВАРЬ

1 неделя Зима 2 неделя Зима 3 неделя Диагностика 4 неделя Диагностика

ФЕВРАЛЬ

1 неделя Домашние животные 2 неделя Домашние птицы 3 неделя Дикие животные 4 неделя Птицы

МАРТ

1 неделя Мебель 2 неделя Посуда 3 неделя Бытовая техника 4 неделя Инструменты

АПРЕЛЬ

1 неделя Весна «Растительный мир» 2 неделя Весна «Животный мир» 3 неделя Насекомые 4 неделя Цветы

МАЙ

1 неделя Лето 2 неделя Лето 3 неделя Диагностика 4 неделя Диагностика

17

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

№

ЗА

НЯ

ТИ

Я

МЕ

СЯ

Ц

ТЕ

МА

РА

ЗД

ЕЛ

КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ ДИДАКТИЧЕСКИЕ

ИГРЫ

СЕ

НТ

ЯБ

РЬ

ОВ

ОЩ

И, Ф

РУ

КТ

Ы

РЗВ -Научить различать и называть 3-5 видов

овощей и фруктов(морковь, огурец,

репка, помидор, лук, капуста; яблоко,

груша, апельсин, лимон).

-Упражнять в обследовании предметов и

выделении их основных признаков и

свойств (цвет, форма, величина, вкус,

запах) по алгоритму с использованием

зрения и др. анализаторов.

-Учить узнавать знакомые фрукты,

овощи на предметных и сюжетных

картинках.

«Предметное лото»

«Подбери по цвету»

«Найди пару»

«Парные картинки»

«Составь

изображение»

«Геометрическое

лото»

«Сравни два

предмета»

Ориентировка

в пространстве

-Учить находить овощи и фрукты в

большом пространстве.

-Учить располагать в названных

направлениях микропространства.

«Разложи предметы

по образцу»

«Расскажи, где

спрятались

предметы»

«Продолжи узор»

СБО -Учить группировать овощи-фрукты,

употреблять в речи обобщающие

понятия «овощи», «фрукты».

-Формировать представления о труде

людей по уборке урожая и заготовке его

на зиму.

«Профессии»

Развитие

мелкой

моторики

-Формировать навыки осязательного

восприятия.

-Учить различать овощи и фрукты на

ощупь.

«Чудесный мешочек»

«Угадай-ка»

«Обведи трафарет»

18

ОК

ТЯ

БР

Ь

Я И

МО

Я С

ЕМ

ЬЯ

, Я

И М

ОЁ

ТЕ

ЛО

, Я

И М

ОЙ

ДЕ

ТС

КИ

Й С

АД

, И

ГР

УШ

КИ

РЗВ -Учить составлять свой словесный

портрет и описывать близких

родственников.

-Закреплять знание детьми частей своего

тела, учить различать и правильно

называть их; соотносить с частями тела

других детей, куклы.

-Учить узнавать схематичное

изображение предметов групповой

комнаты на плане, схеме.

-Закреплять умение детей анализировать

основные признаки предметов

ближайшего окружения (игрушек): цвет,

форму, величину и пространственное

положение.

-Учить детей группировать игрушки по

одному из признаков (цвет, форма,

величина).

-Учить сличать контурные силуэтные и

реальные изображения и соотносить их с

реальными предметами (игрушками)

Рассматривание

сюжетных картин

«Зеркало»


«Составь


«Составь из частей

целое изображение»

«Что изменилось?»


лото»

«Обведи предмет и

раскрась его»

«Узнай предмет по

части»





-Развивать представления детей о

пространственном расположении частей

тела. Дать представление о верхней и

нижней, передней и задней, правой и

левой сторонах тела. Учить обозначать

расположение частей своего тела

соответствующими терминами:

слева-справа, вверху-внизу, спереди-

сзади.

-Развивать пространственную

ориентировку с помощью зрения и

сохранных анализаторов.

-Совершенствовать умение

ориентироваться в помещении и на

участке детского сада с помощью

зрения, слуха, обоняния.

-Учить называть местоположение

игрушек, книг в группе; создавать

элементарные схемы расположения

объектов и использовать их для

поддержания порядка в игровых

уголках, для развития памяти.

«Назови и покажи

части тела»


парные части тела»

«Почини куклу»

«Что где находится?»

«Составь схему»

СБО

-Учить детей проявлять внимание к

своим близким. Дети должны знать имя

и отчество своих родителей, имена

других членов семьи, называть близких

взрослых по имени и отчеству.

«Кто я?»

«Букварь здоровья»

19

-Упражнять детей в действиях с

предметным миром, раскрывая

функциональные возможности

организма.

-Знакомить детей с помещениями

детского сада (групповые комнаты,

кабинеты, залы, кухня, прачечная)

Развитие

мелкой

моторики

-Учить заботиться о своём внешнем

виде, контролируя его с помощью

зеркала и компенсаторных способов.

-Учить детей осязательно-зрительным

способом анализировать форму

игрушки, если её конфигурация

включает две простые формы.

«Чудесный мешочек»

«Угадай-ка»

«Обведи трафарет»

«Найди в

окружающей

обстановке круглые,

квадратные

предметы»

НО

ЯБ

РЬ

Я-М

ОЙ

ГО

РО

Д, Д

ЕР

ЕВ

ЬЯ

, Т

РА

НС

ПО

РТ

, П

РО

ФЕ

СС

ИИ

РЗВ

-Учить детей различать многоэтажные и

одноэтажные дома; выделять,

соотносить и словесно обозначать

величину зданий: большой, меньше,

маленький, высокий, ниже, низкий и т.п.

-Учить различать по листьям, коре 3-4

дерева и 1 кустарник.

-Упражнять в зрительной

дифференцировке деревьев по величине.

-Обучать элементарным способам

передачи расположения веток в рисунке.

-Учить различать и называть

существенные детали транспортного

средства и его строением.

-Учить устанавливать связи между

назначением транспортного средства и

его строением.

-Знакомить детей с информативными

признаками профессий в изображении.


сюжетных

изображений

«Мой город»

«Что выше, что

ниже»


«Составь


«Едет, плавает,

летает»


«Подбери к дереву

листья»


лото»



-Учить детей практическим способом

определять удалённость зданий,

понимать пространственные отношения

в изображении.

Работа с блоками

Дьенеша

Работа с палочками

Кюизенера

СБО

-Продолжать знакомство со зданиями

города, имеющими разное назначение

(жилые дома, магазины, аптека,

детский сад, почта, кинотеатр).

-Познакомить с понятием «улица»: дома

расположены в ряд, вдоль дороги.

-Учить узнавать знакомые кустарники

без листьев. Упражнять в выборе из 4-х

деревьев (берёза, рябина, две яблони)

двух одинаковых.

«Моя улица»

«Что выше, что

ниже»


«Составь


«Едет, плавает,

летает»


«Подбери к дереву

листья»

20

-Обогощать представления детей о

транспортных средствах: наземный

транспорт, водный транспорт,

воздушный транспорт. -Учить понимать обобщающее слово

«транспорт».

-Расширять представления детей о труде

своих родителей, взрослых в детском

саду.

Развитие

мелкой

моторики

-Учить подключать мануальные

действия при обследовании формы

листьев.

-Развивать сенсорные способности детей

при восприятии ими транспортных

средств в доступном окружении с

помощью слуха, осязания.

«Узнай на ощупь»

«Назови части»

«Найди на ощупь

такой же предмет»

«Тематические

трафареты»

ДЕ

КА

БР

Ь

ОД

ЕЖ

ДА

, О

БУ

ВЬ

, З

ИМ

А, Н

ОВ

ЫЙ

ГО

Д

РЗВ

-Учить выделять признаки предметов

(цвет, форму, величину), качество

(тёплый, лёгкий, пушистый,

непромокаемый), определять материал

(кожа, мех, ткань, пух, шерсть), из

которого они изготовлены.

-Учить выделять и называть

существенные детали одежды: рукава:

воротник, карман, манжеты, пояс,

застёжка.

-Учить детей наблюдать явления

природы и устанавливать простейшие

связи между ними, определять состояние

погоды.

Мнемотаблицы

Тактильные таблички


«Составь




«Одинаковое-разное»



-Обучать ориентировке на собственном

теле, активно использовать в речи

пространственные термины.

-Продолжать учить передвигаться в

названном направлении, сохранять

направление движения, обозначать

направление движения

соответствующими терминами.


части тела»

«Что находится

впереди (позади,

слева, справа) тебя?»

«Лабиринт»

СБО

-Продолжать знакомить детей с

предметами ближайшего окружения,

учить правильно называть личные вещи,

пользоваться обобщающимися

понятиями: одежда, обувь, головной

убор.

Мнемотаблицы

«Парочки»

«Составь из частей

целое»

Развитие

мелкой

моторики

-Учить осязательным способом

определять материал предметов (кожа,

мех, ткань, пух, шерсть), из которого они

изготовлены.

Тактильные таблички

«Помоги Оле»

«Выложи из палочек»

«Сортировка мелких

21

-Учить детей застёгивать пуговицы,

кнопки, «молнии».

предметов»

ФЕ

ВР

АЛ

Ь

ЖИ

ВО

ТН

ЫЕ

, П

ТИ

ЦЫ

РЗВ

- Учить выделять и называть

отличительные особенности

животных: рога, копыта, когти,

голос, окраска шерсти, величина

животного или его части.

-Учить рассматривать животных в

изображении по алгоритму.

- Учить детей различать птиц по

информативным признакам: голос,

величина, окраска. Упражнять в

локализации птиц одной породы из 4-

5-ти других в реальной жизни и на

картине.

-Учить узнавать и называть знакомых

птиц в природе и на картинках. Учить

выделять в изображении любой

птицы: голову с клювом, туловище с

крыльями, хвост, лапки, определять

их величину, форму.




«Парные картинки»

«Составь картинку»

Лото «Парочки»

«Подбери предмет

по картинке»

«Назови части

предмета»

«Контуры и

силуэты»



-Находить и располагать игрушки и

предметы в ближайшем пространстве

вокруг себя.

-Учить передвигаться в названном

направлении

-Учить определять и показывать

правую и левую, верхнюю и нижнюю

стороны листа.

«Что находится

впереди, позади

тебя»

«Расположи

предметы на листе

справа и слева,

вверху и внизу»

СБО


животных и их детёнышей: домашние

животные – кошка, собака, корова,

коза, лошадь;

дикие животные – заяц, лиса, белка,

ёж, медведь.

-Расширять представления детей о

том, как человек заботится о

домашних животных.

-Познакомить детей с дятлом,

снегирём или синицей.


зимующих птиц (воробей, голубь,

сорока).

-Познакомить с перелётными


картинок и фото

животных и птиц

«Мнемотаблицы»

22

птицами (грач, скворец).

Развитие

мелкой

моторики

-Учить выделять мех из других

материалов осязательно-зрительным

способом.

-Учить обводить трафареты и

раскрашивать изображения.

-Развивать тактильную

чувствительность.

«Узнай на ощупь»

«Тематические

трафареты»

«Дорисуй предмет»

«Выложи из

палочек»

МА

РТ

МЕ

БЕ

ЛЬ

, П

ОС

УД

А, Б

ЫТ

ОВ

АЯ

ТЕ

ХН

ИК

А, И

НС

ТР

УМ

ЕН

ТЫ

РЗВ


существенные детали предметов

мебели (например, у стула-ножки,

спинка, сиденье)

-Учить группировать сходные

предметы мебели по назначению

(например, табурет, стул, кресло,

диван)

-Учить выделять признаки предметов

посуды (цвет, форму, величину),

различать и называть существенные

детали: ручка, крышка, донышко и

др.

-Знакомить с внешним видом и

назначением бытовой техники

«Подбери предмет

по картинке»

«На что похоже»


«Раскрась предметы




-Упражнять детей в ориентировке в

большом пространстве: действовать

по словесной инструкции,

ориентируясь на предметы мебели.

-Учить детей расставлять

игрушечную посуду по образцу,

вносить изменения в

пространственное расположение

соответственно образцу.

«Расставь посуду

для чаепития»

«Расскажи, что где

находится»





предметы»

«Продолжи узор» СБО

- Расширять представления детей о

мебели, учить понимать назначение

предметов мебели.

-Объяснять правила безопасности:

всегда задвигать стульчик под стол,

плотно закрывать дверки шкафа для

того, чтобы легко и свободно

передвигаться по группе.

-Совершенствовать умение

устанавливать связи между

назначением предмета и его


«Собери предмет по

частям»

«Какой предмет

кому необходим?»

«Чем похожи и чем

отличаются

предметы»

23

строением или материалом, из

которого он сделан.

-Учить рассматривать посуду по

алгоритму, схеме, плану.

-Обучать детей правилам пользования

бытовой техникой.

-Формировать представления о

принадлежности инструментов

людям разных профессий.

«Найди предмет по

контуру»

Развитие

мелкой

моторики

- Выделение сенсорных эталонов

формы: учить различать с помощью

осязания геометрические фигуры и

находить эти формы в окружающих

предметах.

-Развивать умение выполнять

элементарные игровые действия с

посудой.

«Чудесный

мешочек»

«Расставь предметы

от самого большего

к самому

маленькому»

АП

РЕ

ЛЬ

ВЕ

СН

А, Р

АС

ТИ

ТЕ

ЛЬ

НЫ

Й И

ЖИ

ВО

ТН

ЫЙ

МИ

Р,

НА

СЕ

КО

МЫ

Е, Ц

ВЕ

ТЫ

РЗВ



связи между ними, определять

состояние погоды:

изменения в неживой природе;

изменения в растительном мире;

элементарные изменения в жизни

животных и птиц.

-Учить различать части тела

насекомых, рассматривать по

алгоритму на игрушках, фотографиях,

рисунках, иллюстрациях, находить

сходства и различия: между жуком и

бабочкой; между бабочками разных

видов.

-Продолжать учить детей при

локализации цветка ориентироваться

на цвет, как на постоянный

опознавательный признак.


его части»

«Чем похожи и чем

отличаются

предметы»


контуру»



«Раскрась предметы




-Развивать навыки ориентировки;

использовать в речи предлоги,

наречия для описания

местоположения насекомого,

направления движения: на, по, под,

над, около, возле, между, слева,

справа, вверху, внизу.

-Учить различать движущихся

насекомых.

«Расскажи, что где

находится»





предметы»

«Продолжи узор»

24

-Учить находить в цветах стебель,

лист, цветок, корень, обозначать в

речи их местоположение. СБО

-Учить узнавать и называть жука и

бабочку.

-Учить узнавать и называть 4-5

цветущих травянистых растений.

-Упражнять в использовании в речи

обобщающего понятия «цветы».


картинок и фото

насекомых,

растений (цветов)


«Собери предмет по

частям» Развитие

мелкой

моторики

-Научить собирать семена цветов.

-Учить использовать в процессе

наблюдений различные анализаторы-

зрение, слух, осязание, обоняние.

-Дифференцирование различных

свойств предметов; учить

классифицировать предметы в

группы по общим отличительным

осязательным признакам.

«Чудесный

мешочек»


предметы от самого

большего к самому

маленькому»

«Найди в

окружающей

обстановке круглые,

квадратные

предметы»

«Выложи из

палочек»

«Сортировка

мелких предметов»

МА

Й

ЛЕ

ТО

РЗВ



связи между ними.

«Времена года»

Чтение

художественной

литературы Ориентировка


-Повышать непроизвольность и

точность зрительной ориентировки в

микропространстве

Палочки Кюизенера

Блоки Дьенеша

СБО

-Учить определять состояние

погоды:

изменения в неживой природе;

изменения в растительном мире;

элементарные изменения в жизни

животных и птиц.


«Времена года»


Развитие

мелкой

моторики

-Дифференцирование различных

свойств и признаков предметов: учить

детей классифицировать предметы в

группы по общим отличительным

осязательным признакам

«Тактильные

таблички»


предметы по

заданию»

25

2.4. Программно-методический комплекс: перечень программ, технологий и

методик, обеспечивающих осуществление индивидуально ориентированной

психолого-медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения

в соответствии с направлением коррекции

Развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки: 1. Базарный В.Ф. Повышение эффективности развития и учебно- познавательной

деятельности за счет построения занятий в режиме подвижных объектов и

«зрительных горизонтов». Красноярск, 1989.

2. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие

восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным

зрением в семье, детском саду, начальной школе. – 2-е изд., дораб. – М.: Школьная

Пресса, 2007.

3. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями

зрения. Методические рекомендации /Сост. Л.А. Дружинина и др.; науч. ред. Л.А.

Дружинина. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2007.

4. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с

нарушениями зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А. Дружинина и др.;

науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.

5. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками,

имеющими нарушения зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А.

Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во

Марины Волковой, 2008.

6. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного

возраста./Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1989.

7. Метод проектов в работе с детьми дошкольного возраста. Проект «Фруктовый

сад» / Н.Г. Матвеева, О.Н. Мирошниченко, Г.В. Яковлева. — Челябинск: Цицеро,

2009.

8. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста: Учебно-

методическое пособие. Моурлот Л.И., Ремезова Л.А. Самара: СГПУ, 2007.

9. Развитие связной речи детей 5-7лет с нарушением зрения Лапп Е.А. - Москва: ТЦ

Сфера, 2006. 18

10. Нарушение зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки/

Т.И. Нагаева. Ростов н/Д: Феникс, 2008.

11. Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения: рабочая тетрадь / Г.В.

Никулина; Автор А.В. Потемкина, Л.В. Фомичева. – Санкт-Петербург : Детство-

пресс, 2004.

12. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением

зрения в начальных классах /Под ред. Л.И. Плаксиной. – Калуга, 1998.

13. Использование наглядности в познавательном и речевом развитии

дошкольников: методическое пособие/Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск:

Цицеро, 2013.

14. Коррекция зрительного восприятия. Методическое пособие для тифлопедагогов.

/ Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Под ред. В.Я. Салаховой. Челябинск, 2003.

15. Математика в детском саду. Методическое пособие для детей с нарушением

зрения. Плаксина Л.И. М., 1994.

26

16. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения

в процессе обучения математике. Калуга, «Адель», 1998.

17. Формирование ориентировки в пространстве у до- школьников с косоглазием и

амблиопией. Подколзина Е.Н. М., 1998.

18. Обучение сравнению дошкольников с особыми образовательными

потребностями: Учебно-методическое пособие. Ремезова Л. А. – Самара: Изд-во

ПГСГА,2009.

19. Ознакомление дошкольников с нарушением зрения с предметным и природным

миром: учебно – методическое пособие. Ремезова Л. А. Самара. Изд-во СГПУ,2008.

20. Ремезова Л.А. Формирование геометрических представлений у до- школьников с

нарушением зрения. Тольятти, 2004.

21. Ремезова Л.А. Формирование представлений о цвете у дошкольников с

нарушением зрения. Методическое пособие. Тольятти, 2002.

22. Ремезова Л.А., Сергеева Л.В., Юрлина О.Ф. Формирование у детей с

нарушением зрения представлений о величине и измерении величин. Са- мара: Изд-

во СГПУ, 2004.

23. Ремезова Л.А., Буковцева Н.И. Развитие зрительных перцептивных способностей

у детей с особыми образовательными потребностями с по- мощью компьютерных

технологий: методическое пособие/Самара: СГПУ, 2008.

24. Современные информационно-коммуникационные технологии в организации

логопедической помощи детям. Методические рекомендации педагогам С(К)ОУ

[Текст] / сост. М. Ю. Ожгихин — Челябинск, 2010. 25. Худякова, С.А., Кулькова,

Ж.Г.

Развитие зрительного восприятия и мышления у детей с нарушением зрения: Методическое пособие для педагогов и родителей. [Текст] С.А. Худякова, Ж.Г.

Кулькова – Челябинск: Цицеро, 2010.

Развитие социально-бытовой ориентировки: 1.. Учимся улыбаться. Денискина В.З – М., РГБС, 2008.

2. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками,

имеющими нарушения зрения. Методические рекомендации / [Сост Л. А.

Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во

Марины Волковой, 2008.

3. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное

обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка. Методическое пособие для

педагогов ДОУ [Текст] / Г.В. Яковлева. — Челябинск: Цицеро, 2009

4. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями

зрения. Креативная игра-драматизация. Корнилова И.Г – М.: Изд-во «Экзамен»,

2004.

5. Играем, растем, развиваемся. Обучение детей дошкольного возраста с

ограниченными возможностями здоровья сюжетно- ролевой игре: учебно-

методическое пособие для системы повышения квалификации педагогических

кадров. Лаврова Г. Н. 2-е изд. доп. и исправ. — Челябинск: Цицеро, 2010.

6. Образовательная программа «Формирование у детей дошкольного возраста основ

безопасного поведения на дороге». Методическое пособие для педагогов ДОУ/сост.

Г.И. Киселева, Г.В. Яковлева. – Чедябинск: Изд. Марины Волковой, 2008.

27

7. Развитие восприятия эмоций у дошкольников с нарушением зрения: учебно-

методическое пособие/Л.А. Ремезова (и др.). – Ульяновск, 2012.

8. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры / Под ред.

Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства, 2006.

9. Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения

(перспективное планирование и конспекты специальных коррекционных занятий)

/Под ред. Е.Н. Подколзиной. – М.: Город Детства. 2007.

10. Развитие навыков общения у слабовидящих детей / Под ред. Л.М. Шипицыной. –

СПб.: Речь, 2005.

11. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности

ребёнка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6

лет). Шипицына Л.М., Защиринская О.В. СПб.: ЛОИУУ, 1096.

Предаппаратная подготовка:

1. Технология раскрепощенного развития детей, Базарный В.Ф. Сергиев Посад,

1995.

2. Технология обучения приемам снятия напряжения психоэмоциональной сферы и

расслабления мышц глаз. Сборник. Бейтс У., Корбетт М. г. Вильнюс: Полина.1990.

3. Валеологические аспекты сохранения зрения. Методические рекомендации. Сост.

З.П. Малёва. Челябинск, ЧИПКиПРО, 1998.

4. Игры, которые лечат. Галанов А. С., Творческий центр Сфера, 2001.

5. Технологии подготовки детей к аппаратному лечению. Жохов В.П., Плаксина

Л.И., Григорян Л.А М., 1990. \

6.. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-

педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях.

Григорян Л.А., Кащенко Т.П – М., 1994.

7. Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А. Чевычелова. –

Волгоград: Учитель, 2012.

8. Подготовка детей с нарушениями зрения к его лечению с помощью специальных

медицинских аппаратов: Малёва З.П., Алексеев О.Л. Монография / ГОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет». – Екатеринбург, 2005.

9. Комбинированные физкультурные упражнения с активизацией зрения

(«Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной

школе») / Ежегодный научно-методический журнал. Мишин М.А. М., 2003.

10. Технология проведения игр и упражнений по программе «Визуология».

Незнамова Е.С. М, 2001.

11. Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением.

Сековец Л.С. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000

12. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей

дошкольного возраста с нарушением зрения. Сековец Л.С. – Н. Новгород: Изд-во

Ю.А. Николаева, 2001.

13. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелым

нарушением зрения. Феоктистова В.А. СПб.,1995.

14. Коррекционные упражнения и игры для детей с тяжелыми нарушениями зрения:

метод, рек. педагогам и родителям Яковлева Г.В., Ратанова Н.Я. – Челябинск: Изд-

во ИИУМЦ «Образование», 2010.

28

2.5. Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников,

коллегами. Укрепление и развитие тесной связи ДОУ и семьи обеспечивают благо- приятные

условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной

гармонической личности. Это, в первую очередь, касается детей с особыми

образовательными потребностями.

Формы взаимодействия тифлопедагога с родителями:

• выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания,

обучения и развития детей с нарушением зрения;

• консультации для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем,

связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении

определенными знаниями;

• индивидуальное консультирование родителей;

• проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных

занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с

ребенком; выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы

с аннотациями тифлопедагога; выставки игр и специальных пособий, которые

родители могут использовать в занятиях с детьми дома;

• выставки детских работ, выполненных на занятиях тифлопедагога; задания на дом

(на выходные дни, на лето).

• выставки специальной литературы, игр, пособий, детских работ

• рекомендации по закреплению и совершенствованию сформированных у детей

навыков на занятиях, профилактике зрительных утомлений, развитию зрительных

функций.

Формы взаимодействия тифлопедагога с коллегами:

• посещение общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети

усваивают программный материал, какие трудности испытывают, как овладевают

приемами предметно-практической деятельности, что наиболее интересно и

доступно каждому ребенку, насколько эффективны применяемые воспитателем

методы коррекционного воздействия;

• выступления на педагогических советах для ознакомления воспитателей с

особенностями развития, воспитания и обучения детей со зрительной патологией, а

также коррекционными программами и методиками;

• организация и проведение семинарских занятий по той или иной проблеме,

обсуждение опыта работы;

• индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам

воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы; показ занятий с

детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами

коррекционной работы;

• пропаганда тифлопедагогических знаний - организация выставок специальной

литературы с аннотациями и рекомендациями по использованию, демонстрация

дидактических материалов.

• показ открытых занятий с детьми.

29

III. Организационный раздел 3.1 Оснащение кабинета тифлопедагога

Работа с детьми с амблиопией и косоглазием

Перечень общих пособий:

§ 2-цветный фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы (на группу

детей);

§ фоны;

§ подставки;

§ указки;

§ примерный список методической литературы по проблемам амблиопии и

косоглазия.

Пособия по развитию зрительного восприятия (фронтальные и

индивидуальные):

§ пособия по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки,

соотношения, локализации насыщенности, оттенков), формы (объемные и

плоскостные изображения), величины;

§ алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию;

§ по формированию предметных представлений: натуральные предметы,

муляжи, игрушки, цветные картинки разного размера в разных модальностях,

типичное контурное и силуэтное изображение предметов, трафареты (внутренние и

внешние);

§ по развитию зрительно-слуховой памяти;

§ по развитию нестереоскопических способов анализа глубины пространства

(перекрытие, удаление и т. д.).

Пособия по ориентировке в большем и малом пространствах (звукоориентиры,

вспомогательные средства, макеты помещений и планы, иллюстрации поз ребенка

при ходьбе и др.).

Пособия по развитию мыслительной деятельности(кубики, разрезные картинки,

танграмы и др.).

Пособия по развитию мелкой моторики рук (бусы, шнуровка, застежки и т. д.).

Пособия для восприятия и понимания различных видов картин (предметных,

сюжетных, пейзажных):

§ для развития соотношения образа и слова (подбор картинок, аппликаций,

контурного и силуэтного изображения к картине, выполненного в разных ракурсах

для моделирования картин);

§ для развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств общения

ребенка.

Специальные пособия на развитие зрительной функции (кольцебросы,

серсомотиваторы).

30

Работа со слабовидящими детьми Перечень общих пособий:

§ 2-цветный фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы (на группу

детей);

§ фоны;'


§ указки;

§ примерный список методической литературы по проблемам слабовидения;

§ специальные тифлотехнические приборы, используемые в работе со

слабовидящими (лупы, приборы для черчения и рисования и т. д.).

Пособия по развитию познавательной деятельности (восприятия,

представления, внимания, памяти, речи и т. д.):

§ по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки,

соотношения, локализации, насыщенности, оттенков), формы (объемные и

плоскостные изображения), величины;

§ алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию;

§ по формированию предметных представлений: натуральные предметы,

муляжи, игрушки, цветное изображение предметов разного размера в разных

модальностях, типичное контурное и силуэтное изображение предметов, трафареты

(внутренние и внешние);

§ по развитию зрительно-слуховой и осязательно-двигательной памяти;

§ по развитию нестереоскопических способов глубины пространства

(перекрытия, удаления и т. д.).

Пособия по ориентировке в большом и малом пространствах (звукоориентиры,

иллюстрации поз ребенка при ходьбе и др.).

Пособия по развитию мыслительной деятельности(кубики, разрезные картинки,

танграмы и др.).

Пособия по развитию мелкой моторики рук (бусы, шнуровки, застежки и г. д.).

Пособия для восприятия и понимания различных видов картин (предметных,

сюжетных, пейзажных):

§ для развития соотношения образа и слова (подбор картинок, аппликаций,

контурного и силуэтного изображения к картине, выполненного в разных ракурсах

для моделирования картин);

§ пособия для развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств

общения ребенка.

Пособия по развитию компенсаторных способов восприятия окружающего

мира:

§ тактильно-кинестетических ощущений;

§ слухового восприятия;

§ - обоняния (разные поверхности, набор звуковых игрушек, бытовых запахов и

т. д.).

31

Работа со слепыми детьми

Перечень общих пособий:

§ фланелеграф для фронтальной работы и индивидуальные фланелеграфы на

подгруппу детей (2-цветные);

§ фоны;


§ указки;

§ примерный список методической литературы по проблемам слепоты;

§ специальные тифлологические приборы для развития компенсаторных

способов познания мира и развития сохранных функций;

§ приборы по тифлографике.

Пособия по развитию кистей рук и пальцев.

Пособия для коррекции и развития познавательной деятельности слепого

ребенка:

§ по развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у детей с

остаточным зрением (цветные эталоны предметов и их изображение, эталоны

формы, величины);

§ по развитию осязательно-двигательного восприятия (различные виды

поверхностей, тканей, материал на узнавание свойств и признаков предметов

окружающего мира, природный материал);

§ по развитию слухового восприятия и представления (звуковые игрушки,

сигналы, наборы пластинок с шумами);

§ по развитию обоняния (бытовые запахи, запахи улицы и др.).

Пособия по формированию представлений об окружающем мире в соответствии

с возрастом и программными требованиями, (натуральные предметы, игрушки-

модели, барельефы, аппликации, рельефное изображение, выполненное разными

способами).

Алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию и алгоритмы развития

последовательности действий слепым ребенком при обследовании предметов.

Перечень способов определения свойств и признаков предметов слепым

ребенком.

Пособия по развитию неречевых и речевых средств общения:

§ модели лица (мимика - объем, барельеф, контур и графическое их

изображение);

§ модели позы (объем, рельеф, контур и рельефное их изображение).

Пособия по обучению слепых пространственной ориентировке:

§ модели игровых комнат (спальня, кухня, группа), планы этих помещений;

§ планы окружающей местности;

§ тифлотехнические специальные приборы для ориентировки (сигналы,

ориентиры, адаптивные дорожки, следы, рельефное изображение помещений,

знаковая наглядность у входа в помещение);

§ пособия, формирующие представления об объектах, встречающихся ребенку за

пределами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели общественных

мест - ателье, почта, аптека);

32

§ модели основных типовых зданий, решеток и других объектов, встречающихся

на улице.

Пособия по социально-бытовой ориентировке:

§ предметы домашнего обихода натуральные и их модели-игрушки, плоскостное

и контурное изображение;

§ тифлотехнические приборы для быта слепого (дозаторы).

Пособия для подготовки ребенка к чтению и письму по Брайлю (прибор

«школьник», подкладка от прибора Синявского, однострочные и многострочные

брайлевские приборы, грифель для письма, колодки шеститочия, брайлевская

азбука, букварь и пособия, готовящие руку ребенка для чтения и восприятия,

воспроизведения точечного шрифта, карточки с точечным изображением, образцы

рельефных орнаментов, различные рельефные изображения, выполненные разным

способом (выкалывания, наклеивания, выдавливания).

3.1. Педагогическая диагностика коррекционно- образовательного процесса,

осуществляемая тифлопедагогом. Оценка индивидуального развития детей В МОУ,

согласно п. 3.2.3. ФГОС ДО, проводится оценка индивидуального развития детей с

нарушениями зрения в рамках педагогической диагностики.

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются педагогами

для решения следующих коррекционно-образовательных задач:

1) индивидуализации и дифференциации образования (в том числе поддержки

ребёнка с ОВЗ, построения его образовательной траектории и (или)

профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей. Педагогические мероприятия по оценке

индивидуального развития воспитанников предполагают в начале и конце каждого

учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения

ребёнка (в индивидуальной форме) в целях уточнения диагноза при динамическом

наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического

развития для определения его образовательных потребностей. Конкретные сроки

проведения диагностики определяются в годовом календарном учебном графике,

который утверждается ежегодно перед началом учебного года. Основной формой

учёта результатов обследования развития и продвижения каждого воспитанника с

нарушением зрения в образовательном пространстве МОУ в рамках медицинского и

психолого-педагогического сопровождения являются психолого-медико-

педагогические консилиумы. На ПМПк актуализируются имеющиеся проблемы в

развитии ребёнка, анализируются возможные причины их возникновения,

определяется педагогически целесообразный образовательный маршрут с учётом

индивидуальных психических особенностей, ориентируясь на «зоны ближайшего

развития», а для слабовидящих детей и детей-инвалидов по зрению (при

необходимости) – индивидуальная коррекционно-развивающая программа.

Собранная информация фиксируется в индивидуальных тифлокартах. Данная форма

заполнения результатов позволяет хорошо видеть траекторию продвижения ребенка

в образовательном пространстве с младшего дошкольного возраста до завершения

им уровня дошкольного образования и перехода в школу. Такая организация работы

по проведению педагогической диагностики (мониторинга) способствует

33

индивидуализации и дифференциации коррекционно-образовательного процесса в

МОУ. Формы проведения диагностики преимущественно представляют собой

наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в до-

школьном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные

педагогические пробы, организуемые педагогом. При необходимости (в том числе

по запросу родителей, воспитателей) в МОУ проводится психологическая

диагностика развития детей квалифицированным специалистом – педагогом-

психологом. Она направлена прежде всего на выявление и изучение индивидуально-

психологических особенностей детей с нарушениями зрения. Участие ребёнка в

психологической диагностике допускается только с согласия его родителей

(законных представителей). Результаты психологической диагностики могут

использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения

квалифицированной коррекции развития детей.

34

Литература 1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации»

2. Методические рекомендации по разработке раздела «Содержание коррекционной

работы» основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Авторы-составители: Яковлева Г. В., Лаврова Г. Н., Дружинина Л. А., Челябинск,

2012.

3. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа

2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления

образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам -

образовательным программам дошкольного образования»

5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013

г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно- эпидемиологические

требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных

образовательных организаций"

6.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида

(для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа

в детском саду /Под ред. Л.И.Плаксиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2003.-256 с.

7. Дошкольное образование как ступень общего образования: Научная

концепция/под ред. В.И. Слободчикова /В.И.Слободчиков, Н.А.Короткова, П.Г.

Нежнов, И.Л.Кириллов.- М.: Институт развития дошкольного образования

РАО,2005.-28с.

8. Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей и

заведующих / Под ред. Т.Н.Дороновой и Н.А.Коротковой. М., ЗАО "Эл- ти-Кудиц",

2003. - 160 с.

9. Проектирование основной общеобразовательной программы ДОУ/авт.- сост.

И.Б.Едакова, И.В.Колосова и др. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012. – 104

с.

Содержание ii. Содержательный ...moudetsad374.narod.ru/6/rp_fomenko.pdf ·...

Documents