Ситаров В.А.

Дидактика

М.: Издательский центр «Академия», 2004

УДК 371 (075.8)Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО,профессор РГПУ им. А. И. Герцена 3. И. Васильева;доктор педагогических наук, профессор, проректор по научнойработе Академии повышения квалификации и переподготовкиработников образования И. Д. ЧечельСитаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.

А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

Учебное пособие представляет собой интегративный курс дидактики как целостнойтеоретической и нормативно-прикладной науки о процессе обучения. Излагаютсяфундаментальные основы (физиологические, социокультурные, информационные,нормативные) и генезис становления дидактического знания от Античности до нашихдней. Раскрывается широкий круг психологических, педагогических, технологических ивозрастных проблем современной дидактики.

Может быть полезно преподавателям вузов, учителям, аспирантам психолого-педагогических специальностей.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Введение в дидактику...31.1. Предмет и задачи дидактики..... 31.2. Физиологические основы дидактики .....151.3. Социокультурные основы дидактики.....261.4. Информационные основы дидактики....351.5. Нормативные основы дидактики...5(

Глава 2. Генезис дидактических систем в различные исторические периоды...6'.2.1. Дидактические теории и системы Античности.....6'.Общие тенденции дидактики в эпоху Античности....6.'Образовательная система Спарты.....6^Афинская образовательная система.....6(Система образования Древнего Рима.....7]Дидактические теории эпохи Античности...7'.2.2. Дидактика эпохи Средневековья...7<Историко-педагогическая характеристика эпохи раннего Средневековья....7[Типы учебных заведений раннего Средневековья...8(Содержание образования эпохи раннего Средневековья...8^Характеристика сословной образовательной системы развитого Средневековья.....8(Тенденции развития образовательной системы Древней Руси...87|Схоластическая система обучения....89Особенности обучения в эпоху Возрождения....91Дидактика Я.А.Коменского.....952.3. Дидактические теории и системы эпохи просвещения...99Образовательные тенденции эпохи Просвещения.....99'Характеристика системы образования.....101Особенности становления образовательной системы в России...105Авторские дидактические системы.... 1082.4. Дидактические новации XIX — начала XX в...117Характеристика исторического периода.....117Развитие системы образования....118Авторские дидактические системы....120Глава 3. Психологические основы обучения...1293.1. Ощущения и восприятие как первичная основа познания и обучения.....1303643.2. Психологическая характеристика внимания и его роль в организации обучения...1493.3. Мнемические основы процесса обучения.....1553.4. Мышление и особенности интеллектуального развития в процессе обучения....1623.5. Речь и особенности вербального развития в процессе обучения....1683.6. Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе

обучения.....174Глава 4. Основы общей дидактики...1844.1. Содержание образования.....184Цели и задачи образования....184Определение и структура содержания образования....188Учебник и его дидактическая характеристика....1984.2. Принципы обучения...200Принципы как категория дидактики....200Классификация принципов обучения.....2044.3. Методы обучения.....216Исторический очерк....216Сущность и определение метода обучения...220Классификация методов обучения....225Возможности использования методов обучения в формировании личности...232Критерии выбора методов обучения....236Современные методы обучения...2394.4. Организационные формы обучения.....244Общие формы организации обучения.....249Внешние формы организации обучения....249

Глава 5. Основные направления современного обучения.....2605.1. Развивающее обучение в образовательном процессе.....262Обучение и развитие...262Развитие в процессе обучения.....265Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова.....268Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина...2735.2. Программированное обучение.....2805.3. Проблемное обучение....289Глава 6. Частные возрастные дидактики.....„.....3036.1. Обучение детей дошкольного возраста....:.....3036.2. Дидактика начальной школы....3226.3. Дидактика высшей школы...3326.4. Образование взрослых...350

ГЛАВА 1 ВВЕДЕНИЕ В ДИДАКТИКУ1.1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ДИДАКТИКИВ современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные

изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни.Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условияхмногочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третьетысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческойдеятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесятимиллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано сопределением новых парадигм будущего общества.

Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции ипрогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающиминуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призванасоотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыминеобходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и егосовершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условииповышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию ицеленаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентации.

Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучалаособенности целенаправленного процесса систематического образования и обученияподрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является историческисложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука — дидактика. Данныйтермин имеет свои истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий,относящийся к обучению», didasko — «изучающий». Данное понятие было введено впедагогический арсенал известным немецким ученым Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), которыйрассматривал дидактику как искусство обучения, т. е. своего рода практическое

3умение. Трактовка этой категории изменялась в различные исторические периоды:Я.А.Коменский (1592—1670) в своем теоретическом трактате «Великая дидактика»

высказал идею о том, что дидактика представляет собой «универсальное искусство обучения всехвсему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности»;

И.Ф.Гербарт (17762 — 1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал еекак внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения»,объединяя процесс преподавания и учения;

К.Д.Ушинсшй (1824—1870) выдвинул проблему необходимости установления связей

между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единствачувственного и рационального в познании;

Д.Дьюи (1859—1952) основное внимание обращал на активную роль ребенка в процессеобучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формированияспособности к интеллектуальной деятельности.

Данные концепции в их историческом развитии оказали безусловное влияние напонимание дидактики как научной дисциплины, изучающей теории преподавания и учения.Одновременно дидактику можно рассматривать как исторически сложившуюся научнуюдисциплину, создание которой было связано с необходимостью систематической иорганизованной передачи обобщенного опыта последующим поколениям. В связи с этим И. Марев— известный болгарский философ и педагог — условно выделяет следующие исторические этапыразвития дидактики.

Первый период — до Я.А.Коменского; он характеризуется как этап донаучного«педагогического и дидактического творчества», ситуативного, непосредственного осмыслениядидактического процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в условиях господствасредневековой схоластики.

Второй период— от Я. А. Коменского до появления кибер -нетики как общей теории опроцессах управления (1950) — отмечен плодотворным развитием педагогических идидактических теорий, формированием основных законов и закономерностей.

Третий период — с появления кибернетики, составляющей одно из ведущих направленийразвития научно-технической революции, до наших дней. Это был переломный этап, когда быланамечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию иинтеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию ииспользованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств,образовательных и контролирующих программ [5, с. 19-21].

За многовековую историю существования дидактики как науки сложились различныеподходы к рассмотрению взаимодействия

4между категориями «педагогика» и «дидактика». Так, например, по мнению М.Гераскова и

И. Марева, дидактика и педагогика могут быть соотнесены по следующим концептуальнымпозициям:

. педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родственные) понятия;

. педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

. «дидактика» — более широкое по объему понятие, чем «педагогика»;

. педагогика и дидактика являются отдельными самостоятельными дисциплинами.Однако в современных работах М.А.Данилова, В.Оконя, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной

традиционным является подход, в соответствии с которым дидактика рассматривается как частьпедагогики. Однозначного подхода к определению взаимосвязи данных научных сфер (педагогикии дидактики) в настоящее время не выработано, что связано с различным толкованием самоготермина «дидактика».

Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания мира являетсянаучной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерностифункционирования и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объектисследования дидактики как науки представляет собой взаимосвязь собственно процессаобразования и обучения как явлений объективной педагогической реальности, где обучениевыступает в качестве образовательного средства.

Существуют различные точки зрения по поводу взаимосвязи терминов «образование» и«обучение». Так, образование представляется более широкой категорией, имеющей целостную,полифункциональную и полисмысловую структуру. Данное понятие рассматривается как процессвнешнего воздействия на усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного,общественного опыта, процесс трансформации важного общественного опыта, норм, ценностей ит.д. в субъективный мир формирующейся личности. Начальные этапы развития человека связаныс развитием его биологической сущности, а в процессе образования, который совершается наранних этапах онтогенеза через педагогические воздействия, через процессы воспитания,происходит его «второе рождение», превращение в социальное, общественное существо,личность.

Таким образом, в современной дидактике под термином «образование» понимают

специальную сферу социальной жизни, уникальную систему, своеобразный социокультурныйфеномен, способствующий накоплению знаний, умений и навыков и интеллектуальному развитиючеловека. При этом в качестве ведущих тенденций развития образования рассматриваются:

5• признание готовности учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному

освоению ситуации социальных перемен;• адаптация образовательного процесса к возрастающим запросам, потребностям личности

и общества в соответствии с национальными и культурными традициями;• массовый и непрерывный характер образования в кросскуль-турном мировом

пространстве.Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П.Белозерцева, связана с

семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» — «образ Божий» —обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле историческисложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума. Образование рассматриваетсякак сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ ихсамосохранения и развития, т.е. давать человеку образование — это значит изменять его,преобразовывать, развивать его личность; заниматься самообразованием — преобразовыватьсобственную личность, формировать ее под влиянием собственных намерений и работы надсобой.

В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Лихачева, А. П.Тряпицынойобразование рассматривается как понятие, включающее следующие аспекты:

образование как процесс, т.е. целостное единство обучения, воспитания, развития,саморазвития личности; сохранение культурных норм с ориентацией на будущее состояниекультуры; создание условий для полноценной реализации внутреннего потенциала индивида и егостановления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединенияпоколений в общем со-бытийном пространстве;

образование как социокультурный институт, способствующий экономическому,социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредствомспециально организуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдельныхиндивидов, выраженный в системе, включающей образовательные учреждения, органыуправления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

образование как результат, т. е. уровень общей культуры и образованностиподрастающего поколения, освоения того духовного и материального потенциала, который былнакоплен человеческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен надальнейший социальный прогресс.

Итак, подобная трактовка образования предполагает рассмотрение обучения как основногои самого эффективного механизма становления личности.

Так, по мнению В.Оконя, предметом дидактического исследования является «всякаясознательная дидактическая деятель-

6ность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и

организации, подчиненная поставленным целям». В.Оконь рассматривает обучение как«совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу,общество и культуру, принимать участие в их формировании и одновременно обеспечивающихмногостороннее развитие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений ижизненных установок, а также приобретение профессиональной квалификации». Процессобучения — это «трансформация длительных исторических процессов развития (процессыусвоения, процессы познания) в индивидуальные», т.е. целенаправленный, специальноорганизованный, двусторонний процесс, выполняющий три важнейшие функции:

• образовательную,• воспитательную,• развивающую.В исследованиях Л. Н. Лесохиной и Т. В. Шадриной определяется взаимосвязь функций

феноменов обучения и образования. В качестве функций образования выделяются:человекообразующая, технологическая и гуманистическая. Соотношение данных функцийнаглядно представлено в таблице 1 f 12]:

Таблица 1

Функции образования Функции обученияЧеловекообразуюшая:обеспечение определенного

уровня знаний, грамотности;состояния эмоцио-нально-волевойсферы, поведен-ческих ориентации,готовности к выполнению разныхсоциальных ролей, видовдеятельности и т.д.Технологическая: обеспечение«базы жизни»; формированиенавыков и умений трудовой,общественной, хозяйственной,профессиональной деятельности;развитие коммуникативности вразных видах деятельности и т. д.

Гуманистическая:воспитание людей в духе мира,высокой нравственности, культуры,понимания приоритетовобщечеловеческих ценностей:жизни, труда, самого человека,природы и т.д.

Образовательная: овладениезнаниями о природе, обществе,технике, человеке, способахдеятельности; общими испециальными умениями инавыками, опытом репродуктивнойи преобразующей деятельности;миропонимание и мировоззрениеличности Развивающая: развитиеречи, обогащение словарногозапаса, функционального исмыслового значения речи;развитие эмоций, чувств, воли,воображения, операций анализа,синтеза, обобщения иабстрагирования; двигатель-нойкультуры, способностей идарований и т.д. Воспитательная:воспитание культуры чувств,культуры мышления, нравственныхнорм, эстетических идеалов ивкусов, трудолюбия,ответственности и т.д.

7Таким образом, можно сделать вывод, что функции образования и обучения необходимо

рассматривать в их единстве и взаимосвязи. При этом функции обучения реализуютсяпосредством органического соединения трех категориально значимых педагогических явлений, ккоторым относятся:

• деятельность педагога {преподавание), которая рассматривается как система действий,направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников.Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умениеформировать систему знаний необходимого уровня у учеников, развивать их познавательныеинтересы и коммуникативные умения. В'исследовании Л.М.Фридмана преподавание включаетследующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания итехнологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познаватель-наядеятельность); контролирующий и аналитике-корректировочный (деятельностный подход кобучению);

• деятельность ученика, т. е. собственно освоение учебного материала {учение) — этоцеленаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность поовладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которойпроисходит развитие и воспитание личности. В учении выделяются следующие компоненты:содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности);ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности);энергетический (воля, эмоции); мо-тивационно-оценочный (отношение человека к учебнойдеятельности и осваиваемым знаниям);

• саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), котороерассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменениепсихологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании.

Ч. Куписевич отмечает, что общая дидактика исследует диаду «преподавание — учение»как систематически и планомерно организованный процесс, реализуемый и в самом учебномзаведении, и за его пределами. В его трактовке «обучение представляет собой интегральную частьинституциональной учебной деятельности, реализуемой в учебных заведениях, на различногорода курсах и т.п.», т.е. общая дидактика занимается анализом любого процесса обучения,организуемого сознательно, реализуемого систематически и планомерно, иначе говоря,исследованием всего того, что определяет процесс преподавания и учения.

При этом под процессом обучения понимается совокупность связанных между собойдействий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижениюобщей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных срав-

8нительно устойчивых изменений. Последнее позволяет автору сделать вывод о том, что

под предметом исследования общей дидактики рассматривается процесс преподавания и учениявместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а такжерезультатами, к которым он приводит.

В целом же преподавание, учение и саморазвитие находятся в определенныхвзаимоотношениях и взаимосвязи, поскольку учение — процесс усвоения социального опыта,накопленного в «искусственном окружающем мире», «мире образования», культурном наследиичеловеческой цивилизации, а преподавание — это процесс планомерной, организованнойпередачи данного опыта. Поэтому можно говорить, что данные дидактические категорииобразуют элементарную, системообразующую структуру собственно педагогического процесса,диалектически и коррелятивно зависят друг от друга на основании наличия между нимиследующих противоречий:

• позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщениюпереданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствоватьбудущим требованиям к образованию, с другой;

• бурный рост объема знаний, а следовательно, и (потенциального) содержанияобразования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессеобучения, с другой;

• коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны,и преимущественно индивидуальный характер процесса усвоения, с другой;

• тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логикипреподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личноститребование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже исследовательской работы,направленной на усвоение — с другой;

• требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с однойстороны, и требование активности — творческой самостоятельной деятельности обучаемого,вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;

• тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки,вытекающая из логики преподавания (в коллективных формах организации обучения), с однойстороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процессаусвоения, с другой;

• социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющееся результатом разнойобеспеченности поколений опытом, информацией по логике дидактического процесса, с однойстороны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом процессе как кооперирующихсяпартнеров, с другой;

9• позиция обучаемых — объекта, исходя из распространенной педагогической концепции,

с одной стороны, и позиция обучаемых — субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, сдругой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающимдидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений [5].

Все многообразие данных противоречий, по мнению немецкого педагога Л. Клингберга,можно свести к следующим трем:

1) между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственноограниченными возможностями его передачи и усвоения;

2) между преимущественно фронтальной передачей учебного материала и его первичныминдивидуальным освоением;

3) между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих иобучаемых.

Отсюда вытекает основная задача дидактики — конструирование общей стратегииорганизации бинарного процесса преподавания и учения в целях оптимизации соотношениймежду ними и преодоления существующих противоречий. Это возможно за счет четкогоопределения специфики основных дидактических категорий — целей, содержания и методоворганизации двустороннего педагогического процесса. Для соотношения данных дидактическихпонятий Л.Клингберг предложил следующую четырехэле-ментную схему, в которойприсутствуют все представленные категории и в которой наглядно представлены реальносуществующие интегративные связи между ними:

Основные дидактические отношения

В ходе реализации педагогического процесса происходит как освоение всегочеловеческого опыта в области теории, искусства, техники и т.д., обобщенного и приведенного всистему, так и осознание собственных возможностей его прогрессивного потенциальногоразвития.

10Таким образом, можно сделать вывод, что обучение представляет собой процесс, в основе

которого лежит императив подготовки человека знающего, т.е. происходит активное освоениеучащимися системных знаний, умений и навыков, а также понимающего — способного пониматьсебя, других людей и другие культуры, специфику современного бытия и умеющего вписаться всложный окружающий мир. Данное положение прекрасно иллюстрируется таблицей 2,представленной в работе Ч.Куписевича и определяющей основные категории процесса обучения:

Таблица 2 Процесс обученияПризнаки Планомерность, систематичность, активность

учащегося субъекта, «нацеленного на результат»Источник Достаточно сильные мотивы, например стремление

удовлетворить определенные познавательныепотребности, решить ту или иную задачу и т.д.

Результаты Приобретение учащимся субъектом определенныхзнаний, умений и навыков, влияющих на новыеформы поведения человека или позволяющих ихсформировать

Предмет Природная, социальная, техническая и культурнаядействительность

Таким образом, процесс обучения обеспечивает преемственность поколений, полноценноефункционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Его сущностьопределяется посредством реализации основных функций: вооружения учеников системойнаучных знаний, позволяющих судить об окружающем, являющихся основой личностногомировоззрения и материалом для психического развития, формирования духовных потребностейкак основы духовной жизни, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер, т. е.приоритетного развития в человеке подлинно человеческого духовного начала, котороеодновременно становится стимулом учебной деятельности.

В связи с этим необходимо рассмотреть методологические основания, которые позволяютболее эффективно выстраивать образовательный процесс. В качестве методологии теорииобучения (дидактики) можно выделить четырехуровневый комплекс научных оснований:

философский (науковедческий), связанный с основными нормативами организациипроцедуры научного познания;

общенаучный, отражающий сущность используемых подходов (системный,деятельностный, аксиологический, культурологический, герменевтический и др.);

11частнонаучный (конкретно-научный), предполагающий ориентацию на основные

принципы и закономерности данной сферы деятельности;уровень конкретного исследования, определяющий логику отбора частных методик,

адекватных поставленным познавательным задачам.Для разработки собственно дидактической методологии наибольшую значимость

приобретает общенаучный уровень, который связан с интеграцией дидактики в системусмежных дисциплин (философских, социальных, культурологических, естественно-научных,исторических) и использованием свойственных им методологических оснований и собственнометодов экспериментального исследования. В данном контексте исходным положением длядидактики становится психологическая теория познания, определяющая закономерности учебно-познавательной деятельности и пути руководства ею. Это определяет связь дидактики сфилософией как одним из источников наполнения образовательного содержания в областипроявления социальных законов.

Одновременно для определения взаимовлияния общества, образования и производствадидактика использует данные и методы социологии. Физиология высшей нервной деятельностистановится особо важной для понимания процесса учения, так как рассматривает механизмыуправления физическим и психическим развитием учащихся. Знание учителем физиологическихпроцессов развития детей различных возрастных групп (дошкольник, младший школьник, студенти др.) определяет специфику форм и методов педагогической работы, позволяет подбирать иструктурировать материал в соответствии с общим допустимым уровнем учебной нагрузки, следуятребованиям оптимальной жизнедеятельности детского организма.

Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогической, возрастной, социальнойпсихологией, психологией личности, рассматривающими основные подходы к развитию личности впроцессе обучения, а также особенности созревания психических функций и закономерностиосвоения образовательного содержания.

Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эстетикой, таккак процесс формирования личности совершается и по «законам красоты», на основеспецифически эстетического освоения мира.

При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данныекибернетики как науки об управлении сложными динамическими системами по восприятию,хранению и переработке информации с целью моделирования и исследования психолого-педагогических процессов. Оптимизация процесса управления обучением связана также свозникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией.

12Дидактика связана с лингвистикой посредством общих закономерностей обучения языкам

в зависимости от учебных целей, задач и характера изучаемого материала в условиях моно- ибилингвизма. Кроме этого, лингвистические дисциплины позволяют дидактике выполнятькоммуникативную, познавательную и образовательную функции, так как речь является особымлингвистическим феноменом, действенно стимулирующим и определяющим специфику самогопроцесса познания.

Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных методик(частных дидактик), так как содержит конкретные технологии их практической реализации.Предметные методики, в свою очередь, занимают промежуточное положение между самойдидактикой и преподаваемой дисциплиной, так как изучают особенности и закономерностипреподавания конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки ит.д.), а также их специфику на различных образовательных ступенях (методика начальногообучения, дидактика высшей школы и т.д.).

Частные дидактики в большей степени ориентированы на практику обучения, имеютсобственный понятийно-терминологический аппарат, используют определенные методыисследования. Это позволяет утверждать, что по отношению к частным методикам дидактикавыполняет методологическую функцию, т.е. является их теоретической основой.

В свою очередь, интеграция различных научных сфер становится основанием дляобеспечения единого подхода к обучению посредством разработки концептуальной системыотражения субъектов педагогического процесса в их целостности как биологических исоциальных феноменов. Тем самым обеспечивается также целостность собственно системыдидактических отношений между педагогом и учащимися.

Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гер-шунского и Н.С.Розова,составляют следующие принципиальные положения:

вариативность, т. е. теоретическое признание объективного многообразия технологийобучения и их практической реализации;

фундаментальность, предполагающая направленность на обобщенные и универсальныезнания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;

индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламен-тированных, творческихвидах деятельности в соответствии с особенностями каждого отдельного индивида;

теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусукомпонентов преподаваемых знаний;

плюрализация, связанная с необходимостью принимать решения в условияхмножественности образования мира;

13аксиологизация, предполагающая систематический учет возможных ценностных

ориентации и систем;гуманизация, основанием которой является индивидуально -личностная, ценностно-

смысловая, культурологическая и деятель-ностная ориентация субъектов учебного процесса;целостность и интеграция как содержательного, так технологического компонентов

образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированногознания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличиемеждисциплинарных связей и зависимостей.

Исходя из целевых и функциональных аспектов дидактики, закономерностей образования,воспитания и развития личности, можно определить следующую иерархию задач, которыепризвана решить теория обучения.

1. Генеральная задача: приобщение подрастающего поколения к общечеловеческимценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизациис целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностяхприроды, общества и человека и их осознанной и активной реализации в собственнойпрактической деятельности.

2. Специфические задачи дидактики как теории обучения: определение объема исодержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения;формирование технологического инструментария, ориентированного на функции дидактики;выявление прогностически-целевых позиций дидактики, т. е. создание оптимальных условийорганизации учебного процесса и их коррекция.

3. Специфические задачи технологии обучения: выявление дидактического конструктапроцесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструированиемодели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками.

Решение данной системы задач, по мнению И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, опосредованносвязано с влиянием множества как внепедагогических, так и внутрипедагогических факторов,детерминированных специфическими группами дидактических закономерностей, к которымотносятся:

структурные (зависимость методов обучения от способов усвоения различных видовобразовательного содержания);

системные (единство преподавания, учения и содержания образования);эволюционные (изменения структуры обучения в зависимости от возрастных и

психологических особенностей учащихся, уровня их подготовки);функциональные (подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию

социального опыта);14исторические (зависимость от социально-исторических и культурных условий общества).Таким образом, дидактика предполагает поиск ответов на следующие вопросы:Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотива-ционно-ценностными

ориентациями субъектов учебной деятельности.Чему обучать? — Определение содержания образования, разработка образовательных

стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.Как обучать? — Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения,

способствующих эффективности педагогической деятельности.В связи с этим основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы

дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебнойдеятельности; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рассматривается как часть,элемент целостной научно-дидактической системы.

Литература1. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград, 2000.

2. Герасков М. Основи на дидактиката. — София, 1934.3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.4. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скатки-на. - М., 1975.5. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.6. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.

— М., 1997.7. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.8. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара, 1998.9. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.10. Новые ценности образования: Тезаурус. — М., 1995.11. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.12. Перминова Л. М. Дидактика. — Курск, 1992.

1.2. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИОбучение строится на базе сложной деятельности анатомо-физиологического аппарата

развивающегося организма ребенка, лежащей в основе такого его онтологического свойства, какспособности к научению.

Исследования в области физиологии показывают, что на уровне организма научение можетвыступать как сложноорганизован-ная адаптационно-развивающая функция существования живой

15субстанции в целом. Открытия последних лет все более убедительно свидетельствуют о

том, что научение есть природное свойство, внутренне присущее человеку и всем живымсуществам. Проявляется оно в процессе освоения и преобразования ими окружающей среды исамих себя.

Всеобщая способность к обучению, начиная от простейших организмов, неодинакова упредставителей разного уровня филогенеза и имеет различную биологическую основу. Ее роль вадаптации организма значительно возрастает на более поздних этапах эволюции. Обучениетеснейшим образом связано с памятью (речь о которой пойдет в разделе о психологическихосновах обучения) и практически неотделимо от нее. В то время как обучение обеспечиваетпостоянное пополнение и изменение знаний, а также приобретение навыков использованиярегистрируемой информации, процессы памяти отвечают за ее усвоение и сохранение. В этойсвязи проблема механизмов памяти, как отмечал выдающийся отечественный психолог А.Р.Лурия, представляет собой значительную часть области исследования различных видовобучения.

В социокультурном плане обучение связано с передачей и освоением определенного опытакультуры, и здесь в самом строении человеческого организма, в его природе открываютсяопределенные свойства и механизмы, которые обеспечивают предрасположенность и готовностьребенка к усвоению этого опыта и приобщению к социокультурному пространству жизни.

В начале XX в. обучение впервые начали изучать с помощью физиологических методов, исейчас обучение стало одной из наиболее обширных областей исследования физиологии высшейнервной деятельности и других разделов нейробиологии (нейромор-фологии, нейрохимии,этологии, нейрокибернетики и др.).

Изучение закономерностей разных форм обучения и их физиологических механизмоввключает выяснение фундаментальных принципов функционирования нервной системы.Понимание этих принципов дает представление о формировании индивидуальных адаптации, овкладе конкретных структур и нейронных цепей мозга в процессы приобретения нового опыта, атакже о природе пластичности нервных клеток, лежащей в основе высших нервных функций.

По морфологической локализации ведущим органом, отвечающим за организацию ифункционирование всей сложной системы действий и процессов научения организма, выступаетуникальный аппарат — человеческий мозг.

В настоящее время открываются значительные возможности для исследованиянейрофизиологических основ обучения. Это связано с большой эффективностьюмикроэлектродной техники, методов биохимии, электронной микроскопии и других современныхметодических средств выявления различных видов обучения

16и памяти. Результаты исследований показывают, что разные формы обучения

представляют собой итог системной деятельности нейронов многих структур центральной нервной

системы (ЦНС). При этом единого центра или отдельной структуры мозга, ответственной за этифункции, не существует.

Описывая нейробиологические основы обучения, Б.И.Котляр отмечает следующеефундаментальное положение. Согласно современным данным, комплексное изучение механизмовсигнальной деятельности свидетельствует о том, что физиологической основой обучения служаткачественно специфические состояния мозга. Эти состояния отражаются в активности нейронов иособенностях их реактивности во всех частях ЦНС.

В физиологической науке описание высшей нервной деятельности строится на выделениимеханизмов различных уровней организации мозговых процессов — системного, клеточного имолекулярного. Исследования показали, что небольшая группа нервных клеток в коре большихполушарий способна при определенных локальных воздействиях интегрироваться в целостнуюмикросистему, проявляющую ряд основных свойств ассоциативного обучения и привыкания.Полученные данные позволяют рассматривать локальные микросети нейронов в качествепотенциальных модулей обучения и памяти на основе выделения особого, микросистемногоуровня интегративных нервных процессов.

Установлено, что обучение и память — это результат приобретения мозгом новыхсостояний путем установления определенной структуры нервной сети на основе множественныхмеханизмов пластичности нервных клеток. Многообразию раздражителей, подкреплений иреакций организма, а также любым их сочетаниям соответствует множество качественноспецифических состояний мозга. В этих состояниях отражается информация об ассоциируемыхфакторах и программа предстоящего поведения, что определяет качественную специфичность,«семантику» состояния при обучении.

Фундаментальным свойством человеческого мозга выступает его структурная ифункциональная многоликость, т.е. способность представлять собой множество в едином. В этомсостоит суть одного из основных принципов ЦНС, который в современных исследованияхтрактуется как принцип функционального полиморфизма. Согласно данному принципу, каждомувиду деятельности соответствуют Целостные качественные специфические состояния мозга,системно охватывающие обширные структуры межнейронных отношений. Эти измененияпроявляются как в показателях активности, реактивности и взаимодействия нервных клеток влюбом пункте мозга, так и в показателях разного уровня функционирования организма.

Открытие взаимосвязи целостных специфических сотсояний Мозга с определенным видомдеятельности базируется на фунда-

17ментальной научной традиции исследования функционирования нервной системы и

мозговых механизмах обучения и памяти. К их числу относятся представления И. П. Павлова и егошколы об определяющей роли состояния (тонуса) коры больших полушарий для формированияусловных рефлексов, концепция А.А.Ухтомского о доминанте и состояниях мозга, представленияклассиков нейрофизиологии К. Шеррингтона и Р. Магнуса о реактивности нервных структур какфункции состояния нервной системы, учение Н. П. Бехтеревой о локальных нейронных цепяхголовного мозга, положения А. Р. Лурии о нейропсихологических основах памяти и путях еевосстановления, теоретические разработки психологов Р. Вудвортса, Д. Хебба, Д. Н. Узнадзе идругих об опосредующих мозговых процессах, связанных с готовностью получения стимула исовершения действия, представления П.К.Анохина о функциональных системах, К. Прибрама оголографическом принципе организации мозга, а также Дж.Эделмена и В. Маунткастла омеханизмах высших нервных функций мозга.

Исходным моментом понимания физиологических механизмов обучения выступаетидущая еще от Аристотеля ассоциативная линия их трактовки. Ассоциация (буквально — связь,соединение) отражает фундаментальный принцип работы ЦНС, впервые научно разработанный втрудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова, и означает принцип временной связи в коре головногомозга различных впечатлений, реакций, действий. В русле отечественной физиологическойтрадиции явление ассоциации трактуется, прежде всего, как связь между рефлексами. Так, поИ.М.Сеченову, это процесс «сливания» рефлексов в последовательный ряд, а в ученииИ.П.Павлова в содержании ассоциаций открывается совершенно особый класс проявлений работыкоры головного мозга — условные рефлексы. Это индивидуально приобретенная реакцияорганизма на ранее индифферентный раздражитель, воспроизводящая безусловный рефлекс,который возникает на непосредственные сенсорные признаки раздражителя.

В основе условного рефлекса лежит формирование новых или модификация

существующих нервных связей, происходящих под влиянием изменений внешней и внутреннейсреды. Это временные связи, которые тормозятся при отмене подкрепления, изменении ситуации.Таким образом, условно-рефлекторная связь, в противоположность безусловно-рефлекторной, неявляется врожденной и образуется в результате обучения.

В случае объединения двух и более условных рефлексов формируются условные цепныерефлексы, представляющие собой сложную цепь временных связей, когда конец одного рефлексазапускает следующий рефлекс. Данный феномен получил в учении И.П.Павлова названиединамического стереотипа. Это процесс, который может протекать при отсутствиинепосредственной связи с

18безусловной реакцией. Уже в лаборатории И. П. Павлова было сделано предположение,

что процесс синтеза разнообразных цепных рефлексов составляет основу человеческих навыков(речевых, профессиональных, спортивных и т. п.). И. П. Павлову и его ученикам удалосьвоспроизвести и проанализировать эти сложные ассоциативные связи в лабораторных условиях ввиде различных моделей научения на животных и человеке.

Было установлено, что в основе процесса образования слов, понятий, т. е. речевыхвременных связей, лежит механизм формирования сложной цепи условных рефлексов. Примеромможет служить выработка ассоциации между двумя индифферентными стимулами безприменения непосредственного безусловного подкрепления. В качестве аналога двух фонем,составляющих слово, использовались два звуковых тона, один из которых подкреплялсябезусловным раздражителем, после чего и другой вызывал условную реакцию. Было показано, чтоэта связь может устанавливаться между сигналами разной модальности. Основой же дляассоциации между индифферентными раздражителями является безусловная ориентировочнаяреакция, а механизм составляет временная связь.

Ассоциативное обучение характеризуется рядом особенностей, которые, согласнообобщению Б.И.Котляра, могут быть суммированы следующим образом.

1. Обучение происходит при совпадении ассоциируемых раздражителей (факторов) вовремени либо при опережении сигнальным раздражителем подкрепления. При обратном порядкеобучение либо не происходит, либо формируется с большим трудом.

2. При обучении наиболее эффективно опережение сигнального раздражителя на 200 —500 мс. Увеличение или уменьшение этого интервала снижает скорость обучения и прочностьформируемого ассоциативного эффекта.

3. Ассоциативные эффекты образуются преимущественно при большей физиологическойсиле подкрепляющего раздражителя по сравнению с силой сигнального.

4. Увеличение до определенной (оптимальной) величины интенсивности подкрепляющегораздражителя повышает эффективность обучения, определяемую как отношение общего числаассоциативных реакций к общему числу предъявлений сигнального раздражителя.

5. Во многих случаях увеличение интенсивности сигнального Раздражителя ускоряетобучение и повышает его эффективность.

6. Скорость и эффективность обучения зависят от частоты предъявлений сочетаемыхраздражителей. Существует оптимальный (1,5 мин) интервал между сочетаниями, при которомэффективность выработки большинства реакций наибольшая.

7. Ассоциативная связь, образованная на один сигнал, может быть вызвана и другимираздражителями. Такая генерализация тем

19меньше, чем больше посторонние раздражители отличаются от сигнального.8. Изолированные предъявления сигнального раздражителя приводят к угасанию

ассоциативного эффекта.9. Ассоциативный эффект более устойчив к угасанию, если сигнальный раздражитель

предшествует подкреплению только в части сочетаний.10. При повторяемости опытов по формированию и погашению ассоциативного эффекта

обучение развивается быстрее.11. Чем меньше посторонних раздражителей действует во время предъявления сигнального

раздражителя, тем быстрее происходит обучение.12. Перерыв в совместном действии раздражителей приводит к постепенному снижению

эффективности ассоциативной связи.В русле исследований физиологии функциональных состояний отмечается несколько

классификаций научения. Так, по критерию активности человека в ходе научения В.М.Смирноввыделяет четыре основные группы: а) пассивное (реактивное) научение; б) оперантное {operatio— действие); в) научение с помощью наблюдения; г) инсайт.

Пассивное {реактивное) научение проявляется в следующих формах: привыкание,сенсибилизация, импритинг и условный рефлекс. Оно имеет место во всех случаях, когдаорганизм пассивно, не прилагая целенаправленных усилий, реагирует на какие-то внешниефакторы и когда в нервной системе формируются новые следы памяти.

Привыкание заключается в угасании ориентировочной реакции (рефлекса «что такое?», поИ. П. Павлову). Если раздражитель многократно повторяется и не имеет значения для организма,последний прекращает на него реагировать, развивается привыкание (габитуация).Ориентировочная реакция угасает. Новый раздражитель вызывает у человека не толькосоматические, но и вегетативные реакции: изменение частоты сердечных сокращений, десин-хронизацию электроэнцефалограммы, изменение частоты и глубины дыхания. Если оказывается,что раздражитель не имеет значения для организма, то при последующем его повторении угасаюти вегетативные, и соматические реакции. Так, человек, живущий на шумной городской улице, необращает внимания на шум транспорта ночью и крепко спит.

Привыкание — это не только самая простая, но и самая распространенная форма научениячеловека и животных. За счет него нам удается игнорировать раздражители, не несущие никакойновизны и не имеющие для нас никого значения, сосредоточивая внимание на более важныхявлениях.

Привыкание всегда специфично в отношении стимула: если человек не замечает уличногошума, он проснется либо от неожи-

20данного звука на его фоне, либо от внезапно наступившей тишины. Привыкание — это не

утомление, а особый приспособительный нервный процесс. Его не следует путать с адаптациейанализаторов, т.е. снижением их чувствительности при непрерывной стимуляции.

Сенсибилизация — усиление реакции организма на повторяющийся стимул, если онвызывает каждый раз неприятные ощущения. Например, капание воды из крана, жужжаниеназойливой мухи или пронзительный писк комара, многократно повторяющиеся, становятсянепереносимыми, неприятными. В данном случае научение носит негативный характер ивыражается в соответствующих поведенческих реакциях типа: стимул — ответ (после несколькихповторений действия раздражителя).

Импритинг — запечатление (впечатывание) в памяти элементов и связей окружающейдействительности. Импритинг — это особая форма ассоциативного научения, основанная наврожденной предрасположенности к определенным сочетаниям раздражителей и возникающихответных реакций в ранний период развития организма. Данный механизм был выявлен этологамив экспериментах с животными, когда устанавливалась роль врожденных и приобретенныхфакторов в их поведении.

Работы австрийского этолога К.Лоренца помогли понять взаимодействие между этимидвумя факторами. Он занимался изучением гусят, вылупившихся в инкубаторе. Первымдвижущимся объектом, с которым встречались гусята в момент вылупления, была не ихбиологическая мать, а сам К.Лоренц. Произошло удивительное явление: вместо того чтобыприсоединиться к стаду гусей, эти гусята повсюду следовали за К.Лоренцом и вели себя так, какесли бы он был их матерью. Оказавшись в присутствии своей настоящей матери, они не обращалина нее никакого внимания и возвращались под защиту К.Лоренца. Проявление этой привязанностик человеку стало особенно необычным, когда, достигнув половой зрелости, эти гуси принялисьискать брачных партнеров, сходных с человеком, не проявляя ни малейшего интереса кпредставителям собственного вида. К.Лоренц назвал эту глубокую привязанность к первомудвижущемуся объекту, который увидели гусята после вылупления, импритингом (запечатле-ванием).

Механизм импритинга оказывается важным для выживания, поскольку в природе первыйдвижущийся объект (обычно их мать) Дает необходимую заботу и адекватную модельвнутривидового поведения.

У ребенка социальные связи устанавливаются очень рано и носят более глубокий характер.Если индивидуум в первые годы жизни Находится в изоляции, то это приводит к отклонениям вего поведении, иногда значительным и необратимым.

21

Различается несколько разновидностей проявления импритинга:запечатлевание образов и объектов: родителей, братьев, сестер, вида пищи и т.д.;усвоение поведенческих актов (дети повторяют действия родителей). Это так называемое

имитационное поведение. Разновидностью его является половой импритинг — половое поведение;реакция следования — слепое (автоматическое) следование новорожденного за

родителями. Эта форма наиболее демонстративна и хорошо изучена. Считается, что моторнымэквивалентом следования у ребенка являются улыбка, постоянная смена мимики, появлениекомплекса оживления уже на втором месяце жизни.

Классический условный рефлекс есть также форма пассивного научения, по способуподкрепления он может выступать как положительный или отрицательный.

Оперантное научение может проявляться как инструментальный условный рефлекс либо вметоде проб и ошибок, либо в форме самораздражения структур мозга. Это научение, в ходекоторого организм добивается полезного результата с помощью активного поведения.

Инструментальный условный рефлекс — научение действию с помощью вознаграждения(специального подкрепления). Например, голубя помещали в клетку Скиннера, где находилсясветящийся пластмассовый кружок. В клетке голубь получает зернышко; если он повернет головув сторону кружка, он вновь получает зернышко; если случайно клюнет кружок, снова получаетзернышко и т. д. Вскоре голубь начинает ударять клювом по кружку за вознаграждение.Например, дети быстро учатся говорить, когда родители одобряют их при правильномпроизнесении отдельных звуков и слов. В случае неправильного произношения слова дети неполучают подобного подкрепления, и эти слова постепенно исчезают из употребления врезультате неподкрепления.

Метод проб и ошибок был открыт в экспериментах американского ученого-бихевиористаЭ.Торндайка (1890), который помещал голодных кошек в так называемые проблемные клетки. Этиклетки открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-то определенные действия —тянула за веревку, приподнимала запорный крючок и т.д. Когда кошка выходила из клетки, онаполучала пищу. По мере повторения процедуры скорость выполнения задачи возрастала.

Самораздражение структур мозга представляет собой способность ксамостимулированию к определенному действию, направленному на получение удовольствия иположительных эмоций с последующим закреплением данного способа действия.

Научение путем наблюдения выступает в двух видах.Простое подражание. Например, обезьяна научилась мыть банан перед едой, не понимая,

зачем это делает.22Викарное научение. Осуществляется также посредством наблюдения, но при этом

результат действия оценивается. Такое научение свойственно только человеку.Особенно часто научением путем наблюдения пользуются дети, причем в раннем

онтогенезе оно является преимущественно подражательным, а с возрастом начинает преобладатьвикарное научение.

Научение путем инсайта (озарения) — внезапное нестандартное правильное решениезадачи. Иногда после отдельных проб и ошибок возникает идея результативного действия, котороеможет совершенствоваться в процессе достижения цели. Этот вид научения является следствиемобъединения опыта, накопленного в памяти, с той информацией, которой располагает индивидуумпри решении проблемы.

Существенной физиологической предпосылкой обучения выступает совокупностьтипологических особенностей нервной системы ребенка. Отправными признаками построенияиндивидуальных различий обучения стала классическая павловская триада свойств нервныхпроцессов: сила, уравновешенность, подвижность процессов возбуждения и торможения.Важную роль в формировании этих свойств нервной системы играет среда (условия труда иотдыха, обстановка в семье и коллективе и т.п.), особенно в раннем онтогенезе. Известно, чтосочетание и выраженность этих свойств послужили основой выделения соответствующих четырехвидов темперамента: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный), холерик (сильный,неуравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный) имеланхолик (слабый тип). В исследованиях отмечаются значительные особенности обучения (вспособах научения, в темпах усвоения знаний, их прочности, гибкости, устойчивости к учебнымнагрузкам и др.) у детей различных видов темперамента.

Более обобщенный план типологических закономерностей и особенностей обучения

выступает на уровне представлений о взаимосвязи и феноменологии генотипа и фенотипа.Термины «генотип» и «фенотип» впервые использовал датский биолог Б.Иоган-сен в 1909 г.Генотип (от греч. genos — происхождение, thypos — отпечаток, образец) характеризуетсяврожденными типологическими свойствами нервного процесса, с которым рождается живоесущество. Генотип — это совокупность всех наследственных факторов (генов) клетки. Фенотип(от греч. phaino — проявлять, являть + thypos) совокупность признаков и свойств организма,обусловленных взаимодействием его генотипа и условий внешней и внутренней среды. Такимобразом, фенотип — это сплав врожденных и приобретенных свойств организма.

Среди фундаментальных физиологических различий, существенно влияющих на обучение,выступает явление функциональной асим-

23метрии головного мозга человека. Функции левого и правого полушарий значительно

различаются. Правое полушарие формирует и структурно охватывает целостный образ объекта,явления, ситуации. Воспринимая множество звуков или визуально реагируя на отдельныепризнаки, детали, оно соединяет их в общую картину. Обработка элементов и связывание их водно целое, в одну структуру происходит одновременно и с большой скоростью за счетпараллельной работы клеток мозга.

Правое полушарие, в отличие от левого, оперирует образами бессознательно. Однако, поданным Е. С. Синицына, последнее сейчас подвергается сомнению нейрофизиологами. Интуициянаходится всецело во власти правого полушария. Потребность в красоте как бессознательнаяидеальная потребность человека, отмечает известный нейрофизиолог В. П. Симонов, также лежитв сфере деятельности правого полушария мозга. Если математика на уроках в школепреподносится так, что в ней за лесом утомительных формул и преобразований не видногармонии, изящества, красоты идей, то происходит насильственное подавление естественного длякаждого ученика чувства красоты, и он независимо от своей воли, на бессознательном уровнеотторгает урок.

Основная функция левого полушария, наоборот, состоит в том, что оно выделяет из целогодетали, признаки. А потом анализирует их. Последовательное установление связей междупризнаками, объектами, понятиями также входит в функцию левого полушария мозга. Можносказать, что если правое полушарие образное, чувственное, «художественное», то левое —логическое, аналитическое.

В этой связи показательна цитата из работы психолога В. И. Белого: «Левое полушарие невидит за деревьями леса, а правое видит лес, но не различает отдельных деревьев» [цит. по: 4, с.70].

Большинство физиологов считают, что за сознательную деятельность мозга отвечаеттолько левое полушарие или, во всяком случае, ему отводится доминирующая роль. Левое«говорящее» полушарие, обрабатывая мысли, выражает их словами и отвечает за наш язык.Информацию левое полушарие обрабатывает последовательно, дискретно, потому намногомедленнее, чем правое.

Теперь обратимся к дидактике. Многие ученые (педагоги, психологи, физиологи)отмечают, что в существующей школьной методике превалирует «левостороннее» обучение —жестко логистические, дискурсивно-аналитические подходы к построению логики и содержанияобразования. Если ученый-математик подсознательно или бессознательно по своим взглядампринадлежит к «логистической» школе, то его учебник будет изобиловать дедуктивнымирассуждениями. В этом учебнике содержание и математические идеи будут завуалированы«жесткой» логикой и строги-

24ми выводами. Такие учебники чрезмерно абстрактны. Учителям часто приходится с этим

сталкиваться. Работать по ним трудно и ученикам и учителю.При изучении математики по такому «логистическому» учебнику перегружается левое

полушарие и одновременно подавляется правое. В результате мозг неравномерно загружен ипотому его работа становится неэффективной. Как следствие успехи обучения незначительны.Усвоение знаний в этом случае происходит только у тех учеников, которые по своемупсихологическому типу относятся к логикам. Все ученики, у которых наиболее сильнойпсихической функцией является чувство, встречаются с большими трудностями при изученииматематики.

Если же ученый или педагог-математик по своим взглядам принадлежит к школе

интуитивистов (как, например, известный автор И.Я.Перельман, написавший «Живуюматематику»), то такой правополушарный учебник дети запомнят на всю жизнь.

Только после современных достижений психоанализа и физиологии становится понятным,что спор великих математиков относительно взгляда на основания математики касалсячрезвычайно важного понимания роли каждого их полушарий мозга в математическом творчестве.За логическое построение математики отвечает левое «словесное» полушарие, а нашиинтуитивные, образные и целостные представления базируются на работе правого полушария. Ното и другое имеют в деятельности математического мышления, по-видимому, равное значение.

Подводя черту под кратким освещением физиологических предпосылок обучения,необходимо отметить следующее. Знание физиологических механизмов обучения открываетбезграничные возможности развития личности ребенка в учебном процессе, а их учет впостроении педагогического процесса составляет искусство учителя по раскрепощениювнутренних природных сил развивающейся личности, ее задатков, способностей, таланта на пути ксамореализации и обретению своего призвания в социокультурном пространстве существования.

Литература1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.2. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психологической Деятельности человека. — Л.,

1974.3. Данилова Н. Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. — М., 1989.4. Ильюченок Р. Ю. Эмоции и память. — Новосибирск, 1987.5. Котляр Б. И. Нейробиологические основы обучения. — М., 1989.6. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти при локальных поражениях мозга. — М., 1974.— Т. 1.257. Магнус Р. Установка тела. — М.; Л., 1962.8. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности

(поведения) животных. — М., 1973.9. ПерельманЯ.И. Живая математика. — М., 1978.10. Синицын Е. С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. —

Новосибирск, 2001.11. Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. — М.,

2000.12. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси, 1961.13. Эделмен Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. — М., 1981.

1.3. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИСовременное обновление системы отечественного образования ориентируется на

вхождение России в мировое общекультурное пространство, которое происходит на основеприсвоения лично-стно-ориентированной парадигмы и определяет главные направленияреформирования общества и развития человека. Задача образования состоит в приобщениичеловека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, экономики, т.е. впревращении природного человека в культурного. В связи с этим образование можнорассматривать как освоение и сохранение культурных норм с ориентацией на будущее, в основекоторого должно лежать культурное самоопределение человека. Условие осуществления такогопроцесса заключается в реализации человеком своего выбора в культурном пространстве.

В педагогике как отрасли гуманитарного знания понятие «культура» рассматривается вконтексте единства освоения духовной деятельности человека и человечества. Это положение,став основой педагогической теории и практики, приходит на смену представлению обобразовании как узкопрофильной деятельности. В связи с этим формируется убеждение, чтопроцесс обучения является отдельным аспектом культурной жизни народа.

Осваивая социум и собственное положение в нем, человек в процессе образованияполучает возможность активной реализации и самореализации в обществе на основе соотнесениясобственных, индивидуальных и социальных позиций. В опыте каждого человека происходитстановление внутренне формируемого индивидуального образовательного пространства на основеприобщения к мультикультурной среде в единстве с субкультурными особенностямигосударственных, национальных, социальных, профессиональных групп и сообществ.

Можно выделить несколько подходов, определяющих специфику построенияобразовательного процесса с позиции освоения человеком социокультурного опыта.

26Аксиологический подход — определяет обновление ценностных ориентации социума и

нацеленность на формирование общественного идеала личности.Целостный подход — рассматривает человека как сложную био-психо-социокультурную

систему, а общество — как единую структурную организацию.Гуманистический подход — позволяет определить сущностные характеристики личности и

возможности ее самореализации.Культурологический подход — ориентирует на освоение наследия человеческой

цивилизации посредством интеграции общечеловеческого, национального и личностного опыта впроцессе стихийного и целенаправленного образования.

Рассмотрим каждый из перечисленных подходов, исходя из основных составляющихкомпонентов дидактики (целеполагание, содержание, формы, методы, средства и т.д.).

Аксиологические характеристики учитываются при определении образовательных целей изависят от того, насколько четко определен и интерпретирован современный социальный заказ,отражающий ценностные ориентиры как общества в целом, так и различных социальных групп иотдельного человека. По мнению современных исследователей, образовательная системаразвивается на основе выявления, распространения и активного внедрения новых социальныхценностей. Поэтому, рассматривая особенности ценностного самоопределения человека,Н.С.Розов предлагает учитывать следующие положения:

• анализ философских ценностей, значимых для образования;• прогноз основных изменений в образовательной сфере в связи со сменой социальных

приоритетов;• разработка ценностных критериев и требований к педагогическому процессу;• приложение разработок аксиологической проблематики к организации образовательной

сферы, ее содержанию и технологиям.Система ценностей, которую диктуют сегодня социальные катаклизмы в сфере культуры,

предполагает существенные изменения в формулировке приоритетных качеств личности. Особоезначение для формирования социального заказа имеет выработанный в обществе идеалперспективного развития личности и средств приближения к нему. Социальный заказ какопределенная, внутренне иерархичная система социализации и профессионализации различныхгрупп населения и отдельных индивидуумов получает свое развитие посредством организацииучебного процесса в различных образовательных институтах.

В связи с этим социальный заказ следует рассматривать как реализацию культурно-исторических и личностно-индивидуаль-ных ценностей, отраженных в ментальное™ нации ииндивидуума. Динамика данного процесса определяется признанием систем

27ценностей, характерных для различных культур основных исторических этапов развития

человеческой цивилизации, его отражением в теоретической системе целеполагания ипрактической реализации в системе подготовки подрастающего поколения. Различныехронологические периоды в истории человечества давали ориентацию на разнообразныеценностные и целевые установки, которые претворялись в действительность в процессе обученияна основных ступенях образовательной системы.

Так, в эпоху Античности цель образования получала свое обоснование исходя изразнообразия существующих философских концепций и школ, а также общего идеала«каллокагатии». Данный идеал был нацелен на признание ценности человеческой личности и еевсестороннего развития и совершенствования в процессе социализации посредствомцеленаправленного обучения, а также участия в общественно значимых мероприятиях(соревнования, театральные действия, спортивные игры, профессиональные состязания,творческие конкурсы и т.д.). В связи с этим ценность обязательного и непрерывного образованияпризнавалась в качестве высшей и необходимой для истинного гражданина полиса.

Современные тенденции развития образования связаны, в том числе, и с определениемновых целевых, демократически ориентированных установок. Как указано в «Концепцииструктуры и содержания общего среднего образования» (2000), главной целью общегообразования является формирование разносторонне развитой личности, способной реализоватьтворческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственныхжизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки,культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений). В контексте принятой«Концепции» государственная политика в сфере образования определяется основнымиобщесоциальными тенденциями — демократизацией, деидеологизацией и гуманизацией

общественных отношений. Поэтому идеал гуманной, целостной личности определяет цель,реализуемую в современной системе образования, т. е. развитие личности в единстве еевнутреннего и социального потенциала является ведущей ценностью при организациипедагогического процесса.

Кроме этого, аксиологический подход позволяет определить содержательнуюхарактеристику образовательного процесса, ориентируясь на преобладающие тенденцииразвития общества, и в первую очередь на особенности развития культуры и наук. Так, например,в эпоху Средневековья ценностной ориентацией развития образовательного процесса являласьидеология христианства. Данный исторический период привнес в педагогику ориентир навоспитание Верой и духовное развитие. В связи с этим познание человеческого опытаопределялось христианскими идеалами воспитания — развитием свободной воли и рассудка с

28целью постижения и почитания Бога, служением ему, что и повлияло на особенности

образовательного содержания: с одной стороны — обеспечение определенной информацией, а сдругой — развитие душевных сил учащихся. Изучение светских наук происходило на основеотбора того материала, который признавал значимость сотворенного Богом мира, способов егоосвоения, а богословские науки были представлены с целью постижения непостижимого — веры вБога, что становилось основой духовно-нравственного развития человеческой личности.

В современных условиях признание ценностей общественных идеалов получает своюреализацию посредством:

• систематического обновления содержания образования, которое отражает изменения вовсех сферах науки и техники;

• последовательной ориентации на культуросообразность педагогического процесса, чтообеспечивает формирование духовно-нравственного мира человека;

• социализации человека, формирования устойчивых нравственных доминант,определяющих личностные и общественные ценности жизни;

• освоения человеком системы научных знаний и умений, активно реализуемых впрактической деятельности с целью индивидуального развития и общественного прогресса;

• поддержки инновационной деятельности учебных заведений по разработке вариативных,уровнево-дифференцированных учебных программ, наполненных новым образовательнымсодержанием.

Усиление аксиологического аспекта содержания образования с необходимостью требуетпересмотра средств и методов его изучения. Поэтому ценностные ориентиры становятся основойпри определении теоретических основ и конструировании собственно технологии образованияподрастающего поколения, т. е. позволяют оформить последовательную систему педагогическихсредств, используемых в процессе организации обучения. Наиболее адекватными аксиологическинасыщенному содержанию являются дидактические средства, позволяющие включить в учебныйпроцесс личностный опыт обучающихся, развивая их субъектную позицию, самостоятельность иактивность. В работах исследователей М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера отмечается, что ре-левантностной технологией, дополняющей ценностно-ориентированное содержание, являетсядиалоговая. Именно диалог как «подлинная коммуникация», по мнению М. Бубера^ включает:

• обмен мнениями, способствующий саморазвитию, самодвижению и самоизучениюучастников педагогического процесса;

• освоение различных точек зрения на основе признания их чувственной, ценностнойзначимости как основы нормативного взаимодействия;

29• установление высокой степени межличностного доверия, открытости, откровенности,

формирование установки на взаимо-изменение, взаиморазвитие, т. е. «наполнение тонкогопространства "личного Я" "другим Я"».

Таким образом, диалогизация обучения позволяет реализовать развивающую, социально-культурную и научно-исследовательскую функции образования и рассматривать учащихся вкачестве субъектов учебного процесса. В связи с этим сегодня предлагается широкий спектрактивных методов обучения — игровых, задачных и тренинговых технологий, направленных насоздание психологически комфортного учебного пространства, открытость позиций участниковпедагогического процесса и развитие творческого потенциала учащихся.

В контексте приобщения человека к социокультурному наследию целостный подходпредполагает формирование целостной личности как сложной био-психо-социокультурной

системы, которая конструируется в процессе ее целенаправленного образования, с одной стороны,и стихийного саморазвития, с другой.

Действительно, проблема развития человека в обществе сегодня приобретает особуюактуальность, так как подтверждается исключительная заинтересованность социума в выработкеконкретных механизмов воспитания и образования подрастающего поколения с цельюобеспечения его органичной целостности. Вопрос о целостности определяет большоеразнообразие научных направлений решения данной проблемы:

• целостность и гармония индивидуального развития личности посредством реализациисвоего внутреннего потенциала;

• целостность педагогических процессов и систем;• целостность субъекта той или иной деятельности;• целостность как гармония, внутреннее единство, соединение органического

(биологического) и социального;• целостность содержания учебного предмета или совокупности научных дисциплин в

рамках образовательной программы.В современных условиях данные направления находят отражение в общей системе со

свойственными ей специфическими закономерностями развития и функционирования и связаны собщественной теорией целостного процесса формирования всесторонне развитой личности какорганичной системы ее биологических, психических и социальных свойств и качеств.

Следующий подход, определяющий социокультурные основания образования, связан с егогуманизацией и гуманитаризацией. Поэтому педагогический процесс нуждается в его осмыслениис философско-этических позиций, феноменальность которых основывается на выводе о том, чтоXX век вошел в историю человечества, с одной стороны, как век социальных преобразований,великих научно-технических открытий, утверждения науки как ос-

30новы созидательной сферы человека. Но с другой стороны, в эту эпоху особо ярко

проявились кризисные явления в политике и духовной жизни — рост агрессивного национализма,религиозного экстремизма, обезличивание человека.

Перестройка системы образования как одного из главных источников интеллектуальногопотенциала страны с позиций гуманизма неразрывно связана:

• с эволюцией социально-экономических и политических взаимодействий в стране и мире;• необходимостью осознания антропогенного характера эпохи;• возрастанием роли личностного начала в переориентации образовательных ценностей;• усилением динамики интегративных тенденций в науке и культуре.Современная образовательная модернизация, проходящая в условиях социальной реформы

общества, требует формирования адекватной ей «параметрии» личности XXI в. Соответственно иперестройка системы образования должна проходить с позиций гуманизма, где основнойсоставляющей является в том числе и гуманитаризация образования, т.е. возрождение духовно-нравственной культуры человечества, развитие активно-творческих возможностей человека, отказот технократических тенденций, которые способствуют распаду образования на гуманитарную итехническую составляющие.

Гуманистический взгляд на человека был представлен нам еще в исторический периодевропейского Возрождения, который стал эпохой культа человека. При этом общественный идеалбыл связан с возвышением личности в ее физическом, нравственном и интеллектуальномсовершенстве, что и выступало в качестве универсальной цели воспитания. Педагогическаяпрактика свою задачу видела в формировании активной личности, преобразующей окружающуюдействительность. Поэтому в связи с меняющимися общественно-педагогическими ориентирамишел активный процесс переориентации системы образования, в основу которой были положеныгуманистические принципы.

Современный этап гуманизации образования определяет главное направлениепедагогических поисков — область личностно-ориентированного обучения, признающегоценность каждого человека. В процессе духовного становления личности особую роль играетсодержание образования, в том числе и гуманитарного, которое способствует формированиюобщекультурной компетентности учащихся, их мировоззренческой позиции. Специфическую рольв решении проблемы реформирования образования предстоит решить блоку гуманитарных наук,поскольку они служат философским основанием для становления мировоззрения и определяютумение проникнуть в сущность общественных от-

31ношений, экономических и духовных процессов, происходящих в обществе.По утверждению А.Уайтхеда: «Сегодня, в эпоху демократии, государством управляют

обычные граждане, с самыми различными призваниями. Поэтому демократическое общество недостигнет успеха до тех пор, пока общее образование не даст людям философскогомировоззрения» [10]. Поскольку посредством гуманитарных дисциплин предполагаетсяосуществить поворот образования к формированию у подрастающего поколения целостнойкартины мира, то образовательный процесс претерпевает ряд изменений.

Во-первых, создается новое поколение учебников, которые способствуют развитиютворческого гуманитарного мышления. Во-вторых, имеет место вариативность педагогическихтехнологий, предполагающих учет индивидуальных особенностей при построении учебногопроцесса, дифференциацию при отборе образовательного содержания и ориентации насаморазвитие учащихся в процессе их сотворчества с преподавателем. В-третьих, происходитреорганизация собственно деятельности педагога на основе активного взаимодействия с детьми,реализации их субъектной позиции в процессе личностно-ориентированного обучения и т.д. В-четвертых, осуществляется изменение содержательного компонента образования (интеграция ицелостность учебных дисциплин).

Основным направлением этих изменений является обучение будущего поколения спозиции осознания реалий современного мира и гуманистических тенденций в образовании,которое может осуществляться, по мнению В. И. Гинецинского, в двух типах образовательныхсистем:

утилитарно-прагматической, ориентированной на ограничение содержания образованиястудента минимумом знаний с целью обеспечения его успешности в рамках будущейпрофессиональной деятельности;

культурологической, ориентирующей учащихся на освоение широкого круга знаний,которые могут быть не востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности, нонаправлены на общее развитие личности.

Анализ этих типов образовательных систем позволяет сделать вывод о необходимости ихвариативного сочетания с тем, чтобы компетентный человек мог свободно ориентироваться вразличных сферах социальной и профессиональной деятельности.

В связи с этим особую значимость приобретает гуманистическая ориентация педагогов насуществующие общекультурные, национальные и социальные нормы поведения. Приобщениеучащихся к культурным ценностям невозможно без обращения к истории общественных явлений,изучение которых поможет им принять культурную обусловленность и личностную значимостьприобретаемых в стенах учебного заведения знаний, умений, навыков, формируе-

32мых отношений и оценок. Социальный статус культуры в сознании человека связан с

динамикой человеческих сообществ, их перспективами и возможными направлениямиреформирования на различных исторических этапах и в соответствии с региональнымиособенностями (учет пространственно-временного фактора). Это позволяет говорить о том, что вкультуре как специфическом способе организации и развития человеческой жизнедеятельностификсируется ее конкретно-историческое своеобразие, в чем и заключается отличие отбиологических форм жизни.

Так, например, в эпоху Античности философы трактовали знания как «природу вещей»,при этом не разделяя «вещи» природного и культурного происхождения. Человек непротивопоставлялся природе, наука — искусству, а вера — знанию. Культура Нового времени подвлиянием технократических сил общества поставила в центр «прогрессивного человека»,упразднив единство знания и разделив его на естественно-научное и гуманитарное. Даннаятенденция до сих пор находит свое отражение в специфике содержательных характеристикобразовательных программ различных учебных заведений. Ход истории подтверждает, чтоструктурные элементы культуры определяют, в свою очередь, структурные компонентысодержания образования. В то же время современные исследователи, основываясь на данномподходе, утверждают, что достижения культуры, отраженные в содержании образования,переходят в достояние личности и становятся основой развития ее духовности.

С этой точки зрения культура, воплощенная в социальный опыт человечества, определяетсовокупность исторически обусловленных средств воспитания и обучения, которые становятсядостоянием как личности, так и общества в целом. Поэтому развитие личности происходит за счет

первоначального распредмечивания и «присвоения» продуктов как результатов деятельности вдуховной и в материальной сферах, их превращения в личностно значимый материал. При этоммеханизм освоения личностью культуры строится на основе ее интерпретации с точки зрениясобственных целей, стремлений и ценностей, т.е. реализуется в сфере культуры посредствомактивной творческой деятельности человека.

В целом культурологический подход позволяет определить оптимальную совокупностьобщечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качествличности, универсальных способов познания и гуманистической технологии собственнопедагогической деятельности. Одновременно происходит реализация следующих условийиспользования культурологического подхода в образовательном процессе:

• отбор культурологического содержания, обеспечивающего развитие личности как самогопедагога, так и учащихся в совокупности их индивидуально-психологических особенностей;

33• определение содержания конкретной сферы социально-культурного опыта, осваиваемого

в процессе обучения.Поэтому содержание образования, по мнению Н. В. Бордовской, А. А. Реан и С.И.Розума,

должно быть направлено на широкую общекультурную подготовку подрастающего поколения, егоактивное погружение в контекст общечеловеческой и национальной культуры, поскольку:

1) образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека вмир науки и культуры;

2) образование есть практика социализации человека и преемственности поколений;3) образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни

человека и отрасли массового духовного производства;4) образование — процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой

деятельности;5) образование способствует развитию региональных систем и сохранению национальных

традиций;6) образование является тем социальным институтом, через который передаются и

воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества;7) образование выступает в качестве активного ускорителя культурных перемен и

преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке [7].В целом культурологический подход к организации образования предполагает

нацеленность на освоение общечеловеческих ценностей культуры как поля для осуществленияинновационной деятельности в процессе образования. Одновременно реализуется насущнаяпотребность осуществления «диалога культур» (В. С. Библер) на различных уровняхпедагогического процесса, что определяет необходимость выявления общего и особенного вэтнокультуре. При освоении динамики культуры с прогностической целью изменения собственнопроцесса образования в соответствии с существующими традициями и тенденциями в качествеисточников реформирования выступают потребности различных уровней культурной среды(макросоциума, мезосоциума, микросоциума), а также культура ее агентов и субъектовобразовательной системы.

Таким образом, социокультурный механизм развития образования есть совокупностьтрадиций и инноваций, приводящих структуру обучения в соответствие с ее внутреннейкультурой, которая организуется как непроизвольно, стихийно, так и целенаправленно,планомерно.

Потребность в выявленных подходах возникает в соответствии с принципамиобщественного обновления и на основе реализации социальных, научных и культурныхценностных ориентиров. В связи с этим культуроформирующая функция образования со-

34стоит в определении границ и перспектив индивидуального саморазвития и

интериоризации культуры через освоение подрастающим поколением ценностей, традиций, нормобщественной жизни, а также «проецирования» соответствующих культурных ценностей взавтрашний день всего общества.

Литература1. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград, 2000.2. Выжлецов Г. П. Аксиология культур. — СПб., 1996.3. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.4. Катаев П.М. Культура: Человеческое измерение. — СПб., 1997.

5. Новейший философский словарь. — Минск, 1999.6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1995.7. Педагогика и психология: Учебник для вузов / Под ред. А. А. Реан. — СПб., 2000.8. Проект «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» — М., 2000.9. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М., 1997.10. УайтхедА.Н. Избранные работы по философии. — М., 1990.11. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий

личности. — Ростов н/Д, 1995.

1.4. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИПроцесс обучения представляется прежде всего как особый, закрепленный в культуре

способ оперирования информацией. Суть обучения в содержательно материализованном планесостоит в специально организованном процессе отбора, трансляции, получения, переработки,закрепления в сознании ученика и последующего использования им информациисоциокультурного содержания.

Современный мир характеризуется переходом в качественно новую стадию развития — вэпоху информационного общества. Данный переход вызван интенсивным ростоминформационных процессов, их всеобъемлющим воздействием на все сферы и уровни жизниличности и общества, а также их глобальной интеграцией, оперативностью, доступностью исвободой обращения на микро-и макроуровнях организации социальной жизни.

Информатизация общества — это процесс, в котором социальные, технологические,экономические, политические и культурные механизмы не просто связаны, а буквальносплавлены, слиты воедино. А. И.Ракитов выделяет следующие признаки информационногообщества:

— любой индивид, группа лиц, предприятие или организация в любой точке страны и влюбое время могут получить на основе

35автоматизированного доступа и систем связи любые информацию и знания, необходимые

для их жизнедеятельности и решения личных и социально значимых задач;— производится, функционирует и доступна любому индивиду, группе или организации

современная информационная технология, обеспечивающая выполнимость предыдущего пункта;— имеются развитые инфраструктуры, обеспечивающие создание национальных

информационных ресурсов в объеме, необходимом для поддержания постоянно убыстряющегосянаучно-технологического и социально-исторического прогресса;

— происходит процесс ускоренной автоматизации и роботизации всех сфер и отраслейпроизводства и управления;

— происходят радикальные изменения социальных структур, следствием которыхоказывается расширение сферы информационной деятельности и услуг.

Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники иразличных отраслей хозяйства, играет значительную роль в процессах воспитания и образования,культурного общения между людьми, а также в других социальных областях.

В науке существуют десятки определений и различных подходов к толкованию понятия«информация». Каждое отражает понимание информации с какой-либо стороны. Например,информация — «это утверждения, факты, цифры плюс смысловые связи между ними, чтоподчеркивает определенную структуру и логическую взаимосвязь ее элементов»; «информацияпонимается не только как обслуживание научного сообщества, но и, например, как подготовка иобучение специалистов»; «информация — это знания под углом зрения разнообразия»;«информация — это сторона отражения в живой природе, обществе, технике, момент движения,упорядоченное изменение, используемое для управления» и др. Если информацию пониматьобобщенно, то это определенная совокупность сведений об окружающем мире, событиях, чьей-тодеятельности.

Термин «информация» происходит от латинского informatio — разъяснение, изложение,осведомленность. Энциклопедический словарь (М., 1990) определяет информацию в историческойэволюции: первоначально — как сведения, передаваемые людьми устным, письменным илидругим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.); с середины XX в.— как общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком иавтоматом, обмен сигналами и т.п.

Наиболее общее толкование информации имеет место в философии, где онарассматривается в качестве одного из атрибутов материи, отражающих ее структуру.Классическое определе-

36ние информации, введенное американскими учеными, трактует ее как такие сведения,

которые уменьшают или полностью снимают существующую до их получения неизвестность(энтропию). Наименьшее количество информации, снимающей неопределенность системы сдвумя равновероятностными состояниями, равно одному биту. Все современные системыкоммуникаций построены на этой основе.

Информация как продукт производства имеет следующие качественные отличия от другихвидов производимой человеком продукции:

а) не уменьшается при потреблении;б) обладает возможностью одновременного использования многими потребителями;в) легко и быстро транспортируется на значительные расстояния;г) производство разнообразной информации возможно с помощью универсальных средств;д) рост потребностей в информации не имеет пределов;е) производство и потребление информации сливаются в единый процесс.Информация как базовая категория познания и развития мира может принимать в

дидактике различную трактовку, в основном в следующих значениях: среда, реальность, процесс,технология, модель, содержание обучения, опыт, знания и т.д.

Разные определения термину «информация» дает С.И.Архангельский. Информация вобучении понимается им как основной материал мыслительной работы. Диалектическиинформация рассматривается как содержание отражения, средство воздействия на мыслительныйаппарат. Кибернетически информация выражает собой величину, обратно пропорциональнуювероятности события, сообщение о котором поступает в соответствующее приемное устройство.Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когданаходится в движении и применяется с целью познания и управления.

По мнению И. Марева — болгарского философа и педагога, основным аспектомдидактического процесса является движение информации между учителем и учеником, междуобучающим и обучаемым в процессе обучения.

Процесс обучения как бы пронизан и соткан тысячами нитей различных информационныхпотоков, которые могут осуществляться на различных уровнях коммуникаций. Такимиинформационными каналами или уровнями коммуникаций могут выступать следующие:

— прямая и косвенная (метакоммуникативная) информация;— открытая и закрытая информация;— адресная и безадресная информация;37— индивидуально ориентированная и массовая информация и т.д.Процесс обучения в своем пространстве охватывает информацию различной модальности.

К числу ее основных видов относятся:дидактическая информация (содержание обучения, методы, формы, приемы обучения и

т.д.);психологическая информация (психологические состояния и особенности развития

учащихся, особенности отношений в педагогическом процессе и т.п.);социальная информация (характеристика социальной среды процесса обучения ее

субъектов, групп и т.д.);правовая информация (нормативные функции обучения, степень ответственности и

компетенции юридических и физических лиц в обучении и т.д.) и др.Известный интерес представляют количество информации, которую может воспринять

нервная система человека за единицу времени, скорость ее обработки в процессе различных видовдеятельности, объем кратковременной памяти, соотношение объемов информации,воспринимаемой различными органами чувств, и т.д.

Существует точка зрения, согласно которой соотношение между информацией,поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам, находится в пропорции 100:1.Однако для теории обучения большой интерес представляют механизмы внутренней обработкиинформации, благодаря которым человек абстрагируется от внешних восприятий и сопоставляетновую информацию с той, которую он накопил в течение своего жизненного опыта в

долговременной памяти. Эти механизмы непосредственным образом связаны с анализом иосмыслением учебного содержания, с поиском решений учебных задач и переносом опыта изнаний в новые области учебной и практической деятельности.

Важной ценной и содержательной стороной учебного процесса являются также ориентацияв сложных ситуациях, принятие решения, усвоение стиля мышления, перенос знаний в новыеобласти и т.д.

Анализируя понятие «научение», которое представляет собой приобретение опыта иобусловленное им изменение поведения, Г.Клаус на передний план выдвигает процессиндивидуальной переработки информации как необходимое условие оптимизации поведенияживого организма. Научение всегда имеет место там, где происходит переработка информации.

Индивидуальная переработка информации и опирающаяся на нее регуляция поведения визменяющихся и новых ситуациях составляют сущность всех процессов научения. Причем этоположение относится как к животным, так и к человеку.

Приобретение индивидуального опыта связано с усвоением, внутренней переработкой инакоплением информации о свойствах

38и значении тех или иных элементов ситуации, а также о взаимосвязях между действиями и

теми последствиями, к которым они приводят. Появление новых, неизвестных стимулов усиливаеториентировочные реакции и активизирует переработку информации.

Г.Клаус отмечает, что процессы научения, включающие переработку информации, котораяобеспечивает все более совершенную организацию поведения, являются жизненно значимыми длявсех живых существ. Однако учение человека превосходит все возможные у животных уровнинаучения, так как оно включено в качестве составной части в осознанную, социальноопосредованную и общественно детерминированную человеческую жизнедеятельность.

Когнитивная психология основывается на представлении о человеке как системе, занятойпоиском сведений об объектах и событиях окружающего мира и перерабатывающейпоступающую информацию. По определению А. Г. Асмолова, предметом когнитивнойпсихологии становится преобразование стимульной информации, а не физиологические процессы,не стимулы и реакции, не мотивы и инстинкты. Ощущения, восприятие, память и мышление —все эти психические процессы рассматриваются представителями когнитивной психологии какстадии познания, или, что для них то же самое, стадии переработки информации.

С понятием информации тесно связана вычислительная машина. Так, например, в общейформе процесс решения задачи на вычислительной машине проходит следующие этапы:

• ввод информации, или установка исходных данных;• переработка, или преобразование введенной информации;• определение результатов и вывод переработанной информации.Многие исследователи считают, что компьютеры стали основной причиной возникновения

когнитивной психологии. В основе их работ лежит явное или скрытое положение о сходствемежду операциями компьютера и познавательными процессами человека. Компьютерыпринимают информацию, манипулируют символами, сохраняют единицы информации в памяти иизвлекают их из памяти, распознают образы, классифицируют информацию на входе, распознаютконфигурации и т.д.

У. Найссер в своей работе «Познание и реальность» считает не совсем адекватной теориювосприятия, в которой внутренние психические процессы вообще не играют никакой роли, авоспринимающий непосредственно собирает информацию, предлагаемую ему окружающиммиром. Дело в том, что в этой теории Мало говорится о вкладе воспринимающего в перцептивныйакт. В каждом воспринимающем организме должны существовать определенного рода структуры,позволяющие ему замечать одни аспекты среды больше, чем другие, или вообще что-либозамечать.

39А. Г.Асмолов и ряд других ученых, занимающихся когнитивной психологией,

высказывают предположение о поэтапной переработке информации. Анализ преобразованийинформации начинается с момента поступления стимула в ту или иную сенсорную систему(зрительную, слуховую и т.д.).

На основе временного критерия промежуток между стимулом и реакций разбивается накороткие интервалы, каждый из которых соответствует определенной группе промежуточныхсобытий, определенному этапу (или уровню) переработки информации. Этапы выделяются как по

времени, так и по форме представления информации. При переходе с одного этапа на другойизменяется и та форма, в которой представлена информация о стимуле. На каждом этапеинформация подвергается обработке под влиянием различных регуляторных процессов(процессоров), например: распознавания образов, внимания и повторения информации.

А. Г.Асмолов выделяет следующие этапы процессов переработки информации.Первым структурным компонентом в системе переработки информации, первым ее этапом

является сенсорный регистр (или блок «иконической», предкатегориальной памяти), в которомсодержится информация о поступившем стимуле в форме непосредственного отпечатка.«Иконическая» память является важным средством стабилизации воспринимаемой реальности.Мир в «иконической» памяти неподвижен, остановлен и может быть подвергнут обработке ианализу. В «иконической» памяти на короткий промежуток времени содержится полная «картина-копия» воздействующего сигнала. Характерными чертами хранения информации в сенсорныхрегистрах являются также наличие большего количества информации, чем может бытьпереработано на последующих этапах; отсутствие избирательности, быстрая скорость угасанияследа, зависимость времени сохранения следа от момента появления и характера следующегосигнала; обеспечение непрерывности переработки информации.

Вторым этапом переработки информации является этап кратковременной памяти. Однойиз характеристик кратковременной памяти, отличающей ее от «иконической», наряду современем, емкостью и формой сохранения следа, является называние, которое выступает вкачестве средства перекодирования, позволяющего увеличить количество информации. На данномуровне начинается интерпретация поступившей информации, отнесение ее к различным классамкатегорий.

Существуют различные гипотезы, касающиеся осуществления перевода зрительнойинформации в акустическую форму. Одна из них построена на принципе акустическогокодирования, суть которого состоит в том, что зрительно предъявляемые слова кодируются путемсочетания буквенного изображения со звуками, из

40которых слагаются эти слова при произнесении. Другая гипотеза основана на принципе

артикуляционного кодирования, согласно которому слова перекодируются не в звуки, а впоследовательность мышечных сокращений, необходимых для их произнесения. Третьим этапомпереработки информации является этап долговременной памяти, в которой хранится все то, чтоизвестно об окружающем мире. Ни одна из существующих моделей долговременной памяти неможет ответить на вопросы:

— на каких принципах строится организация информации в долговременной памяти;— каким образом в нужный момент удается быстро отыскать в безграничных по емкости

хранилищах долговременной памяти нужную информацию;— в какой форме хранится информация в долговременной памяти?А. Г.Асмолов на основании многочисленных исследований в области когнитивной

психологии выделяет следующие требования, которым должна соответствовать модельдолговременной памяти:

— воспоминание всегда представляет собой процесс решения определенной задачи;— понимание поступающей информации является характерной особенностью поведения;— информация хранится преимущественно в семантической форме;— информация организована по принципу ассоциации.У. Найссер предлагает принципиально новую модель познавательного процесса,

учитывающую как взаимодействие субъекта с действительностью, так и механизмыпреобразования информации: восприятие рассматривается как активный процесс, процесспостроения образа. Схема и наличная информация определяют то, что будет воспринято.

Существует точка зрения, согласно которой процесс обучения рассматривается какизменение поведения в результате индивидуальной переработки информации, в то же время самспособ переработки информации также изменяется в процессе обучения.

И. Марев, рассматривая метрические проблемы дидактики, ставил вопрос об излишнейинформации. Каждая организованная система (естественного или искусственного происхождения)имеет Фундаментальное свойство уменьшать количество полученной информации, сохраняя приэтом ее ценность. Таким образом, для организованной системы информация, полученная извнешнего Мира, является избыточной, благодаря чему возможны ориентирование и адаптациясистемы. Важное следствие этой теории составляет необходимость обеспечения определенного

количества Информационного излишка в процессе обучения.41Вопрос об определении количества информации, а более конкретно — количества учебной

информации тесно связан с семантическими проблемами, возникающими при оценке учебногосодержания. Самое широкое понимание семантики состоит в том, что это наука о смыслеинформации, воспринимаемой в процессе коммуникации человека с природой, обществом,машинами, в процессе его становления как личности и как специалиста. Так, еще Р.Декартзанимался проблемой раскрытия механизма понимания и пришел к выводу, что в процессепонимания любая истина расчленяется на все более простые истины, пока в конце концов недойдет до элементарных истин, которые воспринимаются непосредственно, чувственно,интуитивно и не подлежат дальнейшему анализу и расчленению. Эти идеи имеют важное значениекак для процесса познания, так и для процесса обучения.

Семантические проблемы возникают также в связи со специфическими особенностямиинформации как объекта исследования, усвоения и измерения. Семантический подход к учебнойинформации ведет к появлению ряда новых идей в исследовании процесса обучения, в частности кпроникновению в микроструктуру информационных взаимодействий; к дидактическомуосмыслению теории моделирования и дифференцирования на различных уровнях обработкиинформации.

По мнению В.А.Якунина, информация ведет к организованному поведению системы. Вэтом смысле она становится реальным фактором управления. Автор выделил несколько функцийинформации, содержание которых определяется ее значением для различных этапов управления.Так, информация необходима для формирования целей и прогнозов. Информацией определяетсясеть коммуникаций, которая в свою очередь может оказывать усиливающее или ослабляющеевлияние на организационную культуру. Без информации невозможны контроль и оценкарезультатов, а также последующая за ними коррекция поведения системы, отдельного человекаили группы людей.

В.А.Якунин обосновал требования, которым должна удовлетворять информация, для тогочтобы на ее основе можно было оптимизировать процесс управления.

1. Адекватность. У разных людей могут быть построены разные образы и представленияотносительно одних и тех же ситуаций обучения. В результате активного преобразованияпоступающей информации у человека формируются концептуальные модели и информационныеобразы. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановкуи ситуацию обучения, существенно сказывается на эффективности, с которой процесс обучениябудет осуществляться.

2. Полнота. Это требование предполагает учет всех взаимосвязанных факторов среды,множества структурно-функциональных

42преобразований самой системы, способных повлиять на ее поведение.3. Релевантность. Объем информации, необходимый для оптимального управления,

должен включать из каждого источника не абсолютно всю информацию, а лишь ту, которая имеетотношение к целям обучения.

4. Объективность и точность. При передаче информации по различным каналам связиона искажается под влиянием как субъективных, так и объективных причин. Во всех случаяхискажения любого рода вызывают нежелательные последствия, и в связи с этим возникаетнеобходимость введения специальных механизмов и способов предупреждения и исправленияразличных ошибок, помех в поступающей информации.

5. Структурированность. Многомерный характер информации, поступающей из всех ееисточников, затрудняет ее прием, переработку и передачу каким-либо одним структурным звеномили отдельным человеком вследствие его ограниченных возможностей. Структурированностьинформации по принципу «дерева целей» облегчает процесс управления.

6. Доступность. Понимание информации определяется ее доступностью, которая зависитот языка (кода), формы и способа представления информации. В дидактике это требованиенаходит свое выражение в проблеме адаптации научных текстов и преобразовании их в учебные, атакже в проблеме соотношения образных и логических форм передачи информации.

7. Своевременность и непрерывность. Это существенные временные параметрыинформации, от которых зависит эффективность управления в динамических системах.

Основные требования к информации, соответствующие дидактическим принципам в

педагогике, выступают как правила, которыми следует руководствоваться при организации всейциркулирующей в педагогической системе информации, в том числе и той, которая составляетсодержание общего и профессионального образования.

Г. М. Коджаспирова и К. В. Петров выделяют следующие основные понятия.Информационные процессы (сбор, накопление, хранение, обработка и передача

информации) всегда играли важную роль в науке, технике, в обучении. В ходе эволюциичеловечества просматривается устойчивая тенденция к автоматизации этих процессов, хотя ихвнутреннее содержание, по существу, осталось неизменным.

Сбор информации — деятельность субъекта, в ходе которой он Получает сведения обинтересующем его объекте. Сбор информации может производиться или человеком, или спомощью технических средств и систем — аппаратно.

43Обмен информацией — процесс, в ходе которого источник информации ее передает, а

получатель принимает.Обмен информацией производится с помощью сигналов, являющихся материальным

носителем. Источниками информации могут быть любые объекты реального мира, обладающиеопределенными свойствами и способностями. Принятую информацию получатель можетиспользовать неоднократно. С этой целью он должен зафиксировать ее на материальном носителе(магнитном, фото, кино и др.).

Процесс формирования исходного несистематизированного массива информацииназывается накоплением информации. Среди записанных сигналов могут быть такие, которыеотражают цепную или часто используемую информацию. Другая часть информации в данныймомент времени особой ценности может не представлять, хотя, возможно, потребуется вдальнейшем.

Хранение информации — это процесс поддержания исходной информации в виде,обеспечивающем выдачу данных в требуемые сроки.

Обработка информации — это упорядоченный процесс ее преобразования в соответствиис алгоритмом решения задачи. После решения задачи обработки информации результат долженбыть выдан конечным пользователем в требуемом виде. Эта операция реализуется в ходе решениязадачи выдачи информации.

Информационное обеспечение в современном образовании складывается в целом из двухсоставляющих компонентов:

1 — технические средства обучения;2 — информационные технологии обучения.Если первый компонент выражает материальную основу информационного обеспечения,

то второй представляет собственно содержательную его составляющую, отражающую достижениячеловеческой мысли в познании и преобразовании мира.

В дидактических исследованиях к техническим средствам обучения относятся:технические средства передачи информации (диапроекторы, гра-фопроекторы,

эпидиапроекторы, электрофоны, магнитофоны, радиоузлы, кинопроекторы, звуковые лазерныепроигрыватели и т.д.);

технические средства контроля, объединяющие всевозможные технические устройствадля контроля знаний учащихся («Диск-18», «УГК», «АМК-1», «АМК-2» и ПЭВМ и т.д.);

к тренажерным техническим средствам обучения относятся всевозможные тренажеры,которые применяются в общеобразовательных школах и учебно-производственных комбинатахпри подготовке водителей автомобиля и др.;

вспомогательные технические средства объединяют средства малой автоматизации(механизации): движущиеся ленточные

44классные доски, устройства перемещения картин (для создания фона) в кабинетах

изобразительного искусства, устройства дистанционного управления комплексами ТСО изатемнением предметных кабинетов;

к комбинированным техническим средствам, выполняющим обычно две или болеефункции, относятся лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы(центры) и т.п.;

информационные {дидактические) средства можно разделить на экранные, звуковые иэкранно-звуковые. Их часто называют аудиовизуальными средствами.

Современные условия обучения все больше обеспечиваются за счет внедренияперсональных компьютеров последних поколений, которые могут служить в качествеуниверсальных технических средств самого широкого спектра дидактического применения.

Сегодня стало очевидным, что ведущая роль в информационном обеспеченииобразовательного процесса принадлежит различным информационным технологиям.

Информационная технология обучения — это совокупность методов, производственныхпроцессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку,обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с цельюснижения трудоемкости процессов использования информационного ресурса, а также повышенияих надежности и оперативности.

Информационные технологии, по мнению Г. М. Коджаспиро-вой и К. В. Петрова,характеризуются следующими основными свойствами:

а) предметом (объектом) обработки (процесса) являются данные;б) целью процесса является получение информации;в) средствами осуществления процесса являются программные, аппаратные и программно-

аппаратные вычислительные комплексы;г) процессы обработки данных разделяются на операции в соответствии с данной

предметной областью;д) критериями оптимизации процесса являются своевременность доставки информации

пользователю, ее надежность, достоверность, полнота.Основу информационных технологий составляют три технических достижения:— появление новых средств накопления информации на машиночитаемых носителях

(магнитные ленты, кинофильмы, магнитные и лазерные диски);— развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практически в любую

точку земного шара без существен-45ных ограничений во времени и в расстоянии, широкий охват населения средствами связи;— возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по

заданным алгоритмам.Информационные технологии делятся на три группы: сберегающие, рационализирующие и

созидающие.Сберегающие экономят труд, время, материальные ресурсы.Рационализирующие улучшают автоматические системы поиска, заказа и т.п.Созидающие (творческие) информационные технологии включают человека в систему

переработки и использования информации. Примером может служить технология организациителеконференций, на которых может осуществляться «мозговой штурм» определенной проблемыс использованием баз данных, вычислительных средств, моделирования и т.п.

Современные информационные технологии обучения определяются как совокупностьвнедряемых в системы организационного управления образованием и в системы обученияпринципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостныеобучаемые системы. Они отображают информационный продукт (данные идеи, знания) снаименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, в которой ониразвиваются (Б.Е.Патон, В.И.Гриценко, Б.Р.Пань-шин).

Информационные технологии в обучении — это синтез современных достиженийпедагогической науки и средств информационно-вычислительной техники. Они подразумеваютнаучные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации иповышения эффективности, а также постоянного обновления материально-технической базыобразовательных учреждений.

В настоящее время развиваются следующие направления информационных технологийобучения:

1) универсальные информационные технологии (текстовые редакторы, графическиепакеты, системы управления базами данных, процессоры электронных таблиц, системымоделирования, экспертные системы и т.п.);

2) компьютерные средства телекоммуникаций;3) компьютерные обучающие и контролирующие программы, компьютерные учебники;4) мультимедийные программные продукты. Необходимо различать такие понятия, как

«компьютерное обучение» и «электронное обучение».

Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение — такая система обучения, вкоторой одним из ТСО выступает компьютер.

46Однако в настоящее время трактовка ТСО значительно шире. Так, современные

разнообразные ТСО все больше развиваются на основе достижений макро- и микроэлектроники,поэтому многие специалисты предлагают использовать более общий термин — электронноеобучение, т. е. обучение с помощью систем и устройств современной электроники.

Различают два основных вида электронного обучения:рецептивное — восприятие и усвоение знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных

средств (эпидиапроекторов, киноустановок, магнитофонов, видеомагнитофонов, телевидения идругих подобных ТСО);

интерактивное — обучение в процессе взаимодействия человека и компьютера вдиалоговом режиме, а также в системах гибридного человеко-машинного антропоцентрическогоинтеллекта, в экспертных обучающих системах и др.

Особое распространение сегодня получают компьютерные образовательные программы.Среди их разнообразного массива В. Л. Матросов и В.А.Трайнев выделяют несколько типов:

— наиболее разработаны интегрированные обучающие системы. Учебный курсорганизован таким образом, чтобы его обучающие модели принимали во внимание, что усвоилстудент, каковы слабые места в его знаниях и каким образом максимизировать эффективностьусвоения материала;

— общее прикладное программное обеспечение, включающее в себя текстовыепроцессоры, системы управления базами данных, различные базы данных, электронные таблицы ит. п. В результате обучающимся становятся доступны энциклопедии, словари, атласы и другиенаглядно-справочные материалы;

— пакеты обучающих программ для использования в аудиториях. Этот тип обучающихпрограмм используется для тренировки определенных навыков, для моделированияинформационной среды определенного типа;

— программы дистанционного обучения, представляющие собой слияние трех типовинформационных технологий: компьютерной, телекоммуникационной и телевизионной;

— функциональная обучающая среда, которая используется как коммуникативная средадля интерактивного и совместного обучения.

Наиболее перспективным и интересным направлением в создании компьютерныхобучающих программ может стать широкое внедрение систем мультимедиа, интегрирующихтекст, звук и изображение. Подобные системы позволяют обучающимся изучать изобразительноеискусство, литературу, музыкальные произведения и т.д.

Информатизация образования — процесс довольно сложный и требующий, по мнению Г.М. Коджаспировой и К. В. Петрова, определенного времени и поэтапности осуществления:

471-й этап: массовое освоение современных информационных технологий — создание

компьютерных классов, освоение средств телекоммуникаций, оперативной полиграфии, системинтерактивного видео, баз данных и программных средств путем базовой подготовки учителей иучащихся;

2-й этап: активное внедрение средств современных информационных технологий втрадиционные учебные дисциплины, пересмотр содержания образования, разработкапрограммного обеспечения, компьютерных курсов, видео- и аудиоматериалов на компактных(оптических) дисках;

3-й этап: радикальная перестройка непрерывного образования, введение дистанционногообучения, смена методической основы обучения, замена вербального обучения аудиовизуальным.

Учителя сегодня стоят перед необходимостью освоения новейших технологий обучения,таких, как телеконференции, электронная почта, видеокниги на лазерных дисках, электронныекниги для микрокомпьютеров, системы мультимедиа. Неизбежен пересмотр организационныхформ учебного процесса путем увеличения доли самостоятельной, индивидуальной иколлективной работы учащихся, объема практических и лабораторных работ поискового иисследовательского характера, более широкого проведения внеаудиторных занятий.

Эти тенденции отчетливо усиливают необходимость смены образовательных парадигм.Учащиеся должны перестать пассивно воспринимать готовые факты, законы, понятия, суждения,они все чаще будут ставиться в ситуации самостоятельного решения проблемных задач.

Внедрение современных информационных технологий в учебно-воспитательный процессприводит к коренному изменению функций педагога, который вместе с обучаемыми все болеестановится исследователем, программистом, организатором, консультантом.

Уже сегодня можно сказать, что внедрение информационных технологий обученияспособствует:

— индивидуализации учебно-воспитательного процесса с учетом уровняподготовленности, способностей, индивидуально-типологических особенностей усвоенияматериала, интересов и потребностей обучаемых;

— изменению характера познавательной деятельности учащихся в сторону большейсамостоятельности и поискового характера;

— стимулированию стремления учащихся к постоянному самосовершенствованию иготовности к самостоятельному переобучению;

— усилению междисциплинарных связей в обучении, комплексному изучению явлений исобытий;

48— повышению гибкости, мобильности учебного процесса, его постоянному и

динамичному обновлению;— изменению форм и методов организации внеучебной жизнедеятельности воспитанников

и их досуга.Ведущей задачей информатизации процесса обучения сегодня выступает формирование

информационной культуры личности. Как отмечает К. Р. Овчинникова, это сущностноеобразование человека являет собой совокупность знаний и навыков об основных методахпредставления знаний вместе с умениями применять их на практике для решения и постановкисодержательных задач. Информационная культура подразумевает также умение ученикаадекватно формулировать свою потребность в информации, эффективно осуществлять поискнужной информации во всей совокупности информационных ресурсов, адекватно отбирать иоценивать информацию, а также способность к информационному общению, компьютернуюграмотность.

Информационная культура — это еще и особый стиль мышления, адекватный требованиямсовременного информационного общества.

Литература1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.;

Воронеж, 1996.3. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М., 1976.4. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.5. Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой.

— Воронеж, 1990.6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.7. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987.8. Коджаспирова Г.М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их

использования. — М., 2001.9. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.10. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические информационные

технологии: Организация процессов обучения. - М., 2000.П. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.12. Норман Д. Память и научение. — М., 1985.13. РакитовА.И. Философия компьютерной революции. — М., 1991.14. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические

проблемы; перспективы использования. — М., 1994.15. Электронные вычислительные машины / Под ред. А.Я.Савельева. — М., 1987.16. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.49

1.5. НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКИЦеленаправленная подготовка подрастающего поколения к активному участию в

общественной жизни осуществляется в рамках соответствующей образовательной системы,развитие которой регламентируется, прежде всего, приоритетными направлениями стратегии

государственной политики, определяющими ее структуру, принципы функционирования иперспективы совершенствования. Государственные требования в области образования нашли своеотражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (О внесении изменений идополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996), в соответствии с которымвыделены следующие принципиальные положения о том, что система образования должна:

1) носить гуманистический характер с приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни издоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия,уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) поддерживать единое культурное и образовательное пространство во всей стране, т. е.не только обучать учащихся, но защищать и развивать национальные культуры, региональныекультурные традиции и особенности;

3) создавать условия для общедоступности образования, приспособления системыобразования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) иметь светский (т.е. не религиозный) характер и в государственных, и в муниципальныхобразовательных учреждениях (к негосударственным учреждениям это не относится);

5) поддерживать свободу и плюрализм в образовании, внимательно относиться кразличным мнениям и подходам (исключение составляет деятельность политических партий — вгосударственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управленияобразованием создание и деятельность организационных структур политических партий,общественно-политических и религиозных движений и организаций не допускаются);

6) носить демократический, государственно-общественный характер управленияобразованием и допускать автономность (самостоятельность) образовательных учреждений.

Образование как система представляет собой сложный социокультурный иполифункциональный феномен, который рассматривается в трех измерениях:

как пространственная категория, т. е. развивающаяся сеть учреждений различных типови уровней, в определенном социальном масштабе (всего мира, определенной страны, отдельногорегиона, города или района). В данном случае речь идет о федераль-

50ном, региональном, муниципальном и районном уровнях системы образования;структурная категория, состоящая из нескольких уровней или ступеней (в основе

выделения которых лежит возрастной критерий) образовательной макросистемы, имеющейгосударственный статус, в качестве уровней выступают подсистемы дошкольного, школьного (сего внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу), высшегои дополнительного образования;

институционализированная категория, включающая в себя различные типыгосударственных, муниципальных и частных воспитательно-образовательных учрежденийопределенной образовательной направленности (светской или клерикальной), а именно: ясли,детские сады, специализированные детские центры, основные, полные средние, художественные имузыкальные школы, школы искусств, дома детского творчества, станции юных техников, лицеи,гимназии, специализированные школы, институты, университеты, академии, высшие школы,обучение в аспирантуре, докторантуре, ординатуре, адъюнктуре, на курсах переквалификации ит.д.

Рассматривая систему образования как социальный институт, следует более подробноостановиться на существующей сегодня типологии образовательных (учебно-воспитательных)учреждений, под которыми понимаются заведения, осуществляющие целенаправленныйвоспитательно-образовательный процесс и реализующие различные учебные программы на основеиспользования традиционных и новационных обучающих технологий. Деятельность этихучреждений должна отвечать возрастающим запросам социального прогресса и развития человекас позиции личност-но-ориентированной парадигмы.

Любое учебное заведение представляет собой социальную систему, отличающуюсясобственной культурой (эмоциональным климатом, интеллектуальной и нравственнойатмосферой, взаимодействием с внешней средой и т.д.). Проведенный И.Д.Чечель анализконцептуальных подходов к построению различных видов инновационных учебных заведенийпоказал, что дифференциация образования в значительной мере основывается на принципах иценностных ориентациях, обусловленных различными взглядами на роль школы в обществе иальтернативными концепциями образования.

Современные исследователи признают, что все инновационные учебные заведения типа

«школа» отличаются лишь глубиной и широтой изучения отдельных предметов илинаправлениями специализации.

Школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной Подготовки, обучениепроходит по государственным учебным

51планам и программам обязательных (75—80 %) и дополнительных предметов, является

обязательным учебным заведением.Школа с дифференцированным подходом — учебное заведение, в котором функционируют

несколько специализированных классов, их деятельность не затрагивает основной частишкольников.

Школа с углубленным изучением предмета — одна из дисциплин изучается углубленнолибо во всех классах, либо на одной из ступеней.

Школа с углубленным изучением цикла учебных предметов — выделяются пять циклов:гуманитарный, эстетический, естественно-научный, физико-математический, военно-спортивный.

Школа с углубленным изучением всех предметов — крайний случай школы с углубленнымциклом предметов, например школа для одаренных детей.

Школа с профильной направленностью — выделяют следующие профили:обществоведческий, механико-технологический, биолого-экологический, эстетический, военно-спортивный, которые соответствуют видам взаимодействия человека с окружающим миром.Профильная направленность определяется ориентации на группу смежных профессий, что служитосновой изменения учебного процесса.

Наряду с традиционными, общеизвестными типами учебных заведений период проведенияобразовательных реформ в России (конец 80-х годов — по настоящее время) характеризуетсяреконструкцией как собственно отечественного, так и мирового педагогического опыта, чтоотразилось на создании следующих образовательных учреждений.

Гимназия — вид общеобразовательного учебного заведения, ориентированного наформирование широко образованной, интеллигентной личности, готовой к творческой иисследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук. Функционирует всоставе V—XI классов. Обучение в гимназии дается на широкой гуманитарной базе собязательным изучением нескольких (не менее двух) иностранных языков и продолжениемобразования в университетах.

Лицей — среднее образовательное заведение, которое открывается только на базепрофильного высшего учебного заведения, образуя с ним учебный комплекс. Обучение в немориентировано на учеников старших (начиная с VIII) классов, связано со специализированнойподготовкой и ранней профилизацией, а также способствует освоению навыков самостоятельной инаучно-исследовательской деятельности.

Наряду с инновационными типами учебных учреждений в настоящее время существуеттенденция использования разнообразных способов (форм) получения образования, среди которыхособо выделяются следующие:

52экстернатура как индивидуальное домашнее обучение по общегосударственным учебным

планам и программам под руководством педагога (репетитора) или самостоятельно (дляинвалидов и детей с проблемами в развитии, одаренных детей, учащихся из «горячих точек»страны и т.д.). Контроль осуществляется посредством сдачи экзамена государственной комиссиипри учебных заведениях различного уровня;

дистантное обучение — обучение «на расстоянии» с использованием различныхтехнических образовательных средств (компьютер, видео- и аудиосредства);

заочное обучение — на основе организации «кратковременного погружения» вобразовательный процесс (сессии), а также получения консультаций у преподавателей,выполнения заданий в письменной форме и самостоятельной работы по предлагаемой учебнойпрограмме.

Существование в российском образовательном пространстве разнообразных формпредоставления учебного материала в различных типах образовательных учрежденийопределенного уровня требует четкого контроля со стороны государства и системы управленияобразованием за реализацией нормативно закрепленных требований к учебному процессу. Этосвязано с тем, что современное общество, развиваясь в условиях демократизации,децентрализации, деидеологизации, регионализации, гуманизации, экстраполирует данные

принципы и на социокультурную сферу, включающую в себя и систему образования.Возникновение подобных позитивных тенденций в образовании детерминирует:• возрастание степени академической свободы педагогических коллективов, получивших

возможность реализации индивидуально-творческих возможностей участников образовательногопроцесса;

• плюрализацию, многообразие и автономность отдельных образовательных учреждений,заключающиеся в вариативности отбора направлений научного поиска в решении насущныхпроблем реформирования общества в соответствии с изменяющимся социальным заказом;

• создание возможностей для использования в работе различных типов образовательныхучреждений новых комплексных и парциальных программ, внедрения вариативныхинновационных технологий в учебный процесс.

В то же время прослеживаются негативные аспекты происходящего процесса, а именно:• угроза распада единого федерального образовательного пространства;• обострение социальных проблем, связанных с ускоренной стратификацией образования и

выдвижением новых требований к педагогическим услугам со стороны различных группнаселения;

53• введение в учебные заведения системы оказания дополнительных платных услуг;• ранняя профессионализация учеников, не позволяющая раскрыть их сущностные

характеристики и способствующая односторонности развития личности;• значительные психологические и интеллектуальные перегрузки учащихся, в результате

которых снижается интерес и мотивация к учению;• снижение качественного уровня образованности граждан, что связано с отсутствием

единых параметров контроля за результативностью и эффективностью учебного процесса;• низкий социальный статус учителя, определяющий отношение к данной профессии как со

стороны общества, так и со стороны самих педагогов.Нормативными документами современного отечественного образования, отражающими

данные тенденции и выполняющими функцию их балансирования, являются Федеральный закон«Об образовании», принятый в 1992 г., а также изменения и дополнения в него, внесенные в 1996г., в которых выдвинуты требования о необходимости введения Государственныхобразовательных стандартов как средства регулирования образовательной сферы.

Трактовка понятия «стандарт» (от англ. standard) связана с его обозначением как образца,эталона, модели, принимаемых за исходные для сопоставления с ними других подобныхобъектов, регулирующих различные сферы деятельности и определяющих свойства и качествапродукции, удовлетворяющей потребностям общества и человека.

В статье 7 закона «Об образовании» указывается: «Стандарт определяет в обязательномпорядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальныйобъем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников».

В законе «Об образовании» выделены основные компоненты стандарта, учитывающиефедеративный характер устройства России. Федеральный компонент определяет те нормативы,соблюдение которых обеспечивает единство педагогического процесса России, а такжеинтеграцию личности в систему мировой культуры. Национально-региональный компонентопределяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (например, в областиродного языка и литературы, географии и искусства, трудовой подготовки и др.).

Также стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования,отражающего специфику и направленность отдельного учебного заведения, закрепленные всоответствии с его Уставом в разработанных педагогами основных образовательных программах.

54В европейских государствах и Америке проблема стандартизации в образовании возникла

раньше, чем в России, и была связана с разработкой национальных документов,регламентирующих правила и нормы образовательной деятельности — учебных планов ипрограмм, предписаний и рекомендаций к проведению итоговой аттестации учащихся.Аналитическое описание зарубежного опыта разработки стандартов опубликовано в материалахмеждународных конференций «Стандарты образования: проблемы и перспективы» (1995, 1997),где указано, что причины введения стандартов за рубежом и в России связаны с децентрализациейуправления образованием, ослаблением государственного влияния и автономией учебныхзаведений. Стандарты во всех государствах носят название содержательных, но зоны

регулирования стандартами в разных странах имеют различную направленность.Так, например, разделение содержания образования на общее (general) и свободное

(liberal), осуществлявшееся в 50 —60-е годы XX столетия в США, построение содержанияобразования по принципу структуризации знаний, «релевантного» образования и попыткаобъединить теоретические подходы позволили выделить следующие типы проектов содержанияобразования: социоцент-рированные, предметно-центрированные и личностно-центриро-ванные.Различные типы школ, которые определяют собственные образовательные нормы, влекут за собойпроблему перепроверки уровня подготовки учащихся при поступлении на работу или в высшиеучебные заведения. В соответствии с данным положением в 1992 г. Национальный комитет пообразовательным стандартам и тестированию США выдвинул предложение о разработкенациональных стандартов, которые охватывают более широкую сферу образовательного процесса:содержание, учебный процесс и требования к подготовке учащихся.

Согласно этому положению, содержательную характеристику образования составляютобязательные (необходимые) для самоопределения сферы жизнедеятельности человека.Образовательный стандарт, фиксируя основные содержательные характеристики образования,ориентируется на общественный идеал, заданный социальным заказом. Поэтому в законе «ОГосударственном образовательном стандарте основного общего образования» данное понятиеопределяется как система нормативов, характеризующих качество основного общего образования,отражающая социальный заказ и учитывающая возможности личности и системы образования поего достижению, устанавливается как государственная норма и фиксируется федеральнымзаконом.

По мнению современных исследователей данной проблемы В. И. Байденко, В.П.Беспалько,В.С.Леднева, Н.Д. Никандрова, М. В. Рыжакова, В. А. Сластенина, А. И. Субетто, стандартыдолжны:

55обеспечивать сохранение единства образовательного пространства страны;содержать гарантии равных возможностей получения полноценного образования

независимо от пола, религиозных убеждений, места жительства, материального обеспечения ивыбранного образовательного учреждения;

обеспечивать реализацию государственной политики в области образования;упорядочивать многообразие форм, типов и видов образования;выстраиваться в логике структуры образовательного содержания;определять процесс структурирования образования путем включения инвариантного и

вариативного содержательных компонентов.Таким образом, образовательный стандарт, выполняя функцию защиты от некачественных

образовательных услуг, регламентирует в современных условиях все инновационные проекты,которые также базируются на основе объектов стандартизации. Основная цель современногообразования в соответствии с реализацией принципа гуманизации заключается в создании условийдля становления базовой культуры личности и ее профессионального самоопределения. В связи сэтим необходим отбор наиболее адекватных путей и средств, способствующих последовательномуразвитию человека, соответствующих социальным, морально-этическим и правовым нормамобщества. Каждый человек выбирает образовательную услугу, а государство, в свою очередь,предлагает ему соответствующие гарантии получения подобного образования, т. е. устанавливаетвсеобщие правила и принципы.

В исследовании М. В. Рыжакова «Теоретические основы разработки Государственногостандарта общего среднего образования» определены нормы разработки стандартов. К нимотносятся:

• фиксация такого количества и качества содержания, которое придавало быфункциональную полноту и гарантировало полноценность общего и среднего образования;

• сохранение определенного единства содержания образования, но предоставлениевозможности разработки на его основе вариативных методических систем (планов, программ,учебников, пособий и т.д.);

• прямое действие документа, предоставляющее возможность избежать неправильныхинтерпретаций и интерпретаторов стандарта.

В соответствии с выявленными нормами границы применимости понятия«Государственный образовательный стандарт» можно определить следующим образом:нормативно-правовая сфера действия стандарта в системе образования; содержательная сфе-

56pa, т.е. школа, предоставляет то содержание образования, которое обучающиеся должны

усвоить как выпускники школы; общественная сфера, поскольку достижение требованийстандарта может интерпретироваться как достижение установленного государствомобразовательного ценза.

Как указывается в «Общей концепции федеральных компонентов Государственногообразовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общегообразования», составленной В.С.Ледневым, М.В.Рыжаковым, С.Е.Ши-шовым, введениеГосударственного стандарта не означает жесткую регламентацию учебного процесса, а, напротив,открывает широкие возможности для педагогического творчества. Раскрыв основные сущностныехарактеристики стандарта, авторы документа обозначили также требования, предъявляемые кнему.

1. Стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности ивозможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия.

2. Стандарт должен быть ориентирован прежде всего на нормирование конечногорезультата обучения.

3. Должны соблюдаться согласованность и преемственность стандартов поступлениям иобластям образования.

4. Содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точкизрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени образования в соответствиис ее спецификой.

5. Описание единиц содержания образования в стандарте должно быть оптимизировано доуровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целейобразования.

6. Своей структурой и содержанием стандарт должен отразить баланс интересов икомпетенции государства, региона и школы, которые, в свою очередь, исходят из приоритеталичности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов.

7. Стандарт должен способствовать нормализации учебной нагрузки школьников.8. Форма представления стандарта должна учитывать разные категории пользователей.9. Стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность

инструментальной проверки.10. В стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную проверку

практикой школы.Стандарты образования, отвечающие данным требованиям, в Принятой в настоящее время

терминологии именуются «стандартами содержания», или «содержательными стандартами».Рассмотрение основных функций стандарта позволяет более детально раскрыть его сущностныехарактеристики.

57Критериально-оценочная функция определяет содержание обучения, объем учебной

нагрузки, оценки результатов, а также аттестацию учителей и образовательных учреждений.Функция обеспечения права на полноценное образование предоставляет гарантированное

Конституцией РФ образование, соответствующее полноценному развитию личности ивозможности последующего профессионального образования.

Функция сохранения единства образовательного пространства страны выполняетстабилизирующую и регламентирующую роль в условиях многообразия образовательных системи типов образовательных учреждений в единой образовательной системе страны.

Функция гуманизации образования предусматривает дифференциацию обучения,освобождающую ученика от учебных перегрузок и позволяющую реализовать субъектнуюпозицию в обучении.

Функция управления связана с осуществлением контроля и оценивания качества результатаобучения на основе использования системы объективных измерителей качества подготовки,определяемых стандартом.

Функция повышения качества образования фиксирует объем и уровень содержанияобразования и определяет минимальный уровень подготовки учащихся.

Таким образом, определив общие теоретические положения образовательного стандарта,мы видим, что он одновременно является:

— основным документом, направленным на охрану качества образования и реализацию

государственной политики через посредство содержания образования;— нормативной основой содержания основного общего образования при развивающихся

процессах вариативности;— обязательным минимумом содержания образовательного учреждения;— основой для оценки реализуемых образовательных и учебных программ.Необходимо отметить, что стандарт не нормирует учебно-воспитательный процесс, т.е. не

определяет формы, методы, организацию работы с детьми, но на основе стандартаразрабатываются:

• примерный учебный план и образовательная программа;• технологии оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся

Государственным образовательным стандартам для аттестации образовательных учреждений;• положение о рекламации на качество образования или несоответствие качества

образования требованиям Государственного образовательного стандарта;• учебники, учебные пособия и другие дидактические материалы;58• методика аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки

выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта;• учебно-материальная база учебного заведения.Под воздействием объективных факторов сложилась структура содержания стандарта,

основными компонентами которой являются:пояснительная записка, излагающая концептуальные основы стандарта, его структуру и

содержание;базисный учебный план, являющийся основным государственным нормативным

документом системы образования;стандарты базовых образовательных областей, представляющие обязательную часть

содержания образования для всех учащихся и требования к уровню усвоения знаний.Базисный учебный план является генеральным уровнем представления стандарта,

содержащим комплекс основных нормативов и регулирующих:— соотношение между федеральным, региональным и школьным компонентами,

являющимися основой для разработки региональных базисных учебных планов, которые в своюочередь тоже несут нормативную нагрузку на уровне региона и во многом определяютособенности педагогического проектирования учебных планов конкретных образовательныхучреждений при учете их специфики;

— соотношение инвариантной части учебного плана, которая обеспечивает приобщениеучащихся к общекультурным ценностям, формирование личностных качеств, соответствующихобщественным идеалам, и вариативной части, ориентированной на индивидуальный характерразвития учащихся с учетом их личностных особенностей и интересов;

— соотношение основных видов занятий: обязательных, которые являются базовыми;обязательных занятий по выбору учащихся, предоставляемых образовательными услугамиучебного заведения с целью углубления и расширения знаний учащихся в соответствии с ихпотребностями; факультативных занятий, которые носят групповой или индивидуальныйхарактер обучения и не являются обязательными для всех учащихся;

— соотношение суммарного количества часов в соответствии с допустимой аудиторнойнагрузкой учащихся;

— преемственность содержания образования на различных ступенях учебного заведения.«Общая концепция федеральных компонентов Государственного образовательного

стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»предоставляет базисные учебные планы для основных ступеней общеобразовательной школы.

59Начальная школа. Базисный план на данной ступени заклады- j вает основы

функциональной грамотности учащихся, вооружает] их основными умениями, навыками общенияи учебного труда/ приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем самым базу дляпоследующего освоения образовательных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на формирование основных сторонличности: познавательной, коммуникативной, нравственной, эстетической, трудовой и физическойкультуры, определяющих структуру учебного плана. Например, для формированияпознавательной культуры выделяются два самостоятельных курса — «Окружающий мир» и

«Математика». Изучение языков направлено на формирование коммуникативной и эстетическойкультуры и т.д.

Основная школа. На этой ступени обучения начинается ее дифференциация, что связано спредоставлением возможности выбора профессии и апробированием учащимися своих сил вразличных научных областях и видах деятельности. Базисный план основной школы включаетфункционально полный минимизированный набор образовательных областей: язык (родной,русский, иностранный) и литературу, искусство, математику, физику и астрономию, химию,географию и экологию, кибернетику и информатику, биологию, общественные дисциплины,технологию, технику, труд, физическую культуру.

Полная средняя школа. Ее базисный план включает в себя набор образовательных областейосновной школы, но строится по принципу профильной дифференциации.

Одновременно в структуре стандарта заложен компонент, определяющий образовательную(предметную) область, в каждой из которых выделяются четыре раздела:

1) общая характеристика образовательной области;2) базовое содержание образовательной области;3) требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся;4) общие подходы к оценке выполнения требований стандарта.Таким образом, стандартизация в образовательной сфере представляет собой непрерывный

общемировой процесс, который имеет свои характерные культурные и национальныеособенности.

В российской системе образования научный поиск новых оснований разработкисоответствующих стандартов позволяет учитывать как существующие традиции, так иразвивающиеся новаци-онные тенденции и строить процесс подготовки подрастающего поколенияк активному участию в жизни общества с точки зрения самореализации каждого отдельногочеловека и учета общих социальных требований.

60Литература1. Байденко В. И. Образовательный стандарт: Опыт системного исследования. — Новгород, 1999.2. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Концептуальные, теоретические и

методологические проблемы. — М., 1999.3. Инновационные процессы в образовании: Сб. статей. — СПб., 1997.4. Педагогика и психология / Под ред. А. А. Реан. — СПб., 2000.5. Учебные стандарты школ России / Под ред. В. С.Леднева, Н. Д. Ни-кандрова, М.Н.Лазутовой. —

М., 1998.Вопросы и задания1. На основе существующих подходов в современной педагогике обоснуйте понятие категории

«дидактика».2. Определите роль дидактики в процессе становления и развития педагогической теории и

практики.3. Выявите основные черты сходства и различия между терминами «образование» и «обучение».4. Составьте схему взаимосвязи дидактики с социальными, культурологическими и собственно

педагогическими науками.5. В чем состоит значение процесса обучения в развитии человека как личности и как части

социума?6. Каковы функции образования в социально-экономическом и культурном развитии современного

общества?7. Какие методологические подходы к оценке сферы образования являются в современной

дидактике определяющими?8. В чем заключается сущность аксиологизации теории и практики обучения?9. Выявите влияние гуманизации образования на формирование социально-ценностных ориентиров

отдельного человека и человечества в целом.10. Перечислите основные признаки информационного общества.11. Раскройте этапы процесса переработки информации человеком.12. Перечислите и обоснуйте требования к информации, оптимизирующей процесс обучения.13. Определите составляющие компоненты информационного обеспечения современного

образования.14. Дайте характеристику традиционным и инновационным учебным заведениям одной из

образовательных ступеней.15. На основе анализа нормативных образовательных документов раскройте основные компоненты

стандарта.

16. Раскройте сущность требований, предъявляемых к Государственному образовательномустандарту.

17. Охарактеризуйте специфику функций, выполняемых образовательным стандартом всовременном обществе.

18. В чем заключается физиологическая трактовка научения?19. Какие существуют уровни организации процессов высшей нервной Деятельности и в чем

особенность их нейрологического строения?6120. Какова суть принципа функционального полиморфизма в организации центральной нервной

системы?21. Что означают ассоциативная трактовка научения и представление об условных рефлексах?22. Что такое динамический стереотип и какова его роль в обучении?23. Каковы особенности и характеристики ассоциативного обучения?24. Какие физиологические классификации научения выделяются по критерию активности

человека?25. В чем суть и разновидности пассивного научения, что такое импри-тинг, особенности его

возникновения и проявления?26. В чем особенность и феноменология основных форм оперантного научения?27. Каковы характеристики научения путем наблюдения и путем ин-сайта?28. Какие физиологические образования лежат в основе типологических особенностей обучения, в

чем особенность темперамента, понятий «генотип» и «фенотип»?29. В чем состоит физиологическая и дидактическая специфика явления функциональной

асимметрии мозга?62

ГЛАВА 2ГЕНЕЗИС ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ В РАЗЛИЧНЫЕ

ИСТОРИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ АНТИЧНОСТИОбщие тенденции дидактики в эпоху АнтичностиЭпоха Античности представляет собой особый исторический период, когда происходило

формирование основ европейской культуры, в том числе и связанной со сферой образования.Чисто географически Древняя Греция и Рим занимали небольшую территорию, тем не менее онибыли очень разнородны, в том числе и по складывающимся культурным традициям. Поэтомунеобходимо рассмотреть те основные тенденции целенаправленной организации процессавоспитания и обучения подрастающего поколения, которые были наиболее характерны дляданных географических территорий и формировались в рамках становления определенныхполитических структур — полисов, республик и других государственных объединений.

Образование в эпоху Античности в полисах Древней Греции и Древнем Риме занималоособое место в обществе и рассматривалось как неотъемлемая обязанность каждого свободногодостойного гражданина. Запрет на его получение являлся одной из форм наказания для человека.Именно посредством образовательной системы происходило закрепление и поддержаниесуществующих культурных, социальных и родовых традиций. Школы как основной тип учебногозаведения и локальной образовательной среды имели свою полисную специфику и значительноотличались друг от друга особенностями организации учебного процесса. Однако форма испецифика организации самой образовательной работы были практически идентичными во всехучебных заведений данного исторического периода.

В истории Древней Греции наиболее значимыми были два го-сУДарства-полиса —Спарта в Лаконии и Афины в Аттике. В каждом из этих городов сложились своеобразныевоспитательно-об-Разовательные системы, особенности которых во многом опре-

63делили дальнейшее развитие педагогической культуры Западной цивилизации. Рассмотрим

сходство и различия в организации учебного процесса в школах данных греческих полисов иДревнего Рима.

Образовательная система СпартыСущность образования для спартиатов определялась необходимостью подготовки членов

военной общины со всеми вытекающими отсюда особенностями. Именно в Спарте считали, что вделе формирования человеческой личности огромную роль играет целенаправленное воспитание иобучение. При этом интересы государства ставились выше интересов личности и индивидуальнойсвободы гражданина, так как Спарта была полисом со строгими государственными традициями.Поэтому и вся система обучения истинных спартиатов носила «традиционный» характер иподчинялась строгому контролю со стороны старейшин — эфоров. Кроме этого, следует особоотметить, что система спартанского образования носила строго сословный (кастовый) характер ибыла связана со сложившимся четким разделением населения полиса на три социальные группы:

• истинные спартиаты — господствующая группа полиса, выполнявшая управленческие ивоенные функции;

• периэки (дословно — «живущие рядом») — смешанное население, которое сохранялоличную свободу, владело собственностью, обязано было нести воинскую повинность, но не имелополитических прав;

• илоты — основная масса порабощенного населения, подчиненная не отдельной личности,а государству («общественное рабство») и одновременно сохранявшая определеннуюхозяйственную самостоятельность.

Общественная жизнь в Спарте была полностью подчинена военным целям. Поэтомуосновное внимание уделялось военному обучению, которое носило ярко выраженный сословныйхарактер и было связано лишь с одной социальной группой — истинных спартиатов; остальныесословия были лишены права на получение целенаправленной государственной подготовки.Основным типом образовательных учреждений в Спарте были школы-общежития —своеобразные молодежные коммуны, которые одновременно давали подрастающему поколению ивоспитание и образование. Как отмечал в своем исследовании К. Шмидт, «все государство былоединым воспитательным учреждением, в котором воспитание юношества составляло одну изважнейших задач». Целенаправленное обучение подрастающего поколения начиналось в 7 лет,было довольно продолжительным и подразделялось на ряд этапов;

64от 7 до 15 лет — воспитание и обучение в специальных детских отрядах или

военизированных лагерях — илах и аггелах, в которых нередко находилось достаточно многовоспитанников. Руководство ютами и аггелами возлагалось на воспитателей — пай-дономов и ихпомощников.

На этом возрастном этапе содержание образования ориентировалось на закалку иукрепление физической выносливости детей. Мальчиков и девочек обучали выполнениюразнообразных физических упражнений, воспитанники осваивали навыки военного искусства,изучали элементарные основы чтения, письма и счета, обучались пению и танцам.

Физическое воспитание в Спарте заключалось в освоении гимнастики и орхеистики.Гимнастика включала в себя бег, прыжки, плавание, метание, игры в мяч, охоту, верховую езду,единоборство и другие виды физических упражнений. Орхеистика — обучение военным танцамна основе пластичных и выразительных движений под музыку кифары и других музыкальныхинструментов, имитировавших действия во время борьбы, а также хоровым упражнениям,изображавшим мистические обряды и религиозные ритуалы;

от 15 до 2 0 лет— юноши, посвященные в члены общины, получали некоторыегражданские права и становились эйре-нами, основные функции которых состояли в оказаниипомощи пайдономам в воспитании младших подростков. На этом же образовательном этапеюношей начинали знакомить с основами эстетического воспитания, а именно: обучали навыкампения и музыки. Особое внимание уделялось также нравственному, патриотическому воспитанию.Продолжалось обучение различным видам военного искусства;

от 20 до 30 лет — эйрены продолжали военно-патриотическое обучение, постепенностановясь полноправными членами государства-полиса.

На всех этапах воспитания и приобщения к общественным законам дети обязаны былистрого соблюдать все полисные законы, всячески проявляя свою покорность, послушание,подражание и беспримерное уважение к старшим. Каждый юноша видел в муже или старце своегоучителя и второго отца и обязан был полностью ему подчиняться. Иностранцы нередко отмечали:«Только в Спарте приятно стариться!», «Другие греки только знают о приличии, одни спартанцывыполняют его!» По свидетельству Плутарха и сохранившимся произведениям этого периода мы

можем судить о том, что в Спарте сущность образования заключалась не-в обучении, авоспитании — и прежде всего нравственном и физическом. Поэтому в аггелах как своеобразных«школах послушания» учащихся уп-Ражняли «в искусстве повелевать и подчиняться», апредметам традиционного обучения уделяли минимум времени, только исходя

3 Дидактика 65

из практических, жизненных и бытовых целей. Поэтому в образовательные программывходили спортивные упражнения и упражнения в военном искусстве, нравственные беседы.

Основной формой организации процесса обучения в аггелах и илах было коллективноевыполнение всех указаний наставника и взрослых вообще. Вся система спартанского обучениястроилась на основе непререкаемого авторитета пайдонома и его помощников. Именно наставникявлялся в Спарте одновременно и представителем культа, власти, и учителем. При этом основнымвоспитательным средством считалось подражание старшим и повторение за ними всехупражнений и действий. Даже обучение «лаконичной» речи строилось на изучении такназываемых «исторических анекдотов», в которых предлагались краткие истории из жизнивыдающихся общественных деятелей и полководцев. Их высказывания и реплики заучивалисьюношами наизусть и использовались в подходящих жизненных ситуациях.

В качестве мотивации на обучение в системе спартанского образования выступал принципсоревновательности, или «агонистики» («агонами» назывались общественные состязания илииспытания), в соответствии с которым юноши и девушки должны были демонстрировать своилучшие качества, знания и умения, чтобы добиться результатов, более высоких, чем у ихсверстников и друзей.

В целом можно сделать вывод, что в Спарте обучение велось в условиях полногоподчинения учителю, взрослому, политическим и военным деятелям, государству и отсутствия уучеников собственного взгляда на окружающий мир и общество. Практически во многомповторялись особенности восточного образования, связанного с культом подчинения иповиновения, поэтому дидактические правила и принципы были достаточно консервативны,ритуалистичны и ориентированы лишь на элемент точного повторения за наставником тех знаний,умений и навыков, которыми владели сами педагоги, освоения лишь того образца, которыйдавался учителем.

Именно данные особенности организации системы спартанского образования позволяютговорить о том, что этот греческий полис дал мировой педагогике особый образецвоенизированной концепции подготовки подрастающего поколения, которая, согласно версии А.Н.Джуринского, «на древе человеческой цивилизации... оказалась малоплодотворной ветвью».Тем не менее спартанская система военно-физического образования стала уникальным образцомдля последующих дидактических разработок.

Афинская образовательная системаСистема афинского образования была более гибкой и менее традиционной, чем

спартанская. Положение Афин как крупного66культурного, торгового, политического и административного центра диктовало совсем

иные требования к воспитанию и обучению подрастающего поколения. Афинское население посвоей социальной характеристике также было достаточно разнородно. Выделяют следующиегруппы:

• эвпатриды — родовая знать или особая привилегированная группировка;• геоморы — мелкие и средние землевладельцы; . демиурги — ремесленники;. метеки — свободные люди, переселенцы из других греческих полисов, не имеющие

политических прав и свобод;• рабы — политически и социально были абсолютно подчинены афинским гражданам.В Афинах воспитание и обучение правящего сословия было подчинено идее всестороннего

и гармоничного развития личности, которая заключалась в идеале каллокагатии (в переводе сгреческого: 1) совершенный, прекрасный человек; 2) человек, удивляющий всех своимиспособностями). Разносторонне развитая личность предполагала гармоничное единство исочетание интеллектуального, физического, нравственного и эстетического развития человека всоответствии с полисными традициями.

Образованность и воспитанность человека позволяли ему занять то социальное положение,которое он заслуживал в соответствии со своими способностями и возможностями.Целенаправленное обучение мальчиков начиналось в возрасте 7 лет. В Афинах не существовало

системы государственного образования, поэтому все школы были частными и платными. Онибыли небольшими, и их роль в воспитании подрастающего поколения, как правило, не считаласьочень значимой. На одного учителя — дидаска-ла — приходилось от 20 до 50 учеников.

Социальная оценка педагогического труда была очень невысокой. По своему статусуучителя приравнивались к мастеровым и ремесленникам, их труд оплачивался и ценился не оченьвысоко. Афинские учителя не принадлежали к жреческой касте. Это были странствующие певцы,обычные гости в домах афинской аристократии еще в гомеровскую эпоху. Каких-либо особыхобразовательных данных для открытия школы, которая приравнивалась к мастерской, нетребовалось. Только жизненные случайности, горе или злоключения приводили свободногогражданина к дверям Школы в качестве учителя.

В учебном заведении занимались одновременно дети различных возрастов, каждому изкоторых учитель давал индивидуальные задания и контролировал их выполнение. Оборудованиепомещений первых школ было очень простым — кресло со спинкой Для учителя и деревянныетабуретки для учеников, столы отсутствовали, жесткие дощечки для письма лежали прямо наколенях.

67Однако наиболее состоятельные учителя могли украсить свою школу изображениями муз,

которые являлись «досточтимыми богинями» образования, или театральными масками.Первоначальное образование мальчики получали в так называемых мусических школах,

которые, по свидетельству историков, подразделялись на школу грамматиста и школукифариста.

В обязанности грамматиста, или дидаскала, входило обучение детей элементарнымнавыкам письма, чтения, счета. Письму юные ученики обучались на восковых табличках — церах,на которых писали острым концом железной или костяной палочки (стило). После того какмальчик осваивал умение точно копировать образцы письма учителя, дощечка и стило заменялисьна папирус и тростниковое перо, упражнялись дети в многочисленных прописях. Обучениеписьму было очень утомительным и, по свидетельству Платона, продолжалось около трех лет.Дионисий Галикар-насский отмечал: «Обучаясь грамматике, мы запоминаем сперва названиябукв, потом их форму и начертание; далее идут слоги, слова, части речи и их изменения, как,например, склонение, число, словопроизведение, ударение, положение слова в речи. После этогомы уже начинаем читать и писать, сперва по складам и медленно, пока не приобретается должныйнавык, а потом слитно и сообразно течению мысли. Когда ученик умеет читать, он приступает купражнениям в изящном чтении, соблюдая долготу и краткость слогов, ударение, повышение ипонижение голоса, с сохранением мелодии и ритма, выразительно».

После обучения письму начиналось обучение чтению, происходившее на лучших образцахлитературного творчества того периода. Наиболее часто для чтения и заучивания наизустьиспользовались басни Эзопа, поэмы Гомера, стихи Гесиода и Солона, Эсхила и Софокла, отрывкииз знаменитых трагедий и комедий, гномусы (короткие сентенции дидактического, поучительногохарактера). Работали также с культурными текстами — мифами, поэмами, гимнами и т.д. Все этоговорит о том, что в качестве учебных пособий использовался неспециализированный материал,не приспособленный специально для учебных целей.

В качестве основных дидактических приемов для обучения чтению обычноиспользовались мнемонические — повторение за учителем прочитанного отрывка каждымучеником или хором. Обучение арифметике было менее утомительно, так как афинские учителя восновном использовали наглядные методы, применяя для освоения счета окружающие предметы,дидактические пособия, счетную доску {абака).

После освоения программы грамматической школы или одновременно с ней мальчикиначинали посещать школу кифариста, где основное внимание уделялось музыкальномуобразованию-Музыка занимала важное место в системе греческого воспитания-

68 iУчеников обучали игре на самых распространенных музыкальных инструментах — лире,

кифаре, флейте, цитре, пению под аккомпанемент лиры и в хоре. Обучение музыке, по мнениюгреческих мыслителей, способствовало сохранению и приумножению полисных традиций.Обучение детей пению приучало также к слаженности действий со своими товарищами, так как вАфинах нередко проходили праздничные хоровые выступления учеников и даже состязаниямежду школами.

После окончания мусической школы или одновременно с ней в возрасте около 12 лет

мальчики приступали к занятиям в гимнастических школах — палестрах, где проходило общеефизическое воспитание и элементарная военная подготовка учеников. Спортивные упражнения ивоенная подготовка в палестрах проводились под тщательным контролем государствапосредством специально назначаемых руководителей — педотрибов. На них возлагалисьобязанности надзора за исполнением государственных правил и законов при обучениигимнастике.

Первоначально палестра представляла собой отгороженную и открытую площадку, накоторой позже стали располагаться различные спортивные сооружения, постройки соспециальными помещениями. Курс обучения подразделялся на три возраста и продолжался до 16лет. Основным содержанием образовательной работы в палестрах были состязания в борьбе, беге,прыжках, метании диска и копья. Кроме легкой атлетики ученики обучались также танцам,плаванию и верховой езде или управлению колесницами.

После окончания обучения в палестрах юноши из знатных афинских семей имеливозможность продолжить свое образование в университете, посещая какого-либо известногософиста, ритора или философа, который знакомил учеников со своими научными идеями ифилософскими концепциями. Именно софисты стали первыми платными учителями в Афинах.

Софисты еще не создавали школ в нашем современном понимании, а использовали метод,близкий к архаическому, — групповое обучение. Они собирали вокруг себя группу юношей,которых обучали тем знаниям, умениям и навыкам, которыми владели сами. Для того чтобыпривлечь к себе большее количество учеников, они шли на многочисленные уловки —странствовали из города в город, рекламируя свою деятельность, прибегали к публичнымвыступлениям на агорах, в святилищах и т. д. Так, например, сохранились данные о том, чтософисты устраивали публичные лекции в Олимпии во время проходивших там всегреческихспортивных состязаний.

Сама система обучения, в первую очередь риторике и философии, была не слишкомформальна: учителя давали учащимся лишь самые общие предписания и быстро переходили кпрактическим Упражнениям. Учителя, как правило, предлагали ученикам образ-

69цы для подражания собственного сочинения — показательные речи, выступления

различной тематики (поэтической, политической, моральной, утилитарной). Нередко эти речи-образцы не только произносились, но и записывались учениками для последующего изучения исамостоятельного анализа; учителя использовали также поучительные объяснения прочитанного иупражнения в изложении, повторении рассказов.

Кроме этого, огромной популярностью пользовались знаменитые афинские гимнасии —государственные философские школы, среди которых особенно выделялись стоическая(основатель Зенон) и эпикурейская (основатель Эпикур). Наиболее известными гимнасиями вАфинах были Академия Платона, Ликей Аристотеля и Киносарг Антисфена. В каждом из этихучебных заведений существовал свой собственный стиль работы с учениками, которыйопределялся характерными особенностями самого философа. Так, Аристотель беседовал сучениками, прогуливаясь по парку (в переводе с греческого перипата — прогулка, поэтомупоследователей Аристотеля нередко называли перипатетиками). Платон был любителемспокойного обсуждения философских проблем, которое происходило недалеко от бассейна,начиналось и заканчивалось под звуки водяного будильника, специально сконструированногофилософом.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что в Афинах обучение строилось на основеточного и последовательного освоения программы обучения, включавшей грамматику,диалектику, риторику, арифметику, музыку, гимнастику и т.д., с учетом усовершенствованнойдидактической системы, связанной с использованием архаических методов группового ииндивидуального обучения при полном подчинении учеников учителю и отсутствии ихсамостоятельности и активности при освоении предлагаемого учебного материала. Именно вафинских школах произошло своеобразное разделение изучаемого материала на отдельныепредметы в зависимости от специальности учителя — кифариста, грамматиста, гимнаста илифилософа. Однако дифференциация предметов была еще не закончена и приобрела своюспецифику в сочетании тривиума и квадриума (семь свободных искусств) только в римскойобразовательной системе.

Кроме этого, уже в эпоху Античности в афинской образовательной системе произошлатрансформация основного принципа традиционной культуры — «калькированного» образования,

направленного на сохранение и упрочение социальных традиций и ритуалов. Одновременношкола стала рассматриваться как своеобразное буферное пространство между личностью икультурой, в котором происходит активное освоение существующих норм и правил поведения внаиболее приемлемых для детей вариантах и формах взаимодействия учителя и учеников.

70Система образования Древнего РимаВ Риме, который во многом заимствовал традиции греческой культуры, уровень

начального образования также был очень низок. Состоятельные граждане старались не отдаватьсвоих детей в элементарные школы, а воспитывали и обучали дома, затем дети сразу поступали вграмматическую школу. Остальные римляне посылали детей на форумы, которые были местомобщественных сборищ римлян. Там располагались элементарные школы, которые получилиназвание ludi (от лат. ludus — игра, спорт или уклонение от работы) или тривиальные (от лат.truvium — перекресток), за то, что располагались прямо на улицах, перекрестках дорог, в лавках, вмастерских ремесленников.

Это были всесословные школы, посещать которые имели право и мальчики и девочки ссемилетнего возраста. Обучение в тривиальных школах было непродолжительным — около двухлет. В этих учебных заведениях дети осваивали простейшие навыки чтения, письма, счета.Преподавание носило индивидуальный характер, широко использовались как поощрения, так ифизические наказания учеников.

Грамматическая школа в Риме была частным учебным учреждением повышенного типа,куда поступали дети в возрасте 12 — 16 лет. Преподаватели грамматических школ по своимзнаниям, влиянию и материальному положению стояли выше учителей начальных школ и дажевошли в историю литературы и родственных с ней наук. В III в. до н.э. это Ливии Андроник, в III—II вв. до н.э. — Квинт Энний, в I в. до н. э. — Люций Стилон и Марк Варрон.

Программы обучения в грамматических школах включали такие предметы, как латынь игреческий язык, основы римского права, грамматика, риторика. Обучение в этих учебныхзаведениях было индивидуальным, хотя некоторые источники указывают на попыткираспределения учеников на отдельные группы — прообразы классов. В отличие от аналогичныхгреческих школ в школах Рима из образовательных программ бьши исключены все «изящныенауки»: музыка, пение, танцы, спорт, так как считалось, что эти предметы «побуждают большемечтать, нежели действовать». Это было связано с чисто прагматическим идеалом воспитания иобразования в Древнем Риме, который опирался на понятие пользы, так как получениеобразования использовалось для того, чтобы обеспечить себе удачную военную или политическуюкарьеру, активное участие в общественной и государственной жизни.

В связи с подобным характером воспитательно-образовательной системы в Римскойимперии в начале нашей эры был сформирован устойчивый школьный канон, определившийсодержание образования, формы и методы его организации. Школьные Предметы представлялисобой свободные искусства, которые сле-

71д овал о отличать от «механических искусств», подготавливавших к ремесленной

деятельности и не признававшихся римской знатью. Первоначально в эту схему Марк Варронвключил девять дисциплин: риторику, диалектику, грамматику, арифметику, геометрию,астрономию, музыку, а также медицину (тесным образом связанную с гимнастикой) и архитектуру(сказалось стремление развить эстетику быта). Однако позднее эта схема была сокращена, ашкольный курс семи свободных искусств стал двухчастным и подразделялся на тривиум иквадриум. В тривиум входили такие науки, как риторика, диалектика, грамматика, а в квадриум —арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Данная структура была предложена известнымримским ученым и философом Боэцием и стала канонической.

Практическая направленность римской образовательной системы привела также ксозданию риторских {ораторских) школ по образцу греческих. Эти учебные заведения велицеленаправленную подготовку общественных деятелей, политиков, ораторов. Учителя вриторских школах, как правило, были состоятельными людьми, которые играли значительнуюроль в политике, иногда занимая высокие государственные посты. Наиболее известнымсоздателем государственных школ ораторов был Марк Фабий Квинтиллиан, открывший одно изсамых популярных учебных заведений в Риме.

Программы обучения в риторских школах были достаточно обширны и включали такиедисциплины: основы ораторского искусства, греческая и римская литература, основы математики

и геометрии, астрономия, юриспруденция, философия. Особое внимание уделялось внешнимэффектам публичного выступления, его форме, а не содержанию. Считалось необходимымпостоянно совершенствовать свои умения в выступлениях перед публикой, навыки подражаниялучшим образцам, накапливать необходимый практический опыт.

Практическая направленность системы римского обучения привела также к тому, что, длятого чтобы сберечь время, отводимое на образовательный процесс, и оптимизировать самуучебную деятельность, именно римские педагоги поставили вопрос о создании первых учебникови кратких руководств к преподаванию. В качестве подобных пособий выступали авторскиефилософские и риторские трактаты, посвященные проблемам ораторского искусства,нравоучению, правоведению, военному делу, сельскому хозяйству, медицине и другим научнымнаправлениям, получившим развитие в римской культуре. Одновременно в этот историческийпериод были предприняты попытки составления первых энциклопедий, которые должны былипредставлять собой своеобразный свод сведений об искусствах и науках. Таким образом,тенденция облегчения и совершенствования процесса обучения

72привела к необходимости создания учебной литературы в помощь как самим педагогам,

так и учащимся.Для детей высшей римской знати — нобилитета — в Риме существовали также

своеобразные образовательные центры — коллегии юношества, которые были созданы дляцеленаправленного формирования римской правящей элиты. На последнем этапе своего обученияюноши совершали путешествия в основные центры эллинистической культуры и просвещения —в Афины, Пергам, Александрию. Для организации военной подготовки молодежи в Римесуществовали военные формирования — легионы и школы всадников.

В целом воспитательно-образовательная система Древнего Рима полностьюсоответствовала политическому устройству империи и отвечала социальному заказу общества сразраставшейся бюрократической государственной сферой. По своей дидактическойнаправленности она во многом была сориентирована на имевшиеся образцы греческого обученияи лишь усовершенствовала их, обращаясь в первую очередь к социальной значимости получаемыхзнаний, умений и навыков. Поэтому необходимо было преподавать учебные дисциплины исходяиз их практической жизненной ценности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в эпоху Античности дидактическиетрадиции были очень несовершенны и связаны с «калькированным» повторением того материала,который предлагался собственно учителями. Особой самостоятельности и активности ученикипрактически не проявляли, отсутствовала сама направленность на развитие этих качеств уучащихся. Считалось, что процесс обучения закладывает лишь основы развития личности,которые затем могут быть реализованы в деятельности уже взрослого человека.

Дидактические теории эпохи АнтичностиЗначительный вклад в развитие дидактики внесли известные греческие философы, которые

в соответствии со своими философскими концепциями предлагали и особые способы обученияподрастающего поколения.

Пифагор (род. в 570 г. до н.э.) имел огромное влияние на систему греческого обученияблагодаря созданному им «пифагорейскому союзу», или «братству», которое представляло собойсвоеобразное закрытое тайное общество, выполнявшее в том числе и педагогические функции.Основанная Пифагором школа, по мысли ее создателя, должна была строить свою деятельность нагармонии мышления, чувств и желаний и представлять собой большое семейство со строгимраспорядком жизни. Для своих учеников и Последователей Пифагор использовал«акроаматический» способ

73общения и научения, который определялся строгим распорядком жизни школы и полным

подчинением своему руководителю и одновременно наставнику. Ученики молча слушали егопоучения, воздерживаясь от каких-либо вопросов или комментариев. Как правило, все этипоучения были изложены в форме изречений (афоризмов), которые ученики должны были понять,усвоить и использовать в реальной жизни.

Рассматривая содержательную сторону образования, Пифагор выбирал для обучения тепредметы, которые были связаны с понятиями меры, гармонии и которые можно было изложить ввиде различных чисел, формул, знаков. Вообще все формы и меры вещей были сведены к цифрами их символическому значению, что способствовало порядку и дисциплине как в учении, так и в

бытовой жизни. В связи с этим огромное воспитательное и образовательное значение, по мнениюПифагора, имели такие учебные предметы, как музыка, математика, геометрия, медицина ифилософия. Именно они и составляли своеобразную программу «пифагорейского братства».

Для гармонизации жизни своих учеников и последователей Пифагор в своем союзе ввелжесткий распорядок дня — режим, которому должны были подчиняться все члены сообщества.Взаимное обучение и общежитие настраивали учеников на строгое подчинение своему учителю иследование его образцу как в мыслях, так и в поступках и делах. Подобную систему обученияпытались использовать многие последователи и ученики Пифагора, но не всем это удавалось, таккак не все имели такой статус и пользовались таким авторитетом, как Пифагор. Поэтому вскорепосле его смерти союз практически распался и система обучения стала основой для деятельностизакрытых обществ (монастырских общин), нищенствующих христианских орденов в эпохуСредневековья, элитарных закрытых учебных заведений других исторических периодов.

Совершенно иной была воспитательная и дидактическая концепция другого известногофилософа этого периода — Сократа (470/69—399 гг. до н.э.). Он сформировал более свободныйметод обучения, ориентирующийся не на подчинение, а на самостоятельный поиск истины вбеседе и общении с учителем. Этот метод получил название «эвристическая, или сократовская,беседа».

Для того чтобы развивать внутреннюю природу личности, Сократ предложил путьпостоянного образования, воспитания и развития. Признавая наличие у детей определенныхприродных способностей, он считал необходимым развивать их на пользу как самим ученикам,так и всему обществу. Каждый свободный гражданин должен был пройти две образовательныеступени:

основную — изучение основ этики и поведения в соответствии с общественными законами;

74дополнительную — изучение специальных жизненно-практических вопросов,

необходимых для реализации себя в профессиональной деятельности.Для повышения эффективности всей образовательной работы Сократ предложил строить

педагогический процесс на полной добровольности как со стороны воспитанника, так ивоспитателя — ребенок должен понимать, «что для него полезно... что он может и чего неможет». При этом педагогическая деятельность рассматривалась Сократом по аналогии сповивальным искусством — майевтикой. Как искусство родовспоможения позволяет родиться насвет человеку, так и майевтика в форме свободной дискуссии, обсуждения насущных проблемпозволяет рождаться истине, которую выводят сами ученики. Мастерство учителя, помогающеевоспитаннику познавать окружающий мир, Сократ сравнивал со вторым рождением ребенка.

Особенность проведения подобного спора состояла в постановке учителем продуманных илогически выверенных вопросов, отвечая на которые ученик приходит к подлинной истине.Сократом была предложена определенная логика подобных диалогов, которая заключалась впоследовательном обсуждении избранной темы. При этом выделялись следующие ступенидиалога:

ирония — первая часть беседы, которая заключалась в том, чтобы ученик осознал и увиделпроблему, увлекся ее изучением. Этот этап, по выражению Сократа, был аналогичен действиюслабительного, но не на желудок, а на разум и чувства, отрицал расхожие догмы и подвергалсомнению обыденные представления;

собственно майевтика — вторая часть беседы, т. е. признание тех положений, которыеявляются подлинно истинными и построенными на критическом осмыслении различных точекзрения и подходов.

Именно «сократовская беседа» стала одним из самых свободных и ориентирующихся насамостоятельность и активность самого ученика методов непосредственного общения с педагогоми научения в целом, который получил свое дальнейшее развитие на различных этапах становлениядидактики как теории обучения.

Своеобразные подходы к проблеме обучения были выработаны и в теоретическихконцепциях ученика и последователя Сократа — Платона и ученика Платона — Аристотеля.

Платон (429—348гг. до н.э.). В философской концепции Платона весь окружающий мирразделен на две составляющие — мир вещей и мир идей. В идеальном мире, где расположеныдуши или Идеи вещей, т. е. совершенные образцы, которые становятся прообразами реальныхпредметов, формируются основы мира вещей. Души людей, которые вселяются в телеснуюоболочку в реальном Мире, имеют три составляющие части: разумную, волевую, или страстную,

чувственную, или вожделеющую.75По мнению Платона, душа постоянна, неизменна, бессмертна и является хранительницей

человеческой нравственности, так как связана с этическими категориями или добродетелями —мудростью, мужеством и умеренностью. При этом волевая и чувственная части души должныподчиняться разуму, что позволяет человеку сделать свое поведение нравственным исоответствующим общим этическим нормам.

Именно благодаря душе человек воспринимает знания, связанные с окружающим миром.По мнению Платона, обучение происходит на основе процесса «припоминания» душой техсведений, которые она получила в мире идей. Поэтому особую значимость при обучении имелтакой психический процесс, как память, которую Платон считал «отпечатком перстня на воске».

Говоря об основных педагогических методах и приемах, Платон особое место отводилигре, которая представляет собой наиболее естественный вид деятельности и охотно выбираетсягруппой сверстников во время свободного времяпрепровождения. Именно в играх дети моглипросто и естественно получить необходимые знания и навыки — делить между собой плоды,считать игрушки, знакомиться с устройством оружия, движением войск, хозяйством и т.д. Игрыпозволяли также определить и поддержать в детях их склонности к определенной деятельности.

В процессе игрового обучения особое внимание следовало уделять целенаправленномунаблюдению за детьми и развитию их интереса к познанию, целенаправленному изложениюкакого-либо информационного материала, освоению различных практических умений и навыков,образованию характера и приобщению к полисным традициям. Кроме этого, в играх закреплялисьправила общежития и общения с людьми, которые становились нормой жизни в мире взрослых.Наряду с играми Платон придавал большое значение и собственно обучению. Причем особоевнимание он уделял таким дисциплинам, как гимнастика, способствовавшая физическомуразвитию и совершенствованию человеческого тела, музыка, которая у древних греков была тесносвязана как с гимнастикой, так и со словом, риторика и философия. Именно эти предметысоставляли основу образовательной программы предлагаемой им идеальной системыгосударственных учебных заведений.

Аристотель (384—322 гг. до н.э.). Философия Аристотеля подразделялась на три основныечасти:

теоретическую {умозрительную), цель которой — знание ради знания;практическую, цель которой — знание ради деятельности;пойетическую (творческую), цель которой — знание ради творчества.Каждая из этих частей связана с определенной социальной сферой и рассматривается в

целом ряде философских трактатов.76Дидактика не выделялась Аристотелем в отдельную науку. Однако идея обучения

рассматривалась им достаточно широко — как динамическая трансляция человеческой культурыпосредством законодательного подтверждения и передачи знаний, культурных ценностей, норм иправил поведения новым поколениям специально подготовленными воспитателями.

Всесторонне изучив особенности психического развития человека, Аристотель пришел квыводу о важности развития не только эмоциональной, чувственной, но и разумной сферы. Приэтом он обращал внимание на то, что интеллект эволюционирует в тесной связи с различнымипсихическими процессами, в том числе и восприятием. Поэтому неоднократной критике онподвергал вербальные способы обучения, которые получили наибольшее распространение вафинских учебных заведениях, доказывая необходимость практически рассматривать иисследовать внешний мир, обобщать свой опыт и на основе соответствующих ассоциаций иэлементов анализа формулировать понятия различного уровня обобщения.

Аристотель тщательно продумал и логически обосновал программу образования в учебномзаведении, которая состояла из четырех основных блоков: пропедевтического(подготовительного), куда входили обучение письму, чтению, грамматика, арифметика,гимнастика, рисование, музыка, элементарные знания логики, навыки логического мышления;основного, предполагавшего получение реальных знаний о материальном мире, окружающемчеловека, куда входили науки о природе, история, астрономия, математика, метафизика,философия; практического, определявшего освоение нравственных норм и законов,существующих в семье и полисе; творческого, который предполагал освоение знаний, умений инавыков, способствующих практической профессиональной и творческой деятельности, куда

входили риторика, поэтика и т.д.Марк Фабий Квинтилиан (35 —ок. 96 гг. до н.э.) — известный римский оратор, адвокат и

педагог, основатель первой в Риме государственной ораторской школы, обобщивший свойпедагогический опыт в сочинении «Наставление оратора», состоящем из 12 книг. Даваяхарактеристику этому произведению, можно сказать, что в нем педагогические идеи авторавпервые были выстроены в связную и стройную систему. Это было связано с тем, что Квинтилианв своем трактате рассматривал вопрос о воспитании настоящего оратора, который должен бытьгармонично развитой личностью, обладающей всеми лучшими человеческими качествами идобродетелями.

При этом Квинтилиан был сторонником домашнего классического воспитания, так как, поего мнению, присутствие детей в неблагопристойных местах может оказать негативное влияние

77на их нравственность. Он считал, что родители должны быть полностью ответственными

за воспитание собственного ребенка и соответствующим образом его организовывать. Всоответствии с практической направленностью римской образовательной системы Квинтилианпредлагал начинать воспитание и обучение ребенка не с момента поступления в школу, а смомента рождения и выстраивать их в соответствии с «постепенностью детского развития». Приэтом у детей необходимо развивать в первую очередь память и речь, которые являются основойполноценного и эффективного обучения. По мнению Квинтилиана, основным методом обучениядолжен быть индуктивный путь освоения знаний — от простого к сложному с использованиемразнообразных мнемонических приемов.

Римский философ предполагал, что ребенку до 7 лет необходимо овладеть двумя языками— сначала греческим, потом латынью. Причем изучение греческого не должно преобладать надизучением родного языка, так как это могло нанести вред общему развитию ребенка. По мнениюКвинтилиана, обучение должно начинаться как можно раньше и в первую очередь в форме игры,которая позволяет ребенку естественно осваивать необходимые сведения.

Однако Квинтилиан не отрицал и общественное воспитание, подчеркивая только, что онодолжно дополнять домашнее на более поздних возрастных этапах и основываться на позитивномвоздействии на ребенка истинных педагогов и применении принципа агонистики, т.е.соревновательности между учениками. По мнению Квинтилиана, именно в школе закладываютсяосновы человеческого общежития и нравственности. Квинтилиан был сторонникомобщедоступного для всех римских граждан воспитания и школьного образования.

В программу первоначального школьного обучения Квинтилиан включал целый рядпредметов, среди которых особое место занимали занятия грамматикой и стилем, мораль, началаматематики и музыка. Обширность образовательной программы, по мнению автора, была связанас тем, что искусство оратора требует знания многих дисциплин. Одновременно Квинтилианвыделял в процессе обучения три последовательные стадии:

• подражание,• теоретическое наставление,• упражнение.В качестве основных дидактических приемов организации образовательного процесса

Квинтилиан рекомендовал читать литературные произведения с заведомыми просчетами в стиле иошибками в грамматике, которые должны исправлять ученики, использовать «топологическиеприемы», связанные с развитием точной памяти, заучивание наизусть специально подобранныхобразцов.

78предлагал укреплять дружеские связи между учениками, а также развивать их

самостоятельность и самолюбие в процессе учебных соревнований.В целом, согласно учению Квинтилиана, в каждом ребенке заложена определенная

«понятливость», под которой он понимал способность к обучению, нуждающуюся лишь вразвитии при определенной помощи со стороны родителей и педагогов и прилежании со сторонысамих детей.

Литература1. Вернер Й. Пайдейа. — М., 1997.2. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории

образования: В 2 т. — М., 1904-1908.3. Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. — М., 1963.

4. Каптерев П. Ф. Избранные пед. соч. — М., 1982.5. МарруА. -И. История воспитания в Античности (Греция). — М., 1998.6. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до

наших дней. — СПб., 2000.

2.2. ДИДАКТИКА ЭПОХИ СРЕДНЕВЕКОВЬЯИсторико-педагогическая характеристика эпохи раннего СредневековьяСуществование педагогической традиции в Средневековье, как, впрочем, и в другие

исторические периоды, формирование педагогических идей, осуществление образовательногопроцесса связаны со структурно-функциональным устройством общества, типом социальногонаследования субъектов образовательного процесса. Педагогика Средневековья имеетхарактерные особенности, поскольку, во-первых, педагогические традиции данной эпохинезамкнуты во времени, имеют собственное историческое прошлое, устоявшееся в своих влиянияхна современную западноевропейскую педагогику. Во-вторых, человек Средневековьясамоопределялся не с этнической принадлежностью, а с локальной (деревня, город, семья), атакже по конфессиональному признаку, т. е. принадлежностью к служителям церкви или мирянам.Как в образовательном материале, так и в организации специальных учебных заведенийпроисходит синтез реальной действительности с новыми потребностями социума. Идеаломсредневекового воспитания является отказ от всесторонне развитой личности эпохи Античности,формирование человека-христианина. Новый идеал воспитания определял основную европейскуюпедагогическую

79традицию раннего Средневековья (V—X вв.) — христианскую традицию, которая

определяла и образовательную систему эпохи.Типы учебных заведений раннего СредневековьяНачало христианских школ было положено монастырями и связано со школой

катехуменов, где обучение и воспитание сводились к изучению христианских догматов,подведению к вере, подготовке к праведным поискам «христианского рождения» передкрещением в праздник Пасхи.

Основными типами церковных школ явились: приходская, монастырская, соборная, илиепископальная (кафедральная). Как таковой строгой градации по уровню образования школ небыло, но все же некоторые отличия между ними имелись.

Приходская школа — это элементарная (малая) школа, которая располагалась при церкви идавала начальные знания 3—10 ученикам в области религии, церковного песнопения, чтения налатинском языке и где иногда велось обучение счету и письму. Единственными и основнымиучителями были: дьякон или дьячок, схоласт или дидаскал, магнискола, которые должны былиобучать всем наукам. Если число учеников увеличивалось, то специально за дисциплинойнаблюдал циркатор.

Монастырские школы развивались в тесной связи с епископальными школами, которыеготовили преемников для епархиального клира. Ученики собирались в кружки около епископа,получая глубокие религиозные знания. Так, правила обучения св. Бенедикта Нурсийского (480 —533) заключали в себе требования читать по три часа в день, а во время поста прочитывать целуюкнигу. Бенедиктинская школа раннего Средневековья — это часть целого комплекса учреждений смиссионерскими задачами, где также решались проблемы обучения светским наукам. Школаразделялась на schola claustri, или interior, — для монастырской молодежи и schola canonica, илиexterior, — для светского юношества. Смысл старинного девиза монахов бенедиктинского орденазаключался в том, что крепость ордена, спасение его и слава состоят в его школах. Люди,руководившие образованием в этот период, принадлежали к этому ордену. Просветительскаядеятельность Альбина Ал-куина (735 — 804) вышла далеко за рамки данной эпохи, поскольку егомонастырская школа в Туре была «рассадником учительства» вплоть до XII в. Аббатство в МонтеКассино, где находился центр бенедиктинского ордена, знаменито еще и тем, что здесьвпоследствии занимался выдающийся богослов Фома Аквинский (1225— 1274). К XVI в. встранах Западной Европы насчитывалось около 37000 монастырей, принадлежащихбенедиктинскому ордену и происходящим от него орденам (каждый пятый из них имелмонастырскую школу). В этих школах учителями были, как

80

правило, монахи или священники, которые в установленные часы проводили учебныезанятия с детьми. Основными предметами являлись те же, что и в приходских школах, новпоследствии этот круг значительно расширился, включив риторику, религиозную философию,грамматику и в некоторых школах — дисциплины квадривиума. В монастырских школах большоевнимание уделяли переписыванию книг, за счет чего в монастыре появлялась библиотека.Мудрецы того времени говорили, что монастырь без библиотеки, что крепость без охраны.

Из епископальных школ в Средние века развиваются соборная и кафедральная школы, вкоторых также существовали внутренние общежительные школы для молодого поколения —клира — и открытые (для мирян), причем первые имели характер воспитательный, а вторые —образовательный. Школы этого типа считались повышенными, поскольку располагались вкрупных церковных центрах, где преподавался полный объем средневековых наук — «семьсвободных наук» (лат. septem artes liber ales). С целью усиления церковной власти и духовногообразования в 1215 г. Собор постановил: при всех кафедральных соборах учредить должностьучителя грамматики и теологии. Епископатам предписывалось обратить особое внимание наобразование юношества, а епископам — осуществлять контроль над всеми епархиальнымиприходскими школами.

Распоряжение Собора гласило: «Так как школы служат для подготовки всех тех, накоторых впоследствии будет лежать руководство светскими и духовными делами в государстве ицеркви, то мы повелеваем, чтобы во всех городах и деревнях нашей епархии приходские школыснова восстановлены были там, где они пришли в упадок, а где они еще сохранились, развивалисьболее и более. С этой целью приходские священники, магистры и уважаемые члены обществадолжны заботиться о том, чтобы учителям, которыми в деревнях обыкновенно назначаютсякистеры, доставлялось необходимое содержание. А школу следует устраивать в подходящем домевблизи приходской церкви, чтобы, с одной стороны, пастору и знатным прихожанам легче былонаблюдать за учителем, а с другой стороны, удобнее было приучать учеников к религиознымупражнениям... поселившимся в приход под опасением штрафа в 12 марок обязаны были посылатьсвоих детей в школу, дабы тлеющее еще во многих сердцах язычество совершенно угасло», апастору ежемесячно должен был представляться Доклад о том, «как успевают ученики вхристианских нравах, письме и чтении и день ото дня возрастают в страхе Божьем, чтобы стечением времени они избегали зла и все более утверждались в Добре». В духовных школах вСредние века миряне были представлены в качестве как учеников, так и учителей, поэтомуданный период не различает школы по направленности их образователь-

81ной деятельности. Учителя-миряне в основном знакомили учеников с семью свободными

искусствами, римским правом, медициной.Христианские учебные заведения характеризуются следующими признаками:1) имея религиозно-нравственную конечную цель, были не только образовательным типом

учреждения, но и воспитательным;2) христианское обучение соединилось с обучением письму, чтению, песнопению;3) вследствие своей связи с монастырями школы не были сословными, частными,

национальными и носили публичный (массовый) характер.Содержание образования эпохи раннего СредневековьяВ 313 г., когда христианство приобрело статус официальной религии, христианские

общины оказались перед необходимостью создания церковных школ с целью распространениявероучения. В Европе раннехристианского периода почти не осталось светских школ,сохранившихся от поздней Античности. Церковь стала единственным центром, способствовавшимраспространению знаний, а священное учительство — обязанностью служителей церкви.

Естественно, содержание христианского образования отличалось от светского ипрофессионального, знания имели ярко выраженную религиозную направленность. Ставгосподствующей, церковь должна была ответить на многие вопросы в области образования, в томчисле принять или не принять педагогическое наследие Античности.

В период раннего Средневековья в педагогике происходит переосмысление античногонаследия в образовании и привносятся собственные ценности — ориентир на духовноевоспитание, воспитание верой. До VI в. христиане получали грамматико-ритори-ческоеобразование, средневековая педагогическая традиция унаследовала от предыдущей эпохи языкантичного Рима, а с момента перевода Библии на латынь, когда церковные службы стали вестисьна латыни, этот язык становится общеевропейским и обязательным для обучения. Конечно,

отбросить научные достижения предшествующей эпохи человечество не могло, поэтому основнойспор возник о средствах и путях постижения светских знаний христианином.

В эпоху Средневековья познание человеческого опыта осуществлялось посредствомпридания ему божественного проявления, основывалось на представлении мыслителей этой эпохио том, что вся существующая реальность в мире распределена по степени приближенности к Богу.Но существовали и другие признаки разграничения овладения знаниями: по степенибожественности

82знаний; по качеству познавательного процесса (необходимость включения не только

мыслительных операций, но и физической нагрузки, в том числе в виде постов, послушания ит.д.); по уровню подготовленности ученика и учителя к обучению; по корпоративному —социальному признаку; по половозрастному и т. д.

Характерной особенностью содержания образования в раннем Средневековье являлся егоэмоционально-символический характер. С помощью изучаемого материала педагог должен былсоздать положительно эмоциональный настрой процесса познания, чтобы божественная сферадуши ученика была созвучна божественным смыслам познаваемого. Показательным в данномслучае является изучение греческой буквы Y (ипсилон), поскольку эта буква являла собой символвсей человеческой жизни. От рождения до осознанного выбора дальнейшего пути человекдвижется снизу по прямой, а затем идет по выбранному пути, где левая прямая — широкая иудобная дорога греха, а правая — наоборот, тернистый путь, дорога праведника. Иными словами,процесс познания осуществлялся во всем комплексе религиозных смысловых значений, символови аллегорий, направленных к божественным пределам. Раннесредневековый наставник говорилсвоему ученику: «Там, где это возможно, соединяй веру с разумом». Отсюда цель образования вэпоху раннего Средневековья — дисциплина свободной воли и рассудка и приведение человека сее помощью к вере, к постижению и почитанию Бога и служению ему.

Таким образом, содержание образования имело двойную направленность: обеспечениеопределенной информацией и развитие душевных интенций ученика. При изучении светских наукотбирали то полезное, что было сотворено Богом для жизни людей или благочестивым образомбыло придумано самими людьми и что не вредит главному — воспитанию в духе добродетели истраха Божия. В эпоху Средневековья возникает проблема выбора книжного или внекнижногообучения, соотношения роли и значимости слова (чтение, грамматика, письмо и т.д.) соперациональными знаниями (ремесло, наука, искусства и т.д.), а также путей постижениянепостижимого до конца Бога. Благодаря словесно-книжному обучению, образовательнойпрограмме богослова Аврелия Августина (Блаженного) (354—430), включающей изучение языков,риторику, диалектику, математику, шло активное развитие церковной культуры, осознаниенеобходимости усвоения церковной догматики каждым христианином, т. е. западноевропейскаяпедагогическая традиция определила круг наук, без которых человек не сможет развить иукрепить Веру. Сначала человек должен был освоить основные навыки обучения (чтение, письмои счет), а затем перейти к постижению «семи свободных Искусств», тривиума словесных иквадривиума математических наук, а также теологии, богословия и философии.

83Обучение, как уже отмечалось, в странах Западной Европы велось на латинском языке,

каких-либо временных рамок обучения не существовало. Единственным критерием переходаученика на другую ступень образования являлась степень усвоения им изучаемого материала.

Процесс образования начинался с заучивания наизусть Псалтиря, поскольку считалось,что знание и повторение псалмов отводят человека от «ненужных» суетных мыслей, что являлосьнеобходимым условием для внутреннего настроя детей к постижению вероучения, осознанияБиблии.

Собственно изучение «семи свободных искусств» начиналось с овладения латинскойграмматикой, которая считалась проводницей ученика в мир наук. Цель изучения данногоискусства — правильно читать и понимать Священное Писание, правильно выражать собственныемысли.

Риторика и диалектика, с одной стороны, учили ребенка составлять и произноситьпроповеди, а с другой стороны, формировали умение логически мыслить, доказательно иаргументированно дискутировать, что также позволяло избегать заблуждений в вероучении.

Овладению высшей ступенью образования придавали особое значение в связи с тем, чтоданный блок дисциплин утверждал динамичное восприятие человеком «Божественного космоса»,

основанного на мире чисел. При обучении арифметике осваивались четыре математическиеоперации, а толкование чисел было неразрывно связано с символами веры. Так, единицасоотносилась с символом единого Бога, двойка — с символом дуалистичности Иисуса Христа(Божественного и человеческого), число три — это Святая Троица и т. д. Геометрия дополняласвоим содержанием курс арифметики, поскольку рассматривалась как наука об устройствеокружающего мира с помощью чисел. В музыке также изыскивали философскую основу, считая,что она приводит к гармонии небесные и земные сферы. Астрономия рассматривалась как наука,тоже стоящая на службе церкви, поскольку занималась вычислением и исчислением церковныхпраздников, постов.

В кафедральных школах венцом обучения считалось постижение философии, котораязавершала курс «семи свободных искусств» и вела к постижению теологии, овладению мудростьюсимволических аналогий, постижению картины мира.

Рассматривая педагогический процесс в эпоху раннего Средневековья, необходимовыделить его основные тенденции и характерные особенности.

1. Основной способ обучения — ученичество. Педагогическая традиция наставничества врелигиозном образовании проявлялась в форме ученичества монаха, священнослужителя у Бога;при светском образовании (рыцарском, ремесленном) ребенок являлся

84учеником у мастера. Основной формой работы с учеником была индивидуальная работа по

передаче знаний, наставлений.2. Высокая роль словесно-книжного обучения. Структура содержания образования, ее

направленность связаны с постижением человеком двух миров: небесного и земного. Этовзаимовлияние выражается в том, что, постигая реальный мир, овладевая науками о земном,человек движется к Высшей мудрости, где есть гармония музыки, арифметика небесного играмматика Библии. Но весь мир создан Божественным Словом, которое воплощено в священнойкниге — Библии. Обучение помогает освоить Истину Слова. Логико-грамматическое образованиеявлялось одной из задач образования, отсюда и вербальный (катехетический — вопросоот-ветный)метод обучения как основной, т.е. словесное обучение, или обучение Слову.

3. Развитие памяти ученика, поскольку недопустимы были какого-либо рода искаженияСвященного текста, цитируемых трактатов Отцов Церкви, канонов, теологических сочинений.Универсальным методом обучения явилось заучивание образцов и их воспроизведение. Уже враннехристианской педагогике предлагалось использовать механизмы ассоциативной памяти,соотнося содержание текста с его расположением, рисунком, местом заучивания и т.д. Памятьслужила ученику библиотекой.

4. Основной принцип обучения — авторитаризм. В большей степени строгость, наказанияприменялись с целью воспитания человека-христианина в «страхе Божьем», что обеспечит, во-первых, развитие Разума и Веры, а во-вторых, восхождение к постижению Истины и Мудрости.Страх Божий и любовь рассматриваются Отцами Церкви во взаимосвязи, так какдисциплинированная воля через Страх уничтожает гордыню, мешающую почитанию Господа:«Учите не яростию, не жестокостию, не гневом, но радостно-видным страхом и любовнымобычаем, сладким поучением и ласковым рассуждением».

5. Основное средство обучения и воспитания ребенка — семейный мир. Основы развитияребенка закладывались в семье, которая являлась наглядным пособием для трудового воспитания,становления религиозных воззрений, для начальной социализации.

6. Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения основывалось на пониманиитого, что главный учитель — Бог. Одновременно этот факт осознавали как ученик, так и учитель,поэтому основным источником образования считалось Божественное начало.

7. Дидактическое наставление в постижении Божественных Тайн. Это касалось любойизучаемой науки. Универсальность знаний состояла в том, что необходимо было постичьпротиворечие, возникающее между Божественным единством мира и разнообразием окружающейдействительности. В этом заключался феномен необходимости приобретения энциклопедическогознания.

858. Включение в образовательный процесс наглядности. Обучение чтению велось трудным

буквослагательным методом. Учились читать по абецедарию — пособию, напоминающемубукварь. Учеников этой ступени образования называли также абецедариями. Звуки речи,отложившиеся в детской памяти, изображались, что помогало ученикам соединять звук и букву.

Основными пособиями при обучении грамматике были трактаты мыслителей раннегохристианства, Античности, а также учебник Доната Алкуина, из которого учитель зачитывалтексты, а ученики, записывая их на дощечках, запоминали и пересказывали. Известно, чтоученики заводили словарики, где имелся перевод с латинского языка, а также использовалсянаглядный материал в виде изображения человека, на частях тела которого были надписаныглаголы.

При обучении счету рекомендовалось использовать пальцы, косточки. Впоследствиииспользовали древнеримский абак.

Характеристика сословной образовательной системы развитого СредневековьяК началу развитого западноевропейского Средневековья (XI — XIV вв.) происходит

четкая градация общества по системе разделения труда: священнослужители, миряне (рыцари,князья и т.д.), «профанный» народ (крестьяне, ремесленники). Каждое сословие осознавало своебожественное назначение, только ему предписанные определенные функции, социально-культурное наследование, которое формируется посредством образования.

В этот период появляются придворные школы — учебные заведения, своей организациейотличавшиеся от духовных школ. Учреждены они были светскими властями и упражняли детейкак в светских, так и в религиозных науках.

Учебные заведения нового типа явили собой прообраз княжеских придворных школ, гдеобучали чтению и счету, письму, составлению деловых бумаг, знакомили с географией, историей,естествознанием.

Своеобразным светским образованием явилось рыцарское образование, осуществляемоена трех уровнях: паж, оруженосец, рыцарь. Это образование получал молодой человек из знатнойсемьи, который упражнялся в турнирных искусствах (езда верхом, плавание, владение копьем,фехтование, охота, игра в шахматы), стихосложении, языках и науках, а также в добродетели иблагочестии, тем самым он приобретал «придворный лоск», т. е. «благородное украшениеличности», что и составляло цель образования. Роль учителя выполнял благородный рыцарь, вдоме у которого с 7 лет нес службу мальчик, получавший образование. Низшая ступеньобразования, служба в роли пажа, проходила до 14 лет, когда мальчик становился оруженосцем. В21 год достига-

86лась высшая ступень — посвящение в рыцари с вручением меча. Совершалось это перед

алтарем с благословением священника. Благородный отрок готовился к посвящению черезпокаяние, молитвы, посты, принятия Святых Тайн. В период службы помимо физическойподготовки (искусство обороны, верховая езда, борьба с мечом и т.д.) юноша изучал такназываемые церемониалы, т. е. общественные игры и благопристойное поведение с дамами, игруна музыкальных инструментах, литературные произведения, повествующие о рыцарских подвигахвсех времен. В процессе воспитания будущих рыцарей для объяснения каких-либо моментов наполе боя использовались игрушки, а также игровые ситуации между детьми.

Можно говорить о некоторых единых подходах в рыцарском образовании и учебныхучреждениях цехов, или ремесленном ученичестве, которое можно назвать образованием вне дома.В его основе лежит схожая форма обучения — учеба и служба в единстве, а также четкая градацияступеней образования и общественной роли подростка, сопровождающаяся усвоениемспецифических умений, обычаев будущей профессиональной деятельности. Как образованиерыцаря, так и образование ремесленника осуществлялось на трех уровнях: ученик, подмастерье,мастер. В ремесленном ученичестве использовались такие приемы, как показ, повтор, объяснениямастера и подражание ему.

Тенденции развития образовательной системы Древней РусиДля отечественного образования X в. — становление древнерусской православной

педагогики, связанное с принятием христианства на Руси (988) и именами князей Владимира (980— 1015) и Ярослава (1015—1054), открывавших школы при церквах и в своих домах. Так, вНовгороде Ярослав основал училище на 300 учеников с целью подготовки священников игосударственных чиновников. Обучение носило религиозный, всесословный характер, и школаявлялась для детей «преддверием храма Божия».

Христианство в Древней Руси явило собой «педагогическое движение», морально-религиозную школу общества и человека. Воспитание «душевного строения», познание Истины,постижение Божественного осуществлялись двумя путями: приобретением знаний и нравственно— добродетельным образом жизни. Христианская педагогика «пересоздает» человека,

вырабатывает привычки нравственных поступков, поведения. В XII в. Кирилл, епископТуровский, говорил: «Братие, какой мудрости ищете? Господь Бог говорил, что лучше искатькротости, нежели мудрости, ибо кротость есть мать мудрости, мать разуму и помыслу Божию».Кротость, покорность, терпеливость, отсутствие злобы

87и агрессии, ненависти, доброта — это основные качества, которые необходимо было

воспитать в истинном христианине, русском человеке.Огромное влияние на становление педагогической культуры Древней Руси через

церковную литературу оказывала Византия. Книжное знание на Руси, чтение, а чаще — слушаниерелигиозных трактатов явились одними из главных средств воздействия на человека,наставлявших его на путь спасения.

Грамота (алфавит), лежащая в основе Священного Писания, имела такое же священноезначение, как и сам текст, поэтому обучение грамоте — это приобщение к Великому Таинству.Чтение книг — путь спасения, самостоятельное просвещение разума, получение наставлений. Русьунаследовала отличительные черты греческой церкви — строгое хранение Православия, соборныхуказов, враждебное отношение к западной церкви, церковно-граж-данское законодательство.

Воздействие на народные массы осуществлялось через просвещение при помощиорганизованных школ, переписи и перевода на славянский язык греческих книг, личного влияния«учительства» на отдельных людей. Человек, который учил Священному Писанию, называлсяучителем, т.е. проповедующим Слово Бо-жие. Людей, профессионально занимающихся обучениемдетей, называли мастерами или мастерами грамоты. Характерной особенностью древнерусскойпедагогики явилось отношение к ребенку (детскому возрасту вообще) в семье. До 10 лет ребенок— безгрешное существо и поэтому является образцом для взрослого, а не наоборот. Семья на Руси— основной институт воспитания, а монастырская педагогика — источник просвещения народа.

На Руси в XIII —XIV вв., во времена монголо-татарского ига, монастыри былисредоточием древнерусской образованности, книжной учености, здесь обучали писать, читать,считать, песнопению, полезным ремеслам. Церковно-учительная литература (самый обширныйраздел древнерусской литературы) прямо ставила перед собой воспитательные задачи, носилаоткровенно дидактический характер. Произведения и других жанров несли в значительнойстепени внелитературные функции, отличались практической целенаправленностью, в первуюочередь воспитательного, дидактического характера. Проблемы же обучения затрагивались влитературе мало. Среди множества сочинений, бытовавших на Руси в XIII —XVII вв., прямымдидактизмом, стремлением воспитать определенные качества в человеке, избавить его от грехаотличались так называемые «учительные слова» или «поучения» — памятники ораторскогоискусства. Названия многих из них — «Златоуст», «Златоструй», «Измарагд», «Златая Цепь»,«Златая Матица».

Схоластическая система обученияК XII —XIII вв. в Европе происходил бурный рост городов за счет отделения ремесел от

сельского хозяйства, возникновения денежного обращения и товарного производства.Политическая власть в большей степени стала концентрироваться в руках монархии, приопределенной потере таковой у церкви. На фоне происходивших социально-экономическихизменений появился новый вид религиозной философии — схоластика (от лат. scholasticus —школьный, ученый), которая представляет собой интеллектуальный феномен данной эпохи врамках теолого-философской традиции, ставивший своей целью рациональное обоснование за-паднохристианского вероучения.

Ранняя схоластика связана с организацией городской школы, которая использовалапостоянные помещения для обучения и проживания учеников вне монастырей и церквей.Обучение носило прикладной характер, поскольку с усилением политической власти монархов,увеличением количества горожан, усилением их роли в социуме появилась потребность в светскиобразованных людях. Данный тип учебного заведения имел школы двух видов: школы счета,дававшие элементарное образование и готовившие в латинские школы {коллегии), школыповышенного типа. Но со временем обучение стало носить характер механической зубрежкисхоластических трактатов, полностью исключая ознакомление с античным наследием, что привелок упадку качества образования. Схоластика в Средние века была понята, с одной стороны, какпринадлежность к интеллектуальной элите — «ученость», с другой — как формаинтеллектуального развития — «выучка». Развивалось данное направление на основе концепции«двойственной истины», предполагающей независимое сосуществование истины знания и веры

при неопровержимом первенстве веры. Проблематика схоластики связана с христианскимвероучением, его догматами о Троичности Бога, о сотворении мира, о Воскресении, опервородном грехе и воздаянии и т.д. Учебное заведение зрелой схоластики — университет, или«всеобщая школа». Ученые-схоласты смогли сориентировать новый тип культуры на изучениеформальной логики Аристотеля, этики, психологии и абстрактного Богословия. Трактат «Сумматеологии» схоласта Фомы Аквинского (1225—1274), где предпринята попытка придатьрелигиозному учению стройную логическую систему, явился основным источником изученияБогословия в учебных заведениях Средневековья.

Университеты (от лат. universitas — объединение, корпорация) как научные центры,прославившиеся своей «ученостью» в Западной Европе, притягивали молодежь различныхсословий разных городов в крупные города. Средневековый университет был

89гордостью города, в котором он существовал, поскольку в течение многих веков «являлся

оплотом свободы, предоставляя убежище талантливым мятежным умам». Все преподаватели былиобъединены в факультеты (от лат. fakultas — способность) и имели ученые степени докторов илимагистров. Руководил факультетом декан (от лат. dekanus— начальник десяти человек). Учащиеся,студенты (от лат. studens — занимающийся) имели наставников, которые наблюдали за их учебойи поведением, — прокураторов (от лат. сию — забочусь). Должность ректора (от лат. rector —управитель) была избирательная, и, как правило, ее занимало лицо духовное. Процесс обучения вуниверситете начинался с поступления на младший факультет «искусств», или «артистический»(от лат. art — искусства), где изучали «семь свободных искусств». Подростки (14— 15 лет),проучившись 2—3 года, получали степень бакалавра (от лат. baccalaureus — первая ученаястепень, помощник преподавателя), а через 4—6 лет — степень магистра (от лат. magister —начальник, учитель). Имея степень бакалавра, можно было обучаться на старших факультетах:юридическом, медицинском и богословском. Обучение на этих факультетах происходило втечение 8—10 лет. Результат обучения — получение высшей степени доктора (впервые присвоенав Болонском университете в 1130 г.).

Учение происходило с 20 октября по 7 сентября. В сентябре — октябре студенты получали«большие вакации», а также не учились на Пасху и в жаркие летние дни, которые совпадали споявлением созвездия Малого Пса (от лат. canicula — собака, щенок), отчего и пошло название«каникулы». В течение учебного года от студентов и преподавателей неукоснительно требовалосьпосещение лекций: в утренний отрезок времени — обязательные, ординарные (от лат. ordinarius— обычный) и вечером — краткие, повторительные. За пропуск или опоздание на лекцию какпреподаватель, так и студент должны были платить штраф. Лекция была основной формойобучения, где преподаватель, читая книгу, делал собственные комментарии, а студенты следили заним по тексту. После завершения лекций студенты сообща воспроизводили их содержание, а длялучшего усвоения материала магистр проводил еженедельные диспуты. Поскольку количествокниг в университетах того периода было ограничено, магистрам приходилось составлять сборникиконспектов текстов, выдержек из книг, названные «Суммами» и отдаленно напоминающиесовременные хрестоматии. Эти сборники помогали студентам готовиться к экзаменам, которые восновном проводились в устной форме и носили формальный характер.

Церковь, община, государство, учреждая университеты, обусловили компромисс междунаукой и религией. Хартия об открытий университета утверждалась королем и папой. В XIII в.было создано 19 университетов, в XIV в. — 25, в XV в. — 30, что послужило

90основанием для развития нового, гуманистического направления в педагогике, позволило

заложить основу обучения наукам, развития интеллекта обучающихся. Однако науки продолжалинаходиться в рамках христианской европейской педагогической традиции. Детство длясредневековой педагогики не имело никакой собственной ценности. Ребенок рассматривался какневинное существо, устами которого, как известно, глаголет истина, как некое чистое выражение«святой простоты», высоко ценимой во взрослом человеке. В таком взгляде нет признаниякачественного своеобразия детства, но ребенку придавалось сакральное значение. Иной,гуманистический, взгляд на ребенка представила нам эпоха Возрождения.

Особенности обучения в эпоху ВозрожденияНовая страница в педагогической культуре открывается в эпоху позднего Средневековья

(XIV — начало XVII вв.). С возрождением наук, искусств (расцвет живописи Рафаэля,Микеланджело, Леонардо да Винчи, Тициана), Великими географическими открытиями (1492 г. —

открытие Америки; 1498 г. — открытие морского пути в Индию и т.д.) появляется тенденция кпереосмыслению места человека на Земле. Эпоха Возрождения — это эпоха культа человека.Педагогическая практика этого периода видела своей задачей формирование активной личности,стремящейся к преобразованию окружающей действительности. Меняющиеся общественно-педагогические ориентиры повлекли за собой активный процесс переориентации системыобразования на гуманистические принципы.

К XIV в. образование в странах Западной Европы развивается как самостоятельнаяотрасль, а в его содержании происходит смена ценностных ориентиров. Если в предыдущиеисторические периоды использовался ограниченный круг семи наук, то в эпоху Возрожденияграмматика становится основой нарождающихся самостоятельных наук — литературы, истории илогики. В обучении возрастает роль родного языка, поднимается престиж античных авторов, авместе с тем забытого греческого языка. Циклу естественных наук придается большое значение,геометрия изучается вместе с географией, астрономия — с механикой.

Расширение содержания образования в эпоху Возрождения и влияние этого процесса напоследующие периоды развития педагогики представлены в таблице 3.

Происходившие изменения в свою очередь требовали активизации, самостоятельности,творчества учеников и апеллирования не к их памяти в основном, а к логическому мышлению,воображению. Французский писатель-гуманист Мишель де Монтень (1533 —1592) писал: «Знатьна память — не значит знать». В связи с

91

Таблица 3До XIV в. XIV-XVI вв. XVII-XVIII вв.

Грамматика ГрамматикаЛитература История

Грамматика ЛитератураИстория

Риторика Риторика Риторика

Диалектика Диалектика Логика Этика

Арифметика Арифметика Арифметика Алгебра

Геометрия Геометрия География ГеометрияТригонометрияГеография БотаникаЗоология

Астрономия Астрономия Механика Астрономия МеханикаФизика Химия

Музыка Музыка Музыка

растущим разнообразием наук, усложнением методов преподавания появиласьнастоятельная потребность в учителях-предметниках, или «школьных мастерах», например,письма, счета и т.д. Характерной чертой педагогики данного периода является четкая иерархиясистемы образования: низшая ступень представлена элементарной (низшей) школой; учебныезаведения повышенного общего образования — городскими (латинскими) школами, гимназиями иколлежами, колледжами; высшая ступень — университетами, кружками и академией.

Нововведением в систему образования стали кружки и академии, которые раньше, чемдругие учреждения, использовали гуманистический принцип в образовании. Активное участие вих работе принимали крупные ученые — профессора университетов, государственные деятели,священнослужители, мыслители-гуманисты, студенты. Основное содержание живых бесед,общения, переписки — изучение и реализация в современных условиях классического наследиямыслителей прошлых столетий. Как и в университетах эпохи Средневековья, здесь особоевнимание уделяли древнегреческой философии, филологии, этике и праву.

Новой по своей форме и сущности становится семейная школа-Самая известная из данноготипа школ — «Дом радости» Витто-рино (Рамбольдини) да Фельтре (1373-1446), основанный в1423 г, в Италии. Уважительное отношение к ребенку, учет его

92индивидуальных интересов, потребностей, склонностей — основные ориентиры в

построении образовательного процесса. Для реализации принципа гуманистической педагогики В.да Фельтре использовал наглядность в обучении, диалог, непосредственное наблюдение детей вприроде, походы, игры, на занятиях царила атмосфера радости процесса познания. Помимоклассических языков в школе изучали новые науки: математику, геометрию, астрономию,естественную историю. Большое значение придавалось физическому и духовному воспитанию какмальчиков, так и девочек. По утверждению историков педагогики, семейные школы эпохиВозрождения явились прообразом будущих классических гимназий.

Одним из важнейших событий того времени стало открытие коллежей нового типа. Здесьвпервые происходит разделение учащихся по уровню подготовки на 7 последовательных классов(«малые школы»), где применяется фронтальный метод обучения. Эту новую организациюучебного времени стали называть парижской моделью коллежа, которую впоследствииунаследуют иезуитские коллежи.

Общеизвестно, что деятельность иезуитов была подчинена сохранению господствакатолической церкви. С этой целью они проводили активную работу по воспитанию юношества.Иезуитским орденом были основаны собственные средние школы, оказывалось влияние науниверситеты.

В своей педагогической системе иезуиты основывались на элементах схоластическойпедагогики с ее установкой на заучивание, а также использовали новые формы организацииучебного процесса, такие, как межклассное и внутриклассное состязания, театрализованныепредставления, конкурсы, школьное самоуправление, система поощрений и наказаний. Методикаобучения была строго продумана и нацелена в большей степени на основательность знаний,нежели на объем. С этой целью каждый урок начинался с повторения предыдущего, чтоспособствовало лучшему усвоению предмета. Учащиеся делились на группы, во главе которыхстоял декурион — помощник учителя. В этих группах осуществлялись взаимное обучение,повторение и проверка знаний. Бесплатность, общедоступность и массовость обучения делалипросветительскую деятельность всеохватывающей. Для достижения поставленной целииезуитской системе образования требовались специально подготовленные учителя, коимистановились выпускники иезуитских колледжей. Подготовке учителей орден уделял огромноевнимание, следя за их профессиональным и духовным ростом.

Основу содержания образования в иезуитских школах составляло изучение гуманитарныхнаук: грамматики, философии, риторики, латинского языка, при сохранении основательного рели-

93гиозного и физического воспитания. Организация и деятельность учебных заведений

регламентировалась Уставом 1599 г. В нем в разделе «Система знаний» четко прописывалосьрасписание занятий на неделю, месяц, год для учеников младшего и старшего отделений.Подробные указания определяли распорядок каждого урока, каждого дня, поскольку все учебныезаведения носили закрытый характер (интернат).

В целом образовательная деятельность иезуитского ордена являла собой полноеподчинение личности учащихся требованиям католической церкви, уводя от идеаловгуманистической педагогики эпохи Возрождения.

Московское государство сознательно отвергало предложения западных стран в оказаниипросветительской помощи, дабы хранить подлинную русскую культуру и Православную веру.Педагогика Православия царила в эти времена на русской земле. Средоточени-ем книжнойкультуры и образованности стали монастыри. При монастырях (Троицко-Сергиевском, Кирилло-Белозерском и др.) священнослужители, старцы обучали подрастающее поколение иконномуписьму, мелодике церковного песнопения, молитве, чтению и книжному рукоделию, даваянравственные наставления.

Объективная социально-экономическая необходимость подводила русских царей кпониманию необходимости освоения мировой и европейской культуры, к изучению греко-латинского наследия. В это время юго-запад Руси подвергался влиянию католической церкви.Чтобы ограничить ее влияние, братства создают свои училища с типографиями для изданияправославной литературы. С этой же целью митрополит Петр Могила основывает в 1631 г. Киево-Могилянскую коллегию, впоследствии — академию. В ней было 8 классов, делившихся на 3отделения: младшее (4 года обучения), где изучали славянский, греческий, латинский, польскийязыки, катехизис, арифметику, пение; среднее (2 года обучения), где осваивали пиитику,

риторику; старшее, где изучали философию и богословие. Академия явилась первымотечественным высшим учебным заведением и сохраняла свой статус до открытия Харьковскогоуниверситета в 1804 г., а затем преобразовалась в чисто духовную академию.

Значителен был вклад Киево-Могилянской академии в развитие системы образования вМосковском государстве. Ряд блистательных государственных деятелей получили в нейобразование и явились основоположниками нового типа учебного заведения — греко-латинскойшколы при Андреевском, Чудовом монастырях (вторая половина XVII в.), школы дляпромышленного учения при Спасском монастыре, училища словесных наук и греческого языкаФ.М.Ртищева и Славяно-греко-латинской академии (1687). Как и организация братских школ наУкраине, так и создание новых школ в Москве преследовали цель хранить Православие отзападных ре-

94форматорских движений, не допуская ересей и иноверцев. Помимо «семи свободных

искусств» изучались древние языки, славянский, немецкий и французский. Методы обучениябыли схоластическими, т. е. читался текст с комментарием преподавателя на греческом илилатинском языке, а учащиеся должны были выучить, запомнить его, иногда проводились диспуты.С открытием университетов в Петербурге (1725) и Москве (1755) Московская Славяно-греко-латинская академия, утратив значение высшего учебного заведения, преобразуется в духовнуюакадемию.

Итак, новый тип учебных заведений средневековой Руси, первые высшие отечественныеучебные заведения вобрали в себя многие черты братских украинских и белорусских школ.Великий чешский педагог Я.А. Коменский в свое произведение «Законы благоустроенных школ»(50-е гг. XVII в.) включил правила устава Львовской школы (1586). Это еще раз подтверждаетценность опыта школ и их влияние на распространение образования в нашем государстве и за егопределами.

Таким образом, можно утверждать, что средневековая педагогика — эксплицитноенаследие, традиция, влияющая на развитие педагогической теории и практики последующихвеков. В данном контексте самым убедительным доказательством является педагогическоенаследие Я.А.Коменского (1592—1670), который в противовес схоластическому средневековомуобучению предлагает систему традиционного образования.

Дидактика Я.А. КоменскогоПедагогическая система Я.А. Коменского, изложенная в произведениях «Материнская

школа», «Великая дидактика», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», «Мирчувственных вещей в картинках» и т.д., универсальна во всем! Истоки формированиямировоззрения великого ученого — философия древнего мира, Богословие, идеи мыслителейэпохи Возрождения, естественные науки, они определили взгляды великого педагога на ребенка ипроцесс обучения.

1. Универсальна ЦЕЛЬ образования, которая исходит из понимания того, что человек —это микрокосм, а значит, «самое высшее, самое совершенное и превосходящее творение»,«поистине есть сам в себе не что иное, как гармония». По мнению Я.А. Коменского поддерживатьи развивать гармонию возможно посредством обучения, строящегося на основе природы самогочеловека. «Под словом "природа" мы понимаем также всеобщее Божие провидение, илинепрестанное воздействие Божественной благости, чтобы во всем свершить все, а именно вовсяком творении то, для чего оно предназначено» (Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.Пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 271). Таким образом, цель

95образования видится в совершенствовании природы человека как разумного существа,

достижении гармонии Божественного и естественного в человеке. Из чего следуют основныезадачи воспитания и обучения: нравственного — 4 добродетели (мудрость, умеренность,мужество, справедливость); умственного — познание себя и окружающего мира; религиозного —стремление к Богу.

2. Универсальна пансофическая ИДЕЯ образования, где раскрываются представленияпедагога о необходимости овладения человеком общими сведениями из различных областейдеятельности, с одной стороны, познавая отдельные части целого, а с другой — создавая«универсальную школу для воспитания всех».

3. Универсальна ШКОЛА образования, которая не ограничивается временными итерриториальными рамками, а представлена как целый мир. «Весь мир есть школа», и человек на

протяжении всей жизни должен учиться в соответствии с возрастом. Составной частью трактатавеликого мыслителя-гуманиста «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» является«Пампе-дия» — книга о «всеобщем воспитании умов», о реализации пан-софии — «всеобщеймудрости». «Весь срок человеческой жизни (данный ей для совершенствования тела, духа и души)делится на семь частей. Первая из них — зачатие и формирование в лоне матери; вторая —рождение и следующее за ним младенчество; третья — детство; четвертая — отрочество; пятая —молодость; шестая — зрелость; седьмая — старость, сменяющаяся смертью. Так что всегоуместнее будет установить семь школ постепенного совершенствования человека» (Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 2.— С. 405). Для реализации пансофической идеи каждая «школа жизни» имеет свое содержание.

4. Универсальна СИСТЕМА школьного образования, раскрывающая ее основныеуниверсальные компоненты: возрастную периодизацию, ступени образования, содержание,принципы, формы и методы (табл. 4).

Чтобы рационализировать свои предложения, Я. А. Коменский выделяет основныепринципы построения образовательного процесса, такие как последовательность, научность,доступность, полезность знаний, гуманизм, демократизм, компенсационное обучение и т.д.Особое место в системе Я.А. Коменского занимают принципы природосообразности инаглядности. Рассмотрим их подробнее.

Природосообразность. Этот принцип трактуется великим ученым очень широко. Преждевсего, это соотнесение ребенка с частью космоса, частью природы, что влияет на процесс егоформирования, который должен происходить в соответствии с законами природы, Поэтому«точный порядок школы следует заимствовать от природы».

96Таблица 4Годы жизни Возрастной Ступень Задачи и содержание

период образования образования

От 0 до 6 Детство Материнская Дошкольное семейное(весна) школа воспитание, осново-

полагающим моментомкоторого является физи-ческое развитие ребенка,а также развитие внешнихчувств и представленийоб окружающем

От 6 до 12 Отрочество Школа Развитие речи детей,(лето) родного умения читать, писать,

языка считать, измерять,знание катехизиса, пение

От 12 до Юность Школа Ознакомление с «семью16 (осень) латинского свободными искусства-

языка ми», физикой, историей,(гимназия) географией, этикой и

латинским, греческим,родным и новымиязыками, с ремеслами

От 16 до Возмужалость Академия Обучение в университете18 (зима)

Естественное, природное в ребенке определяет степень его самостоятельности,активности. Поэтому основные стадии обучения также основаны на единстве законов развитияприроды и процесса образования: 1 — автопсия (самостоятельные созерцания, наблюдения наоснове развитых органов чувств); 2 — авто-праксия (практическая деятельность); 3 — автохресия(применение, использование полученных знаний в новой обстановке, обстоятельствах); 4 —автолексия (умение приобретать и передать собственные знания).

Также в основу этого принципа легло требование учета индивидуальных и возрастных

особенностей ребенка. В VII главе «Великой Дидактики» Я. А. Коменский пишет: «Природа всехрождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, покаони в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию. Все это, очевидно, в такой жемере относится и к самому человеку». Из контекста высказывания Я. А. Ко-менскогоутверждается принцип своевременности, который также трактуется в ракурсеприродосообразности: «Природа ничего не вызывает наружу, кроме того, что, созрев внутри, самостремится выйти».

97Наглядность. Самым емким пояснением этого принципа является золотое правило

дидактики Я.А. Коменского: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, аименно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием,подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметысразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькимичувствами» {Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр.пед.соч.: В 2 т. - М., 1982. — Т. 1. — С.384).

Большое значение педагог придавал методам школьного обучения, рассматривая ихмногоаспектно, отдавая приоритет активным методам, в основе которых лежит моторно-двигательная деятельность (пересказ, показ, рисование, письмо и т.д.). Под методамиЯ.А.Коменский понимал и способы обучения отдельным наукам — метод нравов, метод искусств,наглядный метод и т.д. В понятие «метод» также включались организационные формы: учебныйгод, день, урок, игра, состязание, решение кроссвордов, просмотр нравоучительных пьес, диалог,беседы и др.

5. Универсален УЧИТЕЛЬ, который «не слывет таковым, а им является». Великий педагогсчитал необходимым для учителя осознание важности своей профессии, так как она является«настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Именно учитель, подобно садовнику,«взращивает молодые деревца, которые впоследствии дадут плоды». Как пишет Я.А. Коменский,«универсальный учитель должен поставить перед своим учительством троякую цель: 1.Универсальность: обучать всех всему. 2. Простота: учить надежными средствами. 3.Добровольность: учить всех, всему, всесторонне» {Коменский Я.А. Всеобщий совет обисправлении дел человеческих// Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т. 2. - С. 423).

Таким образом, педагогическая система Я.А. Коменского явилась предвестником системывсеобщего образования, раскрывающей преобразующие для общества потенции образования. Посвоей сути педагогическое наследие великого педагога-гуманиста явилось уникальнейшим итогомразвития педагогической теории и практики предшествующих веков, поскольку вобрало в себяидеи эпохи Античности и Возрождения, определив цели и задачи образования для Новоговремени. Также можно смело говорить о современности и жизнестойкости педагогическихидеалов Я. А. Коменского.

Литература1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. / Сост. В. Г.

Безрогов, О.И. Варьяш. — М., 1994.2. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. — М., 2001.983. Красноречие Древней Руси (XI—XVII вв.) / Сост. Т. В. Чарторицкая. — М., 1987.

2.3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯОбразовательные тенденции эпохи ПросвещенияЭпоха Просвещения — переломный период в развитии европейской цивилизации,

своеобразное явление Нового времени, которое было связано со значительными экономическими,социальными и культурными реформами, буржуазно-демократическими революциями иправительственными переворотами в странах Западной Европы и в России и длилось с последнейтрети XVII в. до конца XVIII в. Этот исторический этап был связан с решительнымконцептуальным пересмотром отношения к человеку и окружающему миру, ускорениемформирования новых общественных и духовных ценностей.

XVII век, с которого начинают отсчет Нового времени, во многом сохранил традиционныеустои Средневековья. Однако проводившиеся экономические и социально-политические

преобразования оказали непосредственное влияние на развитие воспитательно-образовательнойсистемы и на ее существенное реформирование, в первую очередь в сфере целенаправленногообучения. Именно в XVIII в. шел процесс становления национальных государств на основеутверждения рыночных отношений, капиталистических форм ведения хозяйства и развитияпромышленности.

Эти изменения оказали существенное влияние и на образовательные традиции, направивих на практическую сферу и освоение реальных знаний. Одновременно образовательные идидактические реформы Просвещения необходимо рассматривать как мощное культурноедвижение, которое утверждало культ разума и науки в противовес религиозным догматам иабсолютизму в государственном устройстве общества.

Характерно, что именно в XVIII в. инициатива открытия учебных заведений постепеннопереходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первыезаконодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательногопроцесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизациишкольного дела. В первую очередь это было связано с новой целевой установкой образовательнойсистемы, которая была ориентирована на:

• преодоление традиций сословного образования и распространение идей просвещения ипросветительства на различные слои населения;

99• признание свободы и «естественного равенства» людей на основе учета природной

составляющей человека;• приближение школы к новым социально-экономическим условиям реальной жизни за

счет воспитания «новой породы» людей.Традиционный характер обучения, который был теоретически закреплен и реализован еще

на предшествовавшем историческом этапе европейского Средневековья и Возрождения, получилсвое дальнейшее развитие. Его специфика определялась отношением к ребенку как к активномуучастнику учебного процесса и становлением новых образовательных программ и учебныхтехнологий в связи с изменившимися социальными ориентирами системы образования,направленными на приоритет удельного веса естественных, гуманитарных и техническихдисциплин. Целерациональный и утилитарно-прагматический компонент в образовании вусловиях активной секуляризации общества привел к глобальному реформированию всехтрадиций культурной и социальной жизни, в том числе и в сфере образования.

Идеология Просвещения носила неоднородный характер, что привело к созданиюнескольких автономных, национально ориентированных образовательных систем, в рамкахстановления и развития которых рассматривались и некоторые вопросы дидактики. Состояниешкольного дела сводилось к закреплению сложившейся единообразной системы обучения влатинских школах, имевших национальные особенности в различных европейских государствах— Франции (коллегии), Англии (грамматические школы), Германии (гимназии) и т.д.

В качестве основных тенденций, характеризующих развитие образования на данномисторическом этапе, можно отметить следующие:

• консервативный характер всей системы образования, ориентированной наузкофункциональную подготовку учеников;

• закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательногоуровня для представителей различных слоев населения, т.е. образование рассматривается какгражданская обязанность;

« становление системы учебных заведений вне зависимости от половой принадлежностиучеников, открытие начальных школ для девочек;

. появление всесословных образовательных учреждений, отличающихся как программамиобучения, так и спецификой организации учебного процесса;

• возникновение потребности в подготовке специально обученного педагогическогоперсонала для самых различных типов учебных заведений, зарождение основ педагогическогообразования; 11

100 Й• становление системы школьной дидактики, построенной на специфических, отражающих

особенности детского восприятия информативного материала, учебных пособиях и учебниках.Таким образом, в образовательной системе эпохи Просвещения были закреплены и

существовали параллельно как традиционные подходы к организации учебного процесса, так и

новые, альтернативные, определенные формированием новых общественных отношений ипромышленного производства, которые формировались в рамках нарастания оппозициисхоластике в обучении и движения за переустройство школьного обучения.

Развитие преемственной системы образования, включающей в себя начальную, среднюю ивысшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формированияуже не общеевропейских, а национальных традиций обучения и воспитания подрастающегопоколения.

Характеристика системы образованияВ качестве образовательных учреждений начальной ступени в эпоху Просвещения

выступали различные виды народных школ, деятельность которых в некоторых европейскихстранах закреплялась законодательно (Германия — XVII в., Франция — XVIII в.). Системаначального образования находилась в ведении религиозных конфессий, в зависимости от ихзначимости в различных европейских странах. Так, в Великобритании проблемы начальнойшколы находились в ведении англиканской церкви, в Италии и Франции — католической, чтобыло связано с доминирующим влиянием данных религий на все области социальной икультурной жизни.

По своему устройству народные начальные школы были ориентированы на традицииВозрождения, поэтому включали в программу обучения, прежде всего, религиозную подготовку, атакже основы первоначального обучения — приобретение учебных навыков элементарногочтения, письма и счета на основе изучения религиозных догматов и использования в качествеучебных пособий религиозных книг (Катехизиса, Псалтыря, сборников Церковных песнопений ит.д.).

Технология обучения в начальной школе была примитивной и ориентировалась наотдельные задания учителя ученикам и их проверку вне учета половых, возрастных ииндивидуальных особенностей учащихся. Широкое распространение получила системафизических наказаний, что объяснялось низким образовательным уровнем учителей, которыенередко сами не обладали необходимыми учебными навыками.

Народные начальные школы помимо общего низкого образовательного уровня отличалисьтакже тем, что нередко влачили

101жалкое существование, располагались в не приспособленных для учебы помещениях, были

переполнены и не имели необходимых материальных средств для своего существования. Этопозволяет говорить о том, что система начального образования была в значительной степенитрадиционной и не внесла каких-либо значительных новаций в обновление собственно системыобучения и развитие дидактики.

Ступень среднего образования также носила консервативный характер, но подвергласьболее серьезным изменениям, что было связано с созданием национальных образовательныхсистем, которые, с одной стороны, ориентировались на особенности классической среднейподготовки, а с другой — были значительно реформированы.

Следует особо отметить, что в различных европейских государствах существовали своитипы средних учебных заведений.

Так, в Германии школы-гимназии были предназначены для представителей зажиточныхсословий (предпочтительно дворян и мещан) и ограничивались формальной классической учебнойпрограммой, которая во многом ориентировалась на схоластическую парадигму иузкопрофессиональную подготовку. Основное внимание уделялось изучению теологии и латыни, асветские дисциплины включались в программы обучения лишь отдельных учебных заведений,которые практически выступали в качестве экспериментальных учебных площадок, но неоказывали существенного влияния на развитие немецких дидактических ориентиров в целом.

Особую страницу в историю развития средних учебных заведений в Германии внеслодвижение филантропистов, главой которых4 считается И. Б. Базедов. Заслугойфилантропического направления можно считать открытие новых школ интернатного типа —филантропинов, а также создание целого ряда учебных пособий в помощь ученикам и учителям.Именно филантрописты, вслед за Я.А. Коменским, не только констатировали тот факт, чтопроцесс обучения должен осуществляться на основе принципов наглядности и активности спривлечением различных видов детского ручного труда, но и предложили свои конкретныерекомендации к организации подобной учебной работы.

Одной из характерных особенностей эпохи Просвещения была также ориентация на

закрепление сословных различий в образовательной системе, что приводило к формированиюавтономных и сословно разграниченных образовательных систем. Например, в немецкихкняжествах были широко распространены так называемые рыцарские академии, в которыхполучали специфическое образование дворяне и представители придворного сословия.

При этом жестко регламентировалось и содержание образовательного процесса, котороеориентировалось на идею общей подготовки учеников за счет изучения иностранных языков,различ-

102ных исторических предметов и основ юриспруденции, логики, математики и механики

практической направленности, а также на освоение чисто «рыцарских добродетелей» — верховойезды, фехтования, танцев, игры в мяч и т.д. Это, с одной стороны, доказывало изменение общейнаправленности педагогического процесса на светское реальное обучение, но, с другой —закрепляло и сложившийся традиционный сословный набор дворянских «искусств».

Великобритания стала страной, где возникли средние учебные заведения для элитарныхслоев населения, и в первую очередь для английской аристократии. Данный тип образовательногоучреждения был представлен грамматическими школами. Это были закрытые,высокооплачиваемые учреждения интернатного типа, в которых основное внимание уделялоськлассическим академическим учебным дисциплинам. Наряду с ними в Англии возникли«академии» как частные образовательные учреждения, программы обучения в которых былианалогичны программам грамматических школ.

Наряду с элитарными учебными заведениями в Англии в XVIII в. стали открывать школыдля бедных, которые готовили хотя бы элементарно грамотных рабочих. Как правило, данныеобразовательные учреждения открывались библейскими и другими религиозными обществами,поэтому их работа характеризовалась значительной дешевизной, низким уровнем и качествомобучения. В связи с тем что в середине XVIII в. в стране произошло значительное увеличениечисла начальных школ, возникла потребность в квалифицированных учителях. Данная ситуацияпривела к созданию новой методики взаимного обучения и белл-лан-кастерской системыобразования. Именно этот тип школы стал в Англии массовым и получил широкоераспространение в Европе, Америке и России, так как позволял удешевить расходы на обучениеподрастающего поколения и содействовал широкому распространению начального образования.

Методика взаимного обучения практически одновременно и независимо друг от другабыла предложена английскими педагогами Э. Беллом и Д.Ланкастером на основе обобщенияопыта «дешевых» школ, в которых один учитель мог обучать большое количество учеников (доста и более) и одновременно контролировать учебный процесс. С этой целью педагогииспользовали так называемых мониторов — помощников из числа старших.или успевающихучеников, которые, выполняя рекомендации учителя, контролировали учебный процесс идисциплину в классе во время организации совместной учебной работы.

Данная методика взаимного обучения получила широкое распространение, но быстропродемонстрировала свои существенные недостатки, а именно:

103• отсутствие индивидуального подхода к ученикам;• крайнюю схематичность усваиваемых знаний;• недостаточную теоретическую базу образовательного содержания.Все это привело к тому, что белл-ланкастерская методика использовалась только на

ступени начального обучения в народных школах.Во Франции большая часть образовательной системы находилась в руках представителей

Ордена иезуитов и основное внимание уделяла ограничению влияния протестантизма исохранению господства католической церкви. Французские коллегии за основу образовательнойпрограммы взяли грамматико-ритори-ческий классицизм, который аккумулировал как традицииклассического латинского образования, так и потребность развития общей эрудиции, «учености»воспитанников посредством освоения отдельных фрагментарных сведений из области истории,географии, естествознания и практической математики. Однако, несмотря на значительныеновации в образовательных программах коллегий, основное внимание педагоги уделялинравственно-религиозному воспитанию учащихся и их полному подчинению церкви и Ордену.

В целом, несмотря на различия, которые проявились в связи с созданием национальныхобразовательных систем, общая тенденция преобладания схоластики и ортодоксальногоформализма была характерна для всей европейской образовательной сферы. В связи с этим

данные системы получили свое дальнейшее развитие посредством обновления содержательных иметодических (дидактических) характеристик учебного процесса.

Становление классической системы разноуровневого образования в странах ЗападнойЕвропы и в России определяло в первую очередь необходимость тщательной переработкиучебного содержания, которое должно было ориентироваться на сугубо светские предметы, аименно: историю, географию, математику, геометрию, астрономию, естествознание и др. Выборэтих предметов зависел как от руководителей различных типов образовательных учреждений, таки от сословной направленности того или иного учебного заведения.

Одновременно произошли значительные подвижки в приемах и методах обучения детей,которые стали сочетать в себе объективные практические знания об особенностяхпознавательного процесса ребенка (идеи Я. А. Коменского) и общетеоретические требованияповышения эффективности образовательного процесса. Освоение воспитанниками и ученикамисоответствующего образовательного содержания в рамках организованного образовательногопроцесса стало рассматриваться как объективная потребность личности и государственнаянеобходимость.

104С точки зрения постановки учебного процесса некоторые образовательные учреждения

(например, католические иезуитские коллегии) во многом использовали наиболее значимыйпередовой практический педагогический опыт, изменяя систему преподавания и нацеливая ее наподъем общей результативности воспитательно-образовательной работы с учениками. В первуюочередь это проявлялось в изменении содержания образовательного процесса и сменетрадиционных педагогических приемов и методов целенаправленного обучения.

Так, наиболее распространенные латинские школы ориентировались на практическийаспект изучения латинского языка, что, в свою очередь, проявлялось в том, что латынь сталарассматриваться как средство целенаправленного и осмысленного развития речи учащихся, в томчисле на основе не только религиозной, но и светской литературы. Одновременно в учебныхзаведениях благодаря развитию торговли, экономики и производства в программы обучения сталиактивно включаться не только «мертвые» (латынь и греческий), но и реальные иностранные языки(французский, английский и др.) в качестве средства развития международного общения изакрепления торговых взаимоотношений между европейскими, азиатскими и американскимистранами.

Одновременно с изменением содержания образовательного процесса наиболее серьезныереформы произошли в методике организации и упорядочения самой учебной деятельности, чтобыло связано в первую очередь с активным внедрением в практику идей классно-урочной системыЯ. А. Коменского и развитием дидактики как теории обучения в целом.

Основное внимание изменению методики организации учебного процесса уделяли, какправило, не официальные представители образовательной сферы, а создатели экспериментальныхучебных заведений, деятельность которых была связана со значительными дидактическимипреобразованиями. Дидактические реформы в эпоху Просвещения продолжали традициипредшествовавшего XVII века, в частности идеи пиетизма и янсенизма (школа монастыря Пор-Рояль), дидактику Я.А. Коменского, теорию Д.Локка и др.

Особенности становления образовательной системыв РоссииЭпоха Просвещения представляет собой достаточно значимый период в развитии

отечественной школы. На этом этапе в России происходило становление государственнойобразовательной системы, которая во многом ориентировалась на западноевропейский образец,т.е. проявлялась тенденция к «вестернизации»

105отечественного образования. Россия начала приобщаться к миру европейской культуры,

результатом чего явилось осознание значимости и необходимости освоения светского,преимущественно профессионального по своей направленности знания. Первоначальныепреобразования в российской школе XVIII в. были связаны с реформаторской деятельностьюроссийских монархов, в первую очередь — Петра I и Екатерины II. Именно благодаря их усилиямв России стало формироваться позитивное отношение к обязательному образованию в стенахспециально организованных учебных заведений (государственных и частных).

Негативное отношение к «западной мудрости» и «елинским прелестям» формировалось в

России благодаря влиянию религиозной общественности, которая рассматривала европейскуюкультуру как противоречащую основным догматам православия. Именно поэтому в Российскойимперии все образовательные новации воспринимались с предубеждением и достаточно сложновнедрялись в педагогическую практику. Подобное отношение к образовательным реформамподвигло российскую монархию на крайне решительные действия.

В начале XVIII в. экономические и социальные преобразования в России потребовалибольшого количества образованных и профессионально обученных людей — профессионалов вразличных сферах деятельности. Подобные потребности диктовали необходимость организациисветской образовательной системы, ориентированной на служение государственным интересам.Процесс целенаправленной секуляризации образования привел к изменению собственно сущностивоспитания и обучения, которая стала в большей степени определяться не потребностьюформирования человека-христианина, а необходимостью воспитания полноправных граждансвоего отечества. Именно подобная направленность на идеал светски образованного, обладающегошироким взглядом на мир и сохраняющего национальные и религиозные традиции человека сталапревалирующей в системе отечественного просвещения.

Для подготовки широко образованного человека в XVIII в. в России стала создаватьсяцелостная система государственных и частных учебных заведений. В первую очередь петровскоеправительство приступило к организации сети государственных начальных школ, которыедолжны были быть доступны широким слоям населения. В качестве подобных учрежденийвыступили цифирные школы, которые учреждались для детей 10—15 лет с целью подготовкинизшего обслуживающего персонала для работы на предприятиях.

Первоначально предполагалось, что данные школы станут подготовительным этапом дляпоследующего профессионального образования представителей низших слоев населения. Поэтомув образовательную программу цифирных школ входили грамота,

106арифметика и начала геометрии. Однако деятельность этих школ изначально была связана

с целым рядом трудностей, которые привели к их практически повсеместному закрытию.Одновременно с цифирными школами в России были открыты так называемые

гарнизонные и адмиралтейские школы, которые были предназначены для подготовки солдат иматросов, т. е. низшего военного состава армии и флота. Для подготовки квалифицированныхрабочих кадров стали открываться горно-заводские школы для «обучения словесной письменнойграмоте, цифири и иным инженерным наукам». Все эти учебные заведения представляли собойшколы для представителей низших сословий.

Одновременно в России происходит становление системы элитарного образования длядворянства. В качестве подобных учебных заведений выступали:

• профессиональные школы (школа математических и нави-гацких наук, Московскаяинженерная школа, петербургские инженерная и артиллерийская школы, хирургическая школа идр.);

• общеобразовательные государственные и частные школы, пансионы (школа пастораЭ.Глюка в Москве, школа В.Н.Татищева и т.д.).

Кроме этого, в период правления Петра I получила широкое распространение системаобучения «дворянских недорослей» за границей в учебных заведениях наиболее экономическиразвитых европейских государств. Таким образом, была предпринята попытка формированиясистемы преемственного начального и среднего образования.

В качестве учреждений высшей школы в России выступали Славяно-греко-латинскаяакадемия, основателями которой были греческие просветители братья Иоаникий и СофронийЛихуды. Данная академия стала ярким образцом традиционного богословского учебногозаведения, которое давало одновременно начальное, среднее и высшее образование в зависимостиот специфики посещаемых классов и уровня подготовки.

В качестве традиционного светского высшего учебного заведения в России выступиласозданная по указу Петра I Санкт-Петербургская Академия наук с подчиненными ейуниверситетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное нахарактерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразомнового типа высшего учебного заведения, в качестве которого выступил созданныйМ.В.Ломоносовым Московский университет (1755). Деятельность этого учебного заведениясочетала в себе как традиционные, так и инновационные методы и формы организациипедагогической работы.

Вторая половина XVIII в. также ознаменовалась значительными изменениями в системеотечественного образования, которые

107были связаны с реформаторской деятельностью Екатерины II, И.И.Бецкого и

Ф.И.Янковича де Мириево. Именно в этот исторический период оформляется идея организации неузкосословной и профессиональной, а всеобщей (за исключение крепостных крестьян) иобщеобразовательной школы, что было связано с широким распространением в российскомобществе идей французских энциклопедистов и просветителей. План создания в Россиигосударственной образовательной системы был реализован И.И.Бецким, который предлагалсоздать закрытые сословные учебные заведения для «воспитания новой породы людей»(Сухопутный шляхетский корпус, Смольный институт благородных девиц, воспитательные дома ит.д.).

Таким образом, в России к концу XVIII в. сложилась неупорядоченная, преемственно несвязанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, котораяориентировалась на традиционные формы и методы обучения подрастающего поколения ииспользовала традиционно закрепленные образовательные программы.

Эпоха Просвещения являла собой очень неоднозначный культурный феномен, которыйстроился на единстве неоднородных идейных течений, сходившихся лишь в определенииценности воспитания и обучения подрастающего поколения, в критике со-словно-схоластическойобразовательной системы прошедших эпох и в признании необходимости развивать школупосредством ее приближения к изменяющимся социальным условиям и требованиям развитиячеловеческой природы в определенной среде.

Авторские дидактические системыЕще одной характерной особенностью эпохи Просвещения явилось создание

альтернативных авторских дидактических концепций, в которых процесс обучениярассматривался как практическая реализация теоретических положений автора и ориентировалсяна предлагаемые способы и средства воспитания и обучения детей разных возрастных групп встенах различных типов образовательных учреждений.

Дидактическая система Д. Локка (1632—1704). Английский философ, общественныйдеятель и педагог Д.Локк стал создателем эмпирико-сенсуалистической концепции образования,которая во многом определила те новации, которые произошли в образовательной сфере в эпохуПросвещения. В своем программном произведении «Опыт о человеческом разуме» Д.Локкобосновал сенсуалистический подход к познанию реалий окружающего мира природы и социума,а также сам механизм усвоения знаний учащимися. Критика учения о «врожденных идеях» былсопряжена Д. Лок-ком с обоснованием концепции опытного происхождения чело-

108веческих знаний как основы теории познания. Согласно данной теории, существуют два

источника познания:• «внешний опыт», т.е. чувственные представления на основе ощущений, полученных от

реальных материальных объектов;• «внутренний опыт», или «рефлексия», т.е. собственно акт познания.Соединение данных источников познания, их комбинирование и является основой

формирования опыта и жизненных привычек человека, поэтому все особенности его жизнизависят от того воспитания, которое он получил на основе объединения внутренних(индивидуальный потенциал) и внешних (обстоятельства жизни) условий существования. Наоснове данного положения Д.Локк формулирует свою концепцию «воспитания джентльмена», подкоторым подразумевается деловой человек новой эпохи и нового общества.

Программа обучения, согласно идеям Д.Локка, должна строиться на основе совмещениятрадиций и новаций, т. е. на элементах светского воспитания (фехтование, танцы, верховая езда) ипрактического «делового» обучения (право, этика, история, бухгалтерия, стенография,естественные дисциплины).

Для реализации представленной концепции автор предлагал значительно изменитьметодику воспитательно-образовательного процесса, сделав упор прежде всего на осознанность исамостоятельность приобретения определенных познавательных сведений. Так, начинатьобучение, по мысли автора, следует с раннего освоения чтения и письма, что следует вменитьребенку в обязанность с раннего возраста. После письма особую значимость приобретает развитиемелкой моторики руки и наблюдательности детей посредством обучения рисованию. Данный вид

деятельности является одновременно и учебным, и занимающим досуг ребенка.Продолжением учебного процесса становится обучение стенографии, освоение основ

религии и изучение иностранных языков, а также естественно-научная подготовка через изучениематематических, социальных и естественных наук (арифметики, природоведения, географии,астрономии, истории и натурфилософии). Особую значимость при этом, по мысли Д.Локка,должна была иметь специально подобранная литература для самостоятельного чтения поразличным предметам, что «составляет последний шаг в совершенствовании разума».

Рассматривая теорию «воспитания и обучения джентльмена» Д.Локка, следует отметитьтакже, что автором были сформулированы следующие идеи:

• целостный подход к процессу воспитания и обучения ребенка на основе единства егофизического и умственного развития;

• осознание ценности смены интеллектуального и физического труда детей в процессеорганизованного обучения;

109• признание необходимости ранней профессиональной подготовки подрастающего

поколения как основы воспитания и образования истинного гражданина;• ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному, сознательному

существу, которое необходимо уважать и учитывать его возрастные и индивидуальныеособенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазвитию, возбуждениесамостоятельности и активности учащегося;

• потребность в организации целенаправленного учебного процесса на основе стремлениядетей к свободной и разнообразной деятельности, а также с учетом применения «мягких» —практически ориентированных, активных и игровых приемов предоставления и закреплениясоответствующих учебных знаний и умений;

• необходимость построения учебного процесса на основе пробуждения любознательностиучащихся и развития их интереса к изучаемому предмету;

• прагматизм в определении содержания образования, определяющийся социальнымипотребностями общества, программирующийся через внутреннюю последовательность ипреемственность учебных дисциплин, которые «учат душу господствовать над собой»;

• рационализм, запрограммированность и регламентация организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на подготовку к «взрослой жизни»;

• формирование самодисциплины и привычки к учебе и постоянному научению как основежизнедеятельности отдельного человека, его собственной предпринимательской деятельности исоциального прогресса в целом.

Именно эти положения образовательной концепции «воспитания джентльмена» на основеавторитарной дидактической модели Д. Локка стали основой развития теории обучения другихавторов XVIII в.

Дидактическая система М. В.Ломоносова (1711 —1765). Великий русский просветительМ.В.Ломоносов сочетал в себе качества педагога и ученого, обогатил российскую науку новымифизическими, филологическими и историческими исследованиями, в том числе и связанными собразовательной деятельностью. Определенный вклад внес М.В.Ломоносовым и в дидактику.

В первую очередь отечественный исследователь стремился реформировать российскуюобразовательную систему на основе принципов всесословности и общедоступности. В связи сэтим М. В.Ломоносов предполагал открыть народные школы и гимназии «во всех знатных ималых городах России». Он считал возможным пропагандировать идеи гуманистическогопросвещения, принципы патриотического, народного и демократического воспитания И обученияпосредством развития общедоступного образования.

110Идея органического синтеза ценностей российской национальной культуры с идеалами

просвещенной Европы позволила М-В.Ломоносову заложить основы гуманистической педагогикии разработать отдельные дидактические положения в духе антропологизма.

Основной целью воспитания и обучения ученый считал «любовь к наукам и Отечеству» врусле просветительской идеологии и демократических идей. Идеал образованного и воспитанногочеловека — активная, самостоятельная, социально адаптированная личность, соизмеряющаясобственные потребности и общественные (государственные) интересы. Реализовать данныйидеал можно было посредством целенаправленного всесословного образования. В связи с этим М.В.Ломоносов разработал «Регламенты» для учителей и учеников гимназий на основе следующих

основных дидактических принципов:• материалистическое понимание сущности процесса познания, основой которого он

считал чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем;• доступность: «При обучении школьников паче всего наблюдаться должно, чтобы разного

рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство», т.е. соблюдение дозировкиматериала, степени его сложности. Учителям рекомендовалось перед началом каждого полугодия«рассчитывать время так, чтобы и не переобременять учащихся выше меры, и не создавать имслишком легких условий»;

• научность: в работах ученого постоянно указывалось на необходимость использованиялучших работ и произведений, отражающих накопленную человечеством культуру и достижения.Отбор того минимума «лучших работ и произведений», который может быть усвоен учеником ибудет способствовать его дальнейшему образованию, является и в наше время труднейшейзадачей;

• основательность знаний: то, что звучит в разных школах и классах, должно быть хорошоусвоено: «Не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твердо, что воном классе, котором учился, положено для изучения»;

• наглядность, которая понималась как средство установления связи с явлениями природыи окружающего мира. Этот принцип Ученый трактовал также как принцип связи теории ипрактики;

• самостоятельность и активность учащихся в обучении: для Реализации этого принципаМ. В.Ломоносов советовал давать переводы с русского на латинский, с латинского на русский,делать «•..переложения с прозы на стихи. Оные задавать трижды в неделю На ночь. А в обеденноевремя для краткости времени того не делать. Позволить школьникам упражнения по своей охотедля показания каждому своего особливого значения и понятия...». Этим °н обратил серьезноевнимание на необходимость развития твор-

111ческого мышления у детей, на выработку интереса к знаниям и потребности в них;• учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся: под индивидуальными

особенностями, в отличие от других педагогов, М.В.Ломоносов понимал уровень развитияспособностей. «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи,чтобы понимать, чего он может ожидать и требовать от каждого», — учил он;

• индивидуальный подход к учащимся: учет как физиологических возрастныхособенностей, так и психологических закономерностей развития личности. Педагог можетвыбрать «себе в помощь аудиторов, которые спрашивают у других заданные уроки... Если в классеесть гимназист, в особенности такой, который пропустит что-либо по болезни, то должен учительповторить толкование тех лекций, которых он не слушал, что и прочим учащимся не вредно».

Одновременно М.В.Ломоносовым были созданы первые отечественные учебные пособияпо «Риторике», «Грамматике», «Экспериментальной физике» на основе материалистическойфилософской позиции и определенной научной логики.

В основу организации учебного процесса М. В.Ломоносов предлагал положить включениесистематических упражнений, выполнение различных самостоятельных и творческих заданий.При этом было дано теоретическое обоснование таким методам обучения, как:

• словесные — лекция, рассказ учителя, объяснение;• практические — упражнения, опыты, др.;• самостоятельной работы — индивидуальные творческие задания, чтение вслух под

контролем учителя и др.Таким образом, М.В.Ломоносов заложил основы привнесения основных принципов,

разработанных в рамках становления европейской дидактики, в российскую школу.Дидактическая система Ж.Ж.Руссо (1712-1778). Ж.Ж. Руссо -известный французский

просветитель. Созданная им концепция «естественного» и свободного воспитания и развитияребенка стала олицетворением самой эпохи Просвещения. В романе «Эмиль, или О воспитании»Ж.Ж.Руссо предложил оригинальную систему взглядов на процесс развития, воспитания иобучения подрастающего поколения. В основном в своей теории автор рассматривает сугубовоспитательную проблематику, однако следует отметить, что им были предложены иоригинальные подходы к организации собственно образовательного процесса.

По мнению Ж.Ж.Руссо, способность и потребность в развитии и познании окружающегомира заложены в ребенке изначально, от природы, поэтому в обязанности наставника входит

создание условий для полноценного развития внутреннего потен-112циала воспитанника. С этой целью учитель должен развивать чувственную

восприимчивость ребенка и направлять его на освоение природного и социального окружения.При этом, по мысли Ж.Ж.Руссо, важно так организовать процесс обучения, чтобы он соотносилсяс интересами и опытом ученика и был связан с самостоятельным получением им определенныхзнаний.

По мнению французского педагога, собственно обучение должно начинаться в наиболееподходящий для этого возрастной период — от 12 до 15 лет и осуществляться без использованияразличных программ, планов работы, учебников и других сугубо школьных педагогическихсредств. Ж.Ж.Руссо считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том,чтобы ставить ребенка в позицию исследователя и предоставлять ему требуемые сведения обокружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезностиполучаемых знаний. Ж. Ж. Руссо был сторонником реального, естественно-научного образования,поэтому в учебную программу, по его мнению, должны входить следующие дисциплины:география, химия, физика, биология, которые способствуют развитию у воспитанника интереса илюбви к природе. Гуманитарные предметы, по мысли Ж. Ж. Руссо, — ложны и искажаютпредставления детей об окружающем социуме.

Одновременно Ж. Ж. Руссо высказал идею об активном использовании в процессеобразования трудовой деятельности, которая одновременно является и эффективным средствомобучения. Именно труд, по мысли Ж.Ж.Руссо, позволяет целенаправленно развивать умственныесилы ребенка и обеспечивает процесс его социализации.

Знакомство воспитанника с различными ремеслами не является самоцелью, а позволяетребенку освоить правила пользования наиболее значимыми в быту инструментами, предметами иосознать особенности взаимоотношений между людьми в обществе.

Ж.Ж.Руссо считал, что труд должен сочетаться с умственной деятельностью, при этомвоспитанник должен «работать, как крестьянин, и думать, как философ».

Говоря о дидактической значимости теории свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, следуетособо отметить, что, конечно, он недооценивал роль научных знаний в становлении человека, ноодновременно совершенно точно выявил проблему перегруженности Детей предлагаемымиучебными знаниями, умениями и навыка-Ми, которые лишают ребенка радости жизни истремления к развитию и самосовершенствованию. В целом, как считал Ж. Ж. Руссо, Посредствомподобного естественного воспитания происходит формирование свободной, активной,самостоятельной и цельной личности, сочетающей в себе высокую нравственность ипрактическую образованность.

113Таким образом, Ж.Ж.Руссо заложил основы гуманистически ориентированной

педоцентристской дидактической системы и предложил модель организации образовательногопроцесса на основе признания необходимости развития индивидуальности ребенка посредствомсаморазвития природных сил и способностей. Подобная организация педагогического процессаориентирована на создание максимально благоприятных возможностей для полноценногоразвития ребенка на основе стимуляции его интересов и потребностей, организацииразнообразных видов деятельности в их целостности, накопления и обогащения личногопознавательного опыта.

Дидактическая система И.Г. Песталоцци (1746—1827). Педагогическая система,созданная И. Г. Песталоцци, была своеобразным педагогическим явлением, которое отразилоназревавшие изменения в системе образования на рубеже XVIII и XIX вв., так как предполагаланацеленность на комплексное соединение науки и культуры при обучении представителей низшихслоев населения. Именно дидактика И. Г. Песталоцци стала основополагающей для полноценногоразвития педагогики и психологии с ориентацией не только на социальные потребности, но и наособенности самого ребенка как участника воспитательно-образовательного процесса.

По мнению И. Г. Песталоцци, без целенаправленного просвещения народа невозможнорешение любых экономических, политических и социальных проблем. При этом обучение,согласно его идеям, должно основываться на прочной связи школы с жизнью. Данное положениерассматривается И. Г. Песталоцци как квинтэссенция всей системы целенаправленного обучения,которое должно ориентироваться на «божественные и человеческие начала». При этом онстремится педагогически осмыслить и сформулировать наиболее общие законы развития

природных сил и способностей человека, «задатков и сил человеческого рода».Опора на принцип природосообразности позволяла И. Г. Песталоцци рассматривать

процесс обучения как развитие умственных сил и мыслительных интеллектуальных способностейучащихся. В связи с этим он предложил проект реформирования традиционной системыпервоначального образования — обучения чтению, письму и счету — на основе выявления и учетаособенностей процесса познания, основных законов развития умственных сил и сознательности вусвоении знаний, умений и навыков. Данные особенности, по мнению И. Г. Песталоцци, должныбыть осознаны педагогом и активно использоваться им в педагогическом процессе.

Основным средством организации процесса познания, по мысли швейцарского педагога,должна быть опора на принцип наглядности, предметное, т.е. практическое, обучение, котороепсихо-

114логически может быть обосновано значением чувственного восприятия, активно

стимулирующего собственно акт мышления и «ясного осознания предметов». Именно благодарятакой организации процесса обучения должно происходить развитие личной культурывоспитанника и культуры всего человечества, которое происходит на основе развитияспособностей к «исследованию и суждению».

Данное положение было реализовано самим И. Г. Песталоцци в разработанной ивоплощенной на практике теории элементарного образования. Эта концепция строилась на основевыявления «простейших» элементов — первооснов познавательной деятельности, нравственнойжизни и практической трудовой подготовки. Одновременно автор особо подчеркивалнеобходимость установления прямых взаимосвязей между данными элементами культурнойсферы на основе их постоянного усложнения и единства. Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци представляла собой конкретно разработанную технологию целенаправленногосемейного воспитания и просвещения в народных школах. Основанием подобногопедагогического процесса автор считал связь с жизнью, средой, природой (в том числе и природойсамого воспитанника) и одновременно целенаправленное расширение кругозора детей.

На основе принципа природосообразности И. Г. Песталоцци собственно процесс обучениярассматривал как целенаправленное развитие умственных сил и интеллектуальных способностейребенка на основе природных законов. В качестве наиболее значимых природных способностейребенка он выделял:

• способность воспринимать речь, элементом которой является слово, состоящее изотдельных звуков;

• способность воспринимать форму — ее элементом является линия, состоящая из точек;• способность воспринимать количество и его элемент — единицу;• способность к развитию нравственности на основе любви к матери, ближайшему

окружению и человечеству в целом;• способность к физическому развитию, элементом которого является движение суставов.Основным средством развития данных способностей теоретик избирает «предметное

обучение», или наглядность. Обоснование этого положения было дано, исходя из роличувственного восприятия, стимулирующего ясное осознание предметов и собственно актмышления. Построенный на данных основаниях учебный процесс одновременно развивал личнуюкультуру человека и культуру человечества, а также способствовал формированию способностей к«исследованию и суждению» на основе развития наблюдательности, памяти, речи и мышления. Всвязи с этим теорию и

115методику элементарного образования И. Г. Песталоцци можно рассматривать в качестве

варианта модели развивающего обучения.Данная модель была связана с разработкой автором своеобразной «азбуки умений»,

позволяющей построить целенаправленный образовательный процесс с вычленением егоосновных этапов и наиболее значимых средств. При этом освоение предложенной программыбыло связано с оригинальной методикой первоначального обучения на основе чувственного опытаребенка и его практической деятельности. И. Г. Песталоцци предлагал выстраивать даннуюметодику на основе принципа наглядности с опорой на активность, самостоятельность исознательность детей, с учетом их единой природы и индивидуальных особенностей.

Таким образом, на основе идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци разработалоригинальную дидактическую модель, позволяющую целостно выстраивать учебный процесс,

исходя не из требований, заданных социумом, а из потребностей и внутренних природных силсамого ребенка, которые позволили утвердить направленность на психологизацию самогопроцесса обучения. П. Ф. Каптерев, давая характеристику вкладу швейцарского педагога вдидактику, отмечал, что образование стало рассматриваться не только с точки зрения реализацииобучающей функции учителем, но и с точки зрения самого ученика, его саморазвития исамостоятельной активной познавательной деятельности.

В целом можно сделать вывод о том, что в эпоху Просвещения происходили значительныеизменения как в собственно образовательных системах (практике обучения), так и в развитиитеории обучения. Это было связано с активными поисками европейских и отечественныхпедагогов в области усовершенствования образовательного процесса как за счет расширениясферы его применения (включение в систему целенаправленного обучения детей дошкольноговозраста), так и за счет определения новых средств и способов повышения эффективностиучебной и преподавательской деятельности в различных типах образовательных учреждений.

Литература1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории

образования: В 2 т. — М., 1904—1908.2. Те Ф. История воспитания и образования. — М., 1912.-3. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны: Исторический

очерк. — М., 1972.4. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.5. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. — М., 1913.6. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до

наших дней. — СПб., 2000.1167. ПжкевичА.П. Краткий очерк истории педагогики. — Харьков, 1930.8. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова — М., 2001.

2.4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ XIX - НАЧАЛА XX в. Характеристикаисторического периода

XIX век — этап в истории общемировой, и прежде всего западноевропейской,цивилизации, период, характеризующийся ожесточенной социальной, политической иэкономической борьбой, масштаб которой оказал значительное влияние и на развитиеобразовательной системы. Именно образование стало ареной существенных преобразований вобществе в условиях промышленного переворота и развития разнообразных политических сил.Общая эволюция системы образования была связана со значительными различиями, которыехарактеризовали темп, масштабы и направленность образовательных реформ в различных странахЕвропы.

Обращение к «школьному вопросу» стимулировалось самыми разнообразнымисоциальными процессами:

• борьбой за политическую власть в стране;• ограничением в праве на образование низших социальных сословий;• стремлением либо упрочить, либо разрушить традиционные культурные устои;• борьбой за национальное или культурное объединение различных государств и т. д.В связи с этим возникает настоятельная необходимость четко представить общие

концептуальные подходы к функциям и роли образования в прогрессивном развитии того илииного государства.

Именно школа рассматривалась в различных педагогических концепциях и проектах какзалог государственного прогресса и национального процветания. Известный представительфранцузской школы Ж. Симон писал: «Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ;если он не таков сегодня, он станет таким завтра». Поэтому возрастание социальной функцииобразования привело к осознанию потребности в широком реформировании всей школьнойсистемы. При этом особое внимание уделялось расширению возрастных и социальных границшкольного образования посредством:

• отделения образования от церкви и его перехода под юрисдикцию государства иобщественных организаций;

• законодательного оформления взаимоотношений между государством и школой;

117• оформления параллельно сосуществующих систем клерикального и светского

образования;• отказа от сословности при организации различных типов учебных заведений;• борьбы за централизацию или децентрализацию школьной системы;• установления взаимосвязи между образованием и развитием науки;• становления относительно преемственной системы учебных заведений (на ступени

начального и среднего образования);• признания необходимости организации всеобщего обязательного начального

образования;• ориентации на использование закрепившихся в социуме культурных и национальных

традиций при организации учебной работы.Данные особенности стимулировали в том числе и необходимость значительных

преобразований собственно в учебном процессе, т.е. развитие дидактики как педагогическогонаправления. Наиболее существенные изменения произошли на ступени начальной и среднейшколы, так как ломка старых консервативных принципов обучения вела к пересмотру как общихцелей, задач, содержания образовательного процесса, так и самой методики обучения. При этомполучило теоретическое обоснование положение, согласно которому в «начальной школе» былапризнана направленность образовательного процесса на практическое обучение, а «средняяшкола» должна была ориентироваться как на «классическую» модель, связанную с получениемгуманитарного образования, так и на «современную» модель, опирающуюся на изучение реальных— естественных, физико-математических и социально-политических — дисциплин. Такимобразом, перед образованием была поставлена вполне утилитарная задача — подготовка либоруководителей, общественных лидеров, либо религиозно и политически лояльного подрастающегопоколения. Для формирования каждого подобного типа личности и существоваласоответствующая образовательная модель, реализуемая на ступени начального, среднего ивысшего обучения.

Развитие системы образованияНачальная школа. Основным типом подобного учреждения стала массовая религиозно

ориентированная государственная (платная или бесплатная) школа с 7-летним сроком обучения,дававшая своим ученикам элементарные сведения по арифметике, основам религии (катехизис),обучавшая основам чтения, письма, рисования (для мальчиков) и рукоделия (для девочек),различных видов практической трудовой деятельности. В качестве таковых в различ-

118ных европейских странах выступали дайм-скул, школы для оборвышей, небольшие школы

(Великобритания), моноклассы (Франция), иррегулярные школы (США), церковно-приходские школы(Россия).

Одновременно следует отметить, что в программах отдельных учебных заведений нередков форме факультатива присутствовали такие предметы, как история, география, началаестествознания, физики или химии, а также различные виды сельскохозяйственных работ.Основной формой организации учебной работы была классно-урочная система, когда ученикиподразделялись на классы по возрастным группам и фронтально осваивали сведения поотдельным дисциплинам.

Уровень подготовки в таких учебных заведениях был достаточно низким, так какиспользовались традиционные, закрепившиеся еще в эпоху Средневековья принципы и методыобучения. Дополнительным свидетельством этого был, например, тот факт, что большоеколичество собственно учителей в школах были малограмотны.

Средняя школа. Практически во всех странах Западной Европы, в Америке и Россииприсутствовало разделение средних учебных заведений на «неогуманистические» лицеи(Франция) и гимназии классического направления (Германия и Россия), публичные школы-пансионаты (Великобритания) и «современные» школы — реальные училища, городские школы,школы смешанного типа (Германия), коллежи (Франция), грамматические школы(Великобритания), академии и хай-скул (США), уездные и реальные училища (Россия) и т. д. ВXIX в. происходило значительное увеличение количества подобных как государственных, так ичастных учебных заведений. Однако расширение контингента средней школы вело кнеобходимости ограничения доступа в них представителей низших слоев, что осуществлялось засчет введения высокой платы за обучение.

Становление системы среднего обучения было связано также с координацией учебныхпрограмм, направленных на обязательное изучение общеобразовательных дисциплин, а также науглубленное освоение предметов определенного цикла — гуманитарного, естественно-научного,математического, философского, риторического и т.д.

Необходимость расширения сферы научных знаний учащихся и повышенияэффективности общеобразовательной подготовки в сРедней школе продиктовала направленностьна создание новых Дидактических моделей организации учебного процесса, которые Позволилибы изменить всю систему преподавания. Подобные дидактические разработки стимулировалисьтакже целым рядом ус-л°вий, а именно:

• революцией в естествознании, разработкой новых концепций Эволюции человека ичеловеческой цивилизации;

119• началом проведения исследований в области возрастной и педагогической психологии,

связанных с получением новых данных о природе детства.В качестве новых дидактических моделей выступали некоторые преобразования в

классической классно-урочной системе как наиболее распространенной форме организацииколлективной учебной работы. Ее основным недостатком исследователи считали отсутствиеприспособленности школьного образования к индивидуальным способностям учеников. В связи сэтим, например, немецкий педагог Й.А.Зиккенгер (1858—1930) реформировал систему начальногообразования в г. Мангейме, благодаря чему данная модель получила название «мангеймскаясистема». Основным критерием для зачисления учеников в классе был выбран не возрастнойкритерий, а различия в интеллектуальном развитии детей. Согласно данной системе, существовалочетыре ряда классов.

1. Основные — для детей, имеющих средние интеллектуальные способности.2. Поддерживающие — для учащихся малоспособных, которые обычно не кончают школу.3. Вспомогательные — для умственно отсталых детей.4. Так называемые переходные классы для наиболее способных учеников.Таким образом, ученики изначально имели различные шансы на получение определенного

образования на основании результатов проводимых психометрических обследований ихарактеристик учителей. Продолжительность обучения в разных типах классов также быларазличной: от 4 лет — во вспомогательных и поддерживающих до 8 лет — в основных. Подобноераспределение учащихся по классам на основе своеобразной концепции педагогического отбораЙ. А. Зиккенгера представляло собой лишь своеобразную модификацию классно-урочной системыбез изменения собственно ее сущности.

Высшая школа. Развитие системы высшего образования в XIX в. практически непретерпело каких-либо существенных изменений, так как система обучения в институтах,университетах и академиях оставалась во многом традиционной, ориентированной наобщеобразовательную и профессиональную подготовку.

Авторские дидактические системыДидактическая система И. Ф. Гербарта (1776— 1841). Развитие массовой начальной и

средней школы привело к созданию универсальной дидактической концепции известногонемецкого педагога в единстве философского, теоретического и методического обоснованияособенностей организации учебного процесса. Система И. Ф. Гербарта практически сталаклассическим примером

120авторитарной педагогики, построенной на основе взаимодействия учителя (как субъекта) и

ученика (как объекта учебного процесса), и оказала глубокое влияние на развитие педагогическойтеории и практики, в том числе и в сфере дидактики.

Антрополого-педагогическая концепция И. Ф. Гербарта строилась на признании человекакак природного, социального и культурного существа в единстве этих компонентов. В связи сэтим педагогом был восстановлен и теоретически обоснован культ интеллектуальнообразованного человека, который обладает также и необходимой духовно-нравственнойсоставляющей. Одновременно И. Ф. Гербарт предпринял попытку теоретического оформленияпедагогики как науки на основе уточнения принципов ее взаимодействия с практическойфилософией, этикой и психологией.

Автор из философской сферы экстраполировал на область теоретической и практическойпедагогики идею о существовании представлений — так называемых «реалов» — как

первоэлементах человеческой души, взаимодействие которых приводит к формированию болееясных и целостных впечатлений от окружающего мира и составляет акт апперцепции, т. е.восприятия нового с учетом предшествующего опыта. На основании подобной позиции И. Ф.Гербарт дал новую трактовку цели воспитания и обучения как «восхождения человека кчеловечеству» посредством проявления своей «всеобщности» и «уникальности» (необходимые ивозможные цели).

Необходимые цели были связаны с нравственным образованием и развитием человека, таккак «...основой воспитания должен являться высший нравственный идеал культурногочеловечества», а возможные — отражали индивидуальные образовательные запросы ученика, таккак «все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одномпредмете». Данная идея И. Ф. Гербарта стала основанием для проработки положения онеобходимости организации всестороннего общего образования и требования политическойавтономии школы. И. Ф. Гербарт научно обосновал идею единства процесса освоения системысведений об окружающем мире — «материальное образование» и развития индивидуальныхпознавательных способностей ученика — «формальное образование» на основе развитияинтересов учеников. В свою очередь, сфера интересов должна охватывать «природу ичеловечество», а учебные предметы могут быть разделены на две группы:

• натуралистические — познание природы;• историко-философские — познание человечества.Связующим звеном в ходе преподавания этих предметов выступает религия. Поэтому

школа И. Ф. Гербарта была ориентирована прежде всего на целенаправленную передачуподрастающему поколению духовного опыта человечества, которая, в свою

121очередь, способствовала развитию познавательных сил и способностей каждого ученика,

так как «сознание определяет поведение». В качестве основных разновидностей дидактическихинтересов И. Ф. Гербарт выделял интересы, направленные на внешнюю природу посредством ееопытного освоения, — познавательно-опытные (эмпирический, умозрительный и эстетический),интересы к человеку, включенному в социальное общение (симпатический, социальный,религиозный), и к человечеству и обществу в целом. Одновременно своеобразный культ знаний,предложенный немецким педагогом, ориентировал на психологизацию образовательного процессас учетом имевшихся данных об особенностях развития детской природы. Теория И. Ф. Гербартастроилась также на признании определенной самостоятельности и активности ученика, котороебазируется на пробуждении и целенаправленном укреплении его интересов, в следующей логике:

• «описание» на основе расширения опыта детей посредством наблюдения за объективныммиром природы и социума;

• «аналитическое обучение» как разъяснение, уточнение и исправление выраженныхучеником идей.

Данная последовательность представляет собой «синтетический способ обучения»,который является формальным и независимым от специфики различных учебных предметов. Всвою очередь выделяются и конкретные обучающие ступени, на которых задействованыразличных психические функции ребенка, а именно:

• ассоциация — происходит мобилизация памяти и ассоциативного мышления;• система — мышление начинает работать на уровне обобщения;• метод — происходит мобилизация различных познавательных процессов в их единстве

посредством выполнения разнообразных заданий-задач.Именно подобная логика построения урока позволяла, по мнению автора,

систематизировать и логизировать те сведения, которые получает ребенок в процессе обучения, атакже целенаправленно развивать его умственные и познавательные способности. ОдновременноИ. Ф. Гербарт различал три вида обучения:

• описательное — выявляющее опыт ребенка и дополняющее его на основе предоставленияи заучивания соответствующего учебного материала;

• аналитическое — которое нацелено на разложение всех представлений об окружающемна отдельные элементы в зависимости от их специфики;

• синтетическое — применяющееся в старшем возрастном периоде и учитывающеенеобходимость обобщения и синтеза всей освоенной детьми информации.

Реализация подобной системы опиралась также на разделение процесса воспитания на тринаправления:

122• управление, которое было призвано подавить «дикую резвость», свойственную детям,

отвлечь их от беспорядка и нарушений дисциплины посредством активного использованияследующих средств: угрозы, надзора, приказаний и запрещений, авторитета и любви к учителю;

• обучение — как основное средство воспитания (воспитывающее обучение), строящеесяна основе развития интересов детей в рамках работы основных типов школ — элементарной,городской и гимназии;

• нравственное воспитание — как основа развития личности ребенка.Таким образом, традиционная гербартарианская концепция, связанная с

целенаправленным формированием прежде всего культуры мышления, была направлена нажесткую установку необходимости управления процессом формирования личности извне. Именноучителю принадлежала ведущая роль в учебном процессе, что приводило к авторитаризму ирегламентации в образовании, ограничивало активность и самостоятельность воспитанников,нацеливало на чрезмерный интеллектуализм образовательного содержания.

Наличие данных негативных тенденций сочеталось в образовательной системе XIX в. спопытками ее стандартизации и формализации, что было достаточно позитивным явлением дляпроцесса упрочения системы обязательного государственного образования, определения иразвития ее основных дидактических компонентов. Кроме этого, подобный подход отвечалпотребностям индустриального общества и социальным установкам на массовость обучения, чтовыражалось в ориентации на упорядоченное обучение и воспитание изолированного индивида спомощью одинаково заданных форм и методов организации учебного процесса, нивелирующихиндивидуальные особенности и задатки учеников. Пропаганда обезличенности и отчужденностииндивидуумов в образовательном процессе вела к признанию необходимости объективногопорядка при организации строго закрепленной системы обучения и воспитания в школе, что взначительной мере снижало развивающий потенциал школьного обучения, а потребность слиянияс общими государственными требованиями способствовала утрате личностью ее индивидуальногосвоеобразия.

Педагогическая наука начала XX в. во многом явилась продолжением оформленияклассических теоретических оснований в образовании, с одной стороны, а с другой — осмысленияи реализации новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека,веру в прогресс и торжество разума и свободы.

Рубеж XIX — начала XX в. ознаменовался технизацией, индустриализацией,политическим и культурным подъемом. Рост го-

123родов, увеличение городского населения и рабочего класса обо- \ стрили в обществе

социальные проблемы, на смену культурному евроцентризму приходят осознание значимости исамобытности национальных культур и соответственно изменения ценностных ориентации вобразовании. Этот период сопровождается демократическим подъемом в педагогике; в практикепрогрессивных учителей появляется поиск способов реформирования как системы образования,так и собственно педагогического процесса.

В этот исторический период в большинстве школ западноевропейских государствгосподствовал догматический способ обучения, что способствовало возникновениюреформаторской педагогики начала XX в. Это был период «золотого века» альтернативногообразования (Г. Рерс, В. Флитнер и др.). Г. Шаррельман в работе «Трудовая школа» представилхарактеристику новой школы как воспитывающего жизненного пространства и опытного поля дляребенка, выделяя следующие признаки:

• учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанноена взаимном доверии и понимании;

• дети и взрослые в общей работе стремятся к разрешению самостоятельно избранныхцелей самостоятельно избранными путями; И

• важнейшими задачами учителя являются возбуждение, уста-';] новление и постоянноеобъединение рассеянных сил детей на общих задачах;

• живой интерес является исходной точкой для педагогических и дидактических мер;• в первую очередь ставятся задачи управления творческими силами ребенка, благодаря

чему косвенным путем одновременно развиваются все его другие силы;• важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который

допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;

• все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными иимеющими силу в пределах классного обихода;

• согласуясь с индуктивными методами детского мышления и ощущения, учительстремится устранить всякие общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишкомранних обобщений и вместо этого расширить наглядную основу детского ми-ропознания;

• школьные предметы все больше и больше распространяются в целостном преподавании;• эпизодическое обучение играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое

преподавание.Альтернативная организация новой школы предусматривала изменение содержания,

методов обучения, пробуждение детских124У iинтересов в процессе обучения, более естественного процесса познания. Отличительными

особенностями новой дидактики явились:• интегрированный, культуросообразный, социоориентирован-ный, целостный подход к

учебным предметам;• применение дидактических материалов в учебном процессе; организация группового и

индивидуального процесса обучения; использование нетрадиционных методов обучения: игры,диалога, учебной беседы, тренингов, прогулок и экскурсий, дискуссий, свободного общения,самостоятельной работы детей;

• отказ от авторитаризма в процессе обучения, но ориентировка на детскуюиндивидуальность, самоконтроль, обеспечение комфортного психологического климата в детскомколлективе, создание развивающего жизненного пространства;

• творческая свобода учителя.Но утилитарное время требовало от человека практических знаний и умений, реальных

результатов, воспитания характера. Поэтому в контексте реформаторской педагогикизначительное место занимают школы труда. Изначально идея трудовой школы основывалась напризнании полезности детского труда в формировании нравственных качеств ребенка, авпоследствии на основе педагогических воззрений И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессоритруд рассматривали как социоориентирующий фактор. Но теоретическое обоснование ипрактическая реализация идеи школы труда принадлежат немецкому педагогу Г. Кершенштейнеру(1854— 1932). В его знаменитом трактате «Понятие трудовой школы» показано, что с раннеговозраста ребенок проявляет активность, творчество, а с приходом его в школу «исчезают дела,охватывавшие все детское существо, исчезает реальность дома, мастерской, кухни, хлева, сада,поля. Исчезает производительная деятельность; новый чуждый мир с сотней загадок инепонятными целями и требованиями предстает перед ребенком». Поэтому необходимоосуществлять непрерывное развитие жизненной активности, сущностных сил ребенкапосредством настоящего труда, к коему Г. Кер-шенштейнер относил ручной труд. Основнымдидактическим приемом являлась модель непрерывного обучения, состоящая из логическихшагов. Первый шаг связан с постановкой проблемы, вызывающей поиск ее решения. Вопросыучащихся — это второй логический шаг, но «важнейшим является третий шаг, когда ученик непринимает любое возникшее в его голове предположение, а пытается его критически осмыслить.Это требует самостоятельности и приверженности к истине и достигается не без мучительноготруда». Завершающий шаг — самоконтроль качества собственного продукта труда, а также анализпричин допущенных ошибок.

Иным направлением в оформлении концепции школы труда являлось построение школына основе «свободной духовной дея-

125тельности». По мнению известного немецкого педагога Г. Гауди-га, этот принцип в центр

педагогического процесса ставил ученика. Педагог отмечал, что «свободно действующий ученикне нуждается во внешнем толчке, стимулировании его "сил", не нуждается в путевождении, ибо всостоянии сам найти путь к решению задачи».

Итак, характерной особенностью модели школы труда явилось противопоставлениедоминирующему в то время интеллектуализму и книжным знаниям традиционной школыактивной, свободной деятельности детей в процессе их творческо-трудовой работы. С. И. Гессенутверждал: «Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд кфизическому, но в том, чтобы всякий труд сделать источником целостного развития личности.

Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук, должны отражать всебе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участникомсовокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякуюдеятельность связывать с целостностью природы и культуры» (Гессен С. И. Основы педагогики:Введение в прикладную философию. — М., 1995. — С. 134).

Инициатором интересного опыта организации трудового образования в России явилсяС.Т.Шацкий (1878—1934), основавший необычные воспитательные учреждения — общества«Сетле-мент» и «Детский труд и отдых», колонию «Бодрая жизнь», Опытную станцию, в которыхрешалась задача приучения детей к труду, знаниям и культуре посредством активной социальнойдеятельности.

Основным принципом организации воспитательной работы являлась направленность насовместную деятельность детей и взрослых, где участники педагогического процесса моглизнакомиться с социумом и особенностями существования в нем. Труд в системе С.Т.Шацкогоявлялся основанием для организации образовательного процесса в различных учебных заведениях— детском саду, экспериментальной начальной школе, ремесленных мастерских, где подросткиполучали общее и специально-профессиойальное образование.

Таким образом, в первой трети XX в. произошло становление, теоретическое обоснованиеи практическая реализация антропологического фундамента дидактических принципов.Наметилась четкая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основойвыполнения общественного заказа на фор' мирование определенного типа личности. Сложиласьчеткая струК' тура образовательной системы, были выработаны основные тре' бования ксодержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения.

126Литература1. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории

образования: В 2 т. — М., 1904—1908.2. ДжуринскийА.Н. История педагогики. — М., 1999.3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: История и современность. — М, 1992.4. История педагогики и образования / Под ред. А. И.Пискунова. — М-, 2001.5. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней.

— СПб., 2000.6. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX — начала XX

века. — Новгород, 1996.7. Шаррельман Г. Трудовая школа // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вступ. ст. Г.

Б. Корнетов. — М., 1995.Вопросы и задания1. Дайте характеристику системе античного образования и ее основным ступеням.2. Раскройте специфику используемых в период Античности форм и методов организации учебного

процесса.3. Проведите сравнительный анализ взглядов известных греческих и римских философов на

сущность процесса обучения.4. Выявите линии преемственности между традициями античного и современного образования.5. Определите прогностическую ценность античной дидактики для решения современных

педагогических проблем.6. Укажите основные факторы, повлиявшие на становление теории обучения в эпоху раннего

Средневековья.7. Выявите основные особенности организации процесса обучения в эпоху высокого Возрождения.8. Дайте характеристику средневековому университету как новому типу учебного заведения.9. В чем сущность схоластико-догматического образования?10. Каковы отличительные признаки древнерусского и европейского образования? Покажите, в чем

их различие (по основным компонентам процесса обучения).11. Каковы основные тенденции развития системы образования в эпоху Просвещения?12. Раскройте сущность элитарного образования на примере одной из эвторских концепций.13. Дайте характеристику основным типам учебных заведений, появившимся в этот исторический

период.14. Проведите сравнительный анализ взглядов Д.Локка и Ж.Ж.Руссо На проблему обучения.15. Выделите особенности становления и развития отечественной государственной системы

образования в XVIII в.12716. Определите характерные особенности организации учебной деятельности в контексте

социокультурных изменений в европейском и российском обществе на рубеже XIX-XX вв.17. Раскройте ведущие идеи теории обучения И.Ф.Гербарта.18. Проведите сравнительный анализ традиционной и трудовой моделей образовательного процесса.19. В чем заключается сущность «новой дидактики» начала XX в.?20. Выявите концептуальные положения «гербартарианства», повлиявшие на развитие

отечественной дидактики второй половины XX в.

ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯЭффективное и гармоничное обучение возможно только на основе учета естественной

логики познавательного развития школьника. Разрабатывая различные технологии и методыобучения, дидактика стремится прежде всего обеспечить их тесную связь с детской психикой,чтобы вовлечь процесс детского познания в сферу социокультурного развития. В этом состоитосновная идея и смысл развивающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должноосуществляться в «зоне ближайшего развития» ребенка, т. е. опираться на еще несформированные, но уже складывающиеся структуры психики и деятельности развивающейсяличности.

Если представить обучение как постоянный процесс разностороннего обращения культурыи общества к личности, то в качестве основного «проводника» этого обращения будет выступатьсфера познавательных процессов. Именно через эту сферу проходят основные линиидидактического воздействия на личность, именно здесь складывается пространство внутреннихизменений, получающих на уровне личности смысловое содержание в виде знаний, умений,навыков, ведущих к формированию основных психологических новообразований.

Традиционно в психологии выделяются следующие основные познавательные процессы:ощущение и восприятие, внимание, память, мышление и речь, воображение. Гармоничноевзаимодействие и формирование в обучении всех этих процессов являются условием полногоразвития личности.

К сожалению, традиционная психология, с которой знакомится большинство будущихпедагогов, не дает представления о единстве познавательной сферы. Каждый из познавательныхпроцессов рассматривается изолированно, в своем методологическом и методическом «коридоре»,который предстает в качестве самостоятельного русла психологического развития. Во многом этообусловлено сохраняющейся ситуацией разрозненности изучения психологических феноменовразными психологическими Школами и подходами. Так, если это психология мыслительныхЦентров, ассоциативная психология, операционализм, гешталь-тизм или генетическая психология,то каждое направление или Рассматривает познавательные процессы в изоляции, или пре-

129увеличивает значение какого-либо избранного процесса, например отождествления,

мотивации или глобального восприятия действительности. Все эти, большей частьюкогнитивистские, направления обращают внимание прежде всего на развитие памяти и мышления,а развитие познания и интеллектуальных процессов в целом не находит у них полного отраженияв практике обучения.

Тем временем сегодня психология вышла на новые пути, которые трактуют человека какгармонично функционирующее целое — познающее, чувствующее и действующее, осознающеесвое «Я» и связанное многими узами с обществом и культурой. Самым важным аргументом здесьвыступает понимание связи между умственным развитием и нравственностью, самосознанием;между когнитивной и смысловой сферами личности. На эту связь обращал внимание Ж.Пиаже, а вкультурно-исторической теории Л.С.Выготского она выходит на первый план построения«вершинной психологии». Акцент на целостное формирование и развитие познавательныхпроцессов в обучении вытекает из основополагающего принципа единства и целостностипсихической жизни личности, в которой ни одна психологическая функция не существуетизолированно, вне связи со всеми другими в одно целое. Применительно к познавательнымпроцессам эта связь и единство обнаруживается на уровне познавательной активности каконтологической характеристики развивающейся личности.

3.1. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ КАК ПЕРВИЧНАЯ ОСНОВА ПОЗНАНИЯ ИОБУЧЕНИЯ

Ощущения считаются самыми простыми из всех психических явлений и представляютсобой процессы отражения отдельных свойств, признаков предметов и явлений окружающегомира, непосредственно воздействующих в данный момент на органы чувств. Ощущениявыступают как осознаваемый или субъективно представленный (присутствующий в психикесубъекта) результат переработки центральной нервной системой значимых для человекараздражителей.

Ощущения выступают как первооснова для восприятия и познания разнообразных свойствокружающего мира. Благодаря ощущениям человеческое сознание обеспечивается прочнойсвязью со всем многообразием и разносторонностью проявлений процессов окружающего мира.Через ощущения мы узнаем о таких свойствах предметов, как цвет, запах, вкус, гладкость,шероховатость и т.д. Ощущения позволяют судить и об изменениях, происходящих в нашемсобственном теле, о движении и положений тела и его отдельных частей, о работе внутреннихорганов. Еше Б

130XVII в. М.В.Ломоносов отмечал, что источником познания выступают показания органов

чувств, проверяемые опытом.Ощущения, их природа, законы формирования и изменения изучаются в специальной

отрасли психологии, называемой психофизикой. Она возникла в начале второй половины XIX в., иее название связано с тем, что главным вопросом, который ставится и решается в этой областизнаний, является вопрос о зависимости ощущений от физических характеристик стимулов,воздействующих на органы чувств.

Природа ощущений связана с рефлекторной деятельностью анализаторов в ответ надействие раздражителей (М.И.Сеченов, И. П. Павлов) и представляется сложнымнейрофизиологическим процессом превращения энергии внешнего раздражения в факт сознания.

Не останавливаясь на особенностях механизма функционирования и строенияфизиологического аппарата анализатора, необходимо отметить два обстоятельства. Во-первых,само название «анализатор» не вполне точное, так как он производит не только анализ, но и синтезраздражителей в ощущения и образы. Во-вторых, анализ и синтез могут происходить внесознательного контроля этих процессов со стороны человека. Многие раздражители онвоспринимает, перерабатывает, но не осознает.

Развитие ощущений есть результат совершенствования деятельности анализаторов впроцессе эволюции под влиянием внешней среды. У человека тонкая дифференцировка в областиощущений связана с историческим развитием общества и с общением людей между собой. Так,последнее привело к возникновению сложных форм различения звуковых раздражителей,служащих звуками речи. Весьма важную роль в развитии ощущений играет трудоваядеятельность человека. Процесс развития ощущений зависит от требований, которыепредъявляются обучением, жизнью, трудом к работе органов чувств.

Классификация ощущений основывается на различиях в свойствах анализаторов. Ужедревние греки выделяли пять органов чувств и соответствующие им ощущения: зрительные,слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые. Современная наука значительно Расширилапредставления о видах ощущений человека. В настоящее время насчитывается около двухдесятков различных анализаторных систем, отражающих воздействие внешней и внутреннейсРеды на рецепторы.

Классификация ощущений производится по нескольким основаниям.По физиологическому расположению рецепторов все анализато-РЫ можно разбить на три

группы.Первую составляют внешние анализаторы. Имея рецепторы, внесенные на поверхность

тела (экстероцепторы), они воспри-131нимают внешние раздражители. На их базе формируются экстеро-рецептивные

ощущения, к которым относят зрительные, слуховые, кожные (тактильные, или ощущенияприкосновения и давления, температурные, вибрационные), вкусовые, обонятельные.

Вторая группа — внутренние анализаторы. Имея в качестве концевых аппаратоврецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях (интероцепторы), они воспринимаютизменения, происходящие внутри организма. Интероцептивные ощущения сигнализируют о

состоянии организма (чувство голода, жажды и т. п.).Промежуточное положение занимает третий — двигательный — анализатор. Его

периферические окончания, расположенные в мышцах и связках (проприоцепторы), могутслужить как для ощущения движения и положения органов тела, так и для определения свойстввнешних предметов (например, при осязании предмета рукой). Проприорецептивные ощущенияуказывают на перемещения и положения тела и его частей в пространстве.

Общими для разных анализаторов являются болевые ощущения, сигнализирующие оразрушительной силе раздражителя.

По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем,вызывающим ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепции. Зрение, слух, обоняниеотносятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшейсреде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения — к контактной.

Не всякое раздражение вызывает ощущение. Чтобы ощущение возникло, раздражительдолжен достичь определенной величины. Минимальная величина раздражителя, при которойвпервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения. Раздражители,которые не достигают ее, лежат под порогом ощущения. Так, мы не ощущаем отдельных пылиноки мелких частиц, опускающихся на кожу. Световые раздражители ниже определенной границыяркости не вызывают зрительных ощущений. Величина абсолютного порога характеризуетабсолютную чувствительность органов чувств, или их способность реагировать на минимальные,самые слабые воздействия раздражителей. Чем слабее раздражители, способные вызватьощущение, т.е. чем меньше величина абсолютного порога, тем выше способность органов чувствреагировать на эти воздействия, тем больше абсолютная чувствительность. Абсолютнаячувствительность обратно пропорциональна абсолютному порогу ощущений.

Выделяется также относительный, или разностный, порог, отражающий минимальноеизменение интенсивности раздражителя в виде возникновения изменения качества ощущения. Этачувствительность к различению, как отмечает Б.Г.Ананьев, является источником сложногомыслительного процесса — сравнения. В развитии различительной чувствительностиисключительная роль

132принадлежит слову. Слово выделяет и закрепляет едва заметные различия в ощущениях,

обращает внимание человека на качественно-количественную характеристику свойствотражаемого объекта и приводит к развитию наблюдательности. Поэтому совершенствованиеразличительной чувствительности у детей неразрывно связано с развитием речи в процессеобучения. Представим краткую характеристику наиболее важных видов ощущений.

Зрительные ощущения. Аппаратом зрения является глаз — орган чувств со сложныманатомическим строением. Световые волны, отражаемые предметом, преломляются, проходячерез хрусталик глаза, и фокусируются на сетчатке в виде изображения. Глаз относится кдистантным рецепторам. Возможность отражать пространство обеспечивают парностьзрительного анализатора, изменение размеров изображения на сетчатке при удалении илиприближении к предмету, а также движение (сведение и разведение) осей глаз.

Выделяются две большие группы зрительных ощущений: 1) ахроматические — отражаютпереход от белого к черному через массу оттенков серого цвета; 2) хроматические — отражаютцветовую гамму с многочисленными оттенками и переходами цветов.

Отражение цвета значительно обогащает познавательные возможности человека. Вцветовых ощущениях ярко выражен и эмоциональный тон: неслучайно говорят о теплом ихолодном цвете. Показано, что черный цвет сигнализирует опасность, угнетает, что выражается втрудности ориентировки в темноте. Зеленый цвет — цвет растений — успокаивает как сигналживого, пищи. Голубой цвет связан с открытым пространством. Он может успокаивать, радовать,но может вызывать и тревожность. Красный цвет вызывает возбуждение, чувство тревоги (цветкрови).

Влияние цвета на эмоциональное состояние человека учитывают при окраске учебныхпомещений. Цвет стен класса должен соответствовать требованиям психологии и техническойэстетики, вызывать бодрое, приподнятое настроение у школьников. Эмоциональное воздействиецвета широко используется в искусстве: в живописи, цветном кино, почти в любом из видовхудожественных изделий. Поэтому перед школой стоит задача широко использовать цвет впроцессе обучения.

Зрительный анализатор позволяет различать яркость цвета и этим способствует

вычленению предмета из фона. Черное на белом или белое на черном очень хорошо заметно. Этотзакон контраста лежит в основе различения плоскостных черно-белых изображений. Чем слабееосвещен предмет и чем дальше расположен он от зрителя, тем большим должен быть контраст длябезошибочного различения раздражителей. Закон контраста предъявляет определенныетребования к схемам, плакатам, наглядным пособиям, выполненным как в ахроматическом, так и вхроматическом цвете (цветовой контраст).

133Слуховые ощущения также относятся к дистантным. Различают три вида слуховых

ощущений: речевые, музыкальные и шумы. В этих видах ощущений звуковой анализатор выделяетчетыре качества звука: силу (громкий —слабый), высоту (высокий —низкий), тембр (своеобразиеголоса или музыкального инструмента), длительность (время звучания) и, кроме этого,темпоритмический узор последовательно воспринимаемых звуков.

Возможность различения звуков речи обеспечивается фонематическим слухом. Онформируется прижизненно в зависимости от речевой среды, в которой воспитывается ребенок.Овладение иностранным языком предполагает выработку новой системы фонематического слуха.Способность к обучению иностранным языкам в значительной мере определяется развившимсяфонематическим слухом. Фонематический слух заметно влияет и на безошибочность письменнойречи, особенно в начальной школе.

Музыкальный слух в не меньшей мере социален, чем речевой. Возможность эстетическогонаслаждения музыкой заложена в том эмоциональном тоне, который связан со звуком. Хорошоизвестно, что отдельный звук может быть приятным или неприятным. Но между этимэлементарным эмоциональным состоянием и способностью наслаждаться музыкальнымипроизведениями лежат века развития музыкальной культуры человечества. Музыкальный слухребенка воспитывается и формируется, как и речевой.

Третий вид звуковых ощущений — шумы (и шорохи) — менее социален и значим длячеловека. Шумы могут вызывать определенный эмоциональный настрой (шум дождя, вой ветра),иногда служат сигналом опасности (шипение змеи, шаги приближающегося врага). В школьнойпрактике приходится сталкиваться с отрицательным влиянием шума: он мешает выделять всознании полезные сигналы — слова, утомляет нервную систему. Неслучайно в больших городахобъявлена борьба с шумом на улицах.

Вибрационные ощущения примыкают к слуховым. У них общая природа отражаемыхфизических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот видчувствительности образно называют «контактным слухом». В жизни человека вибрационнаячувствительность подчинена слуховой и зрительной. Познавательное значение вибрационнойчувствительности возрастает в тех видах деятельности, где вибрации становятся сигналомнеисправностей в работе машины. В жизни глухих и слепо-глухих вибрационнаячувствительность компенсирует потерю слуха. На организм здорового человеканепродолжительные вибрации оказывают тонизирующее действие, длительные и интенсивные —утомляют и способны вызвать болезненные явления.

Обонятельные ощущения также относятся к дистантным. Они отличаются уже не стольсильной развитостью и стойкостью, о чем свидетельствует отсутствие в языке специальных словдля их

134обозначения; ощущения не абстрагированы от предмета, который их вызывает. Говорят:

«запах сена», «запах гнилых яблок», «запах ландышей». Обонятельная чувствительность тесносвязана с вкусовой, помогает распознавать качество пищи. Обоняние предупреждает об опаснойдля организма воздушной среде, позволяет различать в ряде случаев химический состав веществ.

Вкусовые ощущения контактные, возникают при соприкосновении органа чувств с самимпредметом. Органом вкуса является язык. Особенность динамики вкусовых ощущений состоит вих тесной связи с потребностью организма в пище. При голодании вкусовая чувствительностьповышается, при насыщении — понижается. Пища доставляет определенные эмоциональныепереживания.

Кожные ощущения вызываются несколькими самостоятельными анализаторнымисистемами: тактильной (ощущение прикосновения), температурной (ощущение холода и тепла),болевой. Все виды кожной чувствительности относятся к контактной чувствительности.Тактильная чувствительность неравномерно распределена по всему телу. Наибольшее скоплениетактильных рецепторов на ладони, на кончиках пальцев и на губах.

Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-сустав-ной чувствительностью,образуют осязание — специфически человеческую, выработанную в труде системупознавательной деятельности руки. Благодаря осязанию рука может отражать форму,пространственное расположение предметов и в этом отношении, по меткому определению И. М.Сеченова, является чувством, параллельным зрению.

Статические ощущения, или гравитационная чувствительность, отражают положениенашего тела в пространстве. Соответствующие рецепторы расположены в вестибулярном аппаратевнутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли(качание на качелях, морская качка) приводят к головокружению (например, «морской болезни»).

Кинестетические ощущения — это ощущения движения и положения отдельных частейтела. Рецепторы кинестетических ощущений расположены в мышцах и сухожилиях. Раздражениев этих рецепторах возникает под влиянием растяжения и сокращения мышц. Большое количестводвигательных рецепторов расположено в пальцах рук, языке и губах, так как этими органаминеобходимо осуществлять точные и тонкие рабочие и речевые движения. Кинестетическиеощущения, идущие от речевого аппарата, И. П. Павлов называл «базальными компонентамиречи», т. е. считал их лежащими в основе деятельности второй сигнальной системы. Деятельностьдвигательного анализатора позволяет человеку координировать и контролировать свои движения.

Развитие кинестетических ощущений является одной из важнейших задач обучения. Урокитруда, физкультуры, рисования,

135черчения, чтения должны быть спланированы с учетом возможностей и перспектив

развития двигательного анализатора детей. Не меньшее значение для овладения движениямиимеет их эстетическая, выразительная сторона. Для ее воспитания необходимо упражняться втанцах, художественной гимнастике, фехтовании и других видах спорта, развивающих красоту илегкость движений.

Речевые кинестезии формируются в преддошкольном и дошкольном периодах; передпреподавателем всегда стоит задача — исправлять ошибочные речевые кинестезии учащихся припроизнесении слова. Формирование правильного моторного образа слова повышает речевуюкультуру, улучшает грамотность письменной речи. Обучение иностранному языку требуетвыработки таких речевых кинестезии, которые не характерны для родного языка. С самого началаобучения задача педагога — следить за правильным произношением фонем, формировать звукиречи, соответствующие изучаемому иностранному языку.

Органические ощущения вызываются работой внутренних органов. Ощущения,возникающие от них, образуют органическое чувство (самочувствие) человека. Выделяют иотдельные органические ощущения, как, например, чувство голода, жажды, болевые ощущения.Возникновение органических ощущений сопровождается яркими переживаниями отрицательныхэмоций, а снятие ощущений связано с положительным эмоциональным тоном.

К основным свойствам ощущений относятся: интенсивность, качество,локализованность, продолжительность, латентный период (время от момента действияраздражителя до возникновения ощущения). В ощущении слиты в единое целое знания ипереживания. Отсюда — еще одна особенность ощущений — их эмоциональный тон.

Выделяются также следующие закономерности ощущений: адаптация, взаимодействие,контраст и синестезия.

Адаптация — приспособление чувствительности к постоянно действующемураздражителю, проявляющееся в понижении или повышении порогов. В жизни явление адаптациихорошо известно каждому. В первую минуту, когда человек входит в реку, вода кажется емухолодной. Затем ощущение холода исчезает, вода кажется достаточно теплой. Подобноенаблюдается во всех видах чувствительности, кроме болевой. Различают темновую и световуюзрительную адаптацию.

Взаимодействие ощущений — это изменение чувствительности одной анализаторнойсистемы под влиянием деятельности другой. Общая закономерность здесь такова: слабыераздражители в одной анализаторной системе повышают чувствительность другой системы,сильные — понижают. Например, слабые вкусовые ощущения (кислое) повышают зрительнуючувствительность, взаимное влияние отмечается между звуковыми и зрительными ощуше-

136ниями. Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов, а также

систематических упражнений называется сенсибилизацией.

Поддерживая в классе температурный режим, чистоту воздуха, организуя дисциплину,преподаватель должен помнить не только о гигиенической и педагогической стороне этихмероприятий, но и о том влиянии, которое они оказывают на уровень чувствительности учащихся.

Контраст ощущений — это изменение интенсивности и качества ощущений под влияниемпредшествующего или сопутствующего раздражителя. При одновременном действии двухраздражителей возникает одновременный контраст. Такой контраст хорошо прослеживается взрительных ощущениях. Одна и та же фигура на черном фоне кажется светлее, на белом —темнее. Зеленый предмет на красном фоне кажется более насыщенным. Широко известно явлениепоследовательного контраста. После холодного — слабый тепловой.

Синестезия — возбуждение возникшими ощущениями одной модальности ощущенийдругой модальности. Это выражается в устойчивых словосочетаниях: бархатный голос, темныйзвук, холодный цвет и т.д. Проявления синестезии индивидуальны. Есть люди с очень яркойспособностью к синестезии и люди, у которых она почти не наблюдается.

Сенсорная организация личности как одна из существенных черт индивидуальностиотражает уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения вкомплексы. Отмечается зависимость развития чувствительности от социальных факторов:воспитания, профессии, среды и т. п. Формирование социально значимой личности можетпротекать на крайне ограниченной сенсорной основе, даже при потере двух ведущих дистантныхрецепций — зрения и слуха. Тактильная, вибрационная и обонятельная чувствительностистановятся в этих условиях ведущими в развитии личности. Пример слепоглухонемой О. И.Скороходовой — ученого-психолога — убедительное свидетельство того, каких высот творческойактивности может достигнуть индивид, опираясь в своем развитии на неведущие (у других людей)модальности ощущений.

Различные виды чувствительности могут быть развиты в результате специальноорганизованных упражнений. В этой связи Школа призвана решать важную проблему. С однойстороны, для всестороннего развития личности необходимо целенаправленное воспитаниеразличных систем чувствительности каждого ученика. Этому способствуют многие предметы,важнейшее место среди Которых занимают пение, рисование, труд, физкультура. Через Развитиеорганов чувств происходит приобщение человека к эстетическим ценностям, развиваютсядремлющие эстетические по-

137требности личности. С другой стороны, перед школой возникает задача отбирать детей с

выраженными задатками. С такими детьми необходима более глубокая работа, направленная наприобщение их к творческой деятельности, она может осуществляться в школьных кружках, а вдальнейшем — в специальных художественных школах, спортивных обществах и т.д.

Формирование системы чувствительности. Всестороннее развитие ощущений у детейсвязано с разнообразными видами деятельности: с рисованием и лепкой, в которых развиваютсязрительные и двигательные ощущения, с занятиями музыкой, воспитывающей наиболее сложныеи совершенные формы слуховых ощущений, спортом как средством развития проприоцептивнойчувствительности, играющей важную роль в жизни человека, и т.д.

Условия обучения и формирования деятельности ребенка приводят к тому, что по меревзросления у него складывается система чувствительности с выделением ведущего анализатора.Например, установлено, что прижизненно складывающийся тип сенсорной ориентации впространстве зависит от характера воспитания. Дети, которых стимулировали ксамостоятельности в раннем детстве, ориентируются в пространстве на основе гравитационногочувства. Дети, которых лишали активности, чересчур опекали, ориентируются зрительно. Следуетподчеркнуть, что различные типы пространственной ориентации оказывают влияние начувственное познание в целом. Испытуемые, опирающиеся на гравитационную чувствительность,значительно лучше справляются с заданиями на выделение фигуры из фона, на выделение изконтекста существенных элементов, но эти различия в сенсорной организации не влияют на общееумственное развитие, на решение математических задач, понимание словесных текстов.

Собранные факты показывают не только зависимость развития некоторых сторонинтеллекта от сенсорной организации личности, но и влияние этого фактора на поведение.Индивид с ориентацией на гравитационное поле показывает большую независимость отокружающего, меньшую внушаемость.

Органические ощущения во взаимодействии с кинестезией и дистантнойчувствительностью образуют ощущения схемы тела (соразмерности его частей), ощущения

здоровья, силы, которые вызывают у ребенка бодрость, уверенность в себе, стимулируютактивную деятельность. Болезненные ощущения, связанные с понижением тонусажизнедеятельности, могут породить апатию, безразличие, озлобленность.

В подростковом возрасте особое значение обретает развитие половых ощущений. Этотпериод связан с появлением необычных ощущений и специфического восприятия лиц иного пола,с перестройкой отношений между мальчиками и девочками, что актуализирует вопрос о половомвоспитании личности.

138Процесс обучения во многом базируется на определенных системах чувствительности,

оказывающих влияние на потребности и устойчивость интересов, познавательную деятельность иповедение, и в то же время формирует эти системы.

Условием развития ощущений во всех видах деятельности является наличиеразнообразных раздражителей, воздействующих на органы чувств. Однако одного этогонедостаточно. Развитие чувствительности будет продуктивным только тогда, когда от различенияили неразличения предметов существенно зависит успешность деятельности ребенка, имеющейдля него важное значение (А. Н.Леонтьев, А. В. Запорожец). В этих условиях даже такаяотносительно простая функция, как острота зрения, заметно развивается. Развитие органов чувствребенка требует, чтобы различение тех или иных особенностей предметов было необходимымусловием выполнения интересующей ребенка или в каком-либо ином отношении значимой длянего деятельности. Только при такой организации деятельности ребенка осуществляетсясенсорная культура, т. е. подлинное развитие ощущений ребенка.

Восприятие представляет собой познавательный процесс, в котором отражение предметови явлений осуществляется в их неразрывной целостности, совокупности их свойств и частей приих непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе сощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Однако кроме ощущений восприятиевключает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.

Процесс восприятия связан и с другими психическими процессами личности: мышлением(мы осознаем то, что перед нами находится), речью (называем предмет восприятия), чувствами(определенным образом относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной степенипроизвольно организуем процесс восприятия).

В результате воздействия определенных предметов и явлений окружающего мира на нашиорганы чувств формируется предметность восприятия. Наглядный образ восприятия относится копределенному предмету внешнего мира. Это соотношение является основой ориентировочнойфункции поведения и деятельности. Полнота и точность восприятия зависят от общественнойпрактики и опыта людей, накопленных знаний о признаках и свойствах предметов. В своейпознавательной деятельности ребенок приобретает знания, уточняет их, расширяет, сверяет своизнания с геми, которые известны обществу.

Практика, являясь источником знаний человека, в то же время вносит свои поправки вприобретаемые знания. Так, на уроках Химии ученик приобретает знания о свойствах различныххимических элементов: узнает об удельном весе каждого из них, о ва-

139лентности, цвете, структуре, запахе и других свойствах. Все эти сведения об отдельных

химических свойствах синтезируются в целостное знание и обусловливают целостное восприятиехимического элемента в совокупности присущих ему свойств. Таким образом, восприятиехарактеризуется целостностью.

Воспринимая предмет, мы осмысливаем его как единое целое, имеющее определеннуюструктуру. Каждая часть, входящая в образ восприятия, приобретает значение лишь присоотнесении ее с целым и определяется им. Сам образ восприятия также зависит от особенностейсоставляющих его частей. Так, при восприятии нового учебного материала школьник следит засодержанием речи учителя. Для осмысленного целостного восприятия материала ученику важноуловить соотношение между словами, фразами. Целостное восприятие ответа учащегося тожевозникает после того, как он выразил свои знания в речи. И объяснение учителя, и ответ ученикаимеют определенное смысловое значение, которое не может быть присуще отдельным звукам илисловам, составляющим их речь. Иногда в разговорной речи не произносятся все звуки слов,некоторые из них «проглатываются». И все же недосказанные фразы обобщаются ивоспринимаются нами как законченная мысль.

Так на основе имеющегося опыта, знаний человек объединяет отдельные элементы впроцессе восприятия в целостный образ, придает им определенную структурную оформленность.

Виды восприятия выделяются в зависимости от преобладающей роли того или иногоанализатора в отражательной деятельности. На этой основе выделяется зрительное восприятие(отражение формы, величины, удаленности, направления, взаимного расположения объектов ирельефа пространства), слуховое восприятие (слушание рассказа, вокального илиинструментального концерта), осязательное восприятие (отражение предмета, его основныхчастей путем ощупывания).

Наряду с важностью зрительного восприятия в обучении большую роль играет слуховоевосприятие, которое складывается на основе двух систем кодирования звуков. Первая — реплико-мело-дическая, или музыкальная, производит анализ и переработку зву-ковысотных отношений.Вторая — фонематическая — отражает речевые сигналы. Обеспечение взаимодействия обеихсистем играет значительную роль в освоении речи и обучении языку. В речевом развитии детейважным элементом выступает проговаривание-пропевание слов, а в младенческом возрастенеобходимо максимально вербально общаться с ребенком для формирования готовности кзвуковому восприятию.

Необходимо учитывать также значение тактильных восприятий. На основе взаимодействиякожных рецепторов отражаются некоторые геометрические тела, фигуры и даже цифры и буквы

140(при помощи специально моделируемых поверхностей для ощупывания). На этом

принципе построена, например, азбука Брай-ля для обучения слепоглухонемых: большой палец,подобно глазу «считывая» поверхность, останавливается на наиболее критических точках,кодирующих знаки-буквы.

Любое восприятие определено деятельностью перцептивной системы, т. е. не одного, анескольких анализаторов. Значение их может быть неравнозначно: какой-то из анализаторовявляется ведущим, другие дополняют восприятие предмета или явления. Так, при слушанииучителя ведущим является слуховой анализатор. Однако одновременно ученик видит учителя,следит за его работой на классной доске, пользуется дидактическим материалом, записываетвыводы в тетради, рассматривает необходимые схемы в учебнике. В этом случае при ведущейроли слухового анализатора мобилизуется деятельность зрительного, двигательного, кожного,кинестезического и других анализаторов и психическая деятельность будет по преимуществуслуховым восприятием.

Сложные виды восприятия наблюдаются, если одинаково интенсивно мобилизуютсянесколько различных анализаторов. Так, во время телевизионного урока или демонстрацииучебных кинофильмов у школьников возникает зрительно-слуховое восприятие. При выполненииупражнений на уроках физкультуры часто возникают сложные двигательно-зрительныевосприятия. Разучивание музыкальных этюдов предполагает формирование слухо-двигательныхвосприятий.

В сложных видах восприятия важнейшая роль принадлежит моторике. Например, прирассматривании предметов глаз совершает множество движений; при осязательном восприятииведущими становятся движения рук.

Восприятие различается по видам и в зависимости от воспринимаемого объекта. Говорят овосприятии пространства, времени, движений, предмета.

Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельностьвнутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обусловливающихцелостность и предметность отражаемых явлений (П.К.Анохин, Н. А.Бернштейн). Втораясигнальная система способствует осознанности и осмысленности отражаемых предметов ирегулирует процесс формирования образов человеческого восприятия.

При восприятии лекции студент видит преподавателя, слышит его речь, записываетосновное содержание лекции. Комплекс действующих раздражителей вызывает возбуждение взрительных, слуховых, двигательных рецепторах. Возникшее возбуждение передается в мозговыекорковые центры. В результате образуются сложные системы временных нервных связей,определяющие целостность восприятия. В этом случае в основе восприятия лежат

141межанализаторные нервные связи, обусловливающие целостность отражательной

деятельности.Восприятие любого нового предмета в обучении совершается на основе уже имеющихся у

ребенка опыта, знаний. Поэтому в процессе восприятия происходит оживление некоторых ранеевыработанных временных связей. Вследствие этого образуются сложные интегративные нервныепроцессы, в которые входят возбуждение от действующих комплексных раздражителей иоживление временных нервных связей, выработанных в прошлом опыте.

Формирование восприятия происходит с участием моторного компонента сенсорнойкоординации, который способствует вычленению объекта из окружающего фона. Так, зрительноевосприятие связано со зрительно-моторной координацией, глаз в процессе зрения совершаетсвоеобразные движения поиска объекта. Генетический подход к изучению роли моторныхкомпонентов в восприятии убедительно показывает, что восприятие можно развивать. Системойперцептивных действий, составляющих восприятие, можно овладеть только в процессецеленаправленной практической деятельности.

Восприятие не пассивный процесс, оно характеризуется активностью и зависит отинтересов, установок, потребностей личности. Эта особенность выражается свойствомизбирательности восприятия. Из огромного числа воздействий лишь некоторые мы выделяем сбольшой отчетливостью и осознанностью. Отношение человека к воспринимаемому определяеторганизацию и протекание процесса восприятия.

Деятельность восприятия организуется по определенным законам, многие из которых былиустановлены в области гештальт-психологии (М.Вертгеймер и др.), например, законы фигуры ифона, сходства и близости, вхождения без остатка, замкнутости и «хорошей линии» и др.

Некоторые работы И.М.Сеченова, исследования Б.М.Теплота, Б.Г.Ананьева показали, чтопервоначальной и общей возможностью восприятия является вьщеление контура предмета. Илишь после того, как удается выделить контур изображения из фона, начинается различениеформы, пропорций, отдельных деталей предмета. Выделение предмета из общего фона составляетнеобходимое условие отчетливого восприятия.

Механизм восприятия описывается действием закона фигуры и фона. При проведениифронтального опроса учитель поочередно вызывает для ответа нескольких учеников. В каждыймомент в восприятии учителя и учащихся наиболее отчетливо выступает ответ одного изопрашиваемых. Содержание и форма ответа, поведение вызванного ученика являются предметом(фигурой) восприятия-Деятельность остальных учащихся (их реакции, поднятие рук й т.д.)выступает как фон восприятия. Следующий вызванный уче"

142ник, ранее входивший в фон восприятия, становится фигурой восприятия. В центре

восприятия класса оказываются его знания, умение их передать.Фигура и фон восприятия динамичны. Контрастность, необычность предметов позволяют

быстро выделить их из фона. Делая выводы, учитель подчеркивает их значение выразительнойинтонацией. В учебниках наиболее важные места подчеркиваются или печатаются особымшрифтом. Оценки, выставленные красными чернилами, заметнее на фоне вычислений ученика.Разговоры отдельных учащихся моментально обнаруживаются при общей тишине в классе иплохо слышны, если на уроке стоит гул.

Обведение контуров воспринимаемого предмета также организует восприятие. Наглядноепособие, в котором предмет четко расчленен и отдельные его части подчеркнуты, способствуетнаилучшему восприятию. Для выделения предмета из фона имеют значение и те задачи, которыеставит перед собой человек. Только при правильно и четко поставленных задачах восприятиеучащихся будет соответствовать целям урока.

Легче выделить предмет восприятия из фона, если предварительно ознакомиться спредметом. При организации учебного процесса на уроке могут встретиться также случаи, когдаспециальное выделение объекта из фона мешает продуктивной деятельности учащихся. Например,при выполнении школьниками самостоятельных лабораторных и контрольных работ излишнимиявляются громкие замечания учителя, относящиеся лишь к отдельным ученикам.

Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов,отношения к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией. Известно, чтовосприятие рисунка, мелодии, кинокартины у разных людей отличается своеобразием. Бываютслучаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Апперцепция — одно изважнейших свойств восприятия. Воспринимает не сам по себе глаз, не изолированное ухо слышитзвук, не обособленный язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляютсяконкретным, живым человеком. В восприятии всегда проявляются особенности действующего,познающего человека, обнаруживаются его Желания, интересы, чувства и определенное

отношение к предмету восприятия.Апперцепция придает активный характер восприятию личности. Воспринимая предметы,

человек выражает определенное отношение к ним. В педагогическом процессе учителю важноучитывать опыт и знания ученика, направленность его интересов, наличие или отсутствиеустановок на восприятие. Формирование системы знаний, обогащение опыта, воспитаниеинтересов, убеждений, потребностей, навыков и привычек морального поведе-

143ния будут способствовать более содержательному восприятию действительности.Восприятие — это не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта.

Человек воспринимает предметы, имеющие для него определенное значение. В этой связиосмысленность и обобщенность выступают как важнейшие свойства восприятия.

Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становятся возможнымицеленаправленное их использование, практическая деятельность с ними. Осмысленностьвосприятия достигается пониманием сущности предметов, т.е. мыслительной деятельностьючеловека в процессе восприятия.

Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает.Так, при восприятии новых предметов ребенок стремится не только понять, что перед нимнаходится, но и относит предмет восприятия к определенной группе известных ему предметов.Отражение любого единичного случая как особого проявления общего представляет собойобобщенность восприятия. Определенная степень обобщенности есть в каждом акте восприятия.

Всякое явление в процессе восприятия осмысливается с точки зрения уже имеющихсязнаний, накопленного опыта. Это дает возможность включить новое знание в систему ранеесформированных.

Степень обобщенности восприятия зависит от особенностей сформированных у ребенкапонятий, т. е. от уровня и объема знаний.

Восприятие может сопровождаться словом. То, что воспринимается в обучении, можетбыть названо (вслух, про себя).

Таким образом, уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенноеобобщенное значение, выступает в определенном отношении к другим предметам. Обобщенностьявляется высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятияобнаруживается единство чувственных и логических элементов, проявляется взаимосвязьсенсорной и мыслительной деятельности личности.

В зависимости от степени целенаправленности деятельности личности восприятиеразделяют на непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное).

Непроизвольное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающихпредметов (их яркостью, рядоположностью, необычностью), так и соответствием этих предметовинтересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели.Отсутствует в нем и волевая активность.

В произвольном восприятии человек ставит цель, прилагает определенные волевые усилия,чтобы лучше реализовать возникшее намерение, произвольно выбирает объекты восприятия. 1

144восприятием будет, например, слушание доклада или просмотр тематической выставки

книг.В процессе познания окружающей действительности восприятие может переходить в

наблюдение.Наблюдение — целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании которых

заинтересована личность. Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Человеквоспринимает не все из того, что бросилось в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересноедля него. Дифференцируя предметы, наблюдатель организует восприятие таким образом, чтобыэти предметы не ускользнули из поля его деятельности.

Систематический характер целенаправленного восприятия позволяет проследить явление вразвитии, отметить его качественные, количественные, периодические изменения.

Наблюдение раскрывает внутреннюю активность личности. Оно тесно связано сособенностями ума, чувств и воли человека. Однако их соотношение в наблюдении будетразличным в зависимости от целей наблюдения и качеств самого наблюдателя. Поэтому в однихслучаях в наблюдении будет (по преимуществу) интеллектуальная выраженность, а в других —эмоциональная или волевая устремленность.

Наблюдение начинается с постановки задачи и может распадаться на ряд мелких,постепенно решаемых задач. Наблюдение предполагает предварительную подготовкунаблюдателя, наличие у него определенных знаний, умений. Систематический характернаблюдений дает возможность рассматривать изучаемый объект в различных условиях, отмечатьизменения, происходящие с ним в результате действия каких-либо причин. Например,планомерное, систематическое наблюдение учащихся за изменениями погоды позволяетпостепенно отмечать и узнавать признаки наступления осени, зимы, весны.

Типы восприятия и наблюдения. При психологическом изучении особенностей восприятиялюдей, а также в человеческой практике выделяют следующие основные типы восприятия инаблюдения: синтетическое, аналитическое, аналитико-синтетическое и эмоциональное.

У людей с синтетическим типом восприятия проявляется явная склонность кобобщенному отражению явлений и к определению основного смысла происходящего. Они непридают значения Деталям и не любят вдаваться в них. Учитель с этим типом восприятия весьмакратко и обобщенно характеризует учащихся: «Дисциплинированный, исполнительный,добросовестный» или «Разболтанный, невоспитанный», не уделяя должного внимания анализупричин проступков. Сами поступки детей очень быстро перестают быть существенными дляучителя. Прочным оказывается его °бщее мнение об ученике.

145Люди аналитического типа в меньшей мере проявляют склонность к обобщенной

характеристике явлений действительности. Они стремятся выделить и проанализировать преждевсего детали, частности, скрупулезно вникая во все обстоятельства, подробности. Преувеличенновнимательно относясь к деталям, такие люди нередко затрудняются понять основной смыслявлений. Учитель подобного типа восприятия, тщательно и подробно анализируя заслуги илипроступки ученика, не замечает основных черт его личности.

У людей, обладающих аналитике-синтетическим типом восприятия и наблюдения, вравной мере обнаруживается стремление к пониманию основного смысла явления и фактическомуего подтверждению. Такие люди всегда соотносят анализ отдельных частей с выводами,установление фактов — с их объяснением. Этот тип в жизни встречается чаще других. Восприятиеи наблюдение людей такого склада наиболее благоприятны для деятельности.

Встречаются, наконец, люди, для которых характерно не столько выделение сущностиявления и его частностей, сколько стремление прежде всего выразить свои переживания,вызванные этим явлением. Восприятия и наблюдения таких людей путанны, неорганизованны.Это люди эмоционального типа восприятия. У них обнаруживается повышенная эмоциональнаявозбудимость на самые разнообразные раздражители. Предметное отражение окружающейдействительности они подменяют излишним вниманием к своим переживаниям.

В повседневной деятельности учителю необходимо учитывать индивидуальныеособенности восприятия учащихся. В процессе обучения и воспитания встает чрезвычайно важнаязадача — формировать у школьников умение наиболее объективно отражать окружающий мир.

Развитие наблюдательности в педагогическом процессе. Если ученик систематическиупражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такоесвойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность — это умение подмечатьхарактерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессесистематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профессиональныхинтересов личности.

Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическимипроцессами и свойствами личности-Культивирование наблюдения как самостоятельнойпсихической деятельности и как метода познания действительности является базой развитиянаблюдательности как свойства личности. Таким путем наблюдение из неустойчивого,дискретного (непостоянного) проявления (как психического состояния) переходит в одно й 3

устойчивых, постоянных качеств личности, привычных для146ности. Наблюдательный человек видит больше, понимает глубже, так как улавливает

малозаметные, но существенные признаки предметов, явлений, событий. Такой человек имеетвозможность делать более правильные выводы, тоньше осмысливать происходящее.

Наблюдательность, ставшая свойством личности, перестраивает структуру и содержаниепсихических процессов человека. Отточенная наблюдательность учителя способствует развитиюего педагогического такта. Во время работы с детьми он улавливает такие едва заметные

отклонения от обычного рабочего состояния класса или отдельных учащихся, которые другимиприсутствующими вообще не замечаются.

Наблюдательность нужна людям самых разных профессий. Она развивается в процессепостоянного, систематического совершенствования восприятия.

Развитие наблюдательности школьников — одно из необходимых условий овладения имисистемой знаний и в то же время важная самостоятельная задача воспитательной работы учителя.К.Д.Ушинский отмечал, что учение должно упражнять способности наблюдения.

Такое средство обучения, как наглядность, имеет огромное значение для развитиянаблюдательности учащихся в учебной деятельности. Развивается наблюдательность также и впроцессе разнообразных наблюдений школьников за явлениями природы, в юннатской работе, назанятиях кружков, во время летнего отдыха.

В процессе обучения и развития интересов школьников формируются индивидуальныеособенности наблюдательности. Одни ученики обнаруживают более тонкую и полнуюнаблюдательность в сфере искусства, другие — при изучении математики, третьи — истории ит.д. Возможны различия по глубине наблюдательности. Одних привлекают внешние особенностипредметов, событий, другие стараются проникнуть в глубину познаваемых явлений. Развитиенаблюдательности — необходимое условие всестороннего и гармонического формированияличности.

Дидактическое значение ощущений и восприятия. При построении обучения решающеезначение имеет организация познавательного процесса ученика в логике его продвижения косвоению опыта культуры и цивилизации. Ощущения и восприятия, как уже отмечалось,выступают основой любого процесса познания, представляя его исходное звено. Педагогическоеосознание этого факта становится отправным моментом формулирования первых дидактическихконцепций и практик. Начиная с XVII в., когда схоластика уступила место реализму ссенсуалистическим познани-ем, и на протяжении нескольких веков опора на реальные ощущения иразностороннее восприятие ребенка выступала, пожа-лУй, одним из главных и неизменных по сейдень требований дидактики.

147Дидактическое развитие этого требования воплотилось прежде всего в принципе

наглядности обучения, получило свое практическое преломление в принципах доступностиобучающих воздействий, связи обучения с жизнью, индивидуализации, системно-сти исистематичности обучения и др. В логике этого фундаментального требования разрабатываютсятакже и ведущие методы обучения: перцептивные, репродуктивные, индуктивные и др.

Наиболее адекватно и полно дидактическое значение ощущений и восприятияраскрывается в принципе наглядности обучения. Эту идею выдвигали известные просветители М.Монтегю (1533—1592) и Ф.Бэкон (1561 — 1626), более конкретно ею занимались создателидидактики как науки: В. Ратке (1571 — 1635), который использовал принцип наглядности впреподавании языков, и прежде всего Я.А.Коменский (1592—1670), который разработал этотпринцип в «Великой дидактике» и применил в других своих произведениях.

Особое внимание Я. А. Коменского принципу наглядности объясняется всецелойприверженностью педагога сенсуалистической теории познания, согласно которой истинность идостоверность получаемых человеком знаний зависят прежде всего от показаний органов чувств.

На этой основе Я. А. Коменский формулирует свое знаменитое золотое правило обучения,которое напрямую апеллирует к чувственно воспринимаемому опыту. Рекомендованное Я. А.Комен-ским полисенсорное познание до сегодняшнего дня не реализовано так, как этогодобивался выдающийся чешский педагог.

Таким образом, Я. А. Коменский уже в XVII в. предвосхитил необходимость охвата ивключения в процесс обучения всего сенсорно-перцептивного потока проявления активностиобучаемого.

Я. А. Коменский, а затем И. Г. Песталоцци противопоставляли наглядностьсхоластическому вербальному преподаванию. Ее использование должно было облегчитьучащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими. Я. А. Коменскийутверждал, что «людей надо учить разносторонне, не из книг черпать мудрость, а с неба, земли, сдубов и буков» [30, С. 161 ]. Он заботился также о том, чтобы учащиеся «наглядно» познавали«духовные и несуществующие предметы», например ангелов, души и т.п. То есть речь идет обиспользовании наглядности в познании как конкретных, так и абстрактных явлений исущностей.

Примером блестящего образца методического воплощения и разработки принципанаглядности может служить книга Я.А.Коменского «Мир чувственных вещей в картинках»,которая стала своеобразным прообразом первых букварей. Эта книга вводит сознание ребенка вмир взаимосвязанных явлений и процессов. Следуя библейской логике миросотворения имироздания, книга Я. А. Коменского увлекает в захватывающее путешествие к постй-

148жению необходимых, сложных и психологически важных для ребенка сторон

действительности, формируя целостное и стройное видение окружающего мира. При этомнаглядным методом раскрываются не только конкретные вещи и явления (птицы, рыбы, звери ит.д.), но и абстрактные нравственные понятия (душа, справедливость, добродетель и др.).

Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства состороны учителей и воспитателей. Особенно это относится к учащимся младших классов, которыеиз-за недостаточности жизненного опыта часто не могут выделить основное и существенное внаблюдаемых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные детали, отвлекаясь наслучайные и несущественные.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно подготовить учащихся квосприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения об этих объектах, способныеоблегчить и направить восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных особенностейпредметов. Демонстрация наглядных пособий (рисунков, схем, диаграмм и т.п.), проведениелабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознаютзадачу наблюдений.

В процессе школьных занятий с целью развития восприятий необходимо сравниватьпредметы, их отдельные стороны, указывать на сходство и различие между ними. Важнейшеезначение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие в восприятииразличных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания).

Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность исистематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение — таковы основныетребования дидактического развития ощущений и восприятия.

3.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ЕГО РОЛЬ ВОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Среди психических явлений внимание занимает особое место: оно не самостоятельныйпсихический процесс и не относится к свойствам личности. В то же время внимание всегдавключено в практическую деятельность и в познавательные процессы, посредством неговыражаются интересы, направленность личности.

Внимание — сосредоточение сознания на определенном объекте, обеспечивающее егоизбирательное и особо ясное отражение.

Понять физиологическую картину динамики внимания помогает открытое И.П.Павловымявление, которое получило название оптимального очага возбуждения. Изучая физиологическуюде-

149ятельность мозга, А.А.Ухтомский создал учение о доминанте. Доминанта, или

господствующий очаг возбуждения, отличается от подвижного оптимального очага возбужденияповышенной устойчивостью,

В педагогической практике учителя и воспитатели, зная закономерности возникновенияочага оптимальной возбудимости, могут организовать благоприятные условия для егообразования. Учитель говорит: «Дети, сядьте прямо, положите руки на парту, смотрите на меня».Такие указания по организации позы особенно важны в начальных классах, где школьники ещеплохо умеют управлять своим вниманием.

Большое значение в возникновении и организации внимания имеет выработкадинамических стереотипов под влиянием постоянного режима работы.

Внешне внимание выражается в специфической позе, особой мимике, которую легкоможно наблюдать и по которой можно судить, насколько внимателен человек. Поза вниманияхарактеризуется торможением лишних для деятельности движений, направленностью органовчувств и всего корпуса на объект.

Накапливая опыт работы с детьми, педагог должен научиться по мимике и позе определять

начало отвлечения внимания и направлять его, не ожидая полного отключения школьника от ходаурока.

Оценивая роль внимания в психической деятельности, К. Д. Ушинский отмечал, что«внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека извнешнего мира».

По активности человека в организации внимания различают три вида внимания:непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание — это сосредоточение сознания на объекте в силу особенностипоследнего как раздражителя, т. е. этот вид внимания зависит от качеств раздражителя.

Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека.Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию иэтим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала. Монотонная,невыразительная речь не способна внешней стороной привлечь и поддержать внимание.Выразительная речь приковывает внимание своей формой.

Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя. С этой особенностьювнимания следует считаться при использовании на уроках наглядных пособий. Если учительпринесет в класс и сразу же развесит наглядные пособия, которые ему потребуются во времяобъяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов при опросе, от общей работы класса, ак моменту объяснения пособия утратят новизну и поэтому исчезнет дополнительный факторпривлечения внимания.

150Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный фон (насыщенные цвета,

мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Ещебольшее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные,эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший удивление, восхищение, восторг,продолжительное время приковывает внимание. Произведения искусства воздействуют начувства, привлекают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познавательным интересомнаправляют мыслительную деятельность на глубокое осознание явлений.

Интерес как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим (судьбой героякниги, исходом спортивного состязания) и как избирательное отношение к миру обычно связан счувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания кпредметам. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихсяполезно, сообщая цели урока, подчеркивать, что нового узнают ученики, а в заключение отмечать,чему они научились.

Методические приемы, направленные на то, чтобы вызвать интерес школьников к данномууроку и через него привлечь их внимание к другим предметам, различны. Так, для закрепленияиностранных слов могут быть организованы игры, применены наглядные пособия — картинки сизображением предметов, соответствующих лексике, прослушаны стихи или песни наиностранном языке.

Общепсихологическими принципами построения урока, на котором непроизвольноевнимание поддерживается интересом, являются следующие: содержательность материала,изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, увлеченность самогоучителя излагаемым материалом, живость и эмоциональная насыщенность урока.

Произвольное внимание — это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте,направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточениепроисходит на том, что необходимо делать. Поэтому психологическое содержание произвольноговнимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием.

Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое иподдерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил нарешение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, Не отвлекаться, неошибаться в действиях.

Большое значение развитию произвольного внимания школьников придавалК.Д.Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классахстроился только на Интересе и занимательности.

151Как показывают исследования отечественных психологов (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева и

др.), развитие произвольного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы

обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у учащихсяумения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые(родители, учителя) и, если это необходимо, оказывают помощь детям в ее достижении.

Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученикаруководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания удетей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которыеставят сами ученики, контролирующие их выполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности ушкольников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеютзаставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное.Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.

Обучение в школе предполагает формирование произвольного внимания путеморганизации в начальных классах посильной учебной деятельности с постановкой достижимыхдля учеников целей. Переживание успеха укрепляет желание сосредоточиться на следующейзадаче. Чем младше школьники по возрасту, тем чаще должна происходить смена видовдеятельности на уроке. Новый вид деятельности — это всегда фактор привлечениянепроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного.

При организации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчающихпроизвольное сосредоточение.

Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познаниевключено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научнойкниги, когда чтение сопровождается конспектированием.

К условиям, облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенностирабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей.

Важным условием поддержания внимания является психиче ское состояние человека.Утомленному человеку очень трудно со средоточиться. Эмоциональное возбуждение ослабляетпроизволь ное внимание.

Поддерживает произвольное внимание словесное напоминаний самому себе о целяхдеятельности, при выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.

152Облегчает возникновение и поддержание произвольного внимания привычка работать

сосредоточенно в различных, как благоприятных, так и неблагоприятных, условиях.Учение — это труд, и нельзя строить процесс обучения лишь на непроизвольном

внимании. Именно в учении от класса к классу должно развиваться у детей умение организоватьсвое внимание. Решение примеров и задач, требующих длительных вычислений, письмо ссоблюдением существующих орфографических правил, заучивание новых терминов,стихотворений, запоминание слов иностранного языка — все эти, как и многие другие, задания вучебной деятельности не могут быть выполнены без произвольного внимания. «Должно, — писалК.Д.Ушинский, — делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требоватьот детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни вдругую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо вребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения».

В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое присосредоточении в произвольном внимании. Пос-лепроизвольное внимание — сосредоточение наобъекте в силу его ценности для личности.

По своим психологическим характеристикам послепроизволь-ное внимание имеет черты,сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие.После-произвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность,стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. Припослепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результатличностно значим.

Если произвольное внимание перешло в послепроизвольное, то до наступления общейусталости напряжения не чувствуется.

Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека теснопереплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель долженпродумать не только то, как вызвать внимание к данному уроку, но и то, как формировать волевые

качества личности, облегчающие управление вниманием.По способу локализации объекта внимания выделяют внешне-'Шравленное, или

перцептивное, и внутреннее внимание. Внеш-Ненаправленное внимание включено вперцептивную' деятельность Человека и регулирование предметной деятельности.Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без разви- тИя перцептивноговнимания. Внутреннее внимание связано с дознанием личностью своей деятельности, своеговнутреннего с самосознанием.

153Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: трудно быть одновременно

сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Внутреннее внимание способствуетмоделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развитиясознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развитиявнутреннего внимания.

В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделитьколлективное, групповое и индивидуальное внимание.

Анализ деятельности по организации внимания в различных условиях обучения показал,что учителю постоянно приходится организовывать переход от одной формы проявлениявнимания в классе к другой.

Коллективное внимание — сосредоточение всех учеников на одном предмете.В качестве такого предмета чаще всего выступают рассказ учителя и ответы учеников.

Фактически не бывает стопроцентного внимания класса в течение длительного времени, но дляколлективного внимания не страшны отвлечения отдельных учеников. Наличиецеленаправленного коллектива класса помогает сосредоточиться и тем, кто не привык к усилиямпо организации внимания.

Групповое внимание — сосредоточение внимания группами в условиях работы вколлективе.

Групповое внимание приходится организовывать при проведении лабораторных работ,взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для учеников и учителя это самаясложная форма организации внимания. Группы отвлекают друг друга в работе, поэтому дляорганизации внимания необходимы четкое планирование выполнения заданий по этапам, переходна отдельных этапах к коллективному вниманию.

Индивидуальное внимание — сосредоточение внимания на своем задании. Оно возникаетпри самостоятельном чтении, решении задач, выполнении контрольных работ. Для учителяпредставляет трудность переход от индивидуального внимания к коллективному, так как не всеученики справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале коллективнойработы не переключается.

Формирование внимания в учебной деятельности — ведуШаЯ психологическая идидактическая задача.

Н.Ф.Добрынин установил, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенными устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда эта работа требует от нихмаксимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся РаС' сматривают предметы,явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они оченьвнимательно Анализ, сравнение предметов, выделение существенных признак06'

154вычленение главного, основного в читаемом материале, классификация предметов по

группам, установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, а такжедругие виды мыслительной деятельности невозможны без глубокого сосредоточения внимания насоответствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная деятельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н.Ф.Добрынин приходит к выводу, что вниманиеучащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечениемработают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, чтовызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могутчасами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники согромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течениедовольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, чтоувлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

3.3. МНЕМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯПамять — это сложный познавательный процесс, который складывается из следующих

составляющих процессов: запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни идеятельности личности, а также их забывание.

Так же как и внимание, память не имеет собственной связи с реальностью, пользуетсяданными ощущений, восприятия, мышления и других процессов и как бы обслуживает этипознавательные процессы, представляя в целом определенную функцию сознания — организациюпознания и деятельности.

По материалу, который запоминается, сохраняется и воспроизводится, выделяют образную(зрительная, слуховая, двигательная и др.), словесно-логическую и эмоциональную память (памятьна чувства).

По времени, протекающему между запоминанием и воспроиз-ведением, выделяютдолговременную, кратковременную, оператив-нУю память.

Со времен Аристотеля установилась ассоцианистская теория в трактовке механизмовпамяти. Ассоциация — связь между различными явлениями. Так, один образ, слово вызывают впамяти дру-гой. Исследования И. П. Павлова выявили в механизмах мозга ма-ТеРИальныйэквивалент этой связи — условно-рефлекторную связь.

155Временная нервная связь является материальным механизмом ассоциаций. Носителем

следов, определяющих память, выступают динамические нервные связи. С этой точки зренияпамять является системой организованных ассоциаций, возникающих между воздействовавшимираздражителями или между ними и различными психическими образами и состояниями,сохраненными в опыте.

Остановимся на характеристике особенностей процессов памяти и их закономерностях.Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное

запоминание, произвольное запоминание.Запечатление — прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной

памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Наоснове запе-чатления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феноменэйдетизма заключается в следующем: взглянув на картинку, испытуемый может отметить такие еедетали, которые возможны лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознаниицеликом.

В долговременной памяти запечатление происходит, когда мы сталкиваемся с событиями,производящими сильное эмоциональное впечатление.

Непроизвольное запоминание — сохранение в памяти событий в результате ихмногократного повторения. Оно отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так,годовалый ребенок, находясь в определенной языковой среде, запоминает слова родного языка.

- Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшегошкольника. Как показывают исследования А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, дети безособых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К III классу непроизвольноезапоминание у них становится более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастомувеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок отмечает больше деталей,подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминаниестановится более осмысленным.

Ведущим у человека является произвольное запоминание. Оно возникло в трудовойдеятельности, в общении и связано с необходи^ мостью сохранить знания, навыки, необходимыедля трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или принеобходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельностичеловек прибегает к заучиванию.

Заучивание — запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал. Этоспециально организованная мнемическаЯ

156деятельность, направленная на сохранение в сознании того, что связано с целями и

намерениями личности. По отношению к исходному тексту различают заучивание дословное,близкое к тексту и смысловое.

По данным исследования А. А. Смирнова, выделяется ряд ступеней запоминания текста.Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразнойработой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляетсянекоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает,что каждый раз читает текст по-разному, так как сам он не ставит перед собой различных задачпри повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением учениксам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Эта ступеньзапоминания в наибольшей степени характерна для учащихся III класса (по сравнению сучащимися II класса). Учащиеся этого возраста уже используют такие приемы чтения, которыми,как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уясненияих содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще незакончено.

Наиболее важным выступает смысловое заучивание, которое предполагает сохранение впамяти основных положений текста и связи между ними. Важнейшим приемом осмысленногозапоминания является также деление текста на смысловые части.

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое исмысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временнуюпоследовательность запоминаемых объектов. Смысловые — отражают закономерные связи.

Механическое запоминание основано на многократном повторении материала, оноявляется необходимым условием смыслового запоминания. Так, родной язык усваивается путеммногократных повторений, когда изначально для младенца устойчивой смысловой связи междупредметом и словом, его обозначающим, еще нет.

Смысловое запоминание предполагает глубокое понимание материала, широкий запасзнаний по предмету, а на более высоких ступенях обучения и ориентировку в методологии.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания.1. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек. Данная закономерность

хорошо известна учащимся из практики. В двух классах начальной школы учитель читает один итот же рассказ. В одном классе он говорит, что спросит его содержание на следующем уроке, вдругом — что спросит через неделю. Проверка проводится через месяц. Всегда в классе, где былапоставлена цель запомнить рассказ надолго, он воспроизводится в несколько раз лучше.

157Цель, более значимая эмоционально или практически, способствует прочному

запоминанию. В одной группе дети просто заучивали слова, в другой заучивание этих слов быловключено в игру «в магазин». Во второй группе слова запоминались лучше: в игре абстрактнаяцель запомнить превращалась в жизненно важную.

2. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала.Основным средством передачи знаний является язык: речь учителя, письменный текст

учебника и т.д. В настоящее время в школе все большее распространение находит не толькотрадиционная наглядность (дидактические картинки), но и современные средства массовойкоммуникации, используемые в целях обучения (кино, телевидение, компьютерные средства идр.). В связи с этим резко возросла доля образов в передаче знаний.

Психологически оправдано насыщение урока образным содержанием, однаконеоправданно большое число образных элементов может отрицательно сказаться на запоминании.Школьникам полезно при заучивании не только повторять, проговаривая, текст, но и вызывать всознании образы, воспринятые на уроке.

3. Зависимость запоминания от логической структуры материала.Логическая организация материала является непременным залогом успеха при заучивании.

Экспериментально показано, что отрывок с нарушенной логикой изложения запоминается хуже,чем тот же отрывок с соблюдением логики изложения. Раздел курса полезно строить по однойлогической схеме. Усвоив такую схему, ученики легче запоминают новые порции учебногоматериала.

4. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерностьпроявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемогоматериала во времени.

5. В запоминание следует включать все виды памяти. В учении всегда следует опираться

на зрение, слух и двигательную память. Поэтому, запоминая материал, его следует записывать,конспектировать, читать, повторять вслух или про себя.

6. Запоминая сложный материал, следует воспроизводить его вслух. Выразить мысль вполных развернутых предложениях сложнее, чем воспроизвести ее про себя, поскольку здесьтребуется развернутый план усвоенного знания.

7. При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следуетприменять мнемотехнические приемы. Полезно проводить аналогии трудных слов длязапоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словамиродного языка.

Эффективным приемом является запоминание опорных слов, дат, с которыми увязываетсявновь заученное. Этот прием иногда называют «вешалкой».

158Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в

опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороныважны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Междутем забывание полезно. Все те сведения, которые неактуальны, не повторяются, невоспроизводятся человеком даже во внутреннем плане, должны забываться.

Для лучшего сохранения знаний существует ряд установленных способов.Повторять материал следует спустя небольшое время после его восприятия.Способствует прочному сохранению активное включение приобретенных знаний в

деятельность. Поэтому организация деятельности по использованию в практике заученногоматериала помогает их более прочному сохранению.

Сохранение нельзя трактовать как пассивный процесс хранения. Сохранение — процессдинамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступаютв новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются.

Воспроизведение — воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памятиматериала. Различают несколько уровней воспроизведения.

Узнавание — воспроизведение при опоре на восприятие объекта. Можно наблюдать такиефакты. Ученик не помнит урока, но утверждает, что учил. Действительно, достаточно емупосмотреть на выученный материал одну-две минуты, и он может его правильно воспроизвести.Это и есть первый уровень воспроизведения. Материал запомнен еще не настолько прочно, чтобыего можно было воспроизвести без опоры на восприятие.

Собственно воспроизведение — воссоздание материала, не вызывающее затруднений и нетребующее опоры на восприятие. Его признаком является отсутствие волевых усилий приприпоминании. Материал как бы сам всплывает в памяти.

С позиций кибернетики воспроизведение описывается как вывод материала издолговременной памяти в оперативную. Оперативная память направлена на обслуживаниепротекающей в данный момент деятельности.

Припоминание — воспроизведение, при котором в данный момент нет возможностивспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено. Припоминание требует волевогоусилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно выделить два Приемаприпоминания: ассоциирование и опору на узнавание.

Отмечаются существенные отличия людей по уровню развития отдельных видов памяти:словесно-логической, образной и эмоциональной.

159Словесно-логическая память — память на знания в речевой форме, логические схемы,

математическую символику. Человек с хорошим развитием этого вида памяти легко запоминаетслова, идеи, логические конструкции. Словесно-логический вид памяти связан со складом умачеловека, склонного к философским обобщениям, теоретическим рассуждениям.

Образная память — память на представления. Уровень ее развития может бытьнеодинаков для различных модальностей. Поэтому выделяют зрительную, слуховую,двигательную память и рассматривают отдельно уровень их развития. По уровню развитияразличают обонятельную, вкусовую и другие виды памяти.

Преобладание у человека одного из названных видов образной памяти легкопрослеживается в обучении. Если ученик лучше запоминает, читая про себя, значит, у негоразвита зрительная память. Она может быть настолько сильной, что, припоминая, ученик «видит»страницу, на которой написан нужный ему материал. Если ученик лучше запоминает, когда

слышит прочитанное, значит, у него слуховой тип памяти. Зрительно-двигательная память хорошоразвита у ученика, который грамотно пишет, но не знает правил грамматики.

В обучении следует разносторонне учитывать особенности памяти школьника. С однойстороны, следует развивать все виды памяти, давая задания, включающие нагрузку на различныевиды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику эффективно использовать тот видпамяти, который у него лучше развит. Общее развитие памяти зависит от умения личностиодновременно включить в запоминание материала все виды памяти.

Выделяются также параметры, которые более детально характеризуют индивидуальныеособенности мнемической функции личности.

Объем памяти для совершенно нового материала и материала, не имеющего смысла(слоги, числа, слова иностранного языка, новые термины), равен магическому числу Миллера — 7+ 2. Объемная характеристика памяти человека должна учитываться в общении с людьми, вобучении. Число положений в плане урока, число вновь вводимых терминов следуетсогласовывать с объемом кратковременной памяти слушателей.

Точность памяти — способность без искажения, в тех же самых словах, воспроизвестиинформацию.

Мобилизационная готовность памяти — умение припомнить нужный материал в данныймомент.

Уверенность в правильности воспроизведения связана с уровнем развитиянаблюдательности и зависит от внушаемости, т. е. связана с личностными качествами человека.Внушаемый человек менее уверен в правильности воспроизведения, чем менее внушаемый.Целенаправленное запоминание с установкой на долгое со-

160хранение также способствует уверенному воспроизведению. На уверенность влияют

волевые черты личности, уровень развития мышления. Здесь важен и педагогический фактор.Ученик часто не отвечает в силу того, что не уверен в правильности воспроизведения тогоматериала, который есть у него в памяти. Со стороны учителя необходимо доброжелательноеотношение к ученику, который стесняется выступить в силу того, что боится ошибиться.

Среди личностных особенностей памяти особое место занимают воспоминания.Воспоминания — воспроизведение в памяти событий жизненного пути личности. Благодарявоспоминаниям сохраняется единство личности на всех этапах жизненного пути — от раннегодетства до старости. Воспоминания — источник развития самосознания.

Важную роль в структуре мнемических процессов играет представление.Представление — образ предмета или явления, не воздействующего в данный момент на

органы чувств. Сравнивая образ представления с образами ощущения и восприятия, можносказать, что представления — вторичный образ предмета или явления, сохраненный в памяти.

Представления — это, во-первых, обобщенный образ предмета, итог чувственногопознания человеком мира. Для возникновения зрительного восприятия достаточны доли секунды.Из сотен тысяч образов восприятия возникает несколько обобщенных образов, в которых, какпоказывают исследования, сохраняется наиболее важное: относительная величина и размерыпредмета, господствующий цвет, детали, отличающие его от других сходных предметов, свойства,которые были важны для деятельности с этим предметом.

Во-вторых, представления — необходимый содержательный компонент речевогоотражения мира. Развитие речи не может идти без опоры на богатый чувственный опыт. Этохорошо знают учителя начальных классов и дошкольные работники, но об этом часто забываютучителя средней школы, надеясь, что употребляемое ими слово само по себе связано с образом.

Овладевая речью, ребенок и взрослый устанавливают связи между словом (словеснымобразом) и образом предмета, который обозначен данным словом. Слово, не вызывающее образаили понятийных знаний, ничего не значит: оно лишь набор звуков.

В-третьих, представления — степень перехода от ощущения к мысли. Диалектикачувственного и логического включает представление как звено перехода от конкретного кабстрактному.

Отражение мира происходит у человека на уровне не только чувственного, но илогического познания. Итогом и исходной формой мысли является понятие. Представление имеетсамую тесную связь с содержанием понятия.

161По степени обобщения в образе объективной реальности различают: единичные, общие и

схематизированные представления.Единичные представления — представления одного конкретного предмета и явления, они

занимают особое место в структуре сознания, являются базой для развития этических иэстетических чувств личности. Нельзя ожидать интереса и любви к музыке у человека, который незнает ни одной конкретной мелодии, не сохранил в представлении ни одной музыкальной пьесы.Этические переживания поступков героя книги закладывают опыт собственного поведения ваналогичных ситуациях.

Общие представления — представления об общих чертах группы сходных предметов. Втаком рисунке схвачены основные компоненты фигуры человека.

Схематизированные представления — отражение предмета в виде условногографического изображения. Рассмотрим этот вид представлений на следующем примере. Учительфизики, разбирая вопрос о давлении тела на опору, использовал кинофрагмент: подъем человека влифте. Школьники припомнили ощущения, которые у них возникают в лифте при движении иостановке. Выделив действующие силы, учитель показывает статический кадр с изображениемлифта и стрелок, фиксирующих действующие силы, а затем на доске и в тетрадях учащиеся чертятвектор воздействовавших сил, который воссоздает образно в наглядно-геометрической формеданную ситуацию. Затем при решении задач ученики представляют в векторной схеме условиялюбой новой задачи.

Для учебной деятельности формирование представлений является не менее важнойзадачей, чем формирование понятий. Интенсивное включение в учебную деятельность кино,телевидения, диафильмов, разнообразных информационных технологий способствуетформированию системы устойчивых и одинаковых представлений у учащихся всех школ.

3.4. МЫШЛЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯМышление есть обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных

связях и отношениях. Оно носит опосредованный характер, т.е. совершается с помощью целойсистемы средств, которые обычно отсутствуют на чувственной ступени познания или, точнееговоря, представлены как проявления мышления на чувственной ступени познания.

Осуществление мышления посредством мыслительных операций характеризует мышлениекак опосредствованное отражение действительности.

162Кроме того, мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения

мира, т. е. образы чувственного познания являются материалом, с помощью которого только иможет осуществиться отражение на уровне мышления. Отражение действительности на уровнемышления опосредствовано также и словом.

Для того чтобы дать определение какого-либо явления, предмета или события, обычнонедостаточно его одноразового восприятия. Поэтому оказывается важным накопить какой-тоопыт, сохранить в памяти целый ряд подобных представлений. Но и этого недостаточно. Чтобыопределить какой-то новый предмет, надо иметь опыт определения других объектов. Имеющиесяв нашей памяти представления, словарный запас, необходимый для формулирования определений,и составляют тот фонд знаний, посредством которых совершается процесс мышления.

Мышление является опосредствованным отражением действительности и потому, чтовсегда протекает с опорой на имеющиеся у человека знания.

Отражение действительности на уровне мышления носит обобщенный характер. Выделяяобщее, мы обычно опираемся не только на те объекты, которые воспринимаем в данный момент,но и на те представления, которые имеются в нашем прошлом опыте. Чем шире, богаче прошлыйопыт, тем более широким и глубоким оказывается и обобщение человека.

Опосредствованный и обобщенный характер мышления обеспечивает познание человекомкак явлений, так и их сущности. Благодаря мышлению человек отражает не только то, что можетбыть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятияи может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяетустанавливать различные связи и отношения. Особенно большое значение имеет установление вмышлении причинно-следственных связей, раскрытие которых, с одной стороны, позволяетпонять, как и почему возникают те или иные явления, а с другой — создает возможность

прогнозировать будущее.Мышление обеспечивает установление всего многообразия связей явлений

действительности, благодаря которым оказывается возможным раскрыть сущность явления.Именно раскрытие сущности явления путем включения его в различные системы связей иотношений есть третья отличительная особенность мышления.

Широта обобщения и глубина раскрытия сущности явлений также не только обусловленыиндивидуальными возможностями человека, но и всегда являются результатом познаниядействительности, достигнутого на данном уровне исторического развития человеческогообщества. Таким образом, мышление имеет еще и социально-историческую природу.

163Содержательные компоненты мышления логически оформляются в различные понятия,

суждения, умозаключения. Процесс мышления позволяет человеку проникать в глубиныпространства и времени и выходить за рамки сферы собственного существования путем обретениясоциокультурного опыта в виде системы знаний.

Знания, полученные в результате логического познания, существуют в виде понятий.Понятийные знания являются результатом опосредствованного отражения действительности ивключают в себя общее и существенное знание об определенном явлении, классе явлений.Отличие понятия от представления состоит в том, что последнее всегда есть образ, а понятие —это мысль, выраженная в слове; представление включает и существенные, и несущественныепризнаки, в понятии же сохраняются лишь существенные признаки.

Понятие является и более обобщенным отражением действительности, посколькувключает в себя общие признаки не случайных, отдельных предметов, а то, что является общимдля всех предметов данного класса. Понятие является обобщенным отражением и потому, чтообычно оно есть результат познавательной деятельности не отдельного человека, а многих людей.В силу последнего обстоятельства понятие имеет и характер всеобщности. Действительно, дажеобщие представления у разных людей различны, понятия же всех людей одинаковы (исключениесоставляют понятия, отражающие позиции людей разных общественных классов).

Операционными компонентами мышления являются мыслительные операции анализа,синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.

Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания инаходится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков,сторон целого.

Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены врезультате анализа.

С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других.Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным

признакам и свойствам.Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-

либо основаниям.Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных

объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.164В современных исследованиях выделяется особая операция — анализ через синтез, т. е.

мысленное включение объекта познания в новые связи и отношения.Все эти операции не могут осуществляться изолированно, вне связи друг с другом. Для

того чтобы что-то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления обобъекте. Это начальное представление об объекте является результатом первичного,недифференцированного синтеза, т.е. уже в самом начальном акте познания анализ оказываетсяневозможным без синтеза.

В развитии операции обобщения у детей отечественными психологами выделено триуровня: 1) чувственное, практически-действенное обобщение; 2) образно-понятийное; 3)понятийно-образное, научное.

Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующееумственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения,т.е. активность человеческого мышления, возможность активного, творческого преобразования

действительности.Действительно, умственная деятельность человека может быть направлена на

распознавание тех или иных объектов, на их преобразование, на контроль за ходом этогопреобразования. В каждом из этих случаев решение задачи осуществляется по-разному.Например, в случае распознавания анализ, синтез, сравнение, как и другие мыслительныеоперации, будут служить тому, чтобы успешно совершить действия по выделению определенногообъекта или класса объектов, установить те признаки, по которым можно различать явления.

Для формирования различных умственных действий необходимо знать их структуру, т.е.определять, что должно быть сделано человеком для достаточно полного сравнения иликлассификации. Например, для того чтобы провести классификацию, нужно:

1. Определить, для чего она должна быть проведена, какова ее цель.2. Определить различные признаки объектов, подлежащих классификации. 3. Сравнить

между собою объекты по общим и особенным их признакам (выполнение этой операции включаетв себя систему операций умственного действия сравнения) в соответствии с поставленной целью.4. Выделить линии или основания для классификации в соответствии с намеченной целью иобнаруженными общими и особенными признаками и назвать их. 5. Разделить объекты понамеченным линиям или основаниям. 6. Назвать каждую выделенную группу объектов. 7.Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по намеченным основаниям иобъединение их в группы произведены в соответствии с поставленной целью.

Единство содержательных и операционных компонентов мышления имеет глубокуюоснову. Любые знания, которыми овладе-

165вает человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совершается вся система

мыслительных операций. В то же время ни одной из мыслительных операций не может овладетьчеловек вне процесса усвоения каких-то знаний. Нельзя же учиться анализировать вне какого-либосодержания. Многочисленные эксперименты показали, что умственное развитие учащихсясущественно зависит от того, каким оказывается содержание обучения и насколько большоевнимание уделяется формированию умственных действий.

В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три видамышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Практически-действенное мышление характеризуется тем, что мыслительная задачарешается непосредственно в процессе деятельности. Этот вид мышления является и исторически ионтогенетически наиболее ранним. Он оказывается необходимым и незаменимым, когда наиболеецелесообразным представляется решение мыслительной задачи непосредственно в процессепрактической деятельности.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что содержание мыслительной задачиосновано на образном материале. Следовательно, об этом виде мышления можно говорить в техслучаях, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, стремится обобщить различныеобразы предметов, явлений, событий.

Значение наглядно-образного мышления в том, что оно позволяет человеку болеемногогранно и разнообразно отражать объективную действительность. Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующиеоперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображениемпредметов, схематическим их изображением и символическими обозначениями.

Особенностью словесно-логического мышления является то, что задача решается всловесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует наиболееотвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют прямого образноговыражения (например, экономическими понятиями: цена, количество, стоимость, прибыль;социально-историческими: государство, класс, общественные отношения; нравственными:честность, принципиальность, патриотизм и т.д.). Именно этот вид мышления позволяетустанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества,самого человека, наиболее обобщенно решать мыслительные задачи.

С помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образныйматериал, практические действия, в то же время слово никогда не может исчерпать всегобогатства образа, передать со всей полнотой практические действия челове-

166ка. В процессе обучения перед учителем постоянно стоит задача всемерного развития

словесно-логического мышления учащихся, так как только в этом случае они смогут овладетьпонятиями, их системами, понять закономерности той или иной науки. Но при этом не менееважно помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не исчерпывают всего богатстваобъективной действительности.

Взаимосвязь видов мышления находит свое выражение в постоянных взаимопереходаходного вида в другой. Достаточно вспомнить сказанное выше. Трудно, а подчас и невозможнопровести грань между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением в тех случаях,когда содержанием задачи являются различные схемы, графики, символические обозначения. Впроцессе обучения важно максимально разнообразить предлагаемые школьникам учебные задачи.

Развитие мышления в процессе учебной деятельности представляет важнейшую задачушкольного обучения. Современный уровень развития общества и информационных процессовтребует формирования устойчивых интеллектуальных способностей и навыков интенсивноймыслительной деятельности, быстрой ориентации и самоопределения в динамичноминформационном мире.

Сегодня в результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможностиребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, т. е. при специальнойметодической организации обучения, младший школьник, например, может усваивать ужеабстрактный, теоретический материал.

Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного возраста вполнемогут овладевать элементами алгебры, например устанавливать отношения между величинами.Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этихотношений — выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы вочищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

В этой связи одной из актуальных проблем современной дидактики выступает вопрос осоотношении развития теоретического и эмпирического мышления в начальной школе. Впоследние годы психологи, работавшие под руководством В.В.Давыдова, показали преимуществаразвития теоретического мышления, которое характеризуется рядом взаимосвязанныхкомпонентов, таких, как:

рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответствияусловиям задачи;

анализ содержания задачи с целью выделения принципа или всеобщего способа еерешения, который затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач;

внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение «в уме».167Большое значение в развитии абстрактной стороны мышления имеют уроки грамматики.

Обучение грамматике требует отвлечения от конкретно-смысловой стороны слова и выделенияособенностей различных слов.

В целом развитие мышления школьника не представляет собой равномерного движениявперед, одинакового для всей мыслительной деятельности, для действий в разных условиях и сразным материалом. Сегодня существенно меняются интеллектуальные запросы учащихся, ихпознавательные интересы. Наряду с интересом к фактам, к живым, ярким событиям, конкретнымпредметам, что характерно для младших школьников, развивается возникший ранее, носуществовавший в элементарной форме интерес к связям и взаимоотношениям явленийдействительности, к, их теоретическому осмыслению. i

Эти особенности мыслительной деятельности развиваются у школьников постепенно иболее заметно выражены лишь в старших классах. Их развитие сопряжено с немалымитрудностями, тем более значительными, чем моложе школьник и чем сложнее областьдействительности, которая является предметом познания. Так же как и младшие школьники,учащиеся средних и старших классов нередко обнаруживают значительные изъяны вмыслительной деятельности, пользуются приемами и способами решения задач, характернымидля более ранних ступеней развития, если им приходится иметь дело с новым, более сложным иособенно с более абстрактным материалом. Поднявшись на более высокую ступень мышления приработе с известным и менее сложным материалом, они нередко как бы вновь опускаются на болеенизкий уровень тогда, когда материал усложняется, оказывается новым, незнакомым,абстрактным. Все это требует от учителя систематического руководства мыслительнойдеятельностью школьников даже в старших классах, особенно внимательной помощи учащимся впроцессе выполнения ими более сложных и трудных задач.

3.5. РЕЧЬ И ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯ

Слово и речь являются важнейшими содержательными и структурными компонентамипсихики. Исследования психологов и физиологов показали, что слово связано со всемипроявлениями психики человека. На уровне ощущений речь влияет на пороги чувствительности, т.е. определяет условия прохождения стимула. Структура языка накладывает отпечаток наструктуру восприятия. Выделение предмета из фона, образование целостного образа зависят отзадачи восприятия, поставленной словесно. Представле-

168ние вызывается словом и тесно с ним связано. Чувства человека вызываются не только

объектами материального мира, но и словом: оно может ободрить человека, уязвить, унизить иливозвысить его. Намерения как компонент личности и воли выражаются в слове. Особенно теснаясвязь существует между мышлением и речью. Мысль существует в слове и выражается в слове.

Речь функционирует на основе языка. Язык — объективно существующее явление вдуховной жизни человеческого общества, он определяется как система знаков, функционирующихв качестве средства общения и орудия мысли.

Язык включает слова с их значениями (отношение слова к обозначаемому в реальнойдействительности объекту независимо от того, какой образ представляет его в сознании) исинтаксис (набор правил, по которым строятся предложения). Средствами, из которых строитсяязыковое сообщение, являются фонемы (устная речь) и графемы (письменная речь). Из этихсоциально отработанных звуков и графических знаков строятся слова и предложения,закрепляющие опыт человечества.

Грамматические категории языка сочетаются с логическими. Последние являютсяобщечеловеческими. И. М. Сеченов отмечал, что у всех народов мысль имеет трехчленноестроение: субъект, предикат и связка. Выражение логических категорий через соответствующиеграмматические построения специфично для каждого языка.

В отличие от понятия (логической категории), которое имеет строго определенноесодержание, слово, выражающее понятие, ассоциируется в языке с различными значениями исвою определенность приобретает в контексте фразы.

В словарном запасе языка сохранены знания о мире данной общности людей, которыепользуются ими. Недаром говорят: «Язык — музей мысли».

Таким образом, в языке аккумулированы величайшие жизненные ценности, созданныепредшествующими поколениями. Овладевая языком, ребенок безгранично раздвигает узкие рамкисобственного познания, приобщается к уровню знаний, достигнутому человечеством, получаетвозможность закреплять в слове личный опыт и передавать его окружающим.

Речь — процесс общения посредством языка.Овладение ребенком основами речи, знаковыми средствами общения становится

отправным моментом формирования высших психических функций (мышление, воображение идр.), которые, согласно культурно-исторической теории Л.С.Выготского, выстраиваются на базеупотребления ребенком опосредованных психических единиц — знаков, закрепленных в слове.

Развитие речи ребенка, или, как говорят психологи, его вербального поведения, имеетнесколько аспектов.

169Первый аспект — развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения

фонем родного языка. Начало этого процесса связано с гулением и лепетом — речевымисигналами, сменяющими плач и крик на третьем месяце жизни.

Второй аспект — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, котороеначинается со второго года жизни, когда ребенок произносит отдельные слова в целях общения.Несколько позже, примерно с 3 лет, идет активное овладение синтаксисом и грамматическойформой слова. К 7 годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическимиправилами в устной речи.

Третий аспект — овладение семантикой (смысловой стороной) языка.Второй и третий аспекты языкового развития возникают одновременно, но углубленное

овладение семантикой наиболее ярко выражено в период школьного обучения, и особенно вподростковом и юношеском возрасте, когда складываются мировоззрение, высшие чувства,

произвольное поведение. Семантическое значение слов языка приобретает смысл для личности иначинает сознательно регулировать поведение.

Язык — объективное явление жизни общества, он един для всего народа и охватывает всемногообразие явлений, познанных людьми. Существуют нормативные правила произношения,грамматики и стилистики данного языка. Речь — психическое явление, она индивидуальна иносит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективнойреальности и отношения к ней.

Речь выполняет важные функции в процессе познания.Для того чтобы слово могло что-либо сообщать, оно должно обозначать, называть

предмет, действие, состояние и т.п. Это первая функция речи, получившая названиесигнификативной. Через указание ребенок узнает, что обозначают слова. Указание — сочетаниевоспринимаемого образа предмета со словом. «Это мама», — говорят взрослые, и речевойкомплекс, многократно связываемый с восприятием, начинает вызывать образ матери.

Второй функцией речи является обобщение. Слово обозначает не только отдельныйданный предмет, но и целую группу сходных предметов; оно всегда является носителем ихсущественных признаков.

Если сигнификативная функция устанавливает связь слова со всеми образами сознания, тообобщение выражает тесную связь речи с мышлением. Речь является формой существованиямысли, наиболее адекватной для абстрактно-логического мышления.

Третьей функцией речи является коммуникация — передача знаний, отношений, чувств.Коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контактыс

170другими людьми. Воздействие через внешнюю речь в ряде профессий — писателя,

агитатора, преподавателя — является ведущим видом деятельности.В коммуникативной функции речи можно выделить три стороны: информационную,

выразительную и волеизъявление.Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы (по

И.П.Павлову). Раздражителем этой сигнальной системы выступают не предметы и их свойства, аслова. Как раздражитель слово существует в трех формах: слышимое, видимое и произносимоеслово.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.Внешняя речь включает несколько психологически своеобразных видов речи: устную

(диалогическую и монологическую) и письменную.Самым древним видом речи является устная диалогическая речь. Диалог — это

непосредственное общение двух или нескольких человек. Диалог — обмен репликами, мнениямидруг с другом по поводу происходящих событий. Психологически диалог является наиболеепростой формой речи.

Во-первых, диалог — речь поддерживаемая. В ходе его собеседник ставит уточняющиевопросы, может закончить мысль другого, дать свои реплики. Это облегчает говорящемувозможность выразить свою мысль, высказать свое отношение и быть понятым собеседником.

Во-вторых, диалог ведется при эмоционально-экспрессивном контакте говорящих вусловиях их взаимного восприятия друг другом. Разговаривающие воздействуют друг на другажестами.

В-третьих, диалог ситуативен. Предмет, который обсуждают, нередко дан в восприятииили существует в совместной деятельности.

Монологическая речь — длительное, последовательное, связное изложение системымыслей, знаний одним лицом. Она разворачивается в форме доклада, рассказа, лекции,выступления. Монологическая речь развивалась на основе диалогической. Изменяется характеробщения: монолог непрерывен. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболеесущественные изменения претерпевает смысловая сторона. Монологическая речь связная,контекстная. Монолог подчиняется требованиям, которые предъявляются к логической мысли, аименно — последовательности и Доказательности. Это первое условие, обеспечивающеесвязность мысли. Другое условие, неразрывно связанное с первым, — грамматическибезукоризненное построение предложений.

Монолог предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Скороговорка, невнятноепроизношение, монотонность, незаметные в диалоге, в монологической речи бросаются в глаза.

Со-171держательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность

создается преимущественно за счет голосовых средств. Монолог предполагает скупость исдержанность жестов.

Наиболее древней, первоначальной формой монолога является устный рассказ. Развитиезнаний, потребность в передаче научных сведений о мире выработали специфическую формумонолога — лекцию. В отличие от рассказа, в лекции не только дается описание явлений, но иосуществляется поиск причинно-следственных связей, ведется доказательство тех или иныхнаучных положений. Формами монологической речи являются также доклад и выступление.Доклад — продуманное устное сообщение по определенному вопросу, основанное на сообщениифактического материала и его обобщении.

В практике преподавания учитель пользуется всеми формами монологической речи. Чемстарше школьники, с которыми работает учитель, тем больший удельный вес в общении сучащимися на уроке и вне урока занимает монологическая речь. В старших классах частьматериала сообщается учителем на уроке в форме школьной лекции. В начальной школепреподаватель использует чаще всего такую форму монологической речи, как рассказ. Ввоспитательной, внеклассной работе, в работе с родителями учитель выступает с докладами,обращается к слушателям с речью.

Задача учителя — не только самому прекрасно владеть монологической речью, но инаучить школьников правильно пользоваться различными ее видами.

Письменная речь появилась позже устной. Первый этап развития письменной речиполучил название идеографическое письмо (запечатление события в рисунке).

Позднее возникло иероглифическое письмо. В иероглифах — знаках предметов — сходствос предметами утрачено, но они обозначают предметы или целые мысли. Иероглифы не связаны сустной речью, посредством которой общаются люди.

Вид письма, которым мы сейчас пользуемся, был изобретен финикийцами и получилназвание алфабетического письма, которое тесно связано с устной речью: графемой (буквой)обозначается фонема (звук речи). Письмо вырабатывает совершенно новые психофизиологическиемеханизмы речи. Слова воспринимаются глазом, а производятся рукой, в то время как устная речьфункционирует благодаря слухокинестезическим нервным связям.

Внутренняя речь, как подчеркивается в самом названии, не направлена на общение сдругими людьми. Это разговор человека с самим собой. Внутренняя речь была выделена иописана первоначально как «голос совести». Во внутренней речи протекает мышление, возникаютнамерения и планируются действия.

172Основным признаком внутренней речи является ее непроиз-носимость, она беззвучна.

Внутреннюю речь разделяют на внутреннее проговаривание и собственно внутреннюю речь.Отличия внутренней речи в том, что она свернута, в ней опускается большинство второстепенныхчленов предложения. Нередко остается только одно слово. Что касается внутреннегопроговаривания, то оно совпадает по своей структуре с внешней речью.

Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннююнаблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает говорить вслух сам с собой,планировать в речи свои действия. Постепенно проговаривание редуцируется и начинаетпротекать во внутренней речи.

Переход от внутренней речи к внешней часто связан с трудностями. Во внутренней речимысль понятна самому человеку, но, когда он пытается выразить ее для других, оказывается, чтоего не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то, что хотел. Эти трудности связаны стем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных самому себе мыслей к развернутымграмматическим и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обученииустные ответы учеников и их письменные работы имеют большое значение. Они тренируютвыражение мыслей, чувств, намерений в речи.

В речи раскрываются важные стороны личности: направленность, ее интересы,потребности, убеждения и др.

Особая роль речи состоит в ее связи с мышлением и всей системой познания. Известенособый вид мышления — словесно-логический, т.е. складывающийся при непосредственномучастии речи.

С появлением речи в человеческой истории возникла возможность отвлечь, отделить отпознаваемого объекта то или иное свойство и закрепить, зафиксировать представление илипонятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую оболочку, в которойона только и становится непосредственной действительностью для других людей и для самогочеловека. Всякая мысль, таким образом, возникает и развивается в непосредственной связи сречью.

Например, рассуждение как способ вербального мышления есть не что иное, какформулирование, фиксирование мысли в словах. Для этого в сознании человек производит«членение» мысли на определенные фрагменты, закрепляя их в словах. Таким образом, появляетсявозможность, оперируя этими фрагментами и целыми мыслями в сознании, задерживать вниманиена различных моментах и частях мысли, что приводит к ее более глубокому пониманию.Посредством речи происходит четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основныхмыслей в процессе мышления.

173В исследованиях показано, что дискурсивный план мышления как рассуждающее,

логически расчлененное и осознанное мышление строится на базе внутренней речи.Отмечая связь мысли и слова, Л. С. Выготский сравнивал мысль с нависшим облаком,

готовым пролиться дождем слов. Им было показано, что путь от мысли к слову лежит череззначение, поскольку прямой переход от мысли к слову невозможен и эта связь устанавливаетсякосвенным путем через внутреннее опосредование мысли сперва значениями, а потом словами.

Тесная связь между мышлением и речью позволяет понять, что в речевых свойствахличности отражается целый ряд особенностей ее мышления. Так, образному мышлениюсоответствует образная речь. Понятийное мышление связано с большой обобщенностью речи, слогической, а не образной доказательностью рассуждений.

Речевые свойства личности зависят от задач, на решение которых постоянно направленамыслительная деятельность. Задача передать знания, раскрыть в речевом общении течение своегомыслительного процесса в развернутых логических формах шлифует формы выражениямышления в слове. Важным моментом является волевая саморегуляция речи. Выступающийобычно не только говорит, но одновременно и слушает себя как бы со стороны. Оратор долженуметь мысленно поставить себя на место слушателей и соответственно с этим направлять силусвоего голоса и эмоций, находить и отбирать такие слова, которые бы наиболее убедительно дляслушателей данной аудитории выражали его мысль.

Не меньшее влияние оказывают на речь чувства человека.Переживания лектора вызывают ответные переживания слушателей. Вот почему в

педагогическом процессе эмоциональная подача материала, увлеченность учителя такнеобходимы: они передаются школьникам. Эмоционально-выразительная речь — одно из самыхдейственных средств, способных зажечь и детей и взрослых.

3.6. ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В ТВОРЧЕСКОМ СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство — воображение,или фантазия. Если при помощи восприятия и мышления человек узнает о свойствах, связях иотношениях вещей, явлений, существующих реально, то в воображении отражается и то, что есть,но недоступно по каким-либо причинам, и то, что было, но свидетелем чего человек не мог быть, ито, чего нет, но что может быть. В воображении находит отражение и то, что никогда непроизойдет, никогда не сбудется. Иначе говоря, в фантазии человек выходит за пределы реальногомира

174во времени и пространстве: он может соединять и разъединять неразложимое и

несоединимое, перемещать вещи, события, процессы из настоящего в будущее, в прошлое, изодного пространства в другое.

Воображение — это психический процесс создания образов предметов, продуктовдеятельности, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание вусловиях неопределенности наличной проблемной ситуации.

Воображение состоит в мысленном отходе за пределы непосредственно воспринимаемого,способствует предвосхищению будущего, оживляет полученный ранее опыт и имеющуюсяинформацию в новом контексте познания.

Если мышление отражает в основном объективную реальность, то воображение отражаетсубъективный мир человека, его видение этой реальности. Действие воображения актуализируетсяв тех моментах, когда для осуществления мыслительных операций не хватает информации, онопозволяет как бы «перескочить» этапы мыслительных действий, априори представитьпромежуточные и конечные результаты деятельности.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы начатьфантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить впечатления и удержать их в памяти.

Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его впечатления, тембольше возможностей для комбинации образов.

Воображение возникло у человека в ходе трудовой деятельности. Предвидеть результатытруда можно было, только «забежав вперед» тех дел, которые совершались в данный момент.Работе мысли и познанию нет границ.

В повседневной деятельности (работа, отдых, общение с другими людьми) передчеловеком возникает масса задач. Для их решения не всегда есть необходимые знания.Воображение восполняет этот пробел: оно комбинирует, создает новое сочетание имеющихсясведений и таким образом хотя и временно, но восполняет пробел в знаниях.

Психические процессы — мышление, восприятие, воображение — нередко определяют как«динамические модели действительности». Данным термином подчеркивается тот факт, чтопознавательная сторона психики моделирует мир, находящийся вне нас, а также создает образывещей, процессов, которых пока нет, но которые могут быть получены человеческим трудом.Воображение как раз и призвано создавать новую модель мира вещей, конечный результатдеятельности человека.

Различают два вида воображения — воссоздающее и творческое.Воссоздающее воображение развертывается на основе воспринятой знаковой системы:

словесной, числовой, графической,175нотной и др. Воссоздавая, человек наполняет знаковую систему имеющимися в его

распоряжении знаниями. Ярким примером может служить чтение художественной литературы,чертежа детали, агрегата, плана сооружения. Качество воссоздания того, что заложено в знаковойсистеме, зависит от ряда причин. Во-первых, от исходной информации, на основе которойразвертывается воссоздание. Во-вторых, от суммы и качества знаний человека. Обширностьзнаний, сочетающаяся с их точностью, богатство жизненного опыта позволяют человеку извлекатьиз памяти нужную информацию и видеть за знаками сущность явлений. В-третьих, от наличияустановки.

Воссоздающее воображение имеет большое значение при усвоении учебного материала.Немыслимо изучать географию, не опираясь на воссоздающее воображение. История оказываетсябезликой схемой, если в процесс учения не включено воссоздание. При этом используются знания,накопленные в предшествующей жизни. Школьник при изучении истории пользуется небогатымзапасом знаний и жизненного опыта, поэтому для него бывает затруднительно, а порой иневозможно воссоздать историческую ситуацию в образах прошлого. Подчас он опирается напредставления современности и переносит их в прошлое. А это ошибка, искажение историческойперспективы, нарушение логики истории. Задача педагогического процесса — накапливать уучащихся яркие образы в ходе изучения истории, географии и других учебных предметов, с темчтобы, опираясь на них, они могли воссоздавать соответствующие действительности картины,ситуации, события.

Творческое воображение — создание нового, оригинального образа, идеи. Творческоевоображение протекает как анализ (разложение) и синтез (соединение) накопленных человекомзнаний. При этом элементы, «кирпичики», из которых строится образ, занимают иное положение,иное место по сравнению с тем, какое они занимали ранее. В новом сочетании элементов ивозникает новый образ. Результат творческого воображения может быть материализован, т.е. наего основе трудом человека создается вещь, предмет, но образ может остаться на уровнеидеального содержания, поскольку его реализовать в практике невозможно.

Принято различать несколько приемов создания творческих образов. Наиболее простымявляется агглютинация (в переводе с греческого — склеивание). Этот прием состоит в том, чтоберутся части двух или нескольких предметов, процессов и соединяются, «склеиваются» так, чтополучается образ нового предмета. Этим приемом создавались мифические образы у древнихнародов (кентавр, сфинкс, грифон и т.п.)

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность состоит в том, чтостроится образ, в чем-то похожий на реально существующую вещь, живой организм, действие. Наприн-

176ципе аналогии возникла специальная область знания и инженерного дела — бионика,

которая выделяет некоторые свойства живых организмов как биологических моделей и предлагаетих для создания механизмов. Так были созданы многие ныне действующие приборы разногоназначения (локатор — аналог с органами ориентации летучей мыши).

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения{преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом образе какая-либо часть, детальвыделяется, особо подчеркивается. Так художник рисует карикатуру, дружеский шарж. Оннаходит в лице, фигуре, облике человека неповторимые, присущие только ему особенности иусиливает их, выпячивает, заостряет.

Если акцентирование — подчеркивание — относится к части объекта, заострению,обнажению ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется на весь объект, на всюситуацию.

Наиболее сложный прием творческого воображения — типизация. Так, авторпроизведения должен в персонаже, ситуации выразить не единичное лицо или событие, атипичное, много раз повторяющееся, наиболее распространенное. Типизация — сложный процессразложения и соединения, в результате чего выкристаллизовывается зримый образ (человека, егодела, взаимоотношений с другими людьми).

Типизация как прием воображения близко примыкает к мышлению, и практически бываеттрудно расчленить их в акте создания типического образа.

Воображение является существенной составной частью творческого процесса,проявляющегося в различных сферах человеческой деятельности. В психологии принято выделятьнепроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) воображение. Первоехарактеризуется неучастием или незначительным включением в процесс создания образовцелеполагания и волевого усилия. Крайним случаем такого воображения считается сновидение.Непреднамеренным видом воображения являются грезы.

Для произвольного воображения характерно наличие задачи на создание образа и волевоеусилие при осуществлении этой задачи. Преднамеренным может быть как воссоздающее, так итворческое воображение. Волевое напряжение при создании творческих образов не менее сильно,чем при воссоздании. Вспомним ребенка, который, желая избежать порицания или наказания запроступок, начинает сочинять. Он мучительно фантазирует, пытаясь найти реабилитирующее егои приемлемое для взрослых объяснение. Он порой искренне верит в созданную его воображениемситуацию, которая должна заменить подлинную, но неприятную для него.

Особое место в структуре воображения занимает мечта — образ желаемого будущего.Мечтает человек о том, что привлекает, что

177доставляет радость, что удовлетворяет самые сокровенные желания и потребности. О

неприятном, безрадостном человек не мечтает. В мечте может быть выражен смысл всей жизни.Она может быть реальной и нереальной.

Творчество — психологически сложный процесс. Однако при всей его многогранностиособое место в нем занимает воображение. Оно как бы центр, фокус, вокруг которого, образноговоря, теснятся другие психические процессы и свойства, которые обеспечивают егофункционирование. Полет фантазии в творческом процессе обеспечивается знаниями (добытымимышлением), подкрепляется способностями и целеустремленностью, сопровождаетсяэмоциональным тоном. И вся эта совокупность психической активности, где воображениевыполняет главную роль, может привести к большим открытиям, изобретениям, созданиюразнообразных ценностей во всех видах человеческой деятельности.

Творчество — это высший уровень познания. Оно не может совершаться безпредварительного накопления знаний. Открывать новое можно, только овладев всеми ужедобытыми знаниями в данной области.

Исследования творчества свидетельствуют о том, что оно имеет общие принципы и этапывне зависимости от вида деятельности. Вместе с тем этим не исключаются закономерности иэтапы, характерные для творчества в пределах конкретного содержания.

Перечислим этапы творческого процесса, взятого в общем виде:

1-й этап. Зарождение идеи, реализация которой осуществляется в творческом акте.2-й этап. Концентрация, «стягивание» знаний, прямо и косвенно относящихся к данной

проблеме, добывание недостающих сведений.3-й этап. Сознательная и бессознательная работа над материалом, разложение и

соединение, перебор вариантов, озарение.4-й этап. Проверка и доработка.Успешный процесс обучения во многом опирается на воображение детей и способствует

его развитию. Как показывают исследования В. В. Давьщова, воображение порождает потребностьв учебной деятельности у детей 6 —7-летнего возраста. Игра уже не удовлетворяет полностьюпознавательных стремлений ребенка, поскольку в ней преобладает предметное содержание, адостаточно жесткие правила ограничивают активность ребенка. Воображение заставляетобращаться к познанию отдаленных объектов и предметов (другие страны, люди, жизнь вбудущем и т.д.). Игра всегда статична по содержанию и не дает возможности развернуться планувоображения ребенка. Такая возможность появляется в учебной деятельности.

При построении обучения необходимо учитывать ряд особенностей, обусловленных самойприродой детского воображения, за счет которого и происходит постижение новых знаний.

178Воображение — это всегда способность охватить целое раньше частностей. Поэтому в

обучении необходимо раскрывать общие понятия явления раньше его частных свойств ипроявлений. Необходимо предоставлять не сам ответ, а демонстрировать его генезис,подталкивать ребенка к поиску условий происхождения объектов. Дидактически это выражается враскрытии перед ребенком процесса происхождения явлений и объектов, в уяснении их смысла ивзаимосвязи с другими процессами. Например, когда объясняется понятие «паровоз», необходимоговорить о том, что такое движение и как возникли различные движущиеся искусственныеаппараты. Тогда, как показывают исследования В.В.Давыдова, происходит овладение понятием.Объяснение этого же понятия в логике индуктивного описания признаков и свойств (корпус,котел, колеса, труба и т.д.) не дает возможности овладеть понятием.

В этой связи основное дидактическое требование к обучению при опоре на воображение —не давать готовых знаний, поскольку готовое знание сужает воображение, притупляет еговозможности и развитие.

Это важно еще и потому, что воображение лежит в основе рефлексии. Известно, чторефлексия как способность рассмотреть основание своих мыслей, идей, повторно проследить ихход для обоснования новых идей и мыслей разворачивается в плане воображения.

Вместе с тем преобладание в школе (особенно в начальных классах) эмпирическогообучения, по мысли В.В.Давыдова, приводит к тому, что снижаются фантазийность детей, ихтворческие способности.

Как показывают исследования, развитие воображения обеспечивается следующим рядомдидактических условий:

— обучение теоретическим знаниям и проблематизация обучения;— применение дедуктивной логики в построении содержания обучения;— использование диалогово-дискуссионных форм обучения;— внедрение в обучение предметов художественно-искусствоведческого цикла.Велика роль воображения в творческой деятельности учителя. Казалось бы,

воспитательная деятельность учителя построена на знании фактов поведения ученика, на иханализе и выводах для педагогического воздействия. Однако это не так. Педагогическаядеятельность предполагает и строгое мышление, й воображение как основу антиципирования(предвосхищения будущего). Предвидеть близкое и отдаленное будущее своих действий,предвидеть действия и поведение ребенка в ответ на воспитательные действия, прогнозировать ипроектировать развитие учебной деятельности и личности ребенка — едва ли не важнейшаязадача учите-

179ля-воспитателя. Во всем этом на процесс воображения ложится немалая нагрузка.Сложность антиципирования в учебно-воспитательном процессе заключается в том, что

слишком многое обуславливает поведение и развитие школьника. В поведении ребенка нетоднозначности, т. е. одна и та же причина необязательно вызовет одни и те же дела и поступки.Один и тот же стимул может по-разному переработаться в сознании школьника и выразиться вповедении. Это зависит от степени понимания, состояния в данный момент, отношения к учителю,

влияния сверстников и т.д. Педагог должен быть готов к тому, чтобы предвидеть комплекспричин, обуславливающих сиюминутные реакции ученика, а также его поведение в ближайшембудущем.

Отмечая необходимость воображения в учительском труде, вместе с тем следуетпредупредить об одной опасности. Оценка школьника должна строиться на достоверных фактахповедения. У учителя-воспитателя не должно быть сомнения в подлинности этих фактов. Если жеподлинность поведения школьника оценивается не на основе восприятия, а на основевоображения, то допускается серьезная ошибка. Выдача предполагаемого, нафантазированногофакта за реальное поведение и действие чревата самыми неприятными и нежелательнымипоследствиями как для учащегося, так и для учителя. Оценка школьника и его дел, каждыйпоступок и проступок должны быть поставлены в логически связанную цепочку. В этой частиучительский труд ничем не отличается от творческого труда ученого.

Одухотворенность — одно из важнейших и ценнейших качеств личности педагога.Учителя, который рассказывает учащимся давно известный ему материал, всегда подстерегаетопасность соскользнуть во время урока в плоскость обыденного, прозаического переживанияфактов. В этом одна из причин серых, сухих, неинтересных уроков. И учитель, и ученики видят вовзаимном общении лишь скучную обязанность. Этого не должно быть. Лишь тот урок захватываетучащихся, на котором учитель вместе с учениками как бы впервые открывает неизвестное им, нодавно известное ему как нечто новое и для него самого. Одухотворенность в работе учителядостигается не деланным воодушевлением. Она есть результат, с одной стороны, все болееглубокого познания предмета, а с другой — не менее вдумчивого изучения интеллектуальныхзапросов учеников.

Литература1. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. — 2-е изд. — М-, 1946.2. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. — Л., 1961.1803. Ананьев Б. Г., Веккер Л.М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессе познания и труда.

— М., 1959.4. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.5. Арнаудов М. Психология литературного творчества. — М., 1970.6. Артамонов И. Д. Иллюзии зрения. — М., 1969.7. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Под ред. Ю.М.Забродина, Б.Ф.Ломова. —

М., 1979.8. Беркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. — М., 1968.9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.10. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.11. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970.12. Валлон А. От действия к мысли: Пер. с фр. — М., 1956.13. Веккер П.М. Восприятие и основы его моделирования. — Л., 1964.14. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.15. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др.-М., 1984.17. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. — М., 1950.18. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2.19. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии:

Психология памяти. — М., 1979.20. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.— Т. 3.21. Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. — М., 1976.22. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.24. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание // Ученые записки МГПИ им.

В.И.Ленина. — М., 1958. — Т. 81.25. ДудецкийА.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — Смоленск, 1974.26. Жинкин И. И. Механизмы речи. — М., 1958.27. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В.П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. — М., 1967.28. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.29. Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шо-роховой. — М., 1968.30. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — М., 1955.31. Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — М., 1957.32. Кравков СВ. Очерк общей психофизиологии органов чувств. — М.; Л., 1946.

33. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965.34. Леонтьев А. Н. Проблема возникновения ощущения // Проблемы развития психики. — 3-е изд.

— М., 1972.35. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии:

Психология памяти. — М., 1979.18136. Лобные доли и регуляция психических процессов. — М., 1966.37. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. — М., 1979.38. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Хрестоматия по общей психологии:

Психология памяти. — М., 1979.39. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в обучении. — М., 1972.40. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической

психологии. — М., 1978.41. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. — Тбилиси, 1972.42. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.43. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.44. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.45. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.46. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.48. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии восприятия.

— М., 1948.49. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М., 1962.50. Сеченов И. М. Впечатления и действительность // Избранные философские и психологические

произведения. — М., 1947.51. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1972.52. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.53. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Хрестоматия по общей

психологии: Психология памяти. — М., 1979.54. Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.55. Степанов А.А. Отражение в речи особенностей личности // Ученые записки ЛГПИ им.

А.И.Герцена. —Л., 1964. — Т. 254.56. Страхов КБ. Воспитание внимания школьников. — М., 1958.57. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. — М., 1949. — Т. 6.58. Шеварев П. А. Исследования в области восприятий // Психологическая наука в СССР. — М.,

1959. — Т. 1.59. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.,

1979.60. Экспериментальные исследования внимания: Ученые записки МГПИ им. В.И.Ленина. - М.,

1970. -Т. 381.61. ЭсауловА. Ф. Психология решения задач. — М., 1972.Вопросы и задания1. Какие психологические процессы выступают в качестве основных предпосылок обучения?2. Какова природа, механизм возникновения и феноменология различных видов ощущения?3. В чем состоят основные свойства, закономерности и особенности организации ощущений в

процессе познания и обучения?1824. Каковы основные свойства и виды восприятия?5. Каковы особенности восприятия пространства и времени, движения и развития

наблюдательности в педагогическом процессе?6. В чем состоит дидактическое значение ощущений и восприятия?7. Каковы особенности и виды внимания в процессе активного познания и обучения?8. Что относится к основным свойствам внимания и способам его формирования в процессе

обучения?9. Какова сущность и особенности процессов памяти в процессе познания и обучения?10. Что относится к основным свойствам памяти и особенностям представлений в познании и

обучении?11. В чем состоит сущность мышления в структуре высших познавательных процессов?12. Каковы основные мыслительные операции, виды и свойства мышления?13. В чем состоят особенности развития мышления в процессе учебной деятельности?14. Какие особенности речи и языка лежат в основе познания и обучения?15. Каковы особенности воображения как высшей формы познавательной активности личности?16. Какие виды и приемы воображения лежат в основе развития ученика и учителя?

ГЛАВА 4 ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ4.1. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Цели и задачи образованияЦели образования определяются социальным строем общества и имеют определенную

структуру. Это цели, определенные в нормативных государственных документах, в нормативныхи теоретических документах системы народного образования, сформулированные в учебныхпрограммах и, наконец, заданные в методических учебных пособиях по темам, разделам учебныхпрограмм.

В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определениюцелей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций современнойконцепции человека. Так, Н. К. Крупская считала целью образования воспитание людей, имеющихпродуманное мировоззрение, умеющих строить разумную жизнь, понимающих ивоспринимающих все происходящее вокруг, подготовленных в теории и на практике кфизическому и умственному труду. А. С. Макаренко утверждал, что цели нашей работы должныбыть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук.

Понятие «образование» было введено И. Г. Песталоцци (1746— 1826).В конце XVIII — начале XIX в. в психолого-педагогической литературе появились

термины «формальное образование» и «материальное образование», на основе которыхвпоследствии сформировались два крупных направления в области содержания образования.Сторонники того и другого направлений не уделяли внимания содержанию образования. Глубокойкритике их подвергали русские революционные демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов,К. Д.Ушинский за узость и односторонность их взглядов. Так, К.Д.Ушинский писал, чтоформальное развитие рассудка в том виде, как его понимали прежде, есть несуществующийпризрак, рассудок развивается только в действительных реальных знаниях.

Каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, иразвивает именно этим содержанием-

184Знания должны быть полезны в будущей жизни. Вместе с тем нельзя подходить к знаниям

лишь с точки зрения их непосредственной пользы для жизненной практики человека. Так, древняяистория помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом, но неможет быть приложима к современной практической деятельности людей.

Таким образом, К.Д.Ушинский был противником утилитарного подхода к изучению наук вшколе, характерного для сторонников материального образования. Школа, по мнению К.Д.Ушин-ского, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этимбогатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственныеспособности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не толькоудовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.

Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания.В конце XIX — начале XX в. получила распространение педо-центрическая теория

образования, основателями которой были западные ученые Д.Дьюи, В.Килпатрик и др.Сторонники этой теории рассматривали образование через призму интересов и способностейребенка.

Отечественный дидакт В.С.Леднев считает, что глобальной целью образования являетсявсестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общегосреднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующимпоколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциямимогут быть сформулированы и цели общего среднего образования.

Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождениядо смерти, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.

Решение и постановка целей образования связаны с поиском альтернатив в различныхсоциальных институтах. Этим поиском занимаются социологи, политики, психологи, педагоги,экономисты.

Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей иобществу для включения в социально значимую деятельность.

В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе),принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общегообразования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитойличности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества

185(продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической

преемственности поколений и т.д.).В национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой на том же

совещании, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные спроблемами развития российского общества, а именно:

— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокогокачества жизни народа и национальной безопасности;

— восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфереобразования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развитияРоссии.

Система образования призвана обеспечить:• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие

национальной культуры;• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального

государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков

самообразования и самореализации личности;• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного

мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере

культуры, экономики, науки, техники и технологий;• непрерывность образования в течение всей жизни человека;• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность

образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;• преемственность уровней и ступеней образования;• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные

технологии в образовании;• академическую мобильность обучающихся;• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие

педагогических работников в научной деятельности;• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов,

способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условияхинформатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.186Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с

тем существует проблема соотношения между самими понятиями «образование» и «обучение».С точки зрения системного подхода образование, по мнению М.И. Махмутова, является

метасистемой по отношению к системе обучения. В соответствии с этим содержание образованияявляется более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, чтоцели и содержание образования и обучения не совпадают. Так, если, например, цель образования— всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активнойобщественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимисяобщеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

Рассмотрим, как решает проблему соотношения целей образования и обучения известныйпольский дидакт В.Оконь.

Исключительное значение общего образования, по мнению ученого, определяется тем, чтооно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественнымиклассами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческойкультуры. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования:

предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретениемнавыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный спознанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков,способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются ицели обучения.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие триосновные цели:

1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике иискусстве (формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможностьсамостоятельного использования этих знаний; способов научного мышления и методовисследований в рамках отдельных предметов);

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человекупознавать и преобразовывать природу, общество и культуру и осуществляется, прежде всего,через познавательную деятельность;

3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостноговосприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает триосновные цели, которые находятся в Неразрывной связи с реализацией рассмотренных вышепредметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;1872) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого

являются овладение «техникой» самообразования и привычка к работе над собственнымобразованием.

Определение и структура содержания образованияВ дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю.

К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования — это системанаучных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитиеумственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали иповедения, подготовку к общественной жизни и труду» [12, с. 366].

Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта,накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один изкомпонентов процесса обучения.

Иное определение содержания образования дает В.С.Леднев, который считает, что егонеобходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, чтосодержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова.Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учетаего методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Такимобразом, «содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойстви качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованнаядеятельность» [6, с. 54].

В.С.Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентовобразования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования в целом определяют:

— факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основныеотрасли и последовательные ступени;

— факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического испециального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

— факторы содержания образования в общей школе;— факторы содержания образования в специальных учебных заведениях —

профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;— факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов

практик и учебных проектов.На основе анализа социального опыта И.Я. Лернер и М. Н. Скат-кин выделяют 4 типа

элементов содержания образования.1881. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности,

усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научнойкартины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной ипрактической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневнойдействительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разнымиобъектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний обопределенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения ипредсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методахпознания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормахотношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известныхобществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а такжеумений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех,формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводитьдобытое человечеством.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решенияновых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

— самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;— видение новой проблемы в знакомой ситуации;— видение новой функции объекта;— самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;— видение структуры объекта;— альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы;— нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не

являющегося комбинацией известных способов решения.4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся

вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системыценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоение учащимисясоциального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с ихпотребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле нампредставляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В.Хуторским. Содер-

189жание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне

задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходеобучения.

А. В. Хуторской выделяет следующие компоненты содержания эвристическогообразования:

1. Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым ученикомсобственного содержания образования.

2. Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изученияфундаментального образовательного объекта.

3. Базовое культурно-историческое образование.4. Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексивно выявленные и

зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности; 2)общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательнымистандартами в качестве обязательных для усвоения.

5. Предметное образование — базовое содержание учебных дисциплин,сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающеебазовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких,например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.

7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность образования, в котором

центральным объектом выступает деятельность самого образовывающегося человека. Подобныйподход встречается в работах И. И. Ремезовой, Г. П. Анишиной: «Образование — это не толькокак бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове "образование" скрыто слово "образ", т.е.

формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя» [16, с. 149].В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на

формирование содержания образования.Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого

направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма ивыступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическоезначение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнегодня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируютсвое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легкодоступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практи-

190ческими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания

образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методовобучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитиеспособностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями».Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новыеязыки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы такназываемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистер-вег, Ж.Ж. Руссо, И. Г.Песталоцци, И. Гербарт, Я. В.Давид, А.А. Не-мейер, Э.Шмидт и др.) стояли на позицияхфилософии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развиватьспособности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересовучеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика спомощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале,по содержанию якобы совершенно «безразличном». Принципиальным же вопросом сталосовершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактическийформализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни иобщественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученикасредствами только инструментальных предметов (математика, классические языки — греческий илатинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теорииформального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву ихобразование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практическойдеятельности. Сторонники этой теории (Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали самизнания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовалиобучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладениясоциальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процессобучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий.Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности иприобретение знаний, второй стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся,третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразованиедействительности.

Теория функционального материализма предложена В. Оконем.191Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К.

Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо вьщелятьосновные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательнуюзначимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихсяобщеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержанияобразования. Например, М.Н.Скаткин, В. В. Краевский разработали теорию содержанияобразования на основе системно-деятельностного подхода; Д.Брунер — теорию содержанияобразования, построенную на основе структурного подхода; С.Б.Блум — на основе таксономиицелей обучения и т.д.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала.Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собойнепрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся напринципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структураиспользуется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, какправило, изучается только один раз и следует один за другим;

концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала,изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходитрасширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структураиспользуется при изложении физики, химии, биологии;

спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в полезрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет местологическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральнойструктуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных дляконцентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных,психолого-педагогичеСких наук;

смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической испиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий внастоящее время.

Большое значение в дидактике имеет последовательность введения учебного материала.Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К

решению данной проблемы также нет однозначного подхода. Приведем в качестве примерапринципы формирования содержания общего среднего образования, пред-

192ложенные Б.Т.Лихачевым. Автор выделяет две группы принципов: общеметодологические

и специальные. К общеметодологическим принципам относятся:— образовательный характер учебного материала;— гражданская и гуманистическая направленность содержания;— связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;— основообразующий и системообразующий характер учебного материала;— интегративность изучаемых курсов;— гуманитарно-этическая направленность содержания образования;— развивающий характер учебного материала;— взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;— эстетические аспекты содержания образования.К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования

относятся:а) принципы формирования содержания предметов науки:— соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;— политехнизм;— единство и противоположность логики науки и учебного предмета;б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области

искусства:— единство идейного содержания и художественной формы;— гармоничное культурное развитие личности;— идейная общность и взаимосвязь искусств;— учет возрастных особенностей;в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового

обучения:— общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его

включенность в производственную деятельность;— связь труда с наукой;— соответствие детского труда требованиям современных профессий.Существуют и другие подходы к отбору и структурированию содержания образования. М.

В. Рыжаков выделяет три подхода:1. Подход, при котором за основу берется природа знания с Учетом закономерностей

процесса обучения (в традиционной педагогической лексике — логика научного знания и логикапроцесса обучения).

2. Исторический подход, при котором учитывается последовательность развития знания (восновном идеи его дифференциа-

193ции и интеграции): от единого, нерасчлененного знания через «тривиум», «квадриум» к

«семи свободным искусствам» и далее к более специальному членению содержания содновременным усилением интегрирующих начал.

3. Подход, в основу которого положена идея социализации человека в различных ееаспектах: от умения читать и писать до включения в общественную жизнь, с учетом структурыпрофессий, участия в реализации общественных функций школы и т.д.

Следует отметить, что М.И.Махмутов наряду с понятием «содержание образования»выделяет также понятия «содержание обучения», «содержание учебного материала». Так,содержание образования есть совокупность видов воспитания: умственного, цен-ностно-ориентационного, или нравственного, и т.д. Все эти виды воспитания содержатся в различныхшкольных курсах. Содержание обучения — система философских и научных знаний, а такжесвязанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах.Содержание учебного материала — это та система знаний и способов деятельности, котораяпредлагается будущему поколению в качестве модели познания и освоения окружающего мира инаходит свое воплощение в составе различных учебных предметов.

Следует отметить, что при одном и том же содержании обучения люди получают разныйуровень образования. Поэтому, как считает А.А.Вербицкий, если содержанием обучения являютсяпродукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того,что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то содержанием образованиявыступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека,который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может бытьзафиксирован как ее результат на данный момент времени.

Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Ба-банский разработалсистему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора:

1. Целостное отражение в содержании образования задач формирования всестороннеразвитой личности.

2. Высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук.3. Соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников

данного возраста.4. Соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета.5. Учет международного опыта построения содержания среднего образования.6. Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе

современной школы.194В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука

(научные знания) в содержании обучения.В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки,

определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научныепонятия, законы науки, научные теории.

Научные факты — это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки.Факт — это, согласно Новейшему философскому словарю, «понятие, имеющее выраженнуюсубъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности иупотребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с однойстороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисомтеории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой — несет в своемсодержании следы семантического воздействия последних» [10, с. 745].

Факты отражают непосредственно реальную действительность и выполняют различныефункции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаютсятеории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы.

Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами,преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин. Научное понятиеслужит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощьюкоторого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. «Понятие — форма мысли,обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств»

[10, с. 533].Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-

образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет двехарактеристики: содержание — это совокупность отраженных свойств предметов и объем — этомножество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся ксодержанию понятия.

Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимисявеличинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знаниезаконов лишает факты изолированности. «Закон — существенная, необходимая, Устойчивая,повторяющаяся связь (отношение) между явлениями» [ 10, с. 243]. «Категория закона выражает всвоем содержании тот, не зависящий от нашего сознания, факт, что предметы и явленияокружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими имсущественными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями (связями)» [10, с.243].

195Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих

их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующийкласс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория — это«развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попыткамиобъяснения или интерпретации определенной предметной области» [10, с. 700].

В более строгом и специальном смысле теория — это «форма организации научногознания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой областидействительности» [10, с. 700].

Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится такимобразом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу,другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам.Составляющими научной теории являются также гипотезы, которые представляют собой новыеидеи научных решений, относящихся к новым фактам.

М. И.Махмутов выделяет два основных элемента, входящих в состав науки: фактическиезнания, полученные в результате наблюдения, эксперимента, и теоретические знания, являющиесярезультатом обобщения фактического материала — понятия, законы, принципы, идеи, гипотезы,теории, методология и методика исследований.

Учебный предмет, по определению М.И.Махмутова, представляет собой педагогическиобоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности(навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структураучебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки.

Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объемезнаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всехэлементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметыподразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарныхпредпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положенведущих компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет.

Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другиеотносятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания»;информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла — кучебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительноеискусство,

196музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное

образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь дваоснования (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способыдеятельности»).

Таким образом, содержание школьного образования может быть структурированоразличным образом, однако любая совокупность научных знаний, предлагаемых ученикам дляусвоения, должна быть целостной.

Фундамент всякой научной системы знания составляют научные понятия. Поэтомуадекватное усвоение отдельного понятия необходимо для усвоения всех смежных с ним элементовданной системы.

Для успешного усвоения понятий учащимися, формирования понятийного аппарата Е. А.Пономарева предлагает руководствоваться следующими принципами:

— познавательная значимость и дидактическая ценность понятия;— принадлежность понятия к одной или нескольким теоретическим системам курса в

качестве их элемента, связанного с другими системами;— существование в науке аналога дидактического понятия;— наличие адекватных понятиям материализованных (знаковых) форм их выражения,

удобных для оперирования ими в учебной деятельности;— разностороннее изучение и многократное применение понятия;— учет роли понятия в воспитании и развитии учащихся. Актуализация понятия может

происходить в двух формах:1) осознание знаний, входящих в данное понятие в форме суждений; 2) переживание

смысла слова без выполнения суждений.С проблемой формирования понятий тесно связана логическая структура учебного

материала. Любой отрезок учебного материала характеризуется определенной логическойструктурой, которая, по мнению А. М. Сохора, зависит от следующих факторов: 1) какие понятияи суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования того илииного положения;

2) какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями устанавливаются впроцессе рассуждения (умозаключения, обоснования, решения).

А. М.Сохор понимает логическую структуру отрезка учебного материала как системувнутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок. Усвоениезнаний учащимися в процессе обучения означает формирование и упрочение определеннойсистемы связей, включающей уже имевшиеся в сознании учащегося сведения.

197Важными с точки зрения рассматриваемой проблемы представляют идеи о логическом

следовании, разработанные АЛ.Зиновье-вым. Он выделяет правила логического следования,относящиеся к суждениям, которые могут быть разделены на следующие группы: 1) правилалогического следования, наиболее хорошо изученные логикой; 2) правила замены терминов, такжеотносительно полно изученные; 3) неформальные правила, основанные на некоторых общихдопущениях относительно рассматриваемых предметов.

Л. Б. Ительсон, рассматривая связи в учебном материале, делит их на необходимые(логические), детерминированные (выражающие определенный закон), правилосообразные(отвечающие более или менее условным положениям) и случайные.

Учебник и его дидактическая характеристикаСреди многообразия учебной литературы особое место занимает учебник, который по

своему содержанию и структуре соответствует учебной программе того или иного предмета.Учебник является также важнейшим средством организации учебного процесса присамостоятельном обучении.

Учебники писали известные педагоги и просветители — Я. А. Ко-менский, А.Дистервег,М.В.Ломоносов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н. Ф. Бунаков, Д. И, Тихомиров и др. К учебникуво все времена предъявлялись особые требования. Н.К.Крупская в своей статье «Какой нам нуженучебник» называла следующие требования, предъявляемые к учебнику: ценность фактическогоматериала, который необходимо усвоить; его научность; связь излагаемых фактов с живымиобразами, их взаимосвязь и систематизация; связь излагаемых знаний с жизнью и другие. Онаписала: «Учебник должен прийти на помощь учителю. Он должен помочь учащемусясамостоятельно учиться из книг, учиться без помощи учителя. Этому научить важнее всего. Жизньменяется с каждым днем. Никакой Госиздат не в силах за ней угнаться. Нельзя требовать отучебников, чтобы они давали исчерпывающий материал. Надо требовать, чтобы они давалиосновное, давали то, что помогает разбираться в новых фактах и явлениях» [4, с. 235].

Современные требования, предъявляемые к учебнику, многогранны и противоречивы. Так,он должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, быть интересным,кратким, доступным, одновременно стабильным и вариативным, должен обеспечивать полноеусвоение учащимися учебного материала.

Учебник является носителем содержания образования и основным книжным средствомобучения. Д.Д.Зуев выделил и описал функции школьного учебника.

Информационная функция призвана обеспечить детей необходимой и достаточнойинформацией, формирующей мировоззрение

198детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира. Реализация

этой функции связана с ориентацией его на требования, предъявляемые к учебным программам:полное и конкретное изложение обязательных знаний, ведущих и вспомогательных знаний,дополнительной информации.

Трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний,подлежащих усвоению. Материал в учебнике педагогически адаптируется в соответствии сдидактическими принципами научности, систематичности и последовательности, доступности,учета возрастных особенностей, связи изучаемого материала с жизнью, с практикой. Одним изважнейших направлений адаптации учебного материала является также оптимальная активизацияучения школьников путем введения про-блемности, эмоциональной выразительности.

Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического ипоследовательного изложения материала в логике учебного предмета.

Функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторногоизучения материала, а формирование у учащихся прочных знаний может служить фундаментомпри их дальнейшем пополнении в процессе самообразования.

Интегрирующая функция состоит в том, что учебник помогает ребенку приращивать кизложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук. Эта функцияпредставлена еще и тем, что в содержание учебного предмета входят основы наук, а не саминауки.

Координирующая функция заключается в привлечении в процессе работы над учебнымматериалом разнообразных средств обучения (справочники, задачники, карты, иллюстрации,фильмы, учебные пособия и т.п.).

Воспитательно-развивающая функция учебника состоит в духовно-ценностном влиянииего содержания на учащихся.

И. П. Подласый называет три дидактические функции учебника:мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые

побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение кработе;

информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступнымиспособами преподнесения информации;

контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки,самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочныхупражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Д.Д.Зуев в структуре учебника выделяет тексты как главный компонент, которыеподразделяются на тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения и внетекстовыевспо-

199могательные компоненты. К ним относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и

задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи киллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппараториентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавления, указатели.

Литература1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1991.2. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н.

Скаткина. — М., 1982.3. ЗуевД.Д. Школьный учебник. — М., 1983.4. Крупская Н.К. Какой нам нужен учебник // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1979. - Т. 4.— С. 233-236.5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.6. Леднев В. С. Содержание образования. — М., 1989.7. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1992.8. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. — М., 1981.9. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект. — М., 2000.10. Новейший философский словарь. — Минск, 1998.

11. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.12. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1988.13. Перминова Л.М. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. — Курск,

1992.14. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996.15. РеанА.А., Бардовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. — СПб., 2000.16. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия

образования для XXI века. — М., 1992. — С. 130-152.17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 1998.18. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.19. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М., 1998.

4.2. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ Принципы как категория дидактикиПроцесс обучения достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую

передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь,естественно,

200возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими

положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные

и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако этизаконы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишьтеоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитииучебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываютсяпринципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.

Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она сталазаниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщениемэмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактическихпринципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики. В настоящее времяформулировки принципов обучения кажутся обычными, очевидными, привычными и толькоисторический анализ их появления может доказать, сколько времени и усилий понадобилось длятого, чтобы эти положения были усвоены как необходимые.

Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания,представляют собой наиболее спорную область дидактики. Польский дидакт В. Оконь выделяет вдидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип — этоутверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однакотакое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что вдидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познанияостается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить издадактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества инеясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения.

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной.Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всегоинтуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживал ься учителя в ихповседневной работе с учениками.

И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либодоктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей ихочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

201Основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением

учащихся, является познание общих законов обучения. Законы обучения выражают существенныесвязи между условиями, средствами и результатами этого процесса.

Например, знание закона зависимости развития ума от количества фактических знаний,перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководитьумственным развитием учащихся. Однако из истории развития обучения ясно, что этот законявился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие

полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, но их результаты былиразличны. Это объясняется тем, что характер использования законов обучения зависит от техцелей, которые выдвигаются перед обучением.

Гносеологическое обоснование принципов обучения ученые трактуют по-разному. Так,известные дидакты М.А.Данилов и М.Н.Скаткин исходили из положения о том, что зависимостьмежду целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этаперазвития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникаетнеобходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использованияобщих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху.Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие отобщих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторыеположения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Этофиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующийпринцип обучения.

Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, чтоопределяло и характер преподавательской деятельности. Если ученик хорошо запоминает иусваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он неможет запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика становитсятягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика строится также с учетомнеобходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникаетпринцип прочности обучения.

Т. А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ,на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определениюТ. А. Ильиной, — это основные положения, на которые следует опираться при преподаванииоснов наук на всех ступенях обучения.

202Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей

дидактики» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности,которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Этоотносится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обученияученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом,автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципыобучения, порой даже взаимоисключающие. К. Сосницкий считает, что принципы обучения могутсоотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принципвсестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактическогоматериализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом(принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К. Сосницкого, верное решениекакой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципаобучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективныеобщедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являютсяпроизводными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактическойдеятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частнымиметодическими указаниями стирается.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, чтопринципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровняхдидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы.

Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разныхформах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороныдеятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенныеобъективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разныеназвания.

В современной педагогике может быть различный подход к характеристике принциповобучения: психологический, социальный, философский, историко-педагогический,кибернетический, биологический, методический и др.

Психологические исследования раскрывают различные стороны обучения, на основекоторых может даваться более глубокая трактовка его принципов. Например, исследуютсясоотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий,экспериментальные системы обучения и т.п.

203Конкретные социальные исследования, раскрывающие личностные отношения между

людьми, условия формирования групп и коллектива, позволяют глубже понять воспитывающеевлияние обучения на формирование личности, отношение детей к учению, их активность.Социальный подход к характеристике принципов обучения позволяет глубже и полнеереализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным общественнымразвитием.

Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением какцелостным процессом и отдельными его сторонами.

В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую долженусвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологическихвозможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающихбиологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.

Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое ипсихологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснованийи не имеет явно выраженного самостоятельного значения.

Задача заключается в том, чтобы построить принципы обучения в определенной системе идать им преимущественно гносеологическое обоснование.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названийпринципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании ихзакономерностей.

Классификация принципов обученияРазличные классификации принципов обучения обусловливаются различными идеями,

положенными в их основу. Например, Я. А. Коменский попытался создать систему дидактическихпринципов, основываясь на идее природосообразности обучения, хотя само понятие «принцип»им не было обосновано. Идея природосообразности в понимании Я. А. Коменского — этоестественный метод, или принцип соответствия природе. Природа едина, все в ней протекаетпостепенно, без скачков, естественным путем. Точно так же воспитание ребенка как частицыприроды должно проводиться естественном путем. Однако следует учитывать, что Я. А.Коменский в своей идее природосообразности не изменяет ни своему мировоззрению, ни своейэпохе. Идею природосообразности Я. А. Коменского, считает педагог Д. Лордкипанидзе, следуетрассматривать как прогрессивное и даже революционное явление в педагогике, поскольку онанаправлена против средневекового схоластического воспитания.

204Согласно Я. А. Коменскому, там, где отсутствует сознательность, и обучение ведется

догматически посредством бессмысленного заучивания, в знании господствует формализм, а сампроцесс обучения неизбежно будет механическим и пассивным. В процессе обучениясознательность и активность выступают в единстве. Этот прогрессивный принцип проникнутдухом демократизма, поскольку предполагает усвоение учащимися истинного знания, адекватногоокружающей действительности. Главное условие успешного обучения — постижение сущностипредметов и явлений, их понимание учащимися. В «Великой дидактике» Я. А. Коменский писал:«Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесьслов, фраз, изречений, мнений, а это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобыименно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» [7, с. 275].

Вместе с тем Я. А. Коменский считал основным свойством сознательного знания не толькоего понимание, но и использование на практике: «Ты облегчишь ученику усвоение, если во всем,чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии»[7, с. 270].

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с еготворчеством.

Главный враг в обучении — бездеятельность и лень. В работе «Об изгнании из школкосности» Я. А. Коменский раскрывает причины лени учащихся, дает ряд указаний о том, как ееискоренить.

Золотое правило обучения, согласно Я. А. Коменскому, — наглядность. В основе егоучения наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Он приводитизвестную эмпирическую тезу: «Ничего не было в сознании, что заранее не было бы дано вощущении».

В «Великой дидактике» Я. А. Коменский следующим образом определил наглядность, еезадачи и значение: «Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей,вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство» [7, с. 303].И далее: «Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет изапомнит все вернее, чем если он прочитает обширнейшие объяснения, не видав всего этогосвоими глазами. Отсюда известное выражение: наблюдение собственными глазами заменяет собойдоказательство» (7, с. 304).

Принцип наглядности Я. А. Коменский противопоставлял словесному, пассивномуобучению. Для осуществления наглядности он считал необходимым использовать реальныепредметы и непосредственное наблюдение за ними, а если это невозможно — модели или копиипредметов или явлений.

205Я. А. Коменский сформулировал ряд конкретных указаний, в которых распределил занятия

по годам, месяцам, дням, часам с учетом возрастных особенностей учащихся. Согласно егорекомендациям, один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся.Обучение должно идти от более близкого к более отдаленному.

Важную роль Я. А. Коменский отводил упражнениям, которые имеют большое значениедля прочного усвоения знаний. В «Пансо-фической школе» он писал: «Так как только упражнениеделает людей искусными, а мы исполнены стремлением сделать людей сведущими во всех вещах,искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классахучащиеся упражнялись на практике: в чтении и письме, в повторении и спорах, в переводахпрямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем наупражнения: а) чувств, Ь) ума, с) памяти, d) упражнения в истории, е) в стиле, 0 в языке, g) вголосе, h) в нравах и i) в благочестии» [7, с. 500].

Таким образом, Я.А. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения:сознательность и активность, наглядность, последовательность и систематичность, упражнение ипрочное усвоение знаний.

Принципы обучения, сформулированные Я. А. Коменским, стали основополагающими дляразработки принципов другими авторами. Так, А.Дистервег (1790 — 1866) предложил 33дидактических правила, выведенных им на основе психологических законов. Он распределил этиправила в соответствии с различными моментами или предметами, определяющимипреподавательскую деятельность:

— человек, подлежащий обучению, — ученик — субъект;— предмет учения и обучения — учебный предмет — объект;— внешние условия, в которых находится ученик, — время, место и т.д.;— учеба обучающего./. Правила обучения, относящиеся к ученику — субъекту,1. Обучай природосообразно!2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего

человека!3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его

последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для

ученика впоследствии не будет более нужно!5. Обучай наглядно!6. Переходи от близкого к дальнему, от простого к сложному, от более легкого к более

трудному, от известного к неизвестному!7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!2068. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную;

возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, аименно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное несделается достоянием подсознательного течения его мыслей!

9. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить!10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать, а заложить общие основы

человеческого, гражданского и национального образования!12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней

сродниться, чтобы она стала его второй натурой!13. Считайся с индивидуальностью твоих учеников!//. Правила обучения, касающиеся учебного материала — объекта.1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и

законами развития ученика!2. Задерживайся главным образом на изучении основ!3. При обосновании производных положений почаще возвращайся к первоначальным

основным понятиям и выводи первые из последних!4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская

существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательностьученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!

6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы на следующей ступени приизучении нового снова повторялось предыдущее!

7. Связывай родственные по содержанию предметы!8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а

всегда рассматривай его всесторонне!11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из

природы предмета!12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки.///. Правила обучения в соответствии с внешними условиями — временем, местом,

положением и т.д.1. Проходи со своим учеником предметы скорее последовательно, чем одновременно!2072. Считайся с предполагаемым будущим положением твоего воспитанника!3. Обучай культуросообразно!IV. Правила обучения, касающиеся учителя.1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!2. Обучай энергично!3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за

хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!4. Никогда не останавливайся!5. Находи удовольствие в развитии или движении как собственном, так и своих учеников!Приведем в качестве примера ряд современных классификаций принципов обучения.В основе принципов обучения польского педагога К.Леха лежит своеобразная доктрина,

суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда исистемой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдатьпрежде всего учитель, организующий труд учащихся, а два последних — учащиеся. Этоследующие принципы.

1. Гуманизация труда — принцип, требующий, чтобы любая работа учащегося становиласьего личной задачей, пробуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавалаперспективу успеха.

2. Кооперация и гармония в работе, т. е. коллективное выполнение задач, рациональнаяорганизация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственностькаждого за свою работу.

3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е.правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей.

4. Наказание, организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдениеобязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.

5. Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее

совершенствование.Можно привести пример, подтверждающий, что цели общества, реализуемые через

школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принциповобучения. Так, М.А.Данилов и М.Н.Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие принципыобучения:

— принцип коммунистического воспитания в процессе обучения;— научность обучения и его доступность;— систематичность обучения и связь его с практикой;208— сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;— принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;— принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил

учащихся;— принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей

учащихся.Здесь ясно видна взаимосвязь между целями воспитания молодежи — формированием

личности коммунистического общества — и общими законами обучения. На основе этого былсделан вывод, что принципы обучения действуют на протяжении времени существованияотдельной социально-экономической формации.

Однако в этом же, 1975 году Л. В.Занков проводил опытно-экспериментальное обучение вначальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.

Первый принцип — обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду нетолько превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяетраскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С первым принципом тесносвязан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучениипрограммного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемыхсведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разностороннимсодержанием.

Третий принцип обучения — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении.Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план ииспользования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежнойосновы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения — этоосознание школьниками процесса учения.

Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место вэкспериментальной системе обучения Л. В. Занко-ва. Этот принцип требует, чтобы учитель велцеленаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе инаиболее слабых.

Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М.А.Даниловым, М.Н.Скаткиным и Л.В.Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования — целенаправленному управлению познавательнойдеятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными.Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности,что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти

209положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены

каким-либо образом иерархически, они раз-ноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом.Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности.Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаютсяэти противоречия и трудности.

В. Оконь предлагает поставить вопрос о том, должны ли принципы обучения бытьсформулированы в дидактике. Он считает, что глубокий анализ процесса обучения,показывающий его основные закономерности, может привести к отказу от формулированияпринципов. Так, например, учитель, понимающий, что овладение определенными понятиямисвязано с познанием самих предметов, явлений или процессов, поймет смысл принципанаглядности; а тот, кто поймет, что познание живого организма или сложной машины невозможнобез познания их частей и связей этих частей, тот почувствует существо принципа

систематичности.В. Оконь формулирует следующие дидактические принципы:системности, или упорядочения, знаний учащихся, что относится не только к содержанию

обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне;наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в

виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаютсяпознания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретногок абстрактному и обратно;

самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когдаучитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, атакже сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности вдеятельности и мышлении учащихся;

связи теории с практикой. Основой этого принципа является понимание связи междупознанием действительности, следствием которого является теория, и практикой;

эффективности, или связи между целями и результатами обучения. Данный принципкасается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное(методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся)или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование ипедагогическая культура учителей, семья и окружение) воздействие на дидактический процесс;

доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразованиидействительности, что связано с необходимостью поиска учителем таких способов установленияконтакта с каждым учащимся, подбора таких методов и средств обу-

210чения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и

возможностей большинства учащихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития;

сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересовличности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различныхформ работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). Это способствует социализации ивоспитанию чувства коллективизма, когда учитываются интересы личности и общества.

Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидактических принципов и пришелк следующим выводам.

Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебныхпредметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенокполучил еще до школы. При распространении обучения за пределы начальной школы невыделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогическойлитературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание,увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренниеизменения содержания и форм обучения. Они описываются лишь на количественном уровне, безвыделения качественного своеобразия знаний, которые даются в начальной школе, и знаний,которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактическиреализуемая в школьной практике, приводит к неразличению научных и житейских понятий.

Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образованиядетям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности»складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это ипредопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в«возможности» и «нормы» психического развития ребенка.

С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишьутилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. Поэтомусодержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным»уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностейребенка и подлинно развивающей роли обучения.

Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения,делает вывод В.В.Давыдов.

Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики вобучении. Традиционное обучение исходит из Того, что любое знание получает свое оформлениев виде отчетли-

211вых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна

быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением.Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значенийслов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.

Кроме того, сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрывазнаний от их применения. В связи с этим в дидактике сформулирован принцип необходимости их«соединения», а «соединять» приходится изначально разорванные сферы. В диалектическойлогике установлено, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесныхабстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразованиепредметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимымикомпонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всейтрадиционной дидактике.

Практика применения принципа наглядности ведет, по мнению В. В.Давыдова, ктрагическим последствиям. По мнению большинства ученых, в основе понятия «наглядность»лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных,общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего словом приводит к абстракции содержанияпонятия. Установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаковсоставляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью каксвоим источником.

Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий,а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирую-щее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно-данных свойствобъекта.

Ориентация на принцип наглядности способствует формированию у детей лишьэмпирического мышления.

Принцип научности обычно понимается в узкоэмпирическом, а не в подлиннодиалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражениядействительности, восхождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципанаучности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системойобразования, т.е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления уженачиная с начальной школы.

В.В.Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принциповпреподавания.

1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна бытьсвязь качественно различных стадий

212обучения — различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.2. Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. построение обучения таким

образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развитияпосредством организации обучающих воздействий.

3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности,понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы.

4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е.точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами,чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой — изобразить этопервичное содержание в виде знаковых моделей.

В.В.Давыдов считал, что применение новых психолого-педагогических принциповпозволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указатьусловия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой.

Следует отметить, что отделение преподавания от воспитания принесло школе большевреда, чем пользы. И в этом смысле заслуживает всяческой поддержки идея В. А. Сластенина иего последователей, заключающаяся в том, что целостная, гармоническая личность может бытьсформирована только в целостном педагогическом процессе. В контексте целостногопедагогического процесса ученые выделяют две группы принципов: организации педагогическогопроцесса и руководства деятельностью воспитанников.

К первой группе относятся:принцип гуманистической направленности педагогического процесса, который является

ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества иличности;

принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой,который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательнойработы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страныи за ее пределами;

принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу;принцип научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания

образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировойцивилизацией;

принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения,требующий организации такой деятельности, в

213которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний,

идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;принцип обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное

сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогическогопроцесса;

принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направленна закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, ихпоследовательное развитие и совершенствование;

принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающейдействительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, иобеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов;

принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания,реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий художественно-эстетическийвкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Ко второй группе относятся:принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и

самостоятельности воспитанников;принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе;принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность

которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив вцелом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания;

принцип доступности и посильности;принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не

существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которыепризнаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие 4 группы:

214методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию образования

(принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии,философией образования и др.);

научные, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательногопроцесса (принцип научности, систематичности и др.);

психологические (принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы идр.);

собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации идр.).

По мнению В.К.Чернышевой, в историко-теоретических работах дидактические принципы

выступают как система, т. е. как положения, связанные в самом объекте исследования —педагогических взглядах какого-либо ученого-дидакта.

Естественно поэтому, что иерархия этих принципов складывалась в зависимости отведущей социально-философской идеи педагога, которая, в свою очередь, определялась какисторико-со-циальным контекстом, так и уровнем развития науки того времени. Можно считать,что предложенная Ю.К. Бабанским совокупность дидактических принципов является системой, воснове которой лежит деятельностный подход к обучению. Такой подход в дидактике позволяетвыявить основные компоненты учебного процесса, каждый из которых, как и весь процесс вцелом, должен соответствовать определенным принципам обучения.

Ю. К. Бабанский выявил соотношения основных компонентов учебного процесса спринципами обучения, которые отражены в таблице 5.

Таблица 5Основные

компоненты и условияобучения

Принципы обучения

Задачиобучения

Содержаниеобучения

Методыобучения исоответствующие имсредства

Формыорганизации обучения

Принцип направленности обучения нарешение во взаимосвязи задач образования,воспитания и общего развития обучаемых

Принципы: научности обучения; связиобучения с жизнью; систематичности ипоследовательности обучения; доступностиобучения

Принципы: наглядности обучения;сознательности и активности обучаемых прируководящей роли преподавателя; сочетанияразличных методов, а также средств обучения взависимости от задач и содержания обученияПринцип сочетания различных форм обучения взависимости от задач, содержания и методовобучения

215Окончание табл. 5Основные

компоненты и условияобучения

Принципы обучения

Условия дляобучения Результатыобучения

Принцип создания необходимыхусловий для обучения Принцип прочности,осознанности и действенности результатовобразования, воспитания и развития

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного циклапроцесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным.

Литература1. Баранов СП. Сущность процесса обучения. — М., 1981.2. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //

Новое педагогическое мышление. — М., 1989.3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики // Под ред.

М.Н.Скаткина. — М., 1982.4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.5. Занков Л. В. Принципы экспериментальной дидактической системы // Избранные педагогические

труды. — М., 1990.6. Ильина Т.А. Педагогика. — М., 1969.7. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.8. Лордкипанидзе Д. О. Принципы, организация и методы обучения. — Тбилиси, 1955.9. Оконъ В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.10. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983.11. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М., 1998.12. Чернышева В. К. О месте дидактических принципов в теории обучения // Новое в психологии. —

М., 1976. — Вып. 2.

4.3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Исторический очеркИсторически самой старшей группой методов, доминирующих в Средние века, являются

словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных вехах в области развитияметодов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главныевоспитатели — родители; появление учителей-профессионалов (устное слово заменяетсяписьменным); автоматизация и компьютеризация дидактической работы.

216Система дидактических методов изменялась на протяжении последующих веков и,

естественно, претерпевала изменения. Так, передача учащимся готовых вербальных знаний спомощью акро-аматического (лекционного) метода, который включал в себя описание илирассказ, вызывала протест лучших умов уже в XVI столетии. М. Монтень (1533—1592) доказывалнеобходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться«мудрыми из самих себя, а не из книг». Критиковался и так называемый эротематический(вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы),который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний.

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом ученииЯ.А.Коменского (1592—1670).

Естественный метод, по Я. А. Коменскому, представляет собой применение идеиприродосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этоготребует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка иособенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этиместественным путем. Я. А. Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учитьсявсему через примеры, наставления и применение на деле или подражание». В «Великойдидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства», «Методязыков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщимспособом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы непренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с однойстороны, учителя и передачу знаний, а с другой — учащегося и усвоение знаний. По этому поводуЯ. А. Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя егопредписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости,красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механическихискусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным купотреблению» [7, с. 584].

Я. А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам.Он пишет: «I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление кзнанию и к учению. II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно невозбуждало в учениках неудовольствия и Не отвращало их от дальнейших занятий» [7, с. 2 — 62].Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я. А.Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание,деятельность, речь, т.е. все

217правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь

сообщать другому». Однако, несмотря на большие успехи различных педагогических реформ,словесные методы обучения продолжали господствовать в преподавании.

На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесногометода, каким явилась эвристика, которую связывают, прежде всего, с системой словесногообучения Сократа (469 — 399 до н.э.). Суть такого обучения заключается в том, что путем особыхвопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановкеили решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не толькоученику, но и учителю.

Термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский,объединив этим термином все методы, отличные от чисто логических.

Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод сэротематическим, но сделать это оказалось невозможным, поскольку эвристика требует слишкоммного труда и времени для получения результатов, хотя она действительно способствуетполучению прочных, оперативных знаний и умений.

Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачизнаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а напознании самих предметов. Ярким представителем нового метода был известный американскийфилософ и педагог Д.Дьюи (1859—1952). В своей теории он соединил познание и деятельность,определил их место в решении обыденных детских проблем. Этот процесс, опиравшийся на методэксперимента, должен был приводить детей к открытию новых истин посредством пятипоследовательных ступеней: 1) ощущение проблемы (затруднения); 2) ее обнаружение иопределение; 3) представление возможного решения; 4) выявление путем умозаключенийследствий из вероятного решения; 5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие кпринятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительноеили отрицательное суждение.

Таким образом, способ ознакомления учащихся со знаниями и одновременное развитие ихспособностей и заинтересованности состоят в организация практической деятельности учащихся,призванной получить знания и умения.

В отечественной дидактике начала XX в. содержалась критика старой школы с еепассивными методами обучения. Последним противопоставлялись новые методы,способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ylonc-китаких методов обучения находили отражение и в передовой

218практике того времени. Однако они носили крайне ограниченный характер и не могли

оказать существенного воздействия на организацию учебного процесса во всех школах России.Так, русский педагог В.П.Вахтеров (1853—1924) настойчиво защищал звуковой

аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности вобучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованиюразнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный методобучения».

Предметное обучение, проводимое в школе, — это уроки с использованием наглядныхпособий и конкретных предметов. Видеть, слышать и говорить — все это должно следовать одноза другим. В царивших в то время приемах обучения использовались главным образом слух иотчасти зрение. Школа искусственно развивала у учащихся способность к слуховымпредставлениям, а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы. Предметныйметод обучения В.П.Вахтерова, наоборот, был рассчитан на активное использование всех внешнихчувств, включая вкус, обоняние, но особенно осязание, мускульные и термические чувства.

Предметное обучение, по В.П.Вахтерову, значительно повышает успешность обучения,сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий восприниматьновые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но иновые представления, впечатления и ощущения, дает ему возможность самостоятельно найти впредмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развиваетнаблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.

На исключительную важность методов обучения указывал и А. В. Луначарский. Он писал:«От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет липреподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа,или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, какчасть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От методапреподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять имсвою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единствоминтересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю» [9, с. 308].

Активный характер методов, организующих совместную работу учителя и ученика,подчеркивался в употреблении соответствующей терминологии, господствующей в то время. Так,дидактическая категория «методы обучения» получила название «методы Школьной работы».

219Сущность и определение метода обученияМетоды обучения — важнейшие структурные компоненты целостного педагогического

процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обученияи его результаты.

Научная категория «методы обучения», разработанная в области педагогических наук, ещене получила должного философского обоснования, хотя само понятие «метод» есть категория

философии. Метод — способ построения и обоснования системы философского знания;совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности,а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В философиисуществует наука о методе — методология, которая представляет собой учение о способахорганизации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие«метод» применяется прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методахпознания и преобразования действительности, например о диалектическом методе.Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, во взаимосвязях, в разрешениипротиворечий, через отрицание отрицания и т.д.

Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которойзависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должнысоответствовать методы обучения.

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощьюосуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательнойдеятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимыхличностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррек-ционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.

Изучение различных трактовок категории «метод обучения» позволяет яснее понять еесовременное состояние. Следует отметить, что подобный экскурс блестяще сделан в монографииР.Б.Вендровской «Очерки советской дидактики».

Начинать следует с Ф.Бэкона — родоначальника материалистической философии Новоговремени. Он определил метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой,идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью», И.Кант под методом понимал «правила, какдействовать», а Ф. Гегель — «форму движения содержания», Ф.Энгельс рассматривал метод как«средство научного исследования».

Большинство советских педагогов 20-х гг. XX столетия рассматривали метод какобъективный, обоснованный путь истины, ос-

220новной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвят-скому, «метод — это

основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частныйприем, как это обычно понимается везде и всюду»; по М.М.Рубинштейну, «система вполнеобоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся встройное, единое целое».

Многие педагоги того времени рассматривали понятия «метод» и «прием» как синонимы.К. Н. Соколов писал: «Под дидактическим методом вообще мы мыслим определенный прием,который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена средидругих методов».

Требования повышения качества знаний учащихся в 30—50-е гг. XX столетия поставилиперед советскими дидактами задачу незамедлительного решения проблемы разработки методовобучения, поскольку царившая в эти годы критика не оправдавших себя на практике методовобучения была воспринята частью учителей как возврат к старым методам словесной школы.Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились ина определении метода обучения. Так, у М. М. Пист-рака это способ передачи знаний и развития удетей умений и навыков: «Методы обучения — это орудие в руках учителя, это способ егодействия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя»; у П. Н.Шинбирева — «это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководитработой учащихся по овладению ими основами наук». В этих определениях подчеркиваетсяведущий характер работы по вооружению учащихся знанием основ наук и руководящая рольучителя в учебном процессе. Особый акцент делается, прежде всего, на роль учителя, которая явнонедооценивалась в 20-е и последующие годы. «Методом обучения мы называем то средство илитот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся,вооружает их знаниями, умениями и навыками» (И.Т.Огородников, П.Н.Шинбирев, 1946). «Методобучения — это путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения кумению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей» (М.Н.Скаткин, 1949).«Метод обучения — это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мыведем учащегося от незнания к знанию» (Д.А.Лордкипанидзе, 1957).

Дальнейшее развитие советской дидактики на основе целостного подхода к процессу

обучения, характерного для 60 —70-х гг. прошлого столетия, идет по пути совершенствованияметодов обучения. Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекалипристальное внимание исследователей на всех этапах развития советской педагогики, и уровеньих разра-

221ботки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом.

Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающейсодержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучаемых, процессовпреподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения.Так, известные советские дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 г. давали такое определение:«Методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся,обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности». И. Т.Огородников в 1968 г. сформулировал такое определение: «Под методами обучения,применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства ихпознавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся,подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков».

В 70-е гг. прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке.Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известнымисоветскими дидактами: «Методы обучения наиболее рационально определять как способывзаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленныхучебно-воспитательных целей» (Ю. К. Бабанский); «Дидактический метод — это системапедагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных ивзаимообусловленных деятельное -тей учителя и учащихся, применяемая для решенияопределенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели»(М.И.Махмутов); «Под методами обучения следует понимать способы совместной деятельностиучителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнениепоставленных задач» (Н.А.Сорокин); «Метод обучения — это форма теоретического ипрактического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания иразвития личности школьника» (С.П.Баранов).

Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это «способ (система приемов)достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции» (Ю. К. Бабанский). Известнои другое определение Ю. К. Бабанского: «Метод — это путь к цели, отрегулированная поопределенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». Вприведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще:целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу,представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческойдеятельности необходимо перенести и на видовое понятие — «метод обучения». Поэтому кромеобщих родовых признаков мето-

222дов обучения необходимо указать и их специфические признаки. Такими признаками Ю.

К. Бабанский считал следующие:1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в

частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыковучащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся(репродукция, эвристика, поиск, исследование);

2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимисясодержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания иметодов обучения;

3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися иучителями (словесным, наглядным, практическим);

4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся(непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);

5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности учащихся;7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное

педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений, включающих в себя тетолкования, которые рассматривались выше. Если в структуре процесса предусматриваетсяруководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организацииучебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитываяпознавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, спомощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполногои неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методыобучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которогоучащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движениясодержания обучения.

Невозможность включения в определение метода обучения всех выявленных егосущественных признаков объясняется, во-первых, тем, что для каждой конкретной педагогическойситуации это определение может быть одноаспектным. Лишь при изменении конкретной ситуацииучебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свойсуществен-

223ный признак. Во-вторых, методы обучения выступают одновременно и в виде

своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихсяи учителя.

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определитькак упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные надостижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Учитывая, что в определении понятия «метод обучения» отражаются сущностныехарактеристики той реальности, которую изучает педагогика и по отношению к которой онаразрабатывает (проектирует) различного рода средства (способы) воздействия, В. И. Гинецинскийприводит несколько подходов к определению метода, в каждом из которых так или иначеподразумевается наличие трех групп признаков, характеризующих учебно-познавательнуюдеятельность, педагогическую деятельность и предмет совместной деятельности участниковпедагогического процесса:

— метод обучения есть аспект целостного педагогического процесса, характеризующийсистему воспроизводящихся, устойчивых признаков деятельности его участников;

— метод обучения есть аспект индивидуальной профессионально-педагогическойдеятельности, характеризующий устойчивую систему приемов оперирования учебнойинформацией, регулирования учебно-познавательной деятельности;

— метод обучения есть аспект индивидуальной учебно-познавательной деятельности,характеризующий сложившиеся у субъекта способы порождения новообразований в структуре егоопыта в типичных условиях его организации;

— метод обучения есть способ управления учебно-познавательной деятельностью путемвыбора педагогически целесообразных форм представления учебного материала и вариантов егоразвертывания в рамках учебного времени;

— метод обучения есть нормативно-ценностная модель организации учебного процесса,предписывающая определенную схему построения профессионально-педагогическойдеятельности;

— метод обучения есть система общих признаков учебно-познавательной деятельности,присутствующих в работе учащихся, которые обучаются одним и тем же педагогом;

— метод обучения есть система рефлексивно выделяемых признаков педагогическойдеятельности, ориентирующейся на определенные модели осуществления познавательнойдеятельности;

— метод обучения есть определенный вариант выбора системы факторов, учитываемых(принимаемых во внимание) при регулировании познавательной деятельности;

— метод обучения есть аспект функционирования педагогической системы,характеризующий способ достижения инструментальных (промежуточных) и терминальных(конечных) целей.

224Таким образом, мы видим, что метод обучения обладает сложными методологическими и

собственно педагогическими характеристиками. Так, каждый метод обучения предметен, всегда

субъективен, адекватен опыту, на который направлен, адекватен поставленной цели.Классификация методов обученияПедагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения.

Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависитот избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е. В. Перовским иЕ.Я.Голант. Строилась она по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило»дидактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделенысоответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой,учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов,гербариев и т.д.); практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы,лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнениеизмерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельностиучителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а такжепсихические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попыткуразработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характердеятельности учителя и учащихся.

Так, М. Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательнойдеятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основноеназначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учительсообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают ификсируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится кнаиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного исистематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию спомощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядныхсредств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во времяэкскурсий), практического по-

225каза способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа

решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этотметод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы,использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания,но не способствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение иповторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не толькодеятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. Сцелью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системыупражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь исамоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когдаученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результатевыполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременноосуществляет определенный порядок действий.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы скнигой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам еерешает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимсяпротиворечиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, аучащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решенияпоставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этогометода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовыезнания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организуетучастие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяетего на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно,актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную

работу учащихся, беседу, лекции и т.д.5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой

деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечитьтворческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этихметодов и применение их. Кроме того,

226он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.Предложенная авторами классификация методов обучения демонстрирует постепенный

переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, кметодам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безусловно, данная классификацияметодов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладениязнаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельнымиисточниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемамиработы.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая вкаждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя вкаждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболеераспространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой,программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бываеттрех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем иучащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии:дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся;дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которойявляется восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся иприменяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемныеи разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и

закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с

целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумеваетсяпосле Прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на Использованиипроблемных методов обучения. Они стимулируют

227интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и

неизвестные данные.В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения.

Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как методслучайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры.Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрениикакой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные инеизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильностиэтих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей,среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых всоответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на

восприятии произведения и участие в его экспонировании;— выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею

произведения;

— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практическиевыводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники самисоздают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживаяих.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, вовремя которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают спластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения,животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификацияметодов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того,что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия«метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методыобучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

228

Методы преподавания Методы учения1. Информационно-сообщаю- 1. Исполнительский методщий метод (сообщение без до- учения (заучивание без крити-статочного объяснения, обоб- ческого анализа и осмысления).щения, систематизации).2. Объяснительный метод пре- 2. Репродуктивный метод уче-подавания (раскрытие сущности ния (понимание объясненийнового понятия с помощью сло- учителя учеником и осознанноева, практических действий). усвоение им знаний).3. Инструктивно-практиче- 3. Продуктивно-практическийский метод преподавания (ха- метод (отработка навыков прак-рактеризуется указанием учите- тических действий; деятельностьля учащимся, какого вида прак- по изобретению; выполнениетическую работу они должны поручений организационно-выполнять). практического характера).4. Объяснительно-побуждаю- 4. Частично-поисковый методщий метод преподавания (учеб- учения (сочетание восприятияный материал частично объяс- учеником объяснений учителя сняется учителем, а частично его поисковой деятельностью).дается ученикам в виде про-блемно-познавательных задач).5. Побуждающий метод пре- 5. Поисковый метод ученияподавания (постановка учите- (ученик самостоятельно откры-лем проблемных вопросов и за- вает для себя и усваивает новыедач перед учащимися), т. е. орга- знания путем постановки учеб-низация их самостоятельной ных проблем и их решения илидеятельности исследовательско- ищет пути решения практиче-го характера. ской проблемы).

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю.К.Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения: 1) методы организации иосуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процессопосредования личностью учебной информации; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функциирегулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации; 3)методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодарякоторым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

Приведем подробную классификацию названных групп методов, поскольку она учитывает

все основные структурные элементы деятельности (организацию, стимулирование, контроль) ипоэтому является относительно целостной (табл. 6).

229

Таблица 6Классификация методов обучения (по Ю.К.Бабанскому)I группа методов 11 группа методов III группа методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулированияи мотивации учения

Методы контроля и самоконтроля вобучении

Доминирующее функции Организацияпознавательной деятельности учащихся почувственному восприятию, логическомуосмысливанию учебной информации,самостоятельному поиску и получению новыхзнаний

Доминирующие функцииСти мул и ру кэше - мотива-ционная,регулировочная,коммуникативная(создание благоприятногообщения, влияниеположительногопримера)

Доминирующие функции Контрольно-оценочная (создание контроля исамоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции Стимулирующе-мотивационная,контрольно-регулировочная

Смежные функцииОрганизационно-познавательная,контрольно-регул ировочная

Смежные функции Организационно-познавательная, стимулирующе-мотивационная, регулировочная

Iподгруппа

IIподгруппа

IIIподгруппа

IVподгруппа

Iподгруппа

IIподгруппа

Iподгруппа

IIподгруппа

IIIподгруппа

Поисточникупередачи ивосприятияучебнойинформации(перцептивные методы)

По логикепередачи ивосприятияучебнойинформации(логическиеметоды)

По степенисамостоятельностимышленияшкольниковприовладениизнаниями

По степениуправленияучебнойработой(методыуправленияучением)

Методыстимулированияинтереса кучению

Методыстимулирования долгаиответственности вучении

Методыустногоконтроля

Методыписьменного контроля

Методылаборатор-но-практи-ческогоконтроля

Словес- Индуктив- Репродук- Учебная ра- Познава- Убеждения Индиви- Контроль- Контроль-

ные: ные, де- тивные, бота под тельные иг- в значимо- дуальный ные и пись- ные лабора-— рассказ. дуктивные, поисковые руковод- ры, учеб- сти учения. опрос. менные ра- торно-прак-— беседа. аналитиче- частично- ством учи- ные дискус- предъявле- фронталь- боты, пись- тические— лекция ские. поисковые, теля, вклю- сии, созда- ние требо- ный опрос. менные за- работы,Наглядные: синтетиче- исследова- чая работу ние ситуа- ваний, уп- устные за- четы, экза- машинный— иллю- ские тельские с обучаю- ций эмо- ражнения четы, уст- мены, про- контрольстрации, щими ма- ционально- по выпол- ные экзаме- граммиро-— демон- шинами и нравствен- нению тре- ны, про- ванныестрации, самостоя- ных пере- бований, граммиро- письменныепрактич. тельную живаний, поощрение ванный работыопыты работу уче- создание успеха в опросПрактиче- ников: ситуаций учении,ские: — работа с заниматель- порицание— опыты, книгой. ности, со- недостатков— упраж- — письмен- здание си- в учениинения. ная работа, туаций— учебно- — лабора- аппер-производ- торная ра- цепцииственный бота, (опоры натруд — выполне- жизненный

ние трудо- опыт), со-вых зада- здание си-

ний туаций по-знаватель-ной новиз-ны

230-231

В. А. Сластении и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методовосуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепциейпредлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогическогопроцесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ,объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения(упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование,инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные ипроблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование,познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика,устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль,самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществленияцелостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждыйиз них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде,однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективностьучебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важностьданной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии,она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальнойклассификации методов обучения, которая в принципе невозможна, так как ее наличие означалобы богатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жесткихлогических схем.

Возможности использования методов обучения в формировании личностиМетоды обучения оказывают влияние не только на формирование методов умственной

работы учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на формированиеличности в целом. Известно, что многое из того, что ученик изучает в школе, забывается, однакоостается привычка определенным способом работать, мыслить, анализировать окружающиесобытия-Уже во второй половине XIX в. развитие нравственных качеств

232личности трактовалось как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработка

научных основ системы обучения.Представляется интересным проиллюстрировать широкие возможности использования

различных методов обучения в воспитательной сфере при формировании активности личностиребенка. Так, наиболее эффективным средством формирования не только познавательной, но исоциальной активности личности может выступать метод проблемного обучения.

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение понимается неоднозначно.Наиболее теоретически обоснованным является подход к проблемному обучению какспецифическому типу развивающего обучения, в котором сочетаются систематическаясамостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, асистема методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процессвзаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся,их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и развитие мыслительных(включая и творческие) способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности,детерминированного системой проблемных ситуаций [9, с. 257].

Исследуя возможности использования проблемного обучения в качестве средстваформирования социальной активности, необходимо отметить, что оно ориентировано в основномна развитие мышления учащихся, их познавательной активности.

Познавательная активность — сложное понятие. Она может рассматриваться со сторонысубъекта (личности), со стороны качественных особенностей самой деятельности, наконец, состороны объекта. Как личностное образование познавательная активность характеризуется черезсистему приобретаемых устойчивых мотивов, в рамках которой особую роль начинают игратьпознавательные интересы. В своей совокупности они обретают форму познавательнойнаправленности и обусловливают потенциал для развертывания деятельности. Как качественнаяхарактеристика деятельности познавательная активность проявляется, с одной стороны, через ееинтенсивность и напряженность, с другой — через произвольность, с третьей — через своеобразиеиспользуемых методов, приемов познания (операциональ-ность). С точки зрения конечногорезультата познавательная активность проявляется в знаниях, приобретаемых личностью, в техизменениях в системе взглядов, убеждений, поступков, которые происходят в человеке благодаряразвертыванию его познавательной деятельности.

Описанные особенности раскрывают познавательную активность как психологическуюкатегорию. Для того чтобы познавательная активность приобрела форму активности социальной,она

233должна обладать некоторыми признаками. К ним относятся избирательность

познавательной активности (она может быть описана через социальную значимость целейдеятельности); осознанность (способность личности соотносить познавательную деятельность сжизненными планами и перспективами); результативность (конечный результат, которыйполучает человек в результате познания); репродуктивный и творческий характер (на социальномуровне интерпретируется как исполнительность и инициатива).

Приобретение познавательной активностью статуса социальной активности позволяет подиным углом зрения взглянуть на возможности проблемного обучения.

Прежде всего должна приобрести свою специфику и проблемная ситуация какцентральный элемент проблемного обучения. Практика показывает, что каждую проблемнуюситуацию следует создавать таким образом, чтобы она, с одной стороны, обеспечивалаактуализацию широких социальных мотивов учения, с другой — стимулировала настойчивость вдостижении целей, с третьей — давала широкую ориентировку для применения полученногосамостоятельно или с помощью педагога знания в практической жизни и деятельности. Особоевнимание следует обращать на эмоциональную сторону проблемной ситуации, так как эмоциипридают мотивации соответствующий энергетический потенциал, приводят ученика к осознаниютого, что он делает на данном конкретном уроке, занятии и т.п., дают возможность осознатьбудущее с точки зрения настоящего.

Поэтому, любая проблемная ситуация должна решать широкий круг задач, связанных сформированием основ социальной активности личности.

Во-первых, стимулировать интересы учащихся к предлагаемым заданиям за счетнасыщения их социальным содержанием из жизни общества, взрослых, коллектива класса ишколы.

Во-вторых, возбуждать интерес за счет демонстрации перспектив использованияполученных знаний в практике (например, задача, которую решали на уроке математики, являетсяосновой на уроке труда или для работы на занятиях по конструированию).

В-третьих, актуализировать личностно-престижную мотивацию, желание отличиться,заслужить одобрение, похвалу в социально-одобряемых видах деятельности, в проявленияхинициативы и ответственного исполнения.

В-четвертых, в ряде случает прямо на уроке моделировать реальную практическуюситуацию.

Наконец, каждая проблемная ситуация должна укреплять доверие между педагогами иучащимися. Только в этом случае возможно последовательное усложнение деятельности, развитиепознавательных интересов и социальной ориентированности обучения в целом.

234При создании проблемной ситуации принципиальное значение приобретает поиск таких

приемов, которые в наибольшей мере способствовали бы реализации целей формированияактивности личности. Эти цели различаются по направленности, характеру и содержанию.Направленность цели в педагогической ситуации обеспечивается общими задачами урока,экскурсии, воспитательного мероприятия. При создании проблемных ситуаций необходимоучитывать направленность целей. Характер целей, т.е. ориентация на исполнительность или

инициативу учащихся с учетом содержательной стороны цели (обеспечение активности,сознательности, самостоятельности, ответственности в целом), выступает в ролинепосредственного объекта, на который должны быть ориентированы методы и приемы. В то жевремя исполнительность формируется в ситуации решения задачи, поэтому проблемная ситуациядолжна быть прежде всего связана с актуализацией инициативы школьников, и приемы созданияпроблемной ситуации должны это учитывать.

Метод — это категория диалектическая, выступающая как форма движения содержания,определяемая целевыми установками. Можно говорить о множестве методов и приемов,различающихся по признаку целевых установок. Выделяют несколько групп методов и приемовсоздания проблемных ситуаций как особого класса педагогических ситуаций, в которыхреализуется различного рода инициатива учащихся.

1. Методы, стимулирующие познавательные вопросы учащихся. К ним относится,например, метод неожиданных решений, когда педагог предлагает новое, нестереотипное решениетой или иной задачи, противоречащее имеющемуся опыту детей. Последние, включаясь винтеллектуально и эмоционально значимую ситуацию, вынуждены задавать вопросы типа«почему», «каким образом решается данная задача». Разновидностью этой группы методовявляется предъявление учащимся заданий с неопределенным окончанием, что заставляет ихзадавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации.

2. Методы, стимулирующие самостоятельное проявление инициативы. К ним относятсяприемы самостоятельного творческого составления задачи, самостоятельного составленияаналогичных заданий на новом содержании, а также поиск аналогов в повседневной жизни.

3. Методы, стимулирующие инициативы, выдвигаемые в ходе осуществлениядеятельности. К ним относятся: прием намеренных ошибок, когда учащиеся должны обнаружитьошибку, допущенную педагогом в ходе деятельности, и исправить ее; прием совместного поискарешения, когда педагог намеренно избирает неверный путь достижения цели, учащиесяобнаруживают его, Начинают предлагать свои пути и способы решения задачи, пе-

235рестройки осуществляемой деятельности. Можно использоват i , прием «лабиринта», когда

детям предлагается 5 — 6 готовых i шений, а они должны проявлять инициативы, связанные снахождением оптимального решения. Целесообразно в ряде случаев применять прием решенияпрактических задач, когда учитель создает социально значимую ситуацию, а учащиеся должныпроявить инициативы, направленные на подготовку к предстоящей деятельности.

4. Методы, стимулирующие коллективные инициативы и инициативы по организациисовместной деятельности. В качестве конкретного приема здесь может выступать созданиепедагогом соревновательной ситуации в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности,а также создание ситуаций, требующих проявления инициативы-помощи как в учебной, так и вовнеучебной деятельности.

Другой разновидностью данной группы методов является создание ситуаций дляпроявлений инициативы-критики. Так, на уроке учитель может намеренно не замечать промаховученика, однако эти промахи замечаются другими учащимися, и в силу «безразличия» самогоучителя ученики вынуждены самостоятельно проявить указанный вид инициативы. Еще большуюзначимость стимулирования такого рода инициатив имеет нравственная ситуация, когда учительнамеренно не замечает социально неодобряемых форм поведения ученика, вызывая тем самымвозмущение других, а через это — проявление инициативы-критики. Наконец,распространенными являются ситуации, когда учащиеся предлагают себя в качествеисполнителей. При этом важно, чтобы они учились соотносить свои желания с желаниями других,предлагать в качестве соисполнителей своих одноклассников. Это дает возможность придатьназванной инициативе статус ответственности.

Таким образом, проблемное обучение, наряду со своими основными функциями развитиятворческого мышления, может решать и более широкие задачи, связанные с формированиемпознавательной активности как формы проявления активности социальной.

Критерии выбора методов обученияВыбор методов обучения в современной дидактической системе зависит от целей и задач

обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а такжевозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе,профессиональных возможностей самого учителя.

На практике учитель сначала определяет, какие цели он буДеТ достигать, изучая данноесодержание учебного материала, затем -" какими методами он будет это осуществлять и какиеприемы по'

236требуются для реализации этих методов. Но из учебных программ и содержания учебников

еще не следует прямых рекомендаций о выборе конкретных методов, которые можноиспользовать на уроке. Как правило, методические рекомендации, адресованные учителю, невсегда являются образцом для подражания, а лишь дают возможность оттолкнуться в егособственных исканиях, хотя успех обучения во многом зависит от рационально выбранногометода. Обучению технике выбора методов обучения не уделяется достаточного внимания, хотяэта функция возлагается на высшие учебные заведения, готовящие учителей.

Основные причины, вызывающие затруднения в выборе методов обучения у работающихучителей, обусловлены, во-первых, ограниченными знаниями о них; во-вторых, недостаточнымипредставлениями о развивающих, образовательных и воспитательных возможностях методовобучения и их конкретной направленности, например, на развитие самостоятельности или навоспитание интереса к предмету и т.д.; и, в-третьих, отсутствием в педагогической литературеописания возможностей различных методов при решении той или иной дидактической задачи.

Возможность применения того или иного метода всегда диктуется целесообразностью егоприменения. Так, например, для развития памяти учащихся наиболее эффективными являютсянаглядные методы обучения, связанные с наблюдением, выделением существенных признаковизучаемого объекта, запоминанием. Если учитель на уроке ставит задачу, связанную сформированием у учащихся знаний о явлениях в природе и обществе, то наиболеепредпочтительными могут быть словесные методы обучения, методы самостоятельной работы,репродуктивные методы и т.д.

Многие исследователи-педагоги, занимающиеся изучением проблемы методов, выделяютразные факторы, влияющие в реальных условиях на выбор метода обучения. Основные из нихсвязаны с личностью ученика; с условиями, в которых протекает учебный процесс; с личностьюучителя, со знанием методов и приемов обучения.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, спомощью которых они реализуются:

1. В соответствии с учебным материалом, воплощающим цели обучения, его местом в темеили разделе определить цели обучения, воплощенные в этом материале (целевой аспект).

2. Выделить в учебном материале виды содержания образования на уровнеобщедидактического (теоретического) представления (содержательный аспект).

3. Для каждого вида содержания сообразно способу его усвоения отобратьсоответствующий ему дидактический метод обучения (гностический и психологический аспекты).

2374. В соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в

нем видов содержания определить чередование дидактических методов обучения (логическийаспект).

5. Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать наличные средства— предметные, практические, интеллектуальные (материально-источниковый аспект).

6. Соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обученияи их сочетания, учитывая потребност-но-эмоциональную сферу учащихся (управленческий,воспитательный аспекты).

Ю. К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оптимального выбора методовобучения важно знать то место, которое занимает сама процедура их выбора в структурированииучебного процесса.

При планировании процесса обучения учитель должен осуществить следующие операции.1. Определить задачи изучения темы после ознакомления с программой и методическими

указаниями по теме (задачи формирования знаний, умений, навыков общенаучного иполитехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности).

2. Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделивосновные научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должныбыть усвоены учащимися в соответствия с поставленными задачами.

3. Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоениязнаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с

практикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какиеименно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельноеизучение.

4. Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме всоответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.

5. Определить тематику каждого занятия, урока, сформулировав их основные задачи,совокупность которых должна обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы.

6. Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихсяданного класса.

7. Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить внем главное, существенное.

8. Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержанияурока и намеченных учебно-воспитательных задач.

9. Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные,групповые или индивидуальные.

23810. Определить оптимальный темп обучения на уроке, содержание и методы домашней

работы учеников.Современные методы обученияВ последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция

старых, хорошо известных педагогической науке методов обучения, которые могли бы обеспечитьвзаимосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно классифицировать, однако их использование вобразовательном процессе приносит учащимся несомненный успех. Приведем в качестве примеранекоторые из этих методов.

В настоящее время широкое распространение получили деловые игры. Впервые игра внашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Онаназывалась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградскомкомбинате технических сукон.

Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия решения, в которойвоспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников,которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содержитсяконкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игровоговремени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, деловая игра —это модель отрезка будущей профессиональной деятельности обучающихся. Это имитацияуправленческой, исследовательской, педагогической реальной деятельности учителя,руководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реальногопроцесса с помощью модели; распределение ролей между участниками игры, их взаимодействиедруг с другом; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;наличие общей игровой цели у всего коллектива, которая достигается в процессе взаимодействияигроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игрецепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемыхдругими участниками игры.

Несомненным достоинством деловых игр является то, что они соединяют теорию ипрактику, способствуя формированию в том числе и профессиональных знаний, и практическихумений. Игры повышают интерес к изучаемому предмету, так как они сопровождаютсяположительными эмоциями.

239Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематические

развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы ивоображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию,ориентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкретных ситуаций и их ролевоепроигрывание. ;

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры} Целью ихиспользования является формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловыхролей, обучение взаимодействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, участие ввыработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических,художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствуетразвитию творческого потенциала, воспитанию инициативности, смелости, настойчивости,ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленческие, исследовательские,учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участников в процесседостижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (вчастности, познавательной деятельности) с целью выработки наилучшего варианта решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие принципы:— принцип имитационного моделирования конкретных условий и содержания

соответствующего вида деятельности;— принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его

развертывания в познавательной деятельности;— принцип совместной деятельности участников;— принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров;— принцип двуплановости игровой учебной деятельности.Деловую игру можно проводить перед изложением нового учебного материала; в этом

случае она будет опираться только на личный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.Если деловая игра проводится после изучения нового материала, то она будет опираться на

полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И,наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в такназываемых методах интенсивного обучения. В нашей стране данные методы впервые былиапробированы и

240реализованы при интенсивном изучении иностранного языка. При использовании этих

методов учебная деятельность осуществляется в виде групповых или коллективныхвзаимодействий и игр, в процессе которых широко применяются такие приемы, как:

— предъявление больших объемов учебной информации;— разнообразная эмоциональная окраска учебной информации;— использование осознаваемых и неосознаваемых форм педагогической деятельности;— постоянное общение обучаемых в игровых ситуациях и т. д. Игра, используемая в

учебном процессе, выполняет следующие функции:— обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных умений и навыков, восприятие

учебной информации различной модальности);— развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);— коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных

контактов);— релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на

нервную систему при интенсивном обучении);— психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического

состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения большихобъемов информации).

В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на свободный, творческий поискв педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции эффективнойпедагогической деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскимиучеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания,называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знаниеконструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положениях:1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны

постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они ужевладеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.

2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самихучеников, поэтому учащиеся, как пра-

241вило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их

интересуют.3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя

уподоблять набору расположенных в иерархической последовательности частных навыков,которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.

4. Основная цель умения писать — сообщение информации. Преподаватели позволяютучащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткамсамовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

5. Освоение грамоты — процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами являетсязначительным вкладом в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат детейвзаимодействовать между собой в процессе чтения и письма.

6. Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое условие совершенствования вчтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственныецельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся самостоятельность,умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С. Н.Лысен-ковой, на протяжении многихлет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентовявляется комментируемое управление, которое является важным моментом в организации трудаучеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» — один из принципов уроков С.Н.Лысенковой иодин из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель,но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управлениеначинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр,проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткаяхарактеристика, аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступностьвыполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместотрадиционного и очень страшного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения является использованиеучителем опорных схем.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довестипредставления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков помогаютопорные схемы. Схема — опора мысли ученика, его практической деятельности, связующее звеномежду учителем и учеником. Опорные схемы — это оформленные в виде таблиц, карточек,наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения-

242Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли,

действия.Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа

перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника,используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют иразвивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложномусо всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия.

Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. Наоснове опорных схем развивается доказательная речь, выполняются различные упражнения сиспользованием комментированного управления. На данном этапе активность проявляют, какправило, сильные ученики.

На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируютсяв схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно справляются с заданиями, которыевпервые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Именно на этом этапе ипроисходит опережение.

На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опорные схемыубираются, формируется навык практического действия и появляется возможность для

дальнейшей перспективы.В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Сини-цыным, лежит сценарий

эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией,формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопросатщательно дозируется с соблюдением принципа волны — легкие вопросы сменяются вопросамисредней трудности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящейинформации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Длятого чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свойтворческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е.каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но итех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использованиитакого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий,сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этихмаленьких открытий.

В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательноготворчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцированиепсихоинтеллектуальной Деятельности.

243Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого

решения. Метод интенсификации психоинтеллектуальной деятельности предназначен дляэмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния,артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельностиустную технологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, онвыступает в качестве дирижера мозгового штурма, с другой — в качестве импровизатора.

Литература1. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М., 1982.2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабан-ского. — М., 1981.3. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.4. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. — Л., 1955.5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. — М., 1982.6. Дидактика: Учебно-методические материалы по курсу / Под ред. О.А.Абдуллиной. — М., 1992.7. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955.8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.9. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. — М., 1976.10. Лысенкова СИ. Метод опережающего обучения. — М., 1998.11. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.12. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.13. Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., 1983.14. ПерминоваЛ.М. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. — Курск,

1992.15. Петрусинсшй В. В. Интенсивные методы автоматизированного обучения. — М., 1991.16. Синицын Е. С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрьпий. —

Новосибирск, 2001.17. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1998.18. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М., 1998.19. Эллис А., ФоутсД. Педагогические инновации. — М., 1993.

4.4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯУспех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования

многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представленыразличные трактовки понятия организационные формы обучения. Форма

244(от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный

порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь,оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных формобучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило,перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М. А.Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные

формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма— это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющейстороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств,внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования ивыражения содержания.

Как указывает И.М.Чередов, формы организации обучения выполняют интегративнуюфункцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процессаобучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция,которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием,методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязипедагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, какимобразом должен быть организован учебный процесс.

Анализируя данный педагогический феномен, И.Ф.Харламов, например, считает, чтопонятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения...Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением осущности данной категории» f 12, с. 231—232]. Так, Ю.К. Бабанский под формой организацииобучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формыорганизации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения ипредставляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся,осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма»употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, такимобразом, с понятием «структура».

Б.Т.Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четкоорганизованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную системупознавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся»[3, с. 406]. С. А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельностиучащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения» [7,с. 281].

245В учебных пособиях Н. А. Сорокина, М. Н.Скаткина, И.Я.Лерне-ра под формой обучения

понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя иучащихся в процессе обучения.

В.И.Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «Формаорганизации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения с точкизрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления исамоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств,содержания, методов и результатов обучения» [1, с. 307].

Форма обучения, отмечает Б.Т.Лихачев, реализуется как органическое единствосодержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обученияимеет лишь частное обучающе-воспитательное значение. Одновременно эффективность реальнойпрактики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязаннойсистемой, выполняющей функции:

обучающе-образовательные, позволяющие конструировать и использовать данные формыдля создания наиболее эффективных условий передачи детям знаний, умений и навыков,формирования их мировоззрения и развития способностей;

воспитательные, обеспечивающие последовательное введение учеников в разнообразныевиды деятельности. В результате происходит развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных и физических качеств личности;

организационные, требующие четкой методической проработки и инструментовкиобразовательного процесса;

психологические, предполагающие оптимальное развитие у учащихся всех психическихпроцессов, способствующих обучению;

развивающие, связанные с созданием многообразия условий для полноценнойинтеллектуальной деятельности;

систематизирующие и структурирующие, обеспечивающие научную последовательностьи логичность передачи информационного учебного материала;

комплексирующие и координирующие, представляющие взаимосвязь самих форм обучения

с целью повышения эффективности образовательного процесса;стимулирующие, проявляющиеся в учете возрастных особенностей учащихся.В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных

форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностномуразвитию учащихся.

В настоящее время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация

246которых проводится по различным основаниям. М.И.Махмутов и С. А. Смирнов особо

подчеркивают, что в дидактике есть необходимость указать на различия терминов, включающихслово «форма»:

форма обучения (педагогическая технология);форма учебной деятельности учащегося;форма организации текущей учебной работы класса, группы.Ч. Куписевич и И.П.Подласый предлагают классифицировать формы обучения по

следующим показателям:количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные

формы);место организации учебы (школьные и внешкольные);продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия),

классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

По утверждению современных исследователей И.Ф.Исаева, А. И. Мищенко, В. А.Сластенина, Е. Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основныхсистем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другойколичественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форморганизации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководстваучебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:

индивидуальное обучение;классно-урочная система;лекционно-семинарская система.Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т.

И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединеныследующими общими целями:

1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы — школьнаяучебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа, учебный трудовой практикум.

2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений — практикум, лабораторнаяработа, семинар, консультация.

3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новыхситуаций — семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.

4. Обобщение единичных знаний и их систематизация — конференции, уроки-обобщения,семинары.

5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками — урок контроля икоррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний.

В работе В. И.Андреева на основе анализа всех имеющихся классификацийсконструирована целостная трехмерная модель систе-

247матизации различных форм организации обучения, представленная ниже.В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения

следующих компонентов:общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса

(индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного

материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное

занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия).Для целостного осознания особенностей форм организации учебного процесса рассмотрим

его основные характеристики по представленной трехмерной модели.

Трехмерная модель систематики форм организации обучения 248Общие формы организации обученияИндивидуальная форма сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от

старшего поколения младшему, от одного человека — другому. Ее суть заключалась виндивидуальном выполнении определенных заданий в доме учителя или самого ученика на основеих непосредственного контакта.

В настоящее время данная форма обучения применяется с целью адаптирования степенисложности учебных заданий, оказания помощи с учетом индивидуальных особенностей ученика иоптимизации самого учебного процесса. В связи с этим в качестве основного достоинства даннойформы обучения выделяется возможность полностью индивидуализировать содержание, методы итемпы получения образования, отслеживая и корректируя как преподавательскую, так и учебнуюдеятельность.

Парная форма связана с коммуникативным взаимодействием между учителем и паройучащихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Одной из форм подобной организации обучения является репетиторство, ранее —гувернерство.

Групповая форма — когда общение учителя осуществляется с группой детей более трехчеловек, которые взаимодействуют, как между собой, так и с учителем с целью реализацииобразовательных задач.

Коллективная форма — одна из самых сложных форм организации деятельностиучащихся, рассматривающая обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из средыучащихся. Данная форма ориентирована на активное взаимообучение учеников, их сплоченность ивзаимопонимание.

Фронтальная форма, т. е. «обращенная к зрителям», предполагает одновременноеобучение группы учащихся или целого класса, решающих однотипные учебные задачи споследующим контролем результатов со стороны учителя. Эта традиционная форма организацииучебного процесса связана с «усреднением» обучающихся, так как единообразие заданий неучитывает их индивидуальных особенностей.

Внешние формы организации обученияУрок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками,

возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной

формой организации текущей учебной работы. В этой форме представлены все компонентыучебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образномувыражению Н. М. Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как

249планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока

сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решениядидактических задач.

Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная ивариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности иобщения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижениизавершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной иразвивающей задач.

Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решениекоторой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различнымоснованиям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукинавыделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:

вводные уроки;уроки первичного ознакомления с учебным материалом;уроки образования понятий, установления законов и правил;уроки применения полученных знаний на практике;уроки выработки навыков (тренировочные);уроки повторения и обобщения;контрольные уроки;уроки смешанные или комбинированные.Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему

методу обучения:урок-лекция;урок-беседа;урок-экскурсия;киноурок;урок самостоятельной работы;лабораторные и практические занятия;уроки с разнообразными видами заданий.В работе М. И. Махмутова сделана попытка объединить существующие противоречия по

классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются цель организации,детерминированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала иуровень обученности учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков:

изучения нового учебного материала;совершенствования знаний, умений и навыков;обобщения и систематизации;комбинированные уроки;контроля и коррекции знаний, умений и навыков.Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для

повышения эффективности собственно250учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и

последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности ихпрактической реализации.

Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступениобучения, такие как:

— подготовка к усвоению новых знаний;— усвоение новых знаний, умений;— их закрепление и систематизация;— применение на практике.Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и

состоит из следующих этапов:1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе

на уроке.2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача

этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будетдоминировать на основном этапе урока.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихсяконкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности ивзаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задачасостоит в установлении специфики осознанности его освоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельностиучащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспеченииусвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверкузнаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательнойдеятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке квыполнению рекомендаций учителя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носитьинвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-Познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят наместо расположения изучаемых объек-

251тов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного

ознакомления с ними. Именно экскурсии позв< ляют объединить учебный процесс в школе среальной жизнь , для непосредственного знакомства учеников с предметами и я! лениямиестественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактическихфункций:

• реализует принцип наглядности обучения;• повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;• расширяет технологический кругозор учащихся;• играет значительную роль в профориентационной работе школы.В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:• вводные, которые проводятся перед непосредственным изучением нового материала;• текущие;• итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала.По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные,

краеведческие, естественно-научные, историко-литературные и т.д. Нередко проводятсяэкскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисциплинам,позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.

Структура проведения экскурсий:1 этап — предварительная подготовка;2 этап — выезд к изучаемому объекту;3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог

последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебныйматериал.

Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются:оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, про-блемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей,доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетаниетеории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя,использование дидактических материалов и технических средств.

Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных

компонентов лекции:вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и

рекомендуемой литературой;252главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным планом и авторским

видением проблемы;заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов

лекций, среди которых современные исследователи выделяют:вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и

ориентирует учащихся на специфику курса;лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение учащимся научной

информации;обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний,

излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения

проблемных вопросов;лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся наглядного

материала с помощью различных технических средств обучения;бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных

школ или подходов для обсуждения насущных научных проблем;лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к

критическому восприятию и переработке информации;лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система докладов

учеников;лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее

запланированной дискуссии.Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика

оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговыеи творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиесяне конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в формеконспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение всвязи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностьюкоторой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.

Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных формпреподавания в высшей школе. Однако в настоящее время существует тенденция к ее активномуиспользованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинамитому явились:

253• расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных

предметов;• возникновение новых специализированных учебных заведений;• опережающий характер социокультурной ситуации в стране;• отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой

является самостоятельная исследователь-ско-аналитическая работа учащихся с учебнойлитературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога.Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а такжецеленаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждениетворческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества,исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров — семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.

Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью являетсяконтроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения педагогом научных лакунсвоей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностейучащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические

способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же каки лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активноиспользуется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.

Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носитобучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений инавыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоениемучеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило,применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла, в процессе трудовой ипрофессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебныхкабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, уних формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуальнопо инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятийзаключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятсянеобходимые коррективы.

Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на которомосуществляется связь изучаемой теории и

254практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума

лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое вниманиеуделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности(профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связимежду различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положениясамостоятельно подобранными примерами.

Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится какиндивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основныхфункций:

• овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования;• развитие творческих исследовательских навыков учащихся;• расширение возможностей использования теоретических знаний для решения

практических задач.Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются:• обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов;• самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической

деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы;• консультации учителя в процессе обучения;• обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы;• письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания;• контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине

объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяетговорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическимиформами проведения занятий.

Игра {педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения, воспитанияи развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленноорганизованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию сопорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческойдеятельности.

В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило,посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения,творческого применения полученных научных знаний и их закрепления.

255Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических

возможностей игры достаточно велико, так как:• активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством стимуляции

мотивов учебной деятельности;• воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной

жизни;

• варьируется проблемность учебного материала за счет нивелирования сложностей егоосвоения;

• расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся.Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:1. Наличие проблемы, требующей решения.2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или

научной проблеме.3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом.5. Использование дополнительной игровой атрибутики.6. Высокое эмоциональное напряжение участников.7. Импровизационный характер действий игроков.Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями,

практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как подруководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управлениесамостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, еерасшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов изаданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений инавыков, сроков консультаций и форм контроля.

Самостоятельную работу учащихся классифицируют:• по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая;• по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.;• по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктив-но-исследовательская,

исследовательская;• по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая,

индивидуальная;• по месту ее выполнения — домашняя, классная;• по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что

представлено в таблице 7.256Таблица 7

Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обученияФорма организацииобучения

Виды и особенности самостоятельной работы учащихся

Уроки Работа с учебной литературой, самостоятельноерешение задач, выполнение упражнений, заданий,подготовка к уроку рефератов, докладов,самостоятельная работа с применением ТСО,компьютерных обучающих и контролирующихпрограмм, самостоятельная работа совсевозможными карточками-заданиями

Лекции Активное слушание и конспектирование лекций,самостоятельная работа над предложением,литературой в контексте лекции

Семинары Работа с литературой по теме семинара, написаниереферата, подготовка тезисов для выступления насеминаре

Лабораторно-прак-тические заниятия

Экспериментально-исследовательская работа,изучение учебной и справочной литературы,оформление результатов экспериментально-исследовательской работы

Экскурсии Работа с учебной и справочной литературой наэтапе подготовки к экскурсии, написаниеобобщенных, аналитических отчетов порезультатам экскурсии, сбор и систематика новойинформации в процессе экскурсии

Игры Работа по решению ситуативных задач и заданий,самостоятельная работа с компьютерными играми,самостоятельная работа с раздаточнымдидактическим материалом

Домашняясамостоятельнаяработа

Выполнение упражнений, задач, подготовкарефератов, докладов, выполнение заданий, в томчисле творческих

Гибкое сочетаниеразнообразных форми технологийобучения

Гибкое сочетание и разнообразное применениевсех перечисленных выше видов самостоятельнойработы учащихся

В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренниеформы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков,прак-

257тическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю

знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют ихспецифику. Данное положение уже было отражено в представленных ранее характеристикахвнешних форм организации обучения.

Таким образом, рассмотренные общие, внешние и внутренние формы организацииобучения, как правило, используются педагогами вариативно, интегративно, творчески взависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержанияобразовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Литература1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань, 2000.2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.3. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 1993.4. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1981.5. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. И. Педагогика: Учебное пособие. — М.,

1998.7. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии: Учебное пособие / Под ред.

С.А.Смирнова. — М., 1999.8. Перминова Л.М. Дидактика: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов. — Курск,

1992.9. Пидкасистый П. И. Педагогика. — М., 1995.10. Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996.11. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Педагогика и психология. — СПб., 2000.12. Харламов И. Ф. Педагогика. — М., 1990.Вопросы и здания1. Выберите два-три определения содержания образования, выделите сущностные характеристики

каждого из них и сравните их.2. Какие из существующих дидактических теорий общего образования в наибольшей степени

влияют на формирование современного содержания образования?3. Перечислите критерии отбора содержания образования.4. Что такое учебный предмет и как он соотносится с наукой?5. Какова дидактическая функция школьного учебника?6. Какую роль выполняют принципы обучения в учебном процессе?7. Каким образом дидактические принципы реализуются в учебном процессе?8. Какова психолого-дидактическая характеристика методов обучения.9. Каким образом осуществляется связь методов обучения с содержанием учебного материала?25810. Каковы возможности использования методов обучения в формировании личности?11. Перечислите критерии выбора методов обучения в связи с условиями обучения.12. Назовите современные методы обучения, возможность их использования в современной школе.13. Раскройте суть взаимоотношений между категориями «содержание» и «форма» обучения.14. Дайте характеристику основных форм обучения, используемых на одной из ступеней

образовательной системы.15. Каковы критерии классификации форм обучения в современных дидактических концепциях?

16. В чем принципиальное отличие «общих», «внешних», «внутренних» форм обучения?

ГЛАВА 5ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯС середины прошлого столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его

характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знаниясамостоятельно. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них внастоящее время не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однаконеобходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающийхарактер обучения и активность субъекта научения.

Современные направления обучения можно рассматривать с позиции некоторых общихоснований. Согласно классификации И.А. Зимней, выделяются следующие разновидности формобучения.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего иобучающегося — контактное и дистанционное обучение. К первой форме относятся всетрадиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящеевремя обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе ивыходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) — обучение, соотносимое схарактером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка,определенное Л. С. Выготским как путь «снизу - вверх» (сюда относится и возникшее в середине60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Ло-занова), и обучение, основанное на принципесознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, оченьважен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения? Если обучающимсяосознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного,сообщающего, догматического обучения. Если это осознание самих действий, подчиненныхопределенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознаниепрограммы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации.Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств,способов, приемов, то это проблемное обучение.

2603. По основанию наличия управления образовательным процессом: а) обучение, не

основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение,рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапногоформирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры: а) обучение, основой которогоявляется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельностиобучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью — зна-ково-контекстное, иликонтекстное, обучение и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения — обучение, включающее активныеформы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может бытьохарактеризовано как контактное (или дистанционное), сообщающее, основанное на принципесознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленнонеуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (всистеме высшего образования — без целенаправленного моделирования будущейпрофессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф.Талызинойтрадиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивногоотражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что этоконстатирующее определение, а не оценочное по типу «хорошо» — «плохо». Традиционное

обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективнаяреализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

В образовании наряду с традиционным сформировались и другие направления обучением:развивающее, проблемное, программированное, обучение, основанное на теории поэтапногоформирования умственных действий, алгоритмизированное обучение, развивающее обучение познаково-контекстному типу, проектное обучение и т.д. В настоящее время, подчеркивает В.Оконь,обучение рассматривается как многосторонний процесс, включающий разные элементыразличных направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать преимуществатого или иного его направления для каждой ступени образовательной системы, для каждойконкретной ситуации обучения сообразно возможностям и индивидуально-психологическимособенностям как обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения

261представлена В. Оконем совокупностями различных его составляющих: способов учения,

методов преподавания и т.д. Каждая такая совокупность определяет направление обучения (табл.8).

Таблица 8Многосторонность обучения (по В.Оконю)Способ учения Метод

преподаванияСоставные частисодержания

Позиция (ученика) Стратегиядеятельности

УсвоениеОткрытиеПереживаниеДеятельность

ПодающийПроблемныйЭкспонирующийПрактический

ОписательныеОбъясняющиеОценивающиеНормативные

РецептивнаяИсследовательскаяАффективнаяАктивная

ИнформационнаяПроблемнаяЭмоциональнаяОперативная

К наиболее существенным направлениям нетрадиционного обучения, оказавшимзначительное влияние на современную практику образования и получившим распространение всовременной школе, относятся модели развивающего, программированного, проблемногообучения.

5.1. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕОбучение и развитиеПроблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых

проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловленосменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развитияличности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.

Связь обучения и развития человека — одна из центральных проблем образования. При еерассмотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционноепоступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивныеинтеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке; б)развитие, особенно личностное, продолжается до момента прекращения самой жизни, меняясьтолько по направлению, интенсивности, ха-

262

рактеру и качеству. Л. И. Анцыферова выделила следующие общие характеристикиразвития: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом,единство изменения и сохранения.

Говоря об основной цели любой системы образования — развитии личностиобучающегося, следует, прежде всего, подчеркнуть одно из основных положений современнойпсихологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средствомпсихического и в целом личностного развития человека.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в

работах основоположника педагогики Я. А. Ко-менского. Эта идея в том или ином видеутверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий, вплотьдо настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д.Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. X. Вес-селя, К.Н.Вентцеля, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и др.

Вместе с тем вопрос о характере соотношения и роли обучения и развития всоциокультурном становлении личности остается весьма дискуссионным в теории и практикеобразования. С особой остротой он обсуждался в начале XX столетия, получив в науке ироничнуютрактовку как проблема «лошади и телеги». В общем виде речь шла о том, что должно идти вавангарде и вести за собой — обучение или развитие.

Выдвигались разные точки зрения по поводу решения этого вопроса. Так, согласно однойиз них, обучение и есть развитие, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития.«Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идетв хвосте развития». Такова преформистская линия генетической концепции развития Ж.Пиаже,утверждавшего, что «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы истадии, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. обучение должно опиратьсяисключительно на вызревающие генетически структуры интеллекта ребенка.

Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским, приоритетв решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. Л.С.Выготский обосновал решающую роль обученияи воспитания в развитии и становлении важнейших психологических структур и функций, вформировании личности. Согласно Л.С.Выготскому, «обучение может иметь в развитииотдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед заразвитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше ивызывая в нем новообразования» [9, с. 231].

263Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогики и

психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера — одного извлиятельных направлений в США. Как подчеркивает Брунер, «...преподавание основ наук, даже наэлементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развитияребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляяученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [3,с. 364].

Вместе с тем наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л. С.Выготского описывали этот процесс с позиции естественно-научной парадигмы как переход отиндивидуального существования к социальному. Для Л. С. Выготского процесс развитияпроходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникаютпервоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другимилюдьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Если источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе,понимая формы развития натуралистически — как формы приспособления, адаптации ребенка кокружающей его среде, сторонники культурно-исторической парадигмы в качестве источникаразвития высших психических функций рассматривают среду. В этом смысле человек естьсоциальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств,которые возникли в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоенияисторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психическогоразвития является обучение. Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение — разныепроцессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение естьнеобходимый момент в процессе развития ребенка. Обучение не тождественно развитию: оносоздает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит вдвижение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сферевзаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.

«Зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высшихпсихических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, оннаходится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуальногоразвития субъекта.

Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано стакими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникнове-

264ние и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы

психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопросаоб оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждогоотдельного ребенка. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития.Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление овнутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделатьнаучно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и егопоследователей на многие годы.

Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитиенаходятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время самоопирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не навчерашний, а на завтрашний день детского развития» [9, с. 251]. Это положение оказываетсяпринципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора встановлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику егопсихического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути естьдве грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становленияличности.

Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человекомобщественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которогохарактеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) естьнеобходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могутвыступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единогопроцесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает«параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойствененнекоторым направлениям в психологии и педагогике.

Развитие в процессе обученияПерспектива реальной научной разработки и построения развивающих технологий и

методов обучения появилась благодаря блестящим фундаментальным положениям, выдвинутым,прежде всего, Л.С.Выготским.

Как отмечалось, в ЗО-е гг. XX столетия Л.С.Выготский сформулировал один изконцептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, аведет его за

265собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и

обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопросы, как ведет, каковы психологическиемеханизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л.С.Выготский отмечал, чторазвитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияниясозревания и обучения сливаются воедино [7, с. 286].

Исследования самого Л.С.Выготского, а также Д.Б.Элькони-на, В.В.Давыдова заложилипсихологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения,отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мирприроды, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознанияребенка.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужилиследующие фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:

— понятие о движущих силах психического развития;— категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;— положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;— понятие механизма интериоризации;— положение о социальной ситуации развития;— представление о деятельностном характере учения;— концепция знакового опосредствования развития психики;

— положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.Движущей силой психического развития человека является противоречие между

достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типамиего связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С.Выготским,А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным.

Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвиженияличности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, котороевосприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитиетрактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разнойдинамикой формируются возрастные новообразования.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определениюЛ.С.Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкиесдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса.

Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С.Выготскому,механизмом интериоризации. Этим понятием

266обозначается процесс перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения

деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают иоформляются те или иные психические функции.

Л.С.Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуацииразвития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, котораяопределяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии,связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закондинамики возрастов.

При этом Л.С.Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие — этоцелостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития какотношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этогоотношения — деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности в частности.Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеютбольшее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главнуюроль в развитии, другие — подчиненную» [27, с. 285].

В этой связи процесс учения представляется, по Л.С.Выготскому, как особый виддеятельности, субъектом которой выступает сам ученик — активный участник процессасамостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данноепредставление стало отправным моментом для разработки Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовымконцепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.

В процессе развития, согласно Л. С. Выготскому, существенная роль принадлежитзнаковым системам (системе языка, системе математических символов и т.п.) как реальнымносителям человеческой культуры. Включаясь в психическую жизнь, знак приобщает ее ккультуре, поскольку, с одной стороны, знак всегда надиндивидуален и объективен, принадлежамиру культуры, а с другой стороны, он индивидуален, так как принадлежит психике отдельногочеловека.

Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитиеслужит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии вонтогенезе.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающегообучения — В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С.Выготского, Д. Б. Эль-конина, А.Н.Леонтьева, то второе представляет собой критическиосмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занковупсихологических и педагогических достижений.

267Развивающее обучение по системе Л.В.ЗанковаС конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова

было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективныхзакономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положенийЛ. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения

младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается какразвитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективностиобучения.

Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований,не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», зарамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научногоопределения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность ктонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщениюполучаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которымраньше не обучали. Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результатевнутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогическихвоздействий.

Л.В.Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления;2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Этитри стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности:получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощьюнаблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение;материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическимидействиями.

Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которойдостигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласноканонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организацииэкспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику,демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействияобучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержаниемэксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности й

268эффективности самих принципов дидактической системы» [19, с. 102].Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает

неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленныйтемп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастуюстрадает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинениемпривитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этихнедостатков обучения.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучениязаложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагаетсоблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи исистематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено спроблемностью в обучении);

— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий,отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработканавыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общегопринципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитиерефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа можетбыть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтеныиндивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствиеобучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательногопроцесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л.В.Зан-кова являются:— высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;— быстрый темп прохождения учебного материала;— резкое повышение удельного веса теоретических знаний;— осознание школьниками процесса учения;

— направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневаяхарактеристика системы).

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л. В.Занкова, нестолько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрываетдуховные силы ребенка, дает им простор и направление. Педагог имел в виду трудность,связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщениемшкольников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь

269заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и

достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступеньразвития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности,которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип:при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, отказываясь отоднообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащениешкольников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения споспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий,выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметнымсодержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемойинформации.

Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрымтемпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том,что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л. В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже вначальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционнымпредставлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако утверждение Л. В.Занкова вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорито том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственногоразвития младших школьников.

Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе котороголежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классовотвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образованияновых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознаниинравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласнокоторой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастаниеотвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л. С. Выготский на основеисследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляетсяразными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтомуограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников — значиттормозить их развитие.

Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младшихшкольников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительного законасложения, умно-

270жения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и

животных в естествознании и др.).На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления

соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практическихумений и навыков.

Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процессаучения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применятьтеоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа,синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников кучебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно для успешногообучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематическойработы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавинатренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. ОпытЛ.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями неспособствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а болеедругих учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такаяработа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоениизнаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обученияграмматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников вэкспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования.Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий поизготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторыхдетей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности,анализировалось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалосьсостояние общего психического, а не только умственного развития.

Система Л. В.Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача — датьобщую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавныхпредметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческихотношений.

Методам свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства,положительных эмоциональных пережи-

271ваний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не

просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняютзакономерности, делают выводы. «Развитие — в сотрудничестве» — это важнейшая идея,пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поискеребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности ончувствует себя соавтором, что существенно перестраивает моти-вационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познанияорганизуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе стем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должныбудить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизироватьмеханизмы творчества.

Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенноепредставление о формировании системы знаний у школьников.

Л. В.Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) терминсообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения,так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, покоторым проходит ШКОЛЬНИК И которые приводят его к желаемому результату. Они таковы.Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далеепрактикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такиеупражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления изряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологическойструктуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работытермин переводится из пассивного словаря школьников в активный.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большейдифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остаетсявначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется,конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, чтокаждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующихразделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала втаком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то жевремя и значительный шаг вперед.

272Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех

этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени онаостается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60 —70-е гг. попытки еевнедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителяоказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиямиобучения.

Ориентация школы в конце 80-х — начале 90-х гг. на личност-норазвивающее обучениепривела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенныеЛ. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.ЭльконинаВ 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В.Давыдова и Д.

Б. Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическомразвитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решатьспецифические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и еесубъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование необеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно несоздает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психическиефункции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте(чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познаниеотношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращениеотношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Элько-нин предлагаютперестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебномпроцессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующейсистеме обучения прежде всего по принципиальному направлению — формированиепознавательной деятельности школьника. Известно, что традиционное обучение преимущественнонаправлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая,факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышлениеребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим.

273Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и

характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так,сотрудники его лаборатории, проводя обследование, проверяли способность детей кклассификации, группировке предметов. Учащиеся экспериментальных классов легко переходилиот одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у нихэмпирического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование«функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделениясущественного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоре-тизацииучебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическомуровне понять значение теоретических знаний для развития школьников. Овладение понятиями —это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются впроцессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются такие умственные действия, каксравнение, обобщение (абстракция и конкретизация). Для получения теоретических знаний«требуется, — пишет Э.В.Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ» [22, с. 235]. Вместе с темв системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии отчувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системыобучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного кконкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышлениеребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. Приэтом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконинаотносительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается преждевсего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (илиспособы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов

усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развитиявоображения и ориентации на отслеживание генетически-смысловых связей и отношений.Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, котороезначительно раздвигает рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детскоесознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигатьцелое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия доего совершения и т.д. При этом направленность детского сознания

274всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как

оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающейжизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического мышления удетей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественнойосновой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловойхарактер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Ребенок,анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетическиисходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания естьсодержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затеммысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той илииной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. Сравнительныехарактеристики эмпирического и теоретического обобщения приведены в таблице 9.

Таблица 9 Отличия эмпирического и теоретического обобщенияКритерии различия Эмпирическое обобщение Теоретическое обобщение

Общая характеристикамышления

Формально-логическое(рассудочное)

Диалектическое(разумное)

Общая направленностьмыслительногопроцесса

От частного к общему(движение мысли отконкретного, частногок абстрактному) —индукция

От общего к частному(движение мысли оттеоретическиконкретного кчастному, эмпирическиконкретному) —дедукция

Ведущиймыслительный процесс

Сравнение,сопоставление

Теоретический анализ

Количество исходныхобъектов, лежащих воснове обобщения

Несколько, многообъектов

Один объект

Характерные признаки,по которым ведетсяобучение

Внешние, чувственно-воспринимаемые

Внутренние, скрытые

275Окончание табл. 9Критерии различия Эмпирическое

обобщениеТеоретическое обобщение

Признаки, на основекоторых происходитобобщение

Общие, формальносходные

Существенные,генетически-смысловые

Сущность процессаконкретизации

Подбор примеров,иллюстраций

Выведение частного изобщего

Вопрос об общественно-историческомпроисхождении понятия

Не ставится, неисследуется

Лежит в основеизучения понятия

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания.Эмпирическое знание Теоретическое знание

1. Вырабатывается в сравне- 1. Возникает при анализе ролинии предметов, представлений и функций некоторого особен-о них; в результате в них выде- ного отношения внутри целост-ляются общие свойства. ной системы, отношение явля-

ется генетически исходной ос-новой всех проявлений системы.

2. При сравнении выделяется 2. В процессе анализа раскры-некоторая совокупность предме- вается генетически исходное от-тов, относимых к определенно- ношение, всеобщее основание,му классу (на основе формаль- сущность целостной системы.но общего свойства, без раскры-тия внутренней их связи).3. Опирается на наблюдение, 3. Возникает как мысленноеотражает в представлении пред- преобразование предметов, от-мета внешние его свойства. ражает их внутренние отноше-

ния и связи, «выходя» за пре-делы представления.

4. Формально общее свойство 4. Связь реально существую-рядополагается с особенным и щего всеобщего отношения це-единичным. лостной системы и ее различных

проявлений фиксируется каксвязь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в 5. Конкретизация состоит вподборе иллюстраций, приме- выведении и объяснении осо-ров, входящих в данный класс бенных и единичных проявле-предметов. ний всеобщего основания цело-

стной системы.6. Средством фиксации явля- 6. Выражаются в способах ум-ются слова-термины. ственной деятельности, а затем

в символознаковых средствах.276

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результатесодержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основу развивающего обучения.Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а нетолько сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связивсех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при егоформировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостнойсистемы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а нетолько представление). И, наконец, форма существования теоретического знания. В теории В. В.Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения каквосхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологическойинтерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В.Давыдов, рассмотревобщедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности,научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

— принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадийобучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

— принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения,наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержаниемразвития посредством организации обучающего воздействия»;

— принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этомученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия ихпроисхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой дляформирования новой модели обучения как преобра-зующе-воспроизводящей деятельности

обучающихся;— принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности.

Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когдамодельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимаетзначительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих иммыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку,поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при-

277сущие ему задачи в самых различных сферах общественного сознания — научном

познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных ирелигиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научнымипонятиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответстви: с его структурой иособенностями. В. В.Давыдов формулирует ос новные положения, характеризующие не толькосодержание учеб ных предметов, но и те умения, которые должны быть сформиро ваны уучащихся при усвоении этих предметов в учебной деятель ности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер предшествует знакомствуучащихся с более частными и конкрет ными знаниями; последние выводятся учащимися изобщего абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный пред мет или его основныеразделы, в процессе анализа условий их прс исхождения, благодаря которым они становятсянеобходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источни ков тех или иных знанийобнаруживать в учебном материале гене тически исходное, существенное, всеобщее отношение,опреде ляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графических илибуквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемогообъекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленныепереходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их вовнешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В. В. Давыдова — Д. Б.Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоениятеоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д. Б. Эльконина, согласнокоторым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильноорганизованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с еекомпонентами — постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а такжеправильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В. В.Давыдова для формирования полноценной учебнойдеятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебныезадачи. При этом

278они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем

выполняются как бы с ходу и сразу правильно.Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — принятие учебной

задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует

ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, предполагающей анализ,планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретическихзнаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важныхкомпонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняетучебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта

происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается вучащегося, т. е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должензнать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодолевать своюсобственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своихсобственных действий и знаний, т.е. рефлексировать [40].

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивовспособствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуютмладшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно,поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данногорешения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, напервых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно этудеятельность начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальнымсубъектом.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эль-конина нацелена преждевсего на развитие творчества как основы личности. Многие положения этой концепции получилиподтверждение в процессе длительной экспериментальной работы.

Развивающее обучение по системе Д. Б.Эльконина — В.В.Давыдова, внедренное впрактику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой,А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.З.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г. Г. Граник и др. Самаидея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б. Е.Хае-

279ва, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др. Развитие и

апробация системы Д.Б.Элькони-на—В.В.Давыдова продолжаются и в настоящее время.Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной

практике.

5.2. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕВ психолого-педагогических исследованиях обычное, или традиционное, обучение

считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов,основными недостатками традиционного обучения выступают следующие:

1. Усредненный общий темп изучения материала.2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через

учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний.4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет

внутренней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном

на учителя.6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающих объективные

предпосылки рассеивания внимания.7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебником из-за недостаточной

расчлененности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоциональноговоздействия.

Возникновение программированного обучения связано с попыткой устранить эти и другиенедостатки обычного обучения.

Значительную роль в формировании программированного обучения сыграл известныйпсихолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повыситьэффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построения его в полномсоответствии с психологическими знаниями о нем.

В необихевиористской концепции Б.Ф.Скиннера разрабатывается учение оперантногообусдавливания, согласно которому утверждается значение эффекта подкрепления ожидаемойреакции как регулятора последующих поступков и действий, что привело к новой системепонимания поведения в бихевиористской психологии по схеме отношений: «реакция—стимул» (R—>S). Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что результат

предшествующего действия (вернее — его психологический эффект) влияет на последующееповедение. Следовательно,

280самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений

(подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение вожидаемом русле.

В качестве центрального понятия для построения программированного обучениявыступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается втом, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управлением, включая иначальную школу и даже дошкольные учреждения» [38, с. 7].

Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение, ина их основе сформулировали законы научения:

1. Закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождаетсясостоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессеобучения нужно больше положительных эмоций.

2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем онапрочнее (все данные получены экспериментальным путем).

3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечатокнервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.

В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скин-нер положил дватребования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;2) перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.В основе концепции программированного обучения лежат общие и частные дидактические

принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципыреализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающейпрограммы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Дляпрограммированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (илипрограммированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуетсяиндивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главнымостается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования:1) линейное;2) разветвленное;3) смешанное.В основе первой формы программирования лежит бихевиористское понимание научения

как установления связи между стимулом и реакцией. Разработка линейных программ принадлежитсамо-

281

Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служитсигналом к дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В.Оконь, линейнаяпрограмма в понимании Б.Ф.Скиннера характеризуется следующим:

— дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами (steps),которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом (step by step);

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках (frame) программы, недолжны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

— учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этогонеобходимую информацию;

— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны ихответы;

— все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это вудобном для него темпе;

— значительное число указаний в начале программы, облегчающих получение ответа,

постепенно ограничивается;— во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется

в различных вариантах в нескольких рамках программы.Линейная программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В

1954 г. Б.Ф.Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получилотрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.

Разработку разветвленной формы осуществлял другой представитель американскойтехнологии программированного обучения — Норман А. Кроудер. В его схеме S — R— Р связимежду стимулом, реакцией и продуктом осуществляются мыслительными операциями. Крометого, он предполагал дифференцированный подход к

обучаемым. Разветвленная . программа может быть представлена следующим образом (см.схему).

В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вестиобучающегося дальше — по одному из разветвлений. Н. Кроудер, в отличие от Б.Ф.Скиннера,

282предполагает, что обучающийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему

возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т.е. впрограмме Н. Кроудера каждый ответ используется для выявления возможностей выбранногоучащимся пути и определения, что делать дальше.

Таким образом, разветвленная программа отличается от линейной множественностью (имногократностью) выбора шага. Она ориентирована не столько на безошибочность действия,сколько на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленноепрограммирование требует от обучающегося умственного усилия, по сути, оно является«управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа в этой формепрограммирования является обратная связь, а не только положительное подкрепление (по законуэффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий многоответов на вопрос к нему. Предлагаемые в «рамках» развернутые ответы либо здесь жеоцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полнойаргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходномутексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаютсяследующие вопросы, уже по тексту ответа и т.д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Н.Кроудера, имеют целью:

а) проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;б) в случае отрицательного ответа отослать учащегося к координирующим и

соответственно обосновывающим ответ «рамкам»;в) закрепить основную информацию с помощью рациональных упражнений;г) увеличить усилия учащегося и одновременно ликвидировать механическое обучение

через многократное повторение информации;д) формировать требуемую мотивацию учащегося. Разветвленная программа полнее, чем

линейная, учитываетособенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа

продвижения).Смешанное программирование и другие его формы в целом близки к рассмотренным

выше.Программированное обучение в конце 60-х — начале 70-х гг. получило новое развитие в

работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс.Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомерно), предписывающее

последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначнопонимаются, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об

283этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс —

это система действий (операций) с объектом, он есть не что иное, как последовательное иупорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним изпреимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельногопредставления этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболееполно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологическойтеории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

В теории П.Я.Гальперина процесс формирования умственных действий проходит 5 этапов:1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.2. Формирование действия в материальном виде с развертыванием всех входящих в него

операций.3. Формирование действия во внешней речи.4. Формирование действия во внутренней речи.5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе

обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения,разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном,А.Н.Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интерио-ризированное внешнее;сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество: психическоеформируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя,предметная;

— психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидовпошло не путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видовым опытом, апутем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;

— деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве егоединицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только черезпосредство тех действий, с помощью которых они формируются.

П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любоеформируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условиядля

284формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и

достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок.П.Я.Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание иумение выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая —исполнительной. П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и«управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штурманской картой».

В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований былоустановлено, что:

а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этихдействий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и тогоже процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещатьдруг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенныеспособы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства егопредмета;

б) умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является планвосприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человекаявляется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевойформы действия;

в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей

ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается вматериальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращаетсяв двигательный навык;

г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путемотражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражаетсямногократными последовательными изменениями формы действия;

д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только однулинию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения:полноты звеньев действия, меры ихдифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма исиловых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения иформ обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этихизменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, открываемое всамонаблюдении как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием такихсвойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. [11, с. 17].Основной характеристикой выполняемых действий П.Я.Гальперин считал разумность.

285Теория поэтапного формирования умственных действий явилась фундаментом

разработанного Н. Ф. Талызиной нового направления — программирования учебного процесса. Егоцель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, новыхформируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий,средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типуориентировки (в плане развернутой речи); пяти основных этапов формирования умственныхдействий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработкаалгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляциипроцесса научения.

Существенными для реализации направления программирования обучения являютсяобщие характеристики действий: по форме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя»,умственное); по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере освоения и тому, даетсяли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.

В действии выделяются ориентировочные, исполнительные ж контрольные функции. СогласноН.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистемууправления, включающую "управляющий орган" (ориентировочная часть действия),исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающиймеханизм (контрольная часть действия)» [38, с. 66].

Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочнаяоснова, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоениядействий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясьоптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективностьформирования умственных действий.

Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, чтопо сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формированияумственных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательныхдействий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служитпримером последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению.

В целом программированное обучение характеризуется совокупностью пятипризнаков/принципов:

1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соответствующими дозами

информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;2863) завершения каждого шага самопроверкой, результаты которой дают возможность судить

о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства дляэтой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего корректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтоматического (матрицы, например) устройства;5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).Особая роль принадлежит созданию соответствующих программированных пособий.

Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних

программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебныйматериал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметитьобразование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определеннымипонятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.

Минимизация и преодоление смысловых барьеров — одна из трудно разрешаемыхпроблем обучения. В этой связи дидактическое обеспечение программированного обученияобязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (кпреподавателю).

Материальной основой программированного обучения является обучающая программа,которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принциповпособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но иего усвоение (понимание и запоминание), а также контроль. Обучающая программа выполняет рядфункций преподавателя:

— служит источником информации;— организует учебный процесс;— контролирует степень усвоения материала;— регулирует темп изучения предмета;— дает необходимые разъяснения;— предупреждает ошибки и т.д.Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие

выполнено правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверномдействии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенныеобучаемыми.

Таким образом, обучающая программа — это опосредованная материальная реализацияалгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру.Она начинается со вступительной части, в которой преподаватель непосредственно обращается кученику, указывая цель данной программы. Кроме того, во вступительной части должна бытьнекая

287«завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по

выполнению программы.Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают

ознакомительными, ознакомительно-тренировочными или тренировочными. Каждый шаг можетвключать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая,поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать своерешение, ответить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию. Такой кадрназывается информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечиваетсяинформация, подтверждающая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы.Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами илиразъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть обучающей программы носит обобщающий характер: приведение всистему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных(самопроверка или проверка преподавателем).

Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, посколькуесть ЭВМ), то рекомендуется составлять методическую записку для преподавателя. Она включаетспецификацию обучающей программы и рекомендации преподавателю для правильногоиспользования обучающей программы и учета ее результатов. Спецификация — это следующиеуказания:

1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специальность, характеристикаисходного уровня продвинутое™ учеников (что они должны знать и уметь, чтобы выполнитьданную программу).

2. Цель программы: чему и с использованием какого материала научится ученик врезультате выполнения заданной программы.

3. Время, необходимое на выполнение программы.4. Характеристика программы по степени массовости (фронтальная, индивидуально-

групповая), по специфике протекания учебного процесса (ознакомительная, тренировочная,ознакомительно-тренировочная), цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту

выполнения (аудиторная, домашняя, лабораторная), отношению к обучающим устройствам(машинная, безмашинная).

5. Отношение к другим обучающим программам и непрограм-мированным пособиям (т.е.что было до нее и что будет после нее).

Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя. Но тепреподаватели, которые разрабатывают обучающие программы, значительно повышают своепедагогиче-

288ское мастерство. Они приобретают важный опыт исследовательской и методической

работы.Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным, безусловно,

является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учеников, развитие ихвнимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работапо жесткому алгоритму способствует логическому мышлению учащихся.

Вместе с тем частая работа по заданному алгоритму приучает учеников к исполнительскойдеятельности, внешней ответственности, буквальности действий, отрицательно сказывается наразвитии творческого мышления. Эти и другие недостатки преодолеваются в условиях одной изнаиболее активных форм обучения — технологии проблемного обучения.

5.3. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕПроблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством

решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемныхситуациях.

Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения»пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которомуидет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологиТ.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основытак называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается вследующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (принепосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения.Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют,проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюдаотносятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем(самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы,открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:1) осознание общей проблемной ситуации;2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);4) проверка правильности решения проблемы.Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который

возникает в проблемной ситуации и289включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, —

отмечает А.В.Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что входе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности,препятствующие успешному продвижению вперед... Так возникшая проблемная ситуацияпереходит в осознаваемую человеком задачу» [4, с. 35].

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-син-тетической деятельностиобучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательскийтип обучения с большим развивающим потенциалом.

Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 10.

Таблица 10 Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)Сообщающее обучение Проблемное обучение

1. Материал дается в готовом виде, учительобращает внимание прежде всего на программу2. В устной подаче материала или через учебниквозникают пробелы, преграды и трудности,вызванные временным выключением учащегосяиз дидактического процесса3. Темп передачи информации ориентирован наболее сильных, средних или слабых учащихся4. Контроль школьных достижений толькочастично связан с процессом обучения; он неявляется его органической частью5. Отсутствует возможность обеспечения всемучащимся стопроцентных результатов;наибольшую трудность представляет применениеинформации в практике

1. Новую информацию учащиеся получают в ходерешения теоретических и практических проблем2. В ходе решения проблемы учащийсяпреодолевает все трудности, его активность исамостоятельность достигают здесь высокогоуровня3. Темп передачи сведений зависит от учащегосяили группы учащихся4. Повышенная активность учащихся способствуетразвитию позитивных мотивов и уменьшаетнеобходимость формальной проверки результатов5. Результаты преподавания относительно высокиеи устойчивые. Учащиеся легче применяютполученные знания в новых ситуациях иодновременно развивают свои умения и творческиеспособности^

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация»,«проблемная задача», «проблема», «проблем-ность» («уровни проблемности», «принципыпроблемности» и ДР-)> «проблематизация».

290Условием реализации цели обучения является проблемность, присущая любому

«жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженномвиде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемности является проблемная ситуация, фиксирующая моментприсвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача,формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблема-тизация объекта исубъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту,проблем.

Единицей процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущеевещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность — главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) — можетбыть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главныйпризнак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, иликак необходимость действовать.

Проблемная ситуация — способ вскрытия объективно существующей проблемности,выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояниеинтеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача — средство создания проблемной ситуации — имеет оболочку,материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребностии возможности субъекта.

Проблематизация — механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объектасубъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема — противоречие — единица содержания и процесса движения в материальном иидеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемаяразвитым человеком. Этот процесс непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится вкаждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искатьрешение» [32, с. 54]. По В.Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы Ученик почувствовалтрудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную

учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы

и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. ПомимоПростых проблем имеются и такие, которые до начала решения

291необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить

главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что длярешения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которогорешение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, неизвестные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему» [32, с. 55].

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностьюего понятий. По мнению М. И. Махму-това, основными понятиями теории проблемного обучениядолжны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемноепреподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск»,«проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальнойформе, в мысли. Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала вматериальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишьпосле ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципапроблем-ности в обучении является учебная проблема.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, котораястроится на следующих переменных: 1) область и место возникновения; 2) роль в процессеобучения; 3) общественная и политическая значимость; 4) способы организации процессарешения. Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:1) характер неизвестного и вызываемого затруднения; 2) способ решения; 3) характер содержанияи соотношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальныммоментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающимвнутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этомможно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической,так и практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характерепротиворечия, возникающего в процессе учения: «1. Столкновение учащихся с явлениями ифактами, требующими теоретического объяснения. 2. Использование учебных и жизненныхситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий. 3. Постановкаучебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практическогоприменения. 4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлении

292действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими

представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5. Выдвижение гипотез, формулировкавыводов и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению ипротивопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникаетпознавательное затруднение. 7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новыхфактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер иприведшими в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Организация межпредметныхсвязей» [30, с. 172-176].

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческойдеятельности: 1) научное творчество; 2) практическое творчество; 3) художественное творчество.Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано напостановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется напостановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — «этохудожественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающеелитературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [30, с.265].

Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, невсякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию.Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или

«Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» — не являются проблемами спсихолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника,энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такаязадача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадьтреугольника, если он знает, как это делать).

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях.Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях междуимеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими прирешении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительнуюдеятельность. Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако:а) ее условия не подсказывают способа ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержитникакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьникставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новуюсистему способов действий.

293Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и

интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия междустарым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям: 1) структурыдействий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахожденияспособа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему; 3)интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственноговзаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическимсостоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения)новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемнаяситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, ноему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляетследующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такоепрактическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знанийи овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способедеятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степеньтрудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степениего обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в)

практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемныеситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учетавышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся

причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им техили других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, взависимости от того, какие и сколько дей-

294ствий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий

предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основанииразделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица 11 Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)Уровень Количество

звеньев,сохраняемыхза учителем

Количествозвеньев,передаваемыхученику

Что делает учитель9 Что делает ученик9

0(традиционный)

3 Ставит проблему,формулирует ее, решаетпроблему

Запоминает решениепроблемы

I 2 1 Ставит проблему,формулирует ее

Решает проблему

II 1 2 Ставит проблему Формулируетпроблему, решаетпроблему

III 3 Проводит общуюорганизацию, контроль иумелое руководство

Осознаетпроблему,формулирует ее,решает проблему

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какиезвенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулируети решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять изапомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и

обсуждении учениками.2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят

решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитываетсяспособность самостоятельно формулировать проблему.

2954. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему:

ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможностии способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельноанализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся

испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самымстепень проб-лемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристическогообучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этотисследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этотпоиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками,высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения,доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научногомышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает ихкак бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникамвозможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель незанимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобыизбежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения,связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин,называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственнойдеятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемыхзаданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выборомуже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — квыработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такаяорганизация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добываниязнаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умениемсамостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себязависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на болеевысокий уровень проблемно-эвристи-

296ческого обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и

решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенныхтенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учитпедагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя.Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства,отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научномумышлению.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опытего внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последнихоригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В.Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению наиностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуацийкоммуникативного уровня. В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации дляобучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достиженияцели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения),определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например:«Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важныйтелефонный звонок...» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на путидостижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).

Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатыхпроблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря сериипоследовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческойактивности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решенияпроблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цельмоделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных вопределенной логической последовательности. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя,но: 1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок... 2. Вы просите соседаотвезти вас на работу, но он отказывается, потому что... 3. Вы едете автобусом, но не успеваетевзять билет, входит контролер... 4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляетсячеловек, который опаздывает на самолет... 5. Вы останавливаете машину, но по дороге водительна-

297рушает правила дорожного движения... 6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька

(денег), чтобы оплатить проезд... 7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию... ит.д.». На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке,преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Далее Е.В.Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемногообучения — вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии ихсоответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и вслучае принятия их учителем.

Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования уменийучащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом.В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решенияпроблемы. Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают: 1) умения видетьпроблемы и ставить их самостоятельно; 2) умения создавать гипотезу решения, оценивать ее,переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной; 3) умения направлять и изменятьход решения в соответствии со своими интересами; 4) умения оценить свое решение и решения

собеседников. Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуацийсводятся к следующим: 1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели впроблемной ситуации; 2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчаяили усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов; 3) умениявыбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему; 4) умениянепредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зренияучеников и учителя.

По аналогии с уровнями проблемности для ученика Е. В. Ковалевская выстраивает уровнипроблемности для преподавателя: на первом уровне преподаватель овладевает методологическимизнаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемногообучения применительно к иностранному языку; на втором уровне учитель использует в работепроблемные ситуации из учебника; на третьем уровне самостоятельно продумывает возможныепроблемные ситуации во время подготовки к уроку, а также создает их на уроке; на четвертомуровне становится автором нового учебника, методики, научного исследования. В процессетворчества учитель становится автором своего сценария (учебника), режиссером собственногоспектакля (урока), создателем нового театра (научного направления). Сказанное позволилопоказать многоуровневость идеи проблемности, ее развитие в пространстве и времени.

298В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе

целостного образовательного процесса.По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при

изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию,полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.

Каковы же функции проблемного обучения? Их три: 1) развитие творческих потенций иформирование структур творческой деятельности; 2) творческое усвоение знаний и способовдеятельности; 3) творческое овладение методами современной науки.

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие учащиеся могут видетьпроблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы,необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в тканьсодержания образования и процесс обучения. Показателями системы проблемных задач должныявляться следующие характеристики: 1) охват разных черт творческой деятельности; 2) наличиеразличных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на которомдолжна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципусистемы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных»или «аспектных» проблем.

По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, нобез принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения,— пишет автор, — не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не можетзаменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организацииучебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинноразвивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемныхситуаций» [30, с. 337].

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Какотмечал В. А. Крутецкий, «...для некоторых учащихся, еще не владеющих навыкамисамостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьмапреуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные "открывали" для себяпочти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потерявремени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когдасамостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» [25, с. 186].

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большиевозможности для развития внимания, наблюда-

299тельности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников;

оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность,инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того,что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они

добываются в самостоятельной деятельности.Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1)

учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал болеедоказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, болееэмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостногоудовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекаетшкольников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, чтосамостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случаезабывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое вовремени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находитсядеятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходитиз этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируютсяпрочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызываетзатруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решенияуходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и припрограммированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует отпреподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно этиобстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемноеобучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только таки можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогическоготруда.

Литература1. Анциферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии //

Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.2. Аргинская И. И., Дмитриева Н.Я., Полякова А. В., Романовская 3. flit др. Обучаем по

системе Л.В.Занкова. — М., 1991.3003. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Элькони-на, В.В.Давыдова. — М.,

1966.6. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н.Ланды. - М., 1973. - Вып.

2.7. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982.-Т. 2.8. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 4.9. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982.-Т. 2.10. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.-Т. 3.11. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. —

1969. — № 1.12. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных

действий и понятий». — М., 1965.13. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Практическая

наука в СССР: В 2 т. — М., 1959. — Т. 1.14. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. — М., 1974.15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.16. Давыдов В. В., Зинченко В. П. К 90-летию со дня рождения Л. С. Выготского // Советская

педагогика. — 1986. — № 11. — С. 111 — 114.17. ЗакА.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. — М., 1984.18. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.19. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1990.20. Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975.21. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — М., 1999.22. Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. — М., 1974.23. Ильина Т. А. Теория и практика программированного обучения // Советская педагогика. — 1964.

— № 7. — С. 61 -66.24. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система (на материале обучения

иностранным языкам): В 2 кн. — М., 2000.25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

26. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966.27. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.-Т. 2.28. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974.29. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.30. Махмутов М. И, Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М., 1975.31. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.32. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. — М., 1968.33. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.30134. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое

исследование / Под ред. М. В. Зверевой. — М., 1983.35. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л. В.Занкова. — М., 1963.36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М, 1989. — Т. 1.37. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.38. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969.39. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего

обучения. — М., 1996.40. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999.41. ЭльконинД.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем

школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова,В.Я.Ляу-дис. — М., 1989.

42. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.Вопросы1. Каковы основные тенденции, разновидности и особенности современных направлений обучения?2. В чем состоит суть проблемы соотношения обучения и развития, а также подходов к ее решению?3. Может ли обучение обеспечить в полной мере развитие личности, в чем суть положений

концепции Л.С.Выготского?4. Каковы основные положения концепции развивающего обучения Л.В.Занкова (линии и принципы

развития, отличительные черты развивающего обучения)?5. В чем особенность построения методики обучения в начальных классах по Л.В.Занкову

(структура урока и учебников, логика построения курса обучения)?6. Каковы особенности формирования учебной деятельности по методике Л. Б. Эльконина— В. В.

Давыдова?7. Каковы научные предпосылки и формы программированного обучения?8. В чем суть алгоритмизации обучения и теории поэтапного формирования умственных действий

П.Я.Гальперина?9. Какие цели и положения лежат в основе концепции программирования учебного процесса

Н.Ф.Талызиной?10. В чем особенность разработки программированных пособий и обучающих программ?11. Каковы сущность и дидактические характеристики организации проблемного обучения?12. В чем особенность и смысл создания проблемных ситуаций в обучении?13. Какова характеристика уровней проблемного обучения и его роли в образовательном процессе?

ГЛАВА 6 ЧАСТНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ДИДАКТИКИ6.1. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАДошкольное образование является неотъемлемой составной частью и первым звеном в

единой системе непрерывного образования, где происходит становление основ личности. Всоответствии с общепринятой возрастной периодизацией развития человека дошкольное детствоохватывает период от рождения до 6 лет, когда происходит активное формирование двигательной,чувственной и интеллектуальной сфер ребенка, развитие его речи и основных психическихпроцессов, способностей и социально значимых качеств. Высокая интенсивность процессаформирования личности в период дошкольного детства позволяет особенно эффективноосуществлять педагогическое взаимодействие с ребенком и решать задачи его развития,воспитания и обучения. Именно это положение дает основание считать проблемыцеленаправленного обучения дошкольников в соответствии с их специфическими возрастнымиособенностями наиболее актуальными для современного этапа развития как общей, так идошкольной дидактики.

Современное состояние отечественного дошкольного образования ориентируется именнона данные положения, что находит свое отражение в нормативных документах, определяющихотношение к подрастающему поколению, приоритетность прав детей в обществе и особенностисоциальной и образовательной политики: «Декларация прав ребенка» (1959), «Конвенция о правахребенка» (1989), «Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Временное положение одошкольном учреждении» (1991), «Типовое положение о дошкольном образовательномучреждении» (1995), «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольныхобразовательных учреждений Российской Федерации» (1995). Наметилась очевидная тенденция квозникновению новых видов воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольноговозраста как государственного, так и негосударственного характера (эстетические иоздоровительные центры, группы дополнительного образования, комплексы детский сад—школаи др.). Их деятельность связана с предоставлением населению разнообразных образовательныхуслуг, отвечающих возрастающим

303запросам родителей и ориентирующихся на поднятие общего уровня детей, развитие их

индивидуальных способностей, раскрытие творческого потенциала каждой личности. Данныйпроцесс обуславливает необходимость определения новых подходов в том числе и к обучениюребенка-дошкольника.

Становление отечественной дошкольной дидактики как науки и практики первоначальногообучения детей было неразрывно связано с проблемой умственного воспитания и развития,которая рассматривалась как важнейшее направление, начиная еще с 20 — 30-х гг. XX в., в трудахизвестных педагогов и психологов, таких, как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Н. К. Крупская, Л. И.Красногорская, А. М. Леушина, С. С. Моложавый, Е. И. Тихеева, А. П. Усова и др. Данныеисследования основывались на педагогических идеях западноевропейских мыслителей — Я. А.Коменского, И. Г. Песта-лоцци, Ф.Фребеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М.Монтессори и многихдругих, развивая и дополняя их в традициях отечественной педагогической культуры.

Основой интеллектуального развития ребенка до школы считалось совершенствованиесенсорной культуры, развитие речи, расширение его кругозора и накопление знаний о явленияхприроды и общественной жизни. При этом неоднократно подчеркивалось, что вооружениезнаниями детей дошкольного возраста является одним из условий развития психическихпроцессов и различных видов деятельности. Тем самым предполагалось делать акцент наприоритете знаниевого компонента в общем развитии ребенка и процессе его целенаправленногообучения.

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной работы вдошкольных учреждениях занимает особое место. Это связано с тем, что сегодня со всей остротойвстает вопрос о необходимости конструирования воспитательно-образовательной работы,ориентированной на принципы гуманности, ненасилия, субъектности, целостности иинтегративности. Именно гуманное отношение к ребенку как субъекту воспитательно-образовательного процесса и необходимость развивать его внутренний потенциал с целью болееуспешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматриваются вкачестве ведущих тенденций на современном этапе развития дошкольного воспитания иобразования. Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитиеребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтомупедагогу, конструирующему образовательный процесс, необходимо представить ребенку всеразнообразие присущих ему видов деятельности, педагогически грамотно согласовывая иинтегрируя их между собой.

Современная образовательная стратегия ориентирует дошкольных работников нацеленаправленное конструирование и выстраи-

304вание обучения на основе единства процессов социализации и индивидуализации

развивающейся личности. Основным требованием организации образовательной работыстановится утверждение субъектной позиции ребенка в системе его жизнедеятельности. В связи сэтим в теории дошкольного образования, а также в практике современных дошкольныхучреждений априори признается, что процесс обучения дошкольников является одним из самыхнеразработанных и трудоемких в воспитательно-образовательной работе.

Это объясняется, во-первых, тем, что в истории становления и развития дошкольнойпедагогики на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо

противоположные методологические подходы и предлагались самые противоречивые авторскиеконцепции и теории обучения дошкольников; во-вторых, представлением практическихработников о том, что обучение дошкольников должно строиться на основе школьной дидактики иприближаться к классно-урочной, предметно-информативной модели обучения.

Поэтому возникает настоятельная потребность определения основных положенийконцептуально нового подхода к организации воспитательно-образовательного процесса,сообразующегося с современными концепциями полноценного, всестороннего развития ребенка-дошкольника и собственно дидактики. Данная потребность обусловлена, в свою очередь, целымрядом причин, связанных со значительными преобразованиями в сфере отечественнойдошкольной педагогики, а именно:

• изменениями в структуре общественного дошкольного образования — созданиемразличных типов дошкольных образовательных учреждений (государственных и частных детскихсадов, детских центров с определенной направленностью воспитательно-образовательной работы,групп отдыха и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.)на основе реализации существующего социального заказа;

• появлением вариативных общих и парциальных программ воспитания и обучения детейдошкольного возраста, ориентированных на различные подходы к процессу целенаправленногоразвития ребенка и освоения им окружающего мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик»,«Мы», «Радуга», «Развитие», «Росток»

и ДР.);• разработкой педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных

на различные виды детской деятельности и формы организации воспитательно-образовательнойработы с дошкольниками в зависимости от общих и конкретных педагогических целей,направленности программы, материально-технической оснащенности детских садов исложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры».

305Традиционно в истории дошкольной дидактики теоретически основы обучения

определялись исходя из общих дидактически, характеристик процесса обучения, а именно:обучение основа» на учете психологических закономерностей развития детей до школьноговозраста; опирается на ведущую роль педагога; носи организованный характер, преследуя цельсообщения знаний де тям, овладения ими навыками и умениями. Одновременно по пыткипрактической реализации этой идеи приводили к широко му использованию в детских садахшкольных форм и методов ра боты, которые ориентировали на широкое вовлечение детей в активную деятельность. Данный момент имел позитивное значен» для развития дошкольнойдидактики, так как способствовал фор мированию идеи о необходимости целенаправленногоразвитии детской активности и самостоятельности как основных условш познания причинно-следственных связей и сущностных особен ностей природных и социальных явлений. Это привелок возникновению тенденции некоторого преувеличения познавательных способностейдошкольников и особенностей развития их психических функций и соответственно к переоценкевозможностей детей в освоении сложных законов окружающей действительности и преобладаниюв отечественной дидактике знаниевой концепции приобретения детьми сведений об окружающем.

Психологическая нерациональность и педагогическая ошибочность подобной обучающеймодели объясняются, как отмечала классик дошкольной дидактики А. П. Усова (1898 — 1965),тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованногообучающего процесса — в повседневном общении с родителями, взрослыми и сверстниками.Именно таким образом происходит накопление ребенком личного опыта, через призму которогоон воспринимает и систематизированные знания в процессе обучения на специальноорганизованных занятиях, а также создается «режим максимального благоприятствования» дляразвития его личности. В целом целенаправленное обучение рассматривается как существенноесредство общего воспитания и развития ребенка-дошкольника, а успешность его обучения дошколы зависит от приобретения полноценных знаний, умений и навыков как на занятиях, так ивне их, в целях обеспечения целостности познавательной деятельности ребенка.

В связи с этим следует рассматривать как особенности конкретного, целенаправленноорганизованного механизма освоения и осмысления окружающего бытия посредствоморганизации коллективных форм обучения дошкольников — занятий, так и новые подходы ксозданию условий для самостоятельного постижения детьми социальных и природныхзакономерностей. Данный процесс может строиться на основе сочетания различных типов

обучения — прямого, непрямого, опосредованного, проблемного,306каждый из которых имеет свои специфические особенности и обладает определенной

познавательной ценностью.Становление теории дошкольного образования происходило параллельно с развитием

детской психологии, что способствовало определению следующих характерных особенностейорганизации обучения дошкольников:

• «изустный» (В.Ф.Одоевский), «докнижный» (К.Д.Ушинский) характер передачи знанийпедагогом детям;

• личный пример взрослых в различных видах деятельности (рисование, пение,ритмические движения, творческие рассказы и т.д.) как способ активизации умственноговоспитания детей;

• наличие на занятии дидактических пособий, дидактических игр, «сюрпризныхмоментов», игровых заданий, динамичной и красочной наглядности как средства концентрациивнимания, повышения восприимчивости и заинтересованности детей;

• ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей действительностью и овладениеэлементарными причинно-следственными связями, которые носят программный характер.

В целом сущность целенаправленного воспитания и обучения детей дошкольного возрастазаключается в концентрированном отражении социально-культурных потребностей общества и ихудовлетворении посредством координации специальным образом организованного и стихийно-жизненного учебно-воспитательного процесса. В педагогике традиционно категория «обучение»рассматривается как самостоятельная и специфичная, отличная от категории «воспитание»,однако данное положение не относится к дошкольной дидактике, отличительной особенностьюкоторой является именно интеграция данных понятий и собственно педагогических явлений.

Советский период развития дошкольной дидактики в целом характеризовалсядоминирующим интеллектуализмом. Начиная с 20-х гг. XX столетия в отечественной дошкольнойпедагогике возникает вопрос о принципах отбора и построения программы знаний, умений инавыков детей. В отечественной дошкольной педагогике Е. И.Тихеева (1867— 1943) одной изпервых выдвинула идею о необходимости планомерного проведения с детьми-дошкольникамиработы по их умственному воспитанию. Она писала, что в том широком плане, который имеетперед собой всякий, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна присутствоватьпрограмма, понимаемая как определенный, заранее начертанный, приноровленный к интересамдетей и условиям среды цикл знаний и представлений. При распределении занятий в Детском садуследует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимание детей, не представлять перед нимиматериал, с которым необходимо их познакомить, в разрозненном, бессвязном,несистематизированном виде. В плане занятий, по мнению Е. И. Тихе-

307евой, должна быть заложена возможная последовательность: каждое новое представление,

новый входящий в сознание ребенка предмет должен связываться каким-нибудь ассоциативнымзвеном с предшествовавшими представлениями.

Советские педагоги-дидакты имели две противоположные концептуальные позиции врассмотрении данного вопроса. Сторонники первой утверждали, что ребенок-дошкольник можетусвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не ихвзаимосвязь. Так называемый «объектный», или «предметный», принцип явился основойпостроения «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» 1938 г., но впоследствииданный подход был преодолен.

Развитие второй концептуальной позиции было связано с исследованиями Л. С.Выготского (1896—1934), который выявил способность детей дошкольного возрастаустанавливать причинно-следственные связи и овладевать системными знаниями. Логическимразвитием научных поисков стало рождение современного исследовательского направления —исследования и формирования системности знаний у дошкольников (В. И.Логинова, Санкт-Петербург). На основании этого подхода в учебнике «Дошкольная педагогика» (1988), вышедшемпод редакцией П. Г. Саморуковой и В.И.Логиновой, предлагается принцип системности знаний,который современными педагогами трактуется в двух направлениях: во-первых, каксистематизация знаний, во-вторых, как построение системных знаний.

Первое направление представляет систематизацию как группировку предметов всоответствии с выявленным характерным признаком (цвет, величина, использование и т.д.),

объединяющим их. Второе — рассматривает системный принцип как раскрытие многообразиясторон объекта познания, выявление причинно-следственных связей, осознание закономерностей(создание предмета из материала, имеющего определенные качества и свойства, и т.д.).

Принцип научности знаний рассматривается в тесной взаимосвязи с предыдущим и, содной стороны, представляет собой включение в содержание дошкольного образованиядостоверных знаний о фактах и явлениях окружающей действительности, а с другой — позволяетпредставить динамику развития данных явлений во взаимосвязи.

Принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний означает введение впрограмму таких знаний, которые формировали бы отношение к действительности, развивалисистему умений (познавательных, трудовых и т.д.).

Исходя из того, что дети дошкольного возраста начинают осваивать сложные социальныеотношения, а их интеллектуальное развитие связано в первую очередь с подготовкой к школе,преД-

308лагаемые дошкольникам знания должны быть всесторонними и гармоничными, что и

является следующим принципом.Развитию самостоятельности и активности мышления дошкольников способствуют

передаваемые взрослыми знания, основанные на принципе доступности. Так, необходимо, чтобызнания, включенные в программу, усложнялись с ростом познавательных и исполнительскихвозможностей детей.

Наряду с принципами отбора содержания знаний для детей дошкольного возраста в учебнике«Дошкольная педагогика» В.И.Ядэшко дана трактовка умственного воспитания какцеленаправленного воздействия взрослых на развитие активной мыслительной деятельностидетей. Интеллектуальное развитие, под которым понимается сообщение доступных знаний обокружающем мире, их систематизация, развитие познавательных способностей, формированиепознавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, требует опоры на принципыорганизации воспитательно-образовательной деятельности, т. е. дидактические принципы.

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика, имеют многообщего с основными принципами обучения в школе:

принцип развивающего обучения;принцип воспитывающего обучения;принцип доступности обучения;принцип системности и последовательности;принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний;принцип наглядности;принцип индивидуального подхода к детям.К вышеперечисленным принципам В.И.Логинова, рассматривая обучение как способ

всестороннего развития личности ребенка, добавляет принцип прочности знаний, которыйрассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью детей (игрой,трудом), т. е. как необходимость упражнения детей в применении полученных знаний на практике,а также учета индивидуальных и возрастных особенностей. Таким образом, ребенок, овладеваянавыками учебной деятельности в детском саду, осваивает и основные способы выполненияучебных заданий, что подготавливает его к обучению в школе.

Представленные принципы являются основой для определения образовательногосодержания, которое должен освоить ребенок-дошкольник. Впервые подобная опытно-экспериментальная программа была разработана известным отечественным методистомЕ.И.Тихеевой для работы детского сада по методу игры-труда в 1919 г. Дошкольным работникамбыла предложена программа, разбитая на триместры и определяющая совокупность знаний,умений и навыков, которым овладевали воспитанники двух

309возрастных групп (младшей и старшей) в процессе целенаправленной учебной

деятельности.В дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-

образовательной работы решалась в исследованиях А. М.Леушиной, А.П.Усовой, Н.А.Ветлугиной,Н.П.Са-кулиной, Т. С. Комаровой. Их дидактические положения легли в основу создания единых,типовых государственных образовательных программ, предусматривающих овладение детьмидвумя категориями знаний и умений: первая — знания, приобретаемые в ходе повседневного

общения с окружающим миром; вторая — знания, приобретаемые в процессе специальноорганизованного учебного процесса на занятиях. В современном детском саду содержаниеобучения детей ориентируется на освоение детьми различных знаний об окружающейдействительности в их взаимосвязи и взаимопроникновении, что способствует переходу ребенкаиз «зоны ближайшего развития» на «уровень актуального развития» (Л.С.Выготский).

Согласно современным исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Кру-лехт, В.И.Логиновой,З.И.Михайловой, содержание знаний оС окружающем мире должно включать три раздела (блока):

1) мир природы,2) мир людей,3) мир предметов.Наиболее сложным и менее разработанным является вопрос с приобщении ребенка к

социальному миру в связи со значительной переоценкой ценностей в современном обществе.В процессе ознакомления с окружающим миром предполагается решение следующих

задач:• обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных знаний

и развитие на этой основе интерес* к миру;• развитие мышления ребенка в плане осознания себя и своегс места в мире природы и

людей;• развитие общей культуры ребенка, включающей языковук культуру, а также культуру

общения в разных условиях.В результате осуществления этих задач ребенок приобретает ценностные установки,

влияющие на становление личности \ формирование отношения к познанию и средствам познанияка* ценности и важному личному достоянию.

Современные исследователи отмечают, что собственно воспитательно-образовательныйпроцесс в детском саду предполагаем построение модели личностно-ориентированноговзаимодействие педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позицииучителя, ставя перед ними определенные

310задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду,

своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую

совместную деятельность.Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их

использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формыорганизации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями иподразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отраженияокружающей действительности.

2. Передача информации от детей — взрослым, когда дети действуют самостоятельно, авзрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решенияпроблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Организация на основе представленных моделей воспитательно-образовательной работы сдетьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих,образовательных ситуаций.

М. В. Крулехт отмечает, что образовательная ситуация как структурная единицаобразовательного процесса предполагает: вариативные формы организации, охватывающие всевиды детской деятельности (занятия, экскурсии, экспериментирование, игры, коллективный труди т.д.); включение в ситуацию разного количества участников (как детей, так и взрослых); гибкоеизменение тактики субъект-субъектного взаимодействия воспитателя с ребенком,обеспечивающее постепенное развитие самостоятельности, на основе чего и происходитцеленаправленное интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста и их личностноестановление.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной

формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развитияотечественной дошкольной дидактики. А. П. Усова подчеркивала ошибочность утверждений техпедагогов, кто считал, что дошкольное обучение протекает только «во всей жизни», что ребенок-дошкольник «учится на каждом шагу», придавая тем самым занятию статус «формы организацииобучения», «дидактического процесса», «организованного обучения».

311В 60 — 80-е гг. XX столетия, на этапе развития теории и практики дошкольной педагогики,

занятию отводилась ведущая роль в передаче знаний и умений детям, их закреплении и усвоении.Разрабатывались также все организационные моменты его проведения: структура, времяпроведения, частота и регулярность, обстановка и длительность, содержание, основные приемы,принципы и методы обучения. Отечественные педагоги рассматривали занятие как основнуюформу организации обучения, которая предполагала постановку и решение конкретнойдидактической задачи. Количество занятий для различных возрастных групп определялось«Программой воспитания в детском саду». Организация их проведения требовала определения исоблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария— приемов, методов, средств обучения.

Основными структурными компонентами занятия являются:организация детей, или вводная часть занятия, когда необходимо сконцентрировать

внимание детей, возбудить их интерес к предстоящей деятельности;основная часть занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям

и их активную деятельность;заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и

оценкой выполненных детских работ.В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы

обучения с целью проведения эффективного образовательного процесса. В. И.Ядэшко предлагаетследующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста.

1. Наглядные методы включают организацию наблюдений; показ предметов, картин,иллюстраций; использование ТСО и дидактических пособий.

2. Словесные методы используют в тесной связи со словом, пояснением. С развитиемнаглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста показ заменяетсяобъяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения.

3. Практические методы связаны с применением знаний в практической деятельности,овладением умений и навыков посредством упражнений.

4. Игровые методы — дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры,эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.).

Поскольку ведущей у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, тодидактическая игра рассматривается как специфическое средство обучения дошкольников.Отечественные исследователи 60—90-х гг. XX в. рассматривают дидактическую игру

312как стимул познавательной деятельности, мотив решения дидактической задачи. Главным

орудием управления педагогом познавательной деятельностью детей являются игровые правила,которые организуют детскую деятельность, развивая их самостоятельность. Дидактические игрыхарактеризуются своеобразным способом организации воспитательно-образовательной работы сдетьми. Настоящее положение связано с тем, что дидактическая игра, в отличие от занятия,предполагает не однотипность действий детей с четко выраженной учебной направленностьюдеятельности, а вариативность решения учебных задач и наличие значимой для дошкольникаигровой мотивации. Это позволяет ребенку многократно повторять разнообразные практическиеоперации, ощущая результаты умственных и самостоятельных практических усилий.

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется тенденциейгуманизации образования, что определяет актуальное направление научных исследований,связанных с изучением личности ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения.При этом совершенствование педагогического процесса и повышение эффективностиобразовательной работы с детьми, как отмечается в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротко-вой,проходят по следующим направлениям:

• изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия кобщению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка и установлениедоверительных, партнерских отношений с ним);

• отказ от преподнесения детям политико-идеологизирован-ных конкретных сведений приознакомлении с окружающим;

• изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа за счетперехода с фронтальных форм проведения занятий на подгрупповые и изменения ихсодержательных характеристик;

• насыщение жизни детей лучшими образцами культурных произведений, ориентирующихна общечеловеческие ценности и расширяющие общий кругозор ребенка;

• изменение организации предметной среды и жизненного пространства в помещенияхДОУ для обеспечения свободной и самостоятельной творческой детской деятельности.

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные подходы к обучениюдетей, ориентирующие на использование инновационных методик и технологий (элементовтворческого решения исследовательских задач, проблемного обучения, а также моделирования,технических средств обучения и т.д.). Для этого необходимо привлечение имеющегося личногоопыта детей в процессе коллективной или индивидуальной поисковой деятельности подруководством педагога. Успешность этой деятельности

313зависит от навыков общения детей и способности к взаимодействию.Опосредованное, непрямое обучение ориентирует дошкольника на выполнение

исследовательской задачи собственным способом, который выбирается каждым воспитанником всоответствии со своими возможностями и потребностями и связан с использованием различныхвариантов расширения собственно «поля», «пространства» обучения ребенка, его самостоятельнойисследовательской деятельности. Организация «пространства» может строиться: во-первых, какреально существующее — посредством создания материальных условий для самостановлениядетской личности, ее самообразования и саморазвития в специфической, специальносконструированной развивающей среде, соответствующей возрастным особенностямдошкольников; во-вторых, опосредованно — через разработку новых технологий активноговзаимодействия и сотрудничества воспитателей и воспитанников и организацию разнообразныхвариативных видов детской деятельности.

Первое направление организации «реального пространства» получило широкое развитие всовременных исследованиях, связанных в том числе с внедрением в работу отечественных детскихсадов «метода М. Монтессори» и вальдорфской педагогики (антропософская концепция Р.Штейнера). Именно эти теоретические концепции построены на создании среды, развивающей ивоспитывающей ребенка, служащей фоном и посредником активного взаимодействия детей ивзрослых, базирующихся на претворении в жизнь личностно-ориентированной модели обучения.Под обогащенной, или развивающей, средой сегодня понимается естественная, комфортабельная,уютная, рационально организованная обстановка, насыщенная разнообразными сенсорнымираздражителями и игровыми материалами, в которой возможна активная познавательно-творческая деятельность детей. Подобное пространство оказывает значительное влияние напроцесс обучения ребенка. Т.И.Бабаева, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.А.Смывина,Л.П.Стрелкова выделили принципы, на которых выстроено это пространство: дистантность,обеспечивающая субъект-субъектную позицию при взаимодействии; активность;самостоятельность; стабильность—динамичность; эмоциогенность; индивидуальнаякомфортность; насыщенность; структурирован-ность; сочетание привычных и неординарныхэлементов в эстети-ческой организации среды; открытость —закрытость; учет половых ивозрастных различий детей.

Выстроенная на данных принципах развивающая среда позволяет ребенку проявитьсобственную активность и наиболее полно реализовать присущие ему потенциальные задатки.При этом видом деятельности, который строится на свободном сотрудничестве детей друг сдругом и со взрослыми, становится многовари-

314антная игра как основная форма детской жизни в спроектированном пространстве.

Развивающая среда, в свою очередь, становится реальным условием для проявления детскойиндивидуальности, самостоятельности и активности, нивелирующих излишнюю опеку инеоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно предметная среда, еенаполненность и зонирование определяют реализацию детьми своих витальных (органических),эмоциональных и познавательных потребностей, становящихся важнейшим фактором успешнойсоциализации дошкольников и приобщения к доступному культурному наследию.

Второе направление организации «реального пространства» получает свою реализациюпосредством акцентирования деятель-ностного аспекта при организации учебного процесса. Вкачестве основного условия активного освоения детьми дошкольного возраста культурныхдостижений общества рассматривается проектирование интересной, содержательнойдеятельности, наполненной позитивными для ребенка эмоциональными переживаниями, радостьюсозидания и самовыражения. Современная дошкольная психология и педагогика, признаваязначимость теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития детской личности,все-таки особо отмечает то положение, что в реальной жизни ребенок участвует не в одной, а вцелой системе разнообразных видов деятельности. Поэтому для дошкольной дидактики главнымстановится вопрос не о виде деятельности, в которой преимущественно развивается детскаяличность, ибо это ведет к противопоставлению и игнорированию отдельных видов деятельности, аоб использовании каждого вида детской деятельности для полноценного, динамичного развитияребенка.

Эта мысль подтверждается и работами А. В. Петровского, который особо отмечает, чтоцелостность развития личности на каждом возрастном этапе не может определяться всего однимведущим типом деятельности: «В качестве личностнообразующей ведущей деятельности накаждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность,или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою социальнуюзадачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять "ведущие"или же "ведомые" компоненты» [12].

В связи с этим в качестве центрального компонента образовательной работы с детьмиследует рассматривать комплекс тех видов деятельности, которые характерны для данноговозрастного этапа, а одним из наиболее перспективных направлений в дошкольной дидактике внастоящее время признается установление взаимосвязи между различными видами детскойдеятельности — познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой.Одновременно возникает настоятельная потреб-

315ность организации процесса развития, воспитания и обучения дошкольников на основе

целостности его познавательной деятельности.В целом стратегия выстраивания образовательного процесса в современных ДОУ может

базироваться на основе определения возможностей содержательной и технологическойинтеграции различных видов детской деятельности. Стремление к практической реализацииданного положения должно опираться на изучение целостной структуры детского мышления,установление его специфических системообразующих связей, исследование закономерностейразвития основ самосознания детей и глубинных психических образований личности, которыеопределяют практически все интеллектуальные проявления ребенка.

Существующие в психологической науке подходы к классификации основных видовдеятельности дошкольников (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.) ориентируют на их возможнуюинтеграцию. Так, например, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость триады труда, учения иигры, а Б.Г.Ананьев выделяет специфические «первичные» виды деятельности — труд, общение,познание, ориентация в которых в дошкольном детстве происходит через игру. Последняя приближайшем рассмотрении оказывается лишь средством развития других деятельностей.

Анализ современного воспитательно-образовательного процесса в детских садахпоказывает, что до сих пор он остается слишком регламентированным и «заорганизованным», чтозначительно снижает интерес дошкольников к учению и их познавательную активность. В связи сэтим, по мнению Д. Б. Эльконина, одним из наиболее интересных и значимых для дошкольногообразования становится вопрос об интеграции игры и детского труда как ведущих видовдеятельности дошкольников и как основы осуществления их «социального практикования».Теоретическое обоснование данной проблемы и создание соответствующей педагогическойтехнологии позволяют реализовать идею организации личностно-ориентированного, целостногообразовательного процесса в современном детском саду.

Целесообразность сочетания игровой и трудовой деятельности в образовательномпроцессе детского сада приобретает особое значение для развития дошкольника в связи с особойзначимостью игры в духовном развитии детей дошкольного возраста и своеобразием трудовойдеятельности дошкольников, обособление которой от игры происходит постепенно и представляетсобой итог естественного развития игровой деятельности детей. При этом основное внимание,согласно исследованиям Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова и др.,

отводится игре, которая является для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности,удовлетворяющим наиболее значимые социальные потреб-

316ности ребенка. Именно игра обеспечивает детям состояние эмоционального комфорта,

ощущение свободы в реализации своей активности, проявление индивидуальности. В контекстеигры как ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадиипсихические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующегоразвития ребенка.

Исследования в области дошкольной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) позволили сформулировать положение отом, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми в ней правиламик играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией, которые в дальнейшемперерастают в те виды деятельности, зачатки которых они в себе несут: познавательную,спортивную, художественную, трудовую и др. Об этом свидетельствует тот факт, что уже вдошкольном возрасте появляются сложные виды игры: «игра-рисование», «игра-лепка»,«музыкально-творческая игра», «сюжетно-строительная игра», «игра-труд», которыепредставляют собой переходные, интегра-тивные виды своеобразной детской деятельности,генетически возникающие из предметно-манипулятивных действий.

Интерес младших дошкольников к отдельным действиям с предметами в дальнейшемпроявляется в их желании наблюдать за активной деятельностью взрослых, подражая ихдействиям с предметами, знакомясь с их свойствами, познавая реальный мир вещей. При этомдошкольник не ставит заранее цель трудиться, а действует в конкретной ситуации, возникновениекоторой и определяет данное действие как ответ на нее. Случайно оставленная взрослым кастрюлявызывает желание «варить обед», собранное для стирки белье — желание «стирать» и т.д.Активность ребенка направлена на осуществление лишь наиболее ярких действий с отдельнымипредметами, многократное их повторение. Поэтому реально труд уступает место привычной игре,которую А. А. Люблинская называла «полуигрой-полутрудом» и в которой дети чаще всегоотражают быт семьи.

В среднем и старшем дошкольном возрасте основным содержанием сюжетно-ролевых игрстановится широкая социальная действительность — труд взрослых, который ребенок,стремящийся к совместной социальной жизни со взрослыми, воспроизводит в игре, отражая самыеразличные знания о профессиях, копируя реальные трудовые процессы, моделируявзаимоотношения взрослых. Исследования, проведенные в 80 —90-х гг. прошлого столетияМ.В.Артюковой, М.В.Крулехт, В.И.Логиновой, Л.А.Мишариной, Э.В.Онищенко, М.М.Стрекаловской, доказали возможности целенаправленной интеграции игровой и трудовойдеятельности в воспитательно-образовательном процессе детского сада на основе выявления ихсущественных связей и присутствующих

317аналогий в протекании и развитии. Детский труд представляет собой деятельность, которая

обслуживает игру при выборе игровой тематики, изготовлении недостающих атрибутов,выполнении трудовых заданий по игровому сюжету и т.д. В игре интегрируются также результатыпознания, приобретенные в процессе ознакомления с трудом взрослых и освоения предметнойдеятельности.

Следует особо подчеркнуть, что все виды деятельности детей дошкольного возраста имеютхарактерные особенности, поскольку детские варианты игры или труда далеки от сложившихсявзрослых их форм. Раскрывая своеобразие «детского варианта» деятельности, дошкольнойдидактике необходимо ориентироваться на богатый арсенал данных об истинном своеобразиидетской деятельности и ее уникальности для развития личности в данный период жизни. Этопозволит в полной мере реализовать на практике принципы гуманности, ненасилия,интегративности, субъект-ности и целостности при организации воспитательно-образовательногопроцесса в условиях детского сада.

Для решения данной задачи в настоящее время в рамках реформирования системыотечественного дошкольного образования продолжается активный процесс создания различныхобразовательных программ для дошкольных учреждений. В свою очередь, детские сады имеютправо на самостоятельный их выбор из комплекса официально рекомендованных органамиуправления образованием. Данные программы определяют содержательную характеристикувоспитательно-образовательного процесса в ДОУ, основу которых составляют определенный

взгляд на ребенка-дошкольника, особенности и закономерности его развития, а также созданиесоответствующих педагогических условий, способствующих становлению личности в единстве ееиндивидуальных и социальных качеств.

Т.И.Ерофеева предлагает следующую классификацию современных программдошкольного образования:

вариативные и альтернативные (на основе выявления их фи-лософско-концептуальныхоснов);

комплексные и парциальные (по объему и направленности их содержания);базовые, федеральные, региональные, муниципальные (по степени их территориального

распространения).Авторы-составители подобных образовательных программ предлагают собственные

подходы к реализации принципа личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьмипосредством обеспечения:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей;• эмоционального благополучия каждого ребенка;• интеллектуального развития ребенка;318• условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;• приобщения детей к общечеловеческим ценностям;• взаимодействия с семьей.Современные программы предусматривают организацию образовательного процесса как

на специальных занятиях, так и в нерег-ламентированных видах деятельности в свободное времяна основе оптимального сочетания их индивидуальных и коллективных форм. Программастановится ведущим и необходимым документом для дошкольных образовательных учреждений,который определяет общие принципы, конкретные направления их функционирования, а такжеособенности содержательной характеристики педагогического процесса при наличиивозможностей использования вариативных технологий их практической реализации.

В настоящее время в качестве комплексных образовательных программ выступают работыкрупных отечественных педагогических научных коллективов. Дадим краткую характеристикунекоторым из них.

1. Программа «Детство», разработанная авторским коллективом преподавателейкафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университетаим. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) под руководством В.И.Логиновой.

Данная программа создавалась как программа обогащенного, многогранного, целостногоразвития и воспитания ребенка-дошкольника в различных видах детской деятельности подлозунгом «Познавать, чувствовать, творить». В основе программы лежит признание самоценностидошкольного детства как периода полноценного, естественного становления познавательной имотива-ционно-эмоциональной сфер посредством преодоления внутренних противоречийразвития человеческой личности.

Содержание программы объединено в четыре основных блока: «Познание», «Гуманноеотношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни», единство которых обеспечивает взаимосвязьдвух процессов — социализации и индивидуализации ребенка на основе теории амплификации, т.е. максимальной реализации возрастного потенциала дошкольников посредством полноценногопроживания ими данного жизненного периода и создания условий для обогащения процессапознания окружающего мира в специфически детских видах деятельности.

2. Программа «Радуга», созданная авторским коллективом лаборатории дошкольноговоспитания Института общего образования Министерства образования Российской Федерации подруководством Т. Н.Дороновой (Москва).

Программа строится на основе признания:• необходимости полноценного проживания ребенком-дошкольником соответствующего

возрастного периода, когда каждый год319является решающим для становления определенных психических функций: младший

дошкольный возраст — ориентация на формирование целенаправленности в детскойдеятельности; средний дошкольный возраст — развитие интереса к знаковой системе,отражающей особенности реальной действительности; старший дошкольный возраст — развитиепроизвольности психических процессов;

• ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении еголичностных новообразований;

• обеспечения формирования у дошкольников определенных типов мотивации (игровой,общения и личной заинтересованности), которые побуждают их к освоению нового материала.

Структура программы определяется ее названием — по аналогии с семью цветами радугивыделяются важнейшие виды детской деятельности (физическая культура — красный цвет, игра— оранжевый, изобразительная деятельность и труд — желтый, конструирование — зеленый,занятия музыкальным и пластическим искусством — голубой, занятия по развитию речи иознакомлению с окружающим миром — синий, математика — фиолетовый). При этом впрограмме раскрываются своеобразие этих видов деятельности, их педагогическаяцелесообразность, а также даются конкретные методические рекомендации по планированию ипроектированию соответствующей воспитательно-образовательной работы в различныхвозрастных группах.

3. Программа «Развитие», автором которой являются сотрудники Института дошкольногообразования и семейного воспитания РАО (руководитель Л. А. Венгер).

В основу программы легли следующие теоретические положения:• теория амплификации А. В. Запорожца с установкой на «самоценность» дошкольного

периода развития человека;• концепция Л. А. Венгера о развитии способностей как универсальных ориентировочных

действиях детей с помощью педагогических средств, соответствующих их возрастнымособенностям.

При этом программа ориентирует на развитие умственных и художественныхспособностей ребенка, а также специфических видов детской деятельности посредствомвыстраивания системы постепенно усложняющихся учебных задач и обобщенных способовдействий. В качестве основы развития рассматриваются собственный чувственный опыт ребенка,процесс его целенаправленной фиксации и образного обобщения. В программе выделенывозрастные периоды дошкольного детства, для каждого из которых дана подробнаяхарактеристика основных направления педагогической работы.

4. Программа «Истоки», созданная сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А. В.Запорожца под руководством Л. А. Па-

320рамоновой, признает всестороннее развитие ребенка и формирование его способностей

основной целью воспитательно-образовательной работы.Неповторимые индивидуальные особенности каждого ребенка базируются, по мнению

авторов программы, на следующих характеристиках: компетентности, креативности,инициативности, самостоятельности и ответственности, произвольности, свободе поведения ибезопасности, самосознании и самооценке, получающих свое развитие на протяжении всегопериода дошкольного детства при благоприятных условиях, создаваемых педагогом.

Структура программы выстроена на основе выделения таких возрастных периодов, какраннее (от рождения до 3 лет) и дошкольное детство (от 3 до 7 лет), их психологическойхарактеристики и оценки роли ведущей деятельности (общение, предметная и игровая). Задачи,содержание и условия педагогической работы представлены по направлениям социального,познавательного, эстетического и физического развития дошкольников.

Кроме этого, в современных условиях отечественного дошкольного образования широкоераспространение получили как комплексные программы — «Детский сад — дом радости» (Н. М.Крылова), «Одаренный ребенок» (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко), так и парциальные — «ТРИЗ»,«Юный эколог», «Мы» (Н.Н.Кондратьева), «Росток» и т.д.

Таким образом, проанализировав сложившиеся в отечественной дошкольной дидактикеподходы к организации образовательного процесса в рамках традиционных и новационныхсистем, можно сделать вывод о том, что обучение детей дошкольного возраста ориентируется наобщедидактические положения, а также имеет собственную специфику, связанную спсихологическими особенностями детей данной возрастной группы.

Литература1. Бабаева Т. И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. — Л., 1990.2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990.3. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 1986.4. Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника. — СПб., 1994.5. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И.Логиновой, П. Г. Саморуко-вой. — М., 1986.

6. Ерофеева Т. И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. — М.,1999.

7. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры. — СПб., 1992.3218. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой

деятельности. — СПб., 1995.9. Михайленко Н.Я., Короткова И. А. Ориентиры и требования к обновлению содержания

дошкольного образования: Методические рекомендации. — М., 1993.10. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995.11. Петровский В. А., Кларина Л.М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. Л. Построение развивающей

среды в дошкольном учреждении. — М., 1993.12. Петровский В. А. Психология развивающейся личности. — М., 1987.13. Универсальное и национальное в дошкольном детстве / Под ред. Л.А.Парамоновой. — М., 1994.

6.2. ДИДАКТИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫНачальная школа — значительный этап в жизни ребенка, который связан с существенной

перестройкой всей логики психологического развития, с формированием нового вида ведущейдеятельности (от игры к учению), с обретением первой социально значимой роли — статусаученика со своим кругом прав и обязанностей перед обществом.

Младший школьный возраст имеет свои особенности. Это, как определил Н.С.Лейтес«период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешномувыполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этоговозраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность,наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» [11, с. 44].

Дж. Брунер считает, что с началом обучения в школе ребенок вступает в стадиюконкретных операций, а не просто действий, характерных для детей дошкольного возраста.Операция — это действие особого рода. Как правило, она выполняется либо непосредственнопутем манипулирования предметами внешнего мира, либо опосредованно за счет операций ссимволами, которые представляют в нашем сознании предметы и отношения между ними. Инымисловами, операция — это прием, с помощью которого данные о реальном мире вводятся всознание и там преобразуются в форму, подходящую для решения данной задачи. Операцияотличается от простого действия двумя признаками: она интерио-ризована (ребенок в состояниирешать задачу мысленно, а не путем проб и ошибок) и обратима (действие операции может бытьсведено на нет применением некоторой обратной операции).

В этот период происходит перестройка жизни ребенка. А. А. Люблинская выделяетследующие особенности, характерные для данного возрастного периода:

— дети, став школьниками, после окончания занятий бывают, как правило, предоставленысами себе;

322— меняется содержание жизни детей;— изменяются отношения со сверстниками;— совершенно по-иному складываются отношения первоклассников с педагогом;— изменяются сами дети.Младший школьник, по очень меткому определению И. А. Зимней, — это начало

общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Важнымусловием эффективности этой деятельности является его готовность к школьному обучению. Какотмечает И. А. Зимняя, система ожиданий (экс-пектаций), как и сформированность предпосылокпонятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всегопредшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обученияв семье и детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением следующихтребований: нормальное общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемомзнаний, владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения,элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкоймускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться.

С первых дней обучения в школе происходит совершенствование знаний в процессеучебной работы, которые осуществляются по следующим направлениям:

а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик;

они составляют индивидуальный опыт школьника;б) знания становятся более дифференцированными и точными; от слитных,

малорасчлененных понятий и образов ученик переходит к оперированию более точнымизнаниями, к различению сходных знаний;

в) знания становятся более глубокими; движение идет от поверхностного отражения, т.е.познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей этого явления;

г) в связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, аследовательно, становятся прочными и доказательными;

д) знания объединяются в категории и системы; они оказываются связными ипревращаются из раздробленных рядов в системно построенные «роды»;

е) знания приобретают подвижность и гибкость; они становятся управляемыми самимсубъектом.

Полученные учащимися знания служат основой важнейших умений и навыков, которыедолжны освоить младшие школьники. Так, приобретенные математические знания позволяют имсознательно овладеть математическими умениями и навыками,

323изучение грамматических понятий и орфографических правил — навыками грамотного

письма и т.д.Следует отметить существенные индивидуально-психологические различия между

первоклассниками. По данным Ю. 3. Гиль-буха, в среднем диапазон индивидуальных различий вучебных способностях первоклассников (внимательности, памяти, мышлении, воображении, речи)можно охарактеризовать соотношением 1:15. Это значит, что если способности наиболее слабогоученика класса принять за единицу, то способности наиболее сильного составят 15 единиц, будутв 15 раз выше. Показатели способностей при этом могут быть самые различные: количествоповторных восприятий короткого текста, потребовавшееся для запоминания его содержания;количество времени, затраченного при самостоятельном решении математической задачи, и т.д.

С момента поступления ребенка в школу учение становится для него ведущейдеятельностью, во-первых, потому, что именно через учебную деятельность осуществляютсяосновные отношения ребенка с обществом, и, во-вторых, именно в учебной деятельностиосуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так иотдельных психических процессов. Учебная деятельность целенаправленно и систематическирегулируется и регламентируется требованиями извне, организуется учителем, который являетсяруководителем этой деятельности. Учебная деятельность, как утверждают Н. Г. Казанский и Т. С.Назарова, это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями инавыками, но и деятельность, оказывающая воспитывающее и развивающее воздействие научащихся.

Основной единицей (клеточкой) учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина,является учебная задача, которая отличается от других задач тем, что ее цель и результат состоят визменении самого действующего субъекта, овладевающего определенными способами действия, ане в изменении предметов, с которыми он действует. Учебная задача включает четыревзаимосвязанных структурных элемента: учебную цель, учебные действия, действия по контролюза производимыми действиями, действия по оценке производимых и усваиваемых действий.

Для решения учебных задач В. В.Давыдов предлагает детализировать учебные действия:— преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого

объекта;— моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной

форме;— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;— построение системы частных задач, решаемых общим способом;324— контроль за выполнением предыдущих действий;— оценка усвоения общего способы как результата решения данной учебной задачи.По утверждению Л. И. Божович, учебная деятельность предполагает выполнение учеником

произвольных действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей,даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственнопривлекательными.

Для начинающего школьника учебная деятельность еще не является той совместной

деятельностью, на основе которой устанавливаются отношения между детьми. Здесь центромотношений детей является учитель, перед которым стоят следующие основные взаимосвязанныемежду собой задачи.

Во-первых, целенаправленное формирование учебной деятельности учащихся (учить детейвидеть, понимать, а потом и самим ставить перед собой учебную задачу; формироватьпроизвольные, наиболее рациональные учебные действия, способы работы, необходимые дляуспешного овладения научными знаниями; формировать учебные мотивы, интерес, желаниеучиться, сознательное отношение к учебной деятельности в целом); во-вторых, вооружениеучащихся знаниями.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические основы формирования учебнойдеятельности младших школьников:

— построение учебной деятельности на всех этапах обучения как модели трудовой;— обеспечение единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов

в процессе формирования учебной деятельности;— реализация внутрипредметных и межпредметных связей;— развитие младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности как ее

субъекта;— реализация определенных дидактических условий, приемов в процессе формирования

учебной деятельности.Представляет интерес мысль автора о том, что учебная деятельность, для того чтобы

осуществить свою основную функцию — готовить подрастающее поколение к труду, должнаиграть по отношению к труду взрослых моделирующую роль. В ней должны задаваться,моделироваться самые существенные, самые общие стороны трудовой деятельности, усваиватьсяморальные ценности и социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности,формироваться качества личности, необходимые в условиях современного общества.Рассмотрение учебной деятельности в качестве трудовой обосновывается тем, что учебнаядеятельность, как и трудовая, является социально-нормативной. Кроме того, обе эти деятельностихарактеризуются общностью структуры, включающей такие этапы, как целеполагание, изучениеза-

325дачи, планирование предстоящей деятельности и ее осуществление, контроль и коррекция

исполнительной части действия, самооценка результата. Обе эти деятельности представляютсобой процесс решения задач, которые воссоздают в специфических условиях обучения общуюструктуру познавательной деятельности, моделируют ее. В учебной деятельности формируютсятакже такие качества личности, которые необходимы в условиях современного производства:целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю исаморегуляции действий, самостоятельность, инициативность и т.д.

Г. И.Вергелес выделяет следующие дидактические условия, необходимые дляформирования у школьников учебной деятельности:

— системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;— единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов;— повышение степени самостоятельности младших школьников;— единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности;— целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения

учащимися учебной деятельностью.Для формирования у детей полноценной учебной деятельности в школе В. В.Давыдов, А.

К. Маркова предлагают уже с I класса вводить систематические учебные курсы лингвистики,математики и других учебных предметов. Если уже в младших классах дети овладеют умениемучиться и способностью оперировать теоретическим знанием, то они окажутся подготовленными кдальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также занятиям другими видамидеятельности.

Позиция названных выше ученых в понимании задач начального обучения может бытьвыражена таким образом: 1) исторически сложившаяся система начального обучения какотносительно самостоятельного вида образования решает вопросы психического развития детейна уровне эмпирической формы их сознания; 2) внутри целостного среднего образования егоначальное звено должно обеспечивать психическое развитие детей на уровне теоретическойформы их сознания; 3) в реальном процессе развития школьного образования складываются

внутренние предпосылки для того, чтобы начальное обучение выполняло эту социальную ипсихологическую функцию; 4) содержание и методы начального обучения определяютсяпедагогическими и психологическими науками, помогая учителям-практикам быстрее иэффективнее выявлять и использовать указанные предпосылки для построения новой системыисходного звена целостного среднего образования.

326Как показывает опыт работы начальной школы последнего десятилетия, наиболее

эффективным и продуктивным является лич-ностно-ориентированный подход в образовании. Врамках этого подхода условно можно выделить две взаимосвязанные стороны: ориентированностьпедагога на личностную модель взаимодействия с детьми младшего школьного возраста;построение процесса обучения с максимальным задействованием механизмов функционированияличности учащегося: мотивации, ценностей, «Я-кон-цепции», субъектного опыта и др. Эти двестороны личностно-ориентированного подхода тесно связаны, однако полностью не пересекаются.Педагог может иметь выраженную ориентацию на личностную модель взаимодействия, стремясьстроить на этой основе отношения с учениками, но он может не уметь включать личностныемеханизмы обучающихся в педагогический процесс. Последний вариант существует теоретически,однако реализовать на практике указанное умение без четкой, продуманной, осознаннойориентированности на личностную модель взаимодействия довольно проблематично.

Интересен подход к построению личностно-ориентированной дидактики, предлагаемый В.А. Петровским. В основе этого подхода три стратегических принципа: вариативность моделейобучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (каждый ребенокдолжен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для негонаибольшую самоценность).

Личностно-ориентированная дидактика направлена на развитие самоценных формактивности учащихся, что реализуется в трех следующих ведущих направлениях:

— развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процессапознания интеллектуальными эмоциями;

— развитие волевых устремлений — установление оптимального баланса междустремлением ребенка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;

— развитие эмоциональных устремлений — создание эмоцио-генной среды, являющейсяосновой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийныхпроцессов в системах «ребенок —взрослый», «ребенок —ребенок».

Личностно-ориентированная модель педагогического взаимодействия характерна и дляпедагогики ненасилия, которая составляет одно из новых направлений в области образования,возникшее в России в последнее десятилетие XX в. В процессе взаимодействия педагог иучащиеся в равной мере признаются субъектами педагогического процесса: педагог — субъектомдеятельности преподавания, а учащийся — деятельности учения. Противоречия между учителем иучеником разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладаетизвестной свободой

327в выборе содержания, методов, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с

притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между нимистроятся на реалистической основе взаимопринятия и взаимопонимания. Демократический стильруководства становится у педагога преобладающим. У учащихся ценится комплекс качеств,связанных с их активностью: инициативы, творческого подхода к делу, умения брать на себяответственность, доводить начатое дело до конца и др. Равное внимание уделяется какдеятельности обучения, так и деятельности учения. Преподавание строится с учетоминдивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности учителя является условием длясамореализации личности учащегося, и наоборот, успешный личностный рост ученика естьстимул для развития и формирования личности педагога.

В младшем школьном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис,соответствующий общечеловеческим духовным ценностям.

В состав базиса личностной культуры включается произвольный план отношений ребенкав основных сферах действительности — природе, предметах, созданных руками человека,явлениях общественной жизни, наконец, явлениях собственной жизни и деятельности, в себесамом.

Базис личностной культуры — собственно человеческое начало в человеке, средоточие

общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности(представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявленияэмоционально-оценочного отношения к происходящему).

Становление базиса личностной культуры означает, что ребенок приобщается именно кобщим, непреходящим человеческим ценностям, а не к тому, что может представляться ценнымнекоторому кругу людей, в некотором регионе и в некоторые моменты времени, приобщается куниверсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей.

Отношение к природе. Здесь ребенок приобретает начальный опыт приобщения кширокому кругу общечеловеческих ценностей. Среди них выделяют следующие:

— познавательные ценности: ребенок начинает чувствовать себя первооткрывателем,испытывает радость экспериментирования с объектами неживой природы, открывает новое взнакомом и знакомое в новом; вычленяет простейшие закономерности;

— ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природнойсреде, сохранять и умножать по мере своих сил богатство природы;

— ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы,он проникается ее красотой, бли-

328зостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями

окружающего мира и одушевляет их.В результате формируются начала экологического сознания.Отношение к «рукотворному миру». Здесь формируются следующие ценности:— познавательные: у ребенка пробуждается потребность в новых знаниях, его

собственный опыт расширяется за счет приобщения к тому, что неизвестно другим; перед нимприоткрывается значимость учения;

— ценности преобразования: возникает стремление самому сделать то, что доступнодругому, и создать нечто новое, оригинальное;

— ценности переживания: ребенок проникается чувством красоты, совершенствасозданных человеком вещей, творений искусства, как отмечают В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев,Е.Е.Кравцова, у него возникает чувство уважения к мастерству.

Формируются начала духовности как свойства сознания. Отношение к явлениямобщественной жизни (отношение к другим людям) представлено следующими ценностями:

— познавательными: у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другогочеловека, на его эмоциональное состояние, отношение к действию другого как поступку.Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе. Складываетсявсе более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развиваетсясоциальное мышление как мощный внутренний фактор произвольного поведения в социуме;

— ценностями преобразования: ребенок стремится воздействовать на окружающих,оказывать на них влияние, брать их под свою защиту и помогать им; передавать свои знания, опытдругому;

— ценностями переживания: ребенок замечает, что рядом с ним люди, такие же, как и он,и в то же время отличные от него; рождается чувство значимости другого, переживанияприобретают личностную окрашенность; на основе сопереживания рождаются сочувствие исорадость.

Формируются начала нравственного сознания.Отношение к самому себе представлено следующими ценностями:— познавательными: открытие своего «я»; ребенок выделяет себя из мира. Он начинает

сознавать, что не похож на других. В то же время возникает интерес к своей жизни (биографии) ижизни близких. Пробуждаются первые представления о Родине, о будущем, возникает отношениек жизни и смерти, к бессмертию;

— ценностями преобразования: на основе потребности в признании возникает стремлениедействовать, как все;

— ценностями переживания: чувство физической и психологической защищенности;полнота разнообразных чувств, раско-

329ванность, ощущение собственного тела и владение им; наслаждение игрой как

проявлением духовных и физических сил.Формируются начала самосознания личности. У ребенка возникает осознание

возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки).Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый,злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественныхотношений.

В рамках личностно-ориентированного подхода иначе представляются и содержание, ипринципы обучения. Обычно под обучением понимается передача знаний, умений и навыков, чтоподразумевает определенный уровень зрелости тех психических функций (внимание, восприятие,память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение. Такова, посуществу, школьная модель обучения.

От обучения знаниям, умениям и навыкам следует перейти к обучению самой возможностиприобретать их и использовать в жизни. Взрослые передают ребенку выработанные человечествоми зафиксированные в культуре средства и способы познания мира, его преобразования ипереживания. Овладение ими и ведет к развитию специфически человеческих способностей.

Личностно-ориентированный подход предполагает единство обучения и воспитания.Обогащение духовного мира ребенка базируется на следующих положениях.Открывающаяся перспектива. Дети приобретают новые знания, умения, способы

деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новыхспособов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизироватьпотребность движения к все новым знаниям.

Равноценность представленности основных сфер. Согласно этому принципу, каждомуребенку должны быть предоставлены равные возможности для освоения основных сфержизнедеятельности («природа», «рукотворный мир», «общество», «я сам»).

Свободный выбор. Если учитель стремится что-то внушить ребенку (те или иные взгляды,ориентации, вкусы), то это должно иметь прямое отношение к формированию базиса личностнойкультуры. За пределами этой задачи ребенку ничего не вменяют в обязанность, ничего невнушают. Он располагает правом самоопределения, свободного выбора (что, как и с кем он будетделать и т.п.).

Общей основой обучения и воспитания является грамотное овладение речью.Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого

общение и познания является одним из самых важных приобретений ребенка.330Формирование возможностей речевого общения предполагает включение в жизнь ребенка

в начальных классах специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных иколлективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенокучаствует в свободном общении. При организации совместных специальных игр-ситуацийребенку обеспечена возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» врешение общей задачи. В таких игровых ситуациях у детей развивается способность выражатьсобственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся позициях общения.

Развитие родной речи детей, овладение богатствами родного языка составляют один изосновных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальнойкультуры. Проблема языкового развития становится комплексной. Важно разработать единыйцикл языкового развития детей в рамках более общего цикла гуманитарного воспитания иобучения.

В условиях личностно-ориентированного подхода реально зарождается индивидуальностьмладшего школьника.

Процесс освоения норм учебного сотрудничества в условиях развивающего обученияносит творческий характер. Как отмечают Д.Б.Эльконин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др., задачапревращения этих норм во внутренние, произвольные регуляторы собственной деятельностивнутри каждой конкретной ситуации сотрудничества детей с учителем или друг с другом можетбыть для ребенка, особенно на первых порах, достаточно трудной. В этой ситуации всегдаостается место для инициативного поиска и самостоятельности, сохраняются элементысодержательной ориентировки при соотнесении условий и требований реальности.

Таким образом, обеспечение основных линий формирования личности младшегошкольника требует обновления школьного обучения в рамках личностно-ориентированногоподхода. Среди насущных задач такого обновления выступают: обеспечение психологическогоблагополучия, гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, раскрепощениеусловий работы учителей начальной школы, обеспечение преемственности между всеми сферами

социального становления ребенка, изменение характера подготовки педагогических кадров.Литература1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.2. БрунерДж. Психология познания. — М., 1977.3. Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших

школьников: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1989.3314. Туткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6

— 7 лет к школьному обучению. — М., 1993.5. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте / Возрастная и

педагогическая психология. — М., 1992.6. Дифференциация в начальном звене / Под ред. Ю. 3. Гильбуха. — Киев, 1994.7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.8. Казанский Н.Г., Назарова Т. С. Дидактика: Начальные классы. — М., 1978.9. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы:

Учебно-методическое пособие. — Л., 1973.10. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.11. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.12. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1977.13. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1994.14. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного

образования, преподавателей, психологов / Под ред. В. А. Петровского. — М., 1995.15. Ситаров В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе.

— М., 2000.16. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе //

Вопросы психологии. — 1983. — № 4. — С. 46-53.17. ЭльконинД.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем

школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. — Киев, 1961.18. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М,, 1984.

6.3. ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫФормирование современного специалиста неотъемлемо связано со становлением его как

целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также его профессиональнойподготовкой, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение социального статусаспециалиста в определенной профессиональной сфере требует пересмотра всей системы егоподготовки, которая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодействия иразвития образовательных, научных и педагогических структур при приоритете активнойгосударственной поддержки прогрессивных нововведений и тенденций. Это предполагаеткардинальные перемены в подходах к решению основных вопросов функционирования высшейшколы, детерминированных следующими причинами:

332• осознанием роли и значимости системы высшего образования для поступательно

эволюционирующего развития общества, ее интеграцией с основными социальными институтами;• признанием научного потенциала, накопленного высшей школой на основе генерации

передовых идей в рамках научно-технического прогресса общества посредством инновационно-образовательной деятельности;

• обновлением профессорско-преподавательского состава вузов, его «омоложением»,повышением престижности профессии преподавателя и привлечением компетентных,высокопрофессиональных педагогических кадров;

• повышением интенсивности информационного обеспечения учебного процесса вуза, чтобудет способствовать, с одной стороны, доминированию технократического и утилитарногоподходов к отбору содержательных и технологических компонентов образовательного процесса, ас другой, возрастанию возможности быстрого реагирования и адаптации к изменяющимсяусловиям социума и общим тенденциям научного развития.

Система высшего профессионального образования в России берет свои истоки вдеятельности как национальных духовных школ — Киево-Могилянской академии (1632),Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений — Школыматематических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского

университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755). Специфика ихобразовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировалисьв системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированныйперенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательнойхарактеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики,которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов приосвоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональнойнаправленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельностибыла принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной)проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная формаобучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академическихсвободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилосьизменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетахболь-

333шое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно

редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной приорганизации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала,изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как ирепетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, аподготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях собсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов.Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление остудентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентовлогического и творческого мышления.

Используемые формы организации учебной работы позволяли активизироватьсамостоятельную работу студентов и являлись достаточно эффективным средством проверки ихзнаний и учебных навыков. Одновременно в XIX в. в отечественных университетах шелпостоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, чтоотразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам.Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения,которая в середине XIX в. была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую,позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности исистемности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научныхдисциплин.

Возрастание роли предметно-профессиональной направленности обучения способствоваловыявлению и учету интересов и склонностей студентов. Как отмечает С.Д.Смирнов, основнойтенденцией развития современной высшей школы является движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личност-но-центрированной (или от деятельности кличности), а главной тенденцией развития системы образования в России XIX — начала XX в.являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а сориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательнойсистемы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

Рассматривая эволюцию данного процесса, С.Д.Смирнов делает вывод, что после 1917 г. вусловиях тоталитарного государства тенденция перехода от созерцания к деятельности в системеобразования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение от деятельности кличности [11].

Теоретические разработки, накопленный традиционный и инновационный опыт позволяютна современном этапе образователь-

334ных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной

подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватнойсуществующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементомсоответствующей исторической культуры и членом современного общества. Как указывается висследовании В. И. Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые

черты:• становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом,

построенным на творческой активности студента;• получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически

использует наследие прошлого;• является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное

мышление студентов во всех видах занятий;• предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;• ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и

способностей;• требует диагностического обеспечения [7].В работах современных исследователей отмечается, что система высшего образования

вступает в новую стадию своего функционирования, так как происходит переход от подготовкиспециалиста к образованию человека и формированию личности, что, в свою очередь, требуетразработки и реального воплощения на практике новой образовательной парадигмы личностно-ориенти-рованного воспитания и обучения. Ее основные положения были изложены вруководящих документах Госкомвуза России и Меморандуме Международного симпозиумаЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетскоеобразование» (1994) и активно внедрялись в практику работы в ходе основных этаповреформирования высшей школы в течение 1990-2000 гг.

В качестве концептуального принципа этой парадигмы была выделена идея о приоритете всистеме высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциямобщественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннегопотенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

• гармонизировать отношения человека с природой через освоение современной научнойкартины мира;

• стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления через освоениесовременных методов научного познания;

• добиться успешной социализации человека через его погружение в существующуюкультурную, в том числе и техногенную и компьютеризированную, среду;

335• научить человека жить в условиях насыщенной и активной информационной среды,

создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования;• реализовать потребности в новом уровне научной грамотности, учитывающем

интегративные тенденции развития науки и техники, создать условия для приобретения широкогобазового образования, позволяющего достаточно быстро переключаться на смежные областипрофессиональной деятельности.

Субъектам педагогического процесса (в первую очередь — студентам) должна бытьпредоставлена свобода выбора как необходимых им знаний, так и способов их получения, азначит, обеспечен максимально свободный доступ как к источникам информации, так и кпрогрессивным технологиям ее добывания и использования. Основные подходы к решениюданной проблемы должны стать основой организации собственно учебного процесса в системепрофессиональной подготовки и становления педагогики и психологии высшего образования.

Педагогика и психология высшей школы в настоящее время находятся в процессестановления. Ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики. Аналогичная ситуация сформировалась и в областидидактики высшей школы. Хотя различия между основными звеньями системы образования вбольшей степени не исключают, а даже предполагают определенную преемственность вдидактических принципах, содержании, формах и методах обучения, дидактика высшегопрофессионального образования имеет свои существенные отличия. Эти отличия определяютсяпсихофизиологическими особенностями обучающихся (студентов), что обуславливает спецификуцелей и содержания образовательного процесса с использованием особых форм и методовобучения.

Студенчество — это особая мобильная социальная группа, специфическая общностьлюдей, объединенных институтом высшего образования. Целью ее деятельности являетсяорганизованная по определенной программе подготовка к выполнению профессиональных исоциальных ролей в материальном и духовном производстве. Она имеет характерные, ярко

выраженные черты, определяющие ее аксиологические установки, связанные как с процессомобучения в высшей школе, так и с получением профессионального образования. Контингентстудентов вузов охватывает юношеский возраст (в среднем 17 — 25 лет), который, по мнению Л.С. Выготского, «по общему смыслу и по основным закономерностям составляет, скорее,начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детскогоразвития». Специфичность учебной деятельности в высшей школе отмечается также в работе А.И. Подольского, который считает, что естественное и позитивное для детских возрастовпротивопоставле-

336ние в обучении субъекта знания (обучающего) и субъекта незнания (обучаемого)

непригодно для тех возрастных периодов, когда человек оказывается особо чувствительным коценке своих возможностей, в частности профессиональных [9].

По свидетельству Б. Г.Ананьева, этот возрастной этап характеризуется интенсивнымразвитием физического и умственного потенциала личности, повышением работоспособности идинамикой активной продуктивной (в том числе и учебной) деятельности. Данный период всоциально-психологическом аспекте, как отмечает И. А. Зимняя [5], отличается наиболее высокимуровнем познавательной мотивации, активным «потреблением культуры», высокой социальной икоммуникативной активностью, гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальнойзрелости. Это определяется индивидуальными и вариативными особенностями становления иструктурирования интеллекта личности, и прежде всего вербального, что делает особо значимымвербально-логи-ческое обучение, так как при правильной организации образовательного процессаосновная нагрузка ложится не на память студента, а на его мышление и соответственноисследовательский подход к усвоению теории и профессиональному самоопределению.Одновременно повышается и уровень культуры учебной деятельности студентов, чтоспособствует расширению их информированности, стремлению к творческому освоению научныхзнаний, формированию практико-ориентированных умений и навыков, развитиюсамостоятельности, инициативности, социальной активности, способствующих творческому иосознанному участию в процессе взаимодействия с преподавателями вузов как равноправнымипартнерами педагогического общения и субъектами учебной деятельности.

В связи с этим СИ. Архангельский особо отмечает, что перед современным высшимобразованием стоит непременная задача — учить студентов мыслить и действовать методами,категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазамиисследователя, т. е. «усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качествепредмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [4]. Этоположение определяет связи с целым комплексом личностных качеств, имеющих особое значениев профессиональной подготовке. По мнению В.Г.Акопова [2], эти качества (свойства) могут бытьраспределены по следующим трем уровням.

1. Субъектные, выражающие уровень развития профессионального сознания ивключающие следующие группы свойств: профессиональное целеполагание, профессиональныезнания, профессиональные планы и программы, профессиональная идентификация, самосознание.

3372. Личностные, характеризующие отношения субъекта к природе, обществу, труду, людям,

себе.3. Индивидуальные, выражающие половозрастные и нейродина-мические характеристики

субъекта профессиональной деятельности: психические процессы (внимание, память, мышление),свойства темперамента.

Для актуализации представленного выше комплекса субъектных, личностных ииндивидуальных свойств современные исследователи считают необходимым изменить собственноструктуру учебного процесса, который должен быть организован как межличностноевзаимодействие в системе сотрудничества и общения учащегося с педагогом и другимиучениками. В работах В. Я. Ляудиса подчеркивается, что современный процесс обучения ввысшей школе однобоко интеллектуализируется в силу того, что социальные характеристикиучебной деятельности как взаимодействия, сотрудничества и общения остаются в тени [2].Реальная практика организации учебного процесса в вузах страны подтверждает, что полноценноесотрудничество преподавателей и студентов, построенное на позиции субъект-субъектныхотношений, может предоставлять дополнительную мотивацию к освоению профессиональнозначимой информации и ее творческой реализации в практической деятельности.

К. А.Абульханова-Славская справедливо замечает, что, как только изменяется социальнаяпозиция индивидов, т. е. они становятся субъектами социального действия, у них возникаетдополнительная потребность в познании, необходимая для ориентации в социальнойдействительности, прогнозирования результатов своих действий и т.д. [1]. Реализация субъектнойпозиции студента осуществляется в «диалогизированном» процессе профессионального обучения.

Как отмечает Е. Н. Шиянов, это не возврат к «парной педагогике», поскольку она(диалогизация) требует применения целой системы форм учебно-профессиональногосотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность,динамика: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебно-профессиональных задач к постепенному нарастанию собственной активности студентов дополной саморегуляции в профессиональной подготовке и появления отношений партнерствамежду преподавателями и студентами [13].

К сожалению, приходится констатировать, что дидактика высшей школы не всегдаучитывает данное положение. Выражается это в существовании целого ряда противоречий,выявленных В. А. Сластениным и его научной школой:

• «между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковыесистемы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельно-

338сти, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных

процессов и ситуаций. При этом если в учебной деятельности информация является ее предметом,то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т.е. в знание;

• между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением еюстудентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

• между способом существования профессиональной деятельности как процесса и еепредставленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий,подлежащих запоминанию;

• между общественной формой существования профессиональной деятельности,коллективным характером труда, предлагающим межличностное взаимодействие и общениеработников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

• между вовлеченностью в процессы труда личности специалиста на уровне творческогомышления и социальной активностью и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания,восприятия, памяти (когнитивные функции);

• между "ответной позицией студента" (цели задаются преподавателем, студент отвечаетна его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиальноинициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя (специалиста);

• между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальномуопыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности» [10].

Выявленные противоречия детерминируют насущную потребность в реформировании всейсистемы обучения в высшей школе на основе современных научно-дидактических исследований.Это связано с тем, что, как отмечают в работе В. А. Болотов и М. Н. Костикова, существующаясегодня сфера образования ориентирована на трансляцию определенного набора идеологем иЗУНов и практически не имеет средств, обеспечивающих саморазвитие учащихся. Соответственнои высшее профессиональное образование не может быть сведено к узкопредметной и специальнойподготовке в ущерб целенаправленному общекультурному, а деятельностная составляющаяпрофессионального образования не должна редуцироваться до натаскивания по определеннойспециальности. Существует также своеобразная технологическая проблема, обусловленнаясложившейся системой подготовки специалиста в вузе, обозначенная В. П.Трусовой. Проблемаэта заключается в том, что качества личности, необходимые для успешного обучения в институте,не всегда совпадают с теми качествами, которые необходимы для успешной практическойдеятельности после его окончания.

339Здесь уместно вспомнить известное выражение К.Д.Ушинского об обратно

пропорциональной зависимости методов обучения и дидактических принципов от возрастаучащихся. Данная зависимость в общем виде представлялась им в виде пирамиды, широкоеоснование которой символизирует обилие методов и принципов обучения в начальной школе ииндуктивный метод преподавания, а вершина пирамиды символизирует высшую школу, в которой

от методов и принципов начальной и средней школы осталось очень немногое и в которойпреобладает дедуктивный метод преподавания.

С.И.Архангельский отмечает, что учебный процесс в высшей школе — это не толькосообщение и усвоение знаний, привитие навыков и умений, это сложная система организации,управления и развития познавательной деятельности студентов, это процесс многостороннегоформирования специалиста высшей квалификации. Такая система требует строгой организации,функционирования, всестороннего методологического обоснования, глубокого анализа условийсвоего развития [3].

В этой связи целесообразно определить специфику процесса обучения в высшей школепосредством характеристики его основных компонентов, целей, задач, принципов, содержания,форм и методов.

Цель обучения выполняет системообразующую функцию педагогической деятельности, таккак от ее определения зависит выбор содержания, методов, средств образования. Отправнойточкой для определения цели и построения иерархической системы задач применительно квысшему образованию, по мнению С.Д.Смирнова, служит модель (профиль) специалиста. Сама посебе подобная модель не считается психолого-педагогическим конструктом. В основе еесодержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой зафиксированасистема требований к будущему специалисту.

Одновременно современные дидакты высшей школы, в частности А. А. Вербицкий,считают, что целью обучения является развитие личностного потенциала человека, формированиеего способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях,выработка целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период егообучения. В последние годы появились иные формулировки целей высшего образования. Наряду сэтим В.Т.Лисовский отмечает, что пересмотр целей высшего образования предполагаетвыдвижение на первый план задачи реализации потребности личности в интеллектуальном,культурном и нравственном развитии, создании условий для профессионального роста исовершенствования.

Согласно концепции Н.В.Кузьминой, цель образовательной системы задается обществом,государством извне, а М.В.Кларин считает, что цель может определяться изнутри:

340• посредством интегрирования «в смысл» содержания преподаваемых дисциплин;• посредством эффекта, достигаемого данной организацией учебного процесса;• актуализируемой структурой личности учащихся;• направленностью активности педагогов.Резюмируя вышесказанное, В. Г.Акопов делает обобщенный вывод о том, что

практическое решение цели образования может варьироваться между технократическим игуманитарным подходами.

В первом случае преобладает идея материально-технического обеспечения жизниобщества с ориентацией образования на подготовку специалистов с фиксированным уровнемзнаний и умений. Поскольку технократический подход связан с детальной регламентациейдеятельности, постольку и преимущество его заключается в оперативности решения ближайшихзадач и устойчивости системы. Творчество в этом случае подчинено технологии. В. П. Зинченкоопределяет технократическое мышление как мировоззрение, утверждающее примат средства надцелью, частной цели — над смыслом и общечеловеческими интересами, техники — над человекоми его ценностями. По его мнению, технократическое мышление — это взгляд на человека как наобучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разных манипуляций, ане как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода поотношению к возможному пространству деятельности [6].

Гуманитарный подход ориентирован на развитие личности, ее творческих сил исамовыражение в деятельности. Е.Н. Шиянов отмечает, что гуманистическая цель образованияобусловлена органичным единством интересов личности учащегося и общества в целом. При этомон выделяет три существенных момента:

1. Гуманистическая цель образования требует создания условий для овладения учащимисяобщечеловеческой культурой, развития личности в соответствии с ее интересами ипотребностями.

2. Ее реализация обеспечит текущие и перспективные потребности производства иобщества в квалифицированных кадрах, соответствующих требованиям научно-технического

прогресса, обладающих гуманитарным и политехническим кругозором, профессиональноймобильностью.

3. Такая цель предусматривает воспитание социально активных, творческих членовобщества, овладевших системой социальных ценностей и идеалов, осознающих свою социальнуюпринадлежность и общественные интересы, возможности их реализации в конкретных условиях,людей, способных к преобразованию производства, общественных отношений, к участию вуправлении или обладающих чувством гражданской ответственности за результаты своего труда,судьбу страны и мира [13].

341Реализация целей высшего образования происходит посредством их уточнения через

формулировку задач, детерминированных основными функциями учебного процесса испецификой различных научных областей, сфер профессиональной деятельности студента какбудущего специалиста. Назовем эти задачи:

образовательная, определяющая необходимость предоставления студентуфундаментальных, системных, логично выстроенных научных знаний как общекультурного, так исугубо специального, профессионально ориентированного характера в избранной предметнойобласти по определенному профилю;

воспитательная, обусловленная гуманистическим смыслом социальной эволюции,посредством развития духовного потенциала личности через уточнение и углубление егопредставлений об окружающем целостном мире и фундаментальных, универсальныхобщечеловеческих гуманистических ценностей. Решение данной задачи связано с культурно-гуманистической функцией образования, которое является ведущим транслятором культурыпоследующим поколениям;

развивающая, связанная с всесторонним развитием соматической и духовнойсоставляющей личности студента, формированием потребности в постоянном саморазвитии исамосовершенствовании за счет становления его творческой индивидуальности, овладениянравственными императивами.

Наряду с общепринятой иерархией взаимосвязанных задач в исследовании Н.Ф.Талызинойпредлагается следующая их типология:

1. Общие, «глобальные» задачи, определяемые характером исторической эпохи, т.е.«задачи века», которые должны уметь решать специалисты различных профессиональныхобластей независимо от их государственной и национальной принадлежности: экологические,информативные, коммуникативные, прогностические, организационные и др.

2. «Региональные» задачи, специфичные для определенных геополитических регионов вмировом поликультурном пространстве, которые позволяют учитывать национальные традиции иобычаи, а также современные изменяющиеся условия существования системы образования ивносимые в нее новации.

3. Собственно профессиональные задачи, разделяемые на три типа: исследовательские(планирование и организация исследовательской работы в определенной сфере деятельности),практические (связанные с получением конкретного результата) и педагогические (преподаваниепредмета в различных типах учебных заведений) [12].

На основе анализа задач всех типов и уровней выстраивается модель деятельностиспециалиста и его подготовки при условии учета основных дидактических принципов, которыеопределяют

342обоснованность всех действий по организации и проведению учебного процесса. С.

И.Архангельский в качестве отправной платформы теории обучения в высшей школе выделяетследующие общедидактические принципы.

Принцип научности раскрывает неразрывную связь развития объективного мира ипроцесса его отображения в научных концепциях и теориях, обосновывает наукоемкость учебныхдисциплин, устанавливая связи с основными направлениями социально-экономического развития.На основании данного принципа при освоении студентами профессиональной информациипроисходит установление связей с научной прогностикой и систематическая переоценка научныхнакоплений, так как высшая квалификация специалиста определяется знанием того, какпроисходило развитие науки в прошлом, каковы ее характерные особенности в настоящем, исвоеобразным предвидением логики эволюции той или иной научной сферы в контексте будущегоразвития человеческой цивилизации, науки и практики. При этом образовательный процесс

должен обладать как стабилизирующим (консервативным) научным компонентом, так идинамичным, связанным с инновационными технологиями, т.е. «детерминирован будущим».

Принцип систематичности {системности) определяет особенности функционированияучебного процесса в вузе как взаимосвязанного комплекса, обеспечивающего целенаправленноеприобретение студентами содержательных, интегративных знаний, умений и навыков, усвоенныхв определенной последовательности. Одновременно в контексте сущности данного принципа всовременной высшей школе решается задача создания условий для постоянного саморазвитияличности студента в рамках организации непрерывного, многоуровневого учебного процесса,позволяющего личности полностью самореализовать свои уникальные индивидуальныепотребности и способности в активном взаимодействии с социальным окружением.

Принцип сознательности и самостоятельности обучения состоит в формированиисобственной субъектной позиции студентов в области обучения за счет преодолениясуществующих учебных стереотипов и развития способности к рефлексии. При рассмотрениипринципа сознательности в условиях высшей школы выделяются два аспекта: осознаниеличностно значимых мотивов учебной деятельности и осознание профессиональных требований косвоению предлагаемой учебной информации. Самостоятельность студентов предоставляетбогатые возможности для раскрытия их интеллектуальных способностей посредствомпознавательной активности и удовлетворения потребности в самообразовании. Именно высшаяшкола создает условия для активной научно-исследовательской деятельности и поискасобственных путей разрешения научных и учебных проблем.

343Принцип связи индивидуального с коллективным подразумевает рассмотрение

студенческого коллектива как «совокупного субъекта деятельности», формируемого в процессеобмена результатами познавательной деятельности каждого индивида в общении, взаимнойрегуляции (коррекции) выполняемых действий, взаимного стимулирования. Данный принципопределяет высший уровень развития студенческого коллектива (группы, курса), так как в немналичествует общая стратегия, программа совместной деятельности, формируются обобщенные иобщие представления, научные идеи, учебные проблемы и способы их решения. Как подчеркиваетК.А.Абульханова-Славская, коренной особенностью деятельности является то, что «ее субъектомвсегда бывает некоторая совокупность непосредственно кооперированных или опосредствованносвязанных общественными отношениями индивидов» [1]. Это положение также находит своеподтверждение в работах Л. И. Уман-ского и А.С.Чанышева, определяющих конкретно-психологический механизм повышения групповой продуктивности учебной деятельности за счетэлементов соревновательности, стремления к первенству, идентификации с группой посредствомкоординации и кооперации усилий всех ее членов.

Принцип единства конкретного и абстрактного чаще всего трактуется как единствоабстрактного мышления с наглядностью преподавания. В работе В. С. Листенгартен и С. М.Годник [6] рассматривается также связь данного принципа с развитием эвристическогопотенциала студентов на трех уровнях: фактологическом (содержательное усвоение материала);теоретическом (умение анализировать, систематизировать и классифицировать учебныйматериал); методологическом (развитие представлений об особом аппарате мышления).

Принцип доступности, прочности, надежности знаний представляет комплекстребований к учебной информации, позволяет обращаться к наивысшей границеинтеллектуальных возможностей студентов с целью постоянного ее повышения. На основе этихпринципов определяются степень научно-теоретической сложности учебного материала, егообъем, формы и методы обучения. Это положение в образной форме представлено в цитате М.Планка: «Образование — это то, что остается, когда все изученное забудется».

Успешность реализации представленных принципов, по мнению С.И.Архангельского [3],обеспечивает освоение необходимого и достаточного содержания профессиональногообразования в высшей школе при выполнении следующих условий.

1. Установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных иинструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областейнауки, а также для приобретения соответствующих профессиональных навыков и умений.

3442. Выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих

областей науки и техники.3. Предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития

студентов, к их мировоззрению и культурному кругозору.В исследовании С. И.Архангельского дается также характеристика различных уровней

освоения, т. е. восприятия и преобразования учебной информации.1-я ступень — начальная {примитивная) форма восприятия и преобразования информации

на основе физиологического приспособления к среде.2-я ступень — подсознательное восприятие, преобразование информации на базе

безусловных рефлексов и начального осознания информации.3-я ступень — семантический {смысловой, содержательный) уровень, в котором

информация проходит ряд преобразований, приобретая форму понятий, выражаемых речевой илидругой знаковой символикой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логическиеотношения и получает направление мыслительный поиск определенных действий.

4-я ступень — прагматический {практически-смысловой) уровень, где информацияперерабатывается в зависимости от определенных мотивов — эмоциональных и рациональных.

Преобразование учебной информации происходит на всех четырех уровнях, иерархическисвязанных между собой. Однако для высшей школы наибольшую значимость приобретаютвосприятие и переработка информации именно на смысловых уровнях, поскольку учебныйматериал оперирует множеством научных категорий, терминов, закономерностей.

В трактовке В.П.Беспалько, И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина уровни освоения научныхсведений представлены в следующей логике: идентификация, т.е. воспроизведение, осмысление;репродукция, т.е. запоминание; умение применять усвоенную информацию в практическойдеятельности; трансформация, позволяющая ориентироваться в новой ситуации и вырабатыватьизмененную программу действий на основе полученных знаний.

Выявленные условия и уровни усвоения учебного материала определяют и собственнопонятие содержания обучения в высшей школе как педагогически обоснованной, логическиоформленной и отраженной в учебной документации научной информации о подлежащемизучению материале. При определении программного содержания учебных дисциплиннеобходимо учитывать, по мнению С.Д.Смирнова и Н.Ф.Талызиной, три относительнонезависимых компонента: предметный, логический и психологический. Каждый из них предлагаетспецифическое содержание, связанное с предметом самой дисциплины, логикой и

345структурой ее освоения, формами анализа, фиксации и актуализации.Содержание обучения в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд

изменений, связанных такими образовательными тенденциями, как:фундаментализащя, нацеливающая на предоставление оптимума научных, основательных

и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формированиеобщей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных,глобальных, объективных данных из научных исследований;

теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержаниявысшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний иотдельных учебных дисциплин;

гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентовсодержания образования и формирование личностной зрелости студентов;

аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации наприобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональнойдеятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частнымиценностными установками;

профессионализация, проецирующая современный уровень развития научно-техническогопрогресса на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;

целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системно-структурированногознания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарныхсвязей и зависимостей;

вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программвузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемыедополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленныепрофессионально-ориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета), наоснове многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностямиучащихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности;

многоуровневость и непрерывность, т. е. организация подготовки будущих специалистовна различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования,продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства идокторантуры;

стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характеристику осваиваемогосодержания различных учебных предме-

346тов в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию

защиты от некачественных образовательных услуг. В связи с этим возникает возможность сделатьосновное содержание обучения единым для студентов однопрофильных вузов посредствомсоздания единых учебных планов и программ с учетом возможности вариативных изменений всоответствии с но-вационными технологиями.

Однако очевидно, что при едином учебном содержании уровень подготовленностистудентов оказывается различным, так как существует зависимость между индивидуальнымиособенностями, уровнем познавательной активности студентов, материально-техническойоснащенностью образовательного пространства, личностными характеристиками преподавателя ит.д.

Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая вфилософии трактуется как способ существования и выражения содержания, т.е. содержаниеформально, а форма содержательна. Содержание представляет собой динамическую сторонуцелого, а форма — устойчивую систему связей предмета.

В соответствии с концепцией В.К.Дьяченко, рассматривающей общую структуру учебногопроцесса, выделяют четыре общие организационные формы: индивидуальную, парную, групповую,коллективную, сочетание которых и дает все многообразие используемых в настоящее времяконкретных форм учебной работы. Номенклатура организационных форм учебной деятельности ввузе включает сегодня более 20 наименований, среди которых лекции, семинары, коллоквиумы,практикумы, профильные практики, факультативные занятия, кружковая работа, консультации,зачеты и экзамены, самостоятельная работа, организация научных исследований и многое другое.

Ведущей формой организации учебного процесса в высшей школе является лекция,которая представляет собой наиболее емкое и оперативное предоставление научно-профессиональной информации. В современных дидактических исследованиях отмечается, чтолекция призвана формировать и развивать методологическое, научно-профессиональноемышление студента и его общую культуру. При этом лекция носит профессионально-ориентирующий характер, опосредованно влияющий на формирование отношения студентов кбудущей практической деятельности, вырабатывает синтетический способ освоения системыпрофессиональных знаний с философско-гносеологическими возможностями самостоятельногопознания профессиональных явлений. Высокий уровень проведения лекций в вузе становитсяфактором активизации самостоятельной поисково-творческой деятельности студента,формирования его мировоззренческих позиций и стремления к высокому профессионализму.

347Формами, дополняющими лекционный способ преподавания в высшей школе, являются

семинары, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы и т. д. Они выполняют функциюактивизации студентов за счет закрепления и проверки уровня усвоения учебного материала впроцессе диалогического, межличностного общения педагога и учащихся.

Специфической формой организации учебной деятельности студентов вузов является ихнаучно-исследовательская работа, выполняемая в ходе написания рефератов, курсовых,выпускных квалификационных, дипломных проектов. Она нацеливает на профессионально-ориентированное научное творчество, с нее начинается собственно профессиональноестановление учащихся высшей школы как будущих специалистов. Современный вуз постепенностановится центром научной мысли. Анализ социологической литературы свидетельствует, чтоболее 70% новой научной информации выходит из стен высших учебных заведений. Центромисследовательского подхода в вузовском обучении является четко определенная образовательнаяполитика, которая призвана обеспечивать интеграцию перспектив развития фундаментальнойнауки и профессиональной подготовки студентов.

Исследовательская деятельность современной высшей школы строится на основеопределения научных идей и концепций, которые становятся ведущими для всейжизнедеятельности вуза и позволяют:

• организовывать преподавательскую исследовательскую работу в соответствии соспециализацией учебных кафедр;

• активизировать познавательный процесс студентов за счет их привлечения к научнымзанятиям в ходе учебного процесса.

Активизация научно-исследовательской работы студентов вузов происходит какпосредством освоения соответствующего современным научным нормативам содержания,разработки и использования гибких новационных технологий, так и через изыскание новыхвозможностей передачи возрастающего объема информации при неизменной (и дажеуменьшающейся) продолжительности обучения и общей учебной нагрузки.

Эффективность образовательного процесса вуза зависит от системы применяемыхпреподавателями методов или средств обучения в их взаимосвязи и единстве с учетомпрофессиональной специфики учебного заведения. Современные исследователи отмечают, что ввысшей школе активно внедряется весь комплекс традиционных (описанных ранее в главе«Методы обучения») и новационных технологий обучения. Среди них выделяются:

структурно-логические — представляющие собой поэтапную организацию учебногопроцесса;

интеграционные — дидактические системы, обеспечивающие интеграциюразнопредметных знаний и умений, видов деятель-

348ности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, научных проблем;игровые — использующие различные виды деловых учебных игр, основанных на принципе

имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности;тренинговые — определяющие алгоритм решения типовых практических задач;информационно-компьютерные — основанные на использовании автоматизированных

систем обучения;диалоговые — представляющие собой метод обучения, в основу которого положена

активная коммуникация участников учебного процесса.Универсальный характер предложенного комплекса инновационных технологий

определяет необходимость его адаптации как к возрастным, индивидуальным возможностямстудентов и особенностям развития их личностного творческого потенциала, так и к требованиям,предъявляемым обществом к различным профессиональным сферам (технической, естественно-научной, гуманитарной и т.д.).

В целом высшая школа, отражающая объективные потребности социального развития,строит свою работу в условиях активного реформирования всей системы отечественногообразования на основе признания ценности человека как индивидуальности, личности и субъектапрофессиональной деятельности.

Литература1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.2. Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. — Самара, 1993.3. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.,

1980.4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. — М., 1991.5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 1999.6. Листенгартен В. С, Годник С. М. Самостоятельная деятельность студентов. — Воронеж, 1996.7. Мареев В. И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: Теория и практика. —

Ростов н/Дону, 1999. ,8. Педагогическое образование — страницы реформирования. — Волгоград, 1998.9. Психология подготовки специалистов для современного производства/ Под ред. А. И.

Подольского. — М., 1991.10. В.А.Сластенин. — М., 2000.11. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. —

М., 1995.34912. Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. —

Саратов, 1987.13. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. — М.;

Ставрополь, 1991.

6.4. ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХОбразование взрослых трактуется в Российской педагогической энциклопедии как

направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц,занятых самостоятельной профессиональной деятельностью.

Н.В.Федорова в своем учебном пособии «Как помочь взрослым учиться и менять себя»указывает на три значения термина «образование взрослых».

Во-первых, как область знаний, как академическая дисциплина. Первая ученая степеньдоктора философии в области образования взрослых в США присуждена Колумбийскимуниверситетом. Наряду с термином «образование взрослых» в настоящее время используетсяпонятие «андрагогика», обозначающее одну из отраслей педагогической науки, охватывающейтеоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых.

Во-вторых, как сфера практической деятельности, в которую входят различные учебныезаведения и учреждения.

В-третьих, как непосредственная деятельность взрослого, часть его повседневной жизни.Исторически зарождение образования взрослых относится к XVIII в. и связано с

необходимостью повысить уровень культуры человека, предоставить ему необходимыеэлементарные общеобразовательные и начальные профессиональные знания, позволяющиеадаптироваться к менявшимся условиям жизни. Важнейшей задачей образования взрослых после1917 г. стала ликвидация неграмотности. Затем в стране появились рабфаки и вечерние школы,рабочие университеты и различные курсы. В конце 60-х гг. начали формироваться различныеотраслевые и межотраслевые институты повышения квалификации. С середины XX в.образование взрослых чаще всего рассматривается как элемент непрерывного образования.Причем если первоначально непрерывное образование трактовалось как компенсаторное,ликвидирующее недостатки образования взрослых, связанные либо с устарением ранееполученных знаний, либо с недостатками в работе существующих систем образования, то вдальнейшем оно стало просматриваться в связи с проблемой повышения квалификации.

Все те новые знания и умения, которые взрослый человек получает их из разныхисточников информации и осваивает в конк-

350ретных формах образовательной деятельности, активно привлекая знания, приобретенные

ранее, в совокупности представляют, по определению Г. С. Сухобской, феномен образованностивзрослого человека. Проявляться этот феномен может в виде концептуальных и функциональныхзнаний (функциональная грамотность), а также в их единстве (профессиональная культура).

В бывшем СССР функционировала широкая сеть образовательных учреждений,включавшая разные формы базового и постбазового образования взрослых. Глубокий кризис,связанный с распадом прежних социально-экономических отношений, переход к рыночнойэкономике изменили ситуацию в сфере образования взрослых.

Основной целью системы образования взрослых как социального института в условияхкризисной ситуации, как отмечает В. И. Побед, является оказание социально-образовательнойпомощи личности в адаптации к новым условиям существования, в определении его участия впроизводственной, социальной и культурной жизни общества, в выработке социальногоиммунитета, адекватного поведения в экстремальных условиях.

Характерной чертой последних лет является стремление взрослого населения усилить своесоответствие требованиям рынка в плане углубления профессиональной квалификации,функциональной и технологической грамотности, компетентности и общей культуры.

В современных условиях система образования взрослых переживает ряд проблем,пронизывающих всю ее структуру на разных уровнях (федеральном, региональном, на уровнеучебного заведения, обучающихся), порожденных, по утверждению С. Г. Вер-шловского и М.Т.Громковой, рядом противоречий:

— между осуществляемыми коренными преобразованиями общества в их позитивнойчасти и неразработанностью образовательных технологий, позволяющих их осмыслить, понять ипринять;

— между острой необходимостью массовой переподготовки взрослых в связи сизменением рода деятельности и непринятием самого процесса образования в том его виде, какимоно является в конкретных учебных процессах, в его методиках, технологиях, результатах;

— между целостностью и системностью окружающего нас мира и неразработанностьюцелостного, системного представления о субъекте образования;

— между необходимым для данной специальности и реальным уровнем знаний;— между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения социальных условий

деятельности, социальных отношений, социально одобряемых норм поведения;351— противоречиями саморефлексивного характера, обусловленными, с одной стороны,

стремлением лучше и глубже разобраться в себе и, с другой — недостаточно развитыммеханизмом рефлексивного контроля, недостаточным знанием самого себя;

— противоречиями между уровнем знаний человека и новыми проблемнымипознавательными задачами, выдвигаемыми не только потребностями жизнедеятельности(практики), но и им самим.

Е. П. Тонконогая выделяет как негативные, так и позитивные тенденции развитияобразования взрослых в настоящее время. К негативным относятся:

— значительное уменьшение количества обучающихся;— заметное свертывание некоторых направлений постбазового образования;— сокращение сроков обучения;— коммерциализация многих форм образования взрослых;— регионализация образования.В качестве позитивных выделяются следующие:— появление новых структур, предлагающих взрослым разнообразные образовательные

услуги по новым дефицитным и престижным профессиям менеджера, маркетолога, дилера,брокера и т.д.;

— трансформация прежних структур образования взрослых в другие, более гибкие иотвечающие современным потребностям;

— расширение целей и направлений образования;— предоставление взрослым полной свободы выбора направлений и проблематики

образования;— осуществление отбора и структурирования содержания образования с учетом

личностных интересов и потребностей взрослых;— стремление использовать образование взрослых как фактор социальной адаптации и

социальной защиты некоторых социально-демографических групп населения (безработных,инвалидов, беженцев, демобилизованных из Российской Армии и др.);

— использование современных информационных технологий в образовании взрослых.Взрослость представляет собой один из этапов возрастной эволюции человека, который

длится около 40 лет и характеризуется наивысшими достижениями личности.В социально-психологическом смысле взрослость наступает в процессе формирования

человека как субъекта общественно-трудовой деятельности. Ю. Н. Кулюткин выделяетследующие основные характеристики взрослости:

— трудовая деятельность является ведущим видом деятельности взрослого человека;— включение молодого человека в производственную жизнь приводит к изменению

социального положения, его статуса;352— под влиянием трудовой деятельности и нового социального статуса у молодого

человека формируется и новая социальная позиция, характеризующая его как взрослого человека,— позиция полноправного субъекта своей жизнедеятельности.

Позиция взрослого человека как субъекта различных видов социальной деятельностиопределяется рядом особенностей. Н. И. Мицкевич выделяет следующие: вовлеченность взрослогочеловека в сферу профессионального труда; динамическое изменение мира с его глобальнымипроблемами; наличие у взрослого человека целостной непротиворечивой позиции, которая имеетинерционный характер.

Выявляя теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, Н. И.Мицкевич называет особенности учения взрослого человека: наличие внутреннего побуждения кучению, помогающее самому ставить себе задачу, строить план ее решения и осуществлять его;самостоятельность как умение организовать процесс решения задачи и управлять им всоответствии с этой задачей; зависимость степени включенности человека в процесс обучения отавтономности мышления, способности к нововведениям, к сотрудничеству, способности учиться ипередавать другим приобретенные знания; мобильность; постоянное стремление человека строитьсвою профессиональную деятельность на основе новой информации как способ его

самовыражения и саморазвития.Социальный статус личности взрослого человека определяет и его отношение к обучению

в разные периоды его жизнедеятельности (молодость, возмужалость, зрелость). Включаясь вучебную деятельность, взрослый принимает на себя роль учащегося, но учебная деятельность длянего является, как правило, не основным, а вспомогательным видом деятельности, что в отличиеот детей существенным образом меняет психологическое отношение взрослых к процессуобучения.

Развитие человека в период взрослости, как показали исследования Ю. Н. Кулюткина,характеризуется целым рядом внутренних закономерностей. Так, оказалось, что развитие разныхфункций организма происходит неравномерно и неодновременно (гетерох-ронность развития): наодних этапах быстрыми темпами развивается, например, память, на других — мышление. Былотакже выявлено, что с возрастом различные функции становятся более взаимосвязанными,скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль, что позволяетчеловеку компенсировать недостатки в развитии одной функции (например, памяти) за счет болеевысокого развития другой (например, мышления).

Кроме того, уровень функционального развития интеллекта взрослого человека на разныхэтапах возрастной эволюции остается достаточно высоким.

353С.Г.Вершловский выделяет следующие ориентации взрослых в сфере образования. Так,

если актуальным для человека выступает непосредственная польза образования (для работы,статуса и т.д.), то этот человек ориентирован на его практическую ценность. В том случае в основеотношения к образованию лежат принципы внешней целесообразности. Другой тип ориентациисвязан с признанием самостоятельной ценности образования; в этом случае учебная деятельностьвыступает в качестве самодеятельности. Третий тип связан с ориентации таким образом, чтообщее образование вообще не входит в систему его ценностей, незначимо; в этом случае неосознано то, ради чего совершается выбор.

Н.Ф.Федорова в зависимости от мотивационной ориентации учащихся взрослых разделяетих на следующие три группы.

К первой группе лиц, ориентированных на цель деятельности, относятся те, кто используетполучаемое образование для достижения четко поставленных целей. Ко второй группе лиц,социально ориентированных, относятся те, для кого условия обучения имеют определенныйсмысл и значение, хотя само обучение может и не быть связанным с содержанием ихдеятельности. И, наконец, к третьей группе относятся лица, ориентированные на учение, те, ктостремится получить знания ради знаний.

Интересной является также классификация взрослых учащихся в соответствии с их стилемработы. Н.Ф.Федорова выделяет четыре группы таких учащихся.

К первой группе относятся те, кто придерживается принципа конкретной логическойпоследовательности. Такие учащиеся получают информацию из непосредственного опыта, ониценят порядок и логическую последовательность, следуют прямым указаниям и любят четкоорганизованную презентацию материала, спокойную обстановку. При организации учебногопроцесса используются книги, учебные пособия, программированные материалы ивычислительная техника, тренинги, рисунки, модели, четко спланированные экскурсии.

Ко второй группе относятся учащиеся, следующие принципу так называемой абстрактнойхаотичности. Такие учащиеся ценят обучение в целом, но предпочитают получать информацию внеорганизованном, хаотичном виде. Складывается впечатление, что они организуют информациюсами, пропуская ее через призму того, что им хотелось бы получить от обучения. В процессеобучения используются метод групповых дискуссий, короткие лекции, сопровождающиесявопросами и ответами, обсуждения.

К третьей группе относятся учащиеся, следующие принципу абстрактной логическойпоследовательности. Они имеют, как правило, блестящие способности к декодированиюписьменных, устных и образных символов, имеют в своем воображении обилие различныхконцептуальных представлений, на фоне которых выстраи-

354вают то, что читают, видят или слышат в графической или образной форме. Они

предпочитают рациональное и последовательное изложение материала, из которого могут извлечьосновные идеи. В учебном процессе предпочтение имеют задания на самостоятельное чтение,слушание и проработку материала, а также проведение занятий проблемного, аналитического

характера.К четвертой группе относятся учащиеся, следующие принципу так называемой конкретной

хаотичности, демонстрирующие склонность к экспериментированию. Они быстро схватываютидеи и делают интуитивные шаги в решении нечетко просматриваемых проблем; учатся путемпроб и ошибок, успешно работают в малых группах, демонстрируя высокую степеньсамостоятельности, не следуя за инструкциями в точности, а внося что-то свое. В учебномпроцессе используются ролевые игры и моделирование, самостоятельные проекты, проблемныеситуации, дополнительные задания для самостоятельной работы.

Процесс обучения взрослых имеет свою специфику. О. В. Эрлих выделяет следующиефакторы, ее определяющие.

1. Смещение акцентов с передачи знаний в содержании образования на обеспечениеусловий, необходимых для овладения способами самостоятельного взаимодействия с различнымиаспектами реальности (поиск необходимых знаний, создание программ самообразования,профессионального развития и т.д.).

2. Постепенное «снятие» преподавания как одной из составляющих процесса обучения ипереход субъекта андрагогического процесса в «режим саморазвития».

3. Моделирование «сжатых временных рамок» прохождения каждой «учебной» роли впроцессе формирования характера познавательной деятельности.

4. Практико-ориентированный характер учебного процесса.5. Ориентация учебного процесса на удовлетворение потребности взрослых учащихся в

профессиональном и неформальном общении.Названные особенности позволяют говорить о следующих критериях эффективности этого

процесса.1. Создание в процессе обучения условий для ценностного самоопределения и

согласования ценностей субъектов образовательного процесса.2. Выявление и осознание в процессе обучения ценностей «развитие», «субъективная»

активность как фактора в позитивной самореализации личности.3. Овладение в процессе обучения умением создавать проекты (программы) своей

профессиональной, образовательной деятельности, жизнедеятельности в целом.4. Овладение в процессе обучения рефлексивной культурой, позволяющей адекватно

оценить имеющийся профессиональный и жизненный опыт.3555. Способность постоянной позитивной коррекции своих потребностей в соотнесении с

потребностями социальной среды, других индивидов.6. Сформированность в процессе обучения уровня коммуникативной культуры,

достаточного для обеспечения возможности позитивного межсубъектного взаимодействия.7. Соответствие структуры познавательной деятельности структуре деятельности

взрослого человека.8. Связь процесса обучения с решением значимых для взрослого человека проблем

профессиональной деятельности.9. Формирование в процессе обучения ситуаций успеха как механизма восстановления

мотивации к образованию и формирования потребностей в самообразовании.10. Создание в процессе обучения условий для целостного овладения как «нормативным

компонентом» своей деятельности в соответствии с содержанием основных социальных ролей,которые выполняет взрослый человек, так и инструментарием, позволяющим создавать «проектыразвития» в ходе учебного процесса.

11. Овладение в процессе обучения умениями презентации своего профессионального,личностного имиджа и результатов своей профессиональной деятельности.

Одним из важнейших компонентов системы образования взрослых являетсяинформационно-просветительская деятельность, которая имеет свою специфику:непрофессиональную направленность, ориентацию на духовные интересы различных группнаселения; многомерную дифференциацию реальной аудитории по социально-демографическим,профессиональным и другим признакам; функционирование на основе добровольности,неформального общения и самодеятельности участников образовательного процесса. Какотмечает Л. В. Полагутина, значимость информационно-просветительской деятельности в системеобразования взрослых отражают выполняемые ею функции:

а) креативная, способствующая реализации творческого потенциала личности через

развитие как познавательной, так и социальной активности, так как, включаясь в системуинформационно-просветительской деятельности, человек становится не только объектомобразовательного процесса, но и его активным субъектом;

б) компенсаторная, восполняющая, дополняющая базовое образование;в) интегрирующая — объединяющая непрерывность приобретения и накопления

систематических знаний, поскольку информационно-просветительская деятельность являетсявсеохватывающей по направленности и назначению, содержанию и уровням, всеобщей посоциальным слоям, категориям и группам населения, возрастным градациям и формамреализации, включающим как систематизированные, так и несистематизированныеобразовательные

356процессы, где каждый человек получает возможность выстраивать собственную систему

пролонгированного образования.Понимание характера социальных перемен, происходящих в современном обществе,

определяет содержание, формы и методы обучения взрослых. В последнее время популярной вомногих развитых странах мира становится концепция обучающегося общества, суть которой, помнению Б.Н.Волкова и Е.И.Огарева, состоит в создании необходимых предпосылок ивозможностей для активного участия населения в различных видах учебно-познавательнойдеятельности с целью повышения качества жизни как отдельного индивида, так и различныхсоциальных групп и общества в целом. Японские ученые определили следующие различия,касающиеся личности, находящейся в обучающемся или в традиционном обществе.

Идея обучающегося общества возникла в результате осознания неспособноститрадиционного общества адекватно отреагировать на многообразные и динамично изменяющиесяобразовательные потребности значительной части взрослого населения.

Обучающееся общество Традиционное общество1. Учебная деятельность — это 1. Жизнь человека четко под-пожизненный процесс: между разделена на периоды учебы ипериодом учебы и периодом период работы.работы нет отчетливой времен-ной границы.2. Учебная деятельность со- 2. Учебная деятельность глав-вершается во всех социальных ным образом сосредоточена в

си-институтах. стеме формального образования.3. Все образовательные инсти- 3. Центральное место занима-туты интегрированы в единую ет система регулярного образо-систему. вания (школоцентризм).4. Успех или неуспех учебной 4. Наличие диплома являетсядеятельности на каком-то из ее решающим фактором, опреде-этапов не является решающим ляющим возможность трудоуст-фактором для жизнедеятельно- ройства, а также продолжениясти человека. образования на более высоком

уровне.

Литература ,1. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. - М., 1987.2. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых. — М., 1995.3. Кулюткин Ю. Я. Психология обучения взрослых. — М., 1985.4. Мицкевич И. И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. —

Минск, 1999.3575. Образование в жизни взрослого человека: Материалы научно-практической конференции. —

СПб., 1997. — Ч. 1,2.6. Образование взрослых как социальный институт: Тенденции развития и проблемы: Материалы

научно-практической конференции. — СПб., 1997.7. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. — М., 1992.

Вопросы и задания1. Выделите основные тенденции развития системы дошкольного образования на современном

этапе.2. Дайте характеристику особенностям ребенка-дошкольника как субъекта педагогического

процесса.3. Определите ведущие подходы к организации процесса обучения детей дошкольного возраста.4. Проведите сравнительный анализ современных программ дошкольного образования.5. Выявите специфические особенности определения основных компонентов воспитательно-

образовательного процесса в работе с детьми дошкольного возраста.6. Назовите основные условия готовности ребенка к школе.7. Каковы дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников?8. Что такое учебная задача и какова ее структура?9. Каковы реальные возможности реализации личностно-ориентиро-ванного обучения в начальной

школе?10. Выделите основные тенденции развития современной высшей школы в России.11. Определите специфические особенности студенчества как возрастной и социальной категории.12. В чем заключается значимость получения высшего профессионального образования?13. Выявите возможности использования в высшей школе общедидактических форм, методов и

приемов совместной деятельности преподавателя и студентов.14. Какова специфика организации учебного процесса (его основных компонентов) в вузе?15. Какое место занимает образование взрослых в системе непрерывного образования?16. В чем состоит специфика образования взрослых?17. Каковы характерные признаки обучающегося общества?

Приложение

НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ

ВВЕДЕНИЕгНациональная доктрина образования в Российской Федерации (далее — доктрина) —

основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования вгосударственной политике, стратегию и основные направления его развития.

Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредствомгосударственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования напериод до 2025 года.

Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества,включая:

— преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качестважизни народа и национальной безопасности;

— утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования,культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики;

— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.Доктрина отражает интересы граждан многонационального российского государства и призвана

создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство правграждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.

Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений,создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждогогражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признаетобразование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболееэффективного вложения капитала.

Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальныхпартнеров в вопросах качества общего и профессионального образования, воспитания подрастающегопоколения.

Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в областиобразования и является основой для разработки программ развития образования.

Принятие нормативных правовых актов, противоречащих доктрине, в том числе снижающих

уровень гарантий прав граждан в области образования и уровень его финансирования, не допускается.359Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя ответственность за настоящее и

будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовногоразвития России.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯСистема образования призвана обеспечить:— историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие

национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследиюнародов России;

— воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства,уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющихнациональную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре другихнародов;

— формирование культуры мира и межличностных отношений;— разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей,

формирование навыков самообразования, самореализацию личности;— формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного

мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;— организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое

обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки,техники и технологий;

— непрерывность образования в течение всей жизни человека;— многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных

программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение ивоспитание;

— преемственность уровней и ступеней образования;— создание программ, реализующих информационные технологии в образовании и развитие

дистанционного обучения;— академическую мобильность обучающихся;— развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие

педагогических работников в научной деятельности;— подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных

к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества иразвития новых наукоемких технологий;

— воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта;— экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.360ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ГОСУДАРСТВА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯОбразование является сферой ответственности и интересов всего государства и его институтов.

Государство в сфере образования обязано обеспечить:— реализацию конституционного права и равные возможности на получение бесплатного

образования высокого качества;— сохранение и развитие единого образовательного пространства России;— участие органов государственной власти в деятельности муниципальных образовательных

учреждений;— формирование в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности

гражданина, общества и государства;— светский характер образования;— условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье,

образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;— всестороннюю заботу о сохранности жизни, здоровья и физическом воспитании и развитии

детей, учащихся и студентов;— ответственность органов государственной власти, органов местного самоуправления и родителей

(лиц, их заменяющих) за детей, не получающих основного общего образования;— ликвидацию детской беспризорности, предотвращение преступности среди молодежи;— воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону;— создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования;— нормативное финансирование образовательных учреждений;— стимулирование негосударственных инвестиций в систему образования, в том числе путем

предоставления налоговых и таможенных льгот для юридических и физических лиц, участвующих вразвитии образовательных учреждений;

— привлечение работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному партнерству иорганизации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда;

— доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения кинформационно-дидактическим программам, технологиям, сетям и базам данных, методической, учебной инаучной литературе;

— предоставление бесплатных учебников для учащихся общеобразовательных школ и учрежденийначального профессионального образования;

— высокую занятость трудоспособного населения, прежде всего молодежи;— правовые условия функционирования и развития образовательных учреждений различных форм

собственности;361— законодательное закрепление материальной, административной и имущественной

ответственности учредителей образовательных учреждении и повышение ответственности работодателей заобеспечение стабильного финансирования учреждений сферы образовании, соблюдение трудовогозаконодательства, в первую очередь в части полной и своевременной оплаты труда, реализацию социальныхгарантий и льгот работникам образования и обучающимся;

— гармонизацию национальных и этнокультурных отношений;— сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России,

гуманистических традиции их культур;— сохранение языков и культур всех народов Российской Федерации;— развитие образования и культуры коренных и малочисленных народов Севера, Сибири и

Дальнего Востока;— сохранение и развитие значимости русского языка как одного из объединяющих факторов

многонационального российского государства;— качественное образование в сельской общеобразовательной школе на основе развития ее

материальной базы, современных технологий обучения, сохранения дополнительных социальных гарантийдля учащихся и педагогов в сельской местности;

— государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности,обеспечивающих реализацию государственной политики в области образования;

— создание правовых условий получения образования как за счет средств бюджетов всех уровней,так и за счет средств обучающихся, предприятий и организаций;

— создание и реализацию условий для получения общего и профессионального образованиядетьми-сиротами, детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми-инвалидами и детьми измалообеспеченных семей;

— развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новыхтехнологий;

— интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований собразовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки иобразования с производством;

— создание условий для профессиональной подготовки и переподготовки работающего населения,высвобождаемых работников и безработных граждан;

— поддержку различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всейсистемы образования и формирования гражданской правовой культуры молодежи;

— активное включение средств массовой информации в пропаганду и реализацию основных целейи задач образования, установленных настоящей доктриной;

— доведение доли образовательных программ в сетке вещания государственных и муниципальныхсредств массовой информации не менее чем до 15%;

362— интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом

отечественного опыта и традиций;— активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и

педагогов в образовательных программах международных организаций и сообществ.ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДОКТРИНЫКачество образования— создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для

полноценного качественного образования на всех уровнях;— индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм

образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способностиличности;

— конкурентоспособный уровень образования как по содержанию образовательных программ, так ипо качеству образовательных услуг.

Доступность образованияВсем гражданам Российской Федерации независимо от пола, расы, национальности, языка,

происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественнымобъединениям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положенияобеспечивается:

— общедоступное и бесплатное школьное образование;— обязательное и бесплатное основное общее образование;— общедоступное и бесплатное среднее (полное) общее образование, включая возможность выбора

основных профилей обучения;— общедоступное и бесплатное начальное профессиональное образование;— общедоступное и бесплатное среднее профессиональное образование;— бесплатное высшее профессиональное образование на конкурсной основе;— бесплатное послевузовское образование на конкурсной основе в аспирантуре, докторантуре;— дополнительное образование, для детей — на бесплатной основе;— общедоступное и бесплатное специальное образование для лиц с ограниченными возможностями

здоровья.

ОГЛАВЛЕНИЕГлава 1. Введение в дидактику...31.1. Предмет и задачи дидактики..... 31.2. Физиологические основы дидактики .....151.3. Социокультурные основы дидактики.....261.4. Информационные основы дидактики....351.5. Нормативные основы дидактики...5(Глава 2. Генезис дидактических систем в различные историческиепериоды...6'.2.1. Дидактические теории и системы Античности.....6'.Общие тенденции дидактики в эпоху Античности....6.'Образовательная система Спарты.....6^Афинская образовательная система.....6(Система образования Древнего Рима.....7]Дидактические теории эпохи Античности...7'.2.2. Дидактика эпохи Средневековья...7<Историко-педагогическая характеристика эпохи раннего Средневековья....7[Типы учебных заведений раннего Средневековья...8(Содержание образования эпохи раннего Средневековья...8^Характеристика сословной образовательной системы развитого Средневековья.....8(Тенденции развития образовательной системы Древней Руси...87|Схоластическая система обучения....89Особенности обучения в эпоху Возрождения....91Дидактика Я.А.Коменского.....952.3. Дидактические теории и системы эпохи просвещения...99Образовательные тенденции эпохи Просвещения.....99'Характеристика системы образования.....101Особенности становления образовательной системы в России...105Авторские дидактические системы.... 1082.4. Дидактические новации XIX — начала XX в...117Характеристика исторического периода.....117Развитие системы образования....118Авторские дидактические системы....120Глава 3. Психологические основы обучения...1293.1. Ощущения и восприятие как первичная основа познания и обучения.....1303643.2. Психологическая характеристика внимания и его роль в организации обучения...149

3.3. Мнемические основы процесса обучения.....1553.4. Мышление и особенности интеллектуального развития в процессе обучения....1623.5. Речь и особенности вербального развития в процессе обучения....1683.6. Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе

обучения.....174Глава 4. Основы общей дидактики...1844.1. Содержание образования.....184Цели и задачи образования....184Определение и структура содержания образования....188Учебник и его дидактическая характеристика....1984.2. Принципы обучения...200Принципы как категория дидактики....200Классификация принципов обучения.....2044.3. Методы обучения.....216Исторический очерк....216Сущность и определение метода обучения...220Классификация методов обучения....225Возможности использования методов обучения в формировании личности...232Критерии выбора методов обучения....236Современные методы обучения...2394.4. Организационные формы обучения.....244Общие формы организации обучения.....249Внешние формы организации обучения....249Глава 5. Основные направления современного обучения.....2605.1. Развивающее обучение в образовательном процессе.....262Обучение и развитие...262Развитие в процессе обучения.....265Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова.....268Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина...2735.2. Программированное обучение.....2805.3. Проблемное обучение....289Глава 6. Частные возрастные дидактики.....„.....3036.1. Обучение детей дошкольного возраста....:.....3036.2. Дидактика начальной школы....3226.3. Дидактика высшей школы...3326.4. Образование взрослых...350Приложение...359

Учебное изданиеСитаров Вячеслав АлексеевичДидактика Учебное пособиеРедактор Л. И. ХлоповаОтветственный редактор Р. К. ЛопинаТехнический редактор О. С. АлександроваКомпьютерная верстка: С. Ф. Блудова Корректоры В. Н. Рейбекель, Л. Б. ОрловскаяДиапозитивы предоставлены издательством.Изд. № A-93-II. Подписано в печать 25.12.2003. Формат 60x90/16. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная.

Бумага тип. № 2. Усл. печ. л. 23,0. Тираж 8000 экз. Заказ №12829.Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия». Санитарно-эпидемиологическое

заключение № 77.99.02.953.Д.003903.06.03 от 05.06.2003. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 223. Тел./факс: (095)334-8337, 330-1092.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.[Ситаров Вячеслав Алексеевич -доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, автор более 120 публикаций по проблемам гуманистической педагогики, социальной экологии, дидактики.