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La LIM per la didattica inclusiva 1

La lim per la didattica inclusiva


Premessa

Nel fare didattica è necessario tenere conto di tutti quelli che sono i bisogni educativi degli alunni, in particolari nei casi di alunni che abbiano Bisogni Educativi Speciali, tra cui rientrano anche i Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

In questo modulo si dà una definizione di BES e DSA, con riferimento al quadro normativo italiano in materia.

Inoltre si fornisce una prospettiva di utilizzo della LIM in un’ottica di inclusione, con attività specifiche pensate per coinvolgere tutti gli studenti della classe, per valorizzare le differenze in un ambiente di cooperative learning.

Entrando più nel dettaglio, si chiariscono meglio i quattro DSA riconosciuti, dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, e si presentano una serie di esercizi e attività, adatte ai diversi disturbi, da realizzare con la LIM.

Infine si dà un cenno alle potenzialità della LIM che consentono di realizzare una didattica a distanza.

Si è scelto di dare dimostrazione degli strumenti e delle funzioni principali attraverso le immagini del software della Promethean Active Primary, nella consapevolezza che tali strumenti e funzioni sono universali per tutti i software LIM, potrebbero cambiare soltanto le icone e la posizione degli strumenti, ma non la loro essenza.


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Lo scopo della scuola è quello di trasformare gli specchi in finestre.

SYDNEY J. HARRIS


Sommario1. BES e DSA........................................................................................................................................................................................6

1.1. Chi sono gli alunni BES.....................................................................................................................7

1.2. Cosa sono i Disturbi Specifici dell’Apprendimento............................................................................8

1.3. Il setting pedagogico........................................................................................................................9

2. INCLUSIONE CON LA LIM.......................................................................................................................................................12

2.1. Attività per favorire l’inclusione......................................................................................................13

3. ESERCIZI SPECIFICI PER DSA................................................................................................................................................27

3.1. Dislessia........................................................................................................................................27

3.2. Disortografia..................................................................................................................................30

3.3. Disgrafia........................................................................................................................................32

3.4. Discalculia.....................................................................................................................................36

4. DIDATTICA A DISTANZA CON LA LIM..............................................................................................................................40


1. BES E DSA

Da quando è stata emanata la Direttiva sui Bisogni Educativi Speciali (BES), la scuola e il personale docente si sono posti numerose domande in merito, lamentando la necessità di avere maggiori informazioni.

Il denominatore comune è quello di porre l’accento sulla persona, nel rispetto di tutto ciò che rappresenta, che è, e che può divenire.

È innegabile che all’elaborazione della normativa abbiano contribuito esperti di tutto rispetto, e che le buone pratiche educative e didattiche ne abbiano avvallato teorie e contenuti.

Di fatto si è dovuta coniugare la competenza con il patrimonio professionale di ogni docente, andando a personalizzare i percorsi di apprendimento, rinnovando metodologie e prassi educative, per renderle il più inclusive possibile.

L’espressione Bisogni Educativi Speciali (BES)1 ci riporta all’emanazione della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“. Il significato è di per sé contenuto nella Direttiva e ne evidenzia l’ampia gamma di difficoltà: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit”.

In ogni contesto educativo ci sono alunni che presentano una richiesta speciale di attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

L’acronimo BES viene quindi utilizzato per indicare una vasta area di studenti per i quali il diritto, sancito dalla Legge 53/2003, della personalizzazione dell’insegnamento deve essere applicato con determinate accentuazioni in quanto a peculiarità, intensività e durata delle modificazioni. Tutti gli alunni con BES hanno il diritto di avere accesso a una didattica individualizzata e personalizzata. Le strategie, le indicazioni operative, l’impostazione delle attività di lavoro, i criteri di valutazione degli apprendimenti e i criteri minimi attesi, trovano definizione all’interno del PDP – Piano Didattico Personalizzato. La stesura del PDP deve sempre collocarsi all’interno di un preciso Piano Annuale per l’Inclusività (PAI). Il PDP, pertanto, è la diretta e naturale conseguenza della normativa scolastica degli ultimi decenni, nella quale è stata posta, con sempre maggiore vigore, attenzione alla realizzazione del successo nell’apprendimento e alle problematiche dell’abbandono scolastico.

In definitiva il PDP è un piano didattico pensato e applicabile per gli alunni con BES nei quali la difficoltà è nelle abilità di utilizzare i normali strumenti per accedere all’apprendimento, abilità che possono e devono essere supportate, secondo la normativa vigente, per il raggiungimento del successo formativo. Nel PDP, per ciascuna materia o ambito di studio, devono essere individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. Alcuni strumenti compensativi sono, per farne un esempio esplicativo e chiaro: tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri; tavola pitagorica; tabella delle misure e delle formule geometriche; calcolatrice; registratore; programmi di videoscrittura. Tutti questi supporti compensativi si trovano a disposizione nello strumento LIM. Si tratta di strumenti che facilitano il successo negli apprendimenti, supportando l’alunno nell’acquisire le conoscenze necessarie al suo sapere.

Vengono, invece, considerate misure dispensative alcune attività scolastiche e strumentali che riguardano il sollevare l’alunno dal compiere azioni che normalmente sono richieste in fase di insegnamento-apprendimento2: dispensare dalla presentazione dei quattro caratteri; dispensare dalla lettura ad alta voce;

1 “Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare dei Bisogni Educativi Speciali, per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicolo-gici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” ( DM. 27/12/2012. p.1).2 A. CANEVARO, L. D’ALONZO, D. IANES, R. CALDI, L’integrazione scolastica nella percezione degli insegnanti, ERIKSON, 2011, p. 23.


dispensare dal prendere appunti; dispensare dai tempi standard; dispensare dal copiare alla lavagna; dispensare da un eccessivo carico di compiti; dispensare dallo studio mnemonico delle tabelline; dispensare dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

A seguito della Legge 170 / 2010 sui DSA sono state emanate delle disposizioni che hanno cercato di declinare cosa e come fare per accogliere i bisogni educativi speciali di un numero ancora più ampio di difficoltà in un progetto di inclusione e di successo formativo utile al bambino.

1.1. Chi sono gli alunni BESLa Direttiva Ministeriale 27 Dicembre 2012 tenta di fornire una risposta alle esigenze dei bambini con bisogni educativi speciali, individuandone le caratteristiche ed evidenziando i passaggi necessari a garantirne l’inclusione scolastica, nonché il massimo successo formativo, estendendo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento.

Nella Direttiva, infatti, vengono individuate tre grandi aree: disabilità, disturbi evolutivi specifici, svantaggio economico, linguistico, culturale.

Se parliamo di disabilità, non possiamo non tener conto del ritardo cognitivo, delle minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali, con presenza più o meno accentuata di disturbi sul fronte sensoriale, motorio, intellettivo. Viene utile ricordare che in presenza di alunni con DSA è possibile osservare e registrare comorbilità con altri disturbi.

Per i disturbi evolutivi specifici, si sofferma l’attenzione sui DSA ovvero sui Disturbi Specifici di Apprendimento3 , e sulle sue diverse manifestazioni quali: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia. Ricerche accreditate attestano che i DSA sono di origine neurobiologica, hanno matrice evolutiva e si mostrano con un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati e specifici4. Nel quadro di queste difficoltà rientrano anche quelle dell’area verbale, pertanto parliamo di disturbi del linguaggio e di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale; mentre per l’area non verbale, si riscontrano disturbi della coordinazione motoria, le disprassie, i disturbi non-verbali, e la bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale. Tra i disturbi possibili sono da includere quelli dello spettro autistico lieve o disturbi specifici misti.

Continuando nell’analisi, non si può omettere il funzionamento Intellettivo Limite (FIL), detto anche “Border Cognitivo” o “Cognitivo Borderline”. È questa una condizione evolutiva caratterizzata da un funzionamento cognitivo borderline, termine che indica una zona di confine tra normalità e disabilità5. Per individuare un FIL, risulta necessario considerare tanto le difficoltà di apprendimento, quanto il suo manifestarsi in età evolutiva. Parliamo invece di Disturbo da deficit di attenzione / Iperattività, in sigla ADHD, considerando questo come un disturbo neuro evolutivo, dalla triade sintomatologica: disattenzione, iperattività, impulsività.

Sono alunni che manifestano difficoltà a scuola e nelle relazioni tra pari e adulti, dai comportamenti oppositivi e provocatori, con forti disagi emotivi, dall’umore altalenante.

Infine, sono inclusi tra i BES, tutti gli svantaggi socio-economici, culturali e linguistici, capaci di creare situazioni di difficoltà sia sul fronte cognitivo, sia sul fronte dell’adattamento sociale e relazionale.

Lo svantaggio socio-economico, linguistico e culturale può avere una genesi riconducibile alla famiglia, dove intervengono, a decretare le difficoltà, un basso livello di istruzione dei genitori, nonché delle figure parentali che ruotano intorno all’alunno, e le condizioni socio-economiche con scarsi stimoli linguistici e culturali. Tra

3 “ I Disturbi Specifici di apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età cronologica. Sono pertanto coinvolte in tali disturbi, tanto l’abilità della lettura, quanto quella della scrittura e del calcolo. È sulla base dell’abilità interessata dal disturbo i DSA assumono una denominazione specifica.”.4 Linee Guida DSA, 2011, p. 4.

5 I criteri per la differenziazione tra FIL e disabilità intellettiva sono stabiliti dai manuali diagnostici internazionali e per i DSM IV-TR corrisponde a un QI tra 71 e 84 – APA, 2001;

D.M 27 /12/ 2012.


le cause scatenanti vi sono anche forme educative considerate inadeguate, talvolta inopportune come quelle che muovono i genitori a essere iperprotettivi, autoritari, permissivi, svalutativi, frustranti o incoerenti con conseguente disequilibrio, a discapito del minore.

In alcuni casi è il contesto relazionale a dar vita a una povertà affettiva e relazionale che si manifesta nel minore con stati di isolamento. La stessa scuola può essere causa di disagio e difficoltà, spesso legata a docenti poco formati, o a metodologie rigide o errate: insegnamento trasmissivo-nozionistico, incapacità di gestire la classe, valutazione selettiva, scarso rapporto empatico con le dinamiche di classe.

Il contesto sociale è un’altra delle cause che possono creare svantaggio e che riguarda la stessa provenienza della famiglia, spesso conflittuale o con modalità educative che spingono alla devianza. Non da meno l’emarginazione sociale e culturale: tossicodipendenza, alcolismo, prostituzione, aggressività ripetuta quotidiana.

Le forme attraverso le quali lo svantaggio si rende manifesto ricade non solo sulla difficoltà dell’apprendimento, ove è possibile registrare carenze strutturali nei processi cognitivi e stili di apprendimento non ottimali alla riuscita del successo scolastico, ma anche ritardi legati alla maturità, non intesa in chiave di Q.I, quanto di scarsa autostima e scarsa motivazione, con relativa immaturità dell’io, che si rende evidente anche come incapacità a tollerare le più semplici frustrazioni.

Un campanello d’allarme è poi rappresentato dall’apatia a reagire a qualunque stimolo. L’alunno appare privo di curiosità, non riesce a legarsi con i pari, a vivere anche un hobby condividendo interessi e sport. Ne deriva che, all’apatia, alcuni alunni manifestano difficoltà a relazionarsi. È presente la tendenza ad essere costantemente tristi, con poca stima, vuoto, abulia, con perdita di sonno e fame.

Nella registrazione di queste cause e manifestazioni si arriva a registrare disagio, insuccesso scolastico, emarginazione e devianza.

1.2. Cosa sono i Disturbi Specifici dell’ApprendimentoI DSA sono disturbi neurobiologici, che riguardano solo specifiche aree di apprendimento (lettura, scrittura e calcolo) senza compromettere l’intelligenza generale.

Questi disturbi tendono a essere presenti contemporaneamente nello studente e a persistere nel tempo.

Più nel dettaglio, i DSA sono disturbi, dipendenti da disfunzioni neurobiologiche congenite, che determinano difficoltà, a volte molto importanti, nell’acquisizione di alcune specifiche abilità scolastiche lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

Da questa definizione si desume che:

• I DSA non dipendono da fattori esterni (svantaggio socio-culturale; scarsa scolarizzazione, ecc.) o da condizioni di disabilità sensoriale o psichica, ma sono intrinseci all’individuo, legati (probabilmente) a disfunzioni del Sistema Nervoso Centrale;

• questi disordini interessano solo specifici domini di abilità;

• il deficit funzionale si presenta come una difficoltà ad acquisire determinate abilità e non come una perdita di una capacità già presente, recuperabile attraverso la riabilitazione;

• questi disturbi tendono a persistere nel tempo;

• l’alunno posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo può raggiungere gli obiettivi previsti.


I DSA sono classificati in relazione alla funzione deficitaria.

Quelli riconosciuti sono:

• dislessia;

• disortografia;

• disgrafia;

• discalculia.

Indipendentemente dalla funzione compromessa i diversi DSA tendono a coesistere nello stesso individuo (ciò che tecnicamente si definisce comorbilità) e ad associarsi ad altri disturbi neuropsicologici e psicopatologici.

1.3. Il setting pedagogicoI metodi più efficaci per l’inclusione, sono da considerarsi utili all’intera classe e non solo ai BES. Uscire dall’insegnamento cattedratico, nozionistico, fatto di un sapere trasmissivo e poco empatico, è tra gli obiettivi da prefiggersi. Le dinamiche cooperative si realizzano attraverso strategie e tecniche di attivazione di gruppi, di collaborazione, di cooperative learning, di tutoring.

Risulta importante quindi intervenire sul setting pedagogico, ovvero sull’ambiente che struttura relazioni educative organizzate e significative.

La sua organizzazione, riguarda tempi e spazi scolastici, modalità di indagine sui contenuti della conoscenza e quelle di presentazione delle esperienze di apprendimento, il rispetto degli stili di apprendimento, le tipologie di relazione, gli atteggiamenti dei docenti.

Nell’organizzazione non sono escluse anche le modalità di aggregazione degli alunni, i mezzi, gli strumenti e i mediatori didattici utilizzati. Unico scopo promuovere l’alunno.

Come possiamo strutturare questo tipo di educazione didattica in chiave inclusiva?

Per modificare il setting pedagogico, dovremmo considerare nove aspetti, e i relativi interventi, suggeriti da G. Stella e L. Grandi:

• Tempi della lezione e della relazione. Gli interventi si riferiscono alle unità disciplinari, multidisciplinari, transdisciplinari; scuola ed extrascuola, qualitativo vs quantitativo; modulare, reticolare, interdisciplinare, lentezza vs velocità. In questo caso, dovremmo ipotizzare interventi sulla dimensione temporale dell’azione educativa al fine di personalizzarla. Per esempio, nel caso di alunni con ADHD, ipotizzare una diversa distribuzione dell’orario settimanale da destinare alle attività laboratoriali, anche in gruppi diversi; oppure in casi di evasione scolastica conclamata, considerare nell’orario d’obbligo la frequenza concordata ad attività formative extrascolastiche;

• Spazi. Si riferisce alle aule/laboratori; interni ed esterni, spazi di riposo e del lavoro; flessibili/versatili, arredi orizzontali e verticali, piani di appoggio diversificati; arredi mobili, a seconda delle esigenze didattiche. Nello specifico dovremmo ipotizzare interventi sulla dimensione spaziale, al fine di personalizzare l’intervento educativo. Per esempio, arredare uno spazio specifico e fortemente simbolico (una bacheca, una installazione in un corridoio) per l’espressione degli stati d’animo; oppure mettere a disposizione degli elementi componibili per la personalizzazione autonoma di uno spazio scolastico; oppure ancora ridisporre gli arredi della classe in modo da rendere possibili interazioni faccia a faccia.

• Modalità di indagine sui contenuti della conoscenza. Apprendimento significativo, per scoperta ed elaborazione, perseguito sul piano: cognitivo, affettivo, psicomotorio, attuato con metodologie attive, cooperative e metacognitiva. Riprogettare le attività di insegnamento/apprendimento di competenze


complesse (disciplinari e di cittadinanza), tenendo sempre presente la necessità di proporre esperienze di apprendimento “sfidanti” (cioè situate lungo la vigotskijana zona di sviluppo prossimale, ossia in quella zona che si trova tra il livello di sviluppo attuale del bambino e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, adulti o pari con un livello di conoscenza maggiore) presentando attività di problem solving e compiti reali. Per esempio, possiamo strutturare la classe come una redazione giornalistica, non come attività episodica (il tipico giornalino scolastico) ma come molla motivazionale di tutta la giornata scolastica.

• Rispetto dei diversi stili di apprendimento. Riferiti questi nella dimensione visivo-verbale, visivo non verbale, uditivo, cinestetico. Individuare, attraverso l’osservazione sistematica e il confronto tra colleghi del consiglio di classe, gli stili di apprendimento prediletti dall’alunno e quelli che assicurano il maggior successo in termini di apprendimento; in seguito anche attraverso attività a carattere inter/transdisciplinare, incentiviamo l’alunno a impegnarsi in diversi contesti disciplinari. Per esempio, nel caso di alunni introversi, si può utilizzare il movimento libero nello spazio per rappresentare e raccontare situazioni emotive prima di e/o contestualmente alla loro verbalizzazione.

• Utilizzo di diversi stili di apprendimento. Ovvero, verbale, visuale, globale, analitico, sistematico, intuitivo. Stili di insegnamento diversi sono funzionali a caratteristiche differenti degli alunni. Quanto più l’approccio è versatile e utilizza canali comunicativi diversi, tanto più riesce a venire incontro alla varietà di stili di apprendimento presenti nel gruppo-classe. L’approccio tradizionale, basato esclusivamente sull’utilizzo del canale verbale, ha in realtà meno probabilità di modificare le risorse sensoriali e intellettive e di fissare le esperienze di apprendimento nella memoria. Ad esempio, invece di programmare una lezione espositiva su un argomento, è più efficace utilizzare supporti audiovisivi, proponendo modi diversi di prendere appunti, oppure strutturare un webquest ovvero una attività di ricerca-azione guidata su internet.

• Modalità diversificate di presentazione delle esperienze di apprendimento, utili a suscitare la motivazione degli alunni. Recenti ricerche hanno, infatti, dimostrato che lo studente valuta lo stimolo offerto dall’insegnante secondo alcuni criteri: novità, piacevolezza (risposta alla curiosità cognitiva), pertinenza rispetto ai propri bisogni, realizzabilità (sfida ottimale), sicurezza psicosociale (assicurare fiducia nelle proprie possibilità), esperienze pregresse e riuscite. In questo caso è preferibile usare la cooperative learning, la peer tutoring, learning together, webquest, brainstorming, circle time.

• Ruoli, modalità di relazione e atteggiamenti dei docenti. È utile prestare attenzione a: messaggi verbali e non verbali (prossemica, postura del corpo, espressioni del viso, gestualità); empatia, assertività, autorevolezza; ansia vs calma; modalità comunicative (monologo, dialogo, conversazione); incoraggiare la curiosità; far leva sui punti di forza dell’alunno, piuttosto che sottolineare le sue debolezze. Infatti, sarebbe utile impiegare i momenti di copresenza con i colleghi (di sostegno e delle altre discipline) per una attività di amico critico; basata sulla osservazione reciproca per rilevare i livelli di motivazione degli alunni in relazione all’efficacia delle attività proposte e delle diverse modalità di relazione e comunicazione adottate dal docente.

• Modalità di aggregazione e di lavoro degli alunni. Secondo la dimensione, dovremmo pensare ad attività individuali, in coppia, che considerino stessa/diversa età, sesso, livello ecc. Attività per l’intero gruppo/classe a classi aperte, e di plesso. Secondo la modalità di interazione: peer tutoring e peer collaboration; cooperative learning. Secondo la tipologia di attività proposte: problem solving, attività di ricerca, brainstorming, circle time; lezione frontale con uso di libri, lavori per fasce di livello, percorsi individualizzati, utilizzo di risorse tecnologiche e social media, attività laboratoriali e uscite sul territorio. È questo l’aspetto metodologico più importante, dato che da esso dipende la riuscita degli interventi.

• Mezzi, strumenti, mediatori didattici utilizzati. In questo caso in realtà parliamo di mediatori didattici


attivi (che si basano su esperienze dirette) iconici (immagini e schemi), analogici (giochi di simulazione), simbolici (uso di concetti). La diversificazione dei mediatori didattici permette di mobilitare al meglio le risorse individuali di apprendimento. Con lo scopo di promuovere ogni aspetto dell’alunno, piuttosto che umiliarlo e ostacolarlo.


2. INCLUSIONE CON LA LIMSecondo i principi della pedagogia inclusiva:

• tutti possono imparare,

• ognuno è speciale,

• la diversità è un punto di forza

• la cooperazione intensifica l’apprendimento.

Per questi motivi è fondamentale valorizzare tutti gli studenti e quello che sanno fare, dando un senso al loro lavoro, motivandoli e mettendoli al centro del percorso di apprendimento.

Il riconoscimento della diversità deve avvenire nell’ottica della sua valorizzazione, con una differenziazione funzionale dei percorsi, che trova però forza nelle relazioni e nella cooperazione del gruppo classe o di gruppi all’interno della classe. Quindi l’apprendimento cooperativo si fonda sull’aiuto reciproco, sul gruppo pensato come squadra, in cui si esercitano abilità sociali, di problem solving, si sviluppa il pensiero creativo e la responsabilità individuale.

Il docente crea degli obiettivi didattici a partire dai contenuti della disciplina, organizza l’ambiente e le modalità di apprendimento, pianifica le sequenze didattiche e utilizza attività di ricerca e riflessione, condivisa con gli studenti.

La LIM in questo contesto si presta a essere uno strumento versatile. Le sue potenzialità multimediali forniscono numerosi e diversi stimoli nella fase dell’input del processo di insegnamento-apprendimento, sia a livello visivo che uditivo. Ma diventa importante anche nella fase di comprensione ed elaborazione dei significati, attraverso strumenti di facilitazione e semplificazione.

La LIM è uno strumento rivolto a tutta la classe, non solo ad alunni BES, e per questo è uno strumento davvero inclusivo. Non si deve immaginare di utilizzarla specificamente per alunni con disabilità o difficoltà, e nemmeno di utilizzarla in un’ottica di didattica tradizionale rivolta ad alunni normodotati. La Lavagna Interattiva Multimediale trova significato quando usata nel pieno delle sue potenzialità, in un contesto cooperativo, rivolgendosi a tutta la classe nel rispetto delle diversità e per la loro valorizzazione.

L’inclusione è rivolta a tutti.


2.1. Attività per favorire l’inclusioneEssendo la LIM uno strumento condiviso che diventa il centro dell’attenzione di tutta la classe, e non solo del singolo, lavorare sulla LIM consente di raggiungere tutta la classe, con delle accortezze per andare incontro alle molteplici esigenze: materiali e documenti di tipo diverso possono essere modificati o realizzati durante la lezione, per superare eventuali ostacoli che dovessero emergere; la comunicazione è multimodale e quindi permette di utilizzare diversi canali comunicativi; inoltre permette di mantenere alto il livello di attenzione di chi apprende in modo diverso.

Il software della LIM è bene che sia usato per interagire durante la lezione, come momento di riflessione condivisa, e non per presentare lezioni frontali già preparate e statiche sul modello dell’insegnamento tradizionale.

Di seguito vengono dati alcuni suggerimenti di attività e strumenti da utilizzare al fine di creare una classe davvero inclusiva, nella consapevolezza che non può essere un elenco esaustivo, ma vuole offrire spunti di riflessione, dal momento che molte altre idee possono emergere, sia in fase di preparazione delle lezioni, sia durante la lezione stessa. Restano comunque validi gli strumenti visti nei moduli precedenti, utilizzabili in un’ottica di inclusione.

2.1.1. Mappe con il contenuto della lezioneFra le attività che possono favorire l’inclusione, c’è la creazione di semplici mappe con il contenuto della lezione, da presentare prima di iniziare ad affrontare l’argomento. Questo per fornire già un’idea globale di quello che si andrà a sviluppare durante la lezione, una chiave di lettura e un riferimento al quale tornare nel corso della spiegazione per consolidare i contenuti.

Mappa semplice del contenuto di una lezione sull’acqua.

Per fare un esempio, pensiamo di voler affrontare con la classe l’argomento Terra. Possiamo creare una mappa dei contenuti molto semplificata per guidare gli studenti nell’affrontare la lezione.

Per creare una mappa, se non ci sono dei modelli già predisposti dal software della LIM e non si vogliano utilizzare software commerciali o freeware, facilmente reperibili in rete, si utilizzano gli strumenti delle forme e dei connettori che si hanno a disposizione.

Per creare una mappa del contenuto bisogna:

• Inserire un rettangolo in alto con il titolo dell’argomento che si tratterà e un’immagine; con il browser delle proprietà è possibile cambiare il contorno e il riempimento del rettangolo.

• Inserire le linee che collegano i diversi concetti al contenuto principale, in questo caso sono quattro: la presenza di forme di vita sulla Terra, la presenza di acqua allo stato liquido, la Luna come unico satellite


naturale e la presenza di satelliti artificiali.

• Nell’inserimento del testo, si può dare una formattazione che renda il testo in contrasto con lo sfondo del rettangolo e centrato al suo interno.

• Inserire delle immagini esplicative del contenuto dei rettangoli, laddove si ritiene necessario.

Mappa del contenuto della lezione realizzate con gli strumenti forma e connettore (Active Primary).

È possibile inoltre creare un collegamento a un file multimediale, come un video, per spiegare attraverso un breve filmato un particolare concetto; in questo caso si è scelto di creare un collegamento a un breve video di Rai Scuola, che spiega la storia e gli scopi dei satelliti artificiali:

• Dal menu “inserisci” della barra dei menu, scegliere il comando collega, poi sito web;

• Incollare l’indirizzo del video scelto e selezionare icona immagine fra le opzioni, in questo modo verrà inserita una piccola icona che richiama il collegamento;

• Posizionare l’icona del collegamento sull’immagine del satellite artificiale;

• Toccando l’icona si apre automaticamente il collegamento al video e la sua riproduzione.

Cerchiata in giallo l’icona del collegamento al video, nella mappa del contenuto.


2.1.2. Pagine a righe evidenziateUn’ulteriore possibilità è utilizzare delle pagine a righe o a quadretti con i margini ben visibili e differenziati, a destra e a sinistra, e le righe evidenziate. Questi accorgimenti aiutano i bambini nella percezione degli spazi, facilitano chi ne ha necessità senza creare alcun disturbo per gli altri.

Pagina con quadretti e righe di terza, con i margini evidenti e differenziati, e le righe in evidenza.

Per realizzare, per esempio, una pagina a righe con i margini differenziati e le righe in evidenza, a meno che non sia già presente nella galleria risorse del software, bisogna:

• Creare una griglia, visualizzando solo le righe.

• Scegliere un colore non troppo marcato per le righe, quale un grigio chiaro.

• Inserire in verticale i margini della pagina con lo strumento connettore.

• Cambiare colore alle linee di margine, verde a sinistra, rosso a destra.

• Inserire, con lo strumento forma, un rettangolo che abbia la stessa ampiezza di una riga.

• Aprire il browser delle proprietà e togliere il contorno del rettangolo e dare un colore non troppo marcato, anche in questo caso un grigio chiaro.

• Una volta impostato il rettangolo con le proprietà adatte, selezionarlo e duplicarlo per quante volte è necessario.

• Posizionare i rettangoli su righe alterne.

• Una volta che si è coperta tutta la pagina, selezionare tutte le righe insieme e bloccarne il movimento, la dimensione e la rotazione, sempre dal browser delle proprietà; fare lo stesso per le righe di margine laterali; in questo modo non sarà possibile selezionare e spostare accidentalmente le righe o i margini, che rimangono fissi, come in una pagina di quaderno.

• La pagina è così pronta; è possibile salvare la pagina nella galleria risorse per averla velocemente a disposizione qualora servisse per altre attività.


2.1.3. Utilizzo dei fontI font utilizzati in maniera appropriata possono aiutare nel distinguere le lettere che potrebbero essere confuse perché hanno la stessa forma ma orientamento diverso nello spazio, come p e q, b e d.

Scegliere di utilizzare font diversi aiuta a rimarcare anche la differenza visiva delle lettere.

I grafemi simili scritti con font diversi (Active Primary).

Si possono quindi creare degli esercizi di rinforzo per comprendere bene la differenza dei grafemi simili, inserendo un’immagine alla quale associare la parola corretta.


Esempi di parole da associare all’immagine per comprendere e rafforzare la differenza fra i due grafemi q e p (Active Primary).


È stato creato un carattere specifico rivolto ai dislessici, OpenDyslexic, per migliorare la leggibilità dei testi.

Le lettere sembrano avere una base appesantita, che contribuisce a evitare che il cervello la ruoti o la rifletta, trasformandola in un’altra lettera. Si può scaricare gratuitamente dal sito http://www.dafont.com/open-dyslexic.font.

Di seguito alcune lettere e numeri scritti con Open Dyslexic.

Si possono creare anche esercizi con le lettere puntinate che segnano il percorso da tracciare per scriverle correttamente, in modo da aiutare chi è affetto da disgrafia a scrivere meglio. Di seguito un esempio di lettere e numeri scritti con l’alfabeto puntinato. Se non è già disponibile tra i propri font, è possibile scaricarlo gratuitamente da internet.

I font sono utilizzati anche per trasformare, semplificandoli, alcuni testi che possono risultare complessi.


Per esempio possiamo lavorare su un breve testo descrittivo della civiltà egizia6:

• Sulla pagina di lavoro della LIM copiamo il testo scelto.

• Sistemiamo il testo separando, con spazi, i diversi periodi in modo che siano chiaramente visibili.

• Alle parole che esprimo i concetti chiave e più importanti diamo una formattazione diversa, carattere più grande e grassetto.

Testo con formattazione diversa, rispetto al corpo del testo, per le parole chiave e i concetti più importanti (Active Primary).

2.1.4. Utilizzo di software altriPer la didattica inclusiva, sono stati creati numerosi software, pensati per il pc, in grado di agevolare gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento. Questi software possono essere utilizzati anche attraverso la LIM. C’è da tenere presente però che la LIM si rivolge a tutta la classe e non deve essere strumento specifico per gli alunni con BES e DSA, e che spesso i software per l’inclusione sono pensati per rivolgersi a un alunno per volta, massimo due in coppia, e quindi le attività sono strutturate in questo senso.

Questa situazione potrebbe portare il resto della classe a distrarsi, a perdere l’attenzione e l’interesse; spesso il programma ha dei feedback chiusi, restituendo immediatamente la risposta alle esercitazioni, con giusto o sbagliato, e questo non consente al docente di cogliere l’occasione per riflettere insieme agli studenti sulla risposta.

Se invece si pensa a programmi che, invece di proporre esercitazioni, sono occasione per la costruzione di conoscenze e competenze, allora la loro utilità con la LIM è evidente. Ciò che potrebbe fare il singolo, si può fare a livello di classe, consentendo a chi ha delle difficoltà di essere sostenuto dall’apprendimento cooperativo.

Esempi sono Google Maps e Google Earth, a seconda delle necessità.

Con questi software è possibile lavorare sull’ambiente o sul territorio, a livello di orientamento, per esempio tracciando il percorso da casa a scuola; oppure a livello di mappatura dei servizi in un territorio, o lo studio della geomorfologia, o la ricerca geografica di località, ecc.

Facendo queste attività con la LIM, la classe lavora insieme, cooperando. Si utilizzano delle competenze già formate per crearne delle nuove e, laddove ci sia qualcuno che non ha già le competenze di base o ha difficoltà nell’apprendimento di alcuni concetti, la cooperazione con i compagni consente di colmare le 6 Testo tratto dall’Enciclopedia dei ragazzi, sul sito di Treccani http://www.treccani.it/enciclopedia/egizi_(Enciclopedia_dei_ragazzi)/.


lacune senza che nessuno si senta svalutato o giudicato.

Google Earth

Per esempio, durante una lezione di geografia vogliamo parlare di Praga, capitale della Repubblica Ceca. Decidiamo di utilizzare Google Earth e Google Maps per esplorare in modo interattivo la città, ma anche il territorio circostante, localizzandola prima di tutto sul globo terrestre. Bisogna:

• Aprire il programma Google Earth attraverso lo strumento annota desktop del software della LIM, in modo che ogni annotazione si voglia fare rimanga sul piano di lavoro della LIM.

Google Earth aperto sul piano di lavoro della LIM (Active Primary).

• Si può esplorare il globo terrestre e individuare Praga, avvicinandoci al dettaglio, ovvero aumentando lo zoom; si ha la sensazione di scendere fisicamente nel dettaglio, poiché il punto di vista è dall’alto.

• Sulla sinistra della schermata del programma ci sono delle impostazioni rapide che consentono di personalizzare gli elementi che si vogliono visualizzare, per esempio le strade, i confini, la presenza di foto e punti di interesse o dei servizi, quali la metropolitana.

• Aumentando lo zoom posso scendere maggiormente nel dettaglio ed esplorare la città, vedendo le strade, gli edifici, il fiume Moldava.

• Per trovare dei punti di interesse, come il castello, senza cercarlo muovendosi sulla mappa, ma facendoci guidare direttamente lì dal programma, dobbiamo inserire nel campo ricerca, in alto a sinistra, l’oggetto della nostra ricerca e toccare il pulsante cerca; in questo modo veniamo portati direttamente al Castello di Praga.


Castello di Praga con indicazioni aperte toccando il punto di interesse (Active Primary).

• Abbiamo la possibilità di vedere il castello in 3D, mettendo la spunta all’opzione edifici 3D, e muoverci per vederlo da diverse angolazioni. Se vogliamo analizzare meglio, in un secondo momento, la struttura del Castello di Praga, possiamo fare un’acquisizione dell’area con lo strumento macchina fotografica e salvare l’immagine nella galleria delle risorse.

Visuale 3D del Castello di Praga.


Immagine 3D del Castello di Praga, acquisita con lo strumento macchina fotografica, salvata nella galleria risorse multimediali (Active Primary).

• Possiamo misurare inoltre la distanza dalla Città Vecchia fino al Castello con lo strumento righello, che ci restituisce la distanza in linea d’aria tra i due punti scelti.

• Con lo strumento penna della LIM scegliamo di tracciare il percorso tra la Città Vecchia e il Castello,

seguendo le strade visibili sulla mappa. Maggiore è lo zoom e maggiore sarà la precisione del percorso.

Percorso tracciato dalla Città Vecchia fino al Castello di Praga (Active Primary).


Google Earth è molto utile, nella sua potenzialità estremamente interattiva, anche per affrontare argomenti di astronomia, quali lo studio dello spazio e della Luna per esempio.

Google Earth per visualizzare la Luna.

Google Maps

Il programma Google Maps consente di lavorare più nel dettaglio e sulle mappe, con le indicazioni delle strade e un livello di dettaglio maggiore.

Pensiamo a un’attività in cui gli studenti devono riconoscere e tracciare il percorso da casa a scuola. Bisogna:

• Aprire Google Maps attraverso lo strumento annota desktop del software della LIM, per lavorare sul piano di lavoro della LIM.

• Aprire la mappa della città, in questo caso è stato scelto il paese di Feltre (BL).

• Aumentare il livello di zoom per visualizzare le strade, con i relativi nomi.

• Segnare, con lo strumento penna, il punto di partenza e il punto di arrivo e tracciare il percorso.

Percorso tracciato con lo strumento penna della LIM sulla mappa di Google Maps (Active Primary).


• In Google Maps c’è una funzione interessante, che rende ancora più interattivo il programma e quindi la lezione, chiamata Street View; consente di posizionarsi in un punto scelto della mappa e visualizzare le fotografie degli edifici e degli elementi presenti in quella zona, da una prospettiva frontale, come se si fosse proprio lì davanti fisicamente. Questo aiuta nel riconoscere dei luoghi, nel saperli collegare al punto sulla mappa, aiuta l’orientamento.

Fotografia della scuola Vittorino da Feltre, vista con la funzione Street View di Google Maps (Active Primary).

• Infine con questo programma è possibile visualizzare una galleria di immagini del paese o del luogo scelto, per lavorare sul riconoscimento dei luoghi e per esplorare città che non si conoscono.

2.1.5. Utilizzo interattivo dei videoPer affiancare un testo scolastico e rendere dei concetti meglio comprensibili, non soltanto attraverso la lettura del testo, possiamo avvalerci dell’ausilio di video e brevi filmati.

La brevità dei filmati è un punto di forza, perché possono essere visti e rivisti più volte per rafforzare i concetti.

Youtube è una risorsa straordinaria per la quantità di video presenti. Con la LIM è possibile agire sui video, e non solo fruirli passivamente. Infatti si possono catturare delle immagini dal video, quelle più significative, per lavorarci sopra, manipolarle, commentarle, riordinarle.

Per esempio, durante una lezione di scienze, affrontiamo l’argomento dello scheletro umano. Possiamo vedere un video tratto da Rai Scuola in cui viene trattata la struttura dello scheletro. I passi da seguire sono:

• Visualizzare il video dopo aver avviato la funzione annota desktop.


• Catturare delle immagini significative e salvarle nella galleria risorse; per catturare le immagini, mettere in pausa la visione del filmato e utilizzare lo strumento macchina fotografica.

Immagine acquisita con lo strumento macchina fotografica, mentre il video è tenuto in pausa (Active Primary).

• Dopo aver concluso la visione del filmato, inserire le immagini catturate nella pagina di lavoro della LIM e avviare delle attività, come individuare alcune ossa e scrivere accanto i rispettivi nomi.

Le immagini acquisite sono state salvate nella galleria risorse (Active Primary).


Una volta inserite nella pagina, le immagine sono state collegate al nome dell’osso che rappresentano (Active Primary).

2.1.6. Attività di semplificazione del contenutoPer semplificare il contenuto di un testo, oltre a utilizzare stili di formattazione differenti, come abbiamo già visto, possiamo utilizzare immagini, schemi e collegamenti ipertestuali.

Riprendendo l’esempio dello scheletro umano, decidiamo di approfondire le ossa che compongono la gabbia toracica e il bacino:

• Creiamo un collegamento all’elemento testuale Gabbia toracica; toccandolo con la penna si attiva il collegamento e si apre un’immagine che contiene una specifica delle ossa che compongono la gabbia toracica.

Immagine che si apre come collegamento ipertestuale alla gabbia toracica (Active Primary).

• Creiamo un collegamento all’elemento testuale Bacino; toccandolo con la penna si attiva anche in questo caso il collegamento a un’immagine che specifica quelle che sono le componenti ossee del bacino.


Immagine che si apre come collegamento ipertestuale al bacino (Active Primary).


3. ESERCIZI SPECIFICI PER DSAIn questo capitolo daremo alcune sintetiche definizioni di quelli che sono riconosciuti come Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ovvero la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia.

Affronteremo poi alcuni esempi di esercizi adatti per i soggetti con DSA, creati con gli strumenti della LIM e fruibili da tutta la classe nel complesso.

3.1. DislessiaLa dislessia non è una semplice difficoltà di lettura, ma è un particolare disturbo nel riconoscere e discriminare i segni alfabetici contenuti nelle parole, ad analizzarli in sequenza e a orientarsi sul rigo da leggere.

L’elemento caratterizzante la dislessia è dato dal fatto che gli errori commessi non sono riconducibili a deficit di vista o udito, a scarsa intelligenza, a disturbi della personalità, a scarso adattamento, a caratteri ambientali, a scarsa motivazione, a scarso esercizio. La dislessia è un disturbo caratterizzato da un deficit nell’accuratezza e/o nella velocità di lettura, che rende la lettura stessa nel complesso scarsamente fluente.

Si caratterizza come una mancata o parziale automatizzazione dell’uso dei codici di lettura; come una difficoltà a decodificare testi scritti che diventa un’operazione molto più complessa rispetto ai non dislessici e porta a una maggiore facilità di errore, a un maggior affaticamento, a una maggiore lentezza e a un rilevante impegno delle risorse attentive e mentali. Lo studente con dislessia cioè si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancandosi rapidamente, commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza esponendosi a una non comprensione completa del significato del testo e non imparando adeguatamente se non ha a disposizione un tempo adeguato o strumenti compensativi idonei.

Spesso il ragazzo con dislessia evolutiva non riesce a imparare alcune informazioni in sequenza come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, o i mesi dell’anno; può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni); può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. Il ragazzo con dislessia può avere difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni del comportamento. I ragazzi dislessici possono accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima.

Gli errori che ricorrono più frequentemente in un soggetto con dislessia sono:

• confusione di segni diversamente orientati nello spazio (p-b-d-q ; u-n);

• confusione di segni che differiscono per piccoli particolari (m-n ; c-e);

• confusione nel discriminare segni alfabetici che corrispondono a suoni che si assomigliano (f-v, t-d, p-b);

• omissioni di grafemi e di sillabe (fonte-fote; fuoco-foco);

• inversioni di sillabe (semaforo-sefamoro);

• salti di parole e salti da un rigo all’altro;

• aggiunte e ripetizioni di sillabe (tavolo-tavololo).

Le abilità di base che possono essere compromesse sono:

• la percezione e l’integrazione visivo-uditiva;

• la memorizzazione visiva;

• l’organizzazione e l’integrazione spazio-temporale;

• la simbolizzazione uditivo-grafica;


• l’organizzazione del linguaggio.

3.1.1. Esercizi per la dislessiaUn esercizio che si può proporre per aiutare gli alunni dislessici è lo scambio delle iniziali.

Scegliamo alcune coppie di parole le cui iniziali si possano scambiare per formare parole nuove, e accompagniamo le parole da dei disegni o immagini esplicative:

• Prendiamo le coppie di parole Luna e Dente o Gatto e Resto.

• Associamo le parole alle rispettive immagini; sarà il docente a leggere le parole relative alle immagini.

Nella pagina abbiamo associato le parole alle immagini corrispondenti (Active Primary).

• Sul lato opposto della pagina predisponiamo un’immagine corrispondente alla parola trasformata col cambio di iniziale e dei trattini dove lo studente andrà a scrivere la parola con le iniziali scambiate.

Immagini delle parole con le iniziali scambiate (Active Primary).


• Nascondiamo con un rettangolo bianco le immagini corrispondenti alle parole che lo studente deve individuare; su quel rettangolo andrà rappresentata con un disegno a mano libera l’immagine corrispondente alla parola individuata.

Un rettangolo bianco nasconde le immagini corrispondenti alle parolecon le iniziali scambiate (Active Primary).

Esercizio svolto (Active Primary).


• Alla fine è possibile spostare i rettangoli bianchi per mostrare l’immagine nascosta.

Dopo aver svolto l’esercizio, si spostano i rettangoli per mostrare le immagini di riferimento (Active Primary).

Un altro esercizio interattivo che si può fare con la LIM è quello con le sillabe:

• In alto nella pagina si inseriscono diversi gruppi di sillabe, sotto si inseriscono delle immagini.

• Lo studente dovrà individuare qual è, fra quelle proposte, la sillaba iniziale della parola corrispondente all’immagine.

• Cliccando sulla sillaba corretta si sentirà un suono che indica che è la risposta esatta.

Esercizio per il riconoscimento delle sillabe. In basso si vede il browser delle pagine con le diverse immagini (Active Primary).


3.2. DisortografiaLa disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente in forma grafica i suoni che compongono le parole.

La disortografia è un disturbo che riguarda il processo di trascrizione basato sul meccanismo di conversione da suono (fonema) a segno (grafema) e il riconoscimento di regole ortografiche che permettono la corretta scrittura di parole con trascrizione ambigua.

Si parla di disortografia quando gli errori ortografici sono significativamente superiori per numero e per caratteristiche a quelli che ci si dovrebbe aspettare, facendo riferimento al grado d’istruzione della persona e alla sua consuetudine alla scrittura.

I principali errori sistematici che caratterizzano la scrittura disortografica sono:

• la confusione tra fonemi simili per cui il soggetto confonde suoni alfabetici che si somigliano come f e v, d e t, b e p;

• la confusione tra grafemi simili ovvero tra segni alfabetici che hanno somiglianza nella forma, ad esempio b e p;

• le omissioni quando il soggetto tralascia alcune parti della parola come la doppia consonante, la vocale intermedia, la consonante intermedia;

• le inversioni nella sequenza dei suoni all’interno delle parole.

• Le abilità di base che possono essere compromesse sono:

• l’organizzazione del linguaggio;

• la capacità di percezione e di discriminazione visiva e uditiva;


• il processo di simbolizzazione grafica.

Anche per i disortografici il processo di scrittura è molto laborioso e riduce le energie per le altre abilità necessarie per il processo di scrittura. Mentre devono ideare un contenuto, scegliere le frasi e le parole per esprimerlo, sono costretti a fermarsi su ogni parola per essere sicuri di averla scritta correttamente.

3.2.1. Esercizi per la disortografiaUn esercizio che si può fare con chi è affetto da disortografia è lavorare sulle sillabe per aiutarlo a riconoscere i gruppi ortografici complessi, che sono:

• CA CO CU CHI CHE CI CE

• GA GO GU GHI GHE GI GE

• SCI SCE

• GN

• GLI

È importante per l’insegnante far ragionare il bambino sul suono del gruppo ortografico, in modo da consolidare il riconoscimento acustico.


In prima fase si può creare un esercizio per aiutare l’alunno a distinguere, per esempio, CI di cinema da CHI di chiesa o da CE di cesto o da GI di girotondo.

L’insegnante deve leggere, scandendo chiaramente, le parole che accompagnano le immagini.

In alternativa si può utilizzare un sintetizzatore vocale, che si può reperire anche in rete.

Esercizio per il riconoscimento di gruppi ortografici complessi (Active Primary).

In una fase successiva, l’alunno deve imparare a riconoscere i gruppi ortografici anche all’interno di parole scritte.

Esercizio per il riconoscimento di gruppi ortografici complessi all’interno di parole scritte (Active Primary).


In rete, all’indirizzo http://www.maestrantonella.it/DSA/pallina_per_sillaba.html, si trova un software on line utile per lavorare sul riconoscimento del numero di sillabe di parole associate a immagini. È presente una voce che legge i comandi scritti e indica lo scopo dell’esercizio, inoltre dà un feedback dell’esercizio se si tocca il pulsante “controlla”; in questo modo è l’insegnante a decidere se far avere direttamente il feedback all’alunno o se coinvolgere il gruppo classe nell’esercizio o nella sua correzione.

Schermata del software per il riconoscimento del numero di sillabe della parole associate alle immagini.

3.3. DisgrafiaLa disgrafia è un disturbo che riguarda l’aspetto formale e qualitativo della componente grafica della scrittura. È una difficoltà nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nelle dimensioni.

L’alterazione dei processi qualitativi della grafia determina una scarsa comprensibilità dello scritto e un processo di scrittura e di rappresentazione grafica nel complesso poco fluido e molto faticoso.

Il soggetto disgrafico scrive in modo irregolare, con fatica, con impugnatura a volte scorretta della penna. Ha difficoltà a utilizzare correttamente lo spazio sul foglio, lasciando spazi irregolari, non seguendo la linea di scrittura. La pressione esercitata sul foglio non è regolata adeguatamente, possono essere presenti inversioni della direzione di scrittura. Il soggetto disgrafico ha difficoltà nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche. Il ritmo della scrittura può essere troppo lento o troppo veloce o a scatti, senza armonia nel gesto e con interruzioni. Il soggetto disgrafico ha difficoltà a individuare e correggere gli errori. A tali difficoltà si possono aggiungere problemi di tipo emotivo poiché nonostante la grande fatica nella rappresentazione grafica (disegno di figure, schemi, grafici, tabelle ecc.) con l’uso anche di strumentazione specifica, l’allievo si rende conto che il risultato del suo lavoro è esteticamente scadente.

Le caratteristiche di una scrittura disgrafica possono essere:

• inadeguata velocità di scrittura alfabetica e numerica;

• pressione debole o eccessiva sul foglio;


• tendenza alla macro o micrografia;

• discontinuità nel gesto;

• direzione del gesto grafico irregolare;

• occupazione dello spazio nel foglio non adeguata;

• inesatta legatura dei segni;

• distanza tra le parole;

• caratteristiche delle produzioni e riproduzioni grafiche inadeguate.


• le capacità grafo-motorie;

• l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale;

• la coordinazione oculo-manuale e la coordinazione dinamica generale;

• la discriminazione e la memorizzazione visiva sequenziale.

3.3.1. Esercizi per la disgrafiaUno degli esercizi per la disgrafia utilizza il font puntinato, di cui abbiamo già visto un esempio.

Per favorire l’esercizio di scrittura è bene inserire il font puntinato da ripassare all’interno di una griglia, che indichi molto chiaramente i confini oltre i quali non uscire.

Per realizzare questo esercizio bisogna:

• Creare una griglia visibile che renda la pagina a quadretti.

• Scegliere il font puntinato, precedentemente installato sul proprio computer.

• Digitare le lettere, prima a tratto pieno, che servono come esempio, poi a tratto puntinato, che servono da traccia; lasciare dei quadrati vuoti da riempire con la lettera senza traccia.

Lettere scritte con font puntinato all’interno di una griglia (Active Primary).


La LIM offre delle attività già pronte, da inserire nella pagina e da utilizzare così come sono. Fra queste varie attività, ce ne sono alcune che sono particolarmente adatte agli alunni con disgrafia, come il disegno simmetrico. Per questi esercizi bisogna:

• Cercare l’esercizio nella galleria delle risorse;

Galleria risorse di Active Primary con attività di simmetria.

• Inserirlo all’interno della pagina vuota;

Esempio di esercizio di simmetria (Active Primary).

• Con la penna tracciare il contorno mancante, simmetrico rispetto alla parte di disegno già presente.

Un altro esercizio ancora è quello di tracciare il contorno con un colore di una forma o di più forme, distinguendole dalle altre presenti. Nello specifico:


• Inserire nella pagina vuota due tipologie di forma, il cerchio e il triangolo, in ordine caotico e con dimensioni differenti.

Cerchi e triangoli di dimensioni differenti inserite con lo strumento forma (Active Primary).

• Far tracciare il contorno con il colore rosso solo dei triangoli.

3.4. DiscalculiaLa discalculia è una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di problemi.

La discalculia riguarda la parte esecutiva della matematica e ostacola quelle operazioni che normalmente dopo un certo periodo di esercizio tutti svolgono automaticamente, senza la necessità di particolari livelli attentivi; le prestazioni di base dei discalculici risultano pertanto significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età cronologica, alle capacità cognitive e alla classe frequentata. L’efficienza nel problem solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia ma appare correlata al livello delle competenze cognitive o al livello di competenza linguistica.

La discalculia interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico e si traduce in difficoltà altrettanto gravi di problematizzazione della realtà e di apprendimento di abilità sociali che richiedono la reversibilità, la seriazione, la classificazione e la comprensione delle relazioni spaziali e temporali.

L’allievo con Discalculia spesso è confuso erroneamente con gli studenti con scarso rendimento in matematica dovuto a un insufficiente impegno personale nello studio. Bisognerebbe tenere presente invece una grossa differenza: a causa della non acquisizione degli automatismi di calcolo, per avere un rendimento solo accettabile, un discalculico, in generale, deve utilizzare una gran quantità di energia e di tempo. I docenti dovrebbero, nel rispetto della programmazione disciplinare prevista per la classe, comprendere significativamente i personali tempi e modalità di apprendimento di uno studente con discalculia.

Il soggetto con discalculia può avere le seguenti difficoltà:

• nella lettura e scrittura di simboli matematici (1-7; 3-8; >-<);

• nella scrittura di numeri sotto dettatura (soprattutto quelli che contengono lo zero: 10035 -135);

• nell’associare a una certa quantità il numero corrispondente (quattrocento= 104);

• nell’incolonnare i numeri;


• nello svolgimento di operazioni matematiche (5 + 5 = 25 ; 3x3=6);

• nella comprensione di nessi e relazioni matematiche;

• nella memorizzazione di regole, cifre e tabelline;

• nelle strategie di calcolo a mente (applicazione di procedure facilitanti);

• nelle operazioni di calcolo (riporto, incolonnamento, prestito, ordine di esecuzione);

• nelle operazioni di comparazione, seriazione e classificazione;

• nell’analizzare e nel riconoscere i dati che permettono la risoluzione di problemi;

• nel recupero dei fatti numerici;

• negli algoritmi del calcolo scritto.


• il processo di simbolizzazione;

• le capacità percettivo-motorie;

• le capacità prassiche;


• la capacità di memorizzazione;

• l’esecuzione di consegne in sequenza.

3.4.1. Esercizi per la discalculiaPensiamo di dover far comprendere il concetto di sottrazione a un alunno discalculico, che non riesce a capirne il significato e quando è possibile eseguire una sottrazione. Iniziamo a lavorare con numeri piccoli per facilitarne la comprensione.

Una buona tecnica è utilizzare un insieme di oggetti, per esempio caramelle, date in un certo numero, e ragionare insieme sulla possibilità di sottrarre a quell’insieme un numero di caramelle. Per realizzare questa attività bisogna:

• Inserire nella pagina un certo numero di caramelle, nel nostro caso 6.

• Chiedere all’alunno di cancellare, spostandole nel cestino, prima 5 caramelle e verificare se è possibile; poi di cancellarne 7.

• Manipolando questi elementi con la LIM, l’alunno si crea delle immagini mentali che gli saranno utili anche con grandi numeri.


Caramelle inserite nella pagina vuota (Active Primary).

Una volta che il significato della sottrazione è stato compreso, si può procedere con le sottrazioni in colonna. Spesso per i discalculici è difficile mettere correttamente in colonna i numeri per effettuare l’operazione.

Per aiutarli in questo procedimento si possono utilizzare delle tabelle per l’incolonnamento, magari usando colori diversi per le cifre e usare gli stessi colori per le colonne della tabella corrispondenti:

• Con lo strumento connettore inserire le linee della tabella, per formare tre colonne e quattro righe.

• Alle colonne dare dei colori di riempimento diversi, il colore verde per le centinaia, il colore rosso per le decine e il colore blu per le unità.

• Inserire al lato destro della tabella i segni di sottrazione “-“ e di uguale “=”.

Tabella per sottrazioni (Active Primary).

Numerosi sono i software creati per aiutare gli studenti con discalculia, sia commerciali che freeware.

Fra quelli freeware sono da segnalare

• Conta su di me (http://www.trainingcognitivo.it/contasudime/), software on line che propone una linea dei numeri interattiva per visualizzare i calcoli di operazioni e sottrazioni.

• EquivalenzeXme (https://sites.google.com/site/leggixme/matematica), programma che offre un sostegno per svolgere le equivalenze.


• IncolonnAbili (https://sites.google.com/site/leggixme/matematica), programma che aiuta nell’esecuzione delle operazioni aritmetiche.

• È pronta la tavola (http://www.trainingcognitivo.it/Tavola/), software on line per creare tavole pitagoriche personalizzate.

Software Conta su di me, linea dei numeri.


Software È pronta la tavola

Esempio di tavola pitagorica 15x15.


4. DIDATTICA A DISTANZA CON LA LIMUno dei vantaggi della LIM è la possibilità di salvare le lezioni realizzate per essere riviste in un secondo momento. È possibile sia salvare le pagine dell’area di lavoro, con i contenuti spiegati e affrontati durante la lezione, per metterli a disposizione degli studenti o per riutilizzarli nuovamente; sia salvare la lezione come podcast, ovvero registrando l’audio del parlato e il video delle azioni svolte alla lavagna.

In questo modo si consente agli studenti presenti in classe di avere a disposizione la lezione nel suo complesso, per consolidare le conoscenze o rivedere concetti poco chiari, ma si consente anche agli studenti assenti, per brevi o lunghi periodi, di tenersi al passo con la classe, vedendo e ascoltando tutto quello che in classe viene affrontato con la LIM.

Il podcast consente di fruire della lezione registrata in qualsiasi luogo o momento.

Per creare un podcast con la LIM è necessario attivare la funzione cattura video, che registrerà le azioni compiute sullo schermo della lavagna e il rispettivo sonoro della spiegazione o delle interazioni fra docente e studenti. Il podcast generalmente viene salvato in formato AVI, che è ampiamente supportato dalla maggior parte dei lettori multimediali.

Una volta registrato, il video può essere condiviso in rete, attraverso un blog o su una piattaforma per l’e-Learning, come Moodle.


Un’ulteriore possibilità è quella di tenere lezioni live a distanza, abbinando la LIM a un sistema di videoconferenza. In questo caso le due lavagne saranno sincronizzate, quella dove si tiene la lezione e quella del gruppo che opera a distanza, attraverso i software specifici per la didattica on line, denominati aule virtuali.

Lettere scritte con font puntinato all’interno di una griglia (Active Primary).

La LIM offre delle attività già pronte, da inserire nella pagina e da utilizzare così come sono. Fra queste varie attività, ce ne sono alcune che sono particolarmente adatte agli alunni con disgrafia, come il disegno simmetrico. Per questi esercizi bisogna:

• Cercare l’esercizio nella galleria delle risorse;

Galleria risorse di Active Primary con attività di simmetria.

• Inserirlo all’interno della pagina vuota;


www eipass com

la lim per la didattica inclusiva - didasko platfom · , e sulle sue diverse manifestazioni quali:...

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