ВИСШЕ ТРАНСПОРТНО УЧИЛИЩЕ „ТОДОР КАБЛЕШКОВ“

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

Н А

Д И С Е Р Т А Ц И О Н Е Н Т Р У Д

за присъждане на ОНС „Доктор“

НА ТЕМА:

„БЕНЧМАРКИНГ МОДЕЛ ЗА ОЦЕНКА И АНАЛИЗ

НА КАЧЕСТВОТО НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ

В Р БЪЛГАРИЯ“  

Нина Иванова Гергова

Научни ръководители: Проф. д-р Даниела Димитрова Тодорова Проф. д-р Мария Петкова Христова

Област на висшето образование: 3. „Социални, стопански и правни науки” Професионално направление: 3.8. „Икономика”

Научна специалност: „Икономика и управление на транспорта”

София, 2017

2

Дисертационният труд е обсъден и насрочен за защита от катедрен съвет на катедра „Икономика и счетоводство в транспорта” при факултет „Транспортен мениджмънт” на ВТУ „Тодор Каблешков” – София, състоял се на 18.04.2017 г. Дисертантът е докторант на самостоятелна подготовка. Дисертационният труд е структуриран в увод, изложение в три глави и заключение. Съдържа общо 218 страници, 107 цитирани литературни източника, 29 интернет източника, 4 нормативни документа, 2 приложения, 51 фигури и 21 таблици. Забележка: Номерата на фигурите, таблиците и литературата в автореферата отговарят на тези в дисертацията. Защитата на дисертационния труд ще се състои на ………. г. от …….. ч. в зала …………… на ВТУ „Тодор Каблешков” НАУЧНО ЖУРИ

1. Проф. д-р Антоанета Димитрова Кирова 2. Проф. д-р Даниела Димитрова Тодорова 3. Проф. д.н. Мая Руменова Ламбовска 4. Доц. д-р Христина Лазарова Николова 5. Доц. д-р Маргарита Иванова Данчева

Съдържание Стр. Обща характеристика на дисертационния труд 2 Структура и съдържание на разработения дисертационен труд 4 Основно съдържание на дисертационния труд 5 Глава I. Теоретични аспекти на бенчмаркинга като инструмент за измерване на качеството на продукта

5

Глава II. Методология за оценка на пазара за висше образование в Р България 7 Глава III. Бенчмаркинг модел на университетското качество. Оценяване на университетския преподавател. Модели за мотивация

19

Заключение 38 Приноси в дисертационния труд 39 Публикации по дисертационния труд 40 Abstract 41  

1

 

ВИСШЕ ТРАНСПОРТНО УЧИЛИЩЕ „ТОДОР КАБЛЕШКОВ“

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

Н А

Д И С Е Р Т А Ц И О Н Е Н Т Р У Д

за присъждане на ОНС „Доктор“

НА ТЕМА:

„БЕНЧМАРКИНГ МОДЕЛ ЗА ОЦЕНКА И АНАЛИЗ

НА КАЧЕСТВОТО НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ

В Р БЪЛГАРИЯ“  

Нина Иванова Гергова

Научни ръководители: Проф. д-р Даниела Димитрова Тодорова Проф. д-р Мария Петкова Христова

Област на висшето образование: 3. „Социални, стопански и правни науки” Професионално направление: 3.8. „Икономика”

Научна специалност: „Икономика и управление на транспорта”

София, 2017

2

Дисертационният труд е обсъден и насрочен за защита от катедрен съвет на катедра „Икономика и счетоводство в транспорта” при факултет „Транспортен мениджмънт” на ВТУ „Тодор Каблешков” – София, състоял се на 18.04.2017 г. Дисертантът е докторант на самостоятелна подготовка. Дисертационният труд е структуриран в увод, изложение в три глави и заключение. Съдържа общо 218 страници, 107 цитирани литературни източника, 29 интернет източника, 4 нормативни документа, 2 приложения, 51 фигури и 21 таблици. Забележка: Номерата на фигурите, таблиците и литературата в автореферата отговарят на тези в дисертацията. Защитата на дисертационния труд ще се състои на ………. г. от …….. ч. в зала …………… на ВТУ „Тодор Каблешков” НАУЧНО ЖУРИ

1. Проф. д-р Антоанета Димитрова Кирова 2. Проф. д-р Даниела Димитрова Тодорова 3. Проф. д.н. Мая Руменова Ламбовска 4. Доц. д-р Христина Лазарова Николова 5. Доц. д-р Маргарита Иванова Данчева

Съдържание Стр. Обща характеристика на дисертационния труд 3 Структура и съдържание на разработения дисертационен труд 5 Основно съдържание на дисертационния труд 6 Глава I. Теоретични аспекти на бенчмаркинга като инструмент за измерване на качеството на продукта

6

Глава II. Методология за оценка на пазара за висше образование в Р България 9 Глава III. Бенчмаркинг модел на университетското качество. Оценяване на университетския преподавател. Модели за мотивация

22

Заключение 41 Приноси в дисертационния труд 42 Публикации по дисертационния труд 43 Abstract 44  

3

ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД

Актуалност на темата Бенчмаркингът изисква самоанализ и компаративен (сравнителен) анализ с най-

силните конкуренти. Чрез подхода на бенчмаркинга, познавайки вътрешните и външни добри и лоши страни в или извън образователната среда, висшите училища могат да си поставят ясни цели, които да постигнат чрез адаптация на успешния чужд опит и като приложат най-добрите практики в своите условия.

Проблемите, свързани с качеството на образованието във висшите училища, са непреходно актуални. Но те придобиха други измерения и значимост във времето на новите предизвикателства – модерните технологии на 21-ви век.

Съпосочно се насложиха тезите на ЕС за интелигентен растеж на икономиката, изискващ повече и от висшето образование. Европейският парламент прие Резолюция (2011), в която подчертава, че „качеството и подходящата насоченост на висшето образование са ключови условия за извличането на максимална полза от интелектуалния капитал на Европа.” Европейската комисия утвърди (2012) Програма за модернизиране на системите за висше образование в Европа, в която качеството на образованието се приема за основен двигател на развитието и модернизацията.

За България тази актуалност се свързва още и с неблагоприятните тенденции, породени от демографската криза, недостига на регенеративния контингент млади хора, дефицита на добре подготвени кандидати за висшите училища и в тази връзка – очевидната тенденция към понижение на качеството на обучението у нас.

Още в Болонската стратегия за единно Европейско пространство за висше образование се поставя въпросът за „оценяване на качеството чрез съпоставими критерии и методологии“.

Предлаганата дисертация е разположена в този контекст. Нейните цели и задачи произтичат непосредствено от европейската и националните политики и хармонизират със Стратегията за висшето образование (2014-2020), приета преди две години от Народното събрание.

В настоящия дисертационен труд е направена характеристика на образователния пазар в България в условията на демографски срив, изискванията на ЕС за уеднаквяване на подходите и практиката с другите европейски страни и увеличаването на конкуренцията в областта на висшето образование.

Целта на дисертационния труд е чрез прилагане на широкообхватен бенчмаркинг модел да се оцени пазарът на висшето образование и да се приемат ключови критерии и показатели за измерване и управление на качеството на образованието в българските висши училища, да се предложат механизми за мотивация на преподавателите и за стимулиране на студентите за професионална реализация в съгласие с националния интерес на България.

Предмет на изследване в дисертационния труд е качеството на обучение с присъщите му показатели за оценка на висшите училища в Р България.

Обект на изследване в дисертационния труд са българските висши училища (държавни и частни).

Работната хипотеза, предмет на дисертационния труд, е да се изгради бенчмаркингов модел – интелигентно портфолио, чрез който по научно обосновани измерими критерии и показатели за оценка на качеството на висшето образование да се съпоставят висшите училища. Да се намерят измежду тях най-добрите образци, като се отчита техният динамичен характер, след което да се разработят и прилагат методи и средства за управление на качеството така, че да се постигат тези еталони (образци).

4

Опорни точка за това сравнение са стандартите за знания, умения, ценности и компетенции, дефинирани най-общо с Европейската и Националната квалификационни рамки и конкретизирани в академични стандарти за образователно-квалификационни степени по професионални направления.

Избраната хипотеза е базирана и на мрежовия подход в сферата на висшето образование, като създаването и поддържането на образователни мрежи предлага подходяща среда за прилагане на концепцията „бенчмаркинг“.

За постигане на целта на дисертационния труд са решени следните основни задачи:

Направен е литературен обзор на публикации по въпросите на бенчмаркинга и възможностите му за оценка на качеството на продукта. Проучен е образователният пазар в България по брой висши училища (държавни и частни), по видове и е направена оценка на средата, в която работят българските университети. Анализирани са броят обучавани по висши училища, ОКС, ОНС и тесни области на образованието. Определени са тенденциите на развитието на структурите на висшето образование и обучаемите в съответствие със стратегическите документи на Р България и ЕС. Дефинирано е понятието конкурентоспособност на образователните услуги в областта на висшето образование и е изследвана конкурентоспособността на висшите училища по този показател. Създаден е бенчмаркинг модел чрез определени ключови показатели за измерване и управление на качеството на университетската дейност на преподавателите и количествено оценяване на постигнатите резултати в сродни висши училища в Р България. Предложен е модел за количествена оценка за преподавателя по показатели и критерии с установяване на приемливи стойности за значимостта на критериите и тежестите на оценките на различните оценители. Предложен е модел за мотивация и еквивалентно стимулиране на академичния състав чрез количествено оценяване на възнаграждението на преподавателя в пряка връзка с количеството и качеството на неговия творчески труд във висшето училище. Разработена е концепция за стимулиране на студентите да усвояват полезни знания и приложими умения, както и за подобряване на подготовката им за професионална реализация в съгласие (съответствие) с националния интерес на България.

Изследванията в дисертационния труд ще спомогнат за предлагане на мерки за издигане на равнището на подготовка на студентите в различни ОКС, ОНС и професионални направления до изискванията на Националната и Европейската квалификационни рамки, което от своя страна е гаранция за конвертируемост на кадрите с висше образование. Важна предпоставка за конкурентоспособност на висшето образование е развитието на ключовите способности и „меки” умения.

За методология на изследването в дисертационния труд се прилага съвкупност от статистически, математически и икономически методи за научни изследвания, включващи компаративен и специализиран анализ (бенчмаркинг), научни сравнения и обобщения, както и научните методи на квалиметрията. При изготвяне на настоящия дисертационен труд са спазени основните изисквания на правната и икономическа рамка за развитие на висшето образование в Република България.

3

ОБЩА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД

Актуалност на темата Бенчмаркингът изисква самоанализ и компаративен (сравнителен) анализ с най-

силните конкуренти. Чрез подхода на бенчмаркинга, познавайки вътрешните и външни добри и лоши страни в или извън образователната среда, висшите училища могат да си поставят ясни цели, които да постигнат чрез адаптация на успешния чужд опит и като приложат най-добрите практики в своите условия.

Проблемите, свързани с качеството на образованието във висшите училища, са непреходно актуални. Но те придобиха други измерения и значимост във времето на новите предизвикателства – модерните технологии на 21-ви век.

Съпосочно се насложиха тезите на ЕС за интелигентен растеж на икономиката, изискващ повече и от висшето образование. Европейският парламент прие Резолюция (2011), в която подчертава, че „качеството и подходящата насоченост на висшето образование са ключови условия за извличането на максимална полза от интелектуалния капитал на Европа.” Европейската комисия утвърди (2012) Програма за модернизиране на системите за висше образование в Европа, в която качеството на образованието се приема за основен двигател на развитието и модернизацията.

За България тази актуалност се свързва още и с неблагоприятните тенденции, породени от демографската криза, недостига на регенеративния контингент млади хора, дефицита на добре подготвени кандидати за висшите училища и в тази връзка – очевидната тенденция към понижение на качеството на обучението у нас.

Още в Болонската стратегия за единно Европейско пространство за висше образование се поставя въпросът за „оценяване на качеството чрез съпоставими критерии и методологии“.

Предлаганата дисертация е разположена в този контекст. Нейните цели и задачи произтичат непосредствено от европейската и националните политики и хармонизират със Стратегията за висшето образование (2014-2020), приета преди две години от Народното събрание.

В настоящия дисертационен труд е направена характеристика на образователния пазар в България в условията на демографски срив, изискванията на ЕС за уеднаквяване на подходите и практиката с другите европейски страни и увеличаването на конкуренцията в областта на висшето образование.

Целта на дисертационния труд е чрез прилагане на широкообхватен бенчмаркинг модел да се оцени пазарът на висшето образование и да се приемат ключови критерии и показатели за измерване и управление на качеството на образованието в българските висши училища, да се предложат механизми за мотивация на преподавателите и за стимулиране на студентите за професионална реализация в съгласие с националния интерес на България.

Предмет на изследване в дисертационния труд е качеството на обучение с присъщите му показатели за оценка на висшите училища в Р България.

Обект на изследване в дисертационния труд са българските висши училища (държавни и частни).

Работната хипотеза, предмет на дисертационния труд, е да се изгради бенчмаркингов модел – интелигентно портфолио, чрез който по научно обосновани измерими критерии и показатели за оценка на качеството на висшето образование да се съпоставят висшите училища. Да се намерят измежду тях най-добрите образци, като се отчита техният динамичен характер, след което да се разработят и прилагат методи и средства за управление на качеството така, че да се постигат тези еталони (образци).

4

Опорни точка за това сравнение са стандартите за знания, умения, ценности и компетенции, дефинирани най-общо с Европейската и Националната квалификационни рамки и конкретизирани в академични стандарти за образователно-квалификационни степени по професионални направления.

Избраната хипотеза е базирана и на мрежовия подход в сферата на висшето образование, като създаването и поддържането на образователни мрежи предлага подходяща среда за прилагане на концепцията „бенчмаркинг“.

За постигане на целта на дисертационния труд са решени следните основни задачи:

Направен е литературен обзор на публикации по въпросите на бенчмаркинга и възможностите му за оценка на качеството на продукта. Проучен е образователният пазар в България по брой висши училища (държавни и частни), по видове и е направена оценка на средата, в която работят българските университети. Анализирани са броят обучавани по висши училища, ОКС, ОНС и тесни области на образованието. Определени са тенденциите на развитието на структурите на висшето образование и обучаемите в съответствие със стратегическите документи на Р България и ЕС. Дефинирано е понятието конкурентоспособност на образователните услуги в областта на висшето образование и е изследвана конкурентоспособността на висшите училища по този показател. Създаден е бенчмаркинг модел чрез определени ключови показатели за измерване и управление на качеството на университетската дейност на преподавателите и количествено оценяване на постигнатите резултати в сродни висши училища в Р България. Предложен е модел за количествена оценка за преподавателя по показатели и критерии с установяване на приемливи стойности за значимостта на критериите и тежестите на оценките на различните оценители. Предложен е модел за мотивация и еквивалентно стимулиране на академичния състав чрез количествено оценяване на възнаграждението на преподавателя в пряка връзка с количеството и качеството на неговия творчески труд във висшето училище. Разработена е концепция за стимулиране на студентите да усвояват полезни знания и приложими умения, както и за подобряване на подготовката им за професионална реализация в съгласие (съответствие) с националния интерес на България.

Изследванията в дисертационния труд ще спомогнат за предлагане на мерки за издигане на равнището на подготовка на студентите в различни ОКС, ОНС и професионални направления до изискванията на Националната и Европейската квалификационни рамки, което от своя страна е гаранция за конвертируемост на кадрите с висше образование. Важна предпоставка за конкурентоспособност на висшето образование е развитието на ключовите способности и „меки” умения.

За методология на изследването в дисертационния труд се прилага съвкупност от статистически, математически и икономически методи за научни изследвания, включващи компаративен и специализиран анализ (бенчмаркинг), научни сравнения и обобщения, както и научните методи на квалиметрията. При изготвяне на настоящия дисертационен труд са спазени основните изисквания на правната и икономическа рамка за развитие на висшето образование в Република България.

5

СТРУКТУРА И СЪДЪРЖАНИЕ НА РАЗРАБОТЕНИЯ ДИСЕРТАЦИОНЕН ТРУД УВОД ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА БЕНЧМАРКИНГА КАТО ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА КАЧЕСТВОТО НА ПРОДУКТА 1.1. Определение и икономическа същност на бенчмаркинга 1.2. Принципи и етапност на бенчмаркинга 1.3. Концепции и определения за качество на обучението 1.4. Видове бенчмаркинг 1.5. Възможности за използване и прилагане на бенчмаркинга 1.6. Бенчмаркингът във висшето образование ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ ЗА ОЦЕНКА НА ПАЗАРА ЗА ВИСШЕ ОБРАЗОВАНИЕ В Р БЪЛГАРИЯ 2.1. История и развитие на висшето образование в България 2.2. Особености на пазара за висше образование в България 2.3. Конкурентоспособност на образователните услуги в областта на висшето образование 2.4. Оценка на показателите в Рейтинговата система на висшите училища 2.5. Влияние на икономическата криза на образователния пазар 2.6. Предизвикателства пред пазара за висше образование в България ГЛАВА III. БЕНЧМАРКИНГ МОДЕЛ НА УНИВЕРСИТЕТСКОТО КАЧЕСТВО. ОЦЕНЯВАНЕ НА УНИВЕРСИТЕТСКИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛ. МОДЕЛИ ЗА МОТИВАЦИЯ 3.1. Европейски контекст 3.2. Национален контекст 3.3. Избор на подход за оценяване на качеството 3.4. Количествено измерване на качеството

3.4.1 . Скали за измерване 3.4.2 . Обобщена експертна оценка

3.5. Критерии и показатели за качеството на обучение 3.6. Многофакторно експертно оценяване

3.6.1. М - модел 3.6.2. ₼- модел

3.7. Експертно измерване/оценяване 3.7.1. Експертиза 3.7.2. Източници на информация и основания за експертната оценка 3.7.3. Студентите в ролята на експерти 3.7.4. Оценка от ръководителя на катедрата 3.7.5. Оценка от администрацията на факултета

3.8. Метод за итеративно редуциране на критериите по признака съдържателна близост 3.9. Бенчмаркинг модел за измерване на качеството на университетската дейност на преподавателите

.9.1. Организация на оценяването и структура на оценката 3.9.2. Приложение на метода за редуциране на критериите по съдържателна близост 3.9.3. Характеристика на показателите за оценка на качеството на преподавателя 3.9.4. Мярка за значимост на оценките на оценяващите 3.9.5. Механизъм за оценяване

3.10. Резултати от допитването и оценките, получени след обработката 3.11. Модел за мотивация на академичния състав чрез еквивалентно стимулиране за постигнато високо качество

3.11.1. Основания за модела 3.11.2. Модел на работната заплата 3.11.3. Относно компонентите в модела

3.12. Модел за стимулиране на студентите за усвояване на полезни знания и приложими умения и за подобряване на подготовката им за професионална реализация

3.12.1. Постановка 3.12.2. Оценяване на студента 3.12.3. Стимулиране на студента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИНОСИ В ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРАПРИЛОЖЕНИЯ СПИСЪК НА ФИГУРИ СПИСЪК НА ТАБЛИЦИ

6

ОСНОВНО СЪДЪРЖАНИЕ НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА БЕНЧМАРКИНГА КАТО ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА КАЧЕСТВОТО НА ПРОДУКТА

В първа глава на дисертационния труд е извършен литературен обзор на публикации по въпросите на бенчмаркинга и възможностите му за оценка на качеството на продукта, в резултат на което, се дава конкретно определение на понятието „Бенчмаркинг”.

Определени са основни характеристики на бенчмаркинга: Управленски метод, свързан със стратегическите цели на организацията. Съсредоточаване върху качеството, както върху продуктите и услугите, така и върху мотивацията на човешките ресурси.

Изследване и маркиране на основните етапи при бизнес процеса, определяйки проблемните места и последваща корекция.

За ефективната реализация на бенчмаркинга са предложени следните етапи:

Фиг. 1.1. Етапи на реализация на Бенчмаркинг

В процеса на планиране се определя обектът на бенчмаркинга, анализират се процесите, за които е необходимо измерване. Събира се информация за протичащите основни и спомагателни процеси, съставя се диаграма на процесите и приоритетните им области. Определят се „критичните фактори“ – показатели, обуславящи добрите резултати на организацията1. Изготвя се списък от цели, систематизират се характеристиките и параметрите за количествено и качествено измерване на процесите и дейностите.

Следващият етап е събиране на данни. Основната информация се получава от компаниите, избрани за партньори в сравнението. Не малко значение има и информацията, събрана и проверена от финансови отчети, правителствени и изследователски органи и организации, интернет и др. Информацията се събира в стандартни или специално разработени за целта електронни продукти, позволяващи лесна употреба и анализ.

От важно значение е качеството на събраната информация, характеризираща добрите резултати на еталоните за сравнение, подробно описваща процесите за това какво и как се е постигнало, какви мерки са довели до тези високи резултати, какви са условията за постигането им и т.н. Наличието на количествени показатели улеснява процеса на сравнение. Информация се съпоставя и визуализира  чрез подходящи софтуерни приложения, което позволява количествен анализ по отношение на дейностите и резултатите.

                                                            1 Чиприянов, М., Продуктово-ориентираното бенчмаркинг изследване, сп. „Диалог“, бр. 3, 2008

5

СТРУКТУРА И СЪДЪРЖАНИЕ НА РАЗРАБОТЕНИЯ ДИСЕРТАЦИОНЕН ТРУД УВОД ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА БЕНЧМАРКИНГА КАТО ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА КАЧЕСТВОТО НА ПРОДУКТА 1.1. Определение и икономическа същност на бенчмаркинга 1.2. Принципи и етапност на бенчмаркинга 1.3. Концепции и определения за качество на обучението 1.4. Видове бенчмаркинг 1.5. Възможности за използване и прилагане на бенчмаркинга 1.6. Бенчмаркингът във висшето образование ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ ЗА ОЦЕНКА НА ПАЗАРА ЗА ВИСШЕ ОБРАЗОВАНИЕ В Р БЪЛГАРИЯ 2.1. История и развитие на висшето образование в България 2.2. Особености на пазара за висше образование в България 2.3. Конкурентоспособност на образователните услуги в областта на висшето образование 2.4. Оценка на показателите в Рейтинговата система на висшите училища 2.5. Влияние на икономическата криза на образователния пазар 2.6. Предизвикателства пред пазара за висше образование в България ГЛАВА III. БЕНЧМАРКИНГ МОДЕЛ НА УНИВЕРСИТЕТСКОТО КАЧЕСТВО. ОЦЕНЯВАНЕ НА УНИВЕРСИТЕТСКИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛ. МОДЕЛИ ЗА МОТИВАЦИЯ 3.1. Европейски контекст 3.2. Национален контекст 3.3. Избор на подход за оценяване на качеството 3.4. Количествено измерване на качеството

3.4.1 . Скали за измерване 3.4.2 . Обобщена експертна оценка

3.5. Критерии и показатели за качеството на обучение 3.6. Многофакторно експертно оценяване

3.6.1. М - модел 3.6.2. ₼- модел

3.7. Експертно измерване/оценяване 3.7.1. Експертиза 3.7.2. Източници на информация и основания за експертната оценка 3.7.3. Студентите в ролята на експерти 3.7.4. Оценка от ръководителя на катедрата 3.7.5. Оценка от администрацията на факултета

3.8. Метод за итеративно редуциране на критериите по признака съдържателна близост 3.9. Бенчмаркинг модел за измерване на качеството на университетската дейност на преподавателите

.9.1. Организация на оценяването и структура на оценката 3.9.2. Приложение на метода за редуциране на критериите по съдържателна близост 3.9.3. Характеристика на показателите за оценка на качеството на преподавателя 3.9.4. Мярка за значимост на оценките на оценяващите 3.9.5. Механизъм за оценяване

3.10. Резултати от допитването и оценките, получени след обработката 3.11. Модел за мотивация на академичния състав чрез еквивалентно стимулиране за постигнато високо качество

3.11.1. Основания за модела 3.11.2. Модел на работната заплата 3.11.3. Относно компонентите в модела

3.12. Модел за стимулиране на студентите за усвояване на полезни знания и приложими умения и за подобряване на подготовката им за професионална реализация

3.12.1. Постановка 3.12.2. Оценяване на студента 3.12.3. Стимулиране на студента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПРИНОСИ В ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРАПРИЛОЖЕНИЯ СПИСЪК НА ФИГУРИ СПИСЪК НА ТАБЛИЦИ

6

ОСНОВНО СЪДЪРЖАНИЕ НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА БЕНЧМАРКИНГА КАТО ИНСТРУМЕНТ ЗА ИЗМЕРВАНЕ НА КАЧЕСТВОТО НА ПРОДУКТА

В първа глава на дисертационния труд е извършен литературен обзор на публикации по въпросите на бенчмаркинга и възможностите му за оценка на качеството на продукта, в резултат на което, се дава конкретно определение на понятието „Бенчмаркинг”.

Определени са основни характеристики на бенчмаркинга: Управленски метод, свързан със стратегическите цели на организацията. Съсредоточаване върху качеството, както върху продуктите и услугите, така и върху мотивацията на човешките ресурси.

Изследване и маркиране на основните етапи при бизнес процеса, определяйки проблемните места и последваща корекция.

За ефективната реализация на бенчмаркинга са предложени следните етапи:

Фиг. 1.1. Етапи на реализация на Бенчмаркинг

В процеса на планиране се определя обектът на бенчмаркинга, анализират се процесите, за които е необходимо измерване. Събира се информация за протичащите основни и спомагателни процеси, съставя се диаграма на процесите и приоритетните им области. Определят се „критичните фактори“ – показатели, обуславящи добрите резултати на организацията1. Изготвя се списък от цели, систематизират се характеристиките и параметрите за количествено и качествено измерване на процесите и дейностите.

Следващият етап е събиране на данни. Основната информация се получава от компаниите, избрани за партньори в сравнението. Не малко значение има и информацията, събрана и проверена от финансови отчети, правителствени и изследователски органи и организации, интернет и др. Информацията се събира в стандартни или специално разработени за целта електронни продукти, позволяващи лесна употреба и анализ.

От важно значение е качеството на събраната информация, характеризираща добрите резултати на еталоните за сравнение, подробно описваща процесите за това какво и как се е постигнало, какви мерки са довели до тези високи резултати, какви са условията за постигането им и т.н. Наличието на количествени показатели улеснява процеса на сравнение. Информация се съпоставя и визуализира  чрез подходящи софтуерни приложения, което позволява количествен анализ по отношение на дейностите и резултатите.

                                                            1 Чиприянов, М., Продуктово-ориентираното бенчмаркинг изследване, сп. „Диалог“, бр. 3, 2008

7

Експертната оценка на количествените и качествените данни дава възможност да се определят причините за „най-добрите“ резултати на организациите, избрани за еталон на сравнението. Те може да са от организационно естество, притежавана технология, лесен достъп до суровини и услуги, иновационни подходи, човешки капитал и т.н.

Установяването на „прогресивни“ практики чрез бенчмаркинга позволява да се развият планове за адаптация и внимателно въвеждане на най-резултатните техники, методи и подходи, с цел подобряване и усъвършенстване на дейностите и процесите. Като се оценява чуждият опит, се преценява доколко той е приложим в организацията. Анализират се вариантите за промяна, преценяват се възможностите и рисковете на всеки вариант, съобразявайки се с целите и очакваните финансови и нефинансови резултати, водещи до конкурентни предимства на организацията.

След анализа настъпва фазата на приложение на резултатите от бенчмаркинга. Съставя се програма за действие, бюджет и гъвкава организационна структура, подпомагаща и улесняваща внедряването на „най-добрите“ практики и реализирането на новите стратегически цели на организацията. С преоценката на получените резултати от извършените промени приключва бенчмаркингът. Постигнатото от внедрените усъвършенствания и подобрения съдейства за убедеността на мениджърите от необходимостта да въвеждат сравнителния анализ като средство за непрекъснат мониторинг на качеството и подобряване на дейностите на организацията.

Бенчмаркингът се разглежда като комплексен модел, отчитащ няколко основни направления:

потребност от промяна, свързана със стратегическите цели; познаване и оценка на собствените процеси и дейности; воля на ръководството и служителите за учене и открития; избор на подходящи еталони за сравнение; избор на подходящи показатели, характеризиращи конкурентните предимства; изследване и анализиране на конкурентните предимства; адаптиране и внедряване на добри практики; системност и непрекъснатост на процеса. Ползите от бенчмаркинга са: оценяване на собственото равнище и установяване на слабите и силните страни в организацията;

идентифициране на „най-добрите“ практики и установяване технологията и инструментите за постигането им;

даване на тласък и мотивация за промяна на корпоративната култура; въвеждане на нови подходи в организацията и дейността на фирмата с по-малък риск;

усъвършенстване на дейностите, бързо реализиране на бизнес процесите, увеличаване на печалбата и задоволяване потребностите на потребителите;

нови стандарти за измерване на качеството и ефективността на бизнес процесите;

установяване на добри връзки за обмен на информация и подкрепа на управлението;

оптимизиране на стратегията на компанията и постигане на конкурентни предимства;

осигуряване на дългосрочно организационно оцеляване в условията на несигурност в бързо променящата се бизнес среда.

8

Робърт Камп дава първите класификации на видовете бенчмаркинг според „еталоните за сравнение“:

1. Вътрешен бенчмаркинг – провежда се в рамките на организацията. 2. Външен бенчмаркинг – провежда се извън организацията. конкурентен бенчмаркинг; функционален бенчмаркинг; общ (генеричен) бенчмаркинг. Според целите и задачите за подобряване на производителността се различават

следните видове бенчмаркинг2: Стратегически; Продуктово-ориентиран; Процесно-ориентиран. Разгледани са възможности за използване и прилагане на бенчмаркинга. Днес

бенчмаркингът е един от методите на управление за постигане на висока ефективност и конкурентни преимущества на организациите. Стратегическата потребност на компаниите от информация, изследване и внедряване на най-добър, съвършен метод на работа е в полза на икономиката като цяло. Именно с тази цел в Япония и САЩ се развиват програми за бенчмаркинг с подкрепа на правителствата. Бенчмаркингът се приема и от публичния сектор.

Използването на бенчмаркинга от Евросъюза се налага заради продължаващата необходимост от съгласуване и хармонизацията на политики на държавите членки и постигане на конвергентност с основните задачи на ЕС. Целта на Европейската комисия е изучавайки успешните практики да се повиши конкурентоспособността на европейската индустрия.

Бенчмаркингът във висшето образование За провеждания във висшето образование бенчмаркинг е обобщено следното: най-ефективен е партньорският бенчмаркинг, между партньори с общи приоритети, интереси и подобна степен на развитие;

иницииране и ангажираност на ръководството на висшите училища; фокусиране както върху качеството на частични дейности, така и върху качеството на цялостната дейност на висшите училища;

добре дефинирани цели, измерими и постижими показатели; участниците са хомогенни (според някои характеристики като стратегия, академично портфолио, локация, големина и т. н.) или хетерогенни;

в по-голямата част от проектите е използван външен модератор; броят на участниците в повечето случаи не надвишава десет; по-голямата част от проектите са отворени за участие; по-голямата част от проектите са многократни; бенчмаркинг проектите са национални и международни; използвани са количествени и качествени методи за оценка и анализ и т.н.

На база направения литературен обзор е предложено бенчмаркингът във висшето образование да е непрекъснат процес, който протича през следните етапи (фиг. 1.4.).

                                                            3 Kai Mertins, Holder Kolh, Benchmarking: Leitfaden für den Vergleich mit den Besten Gebundene Ausgabe, 2009.

7

Експертната оценка на количествените и качествените данни дава възможност да се определят причините за „най-добрите“ резултати на организациите, избрани за еталон на сравнението. Те може да са от организационно естество, притежавана технология, лесен достъп до суровини и услуги, иновационни подходи, човешки капитал и т.н.

Установяването на „прогресивни“ практики чрез бенчмаркинга позволява да се развият планове за адаптация и внимателно въвеждане на най-резултатните техники, методи и подходи, с цел подобряване и усъвършенстване на дейностите и процесите. Като се оценява чуждият опит, се преценява доколко той е приложим в организацията. Анализират се вариантите за промяна, преценяват се възможностите и рисковете на всеки вариант, съобразявайки се с целите и очакваните финансови и нефинансови резултати, водещи до конкурентни предимства на организацията.

След анализа настъпва фазата на приложение на резултатите от бенчмаркинга. Съставя се програма за действие, бюджет и гъвкава организационна структура, подпомагаща и улесняваща внедряването на „най-добрите“ практики и реализирането на новите стратегически цели на организацията. С преоценката на получените резултати от извършените промени приключва бенчмаркингът. Постигнатото от внедрените усъвършенствания и подобрения съдейства за убедеността на мениджърите от необходимостта да въвеждат сравнителния анализ като средство за непрекъснат мониторинг на качеството и подобряване на дейностите на организацията.

Бенчмаркингът се разглежда като комплексен модел, отчитащ няколко основни направления:

потребност от промяна, свързана със стратегическите цели; познаване и оценка на собствените процеси и дейности; воля на ръководството и служителите за учене и открития; избор на подходящи еталони за сравнение; избор на подходящи показатели, характеризиращи конкурентните предимства; изследване и анализиране на конкурентните предимства; адаптиране и внедряване на добри практики; системност и непрекъснатост на процеса. Ползите от бенчмаркинга са: оценяване на собственото равнище и установяване на слабите и силните страни в организацията;

идентифициране на „най-добрите“ практики и установяване технологията и инструментите за постигането им;

даване на тласък и мотивация за промяна на корпоративната култура; въвеждане на нови подходи в организацията и дейността на фирмата с по-малък риск;

усъвършенстване на дейностите, бързо реализиране на бизнес процесите, увеличаване на печалбата и задоволяване потребностите на потребителите;

нови стандарти за измерване на качеството и ефективността на бизнес процесите;

установяване на добри връзки за обмен на информация и подкрепа на управлението;

оптимизиране на стратегията на компанията и постигане на конкурентни предимства;

осигуряване на дългосрочно организационно оцеляване в условията на несигурност в бързо променящата се бизнес среда.

8

Робърт Камп дава първите класификации на видовете бенчмаркинг според „еталоните за сравнение“:

1. Вътрешен бенчмаркинг – провежда се в рамките на организацията. 2. Външен бенчмаркинг – провежда се извън организацията. конкурентен бенчмаркинг; функционален бенчмаркинг; общ (генеричен) бенчмаркинг. Според целите и задачите за подобряване на производителността се различават

следните видове бенчмаркинг2: Стратегически; Продуктово-ориентиран; Процесно-ориентиран. Разгледани са възможности за използване и прилагане на бенчмаркинга. Днес

бенчмаркингът е един от методите на управление за постигане на висока ефективност и конкурентни преимущества на организациите. Стратегическата потребност на компаниите от информация, изследване и внедряване на най-добър, съвършен метод на работа е в полза на икономиката като цяло. Именно с тази цел в Япония и САЩ се развиват програми за бенчмаркинг с подкрепа на правителствата. Бенчмаркингът се приема и от публичния сектор.

Използването на бенчмаркинга от Евросъюза се налага заради продължаващата необходимост от съгласуване и хармонизацията на политики на държавите членки и постигане на конвергентност с основните задачи на ЕС. Целта на Европейската комисия е изучавайки успешните практики да се повиши конкурентоспособността на европейската индустрия.

Бенчмаркингът във висшето образование За провеждания във висшето образование бенчмаркинг е обобщено следното: най-ефективен е партньорският бенчмаркинг, между партньори с общи приоритети, интереси и подобна степен на развитие;

иницииране и ангажираност на ръководството на висшите училища; фокусиране както върху качеството на частични дейности, така и върху качеството на цялостната дейност на висшите училища;

добре дефинирани цели, измерими и постижими показатели; участниците са хомогенни (според някои характеристики като стратегия, академично портфолио, локация, големина и т. н.) или хетерогенни;

в по-голямата част от проектите е използван външен модератор; броят на участниците в повечето случаи не надвишава десет; по-голямата част от проектите са отворени за участие; по-голямата част от проектите са многократни; бенчмаркинг проектите са национални и международни; използвани са количествени и качествени методи за оценка и анализ и т.н.

На база направения литературен обзор е предложено бенчмаркингът във висшето образование да е непрекъснат процес, който протича през следните етапи (фиг. 1.4.).

                                                            3 Kai Mertins, Holder Kolh, Benchmarking: Leitfaden für den Vergleich mit den Besten Gebundene Ausgabe, 2009.

9

Фиг. 1.4. Етапи на бенчмаркинга във висшето образование

ИЗВОДИ В резултат на направения литературен обзор и анализ на възможностите на

бенчмаркинга като инструмент за сравнение, е дадено конкретно определение на понятието „Бенчмаркинг”, което е използвано в дисертационния труд и при изготвянето на зададените модели, а именно:

„Бенчмаркингът е непрекъснат процес на анализ и оценка (самооценка) на дейности и процеси на организацията, измерването им с най-добрите и внедряването на успешни бизнес решения и стратегии с цел подобряване на качеството на собствените си дейности и практики, давайки конкурентни предимства в многоаспектната, динамична и агресивна конкуренция“.

Резултатите от направените проучвания показват, че за постигане на качество и ефективност на образованието и обучението е необходимо създаването на политики чрез взаимно учене, основани на доказателства, като основно средство за това е бенчмаркинг моделът.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ ЗА ОЦЕНКА НА ПАЗАРА ЗА ВИСШЕ ОБРАЗОВАНИЕ В Р БЪЛГАРИЯ

Във втора глава е направен исторически преглед на развитието на висшето образование от 1 октомври 1888 г. (рождената дата на българския университет) до наши дни. След участието на България в Болонския процес през 1999 г. висшето образование в България се организира в няколко степенна система на обучение. Студентите във висшите училища придобиват образователно-квалификационна степен (ОКС) – „професионален бакалавър”, „бакалавър”, „магистър” и образователно и научна степен „доктор”.

Разгледани са особеностите на пазара за висше образование в България. На образователния пазар в България, подготвящ специалисти с висше образование, работят 54 висши училища3, които имат следната структура: 30 университета, 20 специализирани висши училища и 4 самостоятелни колежа. От тях държавна собственост са 25 университета и 12 специализирани висши училища, като в структурата на висшите училища има общо 18 колежа. Частна собственост са 5 университета, 8 специализирани висши училища и 4 самостоятелни колежа.

В България през учебната 2015/2016 година за придобиване на образователно-квалификационна степен „професионален бакалавър”, „бакалавър” и „магистър” се обучават 259 957 студенти. Обучаващите се български граждани в трите степени са                                                             3 НСИ, www.nsi.bg.

10

248 341 студенти или 3.47% от населението на България. През разглеждания пет годишен период се наблюдава постоянно намаление на броя на студентите (фиг. 2.1).

За 2015/2016 г. студентите са с 20 335 по-малко в сравнение с учебната 2011/2012 година, или с 7.26%. Най-голям е спадът в ОКС през последната учебна година в сравнение с предходната – с 12 379 студенти по-малко обучаеми (4.55%).

Една от основните причини за намаляване броя на студентите в българските висши училища е демографската криза. През разглеждания период основната възрастова група (20-24 г.), влизаща в системата на висшето образование, се характеризира с изключителен спад. Броят на младежите на възраст 20-24 г. от 476 084 през 2011 г. достига до 374 939 души за 2015 г. и е с 30 021 по-малко от предходната година (фиг.2.2).

Фиг. 2.1. Студенти в България Фиг. 2.2. Население на България – възрастова група 20-24 г.

От 103 325 завършващи средно образование през 1989/1990 г., броят им през

2014/2015 г. е едва 50 326 (фиг.2.3). Причината за ниския брой на завършващите средно образование освен

демографската криза е и големият броят на преждевременно напускащите училище – 13.4% през 2016 г. за България спрямо 11% за Европейския съюз.

Фиг. 2.3. Брой завършили средно Фиг. 2.4. Професионални бакалаври,

образование в България бакалаври и магистри в България

9

Фиг. 1.4. Етапи на бенчмаркинга във висшето образование

ИЗВОДИ В резултат на направения литературен обзор и анализ на възможностите на

бенчмаркинга като инструмент за сравнение, е дадено конкретно определение на понятието „Бенчмаркинг”, което е използвано в дисертационния труд и при изготвянето на зададените модели, а именно:

„Бенчмаркингът е непрекъснат процес на анализ и оценка (самооценка) на дейности и процеси на организацията, измерването им с най-добрите и внедряването на успешни бизнес решения и стратегии с цел подобряване на качеството на собствените си дейности и практики, давайки конкурентни предимства в многоаспектната, динамична и агресивна конкуренция“.

Резултатите от направените проучвания показват, че за постигане на качество и ефективност на образованието и обучението е необходимо създаването на политики чрез взаимно учене, основани на доказателства, като основно средство за това е бенчмаркинг моделът.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ ЗА ОЦЕНКА НА ПАЗАРА ЗА ВИСШЕ ОБРАЗОВАНИЕ В Р БЪЛГАРИЯ

Във втора глава е направен исторически преглед на развитието на висшето образование от 1 октомври 1888 г. (рождената дата на българския университет) до наши дни. След участието на България в Болонския процес през 1999 г. висшето образование в България се организира в няколко степенна система на обучение. Студентите във висшите училища придобиват образователно-квалификационна степен (ОКС) – „професионален бакалавър”, „бакалавър”, „магистър” и образователно и научна степен „доктор”.

Разгледани са особеностите на пазара за висше образование в България. На образователния пазар в България, подготвящ специалисти с висше образование, работят 54 висши училища3, които имат следната структура: 30 университета, 20 специализирани висши училища и 4 самостоятелни колежа. От тях държавна собственост са 25 университета и 12 специализирани висши училища, като в структурата на висшите училища има общо 18 колежа. Частна собственост са 5 университета, 8 специализирани висши училища и 4 самостоятелни колежа.

В България през учебната 2015/2016 година за придобиване на образователно-квалификационна степен „професионален бакалавър”, „бакалавър” и „магистър” се обучават 259 957 студенти. Обучаващите се български граждани в трите степени са                                                             3 НСИ, www.nsi.bg.

10

248 341 студенти или 3.47% от населението на България. През разглеждания пет годишен период се наблюдава постоянно намаление на броя на студентите (фиг. 2.1).

За 2015/2016 г. студентите са с 20 335 по-малко в сравнение с учебната 2011/2012 година, или с 7.26%. Най-голям е спадът в ОКС през последната учебна година в сравнение с предходната – с 12 379 студенти по-малко обучаеми (4.55%).

Една от основните причини за намаляване броя на студентите в българските висши училища е демографската криза. През разглеждания период основната възрастова група (20-24 г.), влизаща в системата на висшето образование, се характеризира с изключителен спад. Броят на младежите на възраст 20-24 г. от 476 084 през 2011 г. достига до 374 939 души за 2015 г. и е с 30 021 по-малко от предходната година (фиг.2.2).

Фиг. 2.1. Студенти в България Фиг. 2.2. Население на България – възрастова група 20-24 г.

От 103 325 завършващи средно образование през 1989/1990 г., броят им през

2014/2015 г. е едва 50 326 (фиг.2.3). Причината за ниския брой на завършващите средно образование освен

демографската криза е и големият броят на преждевременно напускащите училище – 13.4% през 2016 г. за България спрямо 11% за Европейския съюз.

Фиг. 2.3. Брой завършили средно Фиг. 2.4. Професионални бакалаври,

образование в България бакалаври и магистри в България

11

Отворените врати след промените през 1989 г. е друга основна причина голяма част от младите хора да се обучават в чужбина. Наличие на социални проблеми и необходимост от започване на работа веднага след средно образование е друга причина някои групи да не продължават своето образование. Въпреки смущаващите данни по-горе, броят на студентите намалява с много по-малко. По данни на НСИ нетният коефициент на записване на населението в образователната система на възрастовата група 19-23 г. в разглеждания период (2011/2012 г. – 2015/2016 г.) плавно нараства (Таблица 2.5). Незначителен спад от 0.1% има през последната разглеждана година.

Таблица 2.5. Нетен коефициент на записване на населението в образователната система по възрастова група 19-23 г.

Възрастова група 2011/2012 2012/2011 2013/2014 2014/2015 2015/2016

19 - 23 г. 42.6 43.3 43.7 44.2 44.1

По данни на НСИ на фиг. 2.4. е показан броят на студентите по ОКС за пет годишен период. Анализът на данните сочи устойчив и задълбочаващ се процес на намаляване на обучаемите в образователно-квалификационни степени „професионален бакалавър” и „бакалавър”.

През целия изследван период се запазва вътрешното разпределение на броя обучаеми по отделните ОКС, като най-висок е относителният дял на студентите в ОКС „бакалавър”.

Фиг. 2.5. Студенти – мъже и жени Фиг. 2.6. Студенти в държавни и частни висши училища

Разпределението на обучаемите по пол показва преобладаващ дял на жените за всяка от разглежданите година (фиг.2.5). През учебната 2015/2016 година жените са 53.99% от общия брой обучаеми.

Студентите в България, записани в държавни висши училища през 2015/2016 г., са 221 965, т.е. 85.39%, от общия брой обучаеми (фиг.2.6). През целия разглеждан период намалява броят и относителният дял на обучаемите в частните висши училища. Последните години плановият прием е по-голям в сравнение с броя на завършващите средно образование. Това предполага, че всеки дипломирал се на практика може да продължи обучението си в държавно висше училище.

12

Редовната форма на обучение е основна с утвърден превес над задочната и дистанционната (фиг.2.7). През целия наблюдаван период желаещите да се обучават в редовна и задочна форма трайно намаляват.

Фиг. 2.7. Студенти по форма на обучение Фиг. 2.8. Студенти дистанционна форма на обучение

Последните години се наблюдава отлив на желаещите да учат в редовна форма на обучение, което се отразява на приема във висшите училища. Причините за това са желанието и икономическата потребност на студентите да работят, за да покриват разходите си. Именно тази тенденция към намаляване на желанието на студентите да се обучават в редовна форма налага да се предприемат новаторски начини на обучение, предлагащи гъвкавост и даващи възможност за самостоятелност при подготовката на студентите в удобно и подходящо време.

Електронните форми за дистанционно обучение са естествен отговор на нуждите на съвременния обучаем от гъвкаво обучение, достъпно по всяко време и от всяко място, за чиято подготовка, провеждане и управление се използват съвременни информационни и комуникационни технологии. В дистанционна форма през 2015/2016 година се обучават 12 999 студента, те са се увеличили с 9.44% в сравнение с 2011/2012 учебна година, като увеличението е изцяло в държавните висши училища (фиг.2.8). През 2015/2016 учебна година студентите в дистанционна форма на обучение в държавните висши училища са нараснали с 1 649 обучаеми, или с 26.46% спрямо първата година от наблюдавания период. В частните висши училища през последната учебна година, обучаемите в дистанционна форма на обучение са намалели с 9.35% спрямо 2011/2012 година, като през последните три години броят им непрекъснато намалява. Докато в световен план дистанционното обучение е водеща форма за обучение, у нас тя все още е в начален стадий. Привличане на студенти от отдалечени и социално слаби райони, и широко приложение на електронни форми за дистанционно обучение чрез стимулирането им е една от целите на Стратегия 2020.

По данни от НСИ общият брой обучаеми през 2015/2016 година на българските граждани е 248 341, т.е. 95.53%. В сравнение с учебната 2014/2015 техният брой намалява с 12 491, или с 4.79%. Броят на чуждестранните студенти у нас е 11 616, което е с 0.96% повече в сравнение с предходната учебна година (фиг.2.10). Във висшите училища в България най-голям е броят на чуждестранните студенти от Гърция – 26.52%, следван от Турция – 20.96%, Обединено кралство – 7.47%, Германия – 6.03%, и Украйна – 4.8% от общия брой чуждестранни студенти.

0

50

100

150

200

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

195.0 193.9 193.4 190.3179.5

73.4 71.7 71.3 68.6 67.4

11.912.9

12.613.5 13.0

ХилядиРедовна форма на обучение

Задочна и вечерна форма на обучение

Дистанционна форма на обучение

0

2000

4000

6000

8000

10000

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

62326889 6831

8108 7881

5646 6041 5729 5403 5118

В държавни  висши училища В частни  висши училища

11

Отворените врати след промените през 1989 г. е друга основна причина голяма част от младите хора да се обучават в чужбина. Наличие на социални проблеми и необходимост от започване на работа веднага след средно образование е друга причина някои групи да не продължават своето образование. Въпреки смущаващите данни по-горе, броят на студентите намалява с много по-малко. По данни на НСИ нетният коефициент на записване на населението в образователната система на възрастовата група 19-23 г. в разглеждания период (2011/2012 г. – 2015/2016 г.) плавно нараства (Таблица 2.5). Незначителен спад от 0.1% има през последната разглеждана година.

Таблица 2.5. Нетен коефициент на записване на населението в образователната система по възрастова група 19-23 г.

Възрастова група 2011/2012 2012/2011 2013/2014 2014/2015 2015/2016

19 - 23 г. 42.6 43.3 43.7 44.2 44.1

По данни на НСИ на фиг. 2.4. е показан броят на студентите по ОКС за пет годишен период. Анализът на данните сочи устойчив и задълбочаващ се процес на намаляване на обучаемите в образователно-квалификационни степени „професионален бакалавър” и „бакалавър”.

През целия изследван период се запазва вътрешното разпределение на броя обучаеми по отделните ОКС, като най-висок е относителният дял на студентите в ОКС „бакалавър”.

Фиг. 2.5. Студенти – мъже и жени Фиг. 2.6. Студенти в държавни и частни висши училища

Разпределението на обучаемите по пол показва преобладаващ дял на жените за всяка от разглежданите година (фиг.2.5). През учебната 2015/2016 година жените са 53.99% от общия брой обучаеми.

Студентите в България, записани в държавни висши училища през 2015/2016 г., са 221 965, т.е. 85.39%, от общия брой обучаеми (фиг.2.6). През целия разглеждан период намалява броят и относителният дял на обучаемите в частните висши училища. Последните години плановият прием е по-голям в сравнение с броя на завършващите средно образование. Това предполага, че всеки дипломирал се на практика може да продължи обучението си в държавно висше училище.

12

Редовната форма на обучение е основна с утвърден превес над задочната и дистанционната (фиг.2.7). През целия наблюдаван период желаещите да се обучават в редовна и задочна форма трайно намаляват.

Фиг. 2.7. Студенти по форма на обучение Фиг. 2.8. Студенти дистанционна форма на обучение

Последните години се наблюдава отлив на желаещите да учат в редовна форма на обучение, което се отразява на приема във висшите училища. Причините за това са желанието и икономическата потребност на студентите да работят, за да покриват разходите си. Именно тази тенденция към намаляване на желанието на студентите да се обучават в редовна форма налага да се предприемат новаторски начини на обучение, предлагащи гъвкавост и даващи възможност за самостоятелност при подготовката на студентите в удобно и подходящо време.

Електронните форми за дистанционно обучение са естествен отговор на нуждите на съвременния обучаем от гъвкаво обучение, достъпно по всяко време и от всяко място, за чиято подготовка, провеждане и управление се използват съвременни информационни и комуникационни технологии. В дистанционна форма през 2015/2016 година се обучават 12 999 студента, те са се увеличили с 9.44% в сравнение с 2011/2012 учебна година, като увеличението е изцяло в държавните висши училища (фиг.2.8). През 2015/2016 учебна година студентите в дистанционна форма на обучение в държавните висши училища са нараснали с 1 649 обучаеми, или с 26.46% спрямо първата година от наблюдавания период. В частните висши училища през последната учебна година, обучаемите в дистанционна форма на обучение са намалели с 9.35% спрямо 2011/2012 година, като през последните три години броят им непрекъснато намалява. Докато в световен план дистанционното обучение е водеща форма за обучение, у нас тя все още е в начален стадий. Привличане на студенти от отдалечени и социално слаби райони, и широко приложение на електронни форми за дистанционно обучение чрез стимулирането им е една от целите на Стратегия 2020.

По данни от НСИ общият брой обучаеми през 2015/2016 година на българските граждани е 248 341, т.е. 95.53%. В сравнение с учебната 2014/2015 техният брой намалява с 12 491, или с 4.79%. Броят на чуждестранните студенти у нас е 11 616, което е с 0.96% повече в сравнение с предходната учебна година (фиг.2.10). Във висшите училища в България най-голям е броят на чуждестранните студенти от Гърция – 26.52%, следван от Турция – 20.96%, Обединено кралство – 7.47%, Германия – 6.03%, и Украйна – 4.8% от общия брой чуждестранни студенти.

0

50

100

150

200

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

195.0 193.9 193.4 190.3179.5

73.4 71.7 71.3 68.6 67.4

11.912.9

12.613.5 13.0

ХилядиРедовна форма на обучение

Задочна и вечерна форма на обучение

Дистанционна форма на обучение

0

2000

4000

6000

8000

10000

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

62326889 6831

8108 7881

5646 6041 5729 5403 5118

В държавни  висши училища В частни  висши училища

13

Фиг. 2.10. Студенти чужденци по ОКС Фиг. 2.11. Студенти чужденци в държавни

и частни висши училища Продължава да нараства броят на студентите от Гърция – от 1 911 през 2011/2012

година на 3 081 през настоящата учебна година, или 1.61 пъти повече. Заедно с това броят на студентите от Македония е с 36.24% по-малко. За същия период намалява и броят на студентите от Турция с 51%. Въпреки движенията в броя на чуждестранните студенти от различните страни, общият им брой през разглеждания пет годишен период се е увеличил с 4.62%, като през 2015/2016 година в държавните висши училища се обучават 86.43% от общия им брой (фиг.2.11). Ниският процент на чуждестранни студенти у нас – едва 4.47% от общия брой студенти през 2015/2016 г. – подсказва за липса на държавна политика и междудържавни споразумения за входяща мобилност. Докато в страни от ЕС се обучават около 30% от студентите в световен мащаб. Причините за затруднената академична мобилност освен неправилното прилагане на Системата за натрупване и трансфер на кредити са най-вече финансови и езикови.

За нуждите на анализа са проследени състоянието на всяка образователно-квалификационна степен във висшето образование в България.

Образователно-квалификационна степен „професионален бакалавър” В българските колежи се обучават 11 619 професионални бакалаври през учебната

2015/2016, като 8 265 са избрали държавни колежи, т.е. 71.13% от общо обучаваните (фиг.2.12.). След втората наблюдавана година броят на обучаващите се в държавните колежи нараства. През 2015/2016 година студентите се увеличават с 1.45% спрямо предходната година. Рязкото спадане на студенти в частните колежи през последната година се дължи на преобразуването на три от тях във висши специализирани училища и преминаване на част от студентите от ОКС „професионални бакалаври“ в ОКС „бакалавър“. Жените, обучаващи се в ОКС „професионален бакалавър“ са 51.77% от общия брой (фиг.2.13). Запазва се и относителният дял на обучаващите се при специалностите в областите „Стопански науки и администрация” – 24.55%, „Здравеопазване“ – 23.45%, „Спорт, туризъм и хотелиерство” – 21.12%, и „Технически науки и технически професии” – 18.55%.

Изследвани са завършилите ОКС „професионален бакалавър”, като от дипломираните 2 535 студенти най-голям е броят им в областите „Здравеопазване“ – 667, „Стопански науки и администрация” – 644, „Спорт, туризъм и хотелиерство” – 467 и „Технически науки и технически професии” – 411.

В Стратегия 2020 с цел оптимизиране на образователно-квалификационните степени е предвидено закриване на ОКС „професионален бакалавър”.

14

Фиг. 2.12. Студенти в колежи Фиг. 2.13. Студенти – мъже и жени в колежи

Образователно-квалификационна степен „бакалавър” За придобиване на ОКС „бакалавър” през учебната 2015/2016 година се обучават

166 746 студенти, от които 14.86% в частни висши училища. В сравнение с предходната учебна година се наблюдава спад на учащите в държавните висши училища с 2.98%, а в частните – с 1.4%. Разпределението по пол традиционно се запазва с превес при жените 52.1% от обучаващите са жени.

Фиг. 2.14. Студенти ОКС „бакалавър” Фиг. 2.15. Студенти ОКС „бакалавър” по пол През 2015/2016 учебна година в сравнение с 2014/2015 година се обучават 4712

студента по-малко, като 71.17% от тях са жени. От всички обучаващи се студенти в ОКС „бакалавър“ през последната година 97.5% са български граждани.

Анализирани са в структурата по области на образованието студентите, обучаващи се в ОКС „бакалавър”, като се забелязва, че те са изключително небалансирано разпределени между тях. Три от областите обхващат почти половината (49.48%) от обучаемите, като най-висок относителен дял заемат студентите от „Стопански науки и администрация” – 22.44%, следвани от областите „Технически науки и технически професии” – 15.05%, и „Науки за обществото и човешкото поведение“ – 11.99%. Под един процент е делът на студентите, обучаващи се в областите „Природни науки” – 0.71%, и „Математика и статистика” – 0.25%.

През последната наблюдавана година в ОКС „бакалавър“ са приети 42.4 хиляди нови студенти и са завършили 31 623 студенти, 17% от завършилите са от частни висши училища. Най-висок е относителният дял на дипломиралите се от областите „Стопански науки и администрация” – 28.7%, „Науки за обществото и човешкото поведение” – 17.1%,

0

20

40

60

80

100

120

140

160

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

149.35 149.59 148.81 146.32 141.95

34.7231.36 27.54 25.14 24.79

Хиляди

В държавни висши училища

В частни  висши училища

13

Фиг. 2.10. Студенти чужденци по ОКС Фиг. 2.11. Студенти чужденци в държавни

и частни висши училища Продължава да нараства броят на студентите от Гърция – от 1 911 през 2011/2012

година на 3 081 през настоящата учебна година, или 1.61 пъти повече. Заедно с това броят на студентите от Македония е с 36.24% по-малко. За същия период намалява и броят на студентите от Турция с 51%. Въпреки движенията в броя на чуждестранните студенти от различните страни, общият им брой през разглеждания пет годишен период се е увеличил с 4.62%, като през 2015/2016 година в държавните висши училища се обучават 86.43% от общия им брой (фиг.2.11). Ниският процент на чуждестранни студенти у нас – едва 4.47% от общия брой студенти през 2015/2016 г. – подсказва за липса на държавна политика и междудържавни споразумения за входяща мобилност. Докато в страни от ЕС се обучават около 30% от студентите в световен мащаб. Причините за затруднената академична мобилност освен неправилното прилагане на Системата за натрупване и трансфер на кредити са най-вече финансови и езикови.

За нуждите на анализа са проследени състоянието на всяка образователно-квалификационна степен във висшето образование в България.

Образователно-квалификационна степен „професионален бакалавър” В българските колежи се обучават 11 619 професионални бакалаври през учебната

2015/2016, като 8 265 са избрали държавни колежи, т.е. 71.13% от общо обучаваните (фиг.2.12.). След втората наблюдавана година броят на обучаващите се в държавните колежи нараства. През 2015/2016 година студентите се увеличават с 1.45% спрямо предходната година. Рязкото спадане на студенти в частните колежи през последната година се дължи на преобразуването на три от тях във висши специализирани училища и преминаване на част от студентите от ОКС „професионални бакалаври“ в ОКС „бакалавър“. Жените, обучаващи се в ОКС „професионален бакалавър“ са 51.77% от общия брой (фиг.2.13). Запазва се и относителният дял на обучаващите се при специалностите в областите „Стопански науки и администрация” – 24.55%, „Здравеопазване“ – 23.45%, „Спорт, туризъм и хотелиерство” – 21.12%, и „Технически науки и технически професии” – 18.55%.

Изследвани са завършилите ОКС „професионален бакалавър”, като от дипломираните 2 535 студенти най-голям е броят им в областите „Здравеопазване“ – 667, „Стопански науки и администрация” – 644, „Спорт, туризъм и хотелиерство” – 467 и „Технически науки и технически професии” – 411.

В Стратегия 2020 с цел оптимизиране на образователно-квалификационните степени е предвидено закриване на ОКС „професионален бакалавър”.

14

Фиг. 2.12. Студенти в колежи Фиг. 2.13. Студенти – мъже и жени в колежи

Образователно-квалификационна степен „бакалавър” За придобиване на ОКС „бакалавър” през учебната 2015/2016 година се обучават

166 746 студенти, от които 14.86% в частни висши училища. В сравнение с предходната учебна година се наблюдава спад на учащите в държавните висши училища с 2.98%, а в частните – с 1.4%. Разпределението по пол традиционно се запазва с превес при жените 52.1% от обучаващите са жени.

Фиг. 2.14. Студенти ОКС „бакалавър” Фиг. 2.15. Студенти ОКС „бакалавър” по пол През 2015/2016 учебна година в сравнение с 2014/2015 година се обучават 4712

студента по-малко, като 71.17% от тях са жени. От всички обучаващи се студенти в ОКС „бакалавър“ през последната година 97.5% са български граждани.

Анализирани са в структурата по области на образованието студентите, обучаващи се в ОКС „бакалавър”, като се забелязва, че те са изключително небалансирано разпределени между тях. Три от областите обхващат почти половината (49.48%) от обучаемите, като най-висок относителен дял заемат студентите от „Стопански науки и администрация” – 22.44%, следвани от областите „Технически науки и технически професии” – 15.05%, и „Науки за обществото и човешкото поведение“ – 11.99%. Под един процент е делът на студентите, обучаващи се в областите „Природни науки” – 0.71%, и „Математика и статистика” – 0.25%.

През последната наблюдавана година в ОКС „бакалавър“ са приети 42.4 хиляди нови студенти и са завършили 31 623 студенти, 17% от завършилите са от частни висши училища. Най-висок е относителният дял на дипломиралите се от областите „Стопански науки и администрация” – 28.7%, „Науки за обществото и човешкото поведение” – 17.1%,

0

20

40

60

80

100

120

140

160

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

149.35 149.59 148.81 146.32 141.95

34.7231.36 27.54 25.14 24.79

Хиляди

В държавни висши училища

В частни  висши училища

15

и „Технически науки и технически професии” – 11.9%, като студентите в трите основни области надхвърлят общо 57%.

Образователно-квалификационна степен „магистър” В университетите и специализираните висши училища за придобиване на ОКС

„магистър” през учебната 2015/2016 година се обучават 81 592 души, като 9 844 (12.06% от студентите) се обучават в частни висши училища, 91.08% от всички записани са български граждани, а 58.13% са жени.

За придобиване на ОКС „магистър“ през 2015/2016 година са приети: - след завършено средно образование – 6.1 хиляди нови студенти; - след завършена ОКС „професионален бакалавър” – 1.1 хиляди студенти; - след завършена ОКС „бакалавър” – 21.9 хиляди студенти. Най-висок относителен дял по тесни области на образованието заемат студентите

от „Стопански науки и администрация” – 20.96%, следвани от „Здравеопазване” – 19.79% и „Право“ – 12.66%., малко над 53% от общия брой студенти, а най-нисък в областите „Журналистика, масова комуникация и информация” – 0.43%, „Природни науки“ – 0.34% и „Математика и статистика” – 0.08%.

През 2015 г. в България в ОКС „магистър” са се дипломирали 27 118 студенти, от които 96.8% са български граждани и 13.7% са от частни ВУ. Най-висок отново е относителният дял на дипломиралите се от област „Стопански науки и администрация” – 32.39%, „Науки за обществото и човешкото поведение” – 11.31%, и „Технически науки и технически професии” – 8.94%. В областите „Ветеринарна медицина” и „Журналистика, масова комуникация и информация“ относителният дял на дипломираните е 0.5% от общия брой, а на дипломираните в област „Математика и статистика” е само 0.1%.

За нуждите на анализа е проследено и състоянието на образователна и научна степен „доктор“.

У нас към 31.12.2015 г. се обучават общо 6 750 докторанти, в сравнение с 2011 година броят им се е увеличил с 2 047, (с 43.52%.). Жените представляват 51.25% от общо обучаващите се. През последната година 97.1% от докторантите се обучават в държавни висши училища.

Разпределението по възрастови групи на докторантите е следното: - на възраст 30-39 години – 39.4%, най-висок относителен дял; - на възраст 20-29 години – 32.2%; - на възраст 40-49 години – 19.4%.

0

1

2

3

4

5

6

7

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

4.70

5.406.00

6.606.80

Хиляди

Фиг. 2.19. Докторанти

16

Броят на докторантите в образователна и научна степен „Доктор” през последните години говори за мотивация на завършващите висше образование да продължат научното си развитие и увеличаване на заетите в сферата на науката и научните изследвания.

Чуждестранните докторанти, обучаващи се в България през 2015 г., са 482 души, 7.14% от общия брой на докторантите. В сравнение с предходната година броят им е нараснал с 41.8%. Докторантите от Гърция са 24.7% от всички чуждестранни докторанти, обучаващи се у нас, следвани от тези от Турция (23.7%), Казахстан (7.5%), Македония (7.1%) и др.

През 2015 г. успешно защитили образователна и научна степен „доктор” са 1 442 души, от тях 723 са мъже и 719 или 49.9% са жени. Най-голям е относителният дял на дипломираните в област „Здравеопазване“ – 13.73%, „Технически науки и технически професии” – 11.51%, „Науки за обществото и човешкото поведение” – 10.26%, и „Хуманитарни науки“ – 8.6%. В структурата на дипломираните по области на образованието мъже най-голям относителен дял заемат завършилите „Технически науки и технически професии” – 17.8%, а при жените в „Здравеопазване“ – 14.2%.

Оценена е една от целите на стратегия „Европа 2020“ за повишаване на дела на завършилите висше образование сред населението на възраст от 30 до 34 година на 36% през 2020 г. за България и средно за Европейския съюз на 40%. През 2015 г. средната стойност за Европейския съюз е 38.7%, докато за България макар и увеличена в сравнение с предходната наблюдавана година е 32.1% (фиг.2.21.). Въпреки това, може да отбележим като положителен факта, че разликата между стойностите за България и средните за Европа намаляват от 9.1 процентни пункта през 2012 г. до 6.6 процентни пункта през 2015г.

34.8 36 37.137.9 38.7

27.3 26.9 29.4 30.9 32.1

0

10

20

30

40

50

2011 г. 2012 г. 2013 г.  2014 г. 2015 г.

%

ЕС (28)

България

Фиг. 2.21. Завършили висше образование сред лицата на възраст 30-34 години в ЕС(28) и България

Важен показател за качество в процеса на обучение във висшето образование е съотношението между броя на обучаваните студенти и съответно – броя на преподавателите. Днес броят на студентите е с 1.95 пъти повече в сравнение с 1998/1990 учебна година, а броят на преподавателите през същия период са се увеличил едва с 1.18 пъти (таблица 2.13).

Таблица 2.13. Брой преподаватели и студенти във висшите училища Учебна година 1989/90 … 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 Преподаватели 19 213 … 22 955 23 456 23 012 23 743 22 604 Студенти 133 184 … 280 292 278 588 277 239 272 336 259 957 Източник: НСИ, www.nsi.bg

15

и „Технически науки и технически професии” – 11.9%, като студентите в трите основни области надхвърлят общо 57%.

Образователно-квалификационна степен „магистър” В университетите и специализираните висши училища за придобиване на ОКС

„магистър” през учебната 2015/2016 година се обучават 81 592 души, като 9 844 (12.06% от студентите) се обучават в частни висши училища, 91.08% от всички записани са български граждани, а 58.13% са жени.

За придобиване на ОКС „магистър“ през 2015/2016 година са приети: - след завършено средно образование – 6.1 хиляди нови студенти; - след завършена ОКС „професионален бакалавър” – 1.1 хиляди студенти; - след завършена ОКС „бакалавър” – 21.9 хиляди студенти. Най-висок относителен дял по тесни области на образованието заемат студентите

от „Стопански науки и администрация” – 20.96%, следвани от „Здравеопазване” – 19.79% и „Право“ – 12.66%., малко над 53% от общия брой студенти, а най-нисък в областите „Журналистика, масова комуникация и информация” – 0.43%, „Природни науки“ – 0.34% и „Математика и статистика” – 0.08%.

През 2015 г. в България в ОКС „магистър” са се дипломирали 27 118 студенти, от които 96.8% са български граждани и 13.7% са от частни ВУ. Най-висок отново е относителният дял на дипломиралите се от област „Стопански науки и администрация” – 32.39%, „Науки за обществото и човешкото поведение” – 11.31%, и „Технически науки и технически професии” – 8.94%. В областите „Ветеринарна медицина” и „Журналистика, масова комуникация и информация“ относителният дял на дипломираните е 0.5% от общия брой, а на дипломираните в област „Математика и статистика” е само 0.1%.

За нуждите на анализа е проследено и състоянието на образователна и научна степен „доктор“.

У нас към 31.12.2015 г. се обучават общо 6 750 докторанти, в сравнение с 2011 година броят им се е увеличил с 2 047, (с 43.52%.). Жените представляват 51.25% от общо обучаващите се. През последната година 97.1% от докторантите се обучават в държавни висши училища.

Разпределението по възрастови групи на докторантите е следното: - на възраст 30-39 години – 39.4%, най-висок относителен дял; - на възраст 20-29 години – 32.2%; - на възраст 40-49 години – 19.4%.

0

1

2

3

4

5

6

7

2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16

4.70

5.406.00

6.606.80

Хиляди

Фиг. 2.19. Докторанти

16

Броят на докторантите в образователна и научна степен „Доктор” през последните години говори за мотивация на завършващите висше образование да продължат научното си развитие и увеличаване на заетите в сферата на науката и научните изследвания.

Чуждестранните докторанти, обучаващи се в България през 2015 г., са 482 души, 7.14% от общия брой на докторантите. В сравнение с предходната година броят им е нараснал с 41.8%. Докторантите от Гърция са 24.7% от всички чуждестранни докторанти, обучаващи се у нас, следвани от тези от Турция (23.7%), Казахстан (7.5%), Македония (7.1%) и др.

През 2015 г. успешно защитили образователна и научна степен „доктор” са 1 442 души, от тях 723 са мъже и 719 или 49.9% са жени. Най-голям е относителният дял на дипломираните в област „Здравеопазване“ – 13.73%, „Технически науки и технически професии” – 11.51%, „Науки за обществото и човешкото поведение” – 10.26%, и „Хуманитарни науки“ – 8.6%. В структурата на дипломираните по области на образованието мъже най-голям относителен дял заемат завършилите „Технически науки и технически професии” – 17.8%, а при жените в „Здравеопазване“ – 14.2%.

Оценена е една от целите на стратегия „Европа 2020“ за повишаване на дела на завършилите висше образование сред населението на възраст от 30 до 34 година на 36% през 2020 г. за България и средно за Европейския съюз на 40%. През 2015 г. средната стойност за Европейския съюз е 38.7%, докато за България макар и увеличена в сравнение с предходната наблюдавана година е 32.1% (фиг.2.21.). Въпреки това, може да отбележим като положителен факта, че разликата между стойностите за България и средните за Европа намаляват от 9.1 процентни пункта през 2012 г. до 6.6 процентни пункта през 2015г.

34.8 36 37.137.9 38.7

27.3 26.9 29.4 30.9 32.1

0

10

20

30

40

50

2011 г. 2012 г. 2013 г.  2014 г. 2015 г.

%

ЕС (28)

България

Фиг. 2.21. Завършили висше образование сред лицата на възраст 30-34 години в ЕС(28) и България

Важен показател за качество в процеса на обучение във висшето образование е съотношението между броя на обучаваните студенти и съответно – броя на преподавателите. Днес броят на студентите е с 1.95 пъти повече в сравнение с 1998/1990 учебна година, а броят на преподавателите през същия период са се увеличил едва с 1.18 пъти (таблица 2.13).

Таблица 2.13. Брой преподаватели и студенти във висшите училища Учебна година 1989/90 … 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 Преподаватели 19 213 … 22 955 23 456 23 012 23 743 22 604 Студенти 133 184 … 280 292 278 588 277 239 272 336 259 957 Източник: НСИ, www.nsi.bg

17

Отчетена е неблагоприятна тенденция в намаляване на относителния дял на преподавателите на основен трудов договор. При 67% за 2000/2001 г. той е достигнал 62% през 2015/2016 г. Съответно за преподавателите на допълнителен и друг договор относителният дял през 2000/2001 г. е 33%, а през 2015/2016 г. достига до 38%.

Фиг. 2.22. Брой студенти на един преподавател във ВУ Друг негативен факт е голямата разлика в броя обучавани студенти от един

преподавател на основен трудов договор в държавно и в частно висше училище. От фиг. 2.22 е видно, че в частните висши училища един преподавател обучава двойно повече студенти за разлика от държавните училища. Диспропорцията води до намаляване качеството на преподаване и занижен контрол.

Концепции и определения за качество на обучението В литературата съществуват множество значения и интерпретации на понятието

„качество”, които го правят многоаспектна категория. Във висшето образование има две понятийни пространства в разбирането за качеството, отличаващи се с концептуални разлики.

Първото от тях е свързано с нормативното качество. Качеството се определя като степен на съответствие на поставените цели и задачи. Колкото онова, което се измерва и оценява, е по-близо до дефинирани и нормирани изисквания, толкова качеството е по-добро. Характерно за потребителите на резултатите от образователния процес е, че имат твърде сложна структура и различни интереси. Освен обучаемите, потребители са и техните бъдещи работодатели, семействата им, обществото и държавата. Това предполага различно възприятие за степента, до която техните очаквания са били изпълнени, и различна удовлетвореност.

В разглеждания тук смисъл качеството на обучението се разбира като „съвкупност от свойства и характеристики на образователния процес, които му придават способност да удовлетворява обусловени или предполагаеми потребности от знания и умения на отделни личности, организации, обществото и държавата“.4 При тази концепция, как ще се оцени качеството зависи не само от съвкупността от свойства на обекта, но и от мисията на университета и произтичащите от това цели и очаквания.

Второто понятийно пространство е свързано с разбирането за качеството като „непрекъснато подобрение“.                                                             4 Копыленко, Ю.В., Круглов, М.Г., Червяков, Л.М., Концепция МГТУ Станкин в области обеспечения качества высшего инженерного образования. Проблемы качества в сфере образования. 1999. http://tqm.stankin.ru/arch/n01/05.html

18

Конкурентоспособност на образователните услуги в областта на висшето образование

Повишаването на качеството на обучението в голяма степен зависи от възможностите за конкуренция между висшите училища. На образователния пазар в България участват висши училища, като между тях съществува силна конкурентна борба за привличане на повече кандидат-студенти. Гаранция за успех дават доброто качество на предлаганата образователна услуга, визията на самия университет и образователната политика. Ето защо в университета като основен приоритет е заложено разширяване на областите и модернизиране на системите за учене като предпоставка за успех на образователния пазар. От съществено значение е обучението да бъде съобразено с потребностите на бизнеса и пазара на труда. Друго важно предизвикателство е създаването на условия във висшите училища за продължаващо обучение през целия живот и повишаване на квалификацията.

Конкурентоспособността на висшите училища зависи от няколко основни измерители, които можем да класифицираме като конкурентна среда, конкурентни предимства, конкурентоспособност на образователните услуги и конкурентоспособност на трудовия пазар на завършилите специалисти.

Определена е конкурентоспособността на висшите училища като съвкупност от основни и спомагателни дейности, чието развитие определя конкурентните предимства на висшите училища. При оценка на конкурентоспособността на висшите училища се отчитат постигнатите резултати и възможностите за развитие в тези дейности. Към основните дейности на висшите училища спадат образователната, научноизследователската дейност и международна дейност, а към спомагателната дейност се отчита развитието и управлението на недвижимата собственост. За успешното развитие на висшите училища влияние оказват и обслужващите дейности, към които спадат финансово-икономическата, материално техническата и социалната дейност.

На база на всичко посочено до тук определяме конкурентоспособността на висшите училища като комплексен модел, отчитащ няколко основни фактора:

• Потребност от образователни услуги; • Потребители на услуги на висшите училища; • Предпочитания на потребителите на услуги на висшите училища; • Реализация на образователните услуги; • Оценка на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите

училища. Върху всички посочени фактори силно влияние оказват демографията, социално-

икономическата и технологична среда, в която функционират висшите училища. От съществено значение в дадения регион е броят на висшите училища и рейтингът, който заемат. При определяне на конкурентните предимства на висшите училища основните показатели са свързани с качеството на обучение, професионалната подготовка на преподавателския състав, материално-техническата база и качеството на ресурсното осигуряване, развитието на научно-изследователска дейност, международен престиж и др.

Оценка на показателите в Рейтинговата система на висшите училища Направен е преглед и оценка на рейтинговата система на висшите училища в

България, като подходяща основа за оценка на конкурентната среда. Подредбата на университетите позволява да се оцени интересът към специалностите и обучението в университетите. Рейтинговата система на висшите училища в България има основна задача да подпомогне кандидат-студентите в избора на специалност и висше училище.

17

Отчетена е неблагоприятна тенденция в намаляване на относителния дял на преподавателите на основен трудов договор. При 67% за 2000/2001 г. той е достигнал 62% през 2015/2016 г. Съответно за преподавателите на допълнителен и друг договор относителният дял през 2000/2001 г. е 33%, а през 2015/2016 г. достига до 38%.

Фиг. 2.22. Брой студенти на един преподавател във ВУ Друг негативен факт е голямата разлика в броя обучавани студенти от един

преподавател на основен трудов договор в държавно и в частно висше училище. От фиг. 2.22 е видно, че в частните висши училища един преподавател обучава двойно повече студенти за разлика от държавните училища. Диспропорцията води до намаляване качеството на преподаване и занижен контрол.

Концепции и определения за качество на обучението В литературата съществуват множество значения и интерпретации на понятието

„качество”, които го правят многоаспектна категория. Във висшето образование има две понятийни пространства в разбирането за качеството, отличаващи се с концептуални разлики.

Първото от тях е свързано с нормативното качество. Качеството се определя като степен на съответствие на поставените цели и задачи. Колкото онова, което се измерва и оценява, е по-близо до дефинирани и нормирани изисквания, толкова качеството е по-добро. Характерно за потребителите на резултатите от образователния процес е, че имат твърде сложна структура и различни интереси. Освен обучаемите, потребители са и техните бъдещи работодатели, семействата им, обществото и държавата. Това предполага различно възприятие за степента, до която техните очаквания са били изпълнени, и различна удовлетвореност.

В разглеждания тук смисъл качеството на обучението се разбира като „съвкупност от свойства и характеристики на образователния процес, които му придават способност да удовлетворява обусловени или предполагаеми потребности от знания и умения на отделни личности, организации, обществото и държавата“.4 При тази концепция, как ще се оцени качеството зависи не само от съвкупността от свойства на обекта, но и от мисията на университета и произтичащите от това цели и очаквания.

Второто понятийно пространство е свързано с разбирането за качеството като „непрекъснато подобрение“.                                                             4 Копыленко, Ю.В., Круглов, М.Г., Червяков, Л.М., Концепция МГТУ Станкин в области обеспечения качества высшего инженерного образования. Проблемы качества в сфере образования. 1999. http://tqm.stankin.ru/arch/n01/05.html

18

Конкурентоспособност на образователните услуги в областта на висшето образование

Повишаването на качеството на обучението в голяма степен зависи от възможностите за конкуренция между висшите училища. На образователния пазар в България участват висши училища, като между тях съществува силна конкурентна борба за привличане на повече кандидат-студенти. Гаранция за успех дават доброто качество на предлаганата образователна услуга, визията на самия университет и образователната политика. Ето защо в университета като основен приоритет е заложено разширяване на областите и модернизиране на системите за учене като предпоставка за успех на образователния пазар. От съществено значение е обучението да бъде съобразено с потребностите на бизнеса и пазара на труда. Друго важно предизвикателство е създаването на условия във висшите училища за продължаващо обучение през целия живот и повишаване на квалификацията.

Конкурентоспособността на висшите училища зависи от няколко основни измерители, които можем да класифицираме като конкурентна среда, конкурентни предимства, конкурентоспособност на образователните услуги и конкурентоспособност на трудовия пазар на завършилите специалисти.

Определена е конкурентоспособността на висшите училища като съвкупност от основни и спомагателни дейности, чието развитие определя конкурентните предимства на висшите училища. При оценка на конкурентоспособността на висшите училища се отчитат постигнатите резултати и възможностите за развитие в тези дейности. Към основните дейности на висшите училища спадат образователната, научноизследователската дейност и международна дейност, а към спомагателната дейност се отчита развитието и управлението на недвижимата собственост. За успешното развитие на висшите училища влияние оказват и обслужващите дейности, към които спадат финансово-икономическата, материално техническата и социалната дейност.

На база на всичко посочено до тук определяме конкурентоспособността на висшите училища като комплексен модел, отчитащ няколко основни фактора:

• Потребност от образователни услуги; • Потребители на услуги на висшите училища; • Предпочитания на потребителите на услуги на висшите училища; • Реализация на образователните услуги; • Оценка на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите

училища. Върху всички посочени фактори силно влияние оказват демографията, социално-

икономическата и технологична среда, в която функционират висшите училища. От съществено значение в дадения регион е броят на висшите училища и рейтингът, който заемат. При определяне на конкурентните предимства на висшите училища основните показатели са свързани с качеството на обучение, професионалната подготовка на преподавателския състав, материално-техническата база и качеството на ресурсното осигуряване, развитието на научно-изследователска дейност, международен престиж и др.

Оценка на показателите в Рейтинговата система на висшите училища Направен е преглед и оценка на рейтинговата система на висшите училища в

България, като подходяща основа за оценка на конкурентната среда. Подредбата на университетите позволява да се оцени интересът към специалностите и обучението в университетите. Рейтинговата система на висшите училища в България има основна задача да подпомогне кандидат-студентите в избора на специалност и висше училище.

19

Броят на приеманите за обучение студенти и докторанти в държавните висши училища е обвързан с критериите и индикаторите от Рейтинга на висшите училища на Р. България (РСВУРБ), както и с приоритетите за обществено-икономическото развитие на държавата.

Коефициентът на всяко професионално направление е резултат от: - оценката от програмната акредитация на професионалното направление; - оценката за научната дейност на професионалното направление; - и оценката за реализация на завършилите студенти и докторанти. Оценката на програмната акредитация на съответното професионално направление

е стойността на индикатора в рейтинговата система. Оценката за научната дейност на професионалното направление се формира въз основа на определени в методиката група индикатори с различен коефициент на тежест и оценката за научна дейност на РСВУРБ. Оценката за реализация на завършилите студенти и докторанти се формира въз основа на стойностите на индикаторите „Безработица сред завършилите“ и „Приложение на придобитото висше образование и реализация по призвание“ от РСВУРБ, диференцирани за различните професионални направления.

Качеството на образователния процес зависи пряко от системата за контрол във висшето училище. С приемането на мерки за създаване и развитие на стандарти и процедури за управление на качеството ще се съдейства пряко за неговото подобряване. Качеството на обучение е съществена част от дейността на висшите училища и в отчитането на техните резултати. Това от своя страна, оказва важно значение за повишаване на ефективността на учебния процес. Качеството на обучение пряко влияе върху основните критериални показатели, оценяващи висшите училище, а именно реализация, престиж, процес на обучение, осигуряване на учебния процес, научноизследователски процес и социално битови условия.

Влияние на икономическата криза на образователния пазар Икономическата и финансова криза, в която се развива нашата икономика и в

която функционира образователната система, поставя българските висши училища пред преодоляване на редица негативни последици. В резултат на кризисните условия за икономиката на България е характерно, че в периода от 2009 г. до 2013 г.:

Промишленото производство се сви. Закриха се производства. Съкратиха работници или са пуснати в неплатен отпуск. С цел оцеляване редица сектори на икономиката поискаха от правителството да няма поскъпване на електроенергията и да им бъде отпусната държавна субсидия, за да се запазят висококвалифицираните кадри, без които много производства са обречени на фалит.

Глобалната финансова криза се отрази пряко върху реалния доход на домакинствата – увеличиха се вноските по кредитите и цените на продуктите и услугите в следствие на високата инфлация.

Все по трудното изплащане на вноските по ипотечните кредити доведе до увеличаване дела на лошите кредити в България, които към март 2013 г. са в размер на 16.92 на сто.

Значително намаля износът на България, което доведе до увеличение на отрицателното салдо в търговската и текущата сметка и намаление на произведения у нас БВП. В резултат на това много фирми съкратиха персонала си, а други преминаха към непълно работно време.

20

Поради намалените финансови резултати много фирми бяха принудени да намалят инвестициите си, което пък се отрази върху растежа на икономиката ни.

Липсата на ликвидност в световен мащаб доведе до намаляване и на преките чуждестранни инвестиции.

В резултат от кризата за образователната система се отчитат значителни проблеми, както следва:

- Драстично намаляване на населението на страната (например от 8.8 млн. през 1990 г. на 7.15 млн. в края на 2015 г.); - Застаряване на населението (по дял на възрастно население България е на трето място в Европейския съюз); - Ниски равнища на раждаемост и високи нива на смъртност; - Намален брой на кандидат – студенти; - Увеличаване на броя на отпадналите ученици, особено от малцинствените групи; - Увеличаване на броя на прекъсналите и отпадналите студенти; - Ограничени възможности за постъпване на работа; - Растяща младежка емиграция и др. По разходи, отделяни за образование като процент от брутния вътрешен продукт, в

страната ни се отделят 3.98% от БВП (2014 г.). Трите държави от Евросъюза, в които се дават най-много средства от БВП за образование, са Дания (7.9% от БВП), Швеция (6.8% от БВП) и Кипър, където делът на разходите за образование от БВП е 6.7%. През 2014 г. общите разходи за образование в 28-те държави от Европейския съюз възлизат на около 680 млрд. евро, което е 5.3% от БВП. Прави впечатление, че образованието има най-голяма тежест в общите държавни разходи в Естония, чиято образователна система се смята за една от най-успешните в света. Тя отделя 16.2% от държавните разходи за образование. Сходна е политиката и на Литва – 15.5%, и Латвия – 15%. Най-малка тежест дават на образованието в Гърция със 7.7%, Италия и Румъния с 8.2%. У нас делът за образование е 9.81% от общите държавни разходи.

Финансирането на висшето образование в България през 2014 г. възлиза на 0.86% от БВП, като 0.19% са насочени към спомагателни дейности, а 0.02% към НРД. Същевременно обаче, публичните разходи за един студент в редовна форма на обучение в България са много високи спрямо индекса на покупателна способност на населението – 43.7%. За относително стабилно финансиране на образованието и науката е необходимо увеличаване на разходите за тях като дял от БВП.

Европейските практики относно финансирането на образованието и науката прилагат конкретни действия, като:

Насърчаване на вътрешната и външната интеграция на образователните и научните институции;

Насърчаване и създаване на условия за активно и резултатно участие в европейски програми;

Подкрепа на научни и научно-приложни изследвания и др. Предизвикателства пред пазара за висше образование в България Българското висше образование днес се изправя пред някои по-значими

предизвикателства, свързани със създаване на европейски и световен пазар на образователните услуги, в който да се масовизира висшето образование. Връзката образование – пазар на труда (бизнес) е основен фактор за качеството и следователно и за конкурентоспособността на образованието.

Високото качество на обучението, добре подготвеният академичен състав и прилагането на кредитната система в обучението са необходими условия и за

19

Броят на приеманите за обучение студенти и докторанти в държавните висши училища е обвързан с критериите и индикаторите от Рейтинга на висшите училища на Р. България (РСВУРБ), както и с приоритетите за обществено-икономическото развитие на държавата.

Коефициентът на всяко професионално направление е резултат от: - оценката от програмната акредитация на професионалното направление; - оценката за научната дейност на професионалното направление; - и оценката за реализация на завършилите студенти и докторанти. Оценката на програмната акредитация на съответното професионално направление

е стойността на индикатора в рейтинговата система. Оценката за научната дейност на професионалното направление се формира въз основа на определени в методиката група индикатори с различен коефициент на тежест и оценката за научна дейност на РСВУРБ. Оценката за реализация на завършилите студенти и докторанти се формира въз основа на стойностите на индикаторите „Безработица сред завършилите“ и „Приложение на придобитото висше образование и реализация по призвание“ от РСВУРБ, диференцирани за различните професионални направления.

Качеството на образователния процес зависи пряко от системата за контрол във висшето училище. С приемането на мерки за създаване и развитие на стандарти и процедури за управление на качеството ще се съдейства пряко за неговото подобряване. Качеството на обучение е съществена част от дейността на висшите училища и в отчитането на техните резултати. Това от своя страна, оказва важно значение за повишаване на ефективността на учебния процес. Качеството на обучение пряко влияе върху основните критериални показатели, оценяващи висшите училище, а именно реализация, престиж, процес на обучение, осигуряване на учебния процес, научноизследователски процес и социално битови условия.

Влияние на икономическата криза на образователния пазар Икономическата и финансова криза, в която се развива нашата икономика и в

която функционира образователната система, поставя българските висши училища пред преодоляване на редица негативни последици. В резултат на кризисните условия за икономиката на България е характерно, че в периода от 2009 г. до 2013 г.:

Промишленото производство се сви. Закриха се производства. Съкратиха работници или са пуснати в неплатен отпуск. С цел оцеляване редица сектори на икономиката поискаха от правителството да няма поскъпване на електроенергията и да им бъде отпусната държавна субсидия, за да се запазят висококвалифицираните кадри, без които много производства са обречени на фалит.

Глобалната финансова криза се отрази пряко върху реалния доход на домакинствата – увеличиха се вноските по кредитите и цените на продуктите и услугите в следствие на високата инфлация.

Все по трудното изплащане на вноските по ипотечните кредити доведе до увеличаване дела на лошите кредити в България, които към март 2013 г. са в размер на 16.92 на сто.

Значително намаля износът на България, което доведе до увеличение на отрицателното салдо в търговската и текущата сметка и намаление на произведения у нас БВП. В резултат на това много фирми съкратиха персонала си, а други преминаха към непълно работно време.

20

Поради намалените финансови резултати много фирми бяха принудени да намалят инвестициите си, което пък се отрази върху растежа на икономиката ни.

Липсата на ликвидност в световен мащаб доведе до намаляване и на преките чуждестранни инвестиции.

В резултат от кризата за образователната система се отчитат значителни проблеми, както следва:

- Драстично намаляване на населението на страната (например от 8.8 млн. през 1990 г. на 7.15 млн. в края на 2015 г.); - Застаряване на населението (по дял на възрастно население България е на трето място в Европейския съюз); - Ниски равнища на раждаемост и високи нива на смъртност; - Намален брой на кандидат – студенти; - Увеличаване на броя на отпадналите ученици, особено от малцинствените групи; - Увеличаване на броя на прекъсналите и отпадналите студенти; - Ограничени възможности за постъпване на работа; - Растяща младежка емиграция и др. По разходи, отделяни за образование като процент от брутния вътрешен продукт, в

страната ни се отделят 3.98% от БВП (2014 г.). Трите държави от Евросъюза, в които се дават най-много средства от БВП за образование, са Дания (7.9% от БВП), Швеция (6.8% от БВП) и Кипър, където делът на разходите за образование от БВП е 6.7%. През 2014 г. общите разходи за образование в 28-те държави от Европейския съюз възлизат на около 680 млрд. евро, което е 5.3% от БВП. Прави впечатление, че образованието има най-голяма тежест в общите държавни разходи в Естония, чиято образователна система се смята за една от най-успешните в света. Тя отделя 16.2% от държавните разходи за образование. Сходна е политиката и на Литва – 15.5%, и Латвия – 15%. Най-малка тежест дават на образованието в Гърция със 7.7%, Италия и Румъния с 8.2%. У нас делът за образование е 9.81% от общите държавни разходи.

Финансирането на висшето образование в България през 2014 г. възлиза на 0.86% от БВП, като 0.19% са насочени към спомагателни дейности, а 0.02% към НРД. Същевременно обаче, публичните разходи за един студент в редовна форма на обучение в България са много високи спрямо индекса на покупателна способност на населението – 43.7%. За относително стабилно финансиране на образованието и науката е необходимо увеличаване на разходите за тях като дял от БВП.

Европейските практики относно финансирането на образованието и науката прилагат конкретни действия, като:

Насърчаване на вътрешната и външната интеграция на образователните и научните институции;

Насърчаване и създаване на условия за активно и резултатно участие в европейски програми;

Подкрепа на научни и научно-приложни изследвания и др. Предизвикателства пред пазара за висше образование в България Българското висше образование днес се изправя пред някои по-значими

предизвикателства, свързани със създаване на европейски и световен пазар на образователните услуги, в който да се масовизира висшето образование. Връзката образование – пазар на труда (бизнес) е основен фактор за качеството и следователно и за конкурентоспособността на образованието.

Високото качество на обучението, добре подготвеният академичен състав и прилагането на кредитната система в обучението са необходими условия и за

21

осигуряването на възможности за обмен на преподаватели и студенти между висшите училища в страната и в чужбина, както и за разработването на съвместни научно-изследователски проекти с различни изследователски организации и с бизнеса.

В зависимост от реализацията на студентите и приложеното висше образование, както и от потребностите на икономиката на страната са определени приоритетни направления за обучение на студентите в българските университети. Финансирането на висшите училища ще се диференцира според качеството на образованието и реализацията на завършилите и нивото на научна дейност.

Негативните демографски процеси, изискванията на европейските директиви за единни подходи и практиката с другите европейски страни, увеличаването на конкуренцията в областта на висшето образование, наложиха прилагане на пазарния механизъм в образованието. Чрез подобряване на образователната услуга образователните институции целят задоволяване на потребностите на съвременното общество от висококвалифицирани специалисти, постигането на социален ефект и не на последно място икономическа стабилност и просперитет.

Инвестицията в знанието носи най-високи дивиденти, затова е нужно да се съсредоточат усилията в стимулиране на съвременна, гъвкава образователна система. Тя се явява основно предизвикателство пред образователната система на страната ни, тъй като е необходимо да се създаде и предложи ефективна система, която да позволява учене през целия живот.

ИЗВОДИ В резултат на анализа и направените обобщения на качеството на

образователната услуга е констатирано наличие на относително високо средноевропейско образователно ниво. Процентът на завършилите висше образование в България в умерени стойности съответства на средното ниво на ЕС.

Очертани са състоянието и тенденциите в развитието на висшето образование и възможностите за повишаване на качеството на обучение. Отчетени са негативните тенденции в образователния пазар в България, свързани с неблагоприятен възрастов профил, отлив на студенти от природните и технически науки, ниско финансиране на образованието.

За нуждите на изследването в дисертационния труд е изведено определение на конкурентоспособността на висшите училища, разглеждана като комплексен модел, отчитащ потребността от образователни услуги, потребителите на услуги на висшите училища, техните предпочитания, реализацията на образователните услуги и оценката на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите училища.

Резултатите от направените проучвания показват, че за повишаване качеството на обучение в българските висши училища е необходимо да се развиват модерни методи за обучение и предоставяне на реални знания, изграждане на система от образование през целия живот, укрепване на връзката образование-наука-бизнес, разширен достъп до научна инфраструктура и др.

Икономиката на знанието обвързва няколко основни компонента, свързани с наличие на регулаторна и икономическа среда, образована и квалифицирана работна сила, която да може да прилага и развива знания. Това оказва влияние върху научната, технологичната и иновационната политика върху образователния пазар.

Отчетена е потребността от балансиране на субсидирания прием на студенти, както и необходимостта да се балансира финансирането на различните професионални направления по начин, чрез който ще се подобри качество на обучение и реализация на студентите.

22

ГЛАВА III. БЕНЧМАРКИНГ МОДЕЛ НА УНИВЕРСИТЕТСКОТО КАЧЕСТВО. ОЦЕНЯВАНЕ НА УНИВЕРСИТЕТСКИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛ. МОДЕЛИ ЗА МОТИВАЦИЯ

Европейски контекст Европейското пространство за висше образование (European Higher Education Area

– EHEA) се изгражда на принципи и ценности, заложени в Болонската декларация през 1999 г. Една от тези ценности е качеството на висшето образование. В тази връзка в EHEA:

• са съгласувани общи принципи, критерии и методология за осигуряване на качеството;

• са въведени три равнища на прилагането на общите принципи: институционално (вътрешно-университетско), външно (на агенциите по оценяване и акредитация) и европейско, което се представлява от Европейската асоциация за осигуряване качеството на висшето образование (European Association for Quality Assurance in Higher Education – ENQA);

• е приета обща Европейска квалификационна рамка (European Qualifications Framework – EQF), на чиято основа се изграждат национални квалификационни рамки.

На конференцията на министрите на висшето образование в Ереван (14-15 май 2015 г.) документът „Стандарти и насоки за осигуряване на качеството в EHEA” е актуализиран. От 2005 г., когато е приет първият му вариант, е постигнат значителен напредък във формулирането на изискванията за осигуряване на качеството. Европейската асоциация ENQA, на която България е член, поставя към всички свои членове изисквания по прилагане на този документ. Целта е създаване на единно трансгранично разбиране за осигуряването на качеството на обучение, повишаване на прозрачността и изграждане на взаимно доверие.

Национален контекст През 2012 г. Министерският съвет утвърди Национална квалификационна рамка на

Република България (НКР) в последните три нива на която са дефинирани знания, умения и компетентности на бакалаврите, магистрите и докторите в Р. България.

Парламентът на Р. България прие национална Стратегия за развитие на висшето образование до 2020 г. Една от заложените цели на Стратегията е „съществено повишаване на качеството на висшето образование и на съвместимостта му с европейските системи … с цел заемане на достойно място в ЕПВО“.

Националната агенция за оценяване и акредитация прие (октомври 2015) своя програма и план за действие за прилагането му, публикувани в сайта на Агенцията. В тях е залегнало положението, че основната отговорност за качеството на образованието носят висшите училища като задължително се съобразяват с потребностите на студентите, на заинтересованите страни и на обществото.

Придържайки се към новоприетите документи, европейските стандарти „ESG – 2015“ и насоките за осигуряване на качеството на висшето образование (ЕКАР) на 20.10.2016 г. НАОА утвърди Критериална система и акредитационни процедури за външно оценяване на качеството.

Задачите на дисертацията са свързани с националната политика и най-вече със Стратегията за развитие на висшето образование в България, приета през 2015 г. от Народното събрание, по-специално, с някои от констатациите и произтичащите от тях мерки, като:

• Липсата на съществена диференциация в заплащането в зависимост от приноса на преподавателите и изследователите, която спъва кариерното развитие и

21

осигуряването на възможности за обмен на преподаватели и студенти между висшите училища в страната и в чужбина, както и за разработването на съвместни научно-изследователски проекти с различни изследователски организации и с бизнеса.

В зависимост от реализацията на студентите и приложеното висше образование, както и от потребностите на икономиката на страната са определени приоритетни направления за обучение на студентите в българските университети. Финансирането на висшите училища ще се диференцира според качеството на образованието и реализацията на завършилите и нивото на научна дейност.

Негативните демографски процеси, изискванията на европейските директиви за единни подходи и практиката с другите европейски страни, увеличаването на конкуренцията в областта на висшето образование, наложиха прилагане на пазарния механизъм в образованието. Чрез подобряване на образователната услуга образователните институции целят задоволяване на потребностите на съвременното общество от висококвалифицирани специалисти, постигането на социален ефект и не на последно място икономическа стабилност и просперитет.

Инвестицията в знанието носи най-високи дивиденти, затова е нужно да се съсредоточат усилията в стимулиране на съвременна, гъвкава образователна система. Тя се явява основно предизвикателство пред образователната система на страната ни, тъй като е необходимо да се създаде и предложи ефективна система, която да позволява учене през целия живот.

ИЗВОДИ В резултат на анализа и направените обобщения на качеството на

образователната услуга е констатирано наличие на относително високо средноевропейско образователно ниво. Процентът на завършилите висше образование в България в умерени стойности съответства на средното ниво на ЕС.

Очертани са състоянието и тенденциите в развитието на висшето образование и възможностите за повишаване на качеството на обучение. Отчетени са негативните тенденции в образователния пазар в България, свързани с неблагоприятен възрастов профил, отлив на студенти от природните и технически науки, ниско финансиране на образованието.

За нуждите на изследването в дисертационния труд е изведено определение на конкурентоспособността на висшите училища, разглеждана като комплексен модел, отчитащ потребността от образователни услуги, потребителите на услуги на висшите училища, техните предпочитания, реализацията на образователните услуги и оценката на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите училища.

Резултатите от направените проучвания показват, че за повишаване качеството на обучение в българските висши училища е необходимо да се развиват модерни методи за обучение и предоставяне на реални знания, изграждане на система от образование през целия живот, укрепване на връзката образование-наука-бизнес, разширен достъп до научна инфраструктура и др.

Икономиката на знанието обвързва няколко основни компонента, свързани с наличие на регулаторна и икономическа среда, образована и квалифицирана работна сила, която да може да прилага и развива знания. Това оказва влияние върху научната, технологичната и иновационната политика върху образователния пазар.

Отчетена е потребността от балансиране на субсидирания прием на студенти, както и необходимостта да се балансира финансирането на различните професионални направления по начин, чрез който ще се подобри качество на обучение и реализация на студентите.

22

ГЛАВА III. БЕНЧМАРКИНГ МОДЕЛ НА УНИВЕРСИТЕТСКОТО КАЧЕСТВО. ОЦЕНЯВАНЕ НА УНИВЕРСИТЕТСКИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛ. МОДЕЛИ ЗА МОТИВАЦИЯ

Европейски контекст Европейското пространство за висше образование (European Higher Education Area

– EHEA) се изгражда на принципи и ценности, заложени в Болонската декларация през 1999 г. Една от тези ценности е качеството на висшето образование. В тази връзка в EHEA:

• са съгласувани общи принципи, критерии и методология за осигуряване на качеството;

• са въведени три равнища на прилагането на общите принципи: институционално (вътрешно-университетско), външно (на агенциите по оценяване и акредитация) и европейско, което се представлява от Европейската асоциация за осигуряване качеството на висшето образование (European Association for Quality Assurance in Higher Education – ENQA);

• е приета обща Европейска квалификационна рамка (European Qualifications Framework – EQF), на чиято основа се изграждат национални квалификационни рамки.

На конференцията на министрите на висшето образование в Ереван (14-15 май 2015 г.) документът „Стандарти и насоки за осигуряване на качеството в EHEA” е актуализиран. От 2005 г., когато е приет първият му вариант, е постигнат значителен напредък във формулирането на изискванията за осигуряване на качеството. Европейската асоциация ENQA, на която България е член, поставя към всички свои членове изисквания по прилагане на този документ. Целта е създаване на единно трансгранично разбиране за осигуряването на качеството на обучение, повишаване на прозрачността и изграждане на взаимно доверие.

Национален контекст През 2012 г. Министерският съвет утвърди Национална квалификационна рамка на

Република България (НКР) в последните три нива на която са дефинирани знания, умения и компетентности на бакалаврите, магистрите и докторите в Р. България.

Парламентът на Р. България прие национална Стратегия за развитие на висшето образование до 2020 г. Една от заложените цели на Стратегията е „съществено повишаване на качеството на висшето образование и на съвместимостта му с европейските системи … с цел заемане на достойно място в ЕПВО“.

Националната агенция за оценяване и акредитация прие (октомври 2015) своя програма и план за действие за прилагането му, публикувани в сайта на Агенцията. В тях е залегнало положението, че основната отговорност за качеството на образованието носят висшите училища като задължително се съобразяват с потребностите на студентите, на заинтересованите страни и на обществото.

Придържайки се към новоприетите документи, европейските стандарти „ESG – 2015“ и насоките за осигуряване на качеството на висшето образование (ЕКАР) на 20.10.2016 г. НАОА утвърди Критериална система и акредитационни процедури за външно оценяване на качеството.

Задачите на дисертацията са свързани с националната политика и най-вече със Стратегията за развитие на висшето образование в България, приета през 2015 г. от Народното събрание, по-специално, с някои от констатациите и произтичащите от тях мерки, като:

• Липсата на съществена диференциация в заплащането в зависимост от приноса на преподавателите и изследователите, която спъва кариерното развитие и

23

закрепва вредните уравниловъчни традиции, характерни за българските академични институции.

• Ефективността на системите за качеството, приети през последните години във всички български висши училища, е твърде незадоволителна.

• Необходим е работещ и ефективен механизъм за оценка на професионалната реализация на завършващите студенти.

• Създаване на устойчива система за получаване на обективна обратна връзка от страна на работодателите за качеството на придобитите от студентите знания и умения по време на обучението.

Избор на подход за оценяване на качеството Проблемът за качеството има много аспекти: • концепция за качеството, • измерители за качеството, • количествено оценяване на качеството, • съставяне и избор на критерии и верификация на качеството, и т.н. В световната университетска практика съществуват различни подходи и методи за

оценяване на качеството на обучение. В зависимост от това какво се оценява, те са А- и В-клас.

А-клас оценява условията, предпоставките, потенциала и реализацията, които съвкупно определят качеството на оценявания обект. Обектите на оценяване могат да са: университетът или отделни звена на висшето училище, професионално направление, образователно-квалификационна степен или форма на обучение. Този вид оценяване е подходящ и за контролиране на качеството на учебната дисциплина и на преподавателя, който носи отговорност за учебния курс. Този А-аспект се прилага при акредитацията и атестацията на съответната институция, звено, образователно квалификационна степен или специалност.

Другият – В-клас – оценява подготовката на студента на изхода от университета. Контролират се постигнатите от абсолвентите знания, умения, ценности и компетенции, способността им за личностна реализация в науката и професията.

Към В-клас може да се отнесе и подходът, при който като мярка за качеството на обекта се търси разликата между равнището на подготовка на изхода от университета и на входа му (диференциален метод).

Най-подходящ за всички обекти, включително за оценяване на преподавателите, е подходът „стъпка по стъпка”, който се основава на А-клас оценяване. Този подход изхожда от презумпцията, че ако всичко „по пътя“ е направено както трябва, то и резултатите ще бъдат качествени. Той е концептуално близък до тоталния контрол на качеството. Прилага се в ISO-стандартите. Прилага се и в Националната система за оценяване и акредитация на висшето образование. Предлага се и в дисертацията.

Оценяването по този подход има важни характеристики: 1. Количествено. Количествено оценяване е определяне на степента на

приближение на „това което е” до „това, което трябва да е” (стандарта). Оценките се дават по критерии и показатели в някаква съгласувана скала. Най-често това е 100 точкова интервална скала, като за всеки критерий и показател предварително е определен максимумът точки, който носи неговата тежест.

За да се получи количествената оценка на качеството, се прилагат научните методи на квалиметрията, която е свързана с определяне на критерии, показатели, теглови коефициенти, експертни оценки, усреднявания и пр.

24

2. Многофакторно (многокритериално, многоаспектно). Съвкупността от критерии за оценка покрива и уплътнява многопластовото

понятие за качество. По този подход се оценяват различни аспекти на обучението и изследователската дейност – учебно съдържание, организация и протичане на учебния процес, преподавателско майсторство, материална база, стандарти и изисквания при оценяване на студентите, резултати от обучението, тематика и обем на изследователската дейност, качеството на научните резултати и др. Съвкупната стойност на всички изброени (и неупоменати) аспекти определят качеството. Проследяват се всички аспекти, как се изпълняват всички стъпки, през които минава процесът на обучение и научно творчество и как се контролира. Ако те са направени по най-добрия начин, може да се очакват и най-добри резултати. Методът се прилага в НАОА. Може да се приложи и се прилага и за комплексното оценяване на преподавателите.

3. Експертно. За количествено оценяване на някои критерии се използват и числови данни, но в оценъчните системи липсват точни измерители и формализации. Не се търсят и предлагат формални методи за оценяване, защото те обикновено са силно стилизирани и не могат да обхванат количественото влияние на редица съществени нюанси. За да бъдат точни, моделите трябва да са функции на много променливи, които нито могат да бъдат точно определени, нито да се поставят в адекватни математически зависимости. Ето защо се разчита на мултисубектната експертиза.

Оценките се дават експертно по актуална и обективна публична информация, на базата на преки и опосредствани впечатления, на собствен опит и експертиза. Опорната точка на оценката са академичните стандарти на университета и изискванията към оценявания.

4. Мултисубектно – оценяващи са минимум три различни субекта (страни) с различни гледни точки. Нарочно се подбират такива, които имат противоположни интереси. Обикновено те се групират в потребители, самооценяващи се субекти и независими оценители.

Критерии и показатели за качеството на обучение Критерият Kn за качеството на обучение е окрупнена компонента на

комплексната (агрегираната) оценка за качеството и е резултат на оценъчния процес, получен след обработката на данните, т.е. стои „на изхода“ на оценъчния процес.

Показателите (индикаторите) Р1, Р2,…, Рm за качеството на обучение могат да се разглеждат като подразделения на систематизацията и класификацията на данните и сведенията за потенциала и състоянието на оценявания и резултатите от обучението. Показателят за качеството обобщава първичните данни за качеството и „се намира“ на неговия „вход“.

Съществуват различни подходи за избор на критерии: • Детерминистичен подход – оригинален метод за определяне на критерии на

основата на причинно-следствените връзки. Факторите, които влияят върху качеството, се свързват логически и се синтезира Дендограма на Ишикава („рибена кост“).

• Стохастичен подход. Изхожда се от стохастично формирано множество от възможни критерии като се отчита нечисловата им природа. Съществено важно е те да са толкова и така дефинирани, че съдържателно да покриват понятието за качество на оценявания обект. След това за избор и определяне на критериите се използват методите на математическата таксономия (многомерен анализ на данни), факторен анализ, клъстерен анализ или многомерно скалиране.

Многофакторно експертно оценяване В дисертацията се разглеждат два модела за експертно оценяване.

23

закрепва вредните уравниловъчни традиции, характерни за българските академични институции.

• Ефективността на системите за качеството, приети през последните години във всички български висши училища, е твърде незадоволителна.

• Необходим е работещ и ефективен механизъм за оценка на професионалната реализация на завършващите студенти.

• Създаване на устойчива система за получаване на обективна обратна връзка от страна на работодателите за качеството на придобитите от студентите знания и умения по време на обучението.

Избор на подход за оценяване на качеството Проблемът за качеството има много аспекти: • концепция за качеството, • измерители за качеството, • количествено оценяване на качеството, • съставяне и избор на критерии и верификация на качеството, и т.н. В световната университетска практика съществуват различни подходи и методи за

оценяване на качеството на обучение. В зависимост от това какво се оценява, те са А- и В-клас.

А-клас оценява условията, предпоставките, потенциала и реализацията, които съвкупно определят качеството на оценявания обект. Обектите на оценяване могат да са: университетът или отделни звена на висшето училище, професионално направление, образователно-квалификационна степен или форма на обучение. Този вид оценяване е подходящ и за контролиране на качеството на учебната дисциплина и на преподавателя, който носи отговорност за учебния курс. Този А-аспект се прилага при акредитацията и атестацията на съответната институция, звено, образователно квалификационна степен или специалност.

Другият – В-клас – оценява подготовката на студента на изхода от университета. Контролират се постигнатите от абсолвентите знания, умения, ценности и компетенции, способността им за личностна реализация в науката и професията.

Към В-клас може да се отнесе и подходът, при който като мярка за качеството на обекта се търси разликата между равнището на подготовка на изхода от университета и на входа му (диференциален метод).

Най-подходящ за всички обекти, включително за оценяване на преподавателите, е подходът „стъпка по стъпка”, който се основава на А-клас оценяване. Този подход изхожда от презумпцията, че ако всичко „по пътя“ е направено както трябва, то и резултатите ще бъдат качествени. Той е концептуално близък до тоталния контрол на качеството. Прилага се в ISO-стандартите. Прилага се и в Националната система за оценяване и акредитация на висшето образование. Предлага се и в дисертацията.

Оценяването по този подход има важни характеристики: 1. Количествено. Количествено оценяване е определяне на степента на

приближение на „това което е” до „това, което трябва да е” (стандарта). Оценките се дават по критерии и показатели в някаква съгласувана скала. Най-често това е 100 точкова интервална скала, като за всеки критерий и показател предварително е определен максимумът точки, който носи неговата тежест.

За да се получи количествената оценка на качеството, се прилагат научните методи на квалиметрията, която е свързана с определяне на критерии, показатели, теглови коефициенти, експертни оценки, усреднявания и пр.

24

2. Многофакторно (многокритериално, многоаспектно). Съвкупността от критерии за оценка покрива и уплътнява многопластовото

понятие за качество. По този подход се оценяват различни аспекти на обучението и изследователската дейност – учебно съдържание, организация и протичане на учебния процес, преподавателско майсторство, материална база, стандарти и изисквания при оценяване на студентите, резултати от обучението, тематика и обем на изследователската дейност, качеството на научните резултати и др. Съвкупната стойност на всички изброени (и неупоменати) аспекти определят качеството. Проследяват се всички аспекти, как се изпълняват всички стъпки, през които минава процесът на обучение и научно творчество и как се контролира. Ако те са направени по най-добрия начин, може да се очакват и най-добри резултати. Методът се прилага в НАОА. Може да се приложи и се прилага и за комплексното оценяване на преподавателите.

3. Експертно. За количествено оценяване на някои критерии се използват и числови данни, но в оценъчните системи липсват точни измерители и формализации. Не се търсят и предлагат формални методи за оценяване, защото те обикновено са силно стилизирани и не могат да обхванат количественото влияние на редица съществени нюанси. За да бъдат точни, моделите трябва да са функции на много променливи, които нито могат да бъдат точно определени, нито да се поставят в адекватни математически зависимости. Ето защо се разчита на мултисубектната експертиза.

Оценките се дават експертно по актуална и обективна публична информация, на базата на преки и опосредствани впечатления, на собствен опит и експертиза. Опорната точка на оценката са академичните стандарти на университета и изискванията към оценявания.

4. Мултисубектно – оценяващи са минимум три различни субекта (страни) с различни гледни точки. Нарочно се подбират такива, които имат противоположни интереси. Обикновено те се групират в потребители, самооценяващи се субекти и независими оценители.

Критерии и показатели за качеството на обучение Критерият Kn за качеството на обучение е окрупнена компонента на

комплексната (агрегираната) оценка за качеството и е резултат на оценъчния процес, получен след обработката на данните, т.е. стои „на изхода“ на оценъчния процес.

Показателите (индикаторите) Р1, Р2,…, Рm за качеството на обучение могат да се разглеждат като подразделения на систематизацията и класификацията на данните и сведенията за потенциала и състоянието на оценявания и резултатите от обучението. Показателят за качеството обобщава първичните данни за качеството и „се намира“ на неговия „вход“.

Съществуват различни подходи за избор на критерии: • Детерминистичен подход – оригинален метод за определяне на критерии на

основата на причинно-следствените връзки. Факторите, които влияят върху качеството, се свързват логически и се синтезира Дендограма на Ишикава („рибена кост“).

• Стохастичен подход. Изхожда се от стохастично формирано множество от възможни критерии като се отчита нечисловата им природа. Съществено важно е те да са толкова и така дефинирани, че съдържателно да покриват понятието за качество на оценявания обект. След това за избор и определяне на критериите се използват методите на математическата таксономия (многомерен анализ на данни), факторен анализ, клъстерен анализ или многомерно скалиране.

Многофакторно експертно оценяване В дисертацията се разглеждат два модела за експертно оценяване.

25

М-модел Матричният М-модел предполага, че всеки критерий е свързан с и зависи (макар и

в различна степен) от всеки показател. Затова зависимостта на критериите K1, K2, …, Kn от показателите Р1, Р2,…, Рm е матрична:

(2)

Коефициентите на тежест bij (i = 1, n , 1,j m ) в (2) определят степента на влияние

на всеки показател върху всеки критерий. ₼-модел Този модел, формализиран тук за пръв път, илюстрира друга зависимост, в която

всеки критерий има свои показатели, различни по съдържание. Ще наречем тази зависимост ₼-модел, тъй като ₼ напомня за разклонение:

),...,,,...,(11 112111121111 mm PPPbbbfK ),...,,,...,(

22 212112222122 mm PPPbbbfK (4)

),...,,,...,(.............................

121121 nn nmnmnnnn PPPbbbfK ,

където броят на показателите за всеки от n-те критерия може да е различен, а общият им брой е много по-голям от този на критериите.

Като се сумират получените при оценките точки по всеки показател към даден критерий, се получава количествената оценка на критерия. Като се сумират оценките за всички критерии се получава обобщената (агрегирана) оценка за обекта.

Тогава агрегираната оценка по ₼ - модела се трансформира в: (5)

Остава открит въпросът как по даден показател i да се получи осреднена оценка от

всички n оценители? Предлага се: • Всеки от оценяващите (експертите) на базата на предоставени документи, на

собствена експертиза и опит, дава стойност Iij на показателя Pij в предоставения точков диапазон.

• Осведомеността и достоверността на оценяващите субекти се определя за всеки от m-те показателя. Тя се формализира чрез коефициенти на компетентност aij. Осреднената оценка на всеки от показателите е

, (6)

Но обозначението (6) е неявна функция. За да се намерят стойностите на

показателите Р1, Р2,… Рm по оценките на експертите Iij, се избира модел на осредняване, така че тази функция да стане явна. Например, когато се разчита на малко, но с голямо доверие високо подготвени експерти и същевременно се знае, че при другите участници в експертизата преобладават либерални оценъчни тенденции, може да се приеме мултипликативният модел:

1K f1 (b11, b12…b 1m; P1, P2… Pm)

K2 f2 (b21, b22…b2m; P1, P2… Pm)

…………………………………

nK = fn (bn1, bn2…bnm; P1, P2… Pm)

nm

ini

m

ii

m

ii PPPQ

112

11100 ...

21

)......,...,;...,...,( ...21...21 iijiiiijiii IIIIaaaafP 11

i

jija

26

(7)

i

j

j

aji IP

1

.

При „по-центристка политика“ може да се избере адитивен модел. (8)

i

jjji IaP

1

.

Моделът ₼, при който всеки критерий има свои показатели като части от критериалното му пространство, е формализиран по изложения начин и е приложен в настоящото бенчмаркинг изследване.

Експертно измерване/оценяване Експертизата е система от действия за измерване/оценяване, които се

изпълняват от експерти. Прилага се при неформализирани или слабо формализирани данни, когато необходимата оценъчна информация е „размита“ и не може да бъде получена по експериментален път.

Експертната оценка е многоетапен процес, при който се определят и уточняват: обектът на оценяване, целите на експертизата, видът и съдържанието на експертната оценка, източниците на информация, предоставена на експертите; скалата на оценяване, множеството на експертите и правилата за провеждане на експертизата, оценката на компетентността на самите експерти.

Източници на информация и основания за експертната оценка Качеството се оценява на базата на лични впечатления на експертите, както и на

данни от документи като: Решения на административните органи (органите по качеството на обучение) на катедрено и факултетно равнище, свързани с качеството на работа на преподавателя.

Протоколи, обсъждани материали, записи от срещи на преподавателите със студентите и др., от които се виждат резултатите от „обратната връзка”, която той осъществява.

Учебници, учебни пособия, електронни материали, рецензиите и оценките за тяхната новост, научност, методична издържаност и достъпност.

Документи за провеждането на учебния процес, от които се вижда как са обучавани студентите.

Въпросници за провеждане на анкети, съответстващи на установените по-горе критерии и показатели.

Документи за съвместната работа на преподаватели със студенти, за съвместни публикации, научни и професионални задачи, решавани екипно, постижения на изявени студенти и т.н.

Студентите в ролята на експерти Отчитането на студентското мнение е необходимо не само, защото законът го

изисква, но и защото студентите са потребители на качеството и по презумпция са най-заинтересовани. Затова и тяхната оценка трябва да има подобаваща тежест. Всички висши училища у нас предвиждат „обратна връзка“ със студентите. Тази оценка е между най-чувствителните фактори за подобряване на качеството на обучението.

Оценка от ръководителя на катедрата Ръководителят на катедрата по презумпция е задължен и най-компетентен да

направи обективна оценка по всеки от показателите. Освен в случаите, когато катедрата е твърде разнородна – с много учебни дисциплини и преподаватели, той не познава

25

М-модел Матричният М-модел предполага, че всеки критерий е свързан с и зависи (макар и

в различна степен) от всеки показател. Затова зависимостта на критериите K1, K2, …, Kn от показателите Р1, Р2,…, Рm е матрична:

(2)

Коефициентите на тежест bij (i = 1, n , 1,j m ) в (2) определят степента на влияние

на всеки показател върху всеки критерий. ₼-модел Този модел, формализиран тук за пръв път, илюстрира друга зависимост, в която

всеки критерий има свои показатели, различни по съдържание. Ще наречем тази зависимост ₼-модел, тъй като ₼ напомня за разклонение:

),...,,,...,(11 112111121111 mm PPPbbbfK ),...,,,...,(

22 212112222122 mm PPPbbbfK (4)

),...,,,...,(.............................

121121 nn nmnmnnnn PPPbbbfK ,

където броят на показателите за всеки от n-те критерия може да е различен, а общият им брой е много по-голям от този на критериите.

Като се сумират получените при оценките точки по всеки показател към даден критерий, се получава количествената оценка на критерия. Като се сумират оценките за всички критерии се получава обобщената (агрегирана) оценка за обекта.

Тогава агрегираната оценка по ₼ - модела се трансформира в: (5)

Остава открит въпросът как по даден показател i да се получи осреднена оценка от

всички n оценители? Предлага се: • Всеки от оценяващите (експертите) на базата на предоставени документи, на

собствена експертиза и опит, дава стойност Iij на показателя Pij в предоставения точков диапазон.

• Осведомеността и достоверността на оценяващите субекти се определя за всеки от m-те показателя. Тя се формализира чрез коефициенти на компетентност aij. Осреднената оценка на всеки от показателите е

, (6)

Но обозначението (6) е неявна функция. За да се намерят стойностите на

показателите Р1, Р2,… Рm по оценките на експертите Iij, се избира модел на осредняване, така че тази функция да стане явна. Например, когато се разчита на малко, но с голямо доверие високо подготвени експерти и същевременно се знае, че при другите участници в експертизата преобладават либерални оценъчни тенденции, може да се приеме мултипликативният модел:

1K f1 (b11, b12…b 1m; P1, P2… Pm)

K2 f2 (b21, b22…b2m; P1, P2… Pm)

…………………………………

nK = fn (bn1, bn2…bnm; P1, P2… Pm)

nm

ini

m

ii

m

ii PPPQ

112

11100 ...

21

)......,...,;...,...,( ...21...21 iijiiiijiii IIIIaaaafP 11

i

jija

26

(7)

i

j

j

aji IP

1

.

При „по-центристка политика“ може да се избере адитивен модел. (8)

i

jjji IaP

1

.

Моделът ₼, при който всеки критерий има свои показатели като части от критериалното му пространство, е формализиран по изложения начин и е приложен в настоящото бенчмаркинг изследване.

Експертно измерване/оценяване Експертизата е система от действия за измерване/оценяване, които се

изпълняват от експерти. Прилага се при неформализирани или слабо формализирани данни, когато необходимата оценъчна информация е „размита“ и не може да бъде получена по експериментален път.

Експертната оценка е многоетапен процес, при който се определят и уточняват: обектът на оценяване, целите на експертизата, видът и съдържанието на експертната оценка, източниците на информация, предоставена на експертите; скалата на оценяване, множеството на експертите и правилата за провеждане на експертизата, оценката на компетентността на самите експерти.

Източници на информация и основания за експертната оценка Качеството се оценява на базата на лични впечатления на експертите, както и на

данни от документи като: Решения на административните органи (органите по качеството на обучение) на катедрено и факултетно равнище, свързани с качеството на работа на преподавателя.

Протоколи, обсъждани материали, записи от срещи на преподавателите със студентите и др., от които се виждат резултатите от „обратната връзка”, която той осъществява.

Учебници, учебни пособия, електронни материали, рецензиите и оценките за тяхната новост, научност, методична издържаност и достъпност.

Документи за провеждането на учебния процес, от които се вижда как са обучавани студентите.

Въпросници за провеждане на анкети, съответстващи на установените по-горе критерии и показатели.

Документи за съвместната работа на преподаватели със студенти, за съвместни публикации, научни и професионални задачи, решавани екипно, постижения на изявени студенти и т.н.

Студентите в ролята на експерти Отчитането на студентското мнение е необходимо не само, защото законът го

изисква, но и защото студентите са потребители на качеството и по презумпция са най-заинтересовани. Затова и тяхната оценка трябва да има подобаваща тежест. Всички висши училища у нас предвиждат „обратна връзка“ със студентите. Тази оценка е между най-чувствителните фактори за подобряване на качеството на обучението.

Оценка от ръководителя на катедрата Ръководителят на катедрата по презумпция е задължен и най-компетентен да

направи обективна оценка по всеки от показателите. Освен в случаите, когато катедрата е твърде разнородна – с много учебни дисциплини и преподаватели, той не познава

27

достатъчно добре всеки от тях. Има случаи, когато между него и оценявания преподавател са се сложили специфични отношения, които будят съмнения в обективността на оценките. Затова неговият коефициент на компетентност трябва да се определя за всеки конкретен случай.

Оценка от администрацията на факултета Тези оценки се отнасят до данни от документи, от електронната система на

университета, в която се съдържат сведения за преподавателя и неговата продукция. Но могат да имат и друг характер – жалби на студентите, неспазване на приемните часове, липсата на диалог с преподавателя и др. Данните от администрацията (декан, зам. декан, служители) са предимно числови. Администрацията, обаче, няма достатъчно осведоменост за всички показатели и използването й в оценъчния процес трябва да е ограничено.

Метод за итеративно редуциране на критериите по признака съдържателна близост

И този метод се основава на експертно оценяване. Предполага се, че заявител – институция (висше училище, агенция, държавен орган) или заинтересован учен – провежда изследването. Заявителят прави бенчмаркинг. В резултат той предлага на експертите броя s и първичните дефиниции на критериите за оценяване на качеството, адресирани към изследвания обект, които трябва изчерпателно да покриват критериалното пространство за качеството на обекта.

Изборът на критерии се провежда в следните четири фази: Първа итерация: Допитване до експертите за пълнотата и коректността на

предложените критерии. 1. Отчитане на предложения на експертите за: - преформулиране на някои от критериите; - допълнителни критерии; - отхвърляне на част от предложените критериални точки, ако има непринадлежащи на оценяваното пространство.

2. Обработка на резултатите, в резултат от която се формира база за втора итерация с новите m критерия.

Втора итерация: 1. Допитване до експертите за необходимия брой на критериите; 2. Редуциране на критериите до определения брой и формулиране на текста на

всеки от тях така, че да се покрива цялото понятийно пространство за качеството според разбирането на експертите. За целта се прилага експертна оценка на степента на близост между всяка двойка критерии и се попълва матрица на инцидентност.

3. Формиране на окончателния брой и текст на критериите. По аналогичен начин, прилагайки метода на редукция по степен на съдържателна

близост, се формират и показателите към всеки критерий. Бенчмаркинг модел за измерване на качеството на университетската дейност

на преподавателите Организация на оценяването и структура на оценката Модератор на бенчмаркинга в това изследване е Висше транспортно училище

„Тодор Каблешков“. След провеждане на партньорски скрининг, анализ на данни от интернет и изпращане на въпросници, за партньори на ВТУ „Т. Каблешков“ са избрани Висше военноморско училище „Никола Йонков Вапцаров“ (ВВМУ) и Колеж по мениджмънт, търговия и маркетинг (МТМ), партньори с общи приоритети, интереси и подобна степен на развитие. Избран е съвместен партньорски бенчмаркинг поради

28

осъществяване безпроблемно на контакт, при който партниращите висши училища споделят добри практики, водейки се от принципите на поверителност и взаимно доверие.

Обект на настоящото изследване е „преподавателят“. Целта е измерване и количествено оценяване на качеството на преподавателката и научноизследователската дейност на преподавателя, както и приносът му за издигане репутацията на висшето училище, в което е на основен трудов договор.

Постигнато е предварително споразумение за три групи критерии според вида дейност на преподавателя:

I. Качество на преподавателската дейност; II. Качество на научноизследователската дейност; III. Принос за издигане на репутацията на висшето училище. Приложение на метода за редуциране на критериите по съдържателна

близост За илюстрация на метода ще разгледаме само първата, най-съществена група от

критерии, свързани с преподавателската дейност на преподавателя. Първа итерация: След литературно проучване от автора на изследването са

предложени s = 6 текстуално дефинирани първични критерии за преподавателската дейност:

1. Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр 2. Качество на учебно-методичната работа на преподавателя 3. Преподавателски умения 4. Научна, методична и професионална подготовка на преподавателя 5. Педагогически характеристики на преподавателя 6. Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност

Направено е допитване до експертите от трите партниращи висши училища. Използвайки правото си на корекции те са прибавили нови 2 критерия с предложената от тях формулировка. Така е получен разширен списък от m = 8 (вторични) критерии.

1. Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр 2. Актуалност и съвместимост на преподавания учебен материал с учебната документация от

европейското пространство на висшето образование, както и с мненията на студентите и работодателите

3. Качество на учебно-методичната работа на преподавателя 4. Преподавателски умения 5. Научна, методична и професионална подготовка на преподавателя 6. Педагогически характеристики на преподавателя 7. Умение да прилага гъвкави модели за обучение на студентите чрез използване на

съвременни методи и иновации 8. Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност

Нови критерии са втори и седми. Втора итерация: a. Допитване до експертите за необходимия брой на критериите. Резултатът от допитването до експертите е илюстриран на Фиг.3.4.

27

достатъчно добре всеки от тях. Има случаи, когато между него и оценявания преподавател са се сложили специфични отношения, които будят съмнения в обективността на оценките. Затова неговият коефициент на компетентност трябва да се определя за всеки конкретен случай.

Оценка от администрацията на факултета Тези оценки се отнасят до данни от документи, от електронната система на

университета, в която се съдържат сведения за преподавателя и неговата продукция. Но могат да имат и друг характер – жалби на студентите, неспазване на приемните часове, липсата на диалог с преподавателя и др. Данните от администрацията (декан, зам. декан, служители) са предимно числови. Администрацията, обаче, няма достатъчно осведоменост за всички показатели и използването й в оценъчния процес трябва да е ограничено.

Метод за итеративно редуциране на критериите по признака съдържателна близост

И този метод се основава на експертно оценяване. Предполага се, че заявител – институция (висше училище, агенция, държавен орган) или заинтересован учен – провежда изследването. Заявителят прави бенчмаркинг. В резултат той предлага на експертите броя s и първичните дефиниции на критериите за оценяване на качеството, адресирани към изследвания обект, които трябва изчерпателно да покриват критериалното пространство за качеството на обекта.

Изборът на критерии се провежда в следните четири фази: Първа итерация: Допитване до експертите за пълнотата и коректността на

предложените критерии. 1. Отчитане на предложения на експертите за: - преформулиране на някои от критериите; - допълнителни критерии; - отхвърляне на част от предложените критериални точки, ако има непринадлежащи на оценяваното пространство.

2. Обработка на резултатите, в резултат от която се формира база за втора итерация с новите m критерия.

Втора итерация: 1. Допитване до експертите за необходимия брой на критериите; 2. Редуциране на критериите до определения брой и формулиране на текста на

всеки от тях така, че да се покрива цялото понятийно пространство за качеството според разбирането на експертите. За целта се прилага експертна оценка на степента на близост между всяка двойка критерии и се попълва матрица на инцидентност.

3. Формиране на окончателния брой и текст на критериите. По аналогичен начин, прилагайки метода на редукция по степен на съдържателна

близост, се формират и показателите към всеки критерий. Бенчмаркинг модел за измерване на качеството на университетската дейност

на преподавателите Организация на оценяването и структура на оценката Модератор на бенчмаркинга в това изследване е Висше транспортно училище

„Тодор Каблешков“. След провеждане на партньорски скрининг, анализ на данни от интернет и изпращане на въпросници, за партньори на ВТУ „Т. Каблешков“ са избрани Висше военноморско училище „Никола Йонков Вапцаров“ (ВВМУ) и Колеж по мениджмънт, търговия и маркетинг (МТМ), партньори с общи приоритети, интереси и подобна степен на развитие. Избран е съвместен партньорски бенчмаркинг поради

28

осъществяване безпроблемно на контакт, при който партниращите висши училища споделят добри практики, водейки се от принципите на поверителност и взаимно доверие.

Обект на настоящото изследване е „преподавателят“. Целта е измерване и количествено оценяване на качеството на преподавателката и научноизследователската дейност на преподавателя, както и приносът му за издигане репутацията на висшето училище, в което е на основен трудов договор.

Постигнато е предварително споразумение за три групи критерии според вида дейност на преподавателя:

I. Качество на преподавателската дейност; II. Качество на научноизследователската дейност; III. Принос за издигане на репутацията на висшето училище. Приложение на метода за редуциране на критериите по съдържателна

близост За илюстрация на метода ще разгледаме само първата, най-съществена група от

критерии, свързани с преподавателската дейност на преподавателя. Първа итерация: След литературно проучване от автора на изследването са

предложени s = 6 текстуално дефинирани първични критерии за преподавателската дейност:

1. Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр 2. Качество на учебно-методичната работа на преподавателя 3. Преподавателски умения 4. Научна, методична и професионална подготовка на преподавателя 5. Педагогически характеристики на преподавателя 6. Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност

Направено е допитване до експертите от трите партниращи висши училища. Използвайки правото си на корекции те са прибавили нови 2 критерия с предложената от тях формулировка. Така е получен разширен списък от m = 8 (вторични) критерии.

1. Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр 2. Актуалност и съвместимост на преподавания учебен материал с учебната документация от

европейското пространство на висшето образование, както и с мненията на студентите и работодателите

3. Качество на учебно-методичната работа на преподавателя 4. Преподавателски умения 5. Научна, методична и професионална подготовка на преподавателя 6. Педагогически характеристики на преподавателя 7. Умение да прилага гъвкави модели за обучение на студентите чрез използване на

съвременни методи и иновации 8. Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност

Нови критерии са втори и седми. Втора итерация: a. Допитване до експертите за необходимия брой на критериите. Резултатът от допитването до експертите е илюстриран на Фиг.3.4.

29

% от r

2 m3 4 5 61

700708090100

0

5040302010

60

Фиг. 3.4. Допитване за броя на критериите за оценяване

на преподавателската дейност Разпределението е близо до Гаусово при средноаритметична стойност (извадково

средно) X = 4,87 и медиана X~ = 5, поради което се приема, че броят на използваните по-нататък критерии е n = 5.

б. Редуциране на критериите до 5 и формулиране на текста на всеки от тях. За целта се прилага експертна оценка на степента на съдържателна близост между

всяка двойка критерии и се попълва матрица на инцидентност. Критериите се редуцират чрез сливане и поглъщане в две итерации до

определения брой. Методът се реализира по следния алгоритъм: 1. Конструира се таблица на междукритериална близост – Таблица 3.1 (матрицата

на инцидентност), която служи за редуциране на критериите. Таблицата се попълва от експертите като при най-голяма близост се дава числото 10, а при най-голяма отдалеченост на критерий от критерий –1.

Таблица 3.1. Степен на междукритериална близост № ВТОРИЧНИ КРИТЕРИИ

1 2 3 4 5 6 7 8

1. Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр

10 9,1 2,2 3,13 5,1 4,2 5,1 6,3

2. Актуалност и съвместимост на преподавания учебен материал с европейското пространство на висшето образование, както и с мненията на студентите и работодателите

10 2,3 2,4 3,1 3,2 2,4 4,5

3. Качество на учебно-методичната работа на преподавателя

10 8,6 7,4 8,6 8,3 7,9

4. Преподавателски умения 10 6,3 9,0 7,4 8,5

5. Научна, методична и професионална подготовка на преподавателя

10 9,3 6,5 8,9

6. Педагогически характеристики на преподавателя

10 9,2 8,1

7. Умение да прилага гъвкави модели за обучение на студентите чрез използване на съвременни методи и иновации

10 7,9

8. Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност на оценявания

10

30

2. Стойностите на елементите 5,1, ji на матрицата (клетките на таблицата),

изразяващи степента ijх на междукритериална съдържателна близост, се изчисляват по

получените от експертите данни. Може да се избере адитивен модел на осредняване

(9)

r

k ijkxijх 1 ,

където: r – брой на експертите, попълнили таблиците 3.2;

ijkx – оценка на k-я ( nk ,1 ) експерт за степента на близост между критерии Ki и

Kj;

ак – коефициент на тежест на оценката на k-я експерт при

r

k ka1

1.

При презумпция за равнопоставеност на експертите rka1

, където rk ,1 ,

стойностите се осредняват по формулата за непретеглена средна стойност:

(10) r

r

kijkx

ijx 1

където: r – брой на експертите, попълнили таблицата;

ijx – стойности на степента на съдържателна близост между критериите с номера

по координатите на таблицата (колони – редове). Събраната при настоящото изследване информация е обработена по формула (10)

при презумпция за равнопоставеност на експертите и са получени осреднени стойности на всяка клетка (Таблица 3.1). Тези стойности са мяра за близостта на всеки с всеки критерий.

По същия метод в този труд са извършени и обработени и трите групи критерии за оценяване на преподавателя, вкл. Качество на научноизследователската дейност и Принос за издигане на репутацията на висшето училище, както и показателите към тях. В резултат са получени следните критерии и показатели (Таблица 3.2):

Таблица 3.2 Критерии и показатели за оценяване на преподавателя КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ

НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПОКАЗАТЕЛИ КЪМ КРИТЕРИИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

I. Качество на преподавателската дейност

К1

Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр

Съгласуваност на съдържанието на учебната дисциплина с изискванията на НКР за съответната ОКС (знания, умения, компетентности) Методична и хронологична логика в структурирането и изложението на учебния материал Значение на учебната дисциплина за професионалната реализация на студентите

29

% от r

2 m3 4 5 61

700708090100

0

5040302010

60

Фиг. 3.4. Допитване за броя на критериите за оценяване

на преподавателската дейност Разпределението е близо до Гаусово при средноаритметична стойност (извадково

средно) X = 4,87 и медиана X~ = 5, поради което се приема, че броят на използваните по-нататък критерии е n = 5.

б. Редуциране на критериите до 5 и формулиране на текста на всеки от тях. За целта се прилага експертна оценка на степента на съдържателна близост между

всяка двойка критерии и се попълва матрица на инцидентност. Критериите се редуцират чрез сливане и поглъщане в две итерации до

определения брой. Методът се реализира по следния алгоритъм: 1. Конструира се таблица на междукритериална близост – Таблица 3.1 (матрицата

на инцидентност), която служи за редуциране на критериите. Таблицата се попълва от експертите като при най-голяма близост се дава числото 10, а при най-голяма отдалеченост на критерий от критерий –1.

Таблица 3.1. Степен на междукритериална близост № ВТОРИЧНИ КРИТЕРИИ

1 2 3 4 5 6 7 8

1. Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр

10 9,1 2,2 3,13 5,1 4,2 5,1 6,3

2. Актуалност и съвместимост на преподавания учебен материал с европейското пространство на висшето образование, както и с мненията на студентите и работодателите

10 2,3 2,4 3,1 3,2 2,4 4,5

3. Качество на учебно-методичната работа на преподавателя

10 8,6 7,4 8,6 8,3 7,9

4. Преподавателски умения 10 6,3 9,0 7,4 8,5

5. Научна, методична и професионална подготовка на преподавателя

10 9,3 6,5 8,9

6. Педагогически характеристики на преподавателя

10 9,2 8,1

7. Умение да прилага гъвкави модели за обучение на студентите чрез използване на съвременни методи и иновации

10 7,9

8. Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност на оценявания

10

30

2. Стойностите на елементите 5,1, ji на матрицата (клетките на таблицата),

изразяващи степента ijх на междукритериална съдържателна близост, се изчисляват по

получените от експертите данни. Може да се избере адитивен модел на осредняване

(9)

r

k ijkxijх 1 ,

където: r – брой на експертите, попълнили таблиците 3.2;

ijkx – оценка на k-я ( nk ,1 ) експерт за степента на близост между критерии Ki и

Kj;

ак – коефициент на тежест на оценката на k-я експерт при

r

k ka1

1.

При презумпция за равнопоставеност на експертите rka1

, където rk ,1 ,

стойностите се осредняват по формулата за непретеглена средна стойност:

(10) r

r

kijkx

ijx 1

където: r – брой на експертите, попълнили таблицата;

ijx – стойности на степента на съдържателна близост между критериите с номера

по координатите на таблицата (колони – редове). Събраната при настоящото изследване информация е обработена по формула (10)

при презумпция за равнопоставеност на експертите и са получени осреднени стойности на всяка клетка (Таблица 3.1). Тези стойности са мяра за близостта на всеки с всеки критерий.

По същия метод в този труд са извършени и обработени и трите групи критерии за оценяване на преподавателя, вкл. Качество на научноизследователската дейност и Принос за издигане на репутацията на висшето училище, както и показателите към тях. В резултат са получени следните критерии и показатели (Таблица 3.2):

Таблица 3.2 Критерии и показатели за оценяване на преподавателя КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ

НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПОКАЗАТЕЛИ КЪМ КРИТЕРИИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

I. Качество на преподавателската дейност

К1

Качество на учебните дисциплини, по които преподавателят е титуляр

Съгласуваност на съдържанието на учебната дисциплина с изискванията на НКР за съответната ОКС (знания, умения, компетентности) Методична и хронологична логика в структурирането и изложението на учебния материал Значение на учебната дисциплина за професионалната реализация на студентите

31

КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПОКАЗАТЕЛИ КЪМ КРИТЕРИИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Връзка с останалите учебни дисциплини Обективност и справедливост при оценяване на студентите

К2 Качество на учебно-методичната работа на преподавателя

Качество на авторските учебници, ръководства и други учебни материали Качество на уеб базираните материали (презентации, тестове, задачи, казуси и др.), използвани в учебния процес Осигуряване на студентите условия за стимулиране на самостоятелната работа, за работа в екип и възможност за диалог и дискусия в процеса на обучението Обновяване и актуалност на учебните курсове Успех на студентите по конкретната дисциплина (при извадков контрол на оценките с анонимно външно оценяване)

К3 Равнище на преподаване

Логично и разбираемо изложение на преподавания материал Прилагане на иновативни методи за преподаване и обучение Обвързаност между лекции и упражнения Преподавателят уплътнява и ефективно използва учебното време Контакт с аудиторията

К4 Педагогически характеристики на преподавателя

Научна и методична подготовка на преподавателя Професионална подготовка и компетентност на преподавателя Ангажираност на преподавателя с обучението на студентите Умения да мотивира студентите

К5

Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност

Студентите редовно посещават занятията на преподавателя и са доволни от тях Усвояване на нови знания от студентите Придобиване на практически умения от студентите Развиване на творческите способности на студентите Придобиване на умения за работа в екип от студентите Придобиване на умения за самостоятелна работа на студентите

II. Качество на научноизследователската дейност

К6 Научноизследователска и професионална работа със студенти

Търсене и привличане на талантливи и изявени студенти за съвместна научноизследователска дейност Привлечени студенти за съвместни публикации

Съвместни участия в научни проекти със студенти

Самостоятелни публикации на студенти под ръководството на преподавателя

К7 Научни резултати и научен капацитет през отчетния период

По обективни данни за научните публикации и изяви

32

КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПОКАЗАТЕЛИ КЪМ КРИТЕРИИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

К8

Национална и международна разпознаваемост през отчетния период

По обективни данни за международно и национално научно признание

III. Принос за издигане на репутацията на висшето училище

К9 Принос за издигане на репутацията на висшето училище

Предприемчивост, новаторство и високи постижения, допринесли за повишаване на качеството на обучение, нарастване на авторитета на висшето училище и за развитието и модернизиране на материалната база Проведени пазарно ориентирани научни изследвания, водещи до издигане авторитета на висшето училище Участие в работата и ръководствата на различни организации и сдружения, чиято дейност допринася за развитието и повишаване имиджа на висшето училище Поддържане на етични, академични и професионални отношения

Значимост на оценките на оценяващите Всеки от оценяващите има своята оценка за стойността на всеки показател Рj, но

на крайния резултат тя може да влияе по начин, различен от този на другия оценител, тъй като се отчита коефициентът на тежест аij на оценителя (експерта), който може да е различен. Коефициентите на тежест се определят в зависимост от политиката, която академичното ръководство води.

В дисертацията коефициентите са получени чрез допитване до ръководители на различни равнища в партньорските висши училища. За целта е конструирана Оценъчна таблица с критерии и показатели за оценяване на преподавателя.

В оценъчната таблица са предложени два класа тежести: a) значимост на оценката на всеки оценяващ по всеки показател аij, която е

поместена в съответната клетка на таблицата. В таблицата те са изчислени по адитивния модел (8) и закръглени до десети при презумпция за равнопоставеност на анкетираните по значимост на оценките им.

б) значимост на критериите и значимост на показателите. В редица случаи се счита за по-практично, вместо да се определят дробни числа като коефициенти на тежест, за всеки критерий и показател да се дадат съответни запазени ширини (диапазони) от 100 точкова скала (фиг. 3.7.):

К1 К2 К3 К4 К5

P1 P2 P3 P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P1 P2 P1 P2 P3 P4

Фиг.3.7. Съотношение критерии – показатели Оценката на показателя, ако той е напълно удовлетворен, може да бъде цялата

предоставена ширина. За целта на експертизата авторът е предложил коефициенти на тежест на оценителите и точков диапазони за показателите.

Механизъм за оценяване Съвременните университети разполагат с единни електронни системи, които

управляват информационните процеси в университета. Техни основни функции са:

31

КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПОКАЗАТЕЛИ КЪМ КРИТЕРИИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Връзка с останалите учебни дисциплини Обективност и справедливост при оценяване на студентите

К2 Качество на учебно-методичната работа на преподавателя

Качество на авторските учебници, ръководства и други учебни материали Качество на уеб базираните материали (презентации, тестове, задачи, казуси и др.), използвани в учебния процес Осигуряване на студентите условия за стимулиране на самостоятелната работа, за работа в екип и възможност за диалог и дискусия в процеса на обучението Обновяване и актуалност на учебните курсове Успех на студентите по конкретната дисциплина (при извадков контрол на оценките с анонимно външно оценяване)

К3 Равнище на преподаване

Логично и разбираемо изложение на преподавания материал Прилагане на иновативни методи за преподаване и обучение Обвързаност между лекции и упражнения Преподавателят уплътнява и ефективно използва учебното време Контакт с аудиторията

К4 Педагогически характеристики на преподавателя

Научна и методична подготовка на преподавателя Професионална подготовка и компетентност на преподавателя Ангажираност на преподавателя с обучението на студентите Умения да мотивира студентите

К5

Удовлетвореност на студентите от преподавателската дейност

Студентите редовно посещават занятията на преподавателя и са доволни от тях Усвояване на нови знания от студентите Придобиване на практически умения от студентите Развиване на творческите способности на студентите Придобиване на умения за работа в екип от студентите Придобиване на умения за самостоятелна работа на студентите

II. Качество на научноизследователската дейност

К6 Научноизследователска и професионална работа със студенти

Търсене и привличане на талантливи и изявени студенти за съвместна научноизследователска дейност Привлечени студенти за съвместни публикации

Съвместни участия в научни проекти със студенти

Самостоятелни публикации на студенти под ръководството на преподавателя

К7 Научни резултати и научен капацитет през отчетния период

По обективни данни за научните публикации и изяви

32

КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ПОКАЗАТЕЛИ КЪМ КРИТЕРИИТЕ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

К8

Национална и международна разпознаваемост през отчетния период

По обективни данни за международно и национално научно признание

III. Принос за издигане на репутацията на висшето училище

К9 Принос за издигане на репутацията на висшето училище

Предприемчивост, новаторство и високи постижения, допринесли за повишаване на качеството на обучение, нарастване на авторитета на висшето училище и за развитието и модернизиране на материалната база Проведени пазарно ориентирани научни изследвания, водещи до издигане авторитета на висшето училище Участие в работата и ръководствата на различни организации и сдружения, чиято дейност допринася за развитието и повишаване имиджа на висшето училище Поддържане на етични, академични и професионални отношения

Значимост на оценките на оценяващите Всеки от оценяващите има своята оценка за стойността на всеки показател Рj, но

на крайния резултат тя може да влияе по начин, различен от този на другия оценител, тъй като се отчита коефициентът на тежест аij на оценителя (експерта), който може да е различен. Коефициентите на тежест се определят в зависимост от политиката, която академичното ръководство води.

В дисертацията коефициентите са получени чрез допитване до ръководители на различни равнища в партньорските висши училища. За целта е конструирана Оценъчна таблица с критерии и показатели за оценяване на преподавателя.

В оценъчната таблица са предложени два класа тежести: a) значимост на оценката на всеки оценяващ по всеки показател аij, която е

поместена в съответната клетка на таблицата. В таблицата те са изчислени по адитивния модел (8) и закръглени до десети при презумпция за равнопоставеност на анкетираните по значимост на оценките им.

б) значимост на критериите и значимост на показателите. В редица случаи се счита за по-практично, вместо да се определят дробни числа като коефициенти на тежест, за всеки критерий и показател да се дадат съответни запазени ширини (диапазони) от 100 точкова скала (фиг. 3.7.):

К1 К2 К3 К4 К5

P1 P2 P3 P1 P2 P3 P4 P1 P2 P3 P1 P2 P1 P2 P3 P4

Фиг.3.7. Съотношение критерии – показатели Оценката на показателя, ако той е напълно удовлетворен, може да бъде цялата

предоставена ширина. За целта на експертизата авторът е предложил коефициенти на тежест на оценителите и точков диапазони за показателите.

Механизъм за оценяване Съвременните университети разполагат с единни електронни системи, които

управляват информационните процеси в университета. Техни основни функции са:

33

• Съхраняват университетската информация във вид на електронни документи; • Автоматизират основните информационни потоци и ресурси; • Обслужват административната дейност и учебния процес,

научноизследователската и приложна дейност; • Осъществяват всеобхватна взаимосвързаност на данните от различни

информационни бази; • Осигуряват от всяка точка на света чрез интернет нива на достъп, регламентиран

според длъжностните правомощия на оторизираните лица; • Интегрират системата с националните информационни ресурси. За такава електронна система не е трудно да поеме и електронната обработка при

оценяването на качеството. Необходимата за оценяването информация се събира от всички източници (оценители, експерти) по електронен път и се обработва електронно.

За използването на електронната система в оценъчния процес са разработени програмни пакети и са формализирани оценъчни таблици, които се изпращат по електронен път до оценителите. Попълнени в таблиците, своите оценки те връщат по електронен път и постъпват на входа на електронната система за обработка.

Резултати от допитването и оценките, получени след обработката След конструирането на оценъчната таблица с критерии и показатели за оценяване

на преподавателя се извърши оценяване на 50 преподавателя. Необходимата за оценяването информация е събрана от всички източници и е

обработена електронно в разработени програмни пакети и са формализирани оценъчните таблици за всеки от оценяваните преподаватели.

Резултатите за група „Качество на преподавателската дейност“ на първите пет преподавателя с най-висок резултат от всеки университет са представени на фиг. 3.8. Те са в интервала от 49.19–51.06 точки. Важността на тази група от критерии се оценява най-високо.

Като цяло резултатите са близки до максималното равнище, с малка вариация, което говори за сходни нива на качеството на преподавателската дейност на изследваните университети. От възможните 55 максимални точки за групата най-високият резултат е 51.06. И в трите изследвани ВУ трябва да се работи за повишаване на качеството на преподавателската дейност.

На фигура 3.9. са представени резултатите за група „Качество на научноизследователската дейност“. Максималният резултат е 27.16.

Анализът показва, че усилията на академичния състав трябва да се фокусират към насърчаване на научните изследвания. Важно изискване е преподавателите да включват в учебния процес резултати от собствените си научни постижения.

При избор на висше училище от кандидат-студентите водещ фактор е имиджът, образът на съответното ВУ в обществото. Резултатите на групата „Принос за издигане на репутацията на висшето училище“ говорят за ангажираност и отговорност на академичния състав на изследваните висши училища (фиг. 3.10.).

След анализ на резултатите се препоръчва на трите университета повишаване на качеството на преподавателската и научно-изследователската дейност чрез предоставяне на възможности за повишаване квалификацията на преподавателя, насърчаване на международната преподавателска мобилност, насърчаване на научните изследвания и въвеждане на финансови механизми за мотивация на преподавателския състав.

34

Фиг. 3.8. Резултати на преподавателите за група „Качество на преподавателската дейност“

Преподавател 1 Преподавател 2 Преподавател 3 Преподавател 4 Преподавател 5ВТУ „Т. Каблешков“ 26.97 27.75 27.3 22.16 17.25

ВВMУ 26.5 26.25 26.89 24.16 19

Колеж по МТМ 27.16 22 20.67 19.05 18.08

26.97 27.7527.3

22.16

17.25

26.526.25 26.89 24.16

19

27.16

2220.67

19.0518.08

0

5

10

15

20

25

30

Мин

имум

40 точк

и

Брой точки за група "Качество на научноизследователската дейност"

Фиг. 3.9. Резултати на преподавателите за група „Качество на научноизследователска дейност“

33

• Съхраняват университетската информация във вид на електронни документи; • Автоматизират основните информационни потоци и ресурси; • Обслужват административната дейност и учебния процес,

научноизследователската и приложна дейност; • Осъществяват всеобхватна взаимосвързаност на данните от различни

информационни бази; • Осигуряват от всяка точка на света чрез интернет нива на достъп, регламентиран

според длъжностните правомощия на оторизираните лица; • Интегрират системата с националните информационни ресурси. За такава електронна система не е трудно да поеме и електронната обработка при

оценяването на качеството. Необходимата за оценяването информация се събира от всички източници (оценители, експерти) по електронен път и се обработва електронно.

За използването на електронната система в оценъчния процес са разработени програмни пакети и са формализирани оценъчни таблици, които се изпращат по електронен път до оценителите. Попълнени в таблиците, своите оценки те връщат по електронен път и постъпват на входа на електронната система за обработка.

Резултати от допитването и оценките, получени след обработката След конструирането на оценъчната таблица с критерии и показатели за оценяване

на преподавателя се извърши оценяване на 50 преподавателя. Необходимата за оценяването информация е събрана от всички източници и е

обработена електронно в разработени програмни пакети и са формализирани оценъчните таблици за всеки от оценяваните преподаватели.

Резултатите за група „Качество на преподавателската дейност“ на първите пет преподавателя с най-висок резултат от всеки университет са представени на фиг. 3.8. Те са в интервала от 49.19–51.06 точки. Важността на тази група от критерии се оценява най-високо.

Като цяло резултатите са близки до максималното равнище, с малка вариация, което говори за сходни нива на качеството на преподавателската дейност на изследваните университети. От възможните 55 максимални точки за групата най-високият резултат е 51.06. И в трите изследвани ВУ трябва да се работи за повишаване на качеството на преподавателската дейност.

На фигура 3.9. са представени резултатите за група „Качество на научноизследователската дейност“. Максималният резултат е 27.16.

Анализът показва, че усилията на академичния състав трябва да се фокусират към насърчаване на научните изследвания. Важно изискване е преподавателите да включват в учебния процес резултати от собствените си научни постижения.

При избор на висше училище от кандидат-студентите водещ фактор е имиджът, образът на съответното ВУ в обществото. Резултатите на групата „Принос за издигане на репутацията на висшето училище“ говорят за ангажираност и отговорност на академичния състав на изследваните висши училища (фиг. 3.10.).

След анализ на резултатите се препоръчва на трите университета повишаване на качеството на преподавателската и научно-изследователската дейност чрез предоставяне на възможности за повишаване квалификацията на преподавателя, насърчаване на международната преподавателска мобилност, насърчаване на научните изследвания и въвеждане на финансови механизми за мотивация на преподавателския състав.

34

Фиг. 3.8. Резултати на преподавателите за група „Качество на преподавателската дейност“

Преподавател 1 Преподавател 2 Преподавател 3 Преподавател 4 Преподавател 5ВТУ „Т. Каблешков“ 26.97 27.75 27.3 22.16 17.25

ВВMУ 26.5 26.25 26.89 24.16 19

Колеж по МТМ 27.16 22 20.67 19.05 18.08

26.97 27.7527.3

22.16

17.25

26.526.25 26.89 24.16

19

27.16

2220.67

19.0518.08

0

5

10

15

20

25

30

Мин

имум

40 точк

и

Брой точки за група "Качество на научноизследователската дейност"

Фиг. 3.9. Резултати на преподавателите за група „Качество на научноизследователска дейност“

35

Преподавател 1 Преподавател 2 Преподавател 3 Преподавател 4 Преподавател 5ВТУ „Т. Каблешков“ 4.98 4.8 3.5 4.98 2.5

ВВMУ 4.87 3.5 3 5 2

Колеж по МТМ 3.25 4.25 4.2 4.8 3

4.98

4.8

3.5

4.98

2.5

4.87

3.5

3

5

2

3.25

4.25

4.24.8

3

0

1

2

3

4

5

6Мак

симум

 5 то

чки

Брой точки за група „Принос за издигане на репутацията на висшето училище“

Фиг. 3.10. Резултати на преподавателите за група „Принос за издигане на репутацията на висшето училище“

Модел за мотивация на академичния състав чрез еквивалентно стимулиране за постигнато високо качество.

Предложен е модел за количествено отчитане на качеството и обема на учебната и изследователска дейност на академичния състав при определяне на възнаграждението на преподавателите във висшите училища.

Основания за модела Недостатък на системите за управление на висшите училища сега е, че

възнагражденията на академичните лица на една и съща академична длъжност са еднакви. Целта на предлаганата идея е да се ограничи посочената несправедливост, която демотивира академичния състав и е противопоказна на качеството на обучението и научните изследвания. Тук се предлага Система за обвръзка на качеството и резултатите от работата и творческата дейност на преподавателите с тяхното възнаграждение. По този начин се цели да се създадат преки стимули в академичния състав за резултати, хармонизирани с целите на университета, една от които е и високото качество.

Модел на работната заплата Номиналната работна заплата на преподавателя на основен трудов договор (ОТД)

трябва да зависи от следните показатели: 1. Академичната длъжност, която лицето заема в Университета. 2. Научната степен, която е придобило. 3. Годишното академично натоварване, измерено по нормативите за академична

заетост. 4. Качеството на обучението и на научните изследвания на преподавателя,

измерено по критериалната система на Системата за оценяване и поддържане на качеството.

36

5. Оценката при атестацията на преподавателя, получена по Правилника за атестиране на академичния състав в съответствие с чл. 57 от ЗВО.

Изчислението за номиналната заплата се извършва по формула, в която тези пет фактора имат количествени стойности. Важно е да се приеме, че:

• Научната степен и академичната длъжност имат значимост, която се измерва съответно в дву- и четири степенна ординарна скала.

• Останалите показатели имат интервални скали (метрики), както следва: Количество на труда се измерва с академична заетост, валидна за учебна

година, в брой академични часове съгласно нормативите на университета. Качество на резултатите от учебната и изследователската дейност се отчитат

по 100-точкова скала съгласно нормативите на Системата за оценяване и поддържане на качеството. Оценката е валидна за предшестващата учебна година (семестър). Предполага се, че минималната оценка по Системата не може да е по-малка от 40 точки и достига най-много до максимума – 100 точки.

Глобалната оценка при атестация по чл. 57 от ЗВО се дава в 100-точкова скала по Правилника за атестация на висшето училище и има трайност съгласно ЗВО (3, респективно 5 години за хабилитирани). Предполага се, че минималната оценка при атестация не може да е по-малка от 40 точки (при по-ниска оценка не се дава атестация) и достига най-много до максимума – 100 точки.

Въвеждат се понятията базова и номинална заплата. 1. Базовата заплата Zb за всяка академична длъжност се определя в съответствие

с бюджета на университета и може да се изменя по решение на Академичния съвет. Чрез разликите в базовите заплати на асистенти Zb.as, главни асистенти Zb.gas, доценти Zb.doc и професори Zb.prof, наред с другите изконни ценности, ръководството на университета създава икономическа „тяга” и мотивация за академично развитие.

2. Номиналната заплата за всяко лице на съответната академична позиция се изчислява от базовата по формула, която отчита влиянието на всеки от останалите четири показателя (фактора), измерени по съответните скали.

Формалният модел, който се предлага в опростен вид, е следният: (1) atKsKazZnsZbZZ )(

където: Zb – базова заплата, определена от Академичния съвет. Zns– добавка (с решение на Академичния съвет или друг оторизиран орган) за

образователна и научна степен „доктор” или научната степен „доктор на науките”.

ZN

ZNZDbZazZ

– съставка, отчитаща признатата годишна академична заетост на

лицето, където Dz е действителната академична заетост (в академични часове), а Nz – полагащата му се нормативна заетост съгласно Правилника на университета. Действителната академична заетост не може да е по-малка от 50% и по-голяма от 150% от нормативната (примерно). Оценката е ежегодна.

Ks – коефициент, нормиращ оценката по Системата за оценяване и поддържане на

качеството по формулата 70

701

sT

sksK , където Ts е оценката на преподавателя по

100 точковата скала на Системата за оценяване и поддържане на качеството. При средна оценка от 70 точки Ks=1 към заплатата не се добавя за качество. При по-ниска оценка

35

Преподавател 1 Преподавател 2 Преподавател 3 Преподавател 4 Преподавател 5ВТУ „Т. Каблешков“ 4.98 4.8 3.5 4.98 2.5

ВВMУ 4.87 3.5 3 5 2

Колеж по МТМ 3.25 4.25 4.2 4.8 3

4.98

4.8

3.5

4.98

2.5

4.87

3.5

3

5

2

3.25

4.25

4.24.8

3

0

1

2

3

4

5

6

Мак

симум

 5 то

чки

Брой точки за група „Принос за издигане на репутацията на висшето училище“

Фиг. 3.10. Резултати на преподавателите за група „Принос за издигане на репутацията на висшето училище“

Модел за мотивация на академичния състав чрез еквивалентно стимулиране за постигнато високо качество.

Предложен е модел за количествено отчитане на качеството и обема на учебната и изследователска дейност на академичния състав при определяне на възнаграждението на преподавателите във висшите училища.

Основания за модела Недостатък на системите за управление на висшите училища сега е, че

възнагражденията на академичните лица на една и съща академична длъжност са еднакви. Целта на предлаганата идея е да се ограничи посочената несправедливост, която демотивира академичния състав и е противопоказна на качеството на обучението и научните изследвания. Тук се предлага Система за обвръзка на качеството и резултатите от работата и творческата дейност на преподавателите с тяхното възнаграждение. По този начин се цели да се създадат преки стимули в академичния състав за резултати, хармонизирани с целите на университета, една от които е и високото качество.

Модел на работната заплата Номиналната работна заплата на преподавателя на основен трудов договор (ОТД)

трябва да зависи от следните показатели: 1. Академичната длъжност, която лицето заема в Университета. 2. Научната степен, която е придобило. 3. Годишното академично натоварване, измерено по нормативите за академична

заетост. 4. Качеството на обучението и на научните изследвания на преподавателя,

измерено по критериалната система на Системата за оценяване и поддържане на качеството.

36

5. Оценката при атестацията на преподавателя, получена по Правилника за атестиране на академичния състав в съответствие с чл. 57 от ЗВО.

Изчислението за номиналната заплата се извършва по формула, в която тези пет фактора имат количествени стойности. Важно е да се приеме, че:

• Научната степен и академичната длъжност имат значимост, която се измерва съответно в дву- и четири степенна ординарна скала.

• Останалите показатели имат интервални скали (метрики), както следва: Количество на труда се измерва с академична заетост, валидна за учебна

година, в брой академични часове съгласно нормативите на университета. Качество на резултатите от учебната и изследователската дейност се отчитат

по 100-точкова скала съгласно нормативите на Системата за оценяване и поддържане на качеството. Оценката е валидна за предшестващата учебна година (семестър). Предполага се, че минималната оценка по Системата не може да е по-малка от 40 точки и достига най-много до максимума – 100 точки.

Глобалната оценка при атестация по чл. 57 от ЗВО се дава в 100-точкова скала по Правилника за атестация на висшето училище и има трайност съгласно ЗВО (3, респективно 5 години за хабилитирани). Предполага се, че минималната оценка при атестация не може да е по-малка от 40 точки (при по-ниска оценка не се дава атестация) и достига най-много до максимума – 100 точки.

Въвеждат се понятията базова и номинална заплата. 1. Базовата заплата Zb за всяка академична длъжност се определя в съответствие

с бюджета на университета и може да се изменя по решение на Академичния съвет. Чрез разликите в базовите заплати на асистенти Zb.as, главни асистенти Zb.gas, доценти Zb.doc и професори Zb.prof, наред с другите изконни ценности, ръководството на университета създава икономическа „тяга” и мотивация за академично развитие.

2. Номиналната заплата за всяко лице на съответната академична позиция се изчислява от базовата по формула, която отчита влиянието на всеки от останалите четири показателя (фактора), измерени по съответните скали.

Формалният модел, който се предлага в опростен вид, е следният: (1) atKsKazZnsZbZZ )(

където: Zb – базова заплата, определена от Академичния съвет. Zns– добавка (с решение на Академичния съвет или друг оторизиран орган) за

образователна и научна степен „доктор” или научната степен „доктор на науките”.

ZN

ZNZDbZazZ

– съставка, отчитаща признатата годишна академична заетост на

лицето, където Dz е действителната академична заетост (в академични часове), а Nz – полагащата му се нормативна заетост съгласно Правилника на университета. Действителната академична заетост не може да е по-малка от 50% и по-голяма от 150% от нормативната (примерно). Оценката е ежегодна.

Ks – коефициент, нормиращ оценката по Системата за оценяване и поддържане на

качеството по формулата 70

701

sT

sksK , където Ts е оценката на преподавателя по

100 точковата скала на Системата за оценяване и поддържане на качеството. При средна оценка от 70 точки Ks=1 към заплатата не се добавя за качество. При по-ниска оценка

37

заплатата се намалява като за минималната оценка се отнема дял sk.43,0 дробни части. При максималната от 100 точки се прибавя пак толкова.

Коефициентът sk , а и самата функция ),( sТskfsK , се определят от Академичния съвет в зависимост от тежестта, която той придава на компонентната за качество. При по-силен акцент върху качеството sk може да нарасне над единица.

atK – коефициент, отчитащ оценката при атестацията по формулата

70

701

atT

atkatK , където точките, получени при атестацията, са валидни в течение на

периода между две поредни атестации. Коефициентът Kat се определя от Академичния съвет в зависимост от тежестта, която той придава на оценката при атестация. Очаквано той трябва да има значително по-слабо влияние, тъй като за дългия период между законовите атестации губи актуалност, а и самите атестации нямат нужната обективност.

Функцията ),,,,( atKsKazZnsZbZfZ може да бъде и различна от (1). Това не противоречи на защитаваната идея, щом са запазени факторите на влияние в нея.

Относно компонентите в модела Университетът е автономен, води своя политика съобразно мисията и целите си и

чрез оторизираните си органи взема решения, които съответстват на конюнктурата, наличния бюджет и актуалната му политика. Чрез приложения механизъм, с приемане на модела и с придаване на стойности на съответните коефициенти sk и atk Академичният съвет определя параметрите на водената политика.

С предложената система и съответен модел за стимулиране на академичния състав университетът преодолява „уравниловъчните“ традиции като персонализира отношението си към всеки преподавател. В резултат могат да се очакват:

1. Насочване на стремежи и формиране на интереси в преподавателите, хармонични и съпосочни с мисията, ценностите и политиката на висшето училище, с националната и европейската квалификационни рамки.

2. Създаване на предпоставки за по-успешно класиране в националния рейтинг на професионалните направления с произтичащите за висшето училище бюджетни бонуси.

3. Да се стигне до преразпределяне на финансите към водещите преподаватели и ръководители и с течение на времето да предизвика естествена селекция на академичния състав в полза на качеството.

4. Благодарение на силната обратна връзка между качеството и възнаграждението системата може да се самоусъвършенства и да повишава своята адекватност и ефикасност. Недостатъците, пропуските и слабостите в критериите и механизмите за оценяване ще нарушат интереси на преподаватели и ръководители и ще предизвикат своевременни корективи в самата система.

Тук не се разглеждат нормативните аспекти и тяхното съгласуване с националната трудово-правна система, която сигурно ще наложи ограничения и може да създаде трудности в прилагането на идеята при превръщането й в реална заплата.

38

Модел за стимулиране на студентите за усвояване на полезни знания и приложими умения и за подобряване на подготовката им за професионална реализация

Постановка Стимулирането на студентите за усвояване на практически полезни знания и

приложими умения и за подобряване на подготовката им за професионална реализация може да се осъществи, и по този начин да се постигне подобряване на качеството, само като се мине през оценката.

Крайната оценка определя в каква степен студентът е постигнал целта на обучението по дадената дисциплина, модул или друг елемент от учебната дейност. Тя трябва да е много- (поне дву-) компонентна (и), агрегирана оценка:

2211 QrQrQ Сумата от коефициентите на значимост (тегловните коефициенти) ri на двете

компоненти е равна на единица: 12

1

i ir .

Освен писменият семестриален изпит (в преобладаващия случай), крайната оценка следва да включва работата и постиженията на студента през семестъра, оценката от взаимодействието му с преподавателя, включително по научни изследвания и проекти.

Първата компонента 1Q е оценката на асистента по дисциплината за резултатите

от обучението на студента през семестъра. Тя има също компоненти iK :

1Q = nKnkKkKkKk ...332211 , където iK е шестобалната оценка на i-тата

компонента, а ki – нейният коефициент на значимост (от 0 до 1) при 11

n

i ik .

Възможни оценки iK са:

К1 – оценката от лабораторни и/или семинарни упражнения през семестъра (най-добре – автоматизирани компютърни оценки);

К2 – оценката за курсови задачи и самостоятелни работи през семестъра; К3 – оценката за курсови проекти по дисциплината, ако те не са на отделна позиция

в учебния план; К4 – оценката, формирана от контролни проверки на знания и умения през

семестъра; К5 – оценката за работа на студента с преподавателя по научни изследвания и

проекти; К6 – оценка за резултати от състезания, конкурси и т.н., ако това се приеме за

задължително.

Втората компонента 2Q е анонимната оценка от писмения семестриален изпит. Коефициентите на значимост ri и k i се определят от Факултетния съвет с приемане

на академичния стандарт на дисциплината. Когато дисциплината се оценява с текуща оценка от две контролни работи, в

агрегираната крайна оценка Q ще има втора и трета компонента: те се образуват по аналогични формули за агрегирани оценки, в които трябва да се определи тежестта на всяка контролна работа.

37

заплатата се намалява като за минималната оценка се отнема дял sk.43,0 дробни части. При максималната от 100 точки се прибавя пак толкова.

Коефициентът sk , а и самата функция ),( sТskfsK , се определят от Академичния съвет в зависимост от тежестта, която той придава на компонентната за качество. При по-силен акцент върху качеството sk може да нарасне над единица.

atK – коефициент, отчитащ оценката при атестацията по формулата

70

701

atT

atkatK , където точките, получени при атестацията, са валидни в течение на

периода между две поредни атестации. Коефициентът Kat се определя от Академичния съвет в зависимост от тежестта, която той придава на оценката при атестация. Очаквано той трябва да има значително по-слабо влияние, тъй като за дългия период между законовите атестации губи актуалност, а и самите атестации нямат нужната обективност.

Функцията ),,,,( atKsKazZnsZbZfZ може да бъде и различна от (1). Това не противоречи на защитаваната идея, щом са запазени факторите на влияние в нея.

Относно компонентите в модела Университетът е автономен, води своя политика съобразно мисията и целите си и

чрез оторизираните си органи взема решения, които съответстват на конюнктурата, наличния бюджет и актуалната му политика. Чрез приложения механизъм, с приемане на модела и с придаване на стойности на съответните коефициенти sk и atk Академичният съвет определя параметрите на водената политика.

С предложената система и съответен модел за стимулиране на академичния състав университетът преодолява „уравниловъчните“ традиции като персонализира отношението си към всеки преподавател. В резултат могат да се очакват:

1. Насочване на стремежи и формиране на интереси в преподавателите, хармонични и съпосочни с мисията, ценностите и политиката на висшето училище, с националната и европейската квалификационни рамки.

2. Създаване на предпоставки за по-успешно класиране в националния рейтинг на професионалните направления с произтичащите за висшето училище бюджетни бонуси.

3. Да се стигне до преразпределяне на финансите към водещите преподаватели и ръководители и с течение на времето да предизвика естествена селекция на академичния състав в полза на качеството.

4. Благодарение на силната обратна връзка между качеството и възнаграждението системата може да се самоусъвършенства и да повишава своята адекватност и ефикасност. Недостатъците, пропуските и слабостите в критериите и механизмите за оценяване ще нарушат интереси на преподаватели и ръководители и ще предизвикат своевременни корективи в самата система.

Тук не се разглеждат нормативните аспекти и тяхното съгласуване с националната трудово-правна система, която сигурно ще наложи ограничения и може да създаде трудности в прилагането на идеята при превръщането й в реална заплата.

38

Модел за стимулиране на студентите за усвояване на полезни знания и приложими умения и за подобряване на подготовката им за професионална реализация

Постановка Стимулирането на студентите за усвояване на практически полезни знания и

приложими умения и за подобряване на подготовката им за професионална реализация може да се осъществи, и по този начин да се постигне подобряване на качеството, само като се мине през оценката.

Крайната оценка определя в каква степен студентът е постигнал целта на обучението по дадената дисциплина, модул или друг елемент от учебната дейност. Тя трябва да е много- (поне дву-) компонентна (и), агрегирана оценка:

2211 QrQrQ Сумата от коефициентите на значимост (тегловните коефициенти) ri на двете

компоненти е равна на единица: 12

1

i ir .

Освен писменият семестриален изпит (в преобладаващия случай), крайната оценка следва да включва работата и постиженията на студента през семестъра, оценката от взаимодействието му с преподавателя, включително по научни изследвания и проекти.

Първата компонента 1Q е оценката на асистента по дисциплината за резултатите

от обучението на студента през семестъра. Тя има също компоненти iK :

1Q = nKnkKkKkKk ...332211 , където iK е шестобалната оценка на i-тата

компонента, а ki – нейният коефициент на значимост (от 0 до 1) при 11

n

i ik .

Възможни оценки iK са:

К1 – оценката от лабораторни и/или семинарни упражнения през семестъра (най-добре – автоматизирани компютърни оценки);

К2 – оценката за курсови задачи и самостоятелни работи през семестъра; К3 – оценката за курсови проекти по дисциплината, ако те не са на отделна позиция

в учебния план; К4 – оценката, формирана от контролни проверки на знания и умения през

семестъра; К5 – оценката за работа на студента с преподавателя по научни изследвания и

проекти; К6 – оценка за резултати от състезания, конкурси и т.н., ако това се приеме за

задължително.

Втората компонента 2Q е анонимната оценка от писмения семестриален изпит. Коефициентите на значимост ri и k i се определят от Факултетния съвет с приемане

на академичния стандарт на дисциплината. Когато дисциплината се оценява с текуща оценка от две контролни работи, в

агрегираната крайна оценка Q ще има втора и трета компонента: те се образуват по аналогични формули за агрегирани оценки, в които трябва да се определи тежестта на всяка контролна работа.

39

Не се приема за успешно взет изпит по дисциплината, когато по едната компонента има слаба оценка.

Външно оценяване В стремежа за обективизация на оценките тук се предлага да се въведат външно

оценяване и анонимни оценки от писмения семестриален изпит. Външното оценяване трябва да бъде независимо от титуляря на дисциплината, да се контролира от органа за управление (например Факултетен съвет), който да определи външни оценители. Такива могат да са преподаватели от водещи университети, по възможност чуждестранни, както и изтъкнати професионалисти (по възможност с научни степени) от модерния бизнес и обществената практика. Тази вековна практика на Обединеното кралство даде добри резултати през последните години в някои български университети – както за обективизация на оценките, така и за хармонизация с потребностите на бизнеса и изискванията на националните и европейски стандарти.

Агрегирана оценка Годишната оценка, която служи за стимулиране на студента за качеството на

неговата подготовка и академичните му постижения, трябва да се обвърже с кредитните точки по дисциплини g1, g2, g3, …gn съгласно учебния план. Тя следва да се изчисли като претеглена средна стойност от всички оценки x1, x2, x3, …xn през приключената предходна учебна година като се приложи формулата:

По такъв начин годишната успеваемост на студента се обективизира като се

отчита и структурата на неговите знания и умения и тяхната значимост. Стимулиране на студента Оценките за предшестващата учебна година, получени като средно аритметични

от семестриалните изпити, се ползват при всички инициативи за възнаграждение на студентите за тяхната успеваемост. Но те имат спорна обективност. Затова средната оценка трябва да се определя по претеглена средна стойност, упомената по-горе.

Заслужава да се обсъди концепция за по-глобална система за стимулиране5. По тази концепция е разработен модел, който се състои в следното.

Студентът плаща пълната такса за своето обучение, определена свободно от висшето училище. Но не със собствени, а с парите на държавата, които досега са предоставяни на висшите училища като бюджетна субсидия. Те се дават на студентите конкурсно като ваучери по определен ред, отчитащ защитените специалности и приоритетните направления. Студентите „носят със себе си” издръжката на обучението си във висшето училище, в което са решили да учат, но срещу договор с държавата за кредит, който при определени условия може и да не се връща.

Въвежда се регулатор по връщането на кредита, основните положения на който са: Ако след завършване студентът работи в чужбина, връща кредита си за

определен период след завършването си. Работещият в България връща кредита си след гратисен период. Напълно или

частично – в зависимост от постиженията си и успешната си реализация по придобитата специалност.

На студенти с най-високи резултати държавата опрощава кредита.                                                             5 Hristova M., Hristov H., University Management stimulating higher Education Quality, Journal MEST (Management, Education, Science & Society, Technology), VOL 4, № 2, DOI 10.12709/mest.04.04.02.11, 103-112, www.mest.meste.org, 2016.

40

Моделът се развива в условията на балансирана регулация. Общата държавна субсидия за издръжка на обучението, която е съставка на

държавния бюджет за висше образование, се предоставя във вид на ваучери съобразно държавните приоритети, с което се регулира държавният интерес. Държавата стимулира целево обучение по приоритетни професионални направления и защитени специалности с национално значение, като обявява повече ваучери и по-благоприятни договорни условия със студента.

Освобождаването на университетите сами да определят таксите за обучение засилва тяхната автономия, закрепена с чл. 53 ал.4 на Българската конституция, и прави пазара истински. Създава се свободна борса, която ражда конкуренция между кандидатите и между университетите.

Системата на връщане на кредитите заставя студента внимателно да подбира специалността си, тъй като мисли икономически мотивирано за бъдещата си реализацията (което сега не е факт). А щом ще се реализира по специалността си, той полага усилия за подобряване на своята подготовка. Ще оказва и натиск върху преподавателите си за актуални знания и приложими умения. Намалява делът от студенти, които се учат за сметка на държавата „за диплома” и по нежелани специалности без намерение да ги прилагат.

С този модел се създават лостове за управление и за провеждане на държавна политика. Моделът е икономически изгоден за бюджета, защото кредитите на студенти, нереализирани по специалността си или заминали в чужбина, както и част от кредитите на тези, които нямат високи резултати, се връщат в държавата.

ИЗВОДИ Един от основните фактори за постигане по-високо качество във висшето

образование е академичният състав. Преподавателят трябва да бъде стимулиран да го постига, а това значи, че преди това трябва да бъде оценен. Възнаграждението и бонусите, които той получава, трябва да са пропорционални на количествената оценка за качеството и резултатите от работата му. При това оценката трябва да бъде максимално адекватна и обективизирана, защото в противен случай може да доведе до точно обратното – демотивация. Предложен е подход, модели и механизми за такова оценяване.

Съществен фактор за качеството са и самите студенти. Стига се до извода, че те трябва да се стимулират съобразно постигнатите резултати, изчислени също по обективен метод, хармонизиран с европейските и националните стандарти (квалификационни рамки).

39

Не се приема за успешно взет изпит по дисциплината, когато по едната компонента има слаба оценка.

Външно оценяване В стремежа за обективизация на оценките тук се предлага да се въведат външно

оценяване и анонимни оценки от писмения семестриален изпит. Външното оценяване трябва да бъде независимо от титуляря на дисциплината, да се контролира от органа за управление (например Факултетен съвет), който да определи външни оценители. Такива могат да са преподаватели от водещи университети, по възможност чуждестранни, както и изтъкнати професионалисти (по възможност с научни степени) от модерния бизнес и обществената практика. Тази вековна практика на Обединеното кралство даде добри резултати през последните години в някои български университети – както за обективизация на оценките, така и за хармонизация с потребностите на бизнеса и изискванията на националните и европейски стандарти.

Агрегирана оценка Годишната оценка, която служи за стимулиране на студента за качеството на

неговата подготовка и академичните му постижения, трябва да се обвърже с кредитните точки по дисциплини g1, g2, g3, …gn съгласно учебния план. Тя следва да се изчисли като претеглена средна стойност от всички оценки x1, x2, x3, …xn през приключената предходна учебна година като се приложи формулата:

По такъв начин годишната успеваемост на студента се обективизира като се

отчита и структурата на неговите знания и умения и тяхната значимост. Стимулиране на студента Оценките за предшестващата учебна година, получени като средно аритметични

от семестриалните изпити, се ползват при всички инициативи за възнаграждение на студентите за тяхната успеваемост. Но те имат спорна обективност. Затова средната оценка трябва да се определя по претеглена средна стойност, упомената по-горе.

Заслужава да се обсъди концепция за по-глобална система за стимулиране5. По тази концепция е разработен модел, който се състои в следното.

Студентът плаща пълната такса за своето обучение, определена свободно от висшето училище. Но не със собствени, а с парите на държавата, които досега са предоставяни на висшите училища като бюджетна субсидия. Те се дават на студентите конкурсно като ваучери по определен ред, отчитащ защитените специалности и приоритетните направления. Студентите „носят със себе си” издръжката на обучението си във висшето училище, в което са решили да учат, но срещу договор с държавата за кредит, който при определени условия може и да не се връща.

Въвежда се регулатор по връщането на кредита, основните положения на който са: Ако след завършване студентът работи в чужбина, връща кредита си за

определен период след завършването си. Работещият в България връща кредита си след гратисен период. Напълно или

частично – в зависимост от постиженията си и успешната си реализация по придобитата специалност.

На студенти с най-високи резултати държавата опрощава кредита.                                                             5 Hristova M., Hristov H., University Management stimulating higher Education Quality, Journal MEST (Management, Education, Science & Society, Technology), VOL 4, № 2, DOI 10.12709/mest.04.04.02.11, 103-112, www.mest.meste.org, 2016.

40

Моделът се развива в условията на балансирана регулация. Общата държавна субсидия за издръжка на обучението, която е съставка на

държавния бюджет за висше образование, се предоставя във вид на ваучери съобразно държавните приоритети, с което се регулира държавният интерес. Държавата стимулира целево обучение по приоритетни професионални направления и защитени специалности с национално значение, като обявява повече ваучери и по-благоприятни договорни условия със студента.

Освобождаването на университетите сами да определят таксите за обучение засилва тяхната автономия, закрепена с чл. 53 ал.4 на Българската конституция, и прави пазара истински. Създава се свободна борса, която ражда конкуренция между кандидатите и между университетите.

Системата на връщане на кредитите заставя студента внимателно да подбира специалността си, тъй като мисли икономически мотивирано за бъдещата си реализацията (което сега не е факт). А щом ще се реализира по специалността си, той полага усилия за подобряване на своята подготовка. Ще оказва и натиск върху преподавателите си за актуални знания и приложими умения. Намалява делът от студенти, които се учат за сметка на държавата „за диплома” и по нежелани специалности без намерение да ги прилагат.

С този модел се създават лостове за управление и за провеждане на държавна политика. Моделът е икономически изгоден за бюджета, защото кредитите на студенти, нереализирани по специалността си или заминали в чужбина, както и част от кредитите на тези, които нямат високи резултати, се връщат в държавата.

ИЗВОДИ Един от основните фактори за постигане по-високо качество във висшето

образование е академичният състав. Преподавателят трябва да бъде стимулиран да го постига, а това значи, че преди това трябва да бъде оценен. Възнаграждението и бонусите, които той получава, трябва да са пропорционални на количествената оценка за качеството и резултатите от работата му. При това оценката трябва да бъде максимално адекватна и обективизирана, защото в противен случай може да доведе до точно обратното – демотивация. Предложен е подход, модели и механизми за такова оценяване.

Съществен фактор за качеството са и самите студенти. Стига се до извода, че те трябва да се стимулират съобразно постигнатите резултати, изчислени също по обективен метод, хармонизиран с европейските и националните стандарти (квалификационни рамки).

41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Приложението на бенчмаркинга, като ефективен инструмент за подобряване на

качеството във висшите училища, допълва вече приложените системи за управление на качеството. Чрез него са очертани състоянието и тенденциите в развитието на висшето образование и възможностите за повишаване на качеството на обучение. Отчетени са негативните тенденции в образователния пазар в България, свързани с неблагоприятен възрастов профил, отлив на студенти от природните и технически науки, ниско финансиране на образованието.

Конкурентоспособността на висшите училища е разглеждана като комплексен модел, отчитащ потребността от образователни услуги, потребителите на услуги на висшите училища, техните предпочитания, реализацията на образователните услуги и оценката на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите училища.

В дисертационния труд е избран подход за оценяване на качеството, който е хармонизиран в европейски и национален контекст. Предложена е оригинална формализация на ₼-модел на критерии и показатели, който може да се прилага при експертно, количествено, многофакторно оценяване на качеството.

Разработен е бенчмаркинг модел за формиране на критерии и показатели при оценяване на преподавателите във висшите училища. Този експертен подход е приложен и за определяне на значимостта на критериите, показателите и оценките на експертите. Предложената оценъчна таблица е съобразена с електронната обработка и комуникация в оценъчния процес.

Разработените в дисертационния труд модели, механизми и процедури за научно-експертно определяне на показателите и критериите за оценяване на преподавателя и формиране на оценките по тях на база на бенчмаркингово проучване са апробирани в три партньорски висши училища – Висше транспортно училище „Тодор Каблешков, Висше военноморско училище „Н.Й. Вапцаров”, Колеж по мениджмънт, търговия и маркетинг, като са установени приемливите стойности за значимостта на критериите, показателите и тежестите на оценките на различните оценители. Получената оценка за преподавателя може да претендира за висока степен на обективизация и адекватност, което позволява да се затвори обратната връзка с неговото възнаграждение и се преодолеят уравниловачните тенденции в българското висше образование.

Инвестицията в знанието носи най-високи дивиденти, затова е нужно да се съсредоточат усилията в стимулиране на съвременна, гъвкава образователна система. Тя се явява основно предизвикателство пред образователната система на страната ни, тъй като е необходимо да се създаде и предложи ефективна система, която да позволява учене през целия живот.

42

ПРИНОСИ В ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД Като резултат от извършената изследователска работа по дисертационния труд,

могат да се откроят следните по-важни научно-теоретични и практико - приложни приноси:

1. Научно-теоретични приноси: На базата на направено проучване на научната литература и анализ на възможностите на бенчмаркинга като инструмент за сравнение, е формулирано конкретно определение на понятието „Бенчмаркинг”, а именно „Бенчмаркингът е непрекъснат процес на анализ и оценка (самооценка) на дейности и процеси на организацията, измерването им с най-добрите и внедряването на успешни бизнес решения и стратегии с цел подобряване на качеството на собствените си дейности и практики, давайки конкурентни предимства в многоаспектната, динамична и агресивна конкуренция”. Проучен е образователният пазар в България по брой висши училища

(държавни и частни), брой обучавани по висши училища, ОКС, ОНС и тесни области на образованието. Оценена е средата, в която работят българските университети, като са определени тенденциите на развитие на структурите на висшето образование и обучаемите в съответствие със стратегическите документи на Р България и ЕС. За нуждите на изследването в дисертационния труд е изведено определение на конкурентоспособността на висшите училища, разглеждана като „комплексен модел, отчитащ потребността от образователни услуги, потребителите на услуги на висшите училища, техните предпочитания, реализацията на образователните услуги и оценката на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите училища”.

2. Практико-приложни приноси: Предложена е формализация за получаване на глобална количествена оценка за преподавателя по показатели и критерии чрез оригинален ₼- модел. Разработен е бенчмаркинг модел чрез определени ключови показатели и критерии за измерване и управление на качеството на университетската дейност на преподавателите и количествено оценяване на постигнатите резултати в сродни висши училища в Р България. Моделът е апробиран за провеждане на допитване до три партньорски висши училища за установяване на приемливите стойности за значимостта на критериите, показателите и тежестите на оценките на различните оценители. Разработен е модел за количествено оценяване на възнаграждението на преподавателя в пряка връзка с количеството и качеството на неговия творчески труд във висшето училище. За стимулиране на студентите в съответствие с качеството на тяхната подготовка и професионалната им реализация е предложена концепция и разработен модел, отчитащ националния интерес.

41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Приложението на бенчмаркинга, като ефективен инструмент за подобряване на

качеството във висшите училища, допълва вече приложените системи за управление на качеството. Чрез него са очертани състоянието и тенденциите в развитието на висшето образование и възможностите за повишаване на качеството на обучение. Отчетени са негативните тенденции в образователния пазар в България, свързани с неблагоприятен възрастов профил, отлив на студенти от природните и технически науки, ниско финансиране на образованието.

Конкурентоспособността на висшите училища е разглеждана като комплексен модел, отчитащ потребността от образователни услуги, потребителите на услуги на висшите училища, техните предпочитания, реализацията на образователните услуги и оценката на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите училища.

В дисертационния труд е избран подход за оценяване на качеството, който е хармонизиран в европейски и национален контекст. Предложена е оригинална формализация на ₼-модел на критерии и показатели, който може да се прилага при експертно, количествено, многофакторно оценяване на качеството.

Разработен е бенчмаркинг модел за формиране на критерии и показатели при оценяване на преподавателите във висшите училища. Този експертен подход е приложен и за определяне на значимостта на критериите, показателите и оценките на експертите. Предложената оценъчна таблица е съобразена с електронната обработка и комуникация в оценъчния процес.

Разработените в дисертационния труд модели, механизми и процедури за научно-експертно определяне на показателите и критериите за оценяване на преподавателя и формиране на оценките по тях на база на бенчмаркингово проучване са апробирани в три партньорски висши училища – Висше транспортно училище „Тодор Каблешков, Висше военноморско училище „Н.Й. Вапцаров”, Колеж по мениджмънт, търговия и маркетинг, като са установени приемливите стойности за значимостта на критериите, показателите и тежестите на оценките на различните оценители. Получената оценка за преподавателя може да претендира за висока степен на обективизация и адекватност, което позволява да се затвори обратната връзка с неговото възнаграждение и се преодолеят уравниловачните тенденции в българското висше образование.

Инвестицията в знанието носи най-високи дивиденти, затова е нужно да се съсредоточат усилията в стимулиране на съвременна, гъвкава образователна система. Тя се явява основно предизвикателство пред образователната система на страната ни, тъй като е необходимо да се създаде и предложи ефективна система, която да позволява учене през целия живот.

42

ПРИНОСИ В ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД Като резултат от извършената изследователска работа по дисертационния труд,

могат да се откроят следните по-важни научно-теоретични и практико - приложни приноси:

1. Научно-теоретични приноси: На базата на направено проучване на научната литература и анализ на възможностите на бенчмаркинга като инструмент за сравнение, е формулирано конкретно определение на понятието „Бенчмаркинг”, а именно „Бенчмаркингът е непрекъснат процес на анализ и оценка (самооценка) на дейности и процеси на организацията, измерването им с най-добрите и внедряването на успешни бизнес решения и стратегии с цел подобряване на качеството на собствените си дейности и практики, давайки конкурентни предимства в многоаспектната, динамична и агресивна конкуренция”. Проучен е образователният пазар в България по брой висши училища

(държавни и частни), брой обучавани по висши училища, ОКС, ОНС и тесни области на образованието. Оценена е средата, в която работят българските университети, като са определени тенденциите на развитие на структурите на висшето образование и обучаемите в съответствие със стратегическите документи на Р България и ЕС. За нуждите на изследването в дисертационния труд е изведено определение на конкурентоспособността на висшите училища, разглеждана като „комплексен модел, отчитащ потребността от образователни услуги, потребителите на услуги на висшите училища, техните предпочитания, реализацията на образователните услуги и оценката на показателите, характеризиращи конкурентоспособността на висшите училища”.

2. Практико-приложни приноси: Предложена е формализация за получаване на глобална количествена оценка за преподавателя по показатели и критерии чрез оригинален ₼- модел. Разработен е бенчмаркинг модел чрез определени ключови показатели и критерии за измерване и управление на качеството на университетската дейност на преподавателите и количествено оценяване на постигнатите резултати в сродни висши училища в Р България. Моделът е апробиран за провеждане на допитване до три партньорски висши училища за установяване на приемливите стойности за значимостта на критериите, показателите и тежестите на оценките на различните оценители. Разработен е модел за количествено оценяване на възнаграждението на преподавателя в пряка връзка с количеството и качеството на неговия творчески труд във висшето училище. За стимулиране на студентите в съответствие с качеството на тяхната подготовка и професионалната им реализация е предложена концепция и разработен модел, отчитащ националния интерес.

43

ПУБЛИКАЦИИ ПО ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД 1. Гергова Н., Особености на пазара за висше образование в Р България, сп. "Млад

форум", бр.1, ВТУ „Тодор Каблешков“, 2016 г. ISSN 1312-3823 2. Todorova D., Gergova N., Perspectives For The Development of Higher Education

Market In Bulgaria, MEST `(Management, Education, Science & Society, Technology) Journal, VOL 1, 2017, JEL Classification: I2, I23, D83, Serbia, ISSN 2334-7171. The MEST Journal is indexed in Google Scholar and registered in DOI system by Cross Ref with DOI 10.12709/issn.2334-7058. All articles published in this issue, as well as in the previous issues of the FBIM Transactions, have their own DOIs. The MEST Journal is registered in doiSerbia of the National Library of Serbia, COBOB.SR, MaticaSrpska Library, COBISS.SR, and EleCas base of KoBSON.

3. Гергова Н., Предизвикателства на образователната услуга пред висшите училища в Р България, Научно-практическа конференция „Мобилност за един свързан свят“, УНСС, 2016 г.

4. Христов Х., Гергова Н., Христова М., Тодорова Д., Модел за мотивация на академичния състав чрез еквивалентно стимулиране за постигнато високо качество Научно методическо списание „Стратегии на образователната и научната политика“, изд. „Аз Буки“, МОН, София, кн. 1, 2017, ISSN 1314 – 8575 (Online) ISSN 1310 – 0270 (Print)

5. Гергова Г., Христова М., Модели за измерване на качеството на университетската дейност на преподавателите и за оценяване на постигнатите резултати, Механика Транспорт Комуникации, ISSN 1312-3823, бр. 1, 2017

44

ABSTRACT The education market in Bulgaria is examined in the current PhD thesis. The analysis is

done in terms of demographic collapse, EU requirements for convergence in the field of educational practices and approaches with the other member-states and increasing competition in the field of higher education.

The main purpose of the research is to be evaluated the education market in Bulgaria through implementation of a benchmarking model. In this regard, key indicators for management and measurement of quality of education at Bulgarian higher schools are used, as well as adequate motivation mechanisms for teachers’ education process are proposed.

The subject of the research is the quality of education at Bulgarian higher schools and the relevant indicators for its evaluation.

The object of the PhD thesis is Bulgarian higher schools (state and private). The main thesis of the research is to be proposed a benchmarking model through

which higher schools in Bulgaria to be compared one to another in terms of quality of education. The best model which could be implemented in the practice is being sought in the study. The proposed thesis of the research is based on the network approach.

The current work proves that higher education in Bulgaria has been developed and almost reaches the accepted EU average level and at the same time a fundamental change in the methods of education is being done. The percentage of higher education graduate students in Bulgaria corresponds to the EU average values.

The implementation of the benchmarking model, as an effective tool for quality improvement at higher schools, brings gross added values to the quality management systems. The quality of education at Bulgarian higher schools is assessed through a system of indicators. This system is also needed for the evaluation of the competitiveness of Bulgarian higher schools at the education market. The competitiveness of higher schools is examined as a complex model based on the following indicators: customers ‘needs of education, what is the student’s professional realization after graduation and evaluation of indicators for competitiveness of higher schools.

An approach, based on the European and national requirements for quality evaluation is used in the research. A formalization of a model, consisted of criteria and indicators, is proposed in the work. This model could be successfully used for expert, quantitative and multi-factor quality evaluation.

The proposed benchmarking model is created in order criteria and indicators for teacher’s work assessment at higher schools to be carried out.

The suggested models, mechanisms and procedures in the PhD thesis for teacher’s work assessment, based on the system of selected indicators, are tested at three partner universities – Todor Kableshkov University of Transport; Nikola Vaptsarov Naval Academy and MT&M College. As a result of the tests, grades for each teacher’s work and weights of these grades are identified. The final grade for each teacher is needed in order to be determined what should be the adequate monthly wage for each teacher in accordance with the work he/she has done.

The investments in knowledge are very important for the development of a modern and flexible education system. These investments are main challenges for the education system in the country as it is necessary to be implemented an effective system for life-long learning.  

43

ПУБЛИКАЦИИ ПО ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД 1. Гергова Н., Особености на пазара за висше образование в Р България, сп. "Млад

форум", бр.1, ВТУ „Тодор Каблешков“, 2016 г. ISSN 1312-3823 2. Todorova D., Gergova N., Perspectives For The Development of Higher Education

Market In Bulgaria, MEST `(Management, Education, Science & Society, Technology) Journal, VOL 1, 2017, JEL Classification: I2, I23, D83, Serbia, ISSN 2334-7171. The MEST Journal is indexed in Google Scholar and registered in DOI system by Cross Ref with DOI 10.12709/issn.2334-7058. All articles published in this issue, as well as in the previous issues of the FBIM Transactions, have their own DOIs. The MEST Journal is registered in doiSerbia of the National Library of Serbia, COBOB.SR, MaticaSrpska Library, COBISS.SR, and EleCas base of KoBSON.

3. Гергова Н., Предизвикателства на образователната услуга пред висшите училища в Р България, Научно-практическа конференция „Мобилност за един свързан свят“, УНСС, 2016 г.

4. Христов Х., Гергова Н., Христова М., Тодорова Д., Модел за мотивация на академичния състав чрез еквивалентно стимулиране за постигнато високо качество Научно методическо списание „Стратегии на образователната и научната политика“, изд. „Аз Буки“, МОН, София, кн. 1, 2017, ISSN 1314 – 8575 (Online) ISSN 1310 – 0270 (Print)

5. Гергова Г., Христова М., Модели за измерване на качеството на университетската дейност на преподавателите и за оценяване на постигнатите резултати, Механика Транспорт Комуникации, ISSN 1312-3823, бр. 1, 2017

44

ABSTRACT The education market in Bulgaria is examined in the current PhD thesis. The analysis is

done in terms of demographic collapse, EU requirements for convergence in the field of educational practices and approaches with the other member-states and increasing competition in the field of higher education.

The main purpose of the research is to be evaluated the education market in Bulgaria through implementation of a benchmarking model. In this regard, key indicators for management and measurement of quality of education at Bulgarian higher schools are used, as well as adequate motivation mechanisms for teachers’ education process are proposed.

The subject of the research is the quality of education at Bulgarian higher schools and the relevant indicators for its evaluation.

The object of the PhD thesis is Bulgarian higher schools (state and private). The main thesis of the research is to be proposed a benchmarking model through

which higher schools in Bulgaria to be compared one to another in terms of quality of education. The best model which could be implemented in the practice is being sought in the study. The proposed thesis of the research is based on the network approach.

The current work proves that higher education in Bulgaria has been developed and almost reaches the accepted EU average level and at the same time a fundamental change in the methods of education is being done. The percentage of higher education graduate students in Bulgaria corresponds to the EU average values.

The implementation of the benchmarking model, as an effective tool for quality improvement at higher schools, brings gross added values to the quality management systems. The quality of education at Bulgarian higher schools is assessed through a system of indicators. This system is also needed for the evaluation of the competitiveness of Bulgarian higher schools at the education market. The competitiveness of higher schools is examined as a complex model based on the following indicators: customers ‘needs of education, what is the student’s professional realization after graduation and evaluation of indicators for competitiveness of higher schools.

An approach, based on the European and national requirements for quality evaluation is used in the research. A formalization of a model, consisted of criteria and indicators, is proposed in the work. This model could be successfully used for expert, quantitative and multi-factor quality evaluation.

The proposed benchmarking model is created in order criteria and indicators for teacher’s work assessment at higher schools to be carried out.

The suggested models, mechanisms and procedures in the PhD thesis for teacher’s work assessment, based on the system of selected indicators, are tested at three partner universities – Todor Kableshkov University of Transport; Nikola Vaptsarov Naval Academy and MT&M College. As a result of the tests, grades for each teacher’s work and weights of these grades are identified. The final grade for each teacher is needed in order to be determined what should be the adequate monthly wage for each teacher in accordance with the work he/she has done.

The investments in knowledge are very important for the development of a modern and flexible education system. These investments are main challenges for the education system in the country as it is necessary to be implemented an effective system for life-long learning.