1. Цели психолого-педагогической практики

Целью практики является формирование и интеграция в деятельности студентов

основных психолого-педагогических компонентов профессиональной деятельности

педагога.

Задачи

1. Овладение навыками психолого-педагогического изучения класса, отдельных

учащихся.

2. Развитие навыков анализа психологических компонентов урока и их построения в

собственной педагогической деятельности.

3. Подготовка студента к анализу профессиональной деятельности и активизация

процесса профессионально-личностного саморазвития.

2. Тип (форма) учебной практики и способ ее проведения

Практика по получению первичных профессиональных умений и навыков.

Стационарный способ проведения учебной практики.

3. Место психолого-педагогической практики в структуре ООП бакалавриата

Психолого-педагогическая практика является обязательным видом учебной работы

бакалавра, входит в раздел «Учебная практика» ФГОС ВО и составной частью

профессионального цикла базовой (общепрофессиональной) подготовки. Программа

курса ориентирована на практическую подготовку к профессиональной деятельности

педагога в системе образования.

Основными курсами, предшествующими прохождению комплексной

психологической практики, является «Психология», «Педагогика», «Педагогическая

психология», «Психодиагностический практикум», «Психология учителя», в ходе которых

студенты получают знания о методах создания психологического и поведенческого

портретов личности на основе наблюдения.

4. Компетенции обучающегося, формируемые в результате прохождения психолого-

педагогической практики

ОПК-3. Готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-

воспитательного процесса.

В результате прохождения психолого-педагогической практики обучающийся

должен:

ЗНАТЬ

теоретические основы профессионально-исследовательской деятельности.

УМЕТЬ осуществлять анализ эффективности учебных занятий, организовывать

взаимодействие с педагогами, родителями и детьми.

ВЛАДЕТЬ

представлениями о психолого-педагогическом сопровождении учебно-

воспитательного процесса.

5. Структура и содержание практики

Общая трудоемкость практики составляет 3 зачетные единицы 108 часов.

Продолжительность практики – 2 недели.

№

п/п

Разделы (этапы) практики Виды учебной работы на

практике, включая

самостоятельную работу

студентов и трудоемкость

(в часах)

Формы текущего контроля

Всего

1 Установочный 12 Контроль наличия банка

методик диагностики

коллектива и личностных

особенностей детей.

2 Ориентировочный 32 Знакомство с организацией

работы учреждения

Определение его назначения

и структуры, цели и задачи

функционирования

Анализ основных

направлений

деятельности учреждения

Количественный и

качественный состав

учреждения

3 Основной 32 Заполнения дневника

практики

Посещение занятий педагога,

составления протокола

наблюдения за учащимся на

уроке, протокола по

психологическому анализу

урока

4 Заключительный 32 Оформление отчетной

документации

Предоставление отзыва-

характеристики с места

практики

Всего 108

В структуре практики 4 этапа: установочный, ориентировочный, основной и

заключительный.

На установочном этапе проводится конференция, на которой студенты

знакомятся с задачами, содержанием, организацией и документацией практики, сроками

выполнения заданий на каждом из этапов. Здесь же происходит распределение студентов

по учреждениям и их закрепление за определенными методистами. Из числа студентов

назначаются старосты групп, в обязанности которых входит учет посещаемости

студентов-практикантов, общая организация работы группы, выполнение поручений

руководителя практики и еженедельный отчет на старостате.

На ориентировочном этапе студенты знакомятся с педагогическим коллективом

учреждения, в котором проходит практику. В произвольной форме описать назначение,

структуру, цели и задачи функционирования, проанализировать основные направления

деятельности учреждения, количественный и качественный состав учреждения

(административный, педагогический и ученический состав)

На основном этапе студенты посещают занятия и мероприятия, проводимые

педагогом.

Практикант осуществляет наблюдение за учащимся на уроке и психологический

анализ урока учителя высшей квалификации.

Схема наблюдения за учащимся на уроке: Чему посвящено занятие? Количество учащихся на уроке? Где сидит наблюдаемый

учащийся? Является ли это место для него постоянным или случайным? Сидит ли в

отдалении от соседей или в одном ряду с ними; являются ли соседи случайными или

постоянными? Сидит ли на первых рядах или на последних?

Следует фиксировать изменения ситуации по ходу занятия: например,

смена рода деятельности (переход от слушания к самостоятельной работе) или появление

нового лица.

Параметры наблюдения:

1. Общая оценка внешнего вида: одежда, прическа и т.д.. Выделяется ли чем-то из группы,

привлекает ли внимание.

2. Мимика. Выражение лица (серьезное, веселое, унылое, не выспавшееся); подвижность

мимики (выразительная, невыразительная).

3. Движения. Осанка. Типичная поза (подавшись вперед, откинувшись, подперев голову

рукой и т.п.). Часто ли меняет позы. Каков характер движений: быстрые – медленные,

плавные – резкие, напряженные – расслабленные, суетливые – спокойные, свободные –

сдержанные, собранные – вялые.

4. Речь. Плавная или с запинками; правильно или неправильно построены фразы. Темп

речи. Способность четко выразить свою мысль. Есть ли характерные вербальные штампы?

Как отвечает на вопросы преподавателя – с готовностью или неохотно; волнуется,

запинается или уверенно; кратко или пространно. Высказывания, характеризующие

интересы, кругозор наблюдаемого.

5. Поведенческие проявления отношения к ситуации (к занятию): внимателен на занятии

или отвлекается, что привлекает внимание наблюдаемого, на что в процессе занятия

учащийся реагирует наиболее живо (на иллюстрации к учебному материалу, посторонние

реплики, обращение к нему лично и т.д.)

6. Особенности эмоционального реагирования. Преобладающее настроение. Изменяется

ли настроение в течение дня? На какие факторы эмоциональная реакция является

наиболее выраженной? Реагирует ли наблюдаемый на оценку, похвалу, замечание,

адресованные кому-либо из учащихся его группы?

7. Поведенческие проявления отношения к самому себе: к своей внешности, вещам,

преимуществам, недостаткам.

8. Особенности общения:

а) с преподавателем,

б) с учащимися.

9. Способ установления контакта. Общение: деловое, личностное, ситуативное,

сотрудничество, эгоцентризм. Позиция в общении: активная, пассивная, агрессивная,

созерцательная, авторитарная.

Схема психологического анализа урока: 1. Целеполагание

Предварительно проводится беседа с учителем перед посещением его урока, в ходе

которой обсуждаются следующие вопросы:

1.1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в

логику изучения других тем?

1.2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически

соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных

действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит

работать с учащимися?

1.3. Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся?

1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию)

отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся

2.1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть,

он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа

педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический

материал, варьировался ли он в целях обобщения, приводились ли особые

факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не

относящиеся?

2.3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то можно сказать о

степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему?

Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса

задач, приемы умственной деятельности.

2.4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.),

мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование,

обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались

деятельностью учителя?

2.5. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности

знания, "помещенного" на место неизвестного в проблемной ситуации,

насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает

комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в

управлении умственной активностью школьников?

2.6. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности

школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в

группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

2.7. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или

индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

2.8. Можно ли говорить в целом о каких-то "микровкладах" урока в умственное

развитие учащихся, в становление умения учиться, в воспитание каких-то

свойств личности?

3. Мотивация учебной деятельности школьников

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на

какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и

культивирует ("прививает") своими действиями. Так позиции 3.1-3.5 характеризуют

активизацию познавательных мотивов учения, остальные позиции - социальных.

3.1. Частные задачи урока?

3.2. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной

деятельности школьников?

3.3. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их

ответственность перед обществом за результаты учения?

3.4. "Включал" ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?

3.5. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере

они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе

одноклассника?

3.6. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали

на уроке? Может быть, урок дал информацию об учащихся как о субъектах

учения?

4. Стиль педагогического общения.

Анализ стиля общения проводится по следующим позициям:

4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен

или озабочен, угрюм, или даже проявляет раздражительность?

4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их

высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их,

дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается

однозначными оценочными репликами ("так", "правильно", "не годится" и т.д.)?

4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять

школьников за удачную мысль или хорошо выполненную работу? Как именно он это

делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает

неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со

стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что

они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они

индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко

переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения? Понимает ли учитель

интеллектуально и эмоционально учащихся или все видит только со "своей

колокольни" и слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного

урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников,

воспитывал у них уверенность в себе?

5. Профессиональная рефлексия

Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию

о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере.

Особое значение тут имеют следующие позиции:

5.1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ?

5.2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с

его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью

школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-

нибудь факторами?

5.3. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе

собственных просчетов?

5.4. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков?

Насколько они психологически обоснованы?

На заключительном этапе обобщаются результаты профессиональной

подготовки практиковавшихся студентов, вся отчетная документация по практике

предоставляется для проверки методистам и руководителю практики.

Форма отчета о выполнении заданий по психологии

Наблюдение за учащимся на уроке. В отчете студент предоставляет протокол

наблюдения, предлагает рекомендации по работе с учащимся.

Психологический анализ урока. В отчёте студент-практикант освещает основные

параметры урока (класс, учебный предмет, тема), представляет протокол

наблюдения за уроком, даёт психологический анализ урока по предложенной

схеме, предлагает свои рекомендации автору урока.

Формы проведения практики

Стационарный способ проведения учебной практики.

Место и время проведения практики

Вид практики Курс,

Семест

р

Сроки

проведения

практики

Базы

проведения

практики

1 Психолого-педагогическая

практика

II/3 2 недели

Начальная

школа

Формы промежуточной аттестации (по итогам практики).

Составление и защита отчета, зачет с оценкой. Время проведения аттестации через

неделю после окончания практики.

6. Образовательные, научно-исследовательские и научно-производственные

технологии, используемые на практике

В ходе практики используются современные образовательные и научно-

исследовательские технологии: проблемная лекция, интерактивные технологии (кейс-

метод, «мозговой штурм», метод проектов и др.), средства ИКТ (мультимедийное

оборудование, интерактивная доска, ресурсы Интернет и пр.), анализ психолого-

педагогической литературы, подбор методик психодиагностического обследовании.

Особенности организации образовательного процесса для инвалидов и лиц с

ограниченными возможностями здоровья

Студенты-инвалиды и студенты с ограниченными возможностями здоровья могут

обучаться с использование дистанционных технологий. Главным преимуществом

применения электронного образования, дистанционных образовательных технологий при

обучении лиц с ОВЗ является возможность индивидуализации траектории обучения таких

категорий граждан, что подразумевает индивидуализацию содержания, методов, темпа

учебной деятельности обучающегося, возможность следить за конкретными действиями

студента с ОВЗ при решении конкретных задач, внесения, при необходимости, требуемых

корректировок в деятельность обучающегося и преподавателя.

Для студентов с ОВЗ по слуху предусматривается применение сурдотехнических

средств, таких как, системы беспроводной передачи звука, техники для усиления звука,

видеотехника, мультимедийная техника и другие средства передачи информации в

доступных формах для лиц с нарушениями слуха. Особую роль в обучении

слабослышащих также играют видеоматериалы.

Для студентов с ОВЗ по зрению предусматривается применение технических

средств усиления остаточного зрения и средств преобразования визуальной информации

визуальной информации в аудио и тактильные сигналы, таких как, брайлевская

компьютерная техника, электронные лупы, видеоувеличители, программы невизуального

доступа к информации, программы-синтезаторов речи и другие средства передачи

информации в доступных формах для лиц с нарушениями зрения.

Для студентов с нарушениями опорно-двигательной функции предусматривается

применение специальной компьютерной техники с соответствующим программным

обеспечением, в том числе, специальные возможности операционных систем, таких, как

экранная клавиатура, и альтернативные устройства ввода информации.

7. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов на

практике

Ориентировочный этап практики. Знакомство со специальной литературой. Подготовка

бланков для проведения психологического анализа урока и диагностики учащегося и

классного коллектива.

Основной этап практики. Оформление в дневнике практики протоколов по следующим

направлениям:

Анализ урока.

Протокол наблюдения за учащимся.

Заключительный этап практики. Составление отчета по практике.

8. Данные для учета успеваемости студентов в БАРС

Таблица1. Максимальные баллы по видам учебной деятельности.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Семестр Лекци

и

Лаборато

рные

занятия

Практиче

ские

занятия

Самостояте

льная

работа

Автоматизир

ованное

тестирование

Другие

виды

учебной

деятельно

сти

Промежут

очная

аттестаци

я

Итого

3 40 0 20 40 100

Программа оценивания учебной деятельности студента

3 семестр

Лекции

Не предусмотрены

Лабораторные занятия

Не предусмотрены

Практические занятия

Не предусмотрены

Самостоятельная работа

Подготовка письменный отчет о прохождении практики от 0 до 20 баллов

Заполнение протоколов наблюдения за учеником и учителем на уроке от 0 до 20

баллов.

Автоматизированное тестирование

Не предусмотрено

Другие виды учебной деятельности

Не предусмотрены.

Промежуточная аттестация

Форма промежуточной аттестации – дифференцированный зачет.

при проведении промежуточной аттестации

ответ на «отлично» оценивается от 30 до40 баллов;

ответ на «хорошо» оценивается от 20 до 29 баллов;

ответ на «удовлетворительно» оценивается от 10 до 28 баллов;

ответ на «неудовлетворительно» оценивается от 1до 9 баллов.

Итоговая оценка по результатам освоения дисциплины является составной: она

определяется от общего количества баллов по результатам выполнения всех видов

учебной деятельности (см. табл. 1.) и выставляется в соответствии с бальным рейтингом

(см. табл. 2).

Таблица 2. Таблица пересчета полученной студентом суммы баллов в оценку

(дифференцированный зачет):

85-100 баллов «отлично» / зачтено

70-84 баллов «хорошо» / зачтено

51-69 баллов «удовлетворительно» / зачтено

50 баллов «не удовлетворительно» / не зачтено

10. Материально-техническое обеспечение дисциплины: