ramrdu.edumsko.ru · 2 Анализ результатов единого...

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА,

ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ IX КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В НОВОЙ ФОРМЕ НА ТЕРРИТОРИИ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ В 2011 году

(РУССКИЙ ЯЗЫК, МАТЕМАТИКА)

Сборник методических материалов

АСОУ 2011

2

Анализ результатов единого государственного экзамена, государственной (итого-

вой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в новой форме на территории Московской области в 2011 году (русский язык, математика): Сборник методических материалов. – М.: АСОУ, 2011. – 72 с.

В сборнике приведены результаты единого государственного экзамена и государственной (итоговой) атте-

стации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в новой форме на территории Московской области в 2011 году по русскому языку и математике; дана характеристика контрольных измерительных мате-риалов; проанализирована успешность выполнения отдельных групп заданий и экзаменационной работы в целом, предложены рекомендации по совершенствованию методической работы в общеобразовательных учреждениях.

Материалы сборника адресованы работникам системы образования Московской области.

Р е д а к ц и о н н ы й с о в е т: Л.Н. Антонова – председатель, В.Г. Чайковский, А.И. Салов

Н.П. Степченков, М.М. Хорошилова

А в т о р ы : О.Н. Зубакина (разд. "Русский язык"), А.Н. Павлов (разд. "Математика")

Т е х н и ч е с к и е и с п о л н и т е л и : К.В. Алёшин, П.К. Белков, А.Ю. Денисов, Р.А. Коркин,

Е.В.Тихонов

© АСОУ, 2011

3

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................................................... 4

РУССКИЙ ЯЗЫК ................................................................................................................................................ 5 Анализ результатов государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) выпускников основной школы по русскому языку .................................................................................................................................... 5

Характеристика экзаменационной работы ............................................................................................................. 5 Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку ................................................ 8

Анализ результатов выполнения части 1 экзаменационной работы ............................................................... 8 Анализ результатов выполнения части 2 экзаменационной работы .............................................................. 10 Анализ результатов выполнения части 3 экзаменационной работы .............................................................. 11

Общие выводы .......................................................................................................................................................... 15 Рекомендации ............................................................................................................................................................ 16 Примеры оценивания заданий С1, С2.1, С2.2 ........................................................................................................ 22 Анализ результатов единого государственного экзамена выпускников общеобразовательных школ по русскому языку .................................................................................................................................................. 29 Характеристика заданий единого государственного экзамена по русскому языку в 2011 году ........................ 29 Анализ результатов выполнения экзаменационной работы выпускниками общеобразовательных школ ....... 31

Выполнение заданий с выбором ответа (часть А) ............................................................................................ 31 Выполнение заданий с кратким ответом (часть В) .......................................................................................... 36 Выводы по выполнению заданий части А и В .................................................................................................. 38 Выполнение заданий с развёрнутым ответом (часть С) .................................................................................. 39 Выводы по выполнению заданий части С ......................................................................................................... 41

Общие выводы и рекомендации .......................................................................................................................... 42

МАТЕМАТИКА .................................................................................................................................................. 44 Характеристика контрольных измерительных материалов .......................................................................... 44

Характеристика контрольных измерительных материалов ГИА-9 2011 года по математике .................... 44 Характеристика контрольных измерительных материалов ЕГЭ 2011 года по математике ......................... 47

Анализ выполнения экзаменационной работы ................................................................................................. 52 Статистические данные по выполнению экзаменационной работы по математике выпускниками 9-х классов................................................................................................................................................................... 52 Статистические данные по выполнению экзаменационной работы по математике 11-х классов................ 55

Комментарии к статистическим материалам........................................................................................................... 58 Диагностические работы по математике. Сравнение результатов Московской области и России.................... 59 Комментарии к результатам диагностических работ ............................................................................................ 65 Основные выводы и рекомендации ..................................................................................................................... 65 Заключение .............................................................................................................................................................. 69

4

ВВЕДЕНИЕ

Сборник содержит анализ результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов в новой форме и единого государственного экзамена 2011 г. на территории Московской области по русскому язы-ку и математике.

Анализ результатов по русскому языку и математике выделен в отдельный сборник не случайно. Во-первых, в государственной (итоговой) аттестации IX классов и в едином государственном экзамене по

русскому языку и математике участвуют практически все выпускники основной и полной школы, и данные мате-риалы наиболее востребованы среди учителей, методистов и управленцев.

Во-вторых, между знаниями учащихся по русскому языку и математике, с одной стороны, и знаниями по другим предметам, с другой стороны, существует сильная корреляционная зависимость, поэтому многие пробле-мы, вскрытые в ходе анализа результатов экзаменов по данным предметам, характерны и для других предметов образовательного цикла.

В-третьих, только на примере русского языка и математики можно соотнести по кодификаторам как ус-пешность, так и затруднения в изучении отдельных тем учащимися на протяжении нескольких лет.

В сборнике дана характеристика контрольных измерительных материалов и приведен анализ выполнения заданий по двум выпускным предметам. Для повышения качества учебных достижений учащихся авторы сбор-ника представили методические и дидактические материалы по проблемным темам для использования учителя-ми-предметниками при организации учебного процесса.

Анализ результатов государственной (итоговой) аттестации дает возможность: объективно оценить сте-пень овладения выпускниками образовательных учреждений Московской области содержанием учебных предме-тов, а также уровень сформированности умений; выявить сильные и слабые стороны преподавания отдельных учебных предметов, причины полученных результатов; определить направления совершенствования образова-тельного процесса по данным предметам с целью повышения его качества, учебно-методического обеспечения; усилить внимание на информационное обеспечение образовательных учреждений в процессе подготовки к итого-вой аттестации.

Приведенный анализ работ выпускников Московской области позволит усовершенствовать методику пре-подавания учебных предметов, повысит результативность учебных достижений учащихся, уровень социализации и адаптации к современным условиям жизни.

5

РУССКИЙ ЯЗЫК

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ (В НОВОЙ ФОРМЕ)

ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ХАРАКТЕРИСТИКА ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Содержание экзаменационной работы 2011 года определялось на основе Федерального компонента госу-дарственного стандарта основного общего образования. (Приказ Минобразования России "Об утверждении феде-рального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования" от 05.03.2004 г. № 1089).

Компетентностный подход, реализованный в материалах единого государственного экзамена, отразился и в содержании экзаменационной работы, предназначенной для выпускников IX классов. Работа проверяет лин-гвистическую (умение применять лингвистические знания в работе с языковым материалом), языковую (уме-ния, связанные с соблюдением языковых норм), коммуникативную (владение разными видами речевой дея-тельности) компетенции учащихся.

Преемственность между контрольно-измерительными материалами единого государственного экзамена и государственной итоговой аттестации по русскому языку заключается и в соблюдении общих принципов по-строения экзаменационной работы: пропорциональная представленность в работе всех разделов курса, единые подходы к проверке развернутого ответа экзаменуемого и др.

В работу по русскому языку были включены 3 задания с выбором ответа из четырех предложенных, 14 за-даний открытого типа, требующих краткого ответа, и 2 задания с развернутым ответом: краткое изложение и од-но альтернативное задание (сочинение). Всего 19 заданий. 18 из них относятся к базовому уровню сложности, а одно (С2) – к высокому уровню сложности.

Экзаменационная работа по русскому языку состояла из трёх частей. Часть 1 – краткое изложение. Максимальное количество баллов, которое мог получить учащийся, правильно выполнивший задание пер-

вой части экзаменационной работы по критериям ИК1–ИК3, было равно 7 баллам. Вторая и третья части работы выполняются на основе одного и того же прочитанного текста, который тема-

тически связан с прослушанным, но представляет общую тему несколько иначе. Если первый текст (для сжатого изло-жения) носит обобщённо-отвлечённый характер, то второй раскрывает тему на живом, жизненном материале.

Часть 2 (А1–А3, В1–В14) содержала задания с выбором ответа и задания с кратким ответом. За верное вы-полнение заданий второй части экзаменационной работы экзаменуемый получал по 1 баллу за каждое задание. За неверный ответ или его отсутствие выставлялось 0 баллов.

Максимальное количество баллов, которое мог набрать экзаменуемый, правильно выполнивший 17 тесто-вых заданий второй части работы, – 17 баллов.

Часть 3 (С2.1 или С2.2) – это задание открытого типа с развёрнутым ответом (сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста.

Максимальное количество баллов, которое мог набрать экзаменуемый, правильно выполнивший задание третьей части работы по критериям СК1–СК4, – 7 баллов.

Практическая грамотность экзаменуемого и фактическая точность его письменной речи оценивались на основании проверки изложения и сочинения в целом (с учётом грубых и негрубых, однотипных и неоднотип-ных ошибок). Максимальное количество баллов, которое мог набрать экзаменуемый за соблюдение языковых и речевых норм, фактической точности, – 10 баллов.

Максимальное количество баллов, которое мог получить экзаменуемый за выполнение всей экзаменацион-ной работы, – 41 балл.

В 2011 году все основные характеристики работы в целом были сохранены. В экзаменационную работу внесены следующие изменения. Уменьшилось количество заданий с выбором ответа (задания А) с 6 до 3. Изъяты задания, связанные с детализацией понимания текста; с нахождением среди предложений текста такого, которое противопоставлено по содержанию помещенной в задании фразе, с характеристикой героя. В задании А1 требу-ется выбрать предложения, в которых есть информация, необходимая для обоснования ответа на заданный по со-держанию текста вопрос. Тем самым задание методически поддерживает у школьников комплекс умений, свя-занных с аргументацией. Существенные уточнения внесены в систему оценивания практической грамотности и точности речи экзаменуемых. Увеличилось допустимое количество ошибок, за которые можно выставить 1 балл по критериям ГК1, ГК2, ГК4. Изменилось максимальное общее количество баллов.

6

Распределение заданий по содержательным разделам, элементам содержания и умениям, проверяемым на экзамене, уровню сложности заданий, представлено в таблице 1.

Т а б л и ц а 1

№ п/п

№ зада-ния в экзаме-наци-онной работе

Содержательные разделы

Проверяемые элементы со-держания

Проверяемые умения Уровень сложности задания

1 С1 Речь. Слушание. Адекватное по-нимание устной речи. Изложе-ние. Письменное воспроизведение текста с задан-ной степенью свернутости

Информационная обработка текстов различных стилей и жанров. Текст как речевое произве-дение. Смысловая и композицион-ная целостность текста. Отбор языковых средств в тексте в зависимости от те-мы, цели, адресата и ситуа-ции общения. Создание текстов различных стилей и функционально-смысловых типов речи. Грамматические нормы (морфологические и синтак-сические). Лексические нормы. Пунктуация в простом и сложном предложении. Орфограмма

Адекватно понимать инфор-мацию устного и письменно-го сообщения. Извлекать информацию из различных источников. Воспроизводить текст с за-данной степенью свернуто-сти. Осуществлять выбор и орга-низацию языковых средств в соответствии с темой, целя-ми, сферой и ситуацией об-щения. Свободно, правильно излагать свои мысли в устной и пись-менной форме, соблюдать нормы построения текста. Соблюдать в практике ос-новные правила орфографии и пунктуации. Соблюдать нормы русского речевого этикета. Осуществлять речевой само-контроль

Базовый

2 А1 Речь Текст как речевое произве-дение. Смысловая и композицион-ная целостность текста. Анализ текста

Адекватно понимать инфор-мацию устного и письменно-го сообщения. Владеть разными видами чтения. Извлекать информацию из различных источников

Базовый

3 А2 Лексика и фра-зеология

Анализ текста. Лексическое значение слова

Опознавать языковые едини-цы, проводить различные ви-ды их анализа

Базовый

4 А3 Выразительность русской речи

Выразительные средства лексики и фразеологии. Выразительные средства грамматики. Анализ средств выразитель-ности


Базовый

5 В1 Речь Стили и функционально-смысловые типы речи

Различать разговорную речь, научный, официально-деловой и публицистический стили, язык художественной литературы

Базовый

6 В2 Орфография Правописание корней. Правописание словарных слов


Базовый

7 В3 Орфография Правописание приставок. Слитное, дефисное, раздель-ное написание


Базовый

8 В4 Орфография Правописание суффиксов различных частей речи (кро-ме -Н-/-НН-).


Базовый

7

№ п/п





Правописание -Н- и -НН- в различных частях речи. Правописание личных окон-чаний глаголов и суффиксов причастий настоящего вре-мени

9 В5 Пунктуация Пунктуационный анализ. Знаки препинания в предло-жениях со словами и конст-рукциями, грамматически не связанными с членами пред-ложения


Базовый

10 В6 Пунктуация Пунктуационный анализ. Знаки препинания в сложно-сочиненном предложении


Базовый

11 В7 Пунктуация Пунктуационный анализ. Знаки препинания в сложно-подчиненном предложении


Базовый

12 В8 Синтаксис Словосочетание Опознавать языковые едини-цы, проводить различные ви-ды их анализа

Базовый

13 В9 Синтаксис Предложение. Грамматиче-ская основа предложения


Базовый

14 В10 Синтаксис Осложненное простое пред-ложение


Базовый

15 В11 Синтаксис Осложненное простое пред-ложение


Базовый

16 В12 Синтаксис Синтаксический анализ сложного предложения


Базовый

17 В13 Синтаксис Сложные бессоюзные пред-ложения


Базовый

18 В14 Синтаксис Синтаксический анализ сложного предложения. Сложные предложения с разными видами связи меж-ду частями


Базовый

19 С2 Речь. Языковые нормы. Информацион-ная обработка текстов различ-ных стилей и жанров

Текст как речевое произве-дение. Смысловая и композицион-ная целостность текста. Создание текстов различных стилей и функционально-смысловых типов речи. Информационная обработка текстов различных стилей и жанров Грамматические нормы (морфологические и синтак-сические). Лексические нормы

Адекватно понимать инфор-мацию устного и письменно-го сообщения. Читать тексты разных стилей и жанров. Владеть разными видами чтения. Извлекать информацию из различных источников. Создавать тексты различных стилей и жанров. Осуществлять выбор и органи-зацию языковых средств в со-ответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения. Владеть различными видами диалога и монолога.

Высокий

8

№ п/п





Свободно, правильно излагать свои мысли в устной и пись-менной форме, соблюдать нормы построения текста. Соблюдать в практике ос-новные правила орфографии и пунктуации. Соблюдать нормы русского речевого этикета. Осуществлять речевой само-контроль

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Комплексный характер экзаменационной работы позволил проверить и оценить разные стороны подготов-ки экзаменуемых – сформированность лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.

Уровень сформированности той или иной компетенции можно определить по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения. Эти результаты представлены в таблице 2.


№ п/п Компетенция Номера заданий Средний процент выпол-

нения

1 Лингвистическая (знания о системе языка, владение основ-ными языковыми понятиями)

В9, В10, В11, В12, В13, В14

84,5%

2 Языковая (владение основными языковыми нормами)

В1, В2, В3, В4, В5, В6, В7, В8,

С1, С2: орфографические нормы; пунктуационные нормы; грамматические нормы; речевые нормы

79,5%

3 Коммуникативная (речевые умения)

А1, А2, А3 С1, С2

89%

Задания каждой части экзаменационной работы 2011 г. были направлены на проверку владения выпускни-ками различными видами речевой деятельности (слушание, чтение, письмо), поэтому результаты экзамена рас-сматриваются по каждой части экзаменационной работы отдельно. При анализе результатов экзамена использу-ются сокращения, принятые в системе оценивания экзаменационной работы по русскому языку: ИК- изложение, критерии; СК – сочинение, критерии; ГК – грамотность, критерии.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ЧАСТИ 1 ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Первая часть работы состояла в написании сжатого изложения по прослушанному тексту. Данным видом работы проверялись следующие основные умения: 1) умение слушать, т.е. адекватно воспринимать информа-цию, содержащуюся в прослушанном тексте; 2) умение обрабатывать воспринятую информацию, выделяя в ней главное; 3) умение письменно передавать обработанную информацию.

Степень владения данными умениями отражена в таблице 3.


№ п/п Критерии оценивания сжатого изложения Баллы %

выполнения

1 ИК1 Содержание изложения Экзаменуемый точно передал ос-новное содержание прослушанно-го текста, отразив все важные для его восприятия микротемы

2 76,97%

9

№ п/п Критерии оценивания сжатого изложения Баллы %

выполнения

Экзаменуемый передал основное содержание прослушанного тек-ста, но упустил или добавил 1 микротему

1 20,71%

Экзаменуемый передал основное содержание прослушанного тек-ста, но упустил или добавил более 1 микротемы

0 2,32%

Экзаменуемый применил 1 или несколько приемов сжатия текста, использовав их на протяжении всего текста

3 52,45%

Экзаменуемый применил 1 или несколько приемов сжатия текста, использовав их для сжатия 3 мик-ротем текста

2 32,63%

Экзаменуемый применил 1 или несколько приемов сжатия текста, использовав их для сжатия 2 мик-ротем текста

1 12,86%

2 ИК2 Сжатие исходного текста

Экзаменуемый применил 1 или несколько приемов сжатия текста, использовав их для сжатия 1 мик-ротемы текста, или экзаменуемый не использовал приемы сжатия текста

0 2,06%

Работа экзаменуемого характери-зуется смысловой цельностью, ре-чевой связностью и последова-тельностью изложения: логические ошибки отсутствуют, последовательность изложения не нарушена; в работе нет нарушений абзацного членения текста.

2 64,93%

Работа экзаменуемого характери-зуется смысловой цельностью, связностью и последовательно-стью изложения, но допущена 1 логическая ошибка, и/или в работе имеется 1 нарушение аб-зацного членения текста

1 28,55%

3 ИК3 Смысловая цельность, ре-чевая связность и после-довательность изложения

В работе экзаменуемого просматри-вается коммуникативный замысел, но допущено более 1 логической ошибки, и/или имеются 2 случая нарушения аб-зацного членения текста

0 6,52%

Сжатое изложение активизирует аналитические способности ученика: умение воспринимать и обрабаты-вать информацию на слух, излагать ее кратко и связно. Для успешного написания изложения необходимо полно-ценное понимание исходного текста. Если текст не понят, не определено, что в нем главное, а что второстепен-ное, то при изложении из исходного текста без должного основания, хаотично удаляются те или иные элементы.

По критерию ИК1 оценивается умение экзаменуемого правильно выделить всю главную информацию ис-ходного текста (все основные микротемы) и передать ее без искажений. 2,32% выпускников показали низкий уровень владения умением точно передавать информацию прослушанного текста в письменной форме. Около 21% девятиклассников передали основное содержание прослушанного текста, но упустили или добавили собст-венную микротему. Это говорит о том, что они недостаточно владеют критериями выделения главной и второ-степенной информации, а также приёмами сжатия текста. Именно поэтому сокращения, которые экзаменуемые производят в исходном тексте приводят к деформации авторского замысла.

10

Вторым необходимым условием для успешной работы над сжатым изложением является владение навы-ками сокращения текста. Сжатие текста предполагает использование таких приемов, как исключение второсте-пенной информации (подробностей, деталей, уточнений, пояснений и пр.), обобщение единичных явлений и фак-тов (гиперонимические замены, замены ряда однородных членов обобщенным наименованием и пр.), а также уп-рощение синтаксических структур.

52,45% учащихся применили приемы сжатия ко всему тексту, 32,63% девятиклассников сжали 3 микроте-мы из четырех, 12,86% выпускников использовали приемы сжатия для 2 микротем из четырех и 2,06% сжали 1 микротему или совсем не использовали приемы сжатия.

При работе над сжатым изложением также необходимо уделять внимание тому, чтобы в результате сжатия исходного текста у учеников получился не его более или менее удачный тезисный план или конспект, а связный, логичный текст, соответствующий всем признакам текста. Сжимая прослушанный текст, экзаменуемый создает на его основе собственный, который, как и любой другой, должен обладать смысловой цельностью, речевой связ-ностью и последовательностью изложения. При этом изложение должно сохранять логику исходного текста.

Критерий ИК3 оценивал смысловую цельность, речевую связность и последовательность изложения. Поч-ти 65% учащихся показали высокий уровень владения умением реализовывать свой замысел в соответствующей композиционной форме, обеспечивающей смысловую цельность, связность и последовательность письменного высказывания. 28,5% выпускников допустили в своей работе логическую ошибку и одно нарушение абзацного членения текста. В то же время статистические данные показали, что у 6,5% девятиклассников данное умение сформировано слабо.


Во второй части экзаменационной работы проверялся комплекс умений, связанных с чтением и понимани-ем текста, проведением языкового анализа различных языковых единиц.

В таблице 4 приведены результаты выполнения учащимися заданий А и В.


№ п/п

№ зада-ния

Тема % выполнения

1 А1 Текст как речевое произведение. Анализ текста. Смысловая и композиционная целостность текста

88,77%

2 А2 Анализ текста. Лексическое значение слова 94,99% 3 А3 Выразительные средства лексики и фразеологии.

Выразительные средства грамматики. Анализ средств выразительности

81,71%

4 В1 Стили и функционально-смысловые типы речи 88,14% 5 В2 Правописание корней.

Правописание словарных слов 71,06%

6 В3 Правописание приставок. Слитное, дефисное, раздельное написание

88,29%

7 В4 Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-). Правописание -Н- и -НН- в различных частях речи. Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий на-стоящего времени

79,82%

8 В5 Пунктуационный анализ. Знаки препинания в предложениях со словами и конструкциями, грамма-тически не связанными с членами предложения

91,45%

9 В6 Пунктуационный анализ. Знаки препинания в сложносочиненном предложении

87,80%

10 В7 Пунктуационный анализ. Знаки препинания в сложноподчиненном предложении

51,79%

11 В8 Словосочетание 79,23% 12 В9 Предложение. Грамматическая основа предложения 83,55% 13 В10 Осложненное простое предложение 87,68% 14 В11 Осложненное простое предложение 81,71% 15 В12 Синтаксический анализ сложного предложения 81,44% 16 В13 Сложные бессоюзные предложения 86% 17 В14 Синтаксический анализ сложного предложения. Сложные предложения с

разными видами связи между частями 86,76%

Представленные в таблице статистические данные свидетельствуют о том, что с выполнением заданий час-ти 2 экзаменационной работы большинство участников экзамена справилось. При этом очевидно, что отдельные элементы содержания представляют определённую трудность для выпускников IХ классов. Самый низкий про-

11

цент выполнения среди всех заданий части 2 приходится на задание В7 (знаки препинания в сложноподчинённом предложении) – 51,79%.

Задания А1, А2, А3 выполнялись учащимися на основе анализа содержания прочитанного текста. Нужно было выбрать один правильный ответ из четырех предложенных вариантов. Результаты выполнения экзаменаци-онных заданий А1–А3 свидетельствуют, что в среднем примерно 88,5% девятиклассников способно проанализи-ровать основное содержание прочитанного текста — это при условии, что задания выполняются с опорой на го-товые варианты ответов. Так, 11% экзаменуемых в А1 не смогли выбрать правильный вариант, содержащий ин-формацию, необходимую для обоснования ответа на поставленный в задании вопрос. Более 18% учащихся не справились с заданием А3, в котором требовалось найти предложение, где в качестве выразительного средства используется метафора.

Почти 12% девятиклассников не смогли в задании В1 заменить разговорное слово стилистически ней-тральным синонимом. Например, слово "масса" в значении "много" учащиеся предлагали заменить словом "ку-ча". Можно предположить, что причины неразличения стилей и функционально-смысловых типов речи лежат не только в сфере школьного преподавания, но и в современных общественно-коммуникативных условиях, во влия-нии речевой среды (например, в снижении уровня повседневного речевого общения, в утрате позиций образцовой речи в средствах массовой информации).

Задания В2–В4 проверяли уровень владения выпускниками орфографическими нормами. Экзамен показал, что большинство девятиклассников умеет анализировать орфографические явления в предъявленном материале: школьники легко находят в небольшом фрагменте текста слова с приставками, правописание которых определя-ется тем или иным правилом; значительно менее уверенно, но все же удовлетворительно выбирают слова с чере-дующимися и проверяемыми ударением гласными в корнях. Даже традиционно трудные причастия и прилага-тельные с одним и двумя н девятиклассники в заданной части текста в основном видят. Однако когда нужно при-менить те же правила в собственной письменной речи, очень многие учащиеся допускают ошибки, что характер-но и для работ выпускников 11 класса. Правописание корней и суффиксов слов (В2, В4) традиционно считается одной из труднейших областей русской орфографии. Однако эти базовые орфографические умения лежат в осно-ве всего правописания и потому требуют особого внимания.

Задания В5–В7 позволяют оценить у выпускников уровень владения пунктуационными нормами. Более 91% учащихся находят в небольшом фрагменте текста вводные слова, более 87,8% правильно определяют место запятой между частями сложного предложения, связанными сочинительной связью, но только 51,79% девяти-классников может правильно расставить знаки препинания в сложноподчиненном предложении.

Задания В8–В14 проверяют важнейшие синтаксические умения - видеть связь между словами в предложе-нии, находить грамматическую основу предложения, устанавливать связь между частями сложного предложения и т.д. В задании В8 20% экзаменуемых не смогли заменить словосочетание с одним видом связи синонимичным словосочетанием с другим видом связи. Так, словосочетание "хозяйской ласки" предлагалось заменить словосо-четанием со связью управление. Учащиеся предложили следующие варианты: "любовь человека", "доброты хо-зяина", "домашняя забота", "хозяйской любви". Словосочетание "дом Пушкина" нужно было заменить словосоче-танием со связью согласование. В работах можно было встретить следующие варианты: "дом писателя", "жилье Пушкина", "живой музей", "пушкинский музей", "Пушкин дом". В задании В9 почти 17% выпускников испытали трудности при определении грамматической основы предложения. Из предложения "Случилось это в Англии" выписывались грамматические основы "случилось в Англии", "случилось"; из предложения "Тебе надо почитать Гоголя" выписывались грамматические основы "тебе почитать", "почитать Гоголя", "тебе надо почитать", "почи-тать". 18,5% экзаменуемых не смогли указать правильное количество грамматических основ в заданном предло-жении (задание В12). 18,2% не нашли простое предложение с обособленным определением, обстоятельством или приложением (задание В11). Около 14% учащихся среди нескольких предложений не смогли найти сложное бес-союзное и не определили сложноподчиненное предложение с разными видами связи между частями.

Трудности выполнения этих заданий связаны с недостаточно сформированным у экзаменуемых умением определять грамматическую основу, видеть структуру предложения. При этом неумение опознавать определен-ные грамматические конструкции (например, однородные члены предложения, причастные и деепричастные обороты), видеть структуру предложения затрудняет понимание текста. Но сложности в освоении пунктуацион-ных норм, а также в овладении структурным анализом простого осложнённого и сложного предложений носят объективный характер: они связаны с богатством и многообразием существующих в языке синтаксических кон-струкций. В то же время причины выявленных трудностей нужно искать и в недостатках преподавания синтакси-са и пунктуации в основной школе, ведущих к недостаточной сформированности важнейших синтаксических и пунктуационных умений, необходимых учащимся для проведения структурно-семантического и пунктуационно-го анализа соответствующих синтаксических конструкций.


Третья часть работы содержала два альтернативных творческих задания (С2.1 и С2.2), одно из которых (по выбору выпускника) являлось обязательным для выполнения. Задания С2.1 и С2.2 проверяли коммуникативную компетенцию школьников, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с заданным ти-пом речи. При этом особое внимание уделялось умению извлекать из прочитанного текста информацию для ар-гументации своих утверждений.

12

Задания части 3 контрольных измерительных материалов равнозначна по уровню сложности: работа по созданию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему (задание С2.1), как и работа, связанная с интерпре-тацией одного из ключевых фрагментов текста (задание С2.2), требовала применения знаний на базовом уровне.

В 2011 г. все критерии проверки и оценки альтернативных заданий строго соотнесены между собой и уравнены по количеству баллов. Сочинение оценивалось по 4 критериям. Каждый критерий в системе оценива-ния имел свою шкалу измерения (от 0 до 2 баллов). Практическая грамотность экзаменуемого и фактическая точ-ность его письменной речи оценивались на основании проверки изложения и сочинения в целом (с учётом гру-бых и негрубых, однотипных и неоднотипных ошибок).

При оценке грамотности (ГК1–ГК4) учитывался объём изложения и сочинения. Нормативы оценивания применялись для проверки и оценки изложения и сочинения, суммарный объём которых составлял 140–290 слов. Если суммарный объём сочинения и изложения составлял 70–139 слов, то по каждому из критериев ГК1–ГК4 ставилось не более 1 балла. Если в изложении и сочинении в целом насчитывалось менее 70 слов, то такая работа по критериям ГК1–ГК4 оценивалась нулём баллов.

Если экзаменуемый выполнял только один вид творческой работы (или изложение, или сочинение), то оценивание по критериям ГК1–ГК4 осуществлялось также в соответствии с объёмом работы, указанным выше.

Результаты выполнения задания С2 по критериям СК1–СК4 представлены в таблице 5.


№ п/п

Критерии оценивания сочинения-рассуждения Баллы % выполнения

Экзаменуемый дал обоснованный от-вет на поставленный вопрос, выявив 2 (или более) разные функции языкового явления (С1) или экзаменуемый дал верное объяснение содержания фрагмента. Ошибок в ин-терпретации нет (С2)

2 57,10%

Экзаменуемый в целом дал обоснован-ный ответ на поставленный вопрос, но выявил только 1 функцию языкового явления (С1) или экзаменуемый дал в целом верное объ-яснение содержания фрагмента, но до-пустил 1 ошибку в его интерпретации (С2)

1 32,48%

1 СК1 Наличие обоснован-ного ответа на по-ставленный вопрос (С2.1) Понимание смысла фрагмента текста (С2.2)

Экзаменуемый не сумел дать обосно-ванный ответ на поставленный вопрос и не выявил ни одной функции языко-вого явления (С1) или экзаменуемый дал неверное объясне-ние содержания фрагмента текста, или экзаменуемый допустил 2 (или более) ошибки при интерпретации содержа-ния фрагмента текста, или объяснение содержания фрагмента в работе экза-менуемого отсутствует (С2)

0 10,42%

Экзаменуемый привел 2 примера-аргумента из текста, которые иллюст-рируют 2 разные функции языкового явления (С1) или соответствуют объяснению со-держания данного фрагмента (С2)

2 46,55% 2 СК2 Наличие примеров-аргументов

Экзаменуемый привел 2 примера-аргумента из текста, которые иллюст-рируют 1 функцию языкового явле-ния, или экзаменуемый привел 2 при-мера-аргумента, соответствующие обоснованию и иллюстрирующие 1 функцию языкового явления: 1 пример из исходного текста и 1 пример не из исходного текста, или экзаменуемый

1 33,20%

13

№ п/п

Критерии оценивания сочинения-рассуждения Баллы % выполнения

привел 1 пример-аргумент из текста, иллюстрирующий 1 функцию языко-вого явления (С1) или экзаменуемый привел из текста 1 пример-аргумент, который соответст-вует объяснению содержания данного фрагмента (С2) Экзаменуемый привёл 1–2 примера-аргумента из текста, не соответствую-щие обоснованиям, или экзаменуемый привёл примеры-аргументы не из прочитанного текста, или экзаменуемый не привёл ни одно-го примера-аргумента, иллюстрирую-щего функции языкового явления ( С1) или экзаменуемый не привёл ни одного примера-аргумента, объясняющего со-держание данного фрагмента, или эк-заменуемый привёл в качестве приме-ра-аргумента данную в задании цитату или её часть, или экзаменуемый при-вёл примеры-аргументы не из прочи-танного текста ( С2)

0 20,25%

Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, речевой связ-ностью и последовательностью изло-жения: логические ошибки отсутствуют, по-следовательность изложения не нару-шена; в работе нет нарушений абзацного членения текста

2 48,21%

Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, связностью и последовательностью изложения, но допущена 1 логическая ошибка, и/или в работе имеется 1 нарушение абзацно-го членения текста

1 37,59%

3 СК3 Смысловая цель-ность, речевая связ-ность и последова-тельность сочинения

В работе экзаменуемого просматрива-ется коммуникативный замысел, но допущено более 1 логической ошибки, и/или имеются 2 случая нарушения абзацно-го членения текста

0 14,20%

Работа характеризуется композицион-ной стройностью и завершенностью, ошибок в построении текста нет

1 82,88% 4 СК4 Композиционная стройность работы

Работа лишена композиционной стройности, продуманности и завер-шенности

0 17,12%

На основании приведённых статистических данных можно сделать вывод о недостаточном уровне комму-никативной компетенции экзаменуемых. Особо стоит обратить внимание на то, что наименьший показатель свя-зан с оценкой умения приводить примеры-аргументы из приведённого текста.

10,42% учащихся не сумели дать обоснованный ответ на поставленный вопрос и не выявили ни одной функции языкового явления или дали неверное объяснение фрагмента текста. Заметим при этом, что если экзаме-нуемый выбрал сочинение-рассуждение на лингвистическую тему, он может написать его как в общекультурном плане, так и с филологической точки зрения. Глубина раскрытия темы в данном случае не имеет принципиально-

14

го значения. В варианте С2.2 содержательная сторона работы сводится к интерпретации одного из ключевых фрагментов текста, т.е. состоит в выявлении его неявного, не лежащего на поверхности смысла, соответствующе-го авторскому замыслу. Адекватность интерпретации зависит от точности и правильности восприятия текста, от уровня постижения характера соотношения его элементов.

Более 20% выпускников не смогли аргументировать примерами из текста свои рассуждения или свой ответ о разных функциях знаков препинания (тире, двоеточие, знаки конца предложения, запятая). Анализ экзаменаци-онных работ показал, что школьники не вполне представляют себе, что такое аргумент и как он вводится в текст сочинения.

У 17,12% экзаменуемых сочинение было лишено композиционной стройности, продуманности и завер-шенности, у 14,2% девятиклассников в работе лишь просматривался коммуникативный замысел, но отсутствова-ли смысловая цельность, речевая связность и последовательность. Достаточно часто в сочинениях выпускников встречаются ошибки в абзацном членении. Это связано с тем, что девятиклассники не умеют членить свой текст на смысловые части, не видят их границ, не знают возможностей абзацного членения в качестве графического средства выражения своих мыслей и чувств и, соответственно, не выделяют в тексте абзацы или выделяют их не-правильно. Среди часто встречающихся ошибок в абзацном членении можно выделить следующие: полное отсут-ствие разделения сочинения на смысловые части, отсутствие абзацного членения в частях сочинения; необосно-ванное выделение предложения или нескольких предложений из состава смысловой части; неоправданное вклю-чение предложения или нескольких предложений в смысловую часть текста.

На основании результатов выполнения заданий С1 и С2 (С2.1 или С2.2) можно судить об уровне практиче-ского владения выпускниками орфографическими, пунктуационными, грамматическими и речевыми нормами. Эти параметры проверялись критериями ГК1–ГК4 суммарно в двух видах работы – в сжатом изложении и сочи-нении-рассуждении (см. таблицу 6).


№ п/п

Критерии оценки грамотности и фактической точности речи экзаменуемого

Баллы % выполнения

Орфографических ошибок нет, или до-пущено не более 1 ошибки

2 46,70%

Допущены 2–3 ошибки 1 25,82%

1 ГК1 Соблюдение орфо-графических норм

Допущены 4 ошибки и более 0 27,48%

Пунктуационных ошибок нет, или до-пущено не более 2 ошибок

2 35,77%


2 ГК2 Соблюдение пунк-туационных норм

Допущены 5 ошибок и более 0 39,6% Грамматических ошибок нет, или допу-щена 1 ошибка

2 61,48%

Допущены 2 ошибки 1 21,62%

3 ГК3 Соблюдение грам-матических норм

Допущены 3 ошибки и более 0 16,9%

Речевых ошибок нет, или допущено не более 2 ошибок

2 69,95%


4 ГК4 Соблюдение рече-вых норм

Допущены 5 ошибок и более 0 7,43%

Фактических ошибок в изложении мате-риала, а также в понимании и употреб-лении терминов нет

2 58,65%

Допущена 1 ошибка в изложении мате-риала или в употреблении терминов

1 29,26%

5 ФК1 Фактическая точ-ность письменной речи

Экзаменуемым допущены 2 (и более) ошибки в изложении материала или в употреблении терминов

0 12,09%

Полученные статистические данные позволяют говорить о том, что в целом выпускники, участвовавшие в экзаменационных испытаниях, показали невысокий уровень владения письменной речью. Создание текста в со-ответствии с заданной темой и функционально-смысловым типом речи (задание С2) вызывает у выпускников оп-ределённые затруднения.

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания оказы-ваются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма. Уровень практической грамотности экзаменуемых невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – 39,6% тестируемых допускают 5 и более ошибок в пунктуации, в ор-фографии – 27,48%.

15

Анализ экзаменационных работ, в том числе результатов выполнения заданий С1 и С2 в соответствии с критерием оценки уровня орфографической грамотности (ГК1), говорит о том, что многие выпускники IХ клас-сов допускают орфографические ошибки в корне слова, поскольку не осознают лексического значения корня. Наиболее распространённые ошибки в правописании суффиксов – одно и два Н в суффиксах прилагательных, причастий и наречий, правописание суффиксов страдательных причастий настоящего времени, а также суффик-сов наречий (-А-, -О-), образованных приставочно-суффиксальным способом.

Освоение выпускниками грамматических норм проверялось на основании анализа изложения и сочинения в целом (С1, С2). Умение оформлять речь в соответствии с грамматическими нормами литературного языка оце-нивалось критерием ГК3.

Около 17% девятиклассников допускают 3 и более грамматических ошибок в своей работе. Невысокий уровень освоения этого элемента обучения современному русскому языку имеет несколько причин. Одной из них является упоминавшееся выше изменение речевой среды, в частности снижение уровня коммуникативной культуры в общест-ве. Вторая немаловажная причина лежит в традиционном понимании многими педагогами и учащимися грамотности преимущественно как правописания, то есть грамотности орфографической и пунктуационной.

Необходимо понимать, что в современном преподавании работа над соблюдением учениками грамматиче-ских норм не менее важна, чем орфографическая. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у учащихся не только представление о грамматических нормах, но и потребность контролировать речь с точки зрения их со-блюдения.

Данные по критерию ГК4, оценивающему соблюдений речевых норм, показывают в целом высокий про-цент успешного владения речью. Однако школьникам это удаётся далеко не всегда: они подчас знают, что ́ ска-зать, но неумело, неточно выражают свои мысли. Нужно заметить, что неправильный выбор слова – одна из ос-новных речевых ошибок при написании сочинения. Самые распространенные недочёты – неоправданное повто-рение слов, штампы, реже – тавтология.

Более 12% девятиклассников допустили в своих работах 2 и более фактических ошибок в изложении мате-риала, а также в понимании и употреблении терминов.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Государственная (итоговая) аттестация по русскому языку в новой форме позволяет получить качествен-ную обобщённую информацию, характеризующую тенденции в состоянии подготовки выпускников по русскому языку и обозначить существующие проблемы в преподавании как предмета в целом, так и отдельных разделов школьного курса.

Концептуальные подходы к формированию контрольных измерительных материалов определялись в соот-ветствии с государственным стандартом основного общего образования по русскому языку с учётом достижений современной лингводидактики, психологии и лингвистики. Доминирующей идеей Федерального компонента го-сударственного образовательного стандарта по русскому языку является речевое и интеллектуальное развитие учащихся.

Одним из стратегических направлений разработки модели экзамена в новой форме была соотнесённость содержания экзамена, общих подходов к оценке предметных компетенций с подходами, реализованными в еди-ном государственном экзамене.

Результаты выполнения экзаменационной работы по русскому языку дают возможность выявить тот круг умений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе обучения в основной школе.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы показывает, что участники экзамена в целом справились с заданиями, проверяющими уровень сформированности основных предметных компетенций. При этом самым низким оказался уровень языковой компетенции, основным показателем которой является способ-ность использовать нормы русского литературного языка в собственной речи, а также богатство словарного запа-са и грамматического строя речи выпускников.

Результаты выявили и проблемы во владении экзаменуемыми лингвистической компетенцией, что обна-руживает ослабление внимания в преподавании русского языка в основной школе к формированию умения ана-лизировать и оценивать языковые явления и факты, применять лингвистические знания в работе с языковым ма-териалом.

Проведение экзамена в новой форме обнаружило необходимость усиления внимания к работе по формиро-ванию коммуникативной компетенции учащихся основной школы, предполагающей овладение основными вида-ми речевой деятельности – умением воспринимать устную и письменную речь и создавать собственные высказы-вания. При оценке коммуникативной компетенции выпускников 9-х классов особое внимание уделялось умению извлекать из прочитанного текста соответствующую информацию для аргументации своих утверждений.

Результаты проверки выполнения части 3 экзаменационной работы обнаружили недостаточную степень сформированности умения приводить примеры-аргументы из прочитанного текста, иллюстрирующие функции языкового явления (при выполнении задания С2.1) или соответствующие объяснению содержания определённого фрагмента текста (при выполнении задания С2.2). Наибольшие трудности выпускники испытывают, применяя орфографические и пунктуационные нормы в письменной речи (задания С1 и С2), хотя школьники легко находят в небольшом фрагменте текста слова с приставками, правописание которых определяется тем или иным прави-лом; значительно менее уверенно, но все же удовлетворительно выбирают слова с чередующимися и проверяе-

16

мыми ударением гласными в корнях. Даже традиционно трудные причастия и прилагательные с одним и двумя н девятиклассники в заданной части текста в основном видят.

Трудными для всех выпускников оказались и задания из части 2 работы, связанные с пунктуационным анализом сложноподчинённого предложения (В7).

Наиболее высокие показатели учащиеся продемонстрировали при выполнении заданий с выбором ответа, связанных с содержательным анализом текста во второй части экзаменационной работы.

РЕКОМЕНДАЦИИ

При подготовке выпускников к сдаче государственной (итоговой) аттестации по русскому языку необхо-димо настраивать учащихся на выполнение всей работы полностью, не ориентироваться на демонстрационный вариант контрольно-измерительных материалов, т.к. включённые в него задания, не отражают всех вопросов со-держания, которые будут проверяться с помощью вариантов КИМ. Полный перечень вопросов, которые могут контролироваться экзамене, приведён в Кодификаторе элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся, освоивших основные образовательные программы основного общего образования по русскому языку, с которым можно ознакомиться на сайте: http://www.fipi.ru/.

При подготовке следует обратить внимание на особенности типов заданий в разных частях экзаменацион-ной работы.

1. Сжатое изложение. Для правильной передачи содержания исходного текста важно запоминать его не как сумму слов, а как

структуру, организованную по определенным логическим законам. При этом необходимо учитывать, что основ-ное содержание (или главная информация) текста – это то содержание, без которого был бы не ясен или искажен авторский замысел.

Можно предположить, что ошибки, связанные с передачей содержания прослушанного текста, его искаже-нием, пропуском и заменой авторских микротем собственными, объясняются недостаточно целенаправленной работой на уроках русского языка по формированию у учащихся представления о том, что сжатое изложение – это такая форма обработки информации исходного текста, при которой возникает новый текст, воспроизводя-щий основное содержание, композиционно-логическую структуру, стиль и тип речи оригинала.

Большое значение также имеет формирование умения определять в тексте наиболее важные с содержа-тельной точки зрения опорные слова, анализировать их структурно-смысловые связи. Следует отрабатывать у учащихся умение членить текст на смысловые части, то есть определять не только его главную тему, но и микро-темы. Нужно объяснить ученикам, какая информация текста является главной, а какая – второстепенной, и доби-ваться того, чтобы ученики научились распознавать её на слух. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны овладеть основными приёмами сжатия текста.

Среди содержательных приёмов компрессии (сжатия) текста основными являются: 1) разделение информации на главную и второстепенную, исключение несущественной и второстепенной

информации (исключение второстепенной информации может быть решено путём исключения слов, словосоче-таний, фрагментов предложений и целых предложений);

2) свёртывание исходной информации за счёт обобщения (перевода частного в общее). К основным языковым приёмам компрессии исходного текста относятся следующие. 1. Исключение:

исключение повторов; исключение одного или нескольких из синонимов; исключение уточняющих и поясняющих конструкций; исключение фрагмента предложения; исключение одного или нескольких предложений.

2. Обобщение: замена однородных членов обобщающим наименованием; замена гипонимов гиперонимом; замена предложения или его части определительным или отрицательным местоимением с обобщающим значением.

3. Упрощение: слияние нескольких предложений в одно; замена предложения или его части указательным местоимением; замена сложноподчинённого предложения простым; замена фрагмента предложения синонимичным выражением.

Сжимая прослушанный текст, экзаменуемый создаёт на его основе собственный, который, как и любой текст, должен обладать смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения. При этом изложение должно сохранять логику (последовательность изложения содержания) исходного текста.

Для отработки данных умений можно использовать следующие виды упражнений: подчеркните только то, без чего нельзя понять смысл рассказа; выпишите только самое главное, чтобы получился связный текст; преобразуйте предложения с прямой речью;

17

в каждом предложении найдите слова, в которых сформулирована основная мысль, остальное заключите в скобки:

Чтобы спартанцы не копили богатств, в Спарте деньгами служили железные прутья. Же-лезные деньги громоздки: для небольшой покупки их надо везти целый воз. Железные деньги беспо-лезны: их нарочно закаливали в уксусе, чтобы железо стало хрупким и его нельзя было ни во что пе-рековать. (М. Гаспаров);

подчеркните предложения, в которых содержатся тезисы, разбейте текст на абзацы. Кратко перескажите предложения, не являющиеся тезисами:

Более двух тысяч лет назад пряности ценились наравне с золотом. Прибыв ко двору могуще-ственного царя Соломона, царица Савская привезла ему в дар кроме золота и драгоценных камней "великое множество пряностей". Особенно ценился перец. И на Востоке и на западе он иногда служил денежным эквивалентом. Известны случаи, когда перцем платили налоги. (Н. Грант);

определите, в каких предложениях содержатся тезисы, а в каких доказательства, составьте текст:

1. Листья березы и липы из зеленых становятся желтыми. 2. Дома остаются белыми, серыми или желтыми в любое время года. 3. Небо редко бывает голубым, его все чаще заволакивают серые тучи. 4. Если на городских улицах нет деревьев и газонов, осенью городской пейзаж почти не меняется. 5. Кирпичные дома всегда красно-коричневые или желто-коричневые. 6. Осенью многое в природе меняет окраску. 7. По серым мостовым едут бело-зеленые автобусы. 8. Кленовые листья краснеют.

восстановите смысловую связь между предложениями или абзацами; исправьте нарушенную логику текста; подберите вступление или заключение к тексту; вставьте в текст слова, которые: 1) соединят примеры с тезисами; 2) точнее выразят содержание тезисов и

примеров. Список слов: например, а, именно, ведь, особенно, поэтому; вставьте пропущенные слова, чтобы прояснить логику развития мысли: именно; другими словами; но

правильнее было бы сказать, что. Подчеркните тезисы, нужные для разъяснения более общих утверждений:

Английская пословица гласит: торговля следует за флагом. Вслед за первооткрывателями земли на нее ступают купцы. Флаг следует за торговлей. поиски торговых путей привели к тому, что в XV–XVI веках европейцы открыли все существующие океаны и материки;

в каждом абзаце подчеркните однородные по смыслу фрагменты; выберите для краткого изложения только один из них;

замените ряд однородных членов обобщающим словом; запишите предложение, которое обобщает смысл выделенного фрагмента:

В лесу стоял большой старый пень. Пришла бабушка с сумкой, поклонилась и пошла даль-ше. Пришли две маленькие девочки с кузовками, поклонились пню и пошли дальше. Пришел старик с мешочком, кряхтя поклонился пню и побрел дальше.

Возможно проведение комплексной работы с текстом. Подготовка к написанию сжатого изложения. I. Прочитайте текст. Гастроли Павловой в Стокгольме были первым ее выходом на европейские сцены. В Гельсингфорсе, Ко-

пенгагене, Стокгольме о гастролях русских также писали газеты, называли их выступления откровением нового искусства. Однажды Анну Павлову в свой дворец пригласил сам Оскар II, шведский король. Каково же было изумление труппы, когда за дочкой бедной прачки приехала роскошная дворцовая карета. Конечно, оказанные почести были приятны балерине. Но истинную радость испытала она после одного из представлений в сток-гольмском театре. До самого отеля за экипажем Павловой молча шла толпа зрителей. Люди не аплодировали, не переговаривались, не желая нарушать отдыха артистки. Никто не ушел и тогда, когда балерина скрылась в отеле. Толпа так же молча стояла какое-то время под ее окнами. Павлова недоумевала, как ей поступить, пока горнич-ная не подсказала ей, что нужно выйти на балкон – поблагодарить. "Я вышла, – вспоминала много позже Павло-ва, – и меня встретили целой бурей рукоплесканий и восторженных криков, почти ошеломивших меня после это-го изумительного молчания. В благодарность я могла только кланяться. Потом они начали петь милые шведские песни. Я не знала, что делать. Потом сообразила – бросилась в комнату, притащила корзины, подаренные мне в этот вечер, и стала бросать в толпу цветы: розы, лилии, фиалки, сирень... Долго-долго толпа не хотела расходить-ся... Растроганная до глубины уши, я обратилась к своей горничной, спрашивая: "Чем я так очаровала их?"

– Сударыня, – ответила она, – вы подарили им минуту счастья, дав на миг позабыть ежедневные заботы! Я не забуду этого ответа... С этого дня мое искусство получило для меня смысл и значение". Взволнованная, Анна долго не могла уснуть. И хотя понимала, что завтра опять и репетиция, и спектакль,

и утром надо быть бодрой, сон не шел. (По В. Носовой) (263 слова)

18

II. Выполните задания, которые помогут проверить глубину и точность восприятия исходного текста. 1) Кому посвящен текст В. Носовой? 2) Какой момент в жизни выдающейся русской балерины описан? 3) Какое событие изумило всю балетную труппу? 4) О каком событии, которое затмило даже королевский прием, рассказывается в тексте? 5) Чем была вызвана такая реакция поклонников? 6) Какое значение в творческой биографии Павловой имел этот случай? III. Отредактируем текст, устранив из него информацию второстепенного значения. (1) Гастроли Павловой в Стокгольме были первым ее выходом на европейские сцены. (В данном тексте предложение № 1 включает в себя ключевые слова текста: Павлова, гастроли, Сток-

гольм (Швеция, заграница), поэтому оставляем его без изменения?) (2) В Гельсингфорсе, Копенгагене. Стокгольме о гастролях русских также писали газеты, называли их вы-

ступления откровением нового искусства. (Подчеркнутую часть предложения можно заменить: Иностранные газеты называли ...) (3) Однажды Анну Павлову в свой дворец пригласил сам Оскар II, шведский король. (4) Каково же было

изумление труппы, когда за дочкой бедной прачки приехала роскошная дворцовая карета. (5) Конечно, оказанные почести были приятны балерине.

(В этой части текста говорится о высокой чести, оказанной шведским королём. Предложение № 4 мож-но без особого ущерба для смысла текста опустить, можно объединить предложения 3 и 4: ...Оскар, шведский король, который прислал за ней роскошную карету.)

(6) Но истинную радость испытала она после одного из представлений в стокгольмском театре. (7) До са-мого отеля за экипажем Павловой молча шла толпа зрителей. (8) Люди не аплодировали, не переговаривались, не желая нарушать отдыха артистки. (9) Никто не ушел и тогда, когда балерина скрылась в отеле. (10) Толпа так же молча стояла какое-то время под ее окнами.

(Это очень важная смысловая часть в тексте: приглашение короля было очень приятным для Павловой, НО... еще большую радость испытала великая балерина, когда ощутила любовь простых людей. Перед нами но-вый этап развития мысли: автор текста нам расскажет о самом примечательном событии этих зарубежных гастролей. Начнем сокращать текст: предложения № 6 и 7 записываем полностью. Предложения № 8 и 9 опустим, сохраним предложение № 10.)

(11) Павлова недоумевала, как ей поступить, пока горничная не подсказала ей, что нужно выйти на бал-кон – поблагодарить. (12) "Я вышла, – вспоминала много позже Павлова, – и меня встретили целой бурей руко-плесканий и восторженных криков, почти ошеломивших меня после этого изумительного молчания. (13) В бла-годарность я могла только кланяться. (14) Потом они начали петь милые шведские песни. (15) Я не знала, что де-лать. (16) Потом сообразила – бросилась в комнату, притащила корзины, подаренные мне в этот вечер, и стала бросать в толпу цветы: розы, лилии, фиалки, сирень...

(В этой части есть фрагмент с прямой речью, которую мы заменим косвенной. Основные моменты: Пав-лова не знает, что делать. Горничная предлагает ей выйти на балкон. Толпа встречает ее аплодисментами. Павлова бросает поклонникам цветы.)

(17) Долго-долго толпа не хотела расходиться... (18) Растроганная до глубины души, я обратилась к своей горничной, спрашивая: "Чем я так очаровала их?"

(19) – Сударыня, – ответила она, – вы подарили им минуту счастья, дав на миг позабыть ежедневные заботы! (20) Я не забуду этого ответа... (21) С этого дня мое искусство получило для меня смысл и значение". (22) Взволнованная, Анна долго не могла уснуть. (23) И хотя понимала, что завтра опять и репетиция, и

спектакль, и утром надо быть бодрой, сон не шел. (Это финальная часть текста, которая является итоговой точкой в развитии авторской мысли. Павлова

узнает от горничной, что люди так горячо приветствуют ее за то, что она подарила им счастье. Обратите внимание на предложение № 20 – эти слова запали в душу на всю жизнь. Она поняла, какая высокая ответст-венность возложена на нее плечи. Предложения № 22 и 23 можно опустить.)

IV. Напишите сжатый пересказ. ___________________(оставьте место для названия)

(Запишите первое предложение.) __________ ______________________ ____________________. Зарубеж-ные газеты называли эти гастроли_____________________. Однажды _________________________________________. Конечно, оказанные почести были_____________________. Но (какую) __________ радость она испытала после_____________________. До самого отеля за экипа-жем___________________________________________. Они шли (как?)__________. Потом так же__________стояли под ее __________. Павлова не знала, __________ __________ __________, пока (кто?)__________не подсказала ей, что нужно выйти__________, чтобы__________. Позже Павлова вспоминала, что________________________________. Балерина стала бросать __________. Толпа долго __________. (В-1; Ус-талая, растроганная, довольная собой, счастливая)__________спросила горничную: "_____________________?". Она ответила, что Павлова __________ __________. Балерина на всю жизнь __________эти слова. С того дня ее искусство (в-1; получило, обрело, нашло, наполнилось)_____________________.

V. Озаглавьте текст. а) Подарок короля; б) Так проходит земная слава;

19

в) "На радость мне и людям..."; г) Обманчивый туман минутной славы.

2. Задания с выбором ответа и кратким ответом. Результаты экзамена позволяют сделать вывод о том, что в курсе русского языка в основной школе боль-

шее внимание уделяется теоретической составляющей в освоении норм орфографии и пунктуации, чем практиче-скому овладению этими нормами. Усиление практической направленности обучения русскому языку и соедине-ние теории с практикой может быть достигнуто на основе многоплановой, системной и систематической работы с текстом.

Проблемы правописания не могут быть решены только посредством орфографических упражнений. Для решения этих проблем необходимо орфографическую работу связать с морфемико-аналитической, лексико-семантической, а также с этимологической и проводить ее на живом речевом материале – на основе текста. Нуж-но работать с учащимися с текстами малого объема, чтобы ученики могли определить взаимосвязь предложений в тексте, определять смысловую и композиционную целостность текста.

При обучении синтаксису следует уделять большее внимание формированию умения распознавать разно-образные синтаксические структуры в живой речи, прежде всего в тексте, и применять полученные знания на практике.

Особое внимание хотелось бы обратить на корректность записи ответов заданий типа В. Согласно прави-лам каждый символ обязательно записывается в отдельном окошке. Разрешается писать только печатными бук-вами по образцу, приведенному на бланке. Выписывать слова из предложений необходимо внимательно, без ор-фографических ошибок и пропусков букв, так как неверная запись слова будет засчитываться при машинной об-работке за неправильный ответ.

Для проверки готовности учащихся к итоговой аттестации, а также для отработки сложных тем на уроках возможно использовать контрольные работы в форме тестов, повторяющие по своей структуре демонстрацион-ный вариант КИМов, или предлагать задания, группируя их по основным разделам курса русского языка. В ра-боту можно включать задания из любого сборника, рекомендованного ФИПИ к использованию в учебном про-цессе. Пример подобного теста приведен ниже.

Простое предложение. Простое осложнённое предложение. Сложное предложение

1. Какие слова или сочетания служат подлежащими в предложениях: Тот год в Москве была особенно морозная и снежная зима. Каждый вечер разыгрывалась в переул-

ках метель. 1) год, метель 2) зима, метель 3) тот год, каждый вечер 4) зима, вечер

2. Какие слова или сочетания являются грамматическими основами в предложении: В прошлом году весна была холодная, всё лето шли дожди, а осенью было тепло и сухо.

1) весна была, лето шли, было тепло и сухо 2) весна была холодная, лето шли дожди, было тепло и сухо 3) весна была холодная, шли дожди, было тепло и сухо 4) весна была холодная, шли дожди, было

3. Укажите верное утверждение о предложении: – Хорошо, когда ничего и ни от кого не ждёшь, ко-гда в любой момент можешь вскинуть совсем не тяжёлую дорожную сумку на плечо и отправиться в бли-жайший порт, не сожалея о том, что оставляешь позади.

1) сложное с сочинением и подчинением; состоит из трёх частей 2) сложное с бессоюзной и союзной (сочинительной и подчинительной связью); состоит из четырёх частей 3) сложноподчинённое с тремя придаточными, два из которых однородные 4) сложноподчинённое с двумя придаточными (однородными)

Прочитайте предложения и выполните задания, следующие за ними. 4. (1) Сумерки опускались на Москву и приносили с собой запах моря. (2) Мне казалось, что в сосед-

них переулках шумит прибой, и в бронзовых красках заката я видел вечное движенье волн. А) Какое слово или словосочетание является грамматической основой в одном из предложений (или его

частей)? 1) сумерки опускались 2) сумерки опускались и приносили запах 3) казалось 4) шумит

Б) Какая характеристика соответствует второму предложению? 1) сложное с сочинительной и подчинительной связью между частями 2) сложноподчинённое с одним придаточным 3) сложноподчинённое с двумя однородными придаточными 4) сложносочинённое

20

5. (1) Каждый год собирался я в далёкое плавание, но не мог найти подходящее судно. (2) Покупать яхту было дороговато, строить плот громоздко.

А) Какое слово является подлежащим одного из предложений (или части сложного предложения)? 1) год 2) судно 3) покупать 4) плот

Б) Какое слово является сказуемым одного из предложений (или части сложного предложения)? 1) (не) мог 2) было 3) строить 4) громоздко

6. Я даже представить себе не мог, что бамбук бывает такой толстый, с удивлением ощупывал узло-ватые стволы и думал, что Москва действительно город чудес.

А) Сколько грамматических основ в предложении? 1) пять 2) две 3) три 4) четыре

Б) Выпишите грамматическую основу первой части предложения. В) Какие типы сказуемого представлены в первой части предложения?

1) только простое глагольноё 2) простое глагольное и составное глагольное 3) простое глагольное и составное именное 4) составное глагольное и составное именное

Г) Какое соединение придаточных используется в этом предложении? 1) последовательное 2) параллельное (неоднородное соподчинение) 3) однородное соподчинение

7. Было слышно, как где-то играли на гитаре и нестройные голоса пели, перевирая мелодию. А) Сколько грамматических основ в предложении?

1) одна 2) две 3) три 4) четыре

Б) Выпишите грамматические основы каждой части. В) Какая характеристика соответствует предложению?

1) сложное с сочинением и подчинением 2) сложноподчинённое с одним придаточным 3) сложноподчинённое с двумя однородными придаточными 4) сложносочинённое

Г) Укажите правильную характеристику слова как. 1) подчинительный союз 2) местоимённое наречие (в роли союзного слова) 3) частица 4) местоимение

8. Какие слова или сочетания являются грамматическими основами в следующем сложном предло-жении: Чтобы упорядочить файлы на диске, их размещают по разным папкам, или, что то же самое, по каталогам.

Ответы и комментарии к тесту

1 – 2. 2 – 3. 3 – 3. 4 – А – 3. В первом предложении одна грамматическая основа – сумерки опускались и приносили (нет оснований

включать в состав сказуемого дополнение запах), во втором – три: казалось, шумит прибой, я видел. Б – 1. Здесь сочинительный союз и соединяет две синтаксически независимые части сложного предложения,

первая часть которого включает главное и придаточное предложения. 5 – А – 3. Покупать – неопределённая форма глагола – при таком порядке слов служит подлежащим; год входит

в обстоятельство времени; судно, так же как и тот, – прямое дополнение. Б – 4. Грамматическая основа первого предложения – я собирался, т мог найти; при одном подлежащем одно-

родные сказуемые – простое глагольное собирался и составное глагольное не мог найти (нельзя считать сказуемым только глагол не мог). Второе предложение сложное, в первой основе сказуемым служит крат-кое прилагательное и связка было дороговато, во второй основе – громоздко (связка опущена).

21

6 – А – 3. Б. Я не мог представить себе, ощупывал, думал (основа с тремя однородными сказуемыми). В – 2. Первое из однородных сказуемых – (не) мог представить себе – составное глагольное, оно состоит из

вспомогательного модального глагола мог и неразложимого сочетания глагола с местоимением (себе в этом сочетании не может считаться самостоятельным членом предложения, вопрос кому представить? здесь неуместен), остальные два сказуемых – простые глагольные.

Г – 2. Придаточные (изъяснительные) предложения бамбук бывает такой толстый и Москва действитель-но город чудес относятся к разным словам (представить и думать) одного и того же главного предло-жения.

7 – А – 3. Б. Было слышно, играли, голоса пели. В – 3. Однородные придаточные изъяснительные соединены сочинительным союзом и, в этом случае пред-

ложение считается сложноподчинённым с однородным соподчинением. Г – 1. Здесь слово как, выполняя функцию средства связи между предложениями, не несёт обстоятельствен-

ного значения, это союз, синонимичный союзу что. 8 – упорядочить; размещают; что то же самое.

3. Сочинение-рассуждение. Сочинение-рассуждение проверяет прежде всего умение создавать собственное связное высказывание на

заданную тему на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи – "рассуждение" и, как следствие этого, строиться по определённым композиционным за-конам. В основном работы могут быть построены от тезиса через аргументацию к выводу. Однако возможна и иная композиция: небольшое вступление – аргументация – тезис (вывод). При любом варианте композиции в со-чинении должно просматриваться коммуникативное намерение пишущего, без него невозможна смысловая цельность текста.

При этом особое внимание уделяется умению экзаменуемого аргументировать свои мысли и утверждения, используя прочитанный текст. При написании сочинения ученики должны приводить иллюстративные примеры-аргументы из прочитанного текста, подтверждающие высказанные мысли. Необходимо, чтобы учащиеся поняли аксиому: аргументом может быть только такой пример, который соответствует высказанному тезису и до-казывает его правильность.

Способы введения примеров-аргументов в текст сочинения связаны прежде всего со способами цитирования, а также с применением вставных конструкций (указания в скобках на номера соответствующих предложений).

Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему. Цель написания сочинения-рассуждения на лин-гвистическую тему заключается в том, чтобы раскрыть важность тех или иных языковых знаний, речевых умений в реальной жизнедеятельности.

Сочинение может строиться по следующей логике рассуждения: а) описание ситуации, которая воплощает проблему; б) формулирование генерального тезиса; в) обоснование тезиса с помощью подобранных аргументов; г) вывод. Форма и жанр высказывания могут быть разными, это лишь самая простая и стандартная схему, которая

обусловлена системой критериев. Например, определяем проблему в виде вопроса. Нужна ли современному человеку пунктуация? Для чего

мы учимся правильно расставлять знаки препинания? Выдвигаем тезис. Пунктуация выполняет очень важную функцию в письменной речи. Обосновываем тезис, обращая внимание на использование вводных слов, органи-зующих движение мысли. Во-первых, с помощью знаков препинания мы выражаем различные эмоциональные оттенки: удивление, восторг, растерянность. Подтвердим это примером из текста: "___________ ". Во-вторых, знаки препинания выполняют разделительную функцию, помогают понять смысл высказывания. При-мер. Далее следует вывод. Таким образом, мы видим, что знаки препинания на самом деле играют важную роль: они позволяют правильно понять письменное сообщение, обеспечивают пишущего эффективными возможно-стями для передачи различных смысловых и эмоциональных оттенков.

Сочинение-рассуждение на тему, связанную с анализом содержания текста. Это сочинение – рассуж-дение о смысле отрывка из исходного текста. Значит основным содержанием такого сочинения будет анализ ин-формации, которая содержится в тексте, осознание явных и скрытых значений, которые автор вложил в слова, словосочетания, предложения.

Для выполнения данного задания необходимо сначала прочитать текст, выделив в нем указанный в фрагмент. Далее следует вдуматься в смысл фрагмента, проникнув в авторский замысел, осознав явные и скрытые значения всех входящих в выделенный фрагмент слов и фраз, метафорических, образных выражений и позицию автора. Следующий шаг – формулировка собственного мнения о смысле фрагмента и двух аргументов, подтверждающих правильность понимания смысла фрагмента. Потом необходимо подобрать из исходного текста два примера, подкрепляющие аргу-ментацию, используя цитирование или указывая в скобках номера предложений, на которые делаются ссылки в ходе рассуждения. Записывая сочинение необходимо помнить, что оно должно соответствовать требованиям, предъявляе-мым к тексту – рассуждению, то есть содержать тезис, доводы и вывод.

Школьники уже на этом образовательном этапе должны понять, что произвольное толкование текста, не основанное на определенном уровне текстовой компетенции, является ложным и что правильное восприятие тек-

22

ста возможно только при достаточной базе лингвистических и фоновых знаний, а также при владении методами и логикой анализа.

Нужно заметить, что стремление у подростков выражать собственное мнение, никак не соотнося его с ав-торским замыслом и не стараясь разобраться в позиции автора текста, не только препятствует получению высо-кой оценки за экзаменационное сочинение, но и мешает добиться реальных успехов в дальнейшем обучении. Та-кое стремление связано с отсутствием правильных коммуникативных установок, т.е. установок на диалог с авто-ром текста. Стараться сформировать такие установки — важная задача учителя.

Стоит обратить внимание на то, что все эти умения будут востребованы в ходе дальнейшей учебной дея-тельности выпускников (и не только при изучении русского языка), а также (на ином уровне) при сдаче ЕГЭ. Именно поэтому критерии оценивания этого вида работы максимально приближены к критериям оценивания за-дания С1 ЕГЭ.

Для эффективности подготовки можно использовать следующую литературу: 1. ГИА-2011. Экзамен в новой форме. Русский язык. 9 класс / ФИПИ авторы-составители: И.П. Цыбулько,

Л.С. Степанова. М.: Астрель, 2010. 2. Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме. Русский язык. 2011/

ФИПИ авторы-составители: Пучкова Л.И., Цыбулько И.П., Александров В.Н., Соловьева Т.В. М.: Интеллект-Центр, 2010.

3. Государственная итоговая аттестация (по новой форме): 9 класс. Тематические тренировочные задания. Русский язык/ ФИПИ авторы-составители: Л.С. Степанова, И.Б. Маслова, А.В. Терентьева. М.: Эксмо, 2010.

ПРИМЕРЫ ОЦЕНИВАНИЯ ЗАДАНИЙ С1, С2.1, С2.2*

Примеры оценивания сжатого изложения

Рассмотрим некоторые примеры оценивания первой части экзаменационной работы по отдельным критериям.

Текст для прослушивания

Может показаться парадоксальным, но людям нужны не только рациональные цели, но и вовсе не рацио-нальные мечты.

Цель всегда конкретна, измеряема, достижима. Например, целью может быть поступление в вуз или покупка мотоцикла. В любом случае можно заранее продумать и просчитать, что нужно сделать, чтобы этого достичь.

А вот мечта – это совсем другое дело. Это что-то волшебное. Мечта всегда связана с чем-то безусловно до-брым и прекрасным – с тем, что принято называть нравственным идеалом. Ведь сама мечта не способна появить-ся у того, кто не умеет отличать добро от зла. В мечту люди просто верят, и она позволяет человеку верить в лучшее, в то, что в конце концов всё будет хорошо.

И это, как ни странно, работает. Психологи объясняют это тем, что человек, мечтая, подсознательно сам создаёт себе условия для действий, которые постепенно приближают его к желаемому. И даже жизненные пре-пятствия тут не помеха. Они просто на некоторое время откладывают исполнение желания, как бы предлагая нам обходные пути. Важно набраться терпения и не слишком торопиться. Неизвестно ещё, не выиграет ли тот, у кого исполнение мечты откладывается.

Например, мы мечтаем съездить в далёкую страну и огорчаемся, что не можем сделать этого прямо сейчас. Время идёт, и мы постепенно всё больше узнаём о том, что так притягивает нас. Может быть, мы даже решаем связать свою профессию с путешествиями или занимаемся изучением нужного нам языка. И когда мечта осуще-ствляется, мы понимаем, что она действительно наполнила нашу жизнь содержанием и смыслом на много лет. Она сделала нас любознательнее, серьёзнее, интереснее. Благодаря мечте мы сами стали добрее и лучше.

(По материалам периодической печати)

ИК1 СОДЕРЖАНИЕ ИЗЛОЖЕНИЯ

Кол-во баллов

2 балла 1 балл 0 баллов

Примеры из работ учащихся

"Может показаться пара-доксальным, что людям нуж-ны не только рациональные цели, но и мечты.

Цель всегда конкретна, из-мерима и достижима.

А вот мечта – другое дело. Это что-то волшебное. Она связана с чем-то добрым и

"Может показаться странным, что человеку нужны не только рациональ-ные цели, но и иррациональ-ные мечты. Человек с целью, стремиться к осуществле-нию задуманного.

Цели бывают разные, на-пример, поступление в вуз

"Людям нужны не только рациональные цели, но и не-рациональные мечты. Люди радуются, добреют, когда до-биваются своей цели. Чтобы этого достичь, нужно хорошо просчитать свои действия. Цели могут быть разными. Это поступление в институт,

* Рекомендации составлены по материалам ФИПИ.

23



прекрасным, не способна ро-диться у того, кто не различа-ет добро и зло. Мечта позво-ляет людям надеяться на луч-шее.

И это работает! Психологи тоже признают и обосновы-вают эту точку зрения. Вере в мечту даже жизненные пре-пятствия не могут помешать, они лишь откладывают ис-полнение желаний.

Например, человек мечтает съездить в далёкую страну, огорчается, что не может сде-лать это сейчас. Но время идёт, он всё больше узнаёт о желаемом, решает связать с этой страной свою профессию. Когда же мечта исполняется, он понимает, что она напол-нила его жизнь, сделала его лучше".

(120 слов)

или покупка мотоцикла. В любом случае, для достиже-ния цели, человек может продумать или рассчитать свои поступки, чтобы дос-тичь её, и это хорошо.

А мечта – это другое…" (54 слова)

покупка нового мотоцикла, путешествие.

А вот мечта – это другое волшебство. Сама мечта не способна исполниться. В меч-ту люди вкладывают вообра-жение и много радужных мыслей.

Мы огорчаемся, когда не можем прямо сейчас отпра-виться в путешествие. Но эта отсрочка может быть полез-ной: мы можем выучить язык этой страны, узнать её исто-рию.

И когда мечта осуществ-ляется, мы понимаем, что нас наполняет радость. Жизнь становится прекраснее и ве-селее. И мы становимся луч-ше".

(101 слово)

Примечание

В работе есть все микроте-мы исходного текста, основ-ное содержание прослушанно-го текста передано верно

В работе добавлена не существующая в исходном тексте микротема (2 пред-ложение 1 абзаца и конец последнего предложения 2 абзаца)

Экзаменуемый не понял текст, неправильно передал его основное содержание, подменил 2 авторские микро-темы своими, 2 микротемы упустил

ИК2 СЖАТИЕ ИСХОДНОГО ТЕКСТА


3 балла 2 балла 0 баллов


"Парадоксально, но лю-дям нужны не только рацио-нальные цели, но и вовсе не-рациональные мечты.

Цель конкретна, дости-жима и измеряема. Всегда можно заранее продумать и просчитать, что нужно сде-лать для того, чтобы достичь цели.

А вот мечта это совсем другое. Мечта – это что-то волшебное. Она всегда связа-на с чем-то добрым и пре-красным. Мечта не появится у того, кто не отличает добро от зла. В мечту люди просто верят, а она наполняет чело-века верой в лучшее.

И это действительно ра-ботает. Человек, мечтая, соз-даёт условия для действий и становится ближе к желае-мому. Даже жизненные пре-пятствия ему не помеха. Для того, чтобы мечта исполни-

"Может показаться, что существуют рациональные цели и не совсем рациональ-ные мечты.

Цель конкретна, измеряема и достижима. Например, це-лью может быть поступление в ВУЗ или покупка мотоцик-ла. Можно продумать и рас-считать, что нужно сделать, чтобы достичь этого.

Мечта – это совсем другое дело, это что-то волшебное, доброе и прекрасное.

Люди верят в мечту, а она позволяет верить, что всё бу-дет хорошо. И это как ни странно работает. Психологи утверждают, что сам человек, мечтая, создаёт себе условия для исполнения желаний. И даже жизненные препятствия тут не помеха. Важно на-браться терпения.

Время идёт, и мы всё больше узнаём то, что так нас

"Может быть это пока-жется рациональным, но лю-дям нужны рациональные цели.

Цель достижима: как на-пример покупка мотоцикла или поступление в ВУЗ. Можно подумать о ней зара-нее.

А мечта – это что-то волшебное. Но волшебная мечта не способна про-явиться, если в неё не ве-рить.

И как ни странно это ра-ботает. Психологи говорят, если ты веришь в мечту, то мечта воплотится в реаль-ность.

Например мы мечтаем поехать в другую страну. Может быть мы даже реша-емся осуществить её други-ми способами, например по-ехать работать в эту страну. И наша мечта осуществляет-

24


3 балла 2 балла 0 баллов

лась важно набраться терпе-ния.

Идя к своей мечте, чело-век на много лет наполняет свою жизнь содержанием и становится намного лучше и добрее".

(120 слов)

притягивает. Когда наша меч-та осуществляется, мы пони-маем, что она действительно наполнила нашу жизнь смыс-лом на много лет. Благодаря мечте мы стали добрее и луч-ше".

(122 слова)

ся, мы понимаем, что благо-даря мечте стали лучше".

(92 слова)


Первая микротема сжата за счёт упрощения.

Во втором абзаце приме-нён один из основных приё-мов содержательной ком-прессии текста – исключение второстепенной информации (исключение конкретных примеров).

Третья микротема исход-ного текста также передана с применением приёмов как содержательного, так и язы-кового сжатия текста.

При передаче основного содержания четвёртой и пя-той микротем исходного тек-ста в экзаменационной рабо-те также использованы приё-мы исключения и упрощения

В изложении первой мик-ротемы прослушанного текста экзаменуемый пытался сжать исходную информацию, одна-ко не справился с задачей: не-правильное применение приё-ма исключения привело к де-формации содержания этой части исходного текста.

При передаче второй мик-ротемы экзаменуемый вообще отказался от попыток сжать эту часть текста.

Однако при передаче ин-формации третьей, четвёртой и пятой микротем экзаменуемый сумел успешно применить при-ём исключения и сжато передал основное содержание трёх по-следних микротем

Работа свидетельствует о том, что экзаменуемый во-обще не владеет приёмами компрессии. В изложении немало необязательных по-второв, есть второстепенная информация, в то время как отсутствует часть главной. Сокращения исходного тек-ста часто носят случайный характер и деформируют ав-торский замысел.

ИК3 СМЫСЛОВАЯ ЦЕЛЬНОСТЬ, РЕЧЕВАЯ СВЯЗНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ИЗЛОЖЕНИЯ




"Парадоксально, но лю-дям нужны не только рацио-нальные цели, но и нерацио-нальные мечты.

Цель всегда конкретна, достижима, поэтому можно заранее просчитать, что нуж-но сделать для того, чтобы её достичь.

А мечта – это дело другое. Мечта – что-то волшебное, связанное с самым добрым и прекрасным. В мечту люди просто верят, и она позволяет человеку верить в лучшее.

И это, как ни странно, рабо-тает. Человек, мечтая, невольно создаёт условия для того, чтобы стать ближе к желаемому. Даже жизненные препятствия тут не помеха. Важно только набрать-ся терпения.

Тогда мечта на много лет наполняет жизнь человека смыслом. На пути к ней чело-век становится лучше и доб-рее".

(101 слово)

"Человек, кроме рацио-нальных целей, имеет ещё и иррациональные мечты.

Цель всегда конкретна, точна. Можно продумать и просчитать, что потребуется для достижения цели.

А вот мечта это совсем другое: волшебное, доброе. Мечта помогает нам пове-рить в то, что всё в конце будет хорошо.

Как не странно мечты сбываются. Человек, мечтая, подсознательно создаёт усло-вия для действий, которые приближают к мечте.

Например, человек мечтает поехать в далёкую страну, но прямо сейчас не может этого сделать. Но со временем он всё больше узнаёт о том, что его влечёт. И возможно в бу-дущем его работа будет связа-на с этой страной. И когда наша мечта осуществляется, мы понимаем, что она напол-нила нашу жизнь смыслом,

"Как не странно, но чело-веку кроме цели нужна меч-та. Цель эта может быть вполне конкретная. Напри-мер поступить в МГУ. А мечта это тоже цель. Её че-ловек преследует всю жизнь.

Допустим, человек меч-тает посетить далёкую стра-ну. Но в данный момент это невозможно. Он пытается сделать всё, что бы попасть туда. Устраивается на ра-боту, копит деньги, изучает страну.

Многие из учёных го-ворят, что мечты осущест-вляются. После того как мы достигаем свою цель и осуществляем мечту, наша жизнь становится ярче и наполняется интересными впечатлениями.

Мы становимся добрее и лучше".

(86 слов)

25



сделала нас добрее и лучше. Мечтайте!"

(114 слов)


В этом примере стоит об-ратить особое внимание на уместное употребление экза-менуемым речевых средств связности между предложе-ниями и абзацами. Эти сред-ства связности реализуют ло-гические связи между едини-цами текста

В работе допущена 1 логи-ческая ошибка: отсутствует логическая связь между третьим и четвёртым абзацами

В приведённой работе нарушена логика исходного текста (последовательность изложения содержания про-слушанного текста).

Также в работе есть 2 ло-гические ошибки: 1) отсут-ствует как логическая, так и речевая связность между вторым и третьим абзацами; 2) отсутствует причинно-следственная (логическая) связь между последним предложением текста и пре-дыдущим утверждением.

Кроме того, допущена ошибка в абзацном члене-нии: последнее предложе-ние работы, безусловно, должно принадлежать к третьему абзацу текста эк-заменуемого

Примеры оценивания сочинения-рассуждения

Рассмотрим некоторые примеры оценивания третьей части экзаменационной работы по отдельным критериям.

Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему

Текст для прочтения

(1) Серёга был настоящим художником. (2) Нет, рисовать он не умел. (3) Но, например, он умел быть желанным гостем. (4) Он удивлял меня тем, что у него всегда находи-

лась идея, с которой можно к кому-нибудь прийти. (5) Иногда у него оказывалось несколько диковинных конфет. (6) Или он дарил хозяевам какую-нибудь необыкновенную свечку. (7) Если он знал, что идёт в гости к девушкам или там есть хозяйка дома, он не забывал купить цветы. (8) А какие тогда можно было купить цветы? (9) Только несколько астрочек или гвоздичек. (10) И он обычно покупал три гвоздички. (11) Но как он их преподносил!..

(12) Если же у Серёги совсем не было денег ни на что, у него были рассказы. (13) И он всегда создавал особенную атмосферу не просто ужина или чаепития, а вечера с художником.

(14) Однажды Серёге пришло в голову отметить Новый год в своей квартире. (15) Денег у нас было мало, и мы купили то, что смогли. (16) Всё выбирал хозяин, и мне оставалось только удивляться, зачем, например, нужны два десятка белых бумажных скатертей.

(17) Когда мы пришли к нему, он сказал: (18) – Мы назовём наш праздник "Бумажный Новый год". (19) Помогай! (20) Сам же снял со стены большое зеркало. (21) – Это будет наш стол, – заявил он. (22) Потом застелил всю комнату белыми скатертями. (23) Посреди комнаты он положил зеркало, красиво

разбросав на нём несколько яблок, мандарины, орехи. (24) Расставил свечи, подготовил музыку. (25) Из оставшихся скатертей мы сделали бумажные накидки. (26) Когда пришли гости, в доме вдруг вырубилось электричество. (27) Весь дом забегал, засуетился, занервничал, люди пытались наладить свет. (28) – Вот это подарок! – радостно сказал Серёга. (29) – Зажжём свечи! (30) Это был, конечно, лучший Новый год в моей жизни. (31) Без телевизора, музыки, обжорства. (32) Мы

сидели у зеркала в бумажных накидках, шелестели этими одеждами, разговаривали. (33) Свечи горели, и мы чув-ствовали себя частью странной, но красивой картины, спектакля и книги вместе, которую Серёга никогда не на-пишет.

(По Е. Гришковцу)

26

С2К1 НАЛИЧИЕ ОБОСНОВАННОГО ОТВЕТА НА ПОСТАВЛЕННЫЙ ВОПРОС




"На письме без знаков пре-пинания не обойтись, так как они не только расставляют эмоциональные акценты, но и помогают верно передать смысл предложения. К приме-ру, в предложении 11 ("Но как он их преподносил!..") обой-тись без восклицательного знака не представляется воз-можным. Ведь без знака пре-пинания фраза осталась бы непонятной и смотрелась бы в тексте неприметно и даже бес-смысленно. А восклицатель-ный знак передаёт восхище-ние автора и придаёт предло-жению однозначный смысл, мы понимаем, что Серёга пре-подносил даже самые простые цветы как-то по-своему, не-обыкновенно.

Или в предложении 31 ("Без телевизора, музыки, об-жорства") задача перечисле-ния важных моментов без за-пятых не была бы решена.

Да в общем-то и весь текст был бы при прочтении экви-валентен неясному набору символов, не ставь люди зна-ков препинания.

Чтобы, то что мы написа-ли, смогли понять и другие, следует ставить знаки препи-нания и соблюдать правила пунктуации".

(131 слово)

"Без знаков препинания обойтись невозможно, так как они подсказывают, какой смысл вкладывает автор в то или иное предложение или его часть. Например, если в конце предложения 8 поста-вить восклицательный знак, то получится смысл прямо противоположный тому, ко-торый есть в тексте. И тогда герой со своими тремя гвоз-дичками будет выглядеть по-другому: то ли он жадный, то ли совсем бедный. А если в предложении 33 убрать одну запятую ("красивой картины спектакля и книги вместе"), то пропадёт пря-мое сравнение Серёги с ху-дожником в прямом значе-нии слова.

Так что знаки препина-ния действительно необхо-димы".

(89 слов)

"На письме без знаков препинания обойтись невоз-можно. Они вносят что-то своё, живое в текст, а без них он ничего никому не говорит. Сейчас стало модно писать без знаков препинания стихи и даже рассказы. Я думаю, эта мода появилась потому, что писатели решили, что чи-татель должен сам разобрать-ся, что куда ставить. Но если попробовать такой рассказ прочесть, то нужно слишком много времени, чтобы разо-браться в этом.

В тексте Е. Гришковца есть разные знаки препина-ния, например, запятые (предложения 2, 3, 4). Автор часто использует восклица-тельный знак (предложения 11, 19). Такой текст читать легко, он становится интерес-ным.

Поэтому можно сделать вывод, что знаки препинания нужны".

(101 слово)


В приведённой работе лин-гвистическая тема представ-лена в общекультурном плане. Указаны, хотя и не названы терминологически, две основ-ные функции знаков препина-ния – смыслоразличительная и интонационно-экспрессивная

В работе отмечается только одна – смысловая – функция знаков препинания, и никакая другая даже не упоминается

Экзаменуемый ограничил-ся общими словами, перечис-лением используемых в тек-сте знаков и конкретно о функциях этих знаков препи-нания ничего не написал

С2К2 НАЛИЧИЕ ПРИМЕРОВ-АРГУМЕНТОВ В РАБОТЕ



Примеры из работ

учащихся

"Вот предложение 8 тек-ста: "А какие тогда можно было купить цветы?" Вопро-сительный знак здесь обозна-чает риторический вопрос, то есть автор подразумевает, что почти никаких цветов тогда нельзя было купить. Стоит за-

"Без знаков препинания обойтись невозможно, так как они подсказывают, какой смысл вкладывает автор в то или иное предложение или его часть. Например, если в конце предложения 8 поста-вить восклицательный знак,

"На письме без знаков препинания обойтись невоз-можно. Если бы не было зна-ков препинания, то русский язык был бы пустым, бесчув-ственным. С помощью зна-ков можно изменить смысл предложения: "Казнить,

27



менить этот знак восклица-тельным, и смысл изменится: всякие, даже самые красивые цветы можно было купить то-гда. Значит, знаки препинания могут передавать смысл пред-ложения.

Также пунктуация в конце предложения может обозначать цель высказывания и интонацию речи (например, предл. 28, 29)"

то получится смысл прямо противоположный тому, ко-торый есть в тексте. И тогда герой со своими тремя гвоз-дичками будет выглядеть по-другому: то ли он жадный, то ли совсем бедный. А если в предложении 33 убрать одну запятую ("красивой картины спектакля и книги вместе"), то пропадёт пря-мое сравнение Серёги с ху-дожником в прямом значе-нии слова".

(83 слова)

нельзя помиловать!" или "Казнить нельзя, помило-вать!""


Экзаменуемый привёл 2 примера из текста, которые иллюстрируют 2 разные функции языкового явления

В сочинении названа од-на функция знаков препина-ния, которая иллюстрирует-ся двумя равнозначными, с этой точки зрения, примера-ми из текста

Экзаменуемый верно ис-толковал пример, назвав одну из важных функций знаков препинания (см. выделенное предложение) – смысловую, однако не сумел проиллюст-рировать эту функцию ни од-ним предложением из прочи-танного текста

Сочинение-рассуждение на тему, связанную с анализом содержания текста

Текст для прочтения

(1) Славка заметил картину на тускло-зелёной стене биллиардной случайно. (2) Обычно она висела в тени, а в тот раз на неё падали лучи. (3) На картине было лунное море. (4) Сама луна скрывалась за светлыми облаками, но её лучи пронизывали воздух и рассыпали свет по высоким волнам. (5) Среди волн шёл двухмачтовый парус-ник. (6) Несмотря на волны, он шёл ровно и спокойно. (7) У него были сплошь дырявые паруса, и сквозь них вид-нелось небо, но всё равно он шёл уверенно. (8) В этих рваных и гордых парусах, в этой уверенности маленького судна была загадка. (9) Какая-то заманчивость и притягательная сила. (10) И была в лунном неспокойном просто-ре музыка – непохожая ни на что.

(11) Славка молча привёл за руку слегка испуганную маму и только тогда шёпотом спросил: (12) – Это что? (13) – Это бриг "Меркурий". (14) Копия картины художника Айвазовского. (15) Что тебя испугало? (16) Славка досадливо поморщился. (17) Его ничего не пугало.(18) Просто он не хотел говорить громко,

когда рядом тайна, мечта… (19) – Почему рваные паруса? (20) – Кажется, после боя. (21) Это русский корабль, он сражался. (22) Вражеских кораблей было много, а

он один, но он победил. (23) – Что такое "бриг"? (24) – Ты же сам видишь – корабль… (25) – Нет, почему "бриг"? (26) – Ты меня уморишь, – сказала мама. (27) Она не понимала! (28) У Славки отозвалось в душе звучание когда-то слышанных и забытых морских

слов: "Бриг... брег... регата... фрегат... навигатор..." (29) Это были слова про что-то загадочное, связанное с этим лунным морем. (30) А где их разгадка?

(31) Мама, вздохнув, повела Славку в библиотеку. (32) Там она отыскала старую книгу, которая называ-лась "Морской словарь".

(33) – Если хочешь и есть ещё вопросы, читай и разбирайся. (34) Славка нашёл быстро. (35) Прочитал и почти ничего не понял. (36) Но незнакомые корабельные слова

опять отозвались в нём странной зовущей музыкой. (37) И он стал искать дальше, слово за словом. (38) С того дня Славка почти позабыл про всё на свете. (39) Он ушёл в чтение словаря, как уходят в дальнее плавание – на-долго и без оглядки…

(По В. Крапивину)

28

С2К1 ПОНИМАНИЕ СМЫСЛА ФРАГМЕНТА ТЕКСТА




"По моему мнению смысл по-следних фраз текста заключается в том, что Славка нашёл свою мечту и начал свой путь к ней.

В доказательство этого можно сказать, что желание побольше узнать о море, а мо-жет быть даже покорить эту стихию – это давняя мечта. Ведь Славка действительно прочувствовал всю прелесть этой тайны. Это видно в пред-ложении номер 28 ("У Славки отозвалось в душе звучание ко-гда-то слышанных и заветных морских слов: "Бриг…брег… регата…фрегат…навигатор…")

Так же можно сказать, что в стремлении к желаемому юного мечтателя не останавливают жизненные трудности. Потому что нужно действительно во что-то верить, чего-то хотеть, чтобы упорно исследовать словарь, вникать в нелёгкие термины.

Получается, что юный Славка приобрёл мечту, дви-жется к ней. Кто ведает, дос-тигнет ли он чего-либо, но мы знаем точно, что первым ша-гом, началом всего этого стал "Морской словарь"".

(129 слов)

"Славка заметил картину на стене биллиардной слу-чайно.

Корабль, волны, паруса сразу поразили его.

Мальчик привел маму к картине и начал задавать во-просы, которые вскоре ее утомили. (26) Она дала сыну книгу "Морской словарь". (32) Слава почти ничего не понимал, но это еще больше привлекало его.

Картина стала для маль-чика чем-то особенным, жи-вым. Славку больше ничего не интересовало кроме ко-раблей, которые с тех пор глубоко запали ему в душу. Мы часто не замечаем вол-шебного и прекрасного, что так близко к нам, а усердно ищем это где-то далеко-далеко, пока луч солнца не попадет на предмет наших поисков".

(95 слов)

"Славку поразила картина, потому что он мало что понял (8), как и моряк выходящий в открытое море, так и он знал лишь курс. Его затянул сло-варь, словно течение. Ему хо-телось открывать новые зем-ли, острова. Они были ему непонятны и неизвестны и ему хотелось узнать о них.

В данных предложениях использована метафора. Славка представляется в виде моряка, а словарь в виде корабля. Не удивлюсь, если в будущем Славка воз-главит такой же бриг".

(70 слов)

Примеча-ние

Дано верное объяснение со-держания фрагмента текста

В целом дано верное объ-яснение содержания фрагмен-та, но допущена 1 ошибка в его интерпретации: мечта о море и кораблях появилась у Славки вовсе не в тот момент, когда он заметил картину Ай-вазовского на стене билли-ардной, и не тогда, когда на-чал читать "Морской словарь", а когда-то раньше (предложе-ния 18, 28)

Дано неверное объяснение содержания фрагмента текста

С2К2 НАЛИЧИЕ ПРИМЕРОВ-АРГУМЕНТОВ В РАБОТЕ

Кол-во бал-лов


Примеры из работ

учащихся

"Славка давно мечтал о море и парусниках. Поэтому на него огромное впечатление произвела копия картины. Мальчик увидел в ней тайну, загадку: "<…> он не хотел говорить громко, когда ря-дом тайна, мечта…" (18). Славка не хотел разрушать

"Фраза: "С того дня Славка почти позабыл про всё на свете. Он ушёл в чте-ние словаря, как уходят в дальнее плавание – надолго и без оглядки…" – увлекла Славку чтением словаря. Так почему ему стал интересен этот словарь?

"Я понимаю смысл этих фраз так: мальчику очень нравятся корабли, но он про них мало знает и наконец у него появился настоящий "гид" по морскому миру. Те-перь книги про море его са-мое главное занятие. "С того дня Славка почти позабыл

29

Кол-во бал-лов


гармонию, которой для него была наполнена эта картина. Но, тем не менее, ему хоте-лось знать об интересующем его предмете больше. Маль-чик очень хотел получить раз-гадку. Потому-то его мама и отыскала для него книгу "Морской словарь". Думаю, она поступила мудро – что, как словарь, может пояснить значение неизвестных слов? Словарь стал для Славки пу-тём к заветной мечте: он "слово за словом" прибли-жался к ней (37). Поэтому Славка "ушёл в чтение слова-ря, как уходят в дальнее пла-вание – надолго и без огляд-ки…". Автор сравнил мечту мальчика – морские путеше-ствия – с путешествием по словарю: может, мальчик ни-когда не побывает на море, но он узнает морскую жизнь из книги".

(138 слов)

Во-первых, потому что незнакомые корабельные слова затронули его душу: "отозвались в нём стран-ной зовущей музыкой" (36). Это заинтересовало его, а он в свою очередь захотел узнать всё больше и больше о кораблях.

Во-вторых, смысл фразы заключается в том, что Славка, заинтересованный чтением словаря, "позабыл про всё на свете" (38), а мечта о море и кораблях стала ближе к реальности, поэтому он так усердно изу-чал этот словарь".

(100 слов)

про всё на свете". Значит Славка ушел в книгу с голо-вой".

(51 слово)


Экзаменуемый привел 2 примера-аргумента

В работе два примера из текста, однако только один из них подтверждает мысли эк-заменуемого, то есть является аргументом (выделенный и подчёркнутый фрагмент).

Вторая цитата (выделена в тексте жирным шрифтом) не служит обоснованием, доказательством объяснения приведённых в задании фраз, а сама является частью одной из них

Экзаменуемый привел в качестве примера-аргумента данную в задании цитату

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ХАРАКТЕРИСТИКА ЗАДАНИЙ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 2011 году

Единый государственный экзамен по русскому языку позволяет установить уровень освоения выпускниками Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.

Результаты экзамена признаются общеобразовательными учреждениями, в которых реализуются образователь-ные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а об-разовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по русскому языку.

Регламентируют разработку КИМ ЕГЭ 2011 года по русскому языку следующие документы: 1. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразова-

тельных учреждений для ЕГЭ по русскому языку; 2. Спецификация контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку; 3. Демонстрационный вариант КИМ для ЕГЭ по русскому языку. Указанные документы размещены на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru). Содержание экзаменационной работы определялось на основе Федерального компонента государственного

стандарта общего образования, утвержденного приказом Минобразования России от 05.03.2004 № 1089.

30

Все основные характеристики экзаменационной работы в 2011 году в целом были сохранены. Были внесе-ны изменения в систему оценивания отдельных заданий: максимальный балл за орфографическую и пунктуаци-онную грамотность при выполнении части С (сочинение-рассуждение) увеличился до 3-х баллов. Был увеличен максимальный балл за выполнение задания В8 – до 4-х баллов. Изменён формат задания А29. Максимальный первичный балл за выполнение всей работы стал 64 балла.

Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку состоит из трёх частей и включает 3 типа за-даний: с выбором ответа, с кратким ответом и с развёрнутым ответом.

В экзаменационную работу включены задания, проверяющие следующие виды компетенций: лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языко-вых явлений; языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм; коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспри-нимать чужую речь и создавать собственные высказывания. Часть (А) содержит 30 заданий с выбором ответа (А1–А30). Эти задания проверяют подготовку выпускни-

ков по русскому языку на базовом уровне и предназначались преимущественно для аттестации выпускников за курс средней (полной) школы.

Задания первой части охватывают все разделы и аспекты курса и проверяют: лингвистическую подготовку экзаменуемых; владение важнейшими нормами русского литературного языка; практические коммуникативные умения (чтение). Часть 2 (В) состоит из 8-ми заданий открытого типа с кратким ответом, проверяющих подготовку по род-

ному языку на высоком уровне сложности. В заданиях второй части работы выпускникам предлагается самостоятельно сформулировать ответ и запи-

сать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части требуют от экзаменуемого прове-дения того или иного вида лингвистического анализа текста. Выпускнику предлагается найти в тексте примеры того или иного языкового явления либо назвать термин, соответствующий данному примеру. Все восемь заданий второй части работы и три последних задания первой части ориентированы на языковой, смысловой и речеведче-ский анализ текста, на основе которого экзаменуемый должен написать сочинение.

Каждое правильно выполненное задание из первой и второй частей работы оценивается одним баллом. Исклю-чение составляет задание В8. За выполнение задания В8 может быть начислено от 0 до 4-х баллов. За каждую верно указанную цифру, соответствующую номеру термина из списка, экзаменуемый получает 1 балл (4 балла: нет ошибок; 3 балла: допущена 1 ошибка; 2 балла: допущены 2 ошибки; 1 балл: верно указана только одна цифра; 0 баллов: полно-стью неверный ответ (неверный набор цифр) или его отсутствие). Порядок записи цифр в ответе имеет значение.

Часть 3 (С) включает одно задание с развёрнутым ответом: выпускники должны написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявляется уровень сформированности следующих речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции выпускника:

понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём); определять тему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивать последовательность и связность изложе-ния; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные. Для оценки выполнения задания третьей части работы, контролирующего в ЕГЭ коммуникативную компе-

тентность выпускников, разработана система оценивания, включающая 12 критериев. Одни критерии предусмат-ривают оценку соответствующего умения баллами от 0 до 1, другие – от 0 до 2; третьи от 0 до 3. Максимальное количество первичных баллов за третью часть работы составляет 23 балла.

Распределение заданий по основным содержательным разделам учебного предмета "Русский язык" пред-ставлено в таблице 7.


№ п/п Содержательные разделы Число заданий Номера заданий

1 Лексика и фразеология 2 А11, А30 2 Словообразование 1 В1 3 Морфология 2 А10, В2 4 Синтаксис 6 А8,А9, В3, В4, В5, В6 5 Орфография 7 А12–А18 6 Пунктуация 7 А19–А25 7 Речь. Текст 6 А6, А7, А27, А28, А29, В7 8 Речь. Языковые нормы 6 А1–А5, А26 9 Выразительность русской речи 1 В8

10 Развитие речи. Сочинение 1 С1

31

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ВЫПУСКНИКАМИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Комплексный характер экзаменационной работы позволил проверить и оценить разные стороны подготов-ки экзаменуемых – сформированность лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций.

Уровень сформированности той или иной компетенции можно определить по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения. Эти результаты представлены в таблице 8.


№ п/п Компетенция Номера заданий Средний процент выполнения

1 Лингвистическая (знания о системе языка, владение ос-новными языковыми понятиями)

А6, А7, А8, А9, А10, А11, В1, В2, В3, В4, В5, В6, В7, В8

61,5%

2 Языковая (владение основными языковыми нор-мами)

А1, А2, А3, А4, А5, А12, А13, А14, А15, А16, А17, А18, А19, А20, А21,

А22, А23, А24, А25, А26, К7, К8, К9, К10, К11, К12 (в части С)

76,5%

3 Коммуникативная (речевые умения)

А27, А28, А29, А30, К1, К2, К3, К4, К5, К6

83,9%

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ С ВЫБОРОМ ОТВЕТА (ЧАСТЬ А)

Задания первой части охватывают все разделы и аспекты курса и проверяют лингвистическую подготовку учащихся; владение важнейшими нормами русского литературного языка; практические коммуникативные уме-ния (чтение). Таким образом, первая часть работы (А1–А30) проверяет усвоение выпускниками учебного мате-риала на базовом уровне сложности.

Анализ выполнения заданий части А выпускниками общеобразовательных школ позволил сделать опреде-лённые заключения о том, при выполнении каких заданий учащимися был показан высокий уровень умений и на-выков и какие вопросы вызвали наибольшее затруднение.

Цифровые показатели отражены в таблице 9.


АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ЧАСТИ А

Правильные ответы выпускников, % № зада-ния

Проверяемые элементы содержания и умения 2007 2008 2009 2010 2011

А1 Орфоэпические нормы (постановка ударения). Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

66,10 54,69 72,72 71,79 68,47

А2

Лексические нормы (употребление слова в соответст-вии с точным лексическим значением и требованием лексической сочетаемости). Умение проводить различ-ные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

82,17 86,16 82,16 84,28 88,92

А3 Морфологические нормы (образование форм слова). Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

68,45 69,19 78,31 77,13 75,54

А4 Синтаксические нормы (построение предложения с деепричастием). Умение проводить различные виды ана-лиза языковых единиц, языковых явлений и фактов

76,46 70,92 68,86 73,91 74

А5

Синтаксические нормы. Нормы согласования. Построе-ние предложений с однородными членами. Нормы управления. Построение сложноподчиненных предло-жений. Умение проводить различные виды анализа язы-ковых единиц, языковых явлений и фактов

66,62 87,18 61,20 70,95 65,47

А6

Текст. Смысловая и композиционная целостность тек-ста. Последовательность предложений в тексте. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разго-ворных и художественных текстов. Умение использо-вать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в за-

91,51 87,73 85,98 89,67 91,3

32



висимости от коммуникативной задачи. Умение извле-кать необходимую информацию из различных источни-ков: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств массовой информации

А7

Средства связи предложений в тексте. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и художественных текстов. Умение использовать основ-ные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознако-мительно-реферативное и др.) в зависимости от комму-никативной задачи

88,76 86,90 87,90 87,25 82,64

А8

Предложение. Грамматическая (предикативная) основа предложения. Подлежащее и сказуемое как главные члены предложения. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и художественных текстов

52,23 48,93 49,62 53,65 49,42

А9

Предложение. Виды предложений по количеству грам-матических основ. Виды сложных предложений по средствам связи частей. Сложные предложения с раз-ными видами связи. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и художественных текстов

52,61 49,19 60,91 60,67 57,58

А10

Части речи. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и художест-венных текстов

51,08 46,95 51,83 51,79 59,43

А11

Лексическое значение слова. Умение проводить различ-ные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разго-ворных и художественных текстов. Умение использо-вать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в за-висимости от коммуникативной задачи

82,46 78,02 74,87 85,16 81

А12 Правописание -Н- и -НН- в суффиксах различных час-тей речи. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

64,80 66,14 66,78 72,24 58,97

А13 Правописание корней. Умение проводить различные ви-ды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

70,17 68,08 69,93 80,80 75,95

А14 Правописание приставок. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фак-тов

70,26 68,80 73,58 76,86 72,22

А15

Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени. Умение проводить раз-личные виды анализа языковых единиц, языковых явле-ний и фактов

75,47 74,55 71,20 78,55 74,38

А16 Правописание суффиксов различных частей речи (кро-ме -Н-/-НН-). Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

75,56 71,19 78,58 80,51 82,04

А17 Правописание НЕ и НИ. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фак-тов

69,86 76,45 71,11 73,36 73,39

А18 Слитное, дефисное, раздельное написание слов. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

60,85 57,04 74,05 66,98 69,84

33



А19

Пунктуация в сложносочиненном предложении и про-стом предложении с однородными членами. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

68,61 68,10 69,64 75,70 74,8

А20

Знаки препинания в предложениях с обособленными членами предложения (определениями, обстоятельст-вами, приложениями). Умение проводить различные ви-ды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

77,84 72,34 70,20 78,85 79,45

А21

Знаки препинания в предложениях со словами и конст-рукциями, грамматически не связанными с членами предложения. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

72,17 61,01 63,11 73,03 66,27

А22

Знаки препинания в простом осложнённом предложе-нии (с однородными членами). Умение проводить раз-личные виды анализа языковых единиц, языковых явле-ний и фактов

70,79 60,03 68,32 71,87 68,31

А23 Знаки препинания в бессоюзном сложном предложе-нии. Умение проводить различные виды анализа языко-вых единиц, языковых явлений и фактов

68,94 77,04 73,74 77,00 78,9

А24 Знаки препинания в сложноподчиненном предложении. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

50,82 65,55 62,80 73,19 76,32

А25

Знаки препинания в сложном предложении с союзной и бессоюзной связью. Сложное предложение с разными видами связи. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов

64,20 51,35 68,44 67,31 77,23

А26

Синтаксические нормы. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фак-тов. Разграничивать варианты норм, преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковых норм

66,87 64,36 65,62 71,91 73,69

А27

Информационная обработка письменных текстов раз-личных стилей и жанров Умение использовать основ-ные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознако-мительно-реферативное и др.) в зависимости от комму-никативной задачи. Умение извлекать необходимую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств мас-совой информации. Владеть основными приёмами ин-формационной переработки письменного текста

– – 72,17 78,41 72,1

А28

Текст как речевое произведение. Смысловая и компо-зиционная целостность текста. Умение использовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в зависимости от коммуникативной задачи. Умение извлекать необходи-мую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств мас-совой информации

77,75 82,93 80,55 81,49 78,62

А29

Функционально-смысловые типы речи. Умение прово-дить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и художественных текстов. Умение ис-пользовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в за-висимости от коммуникативной задачи

63,42 61,92 60,55 72,11 70,4

А30

Лексическое значение слова. Деление лексики русского языка на группы в зависимости от смысловых связей между словами. Умение проводить различные виды ана-лиза языковых единиц, языковых явлений и фактов. Уме-ние проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и

67,41 52,54 55,64 70,84 70,6

34



художественных текстов. Умение использовать основ-ные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознако-мительно-реферативное и др.) в зависимости от комму-никативной задачи

В среднем 69,87 67,68 69,67 74,23 72,9

Рассмотрим варианты с максимальным и минимальным процентом успешного выполнения каждого зада-ния части А.

При выполнении задания А1 проверялось умение оценивать речь с точки зрения соблюдения основных орфоэпических норм русского литературного языка. Успешность выполнения задания, проверяющего владение основными орфоэпическими нормами, зависела от того, насколько экзаменуемый владеет основными нормами произношения слов и отдельных форм слов, а также от знания наиболее употребительных слов русского языка. Ошибки при выполнении задания А1 (Орфоэпические нормы) объясняются тем, что в школьной практике изуче-нию звуковой стороны речи не уделяется должного внимания. Отсюда неразвитость речевого слуха выпускников, многочисленные орфоэпические ошибки. Основой методического подхода при изучении орфоэпических норм должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся и целенаправленная работа по формированию у школьников потребности в систематической работе со словарями.

Учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основ-ных фонетических законов русского языка (редукция гласных звуков в безударной позиции первой и второй сте-пени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими глухими согласными; оз-вончение глухих согласных перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюдён определённый порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.

Задание А2, требующее навыков разграничения паронимов в тексте, успешно выполнили более 88% экзаме-нуемых. Учащиеся легко определили правильный вариант в парах безответный–безответственный, виноватый–виновный, но затруднились в паре инженерный–инженерский. Интересным оказывается то, что успешность выпол-нения задания зависит подбора предложений. Так, при одинаковом задании ( заменить слово ледяной словом ле-довый), но с разными вариантами ответов успешность в первом случае была на 20% выше (ледовое побоище – 98,8%), чем во втором (ледовая обстановка – 77,8%).

Задание А3 проверяет владение морфологическими нормами. Средний процент выполнения данного зада-ния на протяжении последних двух лет постепенно снижается. Третий год подряд наименее успешно выполня-ются варианты, в которых встречаются глаголы типа бежать, лежать в форме повелительного наклонения. Стар-шеклассники принимают просторечные формы данных глаголов (бежи, ляжь, ляжьте) за литературные.

В среднем 75% экзаменуемых могут правильно построить простое предложение с деепричастным оборо-том. Но вместе с тем трудности, которые выпускники испытывают при выполнении задания А4, связаны, как по-казывают многочисленные исследования лингвистов, с влиянием современной языковой среды на речевое разви-тие экзаменуемых. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с дее-причастным оборотом. Примеры ошибочного построения подобной синтаксической конструкции демонстрируют средства массовой информации (СМИ), Интернет, разговорная практика.

По сравнению с 2010 годом на 5% уменьшился средний процент успешного выполнения задания А5. В 2011 году только 65% экзаменуемых были способны отличить среди четырёх предложений правильно построен-ную синтаксическую конструкцию от синтаксической конструкции, построенной с нарушением грамматической нормы. Недостаточно усвоены выпускниками 2011 года нормы управления с предлогами по окончании, по приез-де, по завершении, по прибытии; нормы употребления причастных оборотов в составе простого предложения.

Задания А6, А7 ориентированы на проверку умения анализировать смысловую структуру научного, дело-вого или публицистического текстов небольшого объёма как речевых высказываний. Для того чтобы правильно выполнить эти задания, важно понять структуру текста, его содержание и форму.

Средний процент выполнения задания А6 в 2011 году – 91,3%. Наибольший процент выполнения наблю-дается в вариантах, где тезис оформлен в виде утверждения, логические связи выражены эксплицитно, связь ме-жду предложениями цепная и осуществляется при помощи личных местоимений, лексических повторов: "1) Слово аудит не новое… 2) Оно появилось…".

Более 17% выпускников не смогли подобрать недостающее слово или сочетание слов в задании А7. Судя по результатам экзамена, для многих задание А8, в котором нужно правильно определить граммати-

ческую основу предложения, – продолжает оставаться самым трудным заданием не только в части А, но и во всей работе. Это обусловлено тем, что значительная часть выпускников, видимо, имеет представление о грамматиче-ской основе, но не овладела материалом на понятийном уровне. Выпускники испытывают затруднения при ана-лизе предложений с составным именным сказуемым в процессе определения границ составного сказуемого; при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчиненного предложения выполня-ют союзные слова (что, который). Так, из четырёх приведенных в задании вариантов ответов правильный от-вет – грамматическую основу что связано – указали только 12% экзаменуемых.

Задание А9 (средний процент выполнения – 57,58%) тематически тесно связано с предыдущим заданием. Оно проверяет сформированность у экзаменуемых умения распознавать синтаксические конструкции разных ти-

35

пов: простое осложнённое и сложное предложения, а также сложносочинённые, сложноподчинённые и бессоюз-ные сложные предложения. Анализ показывает, что в тех случаях, когда не требуется принципиальная точность в определении грамматической основы, то есть экзаменуемому достаточно понять, одна основа в предложении или несколько, как они соотносятся друг с другом (сочинительная, подчинительная, бессоюзная связь между предложениями или их сочетание), то задание выполняет больший процент выпускников: 57,58% выполнения за-дания А9 против 49,42% выполнения задания А8.

Узнавание простого осложненного, сложного с союзной сочинительной и подчинительной связью предло-жений не вызвало затруднений у выпускников. Но экзаменуемым трудно было дать характеристику предложени-ям типа: Самому Галилею, однако, так и не удалось убедиться, действительно ли световые лучи распространя-ются с высокой скоростью. Углекислый газ, как стекло, пропускает солнечные лучи вниз, но задерживает отда-чу тепла в атмосферу дальше за пределы Земли, а это приводит к росту средней температуры приземного слоя атмосферы.

Средний процент выполнения задания А10, проверявшего навыки морфологического разбора на уровне микротекста, равен 59,43%. Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факто-рами: во-первых, многие школьники считают так называемые "теоретические" разделы курса русского языка уз-коспециальными, "филологическими", недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся в целом слабо сформированы ана-литические умения, и этот недостаток ярко проявляется при выполнении заданий из различных разделов курса.

Задание А11 позволяет оценить такие важные умения учащихся, как умение адекватно понимать письмен-ную речь других людей, умение соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте. Следует обратить внимание на то, что отбор слов для этого задания обусловлен их стилеобразующей функцией: в научных текстах предпочтение отдаётся специальной, терминологической лексике, знакомой тестируемым (она не выходит за пределы школьной программы). Или, например, для анализа предлагается общеупотребительное слово, приобретающее в выделенном контексте терминологическое значение (компьютерная сеть – совокупность линий связи, резкое повышение урожайности – внезапное и очень значительное, экспериментальное исследова-ние – изучение). Особые затруднения выпускники испытывают при толковании многозначных слов.

Уровень выполнения заданий по орфографии – задания А12–А18 – по сравнению с результатами выполне-ния заданий, проверяющих другие разделы школьного курса высок. Это обусловлено высоким уровнем методиче-ского сопровождения изучения орфографических норм и сформированностью базовых орфографических умений, отработка которых ведётся в течение длительного времени с начальных и до старших классов, когда происходит комплексное повторение орфографии на базе всех полученных знаний.

Наибольшую трудность вызвало задание А12, в котором нужно было определить, в каких словах пишется одна -Н-: ветре…ый, изображе…ы, композицио…о.

Задание А13 (средний процент выполнения – 75,95%) проверяет умение опознавать проверяемые безудар-ные гласные в корне среди непроверяемых и чередующихся гласных.. Трудность при выполнении этого задания по-прежнему представляют примеры с чередующимися гласными О/А в корнях слов (например, -гар-/-гор-). Не-которые экзаменуемые не отличают корни с историческим чередованием, где невозможно проверить гласную бу-кву корня ударением, от корней с безударными проверяемыми гласными корня. В то же время корни с чередова-нием Е/И (например, -бер-/-бир-, -пер-/-пир-) не вызывают подобных трудностей.

Половина выпускников не справилась с заданием А14 в варианте с приставками на з-, с-. Задание А17 проверяет умение экзаменуемых различать написание частиц и приставок НЕ и НИ и их слит-

ное или раздельное написание с различными частями речи). Процент успешного выполнения задания поднимает-ся до 90, если в ответах есть варианты НЕ с кратким причастием или противопоставление с союзом А, и падает в два раза, когда в варианте присутствуют частицы не и ни перед глаголом-сказуемым.

Средний процент выполнения задания А18 составил 69,84 несмотря на то, что это задание проверяет одно из самых сложных умений – применять словообразовательные знания морфологии, синтаксиса для выбора слит-ного, раздельного и полуслитного написания слов.

Задания по пунктуации (А19–А26) проверяли, как выпускники владеют пунктуационными нормами. В за-дании А19 более 80% учащихся могли правильно объяснить наличие запятой в сложносочиненном предложении. Трудности возникали, когда нужно было объяснить знаки препинания или их отсутствие в сложноподчиненном предложении или простом предложении с однородными членами, соединенными союзом И.

В 2011 г. выпускники успешно выполнили задания А20 и А23, проверяющие умения расставлять запятые в предложениях с обособлением членов предложения, а также объяснять знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях (средние показатели 79,45% и 78,9% соответственно).

Учащиеся не ошибаются при выделении деепричастных оборотов и причастных оборотов, стоящих после определяемого слова, но испытывают затруднения, если встречают предложение с причастным оборотом до и по-сле определяемого слова.

Как и в 2010 году, выпускники успешно справились с анализом предложений, в которых однородные чле-ны соединялись при помощи повторяющихся сочинительных союзов, с двойными сочинительными союзами как… так и, не только… но и, не столько… сколько и др. (задание А22).

Трудности при выполнении задания А24 (постановка отделяющих знаков препинания в сложноподчинён-ных предложениях с одним придаточным) приходится на задания с дистантным расположением союзного слова который.

В задании А25 экзаменуемым требовалось чётко выраженное умение анализировать сложную синтаксиче-скую конструкцию, как в целом, так и по частям. При этом, установив границы частей предложения, пишущий

36

должен знать и применять сразу несколько пунктуационных правил. Более 77% выпускников успешно справи-лись с этим заданием.

При выполнении задания А26 (средний процент выполнения – 73) тестируемые проводили трансформацион-ный анализ сложноподчинённых предложений с одним придаточным и выбирали предложение, придаточную часть которого нельзя заменить причастным оборотом, не меняя порядка слов и сохраняя лексику. В основе этого специфи-ческого вида анализа лежат правила преобразования синтаксических конструкций с сохранением основного содержа-ния. Экзаменуемые успешно выполняют трансформационный анализ сложноподчиненных предложений, в которых субъект предикативного центра главного предложения не равен субъекту предикативного центра придаточного пред-ложения. Ошибки при выборе правильного ответа возникали у тестируемых при анализе конструкций, включающих в главной части сложноподчинённого предложения указательное слово. В этом случае синонимическая замена прида-точной части сложноподчинённого предложения причастным оборотом невозможна.

Задание А27 проверяет умение выпускников адекватно понимать информацию (основную и дополнитель-ную, явную и скрытую) письменного сообщения и использовать приёмы сжатия текста. С этим типом заданий успешно справились более 72% учащихся. Как показали результаты выполнения задания, основные способы свёртывания информации выпускникам хорошо знакомы, когда, например, в тексте опускается детальная, под-робная система доказательств и аргументации, когда лаконичные, короткие предложения замещают значительные части текста, в этом случае излишние детали, подробности, перечисления заменяются одним словом или оборо-том. Выпускники соотносили содержание текста с предложениями, где основная информация сжата, и находили предложение, в котором основная информация, переданная без фактических ошибок, не содержит перечислений, дополнительной детализированной информации.

Задание А28 нацеливает на осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста. При выполнении задания А28 тестируемый проявляет свои умения и навыки в области чтения-понимания – важнейшего вида речевой деятельности, поскольку подобные умения и навыки от-носятся к общеучебным умениям и навыкам и носят метапредметный характер. Большинство экзаменуемых (бо-лее 78%) успешно справляются с этим заданием.

Задание А30 (средний процент выполнения – 70%), предшествует созданию письменного связного моноло-гического высказывания в третьей части теста и контролирует уровень сформированности умения находить в макротексте и квалифицировать, например, с точки зрения происхождения, сферы употребления различные лек-сические единицы (слова, фразеологизмы). Это задание, ориентированное на проверку умения проводить лекси-ческий анализ слова в контексте, также позволяет оценить умение соотносить слово с тем значением, которое оно получает в тексте. При необходимости найти в заданных предложениях фразеологизм процент успешного вы-полнения данного задания снижался до 30%.

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ С КРАТКИМ ОТВЕТОМ (ЧАСТЬ В)

Часть 2 (В) состоит из 8 заданий открытого типа с кратким ответом. Все задания второй части работы (В1–В8) относятся к высокому уровню сложности.

Задания открытого типа с кратким ответом ориентированы главным образом на проверку лингвистической компетенции экзаменуемых. В заданиях этого типа для анализа предлагается более сложный, чем в заданиях с выбором ответа, языковой материал, причем предъявляется он не в виде изолированных языковых примеров (слов, словосочетаний, предложений), а на материале текста.

Средний процент выполнения заданий части В – 55,72%, в 2010 году это было 46,64%. За последние три года средний процент выполнения заданий высокого уровня сложности увеличился на 22%. В таблице 10 пред-ставлены результаты выполнения учащимися части В.

Т а б л и ц а 1 0

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ ЧАСТИ В

Доля выпускников, ответивших правильно, % № зада-ния


В1

Основные способы словообразования. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разго-ворных и художественных текстов

39,36 41,5 40,04 62,54 59,19

В2

Части речи. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический ана-лиз учебно-научных, деловых, публицистиче-ских, разговорных и художественных текстов

31,22 30,6 30,51 39,88 42,78

В3

Типы подчинительной связи в словосочетании: согласование, управление, примыкание. Уме-ние проводить различные виды анализа языко-вых единиц, языковых явлений и фактов. Уме-

38,10 39,5 44,78 52,05 57,72

37

Доля выпускников, ответивших правильно, % № зада-ния


ние проводить лингвистический анализ учеб-но-научных, деловых, публицистических, раз-говорных и художественных текстов

В4

Предложение. Грамматическая основа предло-жения. Двусоставные и односоставные пред-ложения. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицис-тических, разговорных и художественных тек-стов

34,74 31,5 34,95 40,81 42,11

В5

Простое осложненное предложение. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разго-ворных и художественных текстов

38,20 35,8 37,91 49,41 47,33

В6

Сложное предложение. Умение проводить раз-личные виды анализа языковых единиц, языко-вых явлений и фактов. Умение проводить лин-гвистический анализ учебно-научных, дело-вых, публицистических, разговорных и худо-жественных текстов

38,07 31,4 42,61 40,45 44,05

В7

Средства связи предложений в тексте. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разго-ворных и художественных текстов

47,06 42,9 57,50 57,09 59,74

В8

Речь. Анализ средств выразительности. Умение проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов. Умение осуществлять речевой самоконтроль; оценивать письменные высказывания с точки зрения языко-вого оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач. Умение разграничивать варианты норм, преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковых норм. Умение использовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в зависимости от комму-никативной задачи. Умение извлекать необхо-димую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литера-туры, средств массовой информации

20,50 17,09 2б – 25,01 1б – 21,53

2б – 30,95 1б – 19,68

4б – 35,663б – 29,3 2б –18,661б – 9,28

В среднем по части В 35,90 33,8 39,16 46,64 55,72

Словообразование проверялось заданием В1, для решения которого требовалось выписать из отрывка тек-ста слово, образованное тем или иным способом, или, наоборот, определить и записать способ образования пред-ложенного слова. Это задание повышенной трудности. Невыполнение упомянутого задания объясняется, как пра-вило, формальным подходом выпускников к разбору слова по составу, незнанием морфологических особенностей некоторых частей речи и форм (причастий, деепричастий, наречий), отождествлением понятий "нулевое оконча-ние" – "отсутствие окончания", "словообразующие аффиксы" – "формообразующие аффиксы", непониманием механизма основных способов словообразования в русском языке, особенно бессуфиксного. Например, только 15% смогли обнаружить в указанных предложениях слово, образованное бессуфиксным способом.

Чтобы экзаменуемые не допускали ошибок в морфемном и словообразовательном анализе, верно опозна-вали слово с определённым набором морфем в тексте, учитель должен добиться от учащихся понимания того, что анализ слова по составу является разновидностью смыслового анализа, в ходе которого вычленяются значимые части слова, то есть морфемы, а также результатом словообразовательного анализа, заключающегося в установ-лении последовательности и особенностей образования того или иного слова. Важно сформировать умение уста-навливать слово, от которого образовано данное, выделять словообразующий "кирпичик", аффикс. Эффективным

38

приемом в данном случае является установление словообразовательных отношений между однокоренными сло-вами, восстановление всех звеньев словообразовательной цепочки с учётом строгой последовательности образо-вания слова.

Решить поставленные задачи помогут словари, без которых не обойтись во время изучения данного разде-ла в школе и при подготовке к ЕГЭ по русскому языку. При этом систематическая работа со словарями на уроках русского языка даёт возможность не только развить языковые и речевые умения учащихся, но и сформировать навыки работы со справочной литературой, общеучебные умения.

Одним из самых трудных остается задание В2 (морфологический анализ слова). Экзаменуемый имеет дело не с микротекстом, а с текстом, предложенным для анализа в различных аспектах. Разные варианты экзаменаци-онной работы охватывали слова, относящиеся как к самостоятельным, так и к служебным частям речи (наречиям, местоимениям, причастиям, предлогам, частицам). Причины ошибочных ответов заключаются в поверхностном усвоении теоретической части курса русского языка, в том, что, выполняя морфологический анализ, учащиеся не всегда способны комплексно учитывать различные признаки, определяющие принадлежность слова к той или иной части речи: значение слова как части речи, морфологические и синтаксические признаки. Лучше всего уча-щиеся находили причастия, притяжательные местоимения, выписать все предлоги удалось лишь 11% выпускни-ков, выполнявших подобные варианты, но если в задании просили выписать краткое причастие, процент успеш-ности возрастал до 76.

Почти 43% выпускников не смогли решить грамматическую задачу в задании В3 типа: Из предложения 1 выпишите подчинительное словосочетание со связью примыкание. Затруднения экзаменуемых возникают в тех случаях, когда зависимым компонентом словосочетания является относительное местоимение в предложно-падежной форме, местоименное наречие. Ошибки в определении типа подчинительной связи обусловлены не-умением экзаменуемых различать лексико-грамматические разряды слов (прежде всего местоимения и наречия), определять их значение, грамматические особенности и функции в речи. Особенно затрудняются экзаменуемые при различении самостоятельных и служебных частей речи (например, подчинительных союзов и союзных слов, выраженных омонимичными относительными местоимениями что – что), это вызывает ошибку в определении способа подчинительной связи.

Как и в прошлом году, при выполнении задания В4 учащиеся легко находили простые, односоставные без-личные предложения, но затруднялись при нахождении нескольких сложных, в состав которых входят односо-ставные безличные предложения.

Только 24% выпускников успешно справились с выполнением задания В5, сумев найти в тексте предложе-ния с обособленным приложением. И более 80% учащихся справились в том случае, когда им предлагалось напи-сать номера предложений с вводными словами.

С заданием В6, проверяющим знание синтаксиса и умение анализировать структуру сложного предложе-ния, справились 44% экзаменуемых. Не вызвали особых затруднений сложные предложения с прозрачной син-таксической структурой, чёткими синтаксическими (сочинительными и подчинительными) отношениями. Труд-ности возникали при определении сложноподчиненных предложений с придаточным определительными.

Задание В7 ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики – связности. Нужно было найти в тексте предложения, последовательно или параллельно соединённые между собой, опираясь на формальные средства, передающие связность входящих в текст предложений.

Средний процент выполнения задания В7 в 2011 году вырос до 59%. Как и раньше самыми сложными ока-зались те задания, в которых средство связи, например, личное местоимение "спрятано" внутри следующего предложения и служит средством связи предложения с предыдущими, или средством связи являются указатель-ное местоимение и лексические повторы. Самые высокие результаты выполнения задания фиксировались в слу-чае, когда средством связи с предыдущим предложением служило личное местоимение и контекстные синонимы или лексические повторы и контекстные антонимы.

В задании В8 учащиеся должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лин-гвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 9 терми-нов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка – источников речевой вырази-тельности. Таким образом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.

В 2011 году изменилась система оценивания данного задания: экзаменуемый получал по одному баллу за каждый правильный ответ, максимально – 4 балла. Таким образом, процент учащихся, совсем не справившихся с заданием, упал в 4 раза и составляет 12%.

ВЫВОДЫ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ ЧАСТИ А И В

При выполнении первой части (А) выпускники показали результаты несколько хуже, чем в 2010 году. В среднем только 72,9% участников экзамена верно выполнили задания. Можно говорить о высоком уровне сфор-мированности у экзаменуемых следующих умений: умение оценивать речь с точки зрения соблюдения основных лексических норм русского литературного языка, применять знания по фонетике, лексике, морфемике, словооб-разованию в практике правописания, использовать основные приемы информационной обработки текст. Вместе с тем остаются недостаточно сформированы следующие умения: умение определять принадлежность предложения к определенной синтаксической модели по смыслу его интонации и грамматическим признакам, определять при-надлежность слова к определенной части речи по его грамматическим признакам, определять стили речи и про-водить лексический разбор слова.

39

Средний процент выполнения заданий типа В по сравнению с 2010 годом вырос и составляет 55,72%, что на 9% больше, чем в прошлом году. Вместе с тем у выпускников недостаточно сформирована способность про-водить разнообразные виды языкового анализа на функционально-семантической основе, то есть с учётом семан-тической характеристики языкового явления и его функциональных особенностей. Подобный анализ, являющий-ся основой формирования лингвистической компетентности выпускников, развивает способность не только опо-знавать и анализировать языковые явления, но и правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи. Реализация данного аспекта в обучении требует повышенного внимания к семантической стороне языка, к выяснению внутренней сути языкового явления, знакомства с разными типами языковых значе-ний и формирования способности опираться на него при решении разнообразных языковых задач.

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ С РАЗВЁРНУТЫМ ОТВЕТОМ (ЧАСТЬ С)

Задание открытого типа с развернутым ответом – это сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность у учащихся отдельных коммуникативных умений и навыков: анализировать содер-жание и проблематику прочитанного текста; комментировать проблемы исходного текста, позицию автора; вы-ражать и аргументировать собственное мнение; последовательно и логично излагать мысли; использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка; практическую грамотность – навыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексиче-скими нормами современного русского литературного языка.

Таким образом, третья часть экзаменационной работы проверяет состояние практических речевых умений и навыков и дает представление о том, владеют ли выпускники школы монологической речью, умеют ли аргу-ментировано и грамотно излагать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной дея-тельности, но и для дальнейшего профессионального образования выпускника.

Т а б л и ц а 1 1

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОВЕРКИ ЧАСТИ С

Среднее значение показателей качества обученности в %

2007 г. 2008 г. 2009 г. 2010 г. 2011 г. Критерии и задания Баллы

47709 чел.

43801 чел.

34466 чел.

31785 чел.

26442 чел.

0 1. Формулировка проблемы

Задание 1 1

8,7 91,3

12,4 87,6

9,15 90,85

5,49 94,51

4,17 95,83

0 1

2. Комментарии к формулированной проблеме

Задание 2

2

15,7 58,3 26,1

20,3 57,3 22,4

17,91 55,7 26,39

11,80 53,18 35,01

12,6 51,75 35,64

0 3. Отражение позиции автора

Задание 3 1

21,2 78,8

21,0 79,0

14,5 85,5

9,79 90,21

8,12 91,88

0 1 2

4. Аргументация экзаменуемым соб-ственного мнения

Задание 4

3

23,5 59,4 17,1

–

27,5 54,3 18,2

–

23,29 45,51 21,82 9,38

16,73 41,85 26,45 14,97

15,29 33,79 28,35 22,56

0 1

5. Смысловая ценность, речевая связ-ность и последовательность изло-жения

Задание 5

2

13,9 62,2 23,9

19,5 59,3 21,1

15,45 57,88 26,67

10,33 55,41 34,26

7,9 51,67 40,44

0 1 6. Точность и выразительность речи

Задание 6

2

9,2 68,2 22,6

14,0 66,1 19,9

11,15 64,19 24,66

7,11 64,83 28,06

4,64 60,57 34,8

0 1 2

7. Соблюдение орфографических норм Задание

7 3

48,8 29,6 21,6

–

55,7 26,2 18,2

–

52,56 28,6 18,84

–

50,12 28,91 20,97

–

17,12 21,53 36,3 25,05

0 1 2 8. Соблюдение пунктуационных норм

Задание 8

3

55,9 33,3 10,9

–

62,4 29,0 8,6 –

60,42 30,82 8,76

–

58,76 31,25 9,99

–

26,81 25,03

35 13,16

0 1 9. Соблюдение языковых норм

Задание 9

2

14,8 60,2 25,0

22,5 57,8 19,7

21,97 57,75 20,28

19,41 58,43 22,16

15,33 56,3 28,37

40

Среднее значение показателей качества обученности в %

2007 г. 2008 г. 2009 г. 2010 г. 2011 г. Критерии и задания Баллы

47709 чел.

43801 чел.

34466 чел.

31785 чел.

26442 чел.

0 1 10. Соблюдение речевых норм

Задание 10

2

16,4 63,1 20,5

23,3 60,1 16,6

19,63 61,1 19,27

17,85 61,99 20,16

12,25 58,69 29,06

0 11. Соблюдение этических норм

Задание 11 1

1,8 98,2

6,7 93,3

6,31 93,69

3,53 96,47

2,42 97,58

0 12. Соблюдение фактологической точности в фоновом материале

Задание 12 1

4,3 95,7

8,8 91,2

10,85 89,15

9,40 90,60

9,72 90,28

Следует отметить, что успешность выполнения задания С1 в 2011 г. по всем критериям стала выше (таблица 5). Анализ работ участников экзамена по русскому языку показывает, что умения и навыки в области чтения-

понимания в целом сформированы. Учащиеся 11-х классов овладели способностью формулировать проблему, поставленную автором текста (средний процент выполнения по критерию К1 – 95,83%), и определять позицию автора по отношению к этой проблеме (средний процент выполнения по критерию К3 – 91,88%). Качество вы-полнения задания А3 напрямую связано с пониманием проблемы исходного текста и умением видеть особенно-сти формы текста. Наиболее типичными ошибками были непонимание авторской позиции и, следовательно, или неверная ее формулировка, или полное отсутствие формулировки, а также формулировка позиции автора по дру-гой, не обозначенной учащимся проблеме. У некоторых выпускников возникают трудности в определении ав-торской позиции в текстах, написанных от первого лица. Оппонируя автору, учащиеся не всегда понимают, что это позиция героя-рассказчика.

Критерий 2, касающийся умений учащихся прокомментировать сформулированную проблему, самым тес-ным образом связан с критерием 1, и успешность выполнения требования прокомментировать проблему зависит от того, насколько четко учащийся может видеть проблему, поставленную в тексте, и сформулировать ее. Типич-ными ошибками при выполнении данного задания остаются замена комментария пересказом или рассуждениями на сходную тему, рассуждения без опоры на прочитанный текст, допускаются фактические ошибки, связанные с по-ниманием проблематики текста, неверным толкованием исходного текста.

Критерий 4 касается оценки изложения выпускником собственного мнения, и качество выполнения этого задания напрямую связано с пониманием проблемы исходного текста и позиции автора – именно в этом случае ученик получает возможность для рассуждения, изложения собственного мнения, возможность вступления с ав-тором в диалог. Однако собственное мнение ученика должно быть аргументированным, доказательным. Выпуск-ник вправе согласиться или не согласиться с мнением автора, но в любом случае его рассуждения должны быть подкреплены аргументами. Во многих работах аргументация подменяется суждениями, не выполняющими функ-цию доводов, подкрепляющих правоту заявленного тезиса. Еще значителен процент работ, в которых произведе-ние выступает лишь в качестве иллюстрации в составе логического аргумента. Авторы же сочинений-рассуждений оформляют две составляющие такого аргумента в отдельные микротемы. В этом году высший балл получили 22,56% выпускников, что на 7,59% больше, чем в прошлом году. Это те учащиеся, которые смогли привести не менее 2 аргументов, один из которых взят из художественной, публицистической или научной лите-ратуры.

Критерий 5 касается оценки работ с точки зрения их смысловой цельности и композиционной стройности. В работе выпускника должен прослеживаться собственный коммуникативный замысел, последовательность из-ложения при отсутствии логических ошибок. Анализ выполнения задания с развёрнутым ответом показал, что в целом работы экзаменуемых отличаются логичностью, умением выделять в тексте микротемы. 40,44% экзаме-нуемых получили по данному критерию высший балл. Однако более чем в 50% работ экзаменуемых встречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательно-сти изложения. Чаще всего это ошибки, связанные с неумением членить текст на смысловые части, нарушением логики внутри предложения, необоснованным выделением предложений из состава смысловой части.

Критерий 6. Максимальный балл по этому критерию выставляется учащимся, чье сочинение отличается точностью выражения мысли, разнообразием грамматических форм. Лишь 34,8% выпускников не допускают на-рушения в словоупотреблении и точности выражения мысли, грамматический строй их речи достаточно разнооб-разен, сформировано чувство стиля.

Уровень практической грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Пунктуационная подготовка (критерий 8) экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической (критерий 7) – только 13% тес-тируемых не допускают ошибок в пунктуации, в орфографии – 25%.

В процессе анализа результатов выполнения С1 были выявлены орфографические темы, слабо усвоенные выпускниками (они те же, что и в прошлом году):

1) написание гласных в личных окончаниях глаголов; 2) написание гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов; 3) написание непроизносимых согласных;

41

4) слитное, раздельное или дефисное написание слов; 5) -Н- или -НН- в суффиксах прилагательных, причастий, наречий. Такое положение является результатом отрыва обучения орфографии от работы по развитию речи, отсут-

ствия коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию орфографии. В центре внимания на уроках изу-чения орфографии оказывается только письмо, причём организованное на неосознанном, механическом опериро-вании правилами орфографии. Отсюда и основная проблема в усвоении орфографических норм: учащиеся знают правила, но не способны их применить на практике.

Теми же, что и в 2010 году, остались требования к соблюдению языковых (критерий 9) и речевых (крите-рий 10) норм. Для получения максимального балла по этим критериям учащиеся не должны были допустить ни одной грамматической ошибки и могли допустить не более одной речевой ошибки. Анализ данных показывает недостаточно высокий уровень владения учащихся языковыми и речевыми нормами. Высокий процент учащихся имеют неудовлетворительный балл по этим критериям (15% по критерию соблюдения языковых норм и 12% по критерию соблюдения речевых норм).

Типичными грамматическими ошибками были ошибки, связанные с употреблением глагола, глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании основ настоящего времени глаголов (Им двигает чувство сострадания.) – нор-ма: "движет";

2) неправильное употребление временных форм глаголов (Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно.) – верно: "..даст..., научит... или ...дает..., учит...";

3) ошибки в образовании действительных и страдательных причастий (Ручейки воды, стекаемые вниз, по-разили автора текста.) – верно: "стекавшие";

4) ошибки при образовании деепричастий (Вышев на сцену, певцы поклонились) – норма: "выйдя"; 5) ошибки, связанные с употреблением частиц (Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись

художника.) Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влия-

нием просторечия и диалектов. Кроме того, к типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки, также выявленные в рабо-

тах экзаменуемых: ошибки в согласовании подлежащего (Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, чест-

ность.) – верно: "...нужны смелость, знания, честность"; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится; обычно частицы ставятся пе-

ред теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто была нарушена в сочинениях (В тексте всего раскрываются две проблемы") – ограничительная частица "всего" должна стоять пе-ред подлежащим: "... всего две проблемы";

неоправданный пропуск (эллипсис) подлежащего (Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста.);

объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц: простого и сложного предложе-ний; использование в ряду однородных членов простого предложения (Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием "умный" связывалось представление о вольнодумстве.) – правильно: "... но и как вольнодумство".

Анализ выполнения третьей части экзаменационной работы по критерию К10 позволил выделить наиболее типичные речевые ошибки в речи экзаменуемых:

употребление слова в несвойственном ему значении (употребление слова без учета его точного лексиче-ского значения);

нарушение норм лексической сочетаемости, расширение и сужение значения слова; неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устра-

ненная контекстом многозначность; немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов и др. Единый государственный экзамен по русскому языку предполагает проверку важнейших коммуникатив-

ных умений, связанных с этически корректной аргументацией своей точки зрения (средний процент выполнения по критерию К11 – 97,58%). Результаты по этому критерию показали высокий уровень осознания выпускниками речевых этических норм, отсутствие языковой агрессии в сочинениях-рассуждениях. Подавляющее большинство участников экзамена были корректны в своих высказываниях, не проявляли речевой агрессии, не высказывали мнений, унижающих достоинство человека. Лишь 2,42% участников экзамена проявили речевую агрессию.

Процент ошибок фонового характера (К12) в 2011 году составил 9,72%. Как правило, это ошибки, связан-ные с искажением фамилии автора привлекаемого в качестве аргумента произведения, неверным соотнесением автора и названия произведения.

ВЫВОДЫ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЙ ЧАСТИ С

Результаты проверки и анализ работ третьей части экзамена позволяют говорить о том, что на недостаточ-ном уровне у выпускников остаются сформированы умения работы с текстом с целью понимания его содержания и проблематики; восприятие текста оторвано от аналитических умений учащихся в обнаружении причинно-следственных связей как в фактическом материале текста, так и в его структуре и лексическом материале; недостато-

42

чен уровень аргументации собственного мнения: ученики затрудняются в поисках аргумента – их уровень образования и общий кругозор не всегда позволяют это сделать; на недостаточном уровне находится практическая грамотность: при высоких результатах, показанных учащимися в области орфографии и пунктуации в заданиях части А, выпу-скники обнаружили низкий уровень практической орфографической и пунктуационной подготовки, о чем и сви-детельствуют их сочинения.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

На прежнем уровне по сравнению с предыдущими годами остались результаты выполнения заданий, прове-ряющих владение тестируемыми языковой компетенцией, что во многом объясняется процессами, происходящими в современном обществе: широко распространённые в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные и наоборот, что и приводит к неверным ответам при выполнении экзаменационного тес-та. Статистика показывает, что практически не изменился и остался низким процент выполнения заданий второй части работы, проверяющих сформированность лингвистической компетенции. А наметившаяся с 2009 г. тенденция улучшения результатов выполнения заданий, проверяющих степень сформированности коммуникативной компе-тенции, сохранилась и в 2011 г. Однако при этом остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста, комментарием проблематики текста, выяснением способов и средств связи пред-ложений. Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со сло-вом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы.

Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку в 2011 году позволяет дать не-которые рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка.

Можно предположить, что многие недостатки в формировании коммуникативной компетентности экза-менуемых обусловлены тем, что при формировании коммуникативно значимых умений и навыков недостаточное внимание уделяется работе, связанной с усвоением необходимых теоретических (лингвистических) знаний. Именно сведения по теории речевого общения являются основой формирования системы коммуникативных уме-ний и навыков. Для такого практически ориентированного курса, каким является курс русского языка, это необ-ходимое условие, так как особенность обучения языку состоит не только в развитии и совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении учащимися своего речевого опыта при помощи соответст-вующих понятий. Актуальной проблемой для современной методики преподавания русского языка остаётся про-блема развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Годы проведения экзамена показали, что у выпускников недостаточно сформирована способность прово-дить разнообразные виды языкового анализа на функционально-семантической основе, то есть с учётом семанти-ческой характеристики языкового явления и его функциональных особенностей. Подобный анализ, являющийся основой формирования лингвистической компетентности выпускников, развивает способность не только опо-знавать и анализировать языковые явления, но и правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи. Реализация данного аспекта в обучении требует повышенного внимания к семантической стороне языка, к выяснению внутренней сути языкового явления, знакомства с разными типами языковых значе-ний и формирования способности опираться на него при решении разнообразных языковых задач.

Вероятно, многие просчёты в формировании языковой компетентности экзаменуемых связаны с отсутст-вием представления о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эс-тетического феномена. Необходимо развивать языковой эстетический вкус учащихся, способность осознавать эс-тетическую ценность высказывания, объяснять языковые истоки его образности и выразительности, а также фор-мировать у учащихся потребность совершенствовать свою собственную речь, приближая её к эстетическим рече-вым нормам.

Преемственность между кон-трольно-измерительными материала-ми единого государственного экзаме-на и государственной итоговой атте-стации по русскому языку в 9-м клас-се позволяет провести некоторый анализ усвоения определенных тем выпускниками 9-х и 11-х классов.

На рис. 1 представлены резуль-таты выполнения заданий, проверяю-щих уровень усвоения орфографиче-ских норм современного русского литературного языка.

На рис. 2 сравниваются резуль-таты выполнения заданий, проверяю-щих уровень усвоения синтаксических и пунктуационных норм современного русского литературного языка выпуск-никами 9-х и 11-х классов.

Орфографичекие нормы

20

40

60

80

100

правописаниекорней

правописаниеприставок

правописание-Н-, -НН- всуффиксахразличныхчастей речи

грамотностьпри написаниисочинения

%9 класс

11 класс

Р и с. 1

43

синтаксис и пунктуация

0

20

40

60

80

100

вводны

е слова

знаки препинания

вслож

носочиненных

предложениях

знаки препинания

вслож

ноподчиненны

хпредложениях

словосочетания

грам

матическая

основа

предлож

ения

осложненное

простое

предложения

бессою

зное

предложение

9 класс

11 класс

Р и с. 2

При подготовке выпускников к выполнению заданий Единого государственного экзамена по русскому языку необходимо настраивать учащихся на выполнение всей работы полностью, не ориентироваться на демон-страционный вариант контрольно-измерительных материалов, т.к. включённые в него задания, не отражают всех вопросов содержания, которые будут проверяться с помощью вариантов КИМ. Полный перечень вопросов, кото-рые могут контролироваться на едином государственном экзамене, приведён в Кодификаторе элементов содер-жания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для единого государ-ственного экзамена по русскому языку, с которым можно ознакомиться на сайте: http://www.fipi.ru/. Также на данном сайте можно познакомиться с заданиями из открытого сегмента Федерального банка тестовых заданий.

Для проверки готовности учащихся к итоговой аттестации, а также для отработки сложных тем на уроках возможно использовать контрольные работы в форме тестов, повторяющие по своей структуре демонстрацион-ный вариант КИМов, или предлагать задания, группируя их по основным разделам курса русского языка.

Для повышения эффективности подготовки можно использовать следующую литературу: 1. Единый государственный экзамен 2011. Русский язык. Учебно-тренировочные материалы для подготовки

учащихся / ФИПИ авторы-составители: В.И.Капинос, Л.И.Пучкова, И.П.Цыбулько. М.: Интеллект-Центр, 2010. 2. ЕГЭ-2011: Русский язык / ФИПИ авторы-составители: И.П. Цыбулько А.Ю. Бисеров, Н.В. Соколова,

И.П. Васильевых, Ю.Н. Гостева, И.Б. Маслова. М.: Астрель, 2010. 3. ЕГЭ. Русский язык. Тематические тестовые задания/ФИПИ авторы: Ю.Н. Гостева, В.В. Львов. М.: Эк-

замен, 2010. 4. ЕГЭ-2011. Русский язык. 10 типовых вариантов экзаменационных работ / ФИПИ авторы: Цыбулько

И.П., Гостева Ю.Н. М.: Национальное образование, 2010. 5. ЕГЭ-2011. Русский язык. 30 типовых вариантов экзаменационных работ / ФИПИ авторы: Цыбулько

И.П., Гостева Ю.Н. М.: Национальное образование, 2010.

44

МАТЕМАТИКА

Вот уже несколько лет Государственная (итоговая) аттестация выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (далее ГИА-9) и Единый государственный экзамен в XI классах (далее ЕГЭ) представляют собой формы достаточно объективной оценки уровня знаний учащихся, освоивших образовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, с использованием контрольных измерительных материалов.

Экзамен в 9-м классе проводится с целью государственной (итоговой) аттестации по алгебре выпускников об-щеобразовательных учреждений на основе оценки уровня овладения обучающимися программным материалом. Ре-зультаты экзамена используются при комплектовании профильных десятых классов, а также при приеме в учреждения системы начального и среднего профессионального образования без организации дополнительных испытаний.

Содержание экзамена регламентируется следующими основными документами: обязательный минимум содержания основного общего образования по математике; федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Математика. Основное общее

образование.

Основные цели ЕГЭ: подтверждение наличия у выпускника базовых математических компетенций (т.е. получение участником

экзамена не менее минимального количества баллов ЕГЭ); ранжирование выпускников при поступлении в образовательные учреждения среднего специального или

высшего профессионального образования. Достоверным источником информации о содержании и объеме материала, структуре и системе оценивания

экзаменационной работы являются следующие документы: Кодификатор элементов содержания по математике для составления контрольных измерительных мате-

риалов единого государственного экзамена 2011 г.; Кодификатор требований к уровню подготовки выпускников по математике для составления контрольных

измерительных материалов единого государственного экзамена 2011 г.; Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2011 г. по ма-

тематике; Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов для ЕГЭ 2011 года по математике. Второй год функционировал Открытый банк математических задач, обеспечивающий поддержку работы

учителя и самостоятельную работу учащихся по подготовке к сдаче экзамена на базовом уровне.

ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТРОЛЬНЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ

ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТРОЛЬНЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ГИА-9 2011 ГОДА ПО МАТЕМАТИКЕ

Экзаменационная работа состояла из двух частей. Часть 1 была направлена на проверку овладения содержанием курса на уровне базовой подготовки. Основ-

ное её назначение – выявить соответствие уровня подготовки выпускников образовательных учреждений обяза-тельным результатам обучения на соответствующей ступени образования.

При выполнении заданий первой части учащиеся должны были продемонстрировать определенную сис-темность знаний и широту представлений. В ней проверялись не только владение базовыми алгоритмами, но также знание и понимание важных элементов содержания (понятий, их свойств, приемов решения задач и про-чее), умение пользоваться различными математическими языками, умение применить знания к решению матема-тических задач, не сводящихся к прямому применению алгоритма, а также применение знаний в простейших практических ситуациях.

Эта часть содержала 18 заданий, предусматривающих три формы ответа: задания с выбором ответа из че-тырех предложенных вариантов (8 заданий), задания с кратким ответом (9 заданий) и задание на соотнесение.

В основу структурирования первой части экзаменационной работы был положен содержательный прин-цип – задания располагались группами в соответствии с разделами содержания, к которым они относятся.

В 2011 году к уже традиционным алгебраическим блокам: числа, буквенные выражения, преобразования алгебраических выражений, уравнения, неравенства, последовательности и прогрессии, функции и графики,- бы-ли добавлены задания по разделу "Элементы статистики и теории вероятностей".

Часть 2 была направлена на проверку владения материалом на повышенном и высоком уровнях. Основное ее назначение – дифференцировать хорошо успевающих школьников по уровням подготовки, выявить наиболее подготовленную часть выпускников, в частности, составляющих потенциал профильных классов.

45

Эта часть содержала 5 заданий разного уровня сложности из различных разделов курса, требующих раз-вернутого ответа (с записью решения).

Задания второй части были расположены по нарастанию трудности – от относительно простых до доста-точно сложных, предполагающих свободное владение материалом и высокий уровень математического развития.

Каждое задание второй части традиционно соотносится с одним из следующих разделов: выражения и их преобразования, уравнения, неравенства, текстовые задачи, координаты и графики, функции, последовательности и прогрессии. Блок "Числа" как самостоятельный здесь не выделялся. Задания из блока "Элементы статистики и теории вероятностей" во вторую часть работы в 2011 году не включались.

Все пять задач второй части представляли разные разделы содержания, таким образом, в каждой работе были представлены какие-либо пять разделов содержания из перечисленных выше.

На проведение экзамена отводилось 240 минут (4 часа). При этом время выполнения первой части было ограничено – на нее отводилось 90 минут. По истечении 90 минут учащиеся должны были прекратить работу над первой частью и приступить к выполнению второй части.

Чуть подробнее про вторую часть ГИА-2011.

1. Задание С11.

Решите систему уравнений: 2 8

21

4 3

x y

x y

Подставим 2 8x y во второе уравнение системы, получим уравнение относительно y : 2 8 2

14 3

y y .

Отсюда 2y . Подставив 2y в уравнение 2 8x y , получим: 4x .

Ответ: 4; 2 .

Замечание. Можно сразу привести второе уравнение к целому виду, а дальше для решения системы ис-пользовать или способ подстановки, или способ сложения.

Баллы Критерии оценки выполнения задания

2 Все преобразования и вычисления выполнены правильно, получен верный ответ

1 Ход решения правильный, но допущена одна ошибка вычислительного характера (или описка), с её учётом дальнейшие шаги выполнены верно

0 Другие случаи, не соответствующие указанным критериям

Номер чисто технический, не содержащий никаких "подводных камней". С заданием справились почти по-ловина учащихся. Это неплохой результат для задания в несколько логических и арифметических действий.


Какое из чисел больше: 2 11 или 5 10 ?

Найдем квадраты чисел 2 11 и 5 10 .

2 2

2 11 15 4 11 15 176; 5 10 15 2 50 15 200 .

Так как 200 176 , то 2 2

5 10 2 11 . Учитывая, что 5 10 и 2 11 – положительные

числа, получаем, что 5 10 2 11 .

Ответ: 5 10 .


3 Найден правильный ход решения, все его шаги выполнены верно и получен верный ответ

2 Ход решения правильный, но допущена одна вычислительная ошибка при преобразовании выражений


Вообще говоря, номер не сложнее первого. Но 3 балла (а не 2) не случайны. Многие учащиеся при решении применили калькулятор (это само по себе уже 0 баллов). Но номер высветил давнюю проблему математического образования – непонимание принципов работы с приближенными значениями.

Пример "решения" номера:

2 11 2 3,3 5,3 ;

5 10 2,2 3,2 5, 4 . Второе число больше. Ответ верный. Вот только решение в 0 баллов. В "решении" явно не учитывалась погрешность вычис-

лений. Чтобы грамотно ответить на вопрос, применив известный из прикладной математики метод оценки,

46

нужно было округлить каждый корень с точностью до сотых, как с недостатком, так и с избытком. Вот тогда было бы:

3,31 11 3,32; 2, 23 5 2.24; 3,16 10 3,17 ;

5,31 2 11 5,32; 5,39 5 10 5, 41 . Далее все очевидно. Вот теперь решение корректно. Без калькулятора оно нерационально, но это другой вопрос.

3. Задание С13. Найдите сумму всех положительных членов арифметической прогрессии 12,8; 12,4; … Найдём разность прогрессии: 12, 4 12,8 0,4d . Найдём число положительных членов прогрессии. Со-

ставим формулу n-го члена: 12,8 0,4 1 13,2 0,4na n n . Решим неравенство 13, 2 0, 4 0n ; получим:

33n . Значит, 32n . Далее применим формулу суммы первых n членов арифметической прогрессии:

1 3232

12,8 0,432 32 211, 2

2 2

a aS

.

Ответ: 211,2.


3 Ход решения правильный, все его шаги выполнены верно, получен верный ответ

2 Ход решения правильный, решение доведено до конца, но допущена одна описка или непринципиаль-ная ошибка вычислительного характера, с её учётом дальнейшие шаги выполнены верно


Довольно часто при решении учащиеся в сумме учитывали число ноль, хотя 0 – не положительное число. Думается, это ошибка на тему "предельные случаи". Типичные и часто встречающиеся ошибки этой серии:

ноль – натуральное число; путаница в квадратных и круглых скобках, знаках строгого и нестрогого неравенства; утверждение 0 < 0 так же верно, как и 0 ≤ 0 (или, наоборот, они оба неверны). Список можно продолжить. Следует делать больший акцент на терминах "больше", "не меньше",

"неположительный" и т.д. Верное понимание данных терминов просто необходимо в старших классах.

4. Задание С14. При каких значениях р вершины парабол 2 2 1y x px и 2 4y x px p расположены по разные сто-

роны от оси х? Найдём дискриминант трёхчлена 2 2 1x px : 2 1D p . При любом значении р дискриминант положите-

лен, значит, парабола 2 2 1y x px всегда пересекает ось х. Так как ветви параболы направлены вверх, то её вершина всегда находится ниже оси х.

Выясним, при каких значениях р вершина параболы 2 4y x px p располагается выше оси х. Ветви этой параболы направлены вниз, поэтому нужно выяснить, при каких значениях р эта парабола пересекает ось х, т.е. при каких р ее дискриминант положителен:

21 4D p p ; 24 0p p ; 1

; 0;4

p

.

Замечание. Тот факт, что вершина первой параболы всегда находится ниже оси х, можно обосновать так: точка пересечения параболы с осью y расположена ниже оси х, а её ветви направлены вверх.

Другое возможное решение. Найдём ординату вершины каждой параболы: 1) 2 2 1y x px ; 2

0 1y p ;

2) 2 4y x px p ; 20 4y p p .

При любом значении р выполняется неравенство 2 1 0p , значит, вершина параболы 2 2 1y x px всегда находится ниже оси х.

Найдём значения р, при которых ордината вершины второй параболы положительна: 24 0p p ;

1; 0;

4p

.

Ответ: при 1

4p и 0p .


4 Ход решения верный, все его шаги выполнены правильно, получен верный ответ

3 Ход решения верный, но допущена вычислительная ошибка или описка, с её учётом решение доведено до конца

0 Другие случаи, не соответствующие указанным выше критериям

47

Один из самых сложных номеров. То, что 6% девятиклассников справилось с этим номером, можно смело занести в актив.

5. Задание С15. При смешивании первого раствора кислоты, концентрация которого 20%, и второго раствора этой же ки-

слоты, концентрация которого 50%, получили раствор, содержащий 30% кислоты. В каком отношении были взя-ты первый и второй растворы?

Пусть масса первого раствора равна х, а масса второго равна у. Тогда количество кислоты в первом раство-ре составляет 0,2х, а во втором 0,5у. Масса раствора, получившегося после смешивания, равна x y , а количест-

во кислоты в нём составляет 0,3 x y . Имеем уравнение, 0, 2 0,5 0,3( )x y x y . После преобразования полу-

чим: 2 5 3 3x y x y , 2x y . Откуда 2x

y .

Ответ: в отношении 2 : 1.


4 Правильно составлено уравнение, найдено нужное отношение, дан верный ответ

3 При правильной идее решения допущена вычислительная ошибка, в результате получено другое от-ношение; или допущена ошибка на последнем шаге, т.е. из равенства х = 2у неверно найдено отноше-ние х : у

0 Другие случаи, не соответствующие указанным критериям Комментарий. Ответ может быть дан и в другом виде, например: х : у = 2. Если в ответе указано отношение

y к x, например, так: y : x = 1 : 2, то решение следует считать верным. Представлено решение методом введения буквенных обозначений. Это стандартный и более понятный

большинству школьников способ решения задачи. Но, к сожалению, почти забыты способы решения задач, не связанные с написанием уравнений или их систем. Данную задачу можно было решить простым логическим рассуждением: число 30 в 2 раза ближе к числу 20, чем к числу 50. Значит, первого сплава было взято в 2 раза больше. По существу, мы применили "метод рыбки", популярный в царское время! Как не вспомнить картину Богданова-Бельского "Устный счет". Никаких калькуляторов, ручек и т.д. Только навыки счета и поиски способа

быстрого решения примера 2 2 2 2 210 11 12 13 14

365

. Очень важно при решении задач применять не только

стандартные алгебраические подходы, но и развивать творческое, нестандартное мышление, внедрять эвристические приемы в учебный процесс. Особенно это положение актуализируется в связи с введением профильного ЕГЭ в 2012 году, где невозможно будет достичь высоких результатов только благодаря тематическим знаниям, умениям и навыкам. Необходим высокий уровень математического и логического мышления, общей математической культуры.

ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТРОЛЬНЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ЕГЭ 2011 ГОДА ПО МАТЕМАТИКЕ

Контрольные измерительные материалы ЕГЭ 2011 года по математике практически не отличались от мате-риалов, используемых в 2010 году.

В первой части экзаменационной работы были включены 12 заданий с кратким ответом базового уровня сложности, проверяющие основные вычислительные и логические умения и навыки, навыки аналитических пре-образований, умения анализировать информацию, представленную в текстах, графиках и таблицах, ориентиро-ваться в простейших геометрических конструкциях.

Во вторую часть работы были включены 6 заданий с развернутым ответом: С1– тригонометрическое уравнение с отбором корней; С2 – задание по стереометрии; С3 – логарифмическое неравенство; С4 – задача по планиметрии; С5 – система с параметром; С6 – олимпиадная задача. Задания этой части предназначались для проверки знаний, умений и навыков на том уровне требований,

который традиционно предъявляется вступительными экзаменами по математике при поступлении в технические вузы. Последние три задания второй части предназначены для конкурсного отбора абитуриентов в ведущие уни-верситеты страны, на специальности, предполагающие творческое владение математикой.

При выполнении заданий второй части возможны различные способы решения задания и записи разверну-того ответа. Решение должно быть математически грамотным, из него должен быть понятен ход рассуждений эк-заменуемого, в целом (метод, форма записи) решение может быть произвольным – оценивается степень полноты и обоснованности рассуждений независимо от конкретного хода решения.

48

Пожалуй, по содержанию КИМов не было столь хвалебных отзывов от учителей, как в этом году. Все 6 за-дач части С – относительно несложные для сильных учащихся, знающих школьный курс математики и имеющих соответствующий уровень математического мышления.

1. Приведем пример задания С1.

Решите уравнение 24sin 12sin 5 17 cos 0x x x .

Решение. Если cos 0x , то решений нет.

Если 0cosx , то ,2

x n n Z .

Если cos 0x , то 24sin 12sin 5 0x x , откуда 5

sin2

x или 1

sin2

x .

Уравнение 5

sin2

x не имеет решений.

Учитывая, что cos 0x , из уравнения 1

sin2

x получаем: 5

2 ,6

x k k Z .

Ответ: 5

; 2 .2 6

n k k Z .

Содержание критерия Баллы

Обоснованно получен верный ответ 2 Верно найдены все значения переменной x , при которых равен нулю первый сомножитель левой части исходного уравнения. Возможно отбор найденных значений или не произведён, или произ-ведён неверно

1

Решение не соответствует ни одному из критериев, перечисленных выше 0

Максимальный балл 2

Абсолютно несложное уравнение. Но все же можно заметить, что тригонометрических уравнений с отбором корней в школьных учебниках практически нет. Многие учащиеся допускали две ошибки:

"забывали" решать второе уравнение ( cos 0x ); не производили или производили неправильно отбор корней с учетом ОДЗ уравнения.

2. Задание С2. В правильной шестиугольной призме 1 1 1 1 1 1ABCDEFA B C D E F , все рёбра которой равны 2, найдите расстоя-

ние от точки B до прямой 1 1A F .

Решение. Так как ABCDEF правильный шестиугольник, то прямые BE и AF параллельны, параллельны также

прямые 1 1A F и AF , следовательно, прямые 1 1A F и BE параллельны. Расстояние от точки B до прямой 1 1A F

равно расстоянию между прямыми 1 1A F и BE .

В трапеции 1 1BA F E 1 1 2A F , 4BE ,

1 1 2 2BA EF .

1 1 4 21

2 2

BE A FEH

,

тогда 1 7F H .

Ответ: 7 .


Обоснованно получен верный ответ 2 Решение содержит обоснованный переход к планиметрической задаче, но получен неверный ответ или решение не закончено

1

Решение не соответствует ни одному из критериев, перечисленных выше 0 Максимальный балл 2

Иными словами, надо было только "достроить трапецию", а далее с задачей мог справиться любой хорошист.

Второй способ предполагает знание формулы расстояния от точки до прямой из аналитической геометрии. Он явно нерационален и арифметически непрост.

49

"Изюминка" задания как раз и состоит в умении увидень несложное дополнительное построение, сводящее задачу к планиметрической.


Решите неравенство: 9

2

12 12

19 log 3 4 10 log

4

xx x

x

.

Решение. Значения x , при которых определены обе части неравенства:

2

99

1 4 0,3 4 0,

110,0

44

x xx x

xx

xx

Откуда ; 1 4; x . Для таких x получаем:

9 9

2

12 12 129 9

10

12

4 4 1 49 log 3 4 log log

1 1

log 4 .

x x x xx x

x x

x

Исходное неравенство примет вид:

10

12log 4 10x .

Так как 10

4 0x , то при условии 4x имеем:

10 10 210 2

12log 4 10; 4 12 ; 4 12 ; 16 8 0,x x x x x

Откуда

8; 4 4; 16x .

Учитывая, что

; 1 4; x , получаем:

8; 1 4; 16x .

Ответ: 8; 1 ; 4; 16 .


Обоснованно получен верный ответ 3 Обоснованно получен ответ, отличающийся от верного только конечным количеством значений переменной, при которых определены обе части исходного неравенства

2

Произведён переход от исходного неравенства к неравенствам, которые не содержат логарифмов и являются следствиями исходного неравенства. Возможно ограничения, при которых исходное не-равенство имеет смысл, отсутствуют или найдены неверно

1


Опять несложное неравенство. Но подавляющее число учащихся "попалось" на двух моментах: если учащийся решал неравенство методом потенцирования (оно и представлено выше), то очень часто

после неравенства 2 29 11x писалось 9 11x , а не 9 11x (или как у авторов задания);

если учащийся решал неравенство методом логарифмирования, то уже в самом начале делалась ошибка, связанная с незнанием свойства логарифмов log log loga a axy x y . Модули так же бесследно исчезали, и от-

вет получался неполным.

4. Задание С4. Прямая, перпендикулярная гипотенузе прямоугольного треугольника, отсекает от него четырёхугольник, в

который можно вписать окружность. Найдите радиус окружности, если отрезок этой прямой, заключённый

внутри треугольника, равен 10, а отношение катетов треугольника равно 5

12.

Решение. Обозначим данный треугольник ABC , 13AB x – гипотенуза, 12AC x , 5BC x . Заметим, что окружность,

о которой говорится в условии, – окружность, вписанная в треугольник ABC . Пусть O – её центр, а D и E – точки касания с катетами AC и BC соответственно. Тогда, так как ODCE – квадрат, радиус этой окружности

12 5 132

2 2

AC BC AB x x xOD EC x

.

50

Пусть прямая MN перпендикулярна AB , касается окружности, пересекает AB в точке M , а AC в точке N (рис. 1). Прямоугольный треугольник ANM подобен треугольнику ABC . В нём 10,MN 24,AM 26AN . У описанного четырёхугольника суммы противоположных сторон равны: ;BC MN BM CN

5 10 13 24 12 26x x x , откуда находим: 3,x 6OD .

A

D

M

N

O

Р и с. 1

D

A

MO

Р и с. 2

Пусть прямая MN перпендикулярна AB , касается окружности, пересекает AB в точке M , а BC в точке

N (рис. 2). Прямоугольный треугольник NBM подобен треугольнику ABC . В нём 10,MN 25

,6

BM

65

6BN . У описанного четырёхугольника суммы противоположных сторон равны: ;AC MN AM CN

25 6512 10 13 5

6 6x x x , откуда находим:

25,

6x

25

3OD .

Ответ: 6 или 25

.3


Обоснованно получен верный ответ 3 Рассмотрена хотя бы одна возможная геометрическая конфигурация, для которой получено пра-вильное значение искомой величины

2

Рассмотрена хотя бы одна возможная геометрическая конфигурация, для которой получено значе-ние искомой величины, неправильное из-за арифметической ошибки

1


5. Задание С5. Задание с параметром, которое проще всего решить графическим способом. Найдите все положительные значения a , при каждом из которых система

2 2

2 2 2

5 4 9,

2

x y

x y a

имеет единственное решение. Решение.

Если 0x , то уравнение 2 25 4 9x y задаёт окружность 1 с центром в точке

15; 4C ра-

диуса 3 , а если 0x , то оно задаёт окружность 2 с центром в точке 2

5; 4C того же радиуса (см. рис.).

51

При положительных значениях параметра a уравнение 2 2 22x y a задаёт окружность с цен-

тром в точке 2; 0C радиуса a . Поэтому задача состоит в том, чтобы найти все значения параметра a , при

каждом из которых окружность имеет единственную общую точку с объединением окружностей 1 и 2 .

ω

ω

ω 1ω 2

C1C2

C

A1A2

B1

B2

x

y

4

50–2–5

Из точки C проведём луч 1CC и обозначим через 1A и 1B точки его пересечения с окружностью 1 , где

1A лежит между C и 1C . Так как

2 2

1 5 2 4 65CC , то 1 1

65 3, 65 3CA CB .

При 1a CA или 1a CB окружности и 1 не пересекаются.

При 1 1

CA a CB окружности и 1 имеют две общие точки.

При 1a CA или 1a CB окружности и 1 касаются.

Из точки C проведём луч 2CC и обозначим 2A и 2B точки его пересечения с окружностью 2 , где 2A

лежит между C и 2C . Так как

2 2

25 2 4 5CC , то

2 25 3 2, 5 3 8CA CB .

При 2a CA или 2a CB окружности и 2 не пересекаются.

При 2 2

CA a CB окружности и 2 имеют две общие точки.

При 2a CA или 2a CB окружности и 2 касаются.

Исходная система имеет единственное решение тогда и только тогда, когда окружность касается ровно

одной из двух окружностей 1 и 2 и не пересекается с другой. Так как 2 1 2 1CA CA CB CB , то условию за-

дачи удовлетворяют только числа 2a и 65 3a .

Ответ: 2; 65 3 .


Обоснованно получен верный ответ 4 С помощью верного рассуждения получены оба верных значения параметра, но или в ответ включены также и одно-два неверных значения; или решение недостаточно обосновано

3

С помощью верного рассуждения получено хотя бы одно верное значение параметра 2 Задача сведена к исследованию: или взаимного расположения трёх окружностей; или двух квадратных уравнений с параметром

1


6. С6. Интересная олимпиадная задача на уровне городской (районной) олимпиады 7–8-х классов. На доске написано более 40, но менее 48 целых чисел. Среднее арифметическое этих чисел равно 3 ,

среднее арифметическое всех положительных из них равно 4, а среднее арифметическое всех отрицательных из них равно 8 .

52

а) Сколько чисел написано на доске? б) Каких чисел написано больше: положительных или отрицательных? в) Какое наибольшее количество положительных чисел может быть среди них? Решение. Пусть среди написанных чисел k положительных, l отрицательных и m нулей. Сумма набора чисел рав-

на количеству чисел в этом наборе, умноженному на его среднее арифметическое, поэтому 4 8 0 3k l m k l m .

а) Заметим, что в левой части каждое слагаемое делится на 4, поэтому k l m – количество целых чи-сел – делится на 4. По условию 40 48k l m , поэтому 44k l m . Таким образом, написано 44 числа.

б) Приведём равенство 4 8 3k l k l m к виду 5 7 3l k m . Так как 0m , получаем, что

5 7l k , откуда l k . Следовательно, отрицательных чисел больше, чем положительных.

в(оценка) Подставим 44k l m в правую часть равенства

4 8 3k l k l m : 4 8 132k l ,

откуда 2 33k l . Так как 44k l , получаем: 3 33 44,l 3 77,l 25,l 2 33 17;k l то есть поло-жительных чисел не более 17.

в(пример) Приведём пример, когда положительных чисел ровно 17. Пусть на доске 17 раз написано число

4, 25 раз написано число 8 и два раза написан 0. Тогда 4 17 8 25 68 200

344 44

, указанный набор удовле-

творяет всем условиям задачи. Ответ: а) 44; б) отрицательных; в) 17.


Верно выполнены: а), б), в (пример), в (оценка) 4 Верно выполнены три пункта из четырёх: а), б), в (пример), в (оценка) 3 Верно выполнены два пункта из четырёх: а), б), в (пример), в (оценка) 2 Верно выполнен один пункт из четырёх: а), б), в (пример), в (оценка) 1 Решение не соответствует ни одному из критериев, перечисленных выше 0

Максимальный балл 4

Многие пытливые школьники ошибались при решении задачи, не учтя, что, кроме положительных и отрицательных чисел, в последовательности могут быть и нули.

АНАЛИЗ ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ

СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ ВЫПУСКНИКАМИ 9-х КЛАССОВ

ГИА-9 в Московской области проходил по 4 вариантам. В таблице 1 мы видим результаты выполнения работы.


ОБОБЩЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ В 9-м КЛАССЕ

№ Пример задания Выст. балл

% вып.

1 А1 Найдите десятичную дробь, равную 3,61·106.

1) 0,000361 2) 0,0000361 3) 0,00000361 4) 0,000000361 1

балл 95,51

2 А2 После уценки холодильника его новая цена составила 0,8 старой. На сколько про-центов уменьшилась цена холодильника в результате уценки? 1) на 80% 2) на 20% 3) на 8% 4) на 2%

1 балл

93,11

3 А3 Какое из данных чисел принадлежит промежутку [6;7]?

1) 6 2) 7 3) 40 4) 51 1

балл 96,54

4 С1 Найдите значение выражения a b

a

при а = –0,6, b = –1,4. 1

балл 88,70

53


% вып.

5 С2

Чему равна площадь закрашенной части круга? (Составьте выражение и упростите его.)

1 балл

60,97

6 А4

Укажите выражение, тождественно равное многочлену 4х2 – 6ху. 1) –2х (–2х – 3у) 2) –2х (2х – 3у) 3) –2х (3у + 2х) 4) –2х (3у – 2х)

1 балл

92,78

7 С3 Выполните умножение: 2 2

23

ax a x

x a a x

1 балл

78,03

8 А5

Какому из следующих выражений равна дробь 2

8

n

?

1) 32 2n 2) 32n

3) 1

4

n

4) 32n

1 балл

89,33

9 С4 Решите уравнение 25 0x x . 1 балл

78,64

10 С5

На рисунке изображены графики функций 2 4y x

и 2 4y x . Используя графики, найдите решения

системы уравнений 2 4

2 4

y x

y x

1

балл 82,21

11 А6

Прочитайте задачу. "Путь от поселка до железнодорожной станции велосипедист проехал за 2 ч, а пе-шеход прошёл за 3,5 ч. Скорость велосипедиста на 4 км/ч больше скорости пеше-хода. Найдите длину пути от посёлка до станции". Какое уравнение соответствует условию задачи, если буквой д: обозначена длина пути (в км)?

1) 73 1, 2

x x 2)

3 1, 27

x x 3) 1, 2 7 3x x 4) 3 7 1, 2x x

1 балл

84,71

12 С6 Решите систему неравенств 3 2 0

4 17 5

x

x

1 балл

60,08

13 С7

На рисунке изображен график функции 2 6y x x .

Используя график, решите неравенство 2 6 0x x .

1 балл

68,02

54


% вып.

14 А7

Последовательность задана условиями: 1 14; 5n na a a . Какое утверждение

относительно этой последовательности неверно? 1) Все члены последовательности - положительные числа. 2) Эта последовательность - арифметическая прогрессия. 3) Число 25 является членом этой последовательности. 4) Каждый следующий член последовательности больше предыдущего.

1 балл

88,07

15 А8

График какой из перечисленных функций изображен на рисунке?

1) 2 3y x 2) 1

32

y x 3) 1

32

y x 4) 2 3y x

1 балл

86,13

16 С8

Фирмы "Аз" (А) и "Буки" (Б) продают со склада книги. Зависимость стоимости партии одной и той же книги для каждой из этих фирм изображена графически. В какой фирме партия из 900 книг дешевле и на сколько?

1 балл

80,53

17 С9

Записана стоимость (в рублях) творожных сырков в магазинах микрорайона: 16, 27, 33, 14, 20. Установите соответствие между статистическими характеристиками этого ряда и их значениями. СТАТИСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ: А) Среднее арифметическое

Б) Медиана В) Размах

ЗНАЧЕНИЯ: 1) 33 2) 22 3) 20 4) 19

1 балл

76,11

18 С10 В финал соревнований вшили 6 спортсменов: 3 из Китая, 2 из России, один из США. Порядок выступающих определяется жеребьёвкой. Какова вероятность того, что первым будет выступать спортсмен из России?

1 балл

78,36

55


% вып.

1 балл

8,03 19 С11 Решите систему уравнений:

2 8

21

4 3

x y

x y

2

балла 41,42

2 балла

8,44 20 С12 Какое из чисел больше: 2 11 или 5 10 ?

3 балла

18,49

2 балла

8,49 21 С13 Найдите сумму всех положительных членов арифметической прогрессии 12,8; 12,4; …

3 балла

18,13

3 балла

1,98 22 С14

При каких значениях р вершины парабол 2 2 1y x px и 2 4y x px p рас-

положены по разные стороны от оси х? 4 балла

3,97

3 балла

8,59 23 С15

При смешивании первого раствора кислоты, концентрация которого 20%, и второ-го раствора этой же кислоты, концентрация которого 50%, получили раствор, со-держащий 30% кислоты. В каком отношении были взяты первый и второй раство-ры?

4 балла

9,46

СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ ВЫПУСКНИКАМИ 11-х КЛАССОВ

Для выполнения учащимся были предложены 24 варианта заданий. В таблице 2 представлены результаты выполнения экзаменационной работы по математике.


ОБОБЩЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ В 11-м КЛАССЕ

№ Содержание зада-

ния Пример задания

% выпол-нения

В1 Текстовая задача, решаемая по дей-

ствиям

В пачке 250 листов бумаги. За неделю в офисе расходуется 900 листов. Какое наименьшее количество пачек бумаги нужно купить в офис на 6 недель?

Теплоход рассчитан на 550 пассажиров и 60 членов команды. Каждая спасательная шлюпка может вместить 80 человек. Какое наименьшее число шлюпок должно быть на теплоходе, чтобы в случае необходимости в них можно было разместить всех пасса-жиров и всех членов команды?

Сырок стоит 6 рублей 70 копеек. Какое наибольшее число сырков можно купить на 50 рублей?

83,62

В2 Задание на чте-ние графика

На рисунке жирными точками показана цена золота на момент закрытия биржевых торгов во все рабочие дни с 11 по 27 июля 2000 года. По горизонтали указываются числа месяца, по вертикали – цена унции золота в долларах США. Для наглядности жирные точки на рисунке соединены линией. Определите по рисунку наибольшую цену золота на момент закрытия торгов в указанный период (в долларах США за унцию).

97,28

В3 Иррациональное Найдите корень уравнения 24 4 4x . 90,23

285

284

283

282

281

280

279

278

277 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 11 26 27

56




уравнение

В4 Задача на нахож-дение углов в треугольнике

В треугольнике ABC AD – биссектриса, угол C равен 105 ,

угол CAD равен 7 . Найдите угол B . Ответ дайте в градусах.

A

B

C

D

79,8

В5 Прикладная зада-ча вычислитель-ного характера

В таблице указаны средние цены (в рублях) на некоторые основные продукты питания в трёх городах России (по данным на начало 2010 года).

Наименование продукта Костро-

ма Красно-дар

Петроза-водск

Пшеничный хлеб (ба-тон)

11 14 13

Молоко (1 литр) 26 23 26

Картофель (1 кг) 17 12 14

Сыр (1 кг) 240 265 230 Мясо (говядина, 1 кг) 285 280 280

Подсолнечное масло (1 литр)

52 44 38

Определите, в каком из этих городов окажется самым дешёвым следующий набор продуктов: 3 л молока, 1 кг говядины, 1 л подсолнечного масла. В ответ запишите стоимость данного набора продуктов в этом городе (в рублях).

90,94

В6 Задание на вы-числение площа-ди "по клеткам"

Найдите площадь трапеции, изображённой на клетчатой бумаге с размером клетки 1 см×1 см (см. рис.). Ответ дайте в квадратных сантиметрах.

88,43

В7

Пример на нахо-ждение значения одной тригоно-метрической

функции по зна-чению другой

тригонометриче-ской функции

Найдите sin , если 19

cos10

и 0;2

. 55,76

В8

Задание на гео-метрический

смысл производ-ной функции в

точке

На рисунке изображены график функции

y f x и касательная

к нему в точке с абсциссой

0x . Найдите

значение производной функции f x в

точке 0x .

68,58

1 см

x

y

0 1

1

x0 5

8

–4

y = f (x )

57




В9 Стереометриче-ская задача

Прямоугольный параллелепипед описан около цилиндра, радиус основания и высота которого равны 2. Найдите объём параллеле-пипеда.

69,37

В10 Прикладная зада-ча физического содержания

В ходе распада радиоактивного изотопа его масса уменьшается

по закону 0 2t

Tm t m

, где 0m (мг) – начальная масса изотопа,

t (мин.) – время, прошедшее от начального момента, T (мин.) – период полураспада. В начальный момент времени масса изотопа

0 250m мг. Период его полураспада 3T мин. Через сколько

минут масса изотопа будет равна 31,25 мг?

53,98

В11

Задание на нахо-ждение наи-

меньшего и наи-большего значе-ний функции на

отрезке

Найдите наименьшее значение функции 3 26 9 21y x x x на

отрезке 3; 0 . 52,63

В12 Задача на движе-ние двух тел

Из пункта А в пункт В, расстояние между которыми 50 км, одно-временно выехали мотоциклист и велосипедист. Известно, что за час мотоциклист проезжает на 30 км больше, чем велосипедист. Определите скорость велосипедиста, если известно, что он при-был в пункт В на 1,5 часа позже мотоциклиста. Ответ дайте в км/ч.

64,92

0 баллов 55 1 балл 24 С1

Тригонометриче-ское уравнение с отбором корней

Решите уравнение 24sin 12sin 5 17 cos 0x x x . 2 балла 21

0 баллов 86 1 балл 5 С2

Стереометриче-ская задача

В правильной шестиугольной призме 1 1 1 1 1 1ABCDEFA B C D E F , все

рёбра которой равны 2, найдите расстояние от точки B до пря-мой

1 1A F . 2 балла 9

0 баллов 80 1 балл 14 2 балла 3

С3 Логарифмиче-

ское неравенство Решите неравенство: 9

2

12 12

19 log 3 4 10 log

4

xx x

x

.

3 балла 3 0 баллов 97 1 балл 1 2 балла 1

С4 Планиметриче-ская задача

Прямая, перпендикулярная гипотенузе прямоугольного треугольника, отсекает от него четырёхугольник, в который можно вписать окружность. Найдите радиус окружности, если отрезок этой прямой, заключённый внутри треугольника, равен

10, а отношение катетов треугольника равно 5

12. 3 балла 1

0 баллов 94 1 балл 2 2 балла 2 3 балла 1 С5

Система уравне-ний с параметром

Найдите все положительные значения a , при каждом из которых система

2 2

2 2 2

5 4 9,

2

x y

x y a

имеет единственное решение. 4 балла 1

0 баллов 96 1 балл 4 2 балла 0 3 балла 0

С6 Олимпиадная за-дача на целые

числа

На доске написано более 40, но менее 48 целых чисел. Среднее арифметическое этих чисел равно 3 , среднее арифметическое всех положительных из них равно 4, а среднее арифметическое всех отрицательных из них равно 8 . а) Сколько чисел написано на доске? 4 балла 0

58




б) Каких чисел написано больше: положительных или отрица-тельных? в) Какое наибольшее количество положительных чисел может быть среди них?

КОММЕНТАРИИ К СТАТИСТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛАМ

ГИА-9

Все номера, кроме С2, С6, С7 были преодолены учащимися весьма успешно. Можно сказать, что большин-ство овладело знаниями и умениями, необходимых для продолжения образования.

С2. Задачу можно отнести к задачам с геометрическим контекстом. Но "эффект новизны" при решении этой задачи дало использование именно комбинации кругов или их частей. К тому же необычно видеть в первой части работы ответ с буквами. Оттого и относительно невысокий результат – 61% верных ответов.

С6. Простейшая система неравенств. Даже не нужно знаки менять – нет деления частей неравенства на от-рицательное число. У 40% учащихся задание вызвало непреодолимые трудности. Логическая сложность заклю-чалась в определении пересечения множеств.

С7 – простая задача на чтение графиков. Задание чуть сложнее, чем В2 на ЕГЭ, и результат тоже значи-тельно хуже. Налицо проблемы с интерпретацией графиков.

Результаты выполнения второй части оказались чуть выше прогнозируемых. Это радует.

ЕГЭ

В1. Как и в прошлом году, типовая задача по программе 5–6-х классов. Разница состоит в том, что в 2010 году была задача на проценты. В прошлом году с задачей не справились 16% выпускников, в этом году ничего не изменилось. Это говорит о том, что проблем в четырех действиях арифметики у учащихся не меньше, чем в ре-шении простых задач на проценты.

Всего в В1 было 3 вида задач. Самой простой для учащихся оказалась задача про теплоход, самой слож-ной – про листы бумаги.

В2. Простейшее задание. С ним справились почти все учащиеся. Показатели по сравнению с прошлым го-дом улучшились.

В3. Результат в 90% ожидаем, данное иррациональное уравнение проще прошлогоднего показательного уравнения с одним основанием.

В4. Трудно придумать что-либо проще. Задачка для устного счета на уроке геометрии в 7 классе. Но каж-дый пятый выпускник не решил его. Трудно предположить, что все ошибки носили арифметический характер (тогда ситуация была бы лучше, чем в В1). Объяснение только одно – полное незнание всего курса геометрии у определенной прослойки учащихся!

В5. Чтобы справиться с заданием, нужно было решить три простые текстовые задачи по программе 3–4-х классов. Это попроще, чем в прошлом году. Ошибки, как правило, носили арифметический характер. Результат ожидаем.

В6. Задание можно было решать как по формуле площади трапеции, так и способом, известным в началь-ной школе (вычитанием из площади прямоугольника площадей прямоугольных треугольников). Результат под 90% был вполне ожидаем. Точно такой же результат был и в прошлом году.

В7. Результат низкий. В прошлом году был пример на логарифмы с таким же низким показателем. Доста-точно очевидно, что уравнения учащиеся решают лучше, чем примеры из той же темы.

В8. В прошлом году было почти идентичное задание и провальный результат – 44,67%. Сейчас ситуация значительно изменилась в лучшую сторону. Правда, и задание было составлено так, что ответ всегда был поло-жительным числом.

В9. Вновь, как и год назад, задача по теме "Комбинации многогранников и тел вращения". Опять наблюда-ем значительное увеличения результатов более чем на 20%.

В10. Несложная прикладная задача. Чтобы ее решить, нужно было: составить математическую модель, записать нужное уравнение; решить полученное показательное уравнение и записать ответ на вопрос. Невозможно сказать, на каком из двух этапов произошло наибольшее число ошибок, но результат в 54% в

актив не занесешь…

В11. Задание было на проверку знания алгоритма нахождения нахождение наименьшего и наибольшего значений функции на отрезке. Необходимо было найти производную многочлена, решить квадратное уравнение, отобрать корни, принадлежащие заданному промежутку, найти значения функции на концах отрезка, записать ответ. Результат идентичен прошлогоднему.

59

В12. Типичную задачу по программе 8–9-х классов, сводящуюся к дробно-рациональному уравнению, не решили 35% (в прошлом году аналогичную по сложности задачу, только на движение по реке, не решили более половины выпускников). Ситуация с текстовыми задачами из года в год улучшается.

С1–С6. Группа С предназначена для ранжирования учащихся с целью определения вузов, в которых они смогут продолжить свое образование. Здесь некорректно говорить, плохо или хорошо справились абитуриенты с заданиями. Можно, правда, отметить, что задания С1–С3 вообще не выходили за рамки школьной программы и вполне могли быть решены отличниками.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ ПО МАТЕМАТИКЕ. СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ И РОССИИ

Выше рассмотрены результаты Государственной итоговой аттестации в 9-х классах и Единого государственно-го экзамена, если так можно выразиться, в абсолютных числах. Ниже представлены таблицы, показывающие результа-ты учащихся области в сравнении с результатами по Российской Федерации. За основу были взяты результаты диагно-стических работ, проводимых в 2010–2011 учебном году с использованием системы "Статград".

Небольшое пояснение к таблицам. По заданиям группы В таблицы отвечают на вопрос: какой процент учащихся дали верный ответ на задание? Поэтому, чем выше результат, тем лучше. По заданиям группы С, на-оборот, показано, сколько процентов учащихся не набрали ни одного балла за задание. Поэтому, чем больше чис-ло, тем хуже.

ГИА-9

14 октября 2010 года

Отметки за работу зачет незачет

по региону (в %) 79% 21%

по стране (в %) 76% 24%

№ задания Решаемость задач

В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9

верно 76% 78% 74% 61% 46% 51% 54% 68% 64% неверно 22% 20% 24% 32% 38% 44% 39% 29% 30% нет ответа 1% 2% 2% 7% 16% 5% 7% 3% 6%

по стране в %

верно 74% 77% 73% 59% 49% 51% 53% 68% 62%


В10 В11 В12 В13 В14 В15 В16 В17 В18



верно 45% 42% 56% 38% 53% 51% 40% 43% 42%


С19 С20 С21 С22 С23

4 – – – 21% 2% 3 – 12% 21% 3% 1% 2 34% 3% 3% 0% 0% 1 8% 1% 1% 0% 0% 0 26% 30% 28% 18% 20%

нет ответа 31% 53% 47% 57% 77% 58% 84% 75% 75% 97%

по стране в % "0" + "нет ответа" 58% 83% 74% 72% 96%

60

3 февраля 2011 года



по стране (в %) 82% 18%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9



верно 64% 63% 85% 67% 45% 75% 56% 70% 46%


В10 В11 В12 В13 В14 В15 В16 В17 В18



верно 59% 56% 52% 53% 35% 36% 63% 47% 69%


С19 С20 С21 С22 С23

4 – – – 2% 8% 3 – 15% 16% 2% 3% 2 13% 6% 10% 0% 0% 1 17% 0% 0% 0% 0% 0 24% 21% 16% 21% 17%

нет ответа 46% 58% 58% 75% 72% 70% 79% 74% 95% 89%

по стране в % "0" + "нет ответа" 67% 77% 73% 93% 85%

14 февраля 2011 года


по региону (в %) 82,0% 18,0%

по стране (в %) 80,3% 19,7%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9



верно 67% 81% 72% 49% 60% 72% 66% 65% 45%

61


В10 В11 В12 В13 В14 В15 В16 В17 В18



верно 56% 55% 49% 48% 37% 34% 48% 50% 67%


С19 С20 С21 С22 С23

4 – – – 6% 12%

3 – 14% 10% 5% 3%

2 26% 6% 4% 0% 0%

1 4% 0% 0% 0% 0%

0 18% 21% 14% 17% 13%

нет ответа 52% 59% 72% 72% 73%

71% 80% 86% 89% 86%


"0" + "нет ответа" 73% 79% 81% 88% 87%

ЕГЭ

8 декабря 2009 года

А) варианты "без логарифмов"

результаты по работе

зачет незачет


по стране (в %) 88% 12%

№ задания

Решаемость задач В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12

верно 82% 90% 83% 47% 69% 74% 74% 25% 71% 45% 35% 37%

неверно 17% 9% 13% 31% 26% 22% 18% 38% 15% 21% 42% 21%

нет ответа 1% 1% 4% 22% 5% 4% 8% 37% 14% 34% 23% 42%


верно 85% 93% 84% 51% 75% 78% 77% 30% 73% 44% 37% 37%


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 0,4% 0,5%

3 б – – 2% 0,5% 0,1% 0,2%

2 б 6% 4% 2% 2% 0,4% 0,3%

1 б 15% 3% 8% 1% 1% 0%

0 б 22% 16% 23% 9% 8% 6%

нет ответа 56% 76% 65% 88% 90% 92%

по округу 79% 93% 88% 97% 98% 99%

по стране

"0" + "нет ответа" 78% 92% 88% 97% 99% 99%

62

Б) варианты "без производной"

результаты по работе зачет незачет


по стране (в %) 87% 13%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12

верно 82% 90% 84% 41% 70% 65% 70% 71% 70% 48% 39% 40%

неверно 17% 9% 11% 36% 25% 30% 21% 20% 16% 20% 39% 20%

нет ответа 1% 1% 5% 23% 5% 5% 9% 8% 14% 32% 23% 40%


верно 84% 93% 83% 42% 75% 71% 70% 69% 69% 44% 37% 36%


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 0,9% 1,3%

3 б – – 2% 1,1% 0,2% 0,3%

2 б 7% 7% 3% 4% 0,4% 0,7%

1 б 17% 4% 9% 1% 1% 1%

0 б 21% 18% 23% 11% 10% 8%

нет ответа 54% 72% 63% 83% 87% 89%

по округу 76% 90% 86% 94% 97% 97%

по стране

"0" + "нет ответа" 78% 90% 87% 96% 98% 98%

20 октября 2010 года

А) без логарифмов

результаты по работе

зачет незачет


по стране (в %) 86% 14%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12

верно 79% 93% 85% 69% 80% 79% 37% 33% 42% 46% 39% 43%

неверно 20% 7% 12% 22% 18% 19% 26% 42% 34% 28% 24% 29%

нет ответа 1% 0% 3% 9% 2% 2% 37% 26% 24% 26% 37% 28%


верно 82% 91% 85% 69% 78% 81% 38% 37% 41% 45% 43% 41%


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 0,3% 0,4%

3 б – – 9% 0,5% 0,2% 0,1%

2 б 10% 5% 2% 1% 0,2% 0,2%

1 б 14% 3% 9% 1% 1% 2%

63


С1 С2 С3 С4 С5 С6

0 б 21% 15% 24% 8% 7% 8% нет ответа 55% 77% 56% 90% 91% 89%

по региону 76% 92% 80% 98% 99% 98%

по стране

"0" + "нет ответа" 76% 92% 79% 98% 99% 98%

Б) без производной



по стране (в %) 88% 12%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12

верно 77% 91% 87% 70% 79% 78% 56% 36% 38% 49% 22% 45% неверно 22% 8% 11% 22% 19% 20% 27% 56% 45% 29% 43% 29% нет ответа 1% 0% 2% 9% 2% 2% 17% 8% 17% 22% 36% 26%


верно 83% 92% 87% 71% 80% 82% 58% 41% 41% 50% 27% 45%


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 0,4% 0,4% 3 б – – 1% 0,1% 0,0% 0,3% 2 б 14% 7% 1% 1% 0,3% 0,3% 1 б 15% 5% 4% 1% 0% 2% 0 б 22% 14% 16% 6% 4% 6%

нет ответа 49% 74% 78% 92% 95% 91% по региону 71% 88% 95% 98% 99% 97% по стране

"0" + "нет ответа" 71% 89% 92% 98% 99% 97%

9 декабря 2010 года

А) без логарифмов



по стране (в %) 86% 14%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12



верно 81% 92% 91% 55% 82% 77% 51% 49% 23% 36% 33% 37%

64


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 0,6% 0,5%

3 б – – 3% 2,5% 0,4% 0,2%

2 б 10% 3% 3% 7% 0,8% 0,4%

1 б 17% 3% 11% 3% 2% 2%

0 б 29% 19% 23% 11% 9% 6%

нет ответа 45% 75% 60% 77% 87% 91%

по региону 73% 94% 83% 87% 96% 97%

по стране

"0" + "нет ответа" 72% 94% 84% 89% 97% 97%

Б) без производной



по стране (в %) 88% 12%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12



верно 80% 91% 89% 66% 81% 76% 51% 74% 24% 37% 32% 37%


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 1,4% 0,9% 3 б – – 11% 5,8% 0,6% 0,4% 2 б 16% 6% 4% 9% 1,2% 0,9% 1 б 19% 3% 7% 4% 4% 3% 0 б 25% 21% 19% 11% 11% 6%


"0" + "нет ответа" 69% 92% 82% 85% 95% 96%

3 марта 2011 года


по региону (в %) 91,4% 8,6%

по стране (в %) 91,1% 8,9%


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12

верно 89% 88% 91% 40% 80% 83% 58% 70% 48% 50% 42% 54% неверно 10% 12% 7% 45% 19% 16% 17% 20% 34% 20% 34% 23%

65


В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12

нет ответа 0% 0% 2% 15% 1% 1% 25% 11% 18% 30% 23% 23%

по стране в % верно 89% 88% 91% 47% 80% 84% 56% 70% 48% 50% 42% 53%


С1 С2 С3 С4 С5 С6

4 б – – – – 0,3% 0,3% 3 б – – 3% 0,9% 0,1% 0,2% 2 б 15% 5% 2% 2% 0,6% 0,2% 1 б 17% 3% 4% 1% 1% 1% 0 б 20% 17% 18% 9% 6% 5%


"0" + "нет ответа" 68% 92% 91% 96% 99% 99%

КОММЕНТАРИИ К РЕЗУЛЬТАТАМ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ РАБОТ

ГИА-9

1. Учащиеся Московской области чуть лучше справились с заданиями первой части работы (кроме В17 и В18), чем в среднем по стране, и чуть хуже с заданиями второй части (хотя различия несущественные). Это говорит о сме-щении в области акцентов в преподавании математики на первую часть (цель: как можно меньше двоек!)

2. Задачи по комбинаторике и теории вероятностей (В17 и В18) учащиеся области решали чуть хуже. Это свидетельствует только об одном: мы только набираем обороты в преподавании данных, недавно введенных в школьную программу тем (на новые стандарты Московская область перешла недавно). Нужно большее внима-ние уделять реализации стохастической линии в основной школе.

ЕГЭ

1. Задания С2, С5, С6 учащиеся области решают несколько лучше, чем в среднем по стране. 2. Задания В1, В4, В5, В6, В8 учащиеся области решают несколько хуже, чем в среднем по стране. 3. Задания В2, В3, В7, В9, В10, В11, В12. С1, С3, С4 учащиеся области решают примерно так же, как в

среднем по стране. В целом показатели области соответствуют общероссийским. Интересно отметить, что В1 и В5 – простые прикладные задачи по программе 4–6-х классов, В4 и В6 –

простейшие задачи по планиметрии (4–8-й классы). При этом все 4 задания объединяет то, что для их решения необходимы навыки логического мышления. Отсюда 2 рекомендации:

1) необходимо более качественно выстраивать систематическое повторение и обобщение курса ма-тематики в конце 11 класса;

2) необходимо больше акцентировать внимание на развитие логического мышления учащихся при решении простейших задач планиметрии и прикладных заданий.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

1. В 9 классе первую часть работ учащиеся области пишут лучше, чем в целом по стране, а вторую – чуть хуже. В 11 классе, наоборот, самые простые номера мы решаем хуже, а вот по части С немного луч-ше. Такой дисбаланс можно объяснить только хорошо развитой в области системы профильного обучения старшеклассников, нацеленной на подготовку к поступлению в технические и экономические вузы. Возмож-но, есть смысл рассмотреть вопрос о распространении системы диагностических и тренировочных работ на среднее звено.

2. Работы ГИА-9 и ЕГЭ показывают, что в сравнении со страной мы лучше решаем примеры на вычисле-ния, упрощаем выражений, решаем уравнения и т.п., то есть выполняем задания по алгоритму. А проигрываем мы в заданиях, где необходим определенный уровень логического мышления учащихся (задачи прикладного харак-тера, геометрия, комбинаторика и теория вероятностей и т.д.). Возможно, сказывается ритм жизни подмос-

66

ковных школьников, располагающий к попыткам более быстрого решения заданий по известным правилам. Здесь есть над чем задуматься методическим службам.

3. На ЕГЭ-2010 выпускники в среднем набирали 8–9 первичных баллов, в 2011 году уже 10–11 первичных баллов. Данная ситуация вызвана двумя основными факторами:

во-первых, и это хорошо, учителя стали активно пользоваться Открытым банком задач по математике, решать и анализировать диагностические и тренировочные работы системы "Статград";

по сравнению с прошлым годом часть В на ЕГЭ была все-же несколько проще, чем в 2010 году. 4. Удовлетворительную оценку на ЕГЭ можно было получить, решив 4 номера. Это по-прежнему конста-

тирует слабый уровень математической подготовки большинства учащихся. 5. Сравним выполнение части В на ЕГЭ в 2010 и 2011 годах.


№ Содержание задания 2010 год 2011 год Примечания

В1 Текстовая задача, решаемая по действиям 83,92 83,62 Типы задач изменились, но уровень сложности остался прежним

В2 Задание на чтение графика 93,86 97,28 Наблюдаем улучшение показателей

В3 Простейшее уравнение 83,31 90,23 Сравнение некорректно, разные типы за-даний

В4 Задача по планиметрии 75,89 79,8 Сравнение некорректно, разные типы за-даний

В5 Прикладная задача вычислительного ха-рактера

83,80 90,94 Сравнение некорректно, различен уро-вень сложности заданий

В6 Задание на вычисление площади "по клеткам"

89,47 88,43 Ничего не изменилось

В7 Пример 60,79 55,76 Сравнение некорректно, разные типы заданий

В8 Задание на геометрический смысл произ-водной функции в точке

44,67 68,58 Наблюдаем резкое улучшение показате-лей

В9 Стереометрическая задача 51,52 69,37 Наблюдаем резкое улучшение показате-лей

В10 Прикладная задача 54,66 53,98 Ничего не изменилось

В11 Задание на нахождение наименьшего и наибольшего значений функции на отрезке

52,24 52,63 Ничего не изменилось

В12 Задача на движение двух тел 47,81 64,92 Наблюдаем улучшение показателей (за-дача в 2011 году была чуть проще)

Можно отметить, что с учетом статистической погрешности, ни по одному пункту ухудшения ситуации не наблюдается. Учащиеся стали лучше решать задачи на геометрический смысл производной, простейшие задачи по стереометрии, текстовые задачи. Последнее особенно значимо, учитывая, как слабо решаются задачи в рам-ках ГИА в 9 классе.

6. Посмотрим на две таблицы, в которых показано, встречались ли в диагностических и тренировочных ра-ботах, проводимых МИОО, задания, аналогичные тем, что были на ЕГЭ.

Т а б л и ц а 4 , а

ЕГЭ-2010

Встречалось ли аналогичное задание на ЕГЭ-2010 Источник

В1 В2 В3 В4 В5 В6 В7 В8 В9 В10 В11 В12 С1 С2 С3 С4 С5 С6

Демоверсия + + + + + + +

Диагностическая работа 19.11.2009 + + + + + +

Диагностическая работа 08.12.2009 + + + + +

Диагностическая работа 17.02.2010 + + +

Тренировочная работа №1 + + + + + +

67




Тренировочная работа №3 + + + + +


Тренировочная работа №5 + + +

Тренировочная работа №6 + +


Тренировочная работа №8 + +

Итого: 5 11 3 5 9 2 0 8 1 3 7 1 0 0 0 0 0 0

Т а б л и ц а 4 , б

ЕГЭ-2011



Демоверсия + + +

Диагностическая работа 20.10.2010 + + +

Диагностическая работа 09.12.2010 + + + + +

Диагностическая работа 03.03.2011 + + + +

Тренировочная работа №1 + + + + + + +


Тренировочная работа №3 + + + + + + +


Итого: 5 8 2 1 1 5 4 8 0 0 4 2 0 0 0 0 0 0

Почти все задания части В не раз встречались в диагностических и тренировочных работах. Поэтому, по-прежнему участие в тренировочных и диагностических работах МИОО – важный ресурс подготовки к сдаче ЕГЭ.

7. В 2010-2011 учебном году в интернете появился ряд полезных электронных пособий по подготовке к ЕГЭ. Отметим лишь два наиболее значимых и приближенных к реальному ЕГЭ.

Во-первых, это дистанционная обучающая система "Решу ЕГЭ" Дмитрия Гущина. Главное окно программы выглядит так:

68

Учащийся может пройти ряд тестов по подготовке как к части В, так и к части С. А учитель может состав-лять любое количество вариантов ЕГЭ или тематических работ, выбирая нужные прототипы заданий. Сочетание хорошего содержания и дружественного интерфейса программы делает ее отличным пособием для качественной подготовки к ЕГЭ.

Во-вторых, это пособия А.Г. Корянова и А.А. Прокофьева по группе С. В каждом из 6 пособий: С1, С2, …, С6 можно найти все типы заданий, которые были на ЕГЭ-2011. Иными словами, впервые стал возможен элемент натаскивания на группу С! Но ценность пособий – не в подготовке к ЕГЭ. В них систематизированы и обобщены различные методы решения заданий повышенной сложности, а глубокое изучение пособий и прохождение соот-ветствующего практикума значительно повышает уровень математического мышления учащегося. Пособие С1 вообще является органическим продолжением школьных учебников и специальной литературы по теме "Триго-нометрические уравнения".

В-третьих, впервые появился и Открытый банк задач ГИА. Главное окно сайта http://mathgia.ru:8080/or/ gia12/ выглядит так:

Наибольшую ценность представляет каталог по заданиям, где размещены задания демоверсии ГИА-2012:

69

Обращаем внимание на вкладку "Просмотреть прототипы" (на рисунке выше отмечены овалами). При нажатии появлятся все виды заданий, ровно по одной задаче каждого вида:

Очень удобный интерфейс. Он был высоко оценен учителями старших классов. Думается, что и учителя среднего звена оценят его по достоинству.

Использование интернет-ресурсов становится важной составляющей в подготовке к Государственной итоговой аттестации и Единому государственному экзамену.

Следует отметить, правда, что открытый банк заданий и интернет-ресурсы являются дополнительны-ми (хотя и важными) методическими материалами для учителей и выпускников. Чрезмерное использование типовых задач из открытого банка и решение однотипных задач пособий по подготовке к ГИА и ЕГЭ может привести к ненужному доминированию данных заданий над содержанием действующих школьных учебни-ков. При таком подходе процесс обучения математике в школе может быть сведен лишь к "натаскиванию" на запоминание текстов решений, что вредно с точки зрения образования и неэффективно в смысле подготовки к экзамену.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В 2012 году ГИА-9 и ЕГЭ по математике, возможно, претерпят определенные изменения. Предполагается, что ЕГЭ будет сдаваться на двух уровнях – базовом и профильном. "Пока что один и тот

же экзамен должен сдавать выпускник, который собирается на мехмат МГУ, и тот, кто выбрал гуманитарный профиль. Но для разных уровней нужны задачи с разными правилами игры, и все это понимают. Одна из задач – создание профильного уровня. По планам с будущего года он должен быть введен", – сообщил председатель на-учно-методического совета по математике, член-корреспондент РАН, академик РАО Алексей Семенов.

Меняется и ГИА-9. Согласно проекту пакета документов, регламентирующих разработку контрольно-измерительных материалов по математике, в 2012 году в экзаменационную работу планируется включить задачи по геометрии.

Среди заданий, направленных на проверку базового уровня подготовки выпускников, можно выделить следующие:

задания, решаемые в 1 или 2 шага с опорой на готовой чертеж; задания, решаемые в 1 или 2 шага без опоры на готовый чертеж;

70

задания, решаемые в 1 шаг с опорой на готовой чертеж, содержащий избыточное количество данных; практико-ориентированные задания; задание на вычисление площади геометрических фигур, в том числе по данным рисунка, представ-

ляющего собой изображение фигуры, площадь которой требуется найти, на клетчатой бумаге (сетке) со сто-роной клетки 1;

задание на установление истинности или ложности утверждения.

Отсюда, пожалуй, вытекает главный вывод: формы и структура экзаменов меняются, а математика веч-на. Ключ к успеху учащихся на экзамене лежит, прежде всего, в планомерном и систематическом изучении нау-ки, а не в поисках счастья в процессе натаскивания на различные типы задач.

71

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА, ГОСУДАРСТВЕННОЙ (ИТОГОВОЙ) АТТЕСТАЦИИ

ВЫПУСКНИКОВ IX КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В НОВОЙ ФОРМЕ НА ТЕРРИТОРИИ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

В 2011 ГОДУ (РУССКИЙ ЯЗЫК, МАТЕМАТИКА)

СБОРНИК МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

Оригинал-макет подготовила И.А. Пеннер

Изд. № 607. Формат 6090/16. Уч.-изд. л. 8,53. Усл. печ. л. 9,0. Тираж 1500 экз. Заказ № 599

Академия социального управления Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5

ramrdu.edumsko.ru · 2 Анализ результатов единого...

Documents