31 / 2009

Kansainvälistä opisKelua ulKomailla ja Kotimaassa

tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista

Anna Niemelä

Anna Niemelä

Kansainvälistä opiskelua ulkomailla ja kotimaassa

Tutkimus korkeakoulujen englanninkielisistä koulutusohjelmista

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 31/2009

Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Anna Niemelä

Taitto: Kirsi SuominenKannen kuva: Teemu Vehmaskoski

Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 HELSINKI www.otus.fi

ISBN: 978-952-5282-21-4ISSN: 1456-9353

Juvenes PrintTampere 2009

Tiivistelmä

Tutkimus käsittelee korkeakoulujen englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis-kelevien suomalaisten sekä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksia opiskelusta. Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä kos-keviin käsityksiin ja tulkintoihin hahmotetaan kansainvälisen koulutusohjelman sekä kansainvälisen opiskeluympäristön osatekijöitä opiskelijanäkökulmasta. Lisäksi pohditaan englanninkielisten koulutusohjelmien haasteita. Tutkimuskysy-myksiin pyrittiin vastaamaan 26:n englanninkielisessä maisteri- tai ammattikor-keakouluohjelmassa tutkintoaan suorittavan opiskelijan haastattelun perusteella. Opiskelijoilta kerättyä aineistoa taustoitettiin korkeakoulujen englanninkielisen opetuksen ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevien henkilöstön edusta-jien haastatteluilla (8 kpl).

Haastatteluissa kansainvälisyys määrittyy ennen kaikkea oppimiseksi ja osaami-seksi, joka sisältää kyvyn erilaisuuden kohtaamiseen, henkilökohtaisen elämän-hallinnan sekä oman alan kansainvälisten sisältöjen tuntemuksen. Kansainvälisen koulutuksen keskeiseksi hyödyksi määrittyvät kyvyt, joista korkeakoulutusta kos-kevissa keskustelussa puhutaan usein yleisinä työelämävalmiuksina. Vieraskieli-sen tai ulkomaisen tutkinnon odotetaan myös antavan erottautumiskykyä korkeas-ti koulutettujen työmarkkinoilla. Opiskelijat eivät kuitenkaan ole yksimielisesti vakuuttuneita kansainvälisen koulutuksen hyödyistä, vaan osa heistä suhtautuu jossain määrin skeptisesti ylimääräisiin etuihin. Aivan yhtenäisiä eivät ole myös-kään opiskelijoiden näkemykset koulutuksen tärkeimmistä sisällöistä, hyödylli-simmistä opiskelutavoista ja koulutusohjelmien kehittämistarpeista. Taustalla vai-kuttavat paitsi opiskelukokemukset, myös opiskelijoiden erilaiset tavoitteet.

Koulutusohjelman kansainvälisyyden sekä kansainvälisen opiskeluympäristön osatekijöitä tarkasteltiin korkeakouluopiskeluajan sekä toisaalta tulevaisuuden nä-kökulmasta. Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien näkemyksissä kansainvälinen koulutusohjelma syntyy monikulttuurisen korkeakouluyhteisön, kansainvälisten opetussisältöjen sekä tarkoituksenmukaisten opetusjärjestelyjen kautta. Se mahdollistaa kansainvälisten valmiuksien saavuttamisen ja antaa oh-jelmasta valmistuneelle kilpailukykyisen aseman sekä suomalaisilla että kansain-välisillä työmarkkinoilla. Kansainvälinen opiskeluympäristö on sellainen, joka tukee kansainvälisten valmiuksien saavuttamista ja jossa opiskelijat voivat toimia yhdenvertaisesti.

4

Summary

The research deals with study experiences of both Finnish and international degree students who are enrolled in the higher education degree programmes conducted in English. By connecting the examination of study experiences with interpretations and conceptions of internationality, the elements of an international degree programme and an international study environment are sketched out from the students’ point of view. Besides that, the challenges of the English-language degree programmes are discussed. Answers to the research questions were sought through analysis of theme interviews of 26 students who are currently taking a university master’s degree or university of applied sciences degree in English. In addition to the student interviews, background data was collected from the personnel of higher education institutions. Eight interviews were conducted with members of staff who either work with inter-national students or handle international affairs.

Intheinterviews,internationalityisinthefirstplacedefinedlearning and competence, which includes an ability to face difference, personal empowerment and knowledge of internationalcontentsofone’sownfield.Abilities that areoftencalledgenericskillsinhighereducationdebatesareregardedasthecentralbenefitsofinternationaleducation. A degree in a foreign language or a foreign degree is also expected to provide possibilities to stand out in the higher educated labour market. The students are yet not unanimously convinced of advantages of international education; part of themistosomeextentscepticalaboutextrabenefits.Besidesthat,students’viewson the most important contents of education, the most useful ways of studying and needs for improvement in the programmes are not completely uniform. Besides study experiences,alsodifferentkindsofgoalsamongstudentsinfluenceonthedifferencesof opinions.

The internationality of a degree programme and study environment were examined from two points of view: the actual study phase and the student’s future prospects. In the views of the students enrolled in the English-language degree programmes, an international degree programme is developed through a multicultural academic community, international teaching contents and functional teaching arrangements. It enables the students to gain international competence and allows the graduates to compete in both Finnish and international labour markets. An international study environment enables the student to gain international competence and provides equal opportunities for all students.

5

Sisällysluettelo

1 Johdanto ..................................................................................................................6

2 Taustaa ....................................................................................................................7

2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälistymiseen .................................................................7

2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa ................................................................... 11

2.3 Englanninkielinen koulutus osana kansainvälistymistä .............................................................12

2.4 Opiskelijanäkökulmaa jäljittämässä ...........................................................................................14

3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset ....................................................18

4 Tutkimuksen toteuttaminen ...................................................................................20

5 Mitä – koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä .............................................22

5.1 Korkeakouluyhteisö ....................................................................................................................23

5.2 Opetussisällöt ja -järjestelyt .......................................................................................................26

5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena ........................................................35

6 Miksi – kansainvälisyyden vetovoima ..................................................................40

6.1 Koulutusvalintojen vaikuttimia ...................................................................................................40

6.1.1 Suomalaiset opiskelijat ..........................................................................................................40

6.1.2 Kansainväliset tutkinto-opiskelijat ........................................................................................45

6.2 Kansainvälisen koulutuksen koetut hyödyt .................................................................................49

6.2.1 Kilpailukykyä työmarkkinoilla ..............................................................................................50

6.2.2 Henkilökohtaista kehitystä ....................................................................................................53

6.2.3 Kansainvälisen koulutuksen hyödyt yleisinä työelämävalmiuksina ....................................54

6.3 Kriittisiä näkökulmia ..................................................................................................................58

7 Lopuksi .................................................................................................................61

Lähteet ......................................................................................................................65

6

1 Johdanto

Tässä tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena on opiskelu suomalaisten korkeakoulu-jen englanninkielisissä koulutusohjelmissa. Koulutusohjelmissa opiskelua tarkastel-laan koulutusuran valinnan ja opiskelukokemusten näkökulmasta sekä ulkomailla tai kotimaassa vieraalla kielellä suoritettavan tutkinnon työmarkkinarelevanssin kannal-ta. Lisäksi näiden teemojen pohjalta pohditaan kansainvälisen koulutuksen ja opiske-luympäristön osatekijöitä ja mahdollisuuksia.

Tutkimus on osa yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen englanninkielisiä koulutus-ohjelmia käsittelevää tutkimushanketta. Hanke liittyy laajempaan projektiin, jossa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä lähestytään opiskelijanäkökulmasta vaihte-levin painopistein.

Koko hankkeen tavoitteena on tuoda opiskelijalähtöistä näkökulmaa korkeakoulu-tuksen kansainvälistymistä koskevaan keskusteluun sekä toisaalta pohtia korkeakou-luopiskelijoiden opiskeluolosuhteita ja hyvinvointia kansainvälistymisen valossa.

Raportin rakenne on seuraavanlainen: Luvussa 2 taustoitetaan tutkimushanketta tar-kastelemalla muutamia käsitteellisiä näkökulmia korkeakoulujen kansainvälistymi-seen (luku 2.1). Seuraavaksi käsitellään lyhyesti kansainvälistymisen kehityskulkuja suomalaisen korkeakoulutuksen osalta (luku 2.2) sekä englanninkielistä koulutusta osana kansainvälistymistä (luku 2.3). Aikaisempia, opiskelijanäkökulmaa edustavia tutkimuksia esitellään tiiviissä muodossa (luku 2.4). Luvussa 3 täsmennetään esitet-tyä taustoitusta vasten tutkimuksen tavoitteet sekä tutkimuskysymykset. Luvussa 4 kuvataan tutkimuksen toteuttamista esittelemällä aineistot ja menetelmät, joiden poh-jalta raportti on syntynyt. Luvuissa 5 ja 6 esitellään tutkimuksen keskeiset tulokset. Luvussa 7 esitetään yhteenveto sekä pohditaan tutkimuksen tuloksia.

7

2 Taustaa

2.1 Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälisyyteen

Korkeakoulut ovat aina kuuluneet yhteiskunnan kansainvälisimpiin instituutioihin (esim. Teichler 2004). 1990-luvulla kansainvälisyys on kuitenkin nostettu erityisen huomion kohteeksi korkeakoulujen kehittämisessä, ja myös Suomen korkeakouluissa kansainvälisyydestä on tullut institutionalisoituneempaa, systemaattisempaa ja orga-nisoituneempaa. Kansainvälistymisen vaatimuksia ovat lisänneet ihmisten kasvava liikkuminen yli valtiollisten rajojen, kasvavat maahanmuuttajamäärät ja Suomen jä-senyys Euroopan unionissa. (Penninkilampi 2001; Niiniharju 2007.) Nykyään kor-keakoulujen kansainvälistyminen nähdään enemmän välttämättömyytenä kuin valin-tana; usein esitetty käsitys on, että kansainvälistyminen on sekä väistämätön seuraus globalisaatiosta että vastaus tähän muutokseen (esim. Nokkala 2007).

Kansainvälisyys ei käsitteenä ole uusi, mutta koulutussektorilla se nousi suosituksi vasta 1980-luvulla. Vaikka kansainvälistymistä pidetään koulutuspoliittisessa kes-kustelussa toivottuna kehityskulkuna ja yhtenä koulutuksen laatukriteerinä, kansain-välisyydelle ei ole olemassa mittaria tai yksiselitteistä määritelmää. (Esim. Knight 2004.) Korkeakoulukontekstissa kansainvälisyys ja kansainvälistyminen voivat pitää sisällään monenlaista opiskeluun, opetukseen ja tutkimukseen liittyvää toimintaa; eri toiminnot ovat sekä itsenäisiä prosesseja että samalla vuorovaikutuksessa keskenään. Laajemmin kansainvälisyydellä voidaan viitata kaikkeen toimintaan, jolla tavoitel-laan korkeakoulutuksen vastaavuutta suhteessa yhteiskuntien globalisoitumiseen tai kaikkeen toimintaan, johon osallistuu kaksi tai useampi kansakunta tai niiden kan-salaiset. Kansainvälisyydessä on aina kyse jonkin muun, omalle ryhmälle vieraan kohtaamisesta. (Aalto 2003; Taajamo 2005.)

Kuluneen kymmenen vuoden aikana kansainvälistyminen on siirtynyt erillisistä, vä-liaikaiseen rahoitukseen perustuvista hankkeista integroiduksi osaksi korkeakoulu-politiikkaa ja sen tavoitteita. Kansainvälistymistä ei pidetä irrallisena kysymyksenä tai kehityskulkuna vaan osana koulutuksen, työmarkkinoiden ja yhteiskunnan ke-hittymistä. Muutos koskee sekä kansainvälistymiseen liittyvää käytännön toimintaa että määritelmiä ja diskursseja. Kansainvälistymisen nykyiset määrittelyt korostavat yksittäisten toimintamuotojen sijasta ilmiön institutionalisoitumista korkeakoulujen jokapäiväiseen todellisuuteen samalla, kun tarkastelu kiinnittyy jatkuvuutta painot-tavaan organisaatio- ja prosessinäkökulmaan. (Nokkala 2007, 15–16; Qiang 2003, 250.)

Paljon käytetty kansainvälistymisen määritelmä on ”kehitysprosessi, jossa kansain-välinen ulottuvuus integroidaan osaksi koulutusinstituution toimintaa.” Integroimi-

8

nen viittaa siihen, ettei kansainvälinen ulottuvuus jää erilliseksi vaan on keskeises-ti mukana kaikessa instituution toiminnassa. (ks. Knight 2004; Van Damme 2001; Söderqvist 2002.) Kansainvälistymisestä on tullut paitsi tavoite sinänsä, myös väli-ne muiden päämäärien tavoitteluun korkeakoulutuksessa sekä koko yhteiskunnassa (Nokkala 2007, 16).

Kotikansainvälistymisen käsitteellä viitataan kotimaassa tapahtuvaan kansainvälisty-miseen eli siihen, että yksilön ei tarvitse lähteä toiseen maahan kansainvälistyäkseen, vaan hän voi hyödyntää kotimaansa kansainvälisyyttä, kuten ulkomaalaisia opiske-lijoita. Laajasti ymmärrettynä kotikansainvälistymisellä voidaan viitata kaikkeen kansainvälisyyteen liittyvään toimintaan liikkuvuutta lukuun ottamatta. Kotikan-sainvälistymiseen panostamisen myötä kansainvälisen koulutuksen on mahdollista saavuttaa paljon suurempi opiskelijajoukko kuin pelkän liikkuvuuden kautta. Koti-kansainvälistyminen voidaan nähdä osana organisaatio- ja prosessinäkökulmaa se-kä korkeakoulupoliittisia tavoitteita, jossa kansainvälistyminen pyritään ulottamaan mahdollisimman suureen osaan korkeakouluopiskelijoita. (Mestenhauser 2003; Knight 2004; Wächter 2000.) Tavoitetta voidaan pitää tärkeänä myös siksi, että ai-kuisopiskelijoiden määrän lisääntymisen johdosta ulkomailla opiskelun järjestämi-nen on nykyään entistä haastavampaa (ks. OPM 2009, 12).

Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen tapahtuu useilla eri tasoilla: kansallisvalti-on tasolla, kansallisen korkeakoulujärjestelmän tasolla sekä korkeakoulujen sisällä tiedekunta- ja laitostasolla. Myös opiskelijat ja henkilökunta tuovat oman näkökul-mansa kansainvälistymisen tarkasteluun. Ei kuitenkaan ole yhtä kansainvälistymisen määritelmää, joka palvelisi kaikkia tavoitteita kaikilla tasoilla kaikkialla maailmassa, ja näkökulmat kansainvälistymiseen vaihtelevat koulutusjärjestelmän tason mukaan. (Ks. Qiang 2003; Hoffman & Välimaa 2008.)

Korkeakoulutukseen vaikuttavat poliittiset, taloudelliset ja sosiaaliset suhteet, ja tarvetta kansainvälistyä voidaan myös perustella lukuisilla eri tavoilla. Korkeakou-lutuksen kansainvälistymisen taustat ja perusteet on perinteisesti luokiteltu neljään peruskategoriaan: poliittisiin, taloudellisiin, sosiaalis-kulttuurisiin ja akateemisiin. Perusteet vastaavat kysymykseen ”miksi kansainvälistyä?”; kategoriasta riippuen kansainvälistymisen keinot ja tulokset näyttäytyvät jossain määrin erilaisina. (esim. de Wit 2000; Knight 1999).

Poliittisiin perusteluihin kuuluvat ulko- ja turvallisuuspoliittisiin etuihin, rauhan ja keskinäisen ymmärryksen vahvistamiseen sekä kansallisen ja alueellisen identitee-tin voimistamiseen liittyvät motiivit. Taloudellinen kasvu ja kilpailukyky, koulutetun työvoiman tarve ja kansainvälisestä yhteistyöstä saatava taloudellinen hyöty kuuluvat kansainvälistymisen taloudellisiin vaikuttimiin. Akateemisesta tai koulutuksellisesta näkökulmasta kansainvälistymisen lähtökohtana on opetuksen ja tutkimuksen laadun

9

parantaminen ja varmistaminen, korkeakoulun rakenteiden vahvistaminen sekä sta-tuksenjaprofiilinkohottaminen.Sosiaalis-kulttuurisillafunktioillakorostetaanvie-raiden kielten, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovaikutuksen tärkeyttä eri etnisten ryhmien ja kansallisuuksien välillä. (Aalto 2003, 7; de Wit 2000.)

Korkeakoulujen kansainvälistymisen virallisten taustavaikuttimien rinnalla vaikuttaa aina myös epävirallisempia tekijöitä, kuten yksilöllisiä sekä satunnaisia syitä. Am-mattikorkeakoulujen kansainvälistymistä tutkinut Paula Mattila (2007) huomauttaa, että kansainvälistyminen ei tapahdu vain systemaattisesti ja suunnitellusti, vaan sii-hen vaikuttavat myös sattumanvaraisemmat asiat, kuten yksittäisten toimijoiden hen-kilökohtaiset kontaktit ja kokemukset.

Terhi Nokkala (2007) on analysoinut kansainvälistymistä koskevia käsitteitä ja pe-rusteluja väitöstutkimuksessaan. Nokkalan tutkimuksessa hahmotetaan korkeakoulu-tuksen kansainvälistymistä sekä yliopiston rooleja kuvaavia suomalaisia ja euroop-palaisia diskursseja, joiden kautta voidaan tarkastella yliopiston roolien ja tehtävien rakentumista kilpailullisessa tietoyhteiskunnassa. Nokkala erottelee kolme kansain-välistymistä kuvaavaa diskurssia: kansainvälistyminen yksilön kasvuna -diskurssin, kansainvälistyminen yliopiston uudistumisena -diskurssin sekä kansainvälistyminen maan avautumisena -diskurssin. Kyseiset diskurssit vastaavat kysymykseen siitä, mi-tä korkeakoulutuksen kansainvälistyminen on ja mitä seurauksia kansainvälistymis-kehityksellä on yksilölle, yliopistolle ja valtiolle.

Lisäksi Nokkala (mt.) hahmottaa tutkimuksessaan kolme yliopistodiskurssia, jotka perustelevat yliopiston legitimaatiota eli oikeuttamista yhteiskunnassa ja kuvaavat kansainvälistymistä keskeisenä osana tätä tehtävää. Nokkalan mukaan kansainvälis-tyminen määrittyy diskursseissa myönteiseksi prosessiksi, joka on sekä välttämätön seuraus muuttuvasta korkeakouluympäristöstä että tietoinen vastaus siihen.

Kansainvälistymiseen liittyvät perusteet voidaan jakaa myös itseisarvoisiin ja instru-mentaalisiin eli välineellisiin. Itseisarvoisella kansainvälisyydellä viitataan siihen, et-tä halutaan olla toisen kansakunnan edustajan kanssa vuorovaikutuksessa vain siksi, että tämä edustaa toista. Vuorovaikutus sinänsä nähdään arvokkaana. Välineellisessä kansainvälisyydessä halutaan sen sijaan hyötyä tästä vuorovaikutuksesta, toisin sa-noen kansainvälisyys nähdään keinona saavuttaa jokin päämäärä. (Ks. Ollikainen & Honkanen 1996, 16–17; Niiniharju 2007, 8.)

Vaikuttimien ja perusteiden ohella kansainvälistymiskehitys on jäsennettävissä sen mukaan, minkälaisiksi korkeakoulutuksen kansainväliset ulottuvuudet ensi sijassa ymmärretään sisällöiltään. Knightin (1999) ehdottamassa typologiassa on neljä toisi-aan täydentävää lähestymistapaa, joissa korostuvat joko toiminta, kompetenssit, eetos tai kansainvälistymisen prosessi. Toimintaan kiinnittyvässä lähestymistavassa kan-sainvälistyminen nähdään perinteisesti esimerkiksi liikkuvuutena tai yhteistyöhank-

10

keina; kompetenssit taas liittyvät oppijakeskeiseen, kansainvälistymisen tuloksena saavutettavia tietoja ja kykyjä painottavaan näkökulmaan. Eetosnäkökulma puoles-taan keskittyy kampuskulttuuriin ja ilmapiiriin, joiden kansainvälisyysmyönteisyys on edellytys kehitykselle. Prosessia korostavassa lähestymistavassa kansainvälisty-minen nähdään ennen kaikkea kokonaisvaltaisena muutoksena, jossa kansainvälisty-misestä tulee osa korkeakouluorganisaatiota. (Knight 1999; Qiang 2003).

Kansainvälistä korkeakouluopiskelua sekä siihen liittyviä tavoitteita on luontevaa tarkastella myös suhteessa koulutuksen funktioihin. Yksi koulutuksen tärkeimmistä tehtävistä on huolehtia työvoiman valmentamisesta elinkeinoelämän tarpeisiin ja yk-silön varustamisesta elantonsa hankkimiseen tarjoamalla opiskelijoille ammattielä-mässä tarvittavat tiedot ja taidot. (Esim. Lehtisalo & Raivola 1999, 38–39.) Työelä-män ja kansallisen kilpailukyvyn palveleminen korostuu nykyään korkeakoulutuksen ydintehtävänä, minkä on esitetty tapahtuneen perinteisen sivistystehtävän kustannuk-sella (esim. Puhakka ym. 2008; Hakala ym. 2003).

Myös korkeakoulutuksen kansainvälistymistä perustellaan usein työelämän ja kan-sallisen kilpailukyvyn tarpeilla. Tarpeiden nähdään nousevan työelämän yleisestä kansainvälistymisestä, jota ovat vauhdittaneet globalisaatio, Euroopan integraatioke-hitys, maailmanlaajuiset muuttovirrat sekä informaatioteknologian kehitys. Suoma-laisen työelämän kansainvälistyminen tapahtuu monessa ulottuvuudessa: ensinnäkin työelämä kotimaassa kansainvälistyy vierastyöläisten, maahanmuuttajien sekä yri-tysten ja yhteisöjen lisääntyvien kansainvälisten suhteiden kautta, toiseksi Suomessa toimivat yritykset laajentuvat ulkomaille ja ulkomaiset yritykset Suomeen. Kolman-nen ulottuvuuden muodostaa suomalaisten työuran sijoittuminen kasvavissa määrin ainakin osin ulkomaille. (Raivola ym. 2002, 29–30.) Työelämän kansainvälistyminen edellyttää ammattihenkilöiltä yhä useammin vieraiden kulttuurien ja yhteiskuntien tuntemusta, kielitaitoa sekä valmiuksia kohdata ihmisten erilaisuus. Usein puhutaan monikulttuurisesta kompetenssista tai kulttuurienvälisistä taidoista, joiden saavut-taminen nähdään edellytyksenä yksilön tehokkaalle toiminnalle globalisoituvassa ympäristössä. (Esim. Eisenchlas & Trevakes 2007; Nokkala 2007; Wiers-Jenssen 2008.)

Kaiken kaikkiaan käsitteellisten jäsennysten ja tutkimusteemojen moninaisuus osoit-taa, että näkökulmat kansainvälisyyteen voivat olla sangen erilaisia. Samoin tulkinnat koskien kansainvälisyyden sisältöjä, tavoitteita, hyötyjä ja muita seurauksia voivat olla vaihtelevia. Opiskelijoiden keskuudessa kansainvälisyyttä koskevat odotukset saattavat olla toisenlaisia kuin laitoksen, korkeakoulun tai valtion tasolla. (Knight 2004; Hoffman & Välimaa 2008.)

11

2.2 Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen Suomessa

Suomessa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä ovat ohjanneet koulutuksellisten motiivien rinnalla poliittiset sekä taloudelliset, esimerkiksi kansalliseen kilpailuky-kyyn ja koulutetun työvoiman saatavuuteen perustuvat motiivit. Suomen kohdalla prosessi on ollut muihin pohjoismaihin verrattuna hidas: suomalaisten korkeakoulu-jen kansainvälistyminen oli aina 1980-luvulle saakka sangen rajattua, eivätkä ope-tusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmat ennen 1990-lukua juuri kosketelleet kansainvälistymistä. (Nokkala 2007, 26.)

Opiskelijaliikkuvuuden muodossa kansainvälistyminen integroitiin suomalaiseen korkeakoulupolitiikkaan 1980-luvun lopulla. 1990-lukua voidaan kutsua korkea-koulujen kansainvälistymisen ensimmäiseksi vuosikymmeneksi, jolloin luotiin kansainvälisen toiminnan perusedellytykset ja -rakenteet. 2000-luku on siten ollut kansainvälistymisen toinen vuosikymmen, jolloin opetusministeriö asetti strategiset kansainvälistymistavoitteet. 1980-luvulta lähtien kansainvälistyminen on edennyt nopeasti, ja sitä on myös vauhditettu korkeakoulupoliittisten linjausten, strategioiden ja toimintasuunnitelmien avulla. (Aalto 2003, 7–10.)

Samalla kansainvälistymisen sisällölliset tavoitteet ovat monipuolistuneet. Suomen korkeakoulupolitiikassa kansainvälistymisellä tarkoitettiin pitkään lähinnä liikku-vuutta sekä mahdollisuutta opiskella vieraita kieliä, mutta opetuksen sisällön suun-nitteluun kansainvälisyyden tavoitteet eivät juurikaan ulottuneet. Sittemmin koulu-tuspoliittiseen keskusteluun ja tavoitteenasetteluun on noussut henkilöliikkuvuuden ja kieltenopetuksen rinnalle uudenlaisia teemoja, kuten monikulttuurinen opetus ja kansainvälinen laadunvarmistus. Opetusministeriön tuoreessa korkeakoulujen kan-sainvälistymisstrategiassa puhutaan liikkuvuuden lisäämisen ohella mm. opiskelijoi-den ja henkilökunnan kansainvälisistä valmiuksista, kansainvälisestä opetuksesta ja kansainvälistymisopinnoista sekä ”aidosti kansainvälisistä opiskelu- ja työyhteisöis-tä”. (OPM 2009.)

Suomalaisten korkeakoulujen kansainvälisten toimintojen taustalla vaikuttavat kan-sainväliset ja kansalliset prosessit, erityisesti EU:n koulutus- ja tutkimushankkeet sekä valtioneuvoston ja opetusministeriön kehittämisstrategiat. Euroopan Unionin koulutuspoliittisissa linjauksissa kansainvälisen opiskelun lisääminen on tärkeä tee-ma-alue. Tarve turvata eurooppalaisen korkeakoulutuksen kilpailukyky ja vetovoima maailmanlaajuisilla koulutusmarkkinoilla sai aikaan Bolognan prosessina tunnetun pyrkimyksen eurooppalaisen koulutusalueen luomiseen vuoteen 2010 mennessä. Eu-rooppalaisen koulutusalueen luomisessa keskeisiä elementtejä ovat tutkintojen ja tut-kintouudistusten ymmärrettävyyden ja vertailtavuuden parantaminen, kaksiportainen tutkintorakenne, opintosuoritusten mitoitus- ja siirtojärjestelmä, liikkuvuuden lisää-

12

minen ja sen esteiden poistaminen sekä koulutuksen laadunarvioinnin kehittäminen eurooppalaisena yhteistyönä. (Opetusministeriö 2001; Lahtonen & Pyykkö 2005.)

Bolognan prosessi on tuonut mukanaan monenlaisia muutoksia. Kaksiportaisuuden ja uuden mittarin (opintopiste) ohella muutokseen on kuulunut myös asioita, jotka ovat aiemmin olleet suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä melko vieraita. Eng-lanninkielisen koulutuksen kannalta oleellisimpia uudistuksia ovat erillisten mais-teriohjelmien suunnittelu sekä opetuksen laadunvarmistus. Myös yleisten työelämä-valmiuksien (transferable skills) parantaminen tutkintokoulutuksen osana ja muuten kuin opetuksen kautta opitun tunnustaminen liittyvät vieraskieliseen opetukseen. (Lahtonen & Pyykkö 2005, 17.)

Viime vuosina huomiota on kiinnitetty taloudellisten ja kilpailullisten arvojen välitty-miseen korkeakoulupoliittiseen keskusteluun. Vaikka poliittiset, sosiaalis-kulttuuriset ja akateemiset perusteet korostuivat pitkään kansainvälistymisen liikkeelle panevina voimina, koulutusmarkkinoiden vapautumisen, ylirajaisen koulutuksen yleistymisen sekä informaatioteknologian kehityksen kaltaiset kehityskulut ovat johtaneet lisään-tyvään kansainväliseen kilpailuun korkeakoulukentällä ja siten taloudellisten perus-teiden korostumiseen. (Nokkala 2007, 214; Saarinen 2007, 65–66; van Vught ym. 2002.) Nokkala (mt., 234–235) puhuu kilpailukykydiskurssin dominoivuudesta yli-opiston merkityksen määrittelyssä: kilpailua ja elämistä kilpailuyhteiskunnassa pide-tään välttämättömyytenä, johon on osallistuttava. Diskurssi esittää yliopiston kilpai-lukykyä lisäävänä instituutiona ja kansainvälistymisen kilpailukyvyn edellytyksenä. Nykyisessä suomalaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa kansainvälistymistä pidetäänkin tärkeänä osana korkeakoulutuksen laatua sekä kilpailukykyä (esim. Sal-linen 2003). Kansainvälisyydestä on muodostunut myös yksi korkeakoulujen tulok-sellisuusmittareista, joiden perusteella opetusministeriö jakaa korkeakouluille rahaa.

2.3 Englanninkielinen koulutus osana kansainvälistymistä

Englanninkieliset koulutusohjelmat ovat oleellinen osa suomalaisen korkeakoulutuk-sen kansainvälistymistä. Niiden avulla pyritään luomaan tarjontaa ja parantamaan Suomen vetovoimaisuutta kansainvälisillä koulutusmarkkinoilla. Opiskelijoiden ja henkilökunnan liikkuvuuden lisäämisen ohella koulutusohjelmien kautta pyritään vastaamaan tutkimuksen ja työelämän uusiin vaatimuksiin niin alueellisella, kansal-lisella kuin kansainväliselläkin tasolla.

Vieraskieliset eli käytännössä englanninkieliset ohjelmat luotiin Suomessa 1990-lu-vun kuluessa aluksi opetusministeriön erillisrahoituksen turvin. Ammattikorkeakou-luissa lähdettiin alun perin perustamaan koko tutkintoon johtavia englanninkielisiä koulutusohjelmia, vahvana motiivina kotikansainvälistyminen. Yliopistoissa englan-

13

ninkielisen koulutuksen pääpaino oli aluksi lyhytkestoisissa, lähinnä kansainvälisten vaihto-opiskelijoiden tarpeisiin räätälöidyissä opintokokonaisuuksissa, ja ulkomaa-laiset tutkinto-opiskelijat opiskelivat suomen- tai ruotsinkielisissä koulutuksissa eri-laisin järjestelyin. (Aalto 2003, 8–9; Valjus 2006, 6.)

Bolognan prosessin myötä, kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään siirtymisen yhte-ydessä, suomalaiset yliopistot ovat kehittäneet englanninkielisiä maisteriohjelmia. Ne ovat ylempään korkeakoulututkintoon johtavia, alemman korkeakoulututkinnon tasoon perustuvia koulutusohjelmia, joihin on erillinen opiskelijavalinta. Kestoltaan yleensä kahden vuoden mittaiset englanninkieliset maisteriohjelmat on tarkoitettu se-kä suomalaisille että kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille. Tyypillisen maisterioh-jelman rakenne on sellainen, jossa 180 opintopisteen laajuisen alemman korkeakou-lututkinnon jälkeen suoritetaan 120 opintopisteen laajuinen maisteriohjelma. Tällöin opiskelija rakentaa vanhan pääaineensa jatkeeksi uuden pääaineen, ja lopullinen tut-kinto koostuu kahdesta pilarista. (Raivola ym. 2002, 116.) Bolognan prosessi sekä globalisaation myötä koulutukseen kohdistuvat paineet ovat tuoneet englanninkie-liset koulutusohjelmat Suomen ohella myös muihin pohjoismaihin, ja kehityssuunta on ollut vahva myös Alankomaissa (Wächter 2000, 9).

Vuonna 2009 tutkintoon johtavia vieraskielisiä koulutusohjelmia oli yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa CIMO:n Study in Finland -sivuston mukaan yhteensä 279 (alkuvuoden 2009 tilanne). Yliopistoissa vieraskieliset tutkintoon johtavat ohjelmat ovat muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta maisteriohjelmia, joita on yhteensä 168. Ohjelmia on tarjolla Suomen jokaisessa yliopistossa, lukumäärä vaihtele La-pin yliopiston yhdestä maisteriohjelmasta Helsingin yliopiston 27 ohjelmaan. Am-mattikorkeakouluissa bachelor-tason eli alempaan korkeakoulututkintoon johtavia koulutusohjelmia oli tarjolla 90 ja ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavia ohjelmia 19.

Suomen on todettu olevan Euroopan kärkimaa vieraskielisen koulutuksen tarjonnas-sa, mitä tulee tutkintoon johtavien koulutusohjelmien, niissä opiskelevien ja koulu-tusta tarjoavien korkeakoulujen määrään, vaikka vieraskielisen koulutuksen tarjonta on kuitenkin edelleen haasteellista sekä Suomessa että muualla Euroopassa. Ongel-mia on alkaen kysynnän ja tarjonnan kohtaamisesta opetuksen organisointiin. Vieras-kielinen opetus vaatii kotimaisilla kielillä annettavaa opetusta enemmän taloudellisia ja muita resursseja. (Aalto 2003, 35–36.) Kansainväliset tutkinto-opiskelijat ovat eri selvityksissä ilmaisseet tyytymättömyyttä mm. englanninkielisen opetuksen ja suo-men kielen kurssien tarjontaan sekä englanninkielisien tiedon ja palvelujen saatavuu-teen korkeakouluympäristössä (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Kinnunen 2003; Ally 2002).

14

Opiskelijanäkökulmasta englanninkielisiä koulutusohjelmia on tutkittu lähinnä kan-sainvälisten tutkinto-opiskelijoita koskevissa selvityksissä. Ne eivät kuitenkaan kos-ke yksipuolisesti englanninkielistä koulutusta, vaan mukana on ollut myös muilla kielillä opiskelevia vastaajia. Yhtäältä tutkimuksissa ei ole vertailtu opiskelijoiden kokemuksia opiskelukielen mukaan, eikä niissä ole ollut mukana koulutusohjelmien suomalaisia osallistujia. Seuraavassa luvussa käydään opiskelijanäkökulma tarkem-min läpi.

2.4 Opiskelijanäkökulmaa jäljittämässä

Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen tavoitteita, ehtoja ja haasteita voidaan tut-kia painottaen organisaatio, asiantuntija- tai kokijatasoa. Tässä tutkimushankkeessa kansainvälistymistä lähestytään korkeakouluyhteisöön kuuluvien ihmisten näkökul-masta. Keskiössä ovat opiskelijoiden kokemukset, joiden taustaksi on kerätty haas-tatteluaineisto korkeakoulujen henkilökunnalta.

Opiskelijaliikkuvuutta pidetään oleellisena osana suomalaisten korkeakoulujen kan-sainvälistymistä; myös englanninkielistä koulutusta pidetään merkittävänä. Tätä taustaa vasten englanninkielisissä koulutusohjelmissa tutkintoaan suorittavien opis-kelijoiden rooli muodostuu kahdenlaiseksi. Opiskelijat voidaan nähdä vauhdittaji-na ja yhtenä toimijana suomalaisten korkeakoulujen kansainvälistymisprosessissa, mutta samalla myös kansainvälistämisen kohderyhmänä, jonka opiskelukokemuksiin koulutuspoliittiset linjaukset välittyvät.

Korkeakoulujen kansainvälistymisen tutkimusta opiskelijanäkökulmasta löytyy jon-kin verran. Opiskelijoiden kansainvälistä liikkuvuutta alettiin tutkia 1990-luvulla lä-hinnä vaihto-opiskelun osalta, ja 2000-luvulla on tehty myös tutkinto-opiskelijoita koskevia tutkimuksia. Näistä viimeisin laajempi tutkimus on Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiön hanke, jossa selvitetään suomalaisissa yliopistoissa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden taustoja ja Suomeen muuttamisen syitä, opis-kelun sujumista ja kokemuksia opiskeluympäristöstä, työllisyyttä ja toimeentuloa, kokemuksia suomalaisesta yhteiskunnasta ja kulttuurista sekä tulevaisuuden suunni-telmia kyselyaineiston ja täydentävien haastattelujen avulla (Niemelä 2008a).

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilannetta erityisesti integraation näkökul-masta on aikaisemmin kartoittanut Taina Kinnunen (2003), jonka tutkimuksen koh-deryhmänä olivat sekä perustutkinto- että jatko-opiskelijat yliopistoissa ja ammat-tikorkeakouluissa. Kinnunen lähestyy opiskelijoiden integraatiota globalisaation ja kolmansien kulttuurien kehittymisen näkökulmasta.

Lisäksi kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden tilanteesta on tehty suppeampia ky-selytutkimuksia. Kulsoom Ally (2002) on selvittänyt Helsingin yliopistossa opiske-

15

levien kansainvälisten opiskelijoiden asemaa ja kokemuksia. Johanna Kärjen (2005) selvitys puolestaan kohdistuu Helsingin, Jyväskylän, Tampereen ja Turun yliopisto-jen sekä Teknillisen korkeakoulun ulkomaalaisiin opiskelijoihin. Näiden selvitysten teemat ovat samankaltaisia kuin Kinnusella, samoin kuin Janna Koiviston ja Henna Juusolan (2008) suomalaisissa ammattikorkeakouluissa opiskelevien kansainvälisten opiskelijoiden tilannetta koskevassa tutkimuksessa.

Martin Airisto ja Janne Kettunen (2007) ovat analysoineet Kärjen tutkimuksen aineis-toa pitemmälle ja tarkastelleet ulkomaalaisia tutkinto-opiskelijoita Suomea uhkaa-van työvoimapulan näkökulmasta. Mari Pulkkinen (2003) on puolestaan selvittänyt Helsingin yliopistosta vuosina 1997–1999 valmistuneiden kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden työllistymistä.

Muualta maailmasta kotoisin olevat opiskelijat eivät ole ainoa toimija- ja kokijataho korkeakoulujen kansainvälistymisessä. Kansainvälistymistä tarkastellaan koko kor-keakouluyhteisön näkökulmasta Matti Taajamon (2005) väitöstutkimuksessa, jossa kohderyhmänä ovat sekä ulkomaalaiset vaihto- ja tutkinto-opiskelijat että suomalai-set opiskelijat, opettajat ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevät henkilöt. Haastatteluaineistoon perustuvassa tutkimuksessaan Taajamo pohtii kansainvälisty-misen tuomia haasteita yksilön ja yhteisön kannalta.

Karin Niiniharjun (2007) Teknillisen korkeakoulun kansainvälistymistä käsitteleväs-sä opinnäytetyössä tutkimuskohteena ovat sekä korkeakoulun henkilökunnan edusta-jat että ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat. Sonja Valjus (2006) on puolestaan tutkinut opinnäytetyössään monikulttuurisen korkeakouluopetuksen haasteita opetushenkilö-kunnan näkökulmasta.

Korkeakoulujen kansainvälistymisen tutkimusta suomalaisten opiskelijoiden nä-kökulmasta löytyy jonkin verran. Liikkuvuutta koskevien tilastollisten selvitysten (esim. Korkala 2008) ohella on tehty yksittäisiä opiskelijoiden kokemuksia koskevia tutkimuksia, opinnäytetöitä ja selvityksiä, jotka ovat kohdistuneet pääosin ulkomail-la tapahtuvaan tutkinto-opiskeluun (Garam 2003), vaihto-opiskeluun (esim. Garam 2000; Hosio 2008; Koskinen & Tossavainen 2004; Rouhiainen 2003; Niskanen 2002; Sagulin 2005) ja harjoitteluun (esim. Koistinen 2002; Paasonen 2006). Suomalaisten opiskelijoiden opiskelusta englanninkielisissä ohjelmissa ei juuri löydy tutkimuksia, poikkeuksena joitakin yksittäisiä ammattikorkeakouluja koskevaa opinnäytetöitä (Hirvonen 2007; Nahan-Suomela 2001).

Ulkomailla opiskelua ja erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sopeutu-mista uuteen ympäristöön on tutkittu vuosikymmenten ajan (Otten 2000, 17). Tuo-reita kansainvälisiä tutkimuksia ulkomailla tapahtuvasta tutkinto-opiskelusta löytyy varsinkin kasvatustieteen ja psykologian piirissä. Tutkimuksissa on tarkasteltu mm. ulkomailla opiskelevien akkulturaatioon vaikuttavia tekijöitä, opiskelijoiden koke-

16

muksia opiskeluympäristöstä ulkomailla, akateemisen yhteisöön integroitumisen ja kulttuurisidonnaisten oppimiskäsitysten vaikutusta opintojen etenemiseen sekä kan-sainvälisten opiskelijoiden kokemaa sosiaalista tukea. (Esim. Bartram 2007; Poyrazli & Grahame 2007; Gill 2007; Tomich ym. 2003; Yeh & Inose 2003; Ellis ym. 2005.)

Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevan tutkimuksen kentällä opiskelijanäkö-kulma on paljolti keskittynyt ulkomailla opiskeluun, suomalaisessa tutkimuksessa joko Suomessa opiskelevien kansainvälisten opiskelijoiden tai maailmalla opiskele-vien suomalaisten kokemuksiin. Tässä tutkimuksessa pyritään tuottamaan aikaisem-pien tutkimusten rinnalle tietoa uudenlaisista näkökulmista.

Ensinnäkin Suomessa opiskelevat suomalaiset tuodaan mukaan kansainvälistymis-keskusteluun kotikansainvälistymisen viitekehyksessä. Englanninkielisissä ohjel-missa opiskelevat suomalaiset eivät ole ainoa kotikansainvälistyvä taho, mutta tut-kimuskohteena ryhmä on vähän tunnettu ja siksi mielenkiintoinen. Esimerkiksi kan-sainvälisten tutkinto-opiskelijoiden motiiveja hakeutua Suomeen opiskelemaan on viime vuosina selvitetty melko perusteellisesti (Niemelä 2008a; Koivisto & Juusola 2008; Kärki 2005; Kinnunen 2003; Ally 2002), mutta suomalaisten opiskelijoiden syistä hakeutua englanninkielisiin koulutusohjelmiin tiedetään vähän.

Toisaalta pyritään avaamaan uusia kysymyksenasetteluja kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemusten suhteen. Aikaisemmat tutkimukset ovat olleet tilastolli-sesti painottuneita ja niissä tietoa on kerätty laaja-alaisesti, yhtenä tärkeänä pyrki-myksenä kohderyhmän kuvailu. Opiskelukokemuksia on lähestytty lähinnä tyytyväi-syyttä kartoittamalla. Tässä tutkimuksessa aikaisempaa tietoa pyritään syventämään kohdentaen erityisesti opiskeluympäristöön sekä opintoja koskeviin odotuksiin.

Opiskelijanäkökulmaa jäljitetään tutkimushankkeessa myös opiskeluympäristön kä-sitteen avulla. Opiskeluympäristö ja oppimisympäristö ovat opiskelua koskevasta tutkimuksesta tuttuja käsitteitä. Ne tarkoitettavat opiskelijaa ympäröivää vuorovaiku-tus- ja toimintaympäristöä, jonka ominaisuudet välittyvät opintojen sujumisen ohella siihen, millaiseksi opiskelukokemus kokonaisuudessaan muodostuu. Opiskelua kos-kevissa tutkimuksessa opiskeluympäristöä lähestytään usein jakamalla se erilaisiin ulottuvuuksiin tai osatekijöihin: voidaan puhua esimerkiksi sosiaalisesta, pedagogi-sesta, psyykkisestä, fyysisestä, emotionaalisesta, kognitiivisesta tai rakenteellisesta opiskeluympäristöstä. Opiskeluympäristö on eri ulottuvuuksien muodostama koko-naisuus. (Ks. Sulander & Romppainen 2007; Niemelä 2007; Kurri 2006.)

Opiskeluympäristöllä on todettu olevan merkittävä vaikutus kansainvälisen opiske-lijan sopeutumisprosessiin uudessa maassa. Ilmapiiriltään myönteinen, tukea antava kampusympäristö on tärkeä, jotta opiskelijat voivat saavuttaa opiskelulleen ja henki-lökohtaiselle elämälleen asettamiaan tavoitteita. Korkeakouluyhteisön jäsenten val-miudet, kuten kielitaito ja asenteet, ovat olennaisia opiskeluympäristön muodostumi-

17

sessa. (Lairio ym. 2007; Kinnunen 2003; Niemelä 2008a ja 2008b; Yoon & Portman 2004; Ellis ym. 2005.)

Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevien suomalaisten opiskelijoiden kannalta kysymys opiskeluympäristöstä ja sen kansainvälisyydestä on hieman toi-senlainen. Opiskeluympäristö on osa opiskelukykyyn vaikuttavaa korkeakouluyhtei-sön tukea myös tutkintoa kotimaassaan suorittaville korkeakouluopiskelijoille. Täs-sä tutkimuksessa kiinnostus ei kuitenkaan kohdistu opiskeluympäristön tarjoamaan tukeen tai opiskeluolosuhteiden merkitykseen opintojen edistymisen kannalta. Sen sijaan keskiössä ovat opiskelijoiden odotukset ja kokemukset kotikansainvälistymi-sen näkökulmasta.

18

3 Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimuskysymykset

Tutkimuksen tavoitteena on kerätä tietoa englanniksi opiskelevien suomalaisten sekä Suomessa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksista, pyrki-myksenä tuottaa ymmärrystä korkeakoulujen kansainvälistymiseen kokijanäkökul-masta. Kysymykset, joihin raportissa pyritään vastaamaan, ovat:

1. Mitä opiskelijat pitävät kansainvälisenä opiskeluna – esim. mikä tekee koulutusohjelmasta kansainvälisen?

2. Mitä hyötyjä ja haasteita englanninkieliseen opiskeluun kotimaassa tai toi-saalta ulkomailla opiskeluun koetaan liittyvän?

3. Mitkä osatekijät rakentavat kansainvälistä opiskeluympäristöä?

Tutkimuksen molempien kohderyhmien kohdalla opiskeluun liittyviä kysymyksiä tar-kastellaan siis kansainvälistymisen viitekehyksessä. Pelkän tyytyväisyyden mittaami-sen sijasta keskeisellä sijalla ovat opiskelijoiden kansainvälisyyttä koskevat tulkinnat sekä niiden merkitys opiskelun ja opiskeluympäristön kokemiselle.

Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä koskeviin käsityksiin ja tulkintoihin pyritään kansainvälisen koulutusohjelman sekä kansainvälisen opiskelu-ympäristön osatekijöiden hahmottamiseen. Englanninkieliset koulutusohjelmat nime-tään usein kansainvälisiksi, ja kansainvälinen opiskeluympäristö on korkeakoulujen markkinoinnista tuttu käsite. Mutta mitä muuta ne merkitsevät kuin eri kansalaisuuksia edustavien opiskelijoiden opiskelua samassa korkeakoulussa?

Esimerkiksi Helsingin yliopiston opetuksen ja opintojen kehittämisohjelmassa vuosille 2007–2009 puhutaan kansainvälisestä oppimisympäristöstä, joka määritellään seuraa-vasti: ”Kansainvälinen oppimisympäristö saadaan aikaan edistämällä monikielisyyttä ja monikulttuurisuutta siten, että mahdollistetaan opiskelijoiden liikkuvuus, rekrytoi-daan eri maista tulevia tutkinto-opiskelijoita, järjestetään suomi ja ruotsi vieraana kie-lenä -opetusta, tarjotaan muun kuin suomen- ja ruotsinkielistä opetusta suomalaisille ja ulkomaalaisille opiskelijoille sekä tuetaan opettajia ja muuta henkilökuntaa kansainvä-listymisen haasteissa.”

Opiskelijanäkökulma jää kuvauksessa melko kapeaksi, määrittyen lähinnä liikkuvuu-den ja vieraan kielen käyttämisen kautta. Esimerkiksi oppimisympäristön kansainvä-lisyyden seurauksia opiskelijalle tai kansainvälistymisen haasteita opiskelijoiden nä-kökulmasta ei tuoda esiin. Tässä tutkimuksessa pohditaan, mitkä asiat opiskelu-/oppi-misympäristössä muodostuvat keskeiseksi siinä vaiheessa, kun kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita on onnistuttu rekrytoimaan ja opetuskieli on englanti.

Opiskelijoiden näkemysten analyysissa hyödynnetään mm. luvussa 2.1 esiteltyjä kor-keakoulujen kansainvälistymiseen liittyviä teoretisointeja. Lähtökohtana on ajatus eng-

19

lanninkielisistä koulutusohjelmista kansainvälistymisen yhtenä ulottuvuutena, jolloin niissä opiskelu voidaan nähdä opiskelijan pyrkimyksenä henkilökohtaiseen kansain-välistymiseen. Koulutusohjelmissa opiskelua ei kuitenkaan automaattisesti otaksuta kansainväliseksi, vaan pyritään jäljittämään opiskelijoiden omia tulkintoja kansainväli-syydestä sekä sen roolista osana omia opintoja. Tämä tarkoittaa kiinnostuksen kohdis-tamista opiskelijoiden näkemyksiin siitä, miltä taholta mahdolliset kansainväliset ele-mentit tulevat osaksi opiskelua: missä määrin niitä koetaan tulevan esimerkiksi opiske-lijayhteisön, oman aineen opetuksen, erillisten teemakurssien, kansainvälisen tiedeyh-teisön tai työelämäyhteyksien kautta. Käsitteen määrittelyn ohella huomio kohdistuu siis kansainvälisyyden konkreettiseen ilmenemiseen esimerkiksi opetussisällöissä.

Kansainvälistymistä pidetään yleisesti toivottavana kehityskulkuna, mutta sen tuomat hyödyt vaihtelevat riippuen koulutusjärjestelmän tasosta ja toisaalta yhden tason sisällä esimerkiksi koulutusalasta. Opiskelijoiden kokemia ja odottamia koulutuksen hyötyjä selvitetään erityisesti siltä kannalta, mitä etua ulkomailla/englanninkielisessä koulutus-ohjelmassa opiskelusta ajatellaan olevan verrattuna opiskeluun kotimaassa tai äidinkie-lellä.

Kun opiskelua tarkastellaan suhteessa koulutuksen tavoitteisiin, hyötyjen ja haastei-den näkökulma kytkeytyy tiiviisti kysymykseen tutkinnon työmarkkinarelevanssista. Tutkinnon työelämärelevanssia lähestytään kansainvälisyyden viitekehyksestä käsin kysymyksenä siitä, miten kansainvälisyys ymmärretään osana koulutuksen tuomia työ-elämävalmiuksia. Missä määrin opiskelijat hakevat koulutukselta esimerkiksi erityisiä kansainvälisyystaitoja, ja miten nämä määritellään?

Toiseksi selvitetään, miten ja minkälaisen koulutuksen kautta halutut valmiudet katso-taan voitavan saavuttaa. Se, minkälaiset opetus- ja opiskelukäytännöt ovat tarkoituk-senmukaisia, riippuu tavoitteista. Esimerkiksi kumpi tuottaa enemmän ”kansainvälistä osaamista” opiskelijan näkökulmasta: sisällöltään kansainvälisiä suhteita koskeva kurs-si vai vaikkapa markkinoinnin kurssi, jolla toimitaan monikulttuurisessa ryhmässä?

Edellä mainittuja kysymyksiä pohditaan suhteessa opiskeluympäristön käsitteeseen. Minkälaiseksi hahmottuu opiskeluympäristön rooli opiskelijoiden tavoitteiden kannal-ta? Miten kansainvälinen opiskeluympäristö rakentuu ja mitkä ovat sen erityispiirteet verrattuna ylipäätään toimivaan opiskeluympäristöön?

Opiskelijoiden näkemyksiä lähestytään ymmärtävällä ja tulkitsevalla, ei arvioival-la, tutkimusotteella. Vaikka kiinnostus kohdistuu opiskelijoiden kokemuksiin, jolloin opintojen myönteiset ja kielteiset puolet nousevat esiin, ei ensisijaisena tavoitteena ole tyytyväisyyden mittaaminen. Laadullisen aineiston avulla pyritään nostamaan esiin opiskelijoiden ääni ja pohtimaan, miten se suhteutuu korkeakoulujen näkökulmaan se-kä toisaalta koulutuspoliittisiin tavoitteisiin.

20

4 Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen aineisto koostuu kahdesta haastatteluaineistosta: korkeakoulujen edus-tajien sekä opiskelijoiden haastatteluista. Ymmärtävän ja tulkitsevan tutkimusotteen vuoksi teemahaastattelu on aineiston keräämisen menetelmänä tarkoituksenmukai-nen. Tutkimuksen päämääränä on nostaa esiin opiskelijoiden yksilöllisiä kokemuksia ja käsityksiä sekä antaa tilaa opiskelijoiden moninaisuudelle. Myös teemahaastatte-lun tarjoama mahdollisuus tarkentaviin ja syventäviin kysymyksiin tekee siitä käyttö-kelpoisen. (Eskola & Suoranta 1999, 86–88; Hirsjärvi & Hurme 2000, 34–35.)

Korkeakoulujen edustajien haastattelut tehtiin touko-kesäkuussa 2008. Haastatteluil-la on tutkimuksessa taustoittava rooli: niissä pyrittiin pohjustamaan opiskelijanäkö-kulmaa selvittämällä asiantuntijatahojen näkemyksiä kansainvälisen opiskeluympä-ristön rakentumisesta sekä englanninkielisten ohjelmien erityispiirteistä. Haastatellut korkeakoulujen edustajat kuuluvat joko Helsingin yliopiston (5 haastateltavaa) tai Haaga-Helia Ammattikorkeakoulun (3 haastateltavaa) henkilökuntaan. Haastatelta-vista seitsemän on naisia ja yksi mies. He edustavat vaihtelevia aloja ja työskentele-vät englanninkielisen koulutuksen parissa opetustehtävissä tai hallinnossa. Haastatel-tavat ovat jokapäiväisissä työtehtävissään kosketuksissa korkeakoulujen kansainvä-listymisen kanssa ja muodostavat siten monipuolisen asiantuntijajoukon.

Tausta-aineiston analyysissa aineisto teemoiteltiin ensin väljästi haastattelurungon pohjalta. Tämän jälkeen aineistoa luettiin teemoittain. Seuraavassa vaiheessa haas-tattelulainaukset jaoteltiin osittain uudelleen aineistolähtöisen luokituksen sekä tut-kimuskirjallisuuden pohjalta hahmottuvan teemarungon mukaisesti. Kehyksenä hyödynnettiin kansainvälistymisen perusteiden kategorisointia (de Wit 2000; Knight 1999) sekä Nokkalan (2007) erottelemia kansainvälistymisen diskursseja. Henkilö-kunnan haastatteluista valmistui väliraportti syyskuussa 2008 (Niemelä 2008b).

Tutkimuksen pääaineiston muodostavat englanninkielisissä koulutusohjelmissa opis-kelevien korkeakouluopiskelijoiden ryhmä- ja yksilöteemahaastattelut. Viittä mais-teriohjelmassa opiskelevaa haastateltiin loppuvuodesta 2007 kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita koskevan hankkeen yhteydessä, loput haastattelut tehtiin syksyllä 2008. Haastateltavia on yhteensä 26, ja heidät rekrytoitiin pääosin koulutusohjelmien joh-tajien ja koordinaattorien sekä opiskelijajärjestöjen kautta.

Ammattikorkeakouluopiskelijoita haastateltiin kolmesta pääkaupunkiseudulla sijait-sevasta oppilaitoksesta; yliopisto-opiskelijoita on mukana Helsingin, Turun ja Tam-pereen yliopistoista. Opiskelijoiden koulutusalat ovat vaihtelevia: edustettuina ovat tekninen ala, sosiaaliala, kaupallinen ala, luonnontieteet, humanistiset tieteet sekä yhteiskuntatieteet. Tarkemmat tiedot haastateltavien opiskelijoiden taustoista näky-vät taulukossa 1.

21

Amk-ohjelmat Maisteriohjelmat KaikkiKv. tutkinto-opiskelijat Naisia 8

Miehiä 1

3

2

11

3Suomalaiset Naisia 4

Miehiä 2

4

2

8

4 15 11 26

Taulukko 1. Haastateltavien opiskelijoiden taustat

Haastattelujen kesto vaihteli noin 30 minuutista 1,5 tuntiin. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan, jolloin aineistoa kertyi 321 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Henkilökunnan edustajien haastattelut käsittävät tästä 109 sivua ja opiskelijoiden haastattelut 212 sivua.

Tausta-aineiston pohjalta hahmoteltiin alustavaa jäsennystä kansainvälisen opiskelu-ympäristön sekä koulutusohjelman kansainvälisyyden osatekijöistä. Tätä jäsennystä hyödynnettiin opiskelijahaastattelujen analyysissa edellä mainittujen teoretisointien ohella. Aineiston analyysi noudatti samankaltaista kaksivaiheista teemoittelua kuin tausta-aineiston kohdalla. Opiskelijahaastattelujen analyysissa kiinnitettiin kuiten-kin enemmän huomiota haastateltavien näkemyksiin varsinaisen koulutusohjelman sisältöjen ja järjestämisen kansainvälisyydestä.

Haastattelulainaukset vastaavat tekstissä melko pitkälle sanasta sanaan haastateltavi-en puhetta. Lainauksissa haastateltavat on eritelty korkeakoulun mukaan (amk tai yo) sekä ilmoitettu, onko kyseessä suomalainen vai kansainvälinen opiskelija. Henkilös-tön lainauksissa haastateltavat on eritelty korkeakoulun mukaan; lyhenne HH viittaa Haaga-Helian ja HY Helsingin yliopiston edustajaan. Joissakin kohdissa lainauksista on poistettu lukijaystävällisyyden nimissä täytesanoja. Jos lainauksia on lyhennetty, se on merkitty kahdella yhdysviivalla. Lainauksiin on tehty myös muutamia asiayh-teyttä tarkentavia merkintöjä, jotka on merkitty hakasulkeilla ja kirjoittajan nimikir-jaimilla (AN).

Raportissa pääpaino on opiskelijoiden haastatteluilla. Taustahaastatteluja on sivut-tu valituissa kohdissa. Taustahaastattelujen tulokset on raportoitu perusteellisemmin väliraportissa.

22

5 Mitä - koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä

Kansainvälistyminen sekä kansainvälinen yhteistyö ymmärrettiin Euroopan korkea-kouluissa pitkään lähinnä ihmisten, erityisesti opiskelijoiden liikkuvuutena (Wächter 2000, 5). Myös Suomen korkeakoulupolitiikassa kansainvälistymisellä tarkoitettiin pitkään juuri liikkuvuutta sekä mahdollisuutta opiskella vieraita kieliä, mutta ope-tuksen sisällön suunnitteluun kansainvälisyyden tavoitteet eivät juurikaan ulottu-neet. Sittemmin koulutuspoliittiseen keskusteluun ja tavoitteenasetteluun on noussut henkilöliikkuvuuden ja kielten opetuksen rinnalle uudenlaisia teemoja, kuten moni-kulttuurinen opetus ja kansainvälinen laadunvarmistus. Korkeakoulutuksen kansain-välistyminen ymmärretään nykyään prosessina, jossa korkeakoulut systemaattisesti integroivat kansainvälisiä ulottuvuuksia opetukseen, tutkimukseen ja julkisiin toi-mintoihin (Van Damme 2001; Huang 2006).

Opetusministeriön tutkimuksen ja koulutuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003–2008 kansainvälisyyden lisääminen oli kirjattu niin ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen kuin toisen asteen koulutuksenkin tavoitteisiin (OPM 2004). Opetus-ministeriön tuoreessa korkeakoulujen kansainvälistymisstrategiassa puhutaan liikku-vuuden lisäämisen ohella mm. opiskelijoiden ja henkilökunnan kansainvälisistä val-miuksista, kansainvälisestä opetuksesta ja kansainvälistymisopinnoista sekä ”aidosti kansainvälisistä opiskelu- ja työyhteisöistä” (OPM 2009.).

Kansainvälisten ulottuvuuksien integrointi osaksi korkeakoulujen toimintoja voi ta-pahtua sangen vaihtelevilla keinoilla ja volyymeilla. Koulutusalojen välillä on ero-avaisuuksia siinä, kuinka vahvasti kansainväliseen työhön pyritään ja työnnetään sekä se, kuinka yleistä on kansainvälinen julkaiseminen ja monikansalliset tutkimus-projektit. Kansainvälisyys saattaa olla koulutusohjelman lähtökohta – esimerkiksi international business-ohjelma ammattikorkeakoulussa – tai se voidaan mieltää lä-hinnä opintoja rikastavaksi lisäarvoksi. (ks. El-Khavas 2002, 246; Otten 2003, 13; vrt. OPM 2009.)

Tässä analyysiluvussa tarkastellaan haastateltujen opiskelijoiden tulkintoja koulu-tuksen kansainvälisyydestä. Haastatteluissa opiskelijoilta on kysytty käsityksiä sii-tä, mitkä asiat tekevät koulutuksesta kansainvälistä, arviota oman koulutusohjelman kansainvälisyydestä sekä näkemyksiä siitä, voitaisiinko ja pitäisikö tutkinnon kan-sainvälisyyttä jollakin tavalla lisätä. Tavoitteena on avata kansainvälisen opetuksen ja kansainvälisen korkeakouluyhteisön kaltaisten koulutuspoliittisten tavoitteiden si-sältöjä opiskelijoiden näkökulmasta.

23

5.1 Korkeakouluyhteisö

Opiskelijoiden näkemyksissä liikkuvuus pitää pintansa yhtenä tärkeimmistä kansain-välisyyden osatekijöistä. Liikkuvuuden merkitys nousee esiin ensisijaisesti kansain-välisten tutkinto-opiskelijoiden ja opettajien roolin yhteydessä, mutta myös omia ja muiden koulutusohjelmassa opiskelevien mahdollisuuksia liikkua kansainvälisesti pidetään tärkeänä. Opiskelijoiden liikkuvuudessa haastateltavat painottavat kansain-välisten tutkinto-opiskelijoiden määrää sekä tasapainoa ja vaihtelua opiskelijoiden taustoissa.

Miksi monien kansallisuuksien korkeakouluyhteisö koetaan tärkeäksi ja mitä opiske-lijat odottavat siltä? Haastatteluissa opiskelijayhteisön monikulttuurisuuden merkitys kytkeytyy ennen kaikkea oppimisen mahdollisuuksiin: halutaan tutustua taustaltaan erilaisiin ihmisiin ja oppia toimimaan monikulttuurisessa ryhmässä. Tältä pohjalta koulutusohjelman kansainvälisyys liittyy oleellisesti siihen, mitä kansainvälisiksi katsottuja valmiuksia opiskelun kautta on mahdollista saavuttaa. Mahdollisuuksien nähdään kiinnittyvän opiskelijoiden taustojen erilaisuuteen, josta seuraa ryhmän si-sällä enemmän tai vähemmän erilaisia toiminta- ja ajattelutapoja. Erilaisuus tai erot ja niistä oppiminen ovat siis yksi kansainvälisyyttä rakentava osatekijä. Toinen teki-jä liittyy kieleen: tarpeeksi kansainvälisessä opiskelijayhteisössä on ”pakko” puhua englantia.

H1: Todella korkea [kansainvälisyyden taso], koska ensimmäisenä vuonna minulla oli onni olla ainoa kotimaani opiskelija 40:n joukossa. Meillä on ehkä korkeintaan 10 suomalaista, joten ulkomaalaisia opiskelijoita on siinä 20-25. Ihmisiä on siis kaikkialta. Se oli ensimmäi-nen asia jonka huomasin täällä, että ihmisiä on todella kaikkilata. Aasiasta, Etelä-Ameri-kasta, USA:sta, kaikkialta Euroopasta. Joten taso on todella korkea. --- Se on tosi hyvä juttu vaikkakin joskus hankalaa, koska ihmiset ovat erilaisia ja joskus on tosi vaikeaa työskennellä yhdessä eri maista tulevien kanssa. mutta samalla se kehittää kykyjä ja kärsivällisyyttä. (kv. amk-opiskelija)

H3: Opiskelijoiden näkökulmasta [ohjelma] on aika kansainvälinen. Erityisesti omalla luo-kallani. Meilä on käynyt tuuri, koska meitä on paljon ja melkein kaikki ovat jo aikaisemmin työskennelleet ulkomailla, joten heidän mukanaan tulee paljon erilaisia kokemuksia ja näkö-kulmia. Se on opiskelijoiden puolella hyvin kansainvälistä ja tietysti se, että on paljon opiske-lijoita eri puolilta maailmaa. (kv. amk-opiskelija)

H18: No niin no, ainaki se on kansainvälisten opiskelijoiden kanssa ja sit siinä on hyvinki eri taustasten ihmisten kans. Oppii olemaan ja tekemään, kyl me tehään jonkin verran kurssitöitä yhdessä.--- Ainaki tää ryhmä on tällanen kansainvälinen ja muutenkin ne, niin, no se nyt ai-nakin on. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

H4: No, kyllähän se ryhmä on tietenki se yks hyvinki tärkee asia, ketä siinä ryhmässä on, minkä takia nää ihmiset siellä on. Se on kuitenki vähän sellanen maailma pienoiskoossa, joka

24

liikkuu vuoden, pari, kolme yhdessä ja sitten hajoaa takas maailman turuille. --- Mut se on se yhteisö mikä siellä on, et se tietenki on, suomalaisena nyt tunnet olevas siinä, Suomessa ollaan, mut se on hyvin erilainen oppimisympäristö kuin mihin on tottunu, ja ehkä just siinä oppimis- ja opetustilanteessa tulee räikeemmin sitte huomioon nää erot ja sehän on kansain-välisyyttä. (suomalainen amk-opiskelija)

Myös muut tutkimukset antavat viitteitä siitä, että kansainvälinen korkeakouluyh-teisö, niin opiskelijat kuin opettajatkin, koetaan opiskelijoiden keskuudessa tärkeäk-si osaksi kansainvälistä koulutusohjelmaa. Esimerkiksi Hirvosen (2007) ja Nahan-Suomelan (2001) yksittäisiä ammattikorkeakouluohjelmia koskevissa tutkimuksissa opiskelijat olisivat toivoneet enemmän kansainvälisiä opiskelijoita sekä äidinkiele-nään englantia puhuvia opettajia.

Opettajien liikkuvuuden ja sen myötä kansainvälisen kokemuksen odotetaan näkyvän opetuksessa ja tuovan siihen jotain sellaista, mitä pelkästään suomalaisten opettajien varassa toimivassa ohjelmassa ei olisi mahdollista. Opettajien liikkuvuus ymmärre-tään pääosin eri kansallisuuksia edustavien opettajien vierailuina tai vakituisempina virkoina, mutta haastatteluissa mainitaan myös, että suomalaisten opettajien liikku-vuus ulkomaille voi kansainvälistää koulutusohjelmaa. Ulkomailta tulleiden opetta-jien uskotaan tuovan opetukseen ainutlaatuisia perspektiivejä (ks. tarkemmin luku 5.2). Lisäksi liikkuvuutta korostetaan yksinkertaisesti kielen takia: äidinkieleltään englantia puhuva opettaja nähdään etuna niin opetuksen laadun kuin oman kielitai-don karttumisenkin kannalta.

Monet haastateltavat toivovat koulutusohjelmaansa enemmän ulkomaalaisia opetta-jia, ja opettajilta toivotaan ylipäätään kansainvälistä kokemusta. Maisteriohjelmien opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin opettajien tekemän tutkimuksen kohteiden ja yhteistyökumppanien kansainvälisyys yhtenä koulutusohjelman kansainvälisyy-den kriteerinä. Vastaavasti ammattikorkeakouluopiskelijoiden haastatteluissa koros-tuu opettajien kansainvälisen työkokemuksen merkitys, ”kansainvälinen kenttäkoke-mus”.

H15: Sit tulis kans niitä näkökulmia niiden omasta maasta ja sit jos ne on ollut töissä omissa maissaan niin se on myös työkokemuksena että miten ihan tuolla, miten se sanotaan in the field, tehään. Se on aina hirveen...

H14: Mielenkiintosta.

H15: ...mielenkiintosta ja tosi hyödyllistäkin kuulla et miten muualla tehdään asioita.

H14: Ehkä ne on just ne näkökulmat sitte. Sais enemmän perspektiivii.

(suomalaisia amk-opiskelijoita)

25

H16: Niin no, mun mielestä sitä voi parhaiten arvioida niitten opettajien perusteella, professo-reita ketä siellä on. Et millanen tutkimustausta ja kuinka tunnettuja ja millasta työtä he tekee, kuinka tunnettua se on. Mun mielestä se kertoo aika paljo. --- yks mun pääopettaja oli erittäin tällanen, mukana kansainvälisessä [tehtävissä] ja se toi ihan eri otteen siihen ohjelmaan. Se tuntu kanssa kansainväliseltä, koska se oli näis YK:n ja kaikissa mukana oikeesti.. --- On paljon sellasii maisteriohjelmia, siis muuallakin Euroopassa, mitä sanotaan kansainväliseks, mut se taso ei välttämättä oo sitte kielellisestikään, vaikka ne on englanniks ne kurssit niin ei ne välttämättä vastaa kyl ihan sellasta. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

Haastatteluissa mainituista haasteista ja kehittämistä kaipaavista asioista osa liittyy opettajien rooliin. Suomalaisten opettajien puutteellinen englannin kielen taito on asia, johon on jo pitkään pyritty kiinnittämään korkeakouluissa huomiota ja joka on havaittu myös opiskelijoita koskevissa tutkimuksissa (esim. Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Hirvonen 2007). Se nousee esiin myös tässä aineistossa joidenkin opiskelijoiden kritiikin kohteena; tyytymättömyyttä ilmenee sekä suomalaisten et-tä kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden keskuudessa. Yksi haastateltava tuo esiin myös opettajien liikkuvuuden kääntöpuolen: lyhyissä maisteriohjelmissa opettajien lyhytaikaiset pestit ja siitä seuraava vaihtuvuus saattavat aiheuttaa hankaluuksia esi-merkiksi opinnäytetyön ohjausta tarvitsevalle opiskelijalle.

H14: Joskus saa taistella tunnilla siitä, kun opettaja puhuu neljä kertaa huonompaa englantia ku ite puhuu. Sit sul menee, en tietenkään mainitse nimel ketään, mutta menee sitte ku saat jo-tain muistiinpanojaki niin menee puoli iltaa ku sä niitä korjailet ittelles, et mitäköhän tossakin lukee. (suomalainen amk-opiskelija)

H16: No en mä tiä, se on kanssa se, et liikkuvuus tuo mun mielestä useesti muutosta, mikä ei aina välttämättä oo positiivista varsinkaan oppilaitten kannalta. Jos sulla koko ajan joka vuos vaihtuu opettajat ja tulee uusia ja sitte varsinki gradun tekemisen kannaltahan se ei oo todellakaan hyvä. Sit jokaisella tutkijalla ja professorilla on ne omat intressinsä. Olis ainaki hyvä et ne opettajat ei liikkuisi silloin kun on se ohjelma, tai silleen esimerkiks kahen vuoden vai mikä nyt neljän vuoden aikana, et ne pysyis kuitenki suht.koht. samoina. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

Liikkuvuuden tuoma kansainvälisyys perustuu yksilöiden taustoihin, kokemuksiin ja toimintaan. Se ei siis liity korkeakoulun viralliseen ja yhteiseen opetussuunnitel-maan. Ammattikorkeakoulujen kansainvälistymistä tutkinut Paula Mattila (2007) on todennut, ettei korkeakoulujen kansainvälistyminen tapahdu vain systemaattisesti ja suunnitellusti, vaan siihen vaikuttavat myös sattumanvaraisemmat asiat, kuten yksit-täisten toimijoiden henkilökohtaiset kontaktit ja kokemukset. Virallisten taustavai-kuttimien rinnalla vaikuttaa aina myös epävirallisempia tekijöitä, kuten yksilöllisiä sekä satunnaisia syitä.

Tässä valossa on syytä tuoda esiin, että vaikka liikkuvuus käsitetäänkin merkittäväksi osaksi kansainvälisyyttä, sen tuoma kansainvälisyys saattaa olla sangen vaihtelevaa sekä yhden korkeakoulun sisällä koulutusohjelman aikana että eri korkeakoulujen välillä riippuen mm. niiden koosta ja sijainnista. Hoitoalan koulutusta Ruotsissa tut-

26

kineet Svensson ja Wihlborg (2007) huomauttavat, että vaikka opetushenkilökunnan kansainvälinen kokemus on arvokas resurssi, se ei välttämättä tuo koulutukseen pysy-västi integroitunutta kansainvälisyyttä. Liikkuvuuden ja kansainvälisesti kokeneiden opettajien rekrytoinnin lisäksi on tärkeää, että kansainväliset sisällöt ulotetaan myös opetuksen vakituisiin sisältöihin. (Mt., 300–301.) Seuraavassa analyysiluvussa tar-kastellaankin opiskelijoiden käsityksiä opetukseen liittyvästä kansainvälisyydestä.

5.2 Opetussisällöt ja -järjestelyt

Edellä tarkasteltiin yksilöistä nousevaa kansainvälisyyttä, jonka laatu ja määrä saat-tavat vaihdella koulutusohjelman aikana ja joka ei välttämättä ole kovin yhteneväistä edes kahden saman alan koulutusohjelman välillä. Kuitenkin kansainvälistymisen nykyiset määrittelyt korostavat systemaattisuutta ja jatkuvuutta sekä kansainvälisyy-den kokonaisvaltaista ulottamista kaikkiin korkeakoulun toimintoihin. (Esim. Knight 2004; Söderqvist 2002.) Yksi keino pysyväisluonteisen kansainvälisyyden lisäämi-seen on koulutusohjelmien ja opetussuunnitelmien sisällöllinen kansainvälistäminen, jonka on katsottu jääneen eurooppalaisissa korkeakouluissa pitkään liikkuvuuden varjoon (Nilsson 2000, 21).

Nykyään opetussuunnitelman sisältöjen kansainvälisyyttä pidetään jo keskeisenä osana korkeakoulujen kansainvälistymistä (ks. Huang 2006). Esimerkiksi opetusmi-nisteriön uudessa kansainvälistymisstrategiassa vieraskielisen opetuksen aito kan-sainvälisyys mainitaan yhtenä kehittämisen kohteena, johon panostamalla voidaan parantaa opetuksen laatua (OPM 2009, 18). Tässä analyysiluvussa eritellään haasta-teltujen käsityksiä siitä, minkälaiset opetussisällöt ja koulutusohjelman toteuttamista-vat rakentavat osaltaan koulutuksen kansainvälisyyttä.

Haastateltavien käsitykset koulutusohjelman sisältöjen kansainvälisyydestä perustu-vat osin liikkuvuuteen kohdistettuihin odotuksiin. Taustoiltaan jollain tavalla kan-sainvälisten opettajien uskotaan tuovan opetukseen kansainvälisiä sisältöjä, jolloin kyse on viime kädessä edellisessä luvussa käsitellystä, yksilöiden panoksen varassa tapahtuvasta kansainvälistymisestä. Tästä näkökulmasta käsin opetuksen kansainvä-listyminen perustuu enemmän yksittäisten opettajien taustoihin ja intresseihin kuin vakituiseen ja yhteiseen opetussuunnitelmaan.

Kuva opetuksen kansainvälisyyden lähteistä ei kuitenkaan jää vain yksilöiden va-raan: vaikka opettajien kansainvälistä liikkuvuutta ja taustaa pidetään tärkeinä, osa haastateltavista tuo jonkin verran esiin myös näkökulmia ja sisältöjä, joiden mukaan kansainvälisyys perustuu siihen, mitä opetetaan. Haastatellut opiskelijat pitävät kan-sainvälisinä opetussisältöinä esimerkiksi ”kansainvälisiä näkökulmia ja esimerkkejä” sekä kansainvälisen kirjallisuuden käyttöä opetuksessa. Sitä, mitä kansainvälisyys

27

tässä yhteydessä tarkoittaa, opiskelijat eivät aina kovinkaan tarkasti erittele. Osa viit-taa yksinkertaisesti ei-suomalaisten tai muidenkin kuin suomalaisten lähteiden, teori-oiden tai toimintamallien esittelyyn ja hyödyntämiseen. Osalla kansainvälisyys taas määrittyy ennemminkin ”kotimaattomuutena” eli siten, ettei opetussisältö kiinnity tiettyyn maahan.

H1: --- Kurssit ovat mielestäni hyvä esimerkki [kansainvälisyydestä], koska meillä on kurs-seja Kiinasta, on EU:sta ja Venäjästä, joten siitä todella saa kuvan siitä miten asiat toimivat. Joten kansainvälisyys näkyy opiskelijoissa ympäri maailmaa ja kursseissa, jotka antavat tie-toa eri puolilta maailmaa. (kv. amk-opiskelija)

H18: --- No meillä nyt ei suomalaisii tutkimuksii tässä käsitellä niinkään. --- Muutenki se tut-kimus mitä siinä, materiaali ja tällanen, niinku se varmaan on suomalaisillakin, mut kuitenki niin hyvin vähän siinä on mitään tällasta kotimaista materiaalia tai yleensäkään Suomea käsitellään. Ne on kyllä ne ilmiöt ja ne esimerkit niin ne otetaan jostain muualta. Ehkä se on se, mut kyl se ihmiset tekee tietysti paljon. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

---

K: Entäs tällanen opetussisällöt, tällaset asiat? Kuinka kansainvälisiä ne on?

H13: Kyl ne on semmosia yleispäteviä. Ei me mitään Suomen taloutta siinä tai Hollannin taloutta opiskella, vaan ne on ihan. Jos siinä on joku usalainen opettaja niin se keskittyy ehkä enemmän sitten heidän metodeihin ja teorioihin, kun taas joku britti ehkä sitten ottaa enem-män niitä esille. Mut kyl ne on kyl semmosii yleispäteviä, kansainvälisiä mun mielestä ainaki. (suomalainen amk-opiskelija)

---

H21: No, kyl mä näkisin, et se ois lähinnä se perspektiivi mitä opetetaan. Jos, siis että ei tosiaan vaan keskitytä johonki yhen maan juttuihin, vaan otetaan - siis just mun mielestä täm-möset [alan]opinnot on mun mielestä luonteeltaan aika kansainvälisiä, koska niissä kuitenkin katotaan montaa eri maata. (suomalainen maisteriopiskelija)

Opetussisältöjen ohella oleellisena nähdään koulutusohjelmassa tehtävä yhteistyö ul-komaisten yritysten ja korkeakoulujen kanssa. Yhteistyökumppanit kansainvälistävät ohjelmaa tarjoamalla mahdollisuuksia yhteisiin projekteihin ja lisäämällä liikkuvuu-den mahdollisuuksia. Mielenkiintoista on, että myös monet kansainväliset tutkinto-opiskelijat pitävät tärkeänä mahdollisuutta vaihto-opiskeluun ulkomailla, toisin sa-noen muualla kuin opiskelumaassa.

Korkeakoulujen kansainvälistymistä koskevissa keskusteluissa on viime vuosina korostettu, ettei pelkkä liikkuvuus sinänsä tee korkeakouluyhteisöstä kansainvälis-tä, vaan merkittävässä roolissa ovat opiskelujärjestelyt, jotka onnistuessaan edistävät niin kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraatiota, kotikansainvälistymisen mahdollisuuksia kuin pedagogisia päämääriäkin (Taajamo 2005; SYL 2006; Niemelä 2008a). Myös haastatteluissa painottuu opiskelujärjestelyjen tärkeys. Edellä todet-

28

tiin, että monikulttuurisen opiskelijaryhmän sekä opettajien liikkuvuuden merkitys kansainvälisyyden rakentajana liittyy oppimisen mahdollisuuksiin. Pelkkä opiskeli-jajoukon olemassaolo ei kuitenkaan tarjoa mainittuja oppimisen olosuhteita, vaan tarvitaan vuorovaikutuksen ja yhteistyön mahdollistavia opiskelukäytäntöjä.

Kielitaidon kohentumisen ohella haastateltavat pitävät opiskelijayhteisössä toimi-mista keinona saavuttaa ryhmätyötaitojen, kulttuurien ymmärtämisen ja vuorovai-kutustaitojen kaltaisia valmiuksia, jotka nykyään ymmärretään oleellisiksi osaksi korkeakoulututkinnon antamia ns. yleisiä työelämätaitoja ja joiden kehittymisessä erityisesti pedagogisilla ja oppimisympäristöihin liittyvillä ratkaisuilla katsotaan ole-van keskeinen merkitys. (esim. Arene 2005; Tynjälä 2008; tutkinnon antamista val-miuksista tarkemmin luku 6 tässä raportissa.)

H18: Okei, elikä siis se idea, et se kansainvälistyminen tulee esille parhaiten toimii sillä lail-la, että nää suomalaiset ja kansainväliset opiskelijat käy samoilla kursseilla ja tulee tämmös-tä yhteisöllisyyttä ja pääsee tavallaan tähän --- siis se, et siinä se kansainvälisyys tulee esille, et integroidaan paremmin tätä suomalaista ja kansainvälistä kulttuuria näitten kurssien ja opintojen avulla ja sit tavallaan nää ihmiset tutustuis toisiinsa, et se sillä lailla toimis.

Kansainvälisyyttä rakentavat siis osaltaan yhteiset kurssit ja muut sosiaalisten kon-taktien solmimista tukevat opiskelukäytännöt. Tässä suhteessa opiskelijoiden näke-mykset koulutuksen kansainvälisyydestä vastaavat hankkeessa haastateltujen kor-keakoulujen edustajien käsityksiä (Niemelä 2008b; ks. myös Svensson & Wihlborg 2007, 300). Haastatteluissa esiin nousee erityisesti ryhmätöiden merkitys, joka aset-tuu mielenkiintoisella tavalla ristiriitaiseen valoon. Yhteiset projektit ja ryhmätyöt nähdään ainutlaatuisina oppimistapoina, mutta toisaalta osa haastateltavista kohdis-taa niihin kritiikkiä. Toiminta monikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein haastavim-maksi osaksi kansainvälisessä opiskelijayhteisössä opiskelua. Tällaisia näkemyksiä on sekä suomalaisilla että kansainvälisillä opiskelijoilla.

H12: Välil meinaa, tekee ryhmäprojektii, joskus muistan ainaki italialaisten kans tehny. Ei siitä meinaa tulla mitään. Se on niin helppo, monet sen näkee, kun mäkin olin suomalaises ryhmässä niin suomalaiset hakeutu samantien yhteen. Tottakai, et helpompi tehä omalla kie-lellä sit duunia ja tälleen. Mut sitte ku meidät laitettiin sikinsokin niin se oli vaikee ainaki mei-dän tehä joittenki kanssa sitä työtä, mut kyl se loppujen lopuks makso ittensä varmasti takas, et teki sitä työtä niitten kanssa. Siinä sai sen kokemuksen, vaikka ei sil hetkellä oo mukavaa, mut sitten kyl se auttaa. --- Ei se aina mukavaa oo, mut kuka on sanonu et opiskelu on aina mukavaa. Mun mielestä se kuuluu siihen, että välil pitää olla iljettävii tehtävii. Kyl se auttaa. (suomalainen amk-opiskelija)

H16: Niin mut siis silleen, että sit se vaikeuttaa muitten opiskelijoitten opintoja, koska sulla on paljon ryhmätöitä ja esseitä pitää kirjottaa yhessä. Sit osa, kun sä saat tehä ryhmätöitä niin osa sitte niistä osioista mitä sä saat vaikka ryhmätyöhön, on suoraan kopioitu pelkästään internetistä. Sit se, tai en mä tiä voiko sanoo laskee tasoa, mut se vaikeuttaa sitä yhteistyötä kanssa, jos ei oo kielellisesti samalla tasolla. Mut ehkä silleen, en mä tiä, miten sitä voi nyt parantaa sitte. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

29

H11: --- Ryhmätöissä vain joskus käy hyvä tuuri ja joskus huono. --- Joo, joskus ei vain voi valita. Mutta luulen että koulun puolelta yritetään vain saattaa eri maista olevat opiskelijat yhteen, jotta he saisivat mahdollisuuksia vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön. (kv. amk-opis-kelija)

H10: Mutta riippumatta siitä oletko hyvä vai huono tiimin jäsen, voimme mielestäni myös oppia niistä [ryhmätöistä]. Jos ryhmässä on joku erikoinen jäsen ja on yritettävä oppia työs-kentelemään kaikkien kanssa, se on mielestäni vain parempi. Se on iso haaste, mutta voimme kehittää itseämme työprosessin aikana. (kv. amk-opiskelija)

Miksi ryhmätyöt näyttäytyvät niin haastavina? Erot opiskelijoiden kielitaidossa ja koulutustaustoissa ovat yksi tekijä, joista vaikeuksien katsotaan johtuvan. Osa haas-tateltavista tulkitsee hankaluuksien johtuvan kulttuurieroista opiskelijayhteisössä: eroina pidetään esimerkiksi vaihtelevia käsityksiä aikatauluista tai tavoiteltavasta akateemisesta tasosta. Tällöin ongelmien kohtaaminen nähdään usein kasvattavana kokemuksena eri kulttuurien toimintatavoista sekä mahdollisuutena saavuttaa työ-elämässä hyödyllisiä kansainvälisyystaitoja ja ryhmätyövalmiuksia. Osa ryhmätöi-hin kriittisesti suhtautuvista opiskelijoista sen sijaan näkee hankaluuksien taustalla paremminkin opiskelijoiden motivaation ja ahkeruuden eroja, jolloin suhtautumista saattaa leimata epäoikeudenmukaisuuden kokemus. He eivät välttämättä koe tällai-sesta työskentelystä olevan hyötyä tulevan työelämän kannalta, sillä työelämässä ”vapaamatkustaminen” ei ole samalla tavalla mahdollista kuin opinnoissa.

H7: Oikeastaan nyt kun mainitsit ryhmätyön, kokemukseni ovat sellaisia, että olen nyt päättä-nyt välttää ryhmätöitä koulussa. Opettajat eivät osaa koordinoida ryhmätöitä. Anteeksi vain, mutta he eivät osaa. He sanovat vain “sinun on hoidettava kaikki”, mutta ei työelämässä ole sellaista, että minun täytyy tehdä kaikki [toisten puolesta]. Ei, minä hoidan hommani ja jos kollegani ei hoida, puhukoon esimies hänen kanssaan. Koulussa opetetaan joskus roskaa, että “sinun on tehtävä kaikki, työelämässä on tällaista”. Se on hölynpölyä. (kv. amk-opiskelija)

H8: No siitä [ryhmätöistä]on nyt tehty jotenki ihmeellisen hieno. Onhan se tavallaan, sella-set opiskelijat, jotka tajuaa niistä kirjoista niin selittää maanläheisesti niille, jotka ei tajua, mut en mä ainakaan jaksa raahata perässäni mitään ruumissäkkiä. Sen takia mua ärsyttää se suunnattomasti, että mun kustannuksella opetetaan niitä muita ja sitte kun siinä on hyvin usein sillä tavalla, et sekä ite ongelmat ja kyl mä, vaik mun mielestä tollanen ryhmätyö ja muu tällanen toiminta on hyvää, mutta se, että kyllä opettajan jossain vaiheessa pitää sanoa, että mikä se oikeestaan teoria on minkä mukaan mennään eikä liikaa vapautta. (suomalainen amk-opiskelija)

Myös aikaisemmissa tutkimuksissa on havaittu, että opintoihin liittyvä yhteistyö mo-nikulttuurisessa ryhmässä koetaan usein vaativaksi. Vaikeudet tai jopa vastahakoi-suus monikulttuurisessa ryhmässä työskentelyä kohtaan voivat johtua vuorovaiku-tusongelmista, ennakkoluuloista tai siitä, että ryhmätyöt koetaan ylipäätään työläiksi ja kulttuurierot edellyttävät ylimääräistä panostusta työskentelyyn. (Esim. De Vita 2005; Carroll 2005; Koivisto & Juusola 2008.)

30

Haastatteluissa rakentuva kuva kulttuurieroihin perustuvista opiskeluhaasteista he-rättää kysymyksen korkeakouluopettajien valmiuksista osana koulutuksen kansain-välisyyttä. Monikulttuurisen korkeakouluopetuksen ja ryhmätyöopiskelun haasteita tutkinut Carroll (2005, 90–91; vrt. Valjus 2006, 76) toteaa, että tehostettu ohjaus ryhmätyön tekoon on tärkeää, koska käsitykset ryhmätyöstä vaihtelevat kulttuurista toiseen. Myös opetuksen kansainvälisyyttä pohtinut Teekens (2000, 30–31) korostaa opettajan roolia ja katsoo, että kansainvälistetyn opetussuunnitelman onnistunut käy-tännön toteuttaminen edellyttää opettajalta erityistä asiantuntemusta, kulttuurienväli-siä taitoja ja oikeanlaista asennetta.

Tämän tutkimuksen haastatteluaineistossa opettajien kyvyistä puhutaan lähinnä kie-litaidon sekä opetustaidon yhteydessä, mutta valmiudet monikulttuurisen opiskelija-ryhmän kanssa toimimiseen eivät erityisemmin nouse eksplisiittisesti esiin. Näiden valmiuksien merkitystä voidaan kuitenkin pohtia opiskelijoiden ryhmätöihin liitty-vien näkemysten valossa. Osa haastateltavista esittää toiveita kurssien ohjauksen ja koordinoinnin kehittämisestä, ja opettajan vastuun suurempi painottaminen maini-taan yhtenä keinona vähentää opiskelijoiden turhautumista ja epäoikeudenmukaisuu-den kokemista. Yhtäältä esiin nostetaan jonkinlaisen monikulttuurisuuteen liittyvän reflektoinninsisällyttäminenkoulutusohjelmaan,jolloinopiskelijatvoisivatitsesaa-da valmiuksia hankalien tilanteiden kohtaamiseen.

Korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskevissa keskusteluissa ja tutkimuksessa onkin tuotu esiin myös se, ettei monikulttuurisessa ympäristössä tai vieraalla kielellä opiskelu aina suoraviivaisesti tuo opiskelijoille kansainvälisiä valmiuksia. Esimerkik-si vuorovaikutus kansallisuuksien välillä ei ole aivan yksinkertaisesti yhdistettävissä kulttuurienväliseenoppimiseen,vaanmyöskontaktien laadullasekäopitun reflek-toinnilla on merkitystä. (Otten 2003, 13–15; Nilsson 2000, 21–23; vrt. Svensson & Wihlborg 2007, 300–301.) Teekens (2000, 33–34) painottaa selkeiden, ennalta asetet-tujen tavoitteiden ja suunniteltujen olosuhteiden merkitystä, sillä kulttuurienvälinen oppiminen ei voi tapahtua itsestään tai muun opiskelun sivutuotteena. Tässä valossa opiskelijoiden ristiriitaiset kokemukset sekä näkemykset ohjauksen kehittämisestä sekämonikulttuurisuudenreflektoinnistaovatsangenvarteenotettavianäkökulmia.

On huomionarvoista, ettei haastateltavien kritiikki tiettyjä pedagogisia käytäntöjä kohtaan kuitenkaan välttämättä liity ohjelman kansainvälisyyteen tai opiskelijaryh-män monikulttuurisuuteen. Ongelmat saatetaan mieltää enemmänkin pedagogisina, puutteelliseen koordinointiin liittyvinä tai opiskelijoiden yksilöllisistä ominaisuuk-sista kuten motivaatiosta kumpuavina. Mahdollisten kulttuurierojen merkitys näyt-täytyy opiskelijoille eri tavoin. Tässä tutkimuksessa on kuitenkin mahdotonta sanoa, missä määrin kyseessä on nimenomaan monikulttuurisen opiskelijayhteisön haaste, koska vertailukelpoista aineistoa suomenkielisiin koulutusohjelmiin ei ole.

31

Kriittisistä näkökulmista huolimatta opetusjärjestelyjen rooli osana korkeakouluyh-teisön kansainvälisyyttä nousee haastatteluissa vahvasti esiin. Osalle maisteriohjel-mien opiskelijoista opiskelun kirjatenttipainotteisuus on ollut pettymys: tenttiminen vähentää opiskelukaverien kohtaamista, ja se nähdään kontaktiopetusta tehottomam-pana opiskelutapana. Tulokset myötäilevät aikaisempia kansainvälisiä tutkinto-opis-kelijoita koskevia tutkimuksia, joiden mukaan vuorovaikutuksen mahdollistavaa ope-tusta toivotaan enemmän ja se nähdään tärkeänä välineenä kansainvälisten opiskeli-joiden sosiaalisessa integraatiossa (Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen 2003). Tässä tutkimuksessa haastateltujen opiskelijoiden näkemysten perusteella voidaan todeta, että vuorovaikutusta ja yhteistyötä lisäävät opetuskäytännöt tukevat onnistu-essaan integraation ohella koko opiskelijayhteisön kansainvälistymistä ja tärkeiden työelämätaitojen oppimista mukaan lukien suomalaiset opiskelijat.

Mutta kuten todettu, kansainvälisten sisältöjen tai monikulttuurisessa opiskelijaryh-mässä toimimisen ei voida odottaa automaattisesti johtavan kansainvälisten taitojen oppimiseen. Kulttuurienvälisen osaamisen kaltaisten asioiden kertymistä ja tasoa on myös vaikea arvioida (Svensson & Wihlborg 2007, 300). Tässä valossa englanninkie-listen koulutusohjelmien opetuksen ja ohjauksen suunnittelu näyttäytyy haastavana.

Koulutusohjelmien sisältöä koskevaa kritiikkiä esitetään haastatteluissa myös suh-teessa työelämään. Näiden kriittisten näkemysten ytimessä on kysymys siitä, miten opiskelija saa valmiudet toimia sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoil-la. Kysymys konkretisoituu esimerkiksi oman alan termien hallinnassa. Englanniksi opiskeltaessa voi olla vaikeaa saavuttaa vastaavaa tuntemusta suomeksi, vaikka sitä usein tarvitaan työelämässä. Toinen, luonteeltaan yleisempi haaste liittyy tutkinnon tarkoituksenmukaisten sisältöjen määrittelyyn: missä määrin opetetaan esimerkiksi suomalaista ja missä määrin muiden maiden lainsäädäntöä. Kolmas kritiikkiä he-rättävä aihe liittyy kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden mahdollisuuksiin saavut-taa riittävä suomen taito. Osa Suomessa työllistymiseen tähtäävistä kansainvälisistä opiskelijoista kokee suomen kurssien tarjonnan tai laadun puutteelliseksi.

H3: --- Mielestäni kansainvälinen näkökulma on joskus puuttunut siinä mielessä, että kes-kitytään paljolti suomalaiseen perspektiiviin. Se on tietysti tosi hyvä, mutta kun puhutaan kansainvälisestä alasta kuten hotelli- ja matkailuala, kansainvälisyyttä olisi tietyllä tapaa joskus voitu painottaa vähän enemmän. Mutta toisaalta tietysti kun ollaan Suomessa, täytyy yhtä lailla oppia suomalainen näkökulma, suomalaiset lait tietysti kuten työlainsäädäntö tai kirjanpito, ja muutosten seuraaminen, ja pienet työsopimuslait yrityksessä. Tasapaino on jos-kus, on tuntunut että olisi voinut olla vähän kansainvälisempää, mutta toisaalta yksi kurssi on tavallisesti kahdeksan viikkoa ja viimeisenä tentti, joten se on ylipäätään lyhyt ajanjakso omaksua kovin paljon. (kv. amk-opiskelija)

H15: Ainoo mikä joskus on tullu esiin, on se, niinku just vaikka ku on ollu [töissä] et jotkut termit ei oo ehkä tuttuja. Niinku [erityistermi] tai jotain mitä ei välttämättä heti --- jotain on sellasia et oliks tää nyt tää mikä me opittiin englanniks niin onks tää sama...

32

H14: Niin, se on ehkä kyl vaikeeta, että jos käy Suomes töissä, kun kaikki termit osaa vaan englanniks. Kaikki ne tärkeet jutut. (suomalaisia amk-opiskelijoita)

H24: --- Työllistymisen kannalta se [suomen taito]on todella tärkeä, ellet sitten ole joku it-alan ihminen, ei työmarkkinoille pääse jos ei osaa yhtään suomea. --- Mielestäni kursseja voisi olla enemmän. Alkeistason kursseista on valtava kysyntä. Minulla on kaksi opiskelu-kaveria, joiden mielestä kurssi oli liian hidas, koska osallistujien päämäärät vaihtelivat. On vaihto-opiskelijoita jotka palaavat kotiin 4 kuukauden jälkeen eivätkä halua opiskella niin ahkerasti, ja joku toinen taas aikoo jäädä kahdeksi vuodeksi. Joten ehkä kursseja voisi olla erilaisia. Ja myös edistyneemmällä tasolla olisi hyvä olla enemmän kursseja, koska kun on käynyt läpi kaiken kieliopin, tarvitsisi vielä lisää, kun taidot eivät edelleenkään riitä sanoma-lehden lukemiseen. (maisteriohjelman kv. opiskelija)

Tutkintovaatimusten mitoittaminen ja sisällön määrittely työllistävyyden näkökul-masta voidaan nähdä erityisen haastavana, kun kyseessä on opiskelijakunnaltaan hy-vin moninainen englanninkielinen ohjelma. Esimerkiksi suomen kielen taidon on ha-vaittu olevan yksi ratkaisevista tekijöistä maahanmuuttajien työllistymisessä (esim. Heikkilä & Pikkarainen 2006). Jotta kansainväliset tutkinto-opiskelijat voisivat halu-tessaan saavuttaa Suomessa työllistymiseen riittävän kielitaidon, koulutusohjelmassa tulisi olla tarpeeksi liikkumavaraa valita vapaaehtoisia kieliopintoja. Yhtäältä kaikki eivät tavoittele työllistymistä Suomessa, jolloin ei ole yksinkertaista määritellä, min-kä verran kursseja korkeakoulu on velvollinen tarjoamaan. Samat haasteet koskevat esimerkiksi ammattisanaston tai lainsäädännön opettamista.

Opiskelijoiden osittain ristiriitaisten odotusten pohjalta voidaan nostaa esiin kysy-mys siitä, mille työmarkkinoille koulutusohjelmien kautta tähdätään. Tämä ilmentää moninaisen opiskelijakunnan erilaisiin tarpeisiin vastaamisen haastavuutta. Mikäli koulutusohjelman kansainvälisyyden nähdään rakentuvan koulutuksen antamien val-miuksien kautta, tulisi koulutuksen suunnittelussa pyrkiä huomioimaan opiskelijoiden tulevaa työuraa koskevat vaihtelevat tavoitteet. Haastatteluissa ilmenevät ristiriidat ovat linjassa korkeakoulutuksen kansainvälistymistä koskeviin koulutuspoliittisten keskusteluihin nähden, sillä kysymykset on nostettu esiin myös opiskelijajärjestöissä ja opetusministeriössä (SYL 2006; OPM 2009).

Omat haasteensa liittyy haastattelujen perusteella kaksiportaisuuteen. Maisteriohjel-mien opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin opintojen mitoitukseen sekä koor-dinointiin liittyviä ongelmia. Kahden vuoden tutkintoon voi olla työlästä sisällyttää tarvittavat opinnot sekä gradu. Tilanne on haastava erityisesti kansainvälisille tut-kinto-opiskelijoille. Mikäli maisteriohjelman pääaine ei ole aivan lähellä bachelor-tutkinnon pääainetta, opinnoissa alkuun pääseminen voi olla työlästä. Toimiva kak-siportaisuus edellyttää opintojen suunnittelua ja mitoitusta niin, että alempi porras tukee ylempää. (Vrt. Raivola ym. 2002, 116–117).

H22: Yksi juttu on varmaan kaikissa kouluissa, ehkä pitäisi aloittaa askel kerrallaan, koska täällä jokainen opiskelee omillaan ja paljon täytyy tehdä itsekseen. Minun oli opeteltava käyt-

33

tämään [tiettyä it-työvälinettä], en ollut ikinä koskenutkaan siihen, eikä kukaan oikeastaan opettanut minua. Ehkä ohjausta voisi olla enemmän. Muut opiskelijat ovat varmaan tottuneet tekemään kaiken itse ensimmäisestä vuodesta lähtien, mutta me jotka aloitamme tyyliin nel-jäntenä vuonna, meiltä ei pitäisi odottaa että tiedämme kaiken valmiiksi. (maisteriohjelman kansainvälinen tutkinto-opiskelija)

Kaksiportaisuuden ongelmakohtiin on kiinnitetty myös opiskelijajärjestöissä kan-sainvälistä huomiota. Korkeakouluopiskelijoiden eurooppalaisen kattojärjestön Eu-ropean Students’ Unionin laatimassa, Bolognan prosessia opiskelijanäkökulmasta ar-vioivassa raportissa on tuotu esiin kaksiportaisuuden kehittämiseksi tarve koulutus-ohjelmien todelliseen uudistamiseen pelkän kahteen osaan jakamisen sijasta. ESU:n mukaan tärkeää olisi myös opiskelijalta vaadittavan työmäärän ja opintopisteiden vastaavuuden tarkistaminen. (ESU 2007, 38–43.)

Keskusteltaessa opiskelukokemuksista haastateltavat esittävät monenlaista koulutus-ohjelman sisältöön ja opintojen järjestämiseen kohdistuvaa kritiikkiä. Opiskelijoiden näkemykset ovat kuitenkin sangen vaihtelevia – vaikkapa akateemisen vapauden ja opintojen joustavuuden määrää saatettiin pitää haastateltavasta riippuen sopivana, liiallisena tai liian vähäisenä. Tässä analyysiluvussa näitä kriittisiä näkemyksiä ei kuitenkaan ole käyty läpi, sillä tarkastelu keskittyy niihin asioihin, jotka tutkijan tul-kinnan mukaan liittyvät erityisesti englanninkielisiin ohjelmiin. Esimerkiksi akatee-minen vapaus on ilmiö, joka luonnehtii suomalaista yliopisto-opiskelua ylipäätään, ei erityisesti englanninkielisiä maisteriohjelmia; vastaavasti vähäinen liikkumavara ammattikorkeakouluopinnoissa koskee yhtä lailla suomen- kuin englanninkielisiä ohjelmia.

Yhtäältä monet asiat, joissa opiskelijat näkivät kehittämisen varaa, voidaan tulkinnas-ta riippuen nähdä joko korkeakouluopiskelua yleensä tai erityisesti englanninkielisiä ohjelmia koskevina. Ryhmätöihin liittyvät vaikeudet muodostavat tässäkin hyvän esimerkin: tulkitaanko ongelmien johtuvan eroista opiskelijoiden kulttuurisissa taus-toissa vai motivaatiossa, opettajan ja ryhmän välisestä puutteellisesta vastuunjaosta vai ennakkoluuloista. Opiskeluhaasteet ovat ylipäätään harvoin yksiselitteisiä. Kuten monikulttuurista korkeakouluopetusta tutkinut Valjus huomauttaa, lähes kaikki suo-malaisen koulutusjärjestelmän ominaispiirteet ovat kansainvälisiä tutkinto-opiskeli-joita koskevissa tutkimuksissa saaneet sekä kritiikkiä että kiitosta, jolloin yleispäte-viä haasteita on vaikea määritellä. (Valjus 2006, 119; vrt. Kinnunen 2003, 38–40.) Yhtä moninaisia lienevät suomalaisten opiskelijoiden opiskeluvaikeudet.

Koulutuksen kansainvälisyys on monitasoinen ja -tulkintainen ilmiö, eikä se näyt-täydy myöskään kaikkien opiskelijoiden puheessa itsestään selvänä tai helposti mi-tattavana asiana. Osa haastateltavista kokee kansainvälisyyden arvioinnin vaikeaksi ilman selkeitä kriteereitä tai valmista määritelmää, johon arvioinnin voisi suhteut-taa. Esimerkiksi englanninkielisten koulutusohjelmien kansainvälisyyttä verrattuna

34

vastaaviin suomenkielisiin ohjelmiin oli melko lailla mahdotonta selvittää tässä tut-kimuksessa. Vaikka opiskelijat ovat yleisesti sitä mieltä, ettei pelkkä kielen muutta-minen tee ohjelmasta kansainvälistä, ei vertailua oikein voi tehdä ilman kokemusta molemmista vaihtoehdoista. Oletettavasti myös suomenkielisissä koulutusohjelmissa käsitellään kansainvälisiä tutkimuksia, esimerkkejä tai vaikkapa EU-lainsäädäntöä enemmän tai vähemmän. Suomenkielisyys ei siis välttämättä tarkoita ei-kansainväli-syyttä sen enempää kuin englanninkielisyys automaattista kansainvälisyyttä.

Alla olevaan taulukkoon on koottu yhteenveto kansainvälisyyden osatekijöistä sekä niihin liittyvistä haasteista. Kaksi ylintä kerrosta kuvaa yksilöiden taustasta nousevaa kansainvälisyyttä, alin kerros korkeakoulun toimintoihin perustuvia tekijöitä. Yhteis-tä on se, että kansainvälisyys kiinnittyy oppimisen mahdollisuuksiin. Koulutuksen mahdollistama yksilöiden kansainvälistyminen määrittyy kykyjen kehittymiseksi se-kä uuden omaksumiseksi ja ymmärtämiseksi.

Osatekijä Mikä tuo kansainvälisyyttä? HaasteetOpiskelijaliikkuvuus Vaihtelevat taustat ->

erilaisuudesta oppiminen -> vaatii reflektointia

Erilaiset koulutustaustatVaihteleva kielitaidon tasoKulttuurierotEnnakkoluulot

Opettajien liikkuvuus Opettajien kv. kokemus ja arvostus

Opettajien monikulttuurinen kompetenssi

Suomalaisten opettajien kielitaito

Vaihtuvuus liikkuvuuden kääntöpuolena

Koulutusohjelman toteuttaminen

Englanninkielisyys

Vuorovaikutuksen mahdollistava opetus

Kv.sisällöt, näkökulmat, kijallisuus

Tutkinnon validius ulkomailla

Mahdollisuudet liikkuvuuteen

Kansainvälinen korkeakoulu- ja yritysyhteistyö

Opiskelijaryhmän heterogeenisyys

Työelämän kannalta oleelliseen keskittyminen opetussisällöissä

Alan termistön oppiminen suomeksi

Suomen kielen kurssien puutteellisuus (kv. tutkinto-opiskelijat)

(-> mille työmarkkinoille koulutetaan?)

Koordinoimattomuus (m*)

Opintojen mitoitus (m)

Yhteismitallisuus (m)

Taulukko 2. Opiskelijoiden näkemyksiä koulutusohjelman kansainvälisyyden osatekijöistä ja niihin liittyvistä haasteista. *m=lähinnä maisteriohjelmia koskeva haaste

35

5.3 Opiskelijajärjestöt ja palvelut kansainvälistymisen tukena

Edellisessä luvussa hahmoteltiin koulutuksen kansainvälisyyden osatekijöitä opiske-lijoiden näkökulmasta ja keskityttiin itse koulutusohjelmaan ja opintojen harjoittami-seen. Tarkasteltaessa muita kuin itse opintojen suorittamista tai opetusta näkökulma liikkuu koulutusohjelman kansainvälisyydestä kohti opiskeluympäristön kansainvä-lisyyttä. Tässä analyysiluvussa huomiota kiinnitettään kahteen opintojen ulkopuo-liseen asiaan, joiden voidaan nähdä rakentavan kansainvälistä opiskeluympäristöä: opiskelijajärjestöjen toimintaan sekä opiskelijoille suunnattuihin palveluihin. Analyysin lähtökohdat ovat hieman toisenlaiset kuin edellisessä luvussa. Kysyttäessä opiskelijoiden käsityksiä kansainvälisyyden osatekijöistä palvelut ja järjestöt eivät keränneet juurikaan mainintoja. Osittain tämä johtunee kysymyksenasettelusta sekä mahdollisesti siitä, ettei niitä pidetä osana koulutusohjelmaa. Keskusteltaessa opiske-lukokemuksista yleensä opiskelijajärjestöjen toiminta ja palvelut kuitenkin nousivat esiin, erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden opiskeluaikaisen viihtyvyy-den ja hyvinvoinnin kannalta. Yhtäältä taustahaastatteluissa korkeakoulujen edusta-jat pitivät opiskelijayhteisön omaehtoista toimintaa sekä erilaisia palveluja tärkeänä osana opiskeluympäristön kansainvälisyyttä. Analyysiluku perustuu enemmän kuin muut luvut nimenomaan korkeakoulujen edustajien haastatteluihin. Väliraportissa esitettyjä tuloksia (Niemelä 2008b) täydennetään tässä opiskelijoiden näkemyksillä.

Edellisessä luvussa kävi ilmi, että korkeakouluyhteisön ja opetuksen kautta rakentuva koulutuksen kansainvälisyys nähdään keskeisesti oppimisena ja osaamisena. Toisin sanoen kansainvälisyyden tulkinta perustuu koulutuksen tulokseen ja tavoitteisiin. Kysymys kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden hyvinvoinnista ja viihtyvyydestä tuo koulutuksen kansainvälisyyteen uuden ulottuvuuden: itse opiskeluajan näkökul-man. Tällöin yhtenä kansainvälisyyden osatekijänä voidaan nähdä opiskelijoiden yh-denvertaisuus, jonka yhtenä ulottuvuutena ovat osallistumisen ja toiminnan mahdol-lisuudet osana opiskelijayhteisöä.

Opintojen sujumisen ja opintojen aikaiseen hyvinvoinnin kannalta opiskeluolosuh-teilla on merkittävä rooli. Opiskelua koskevissa tutkimuksissa on puhuttu sosiaali-sesta opiskeluympäristöstä, joka käsittää vuorovaikutussuhteet korkeakouluyhteisön eri osapuolten välillä sekä ilmapiirin ja asenteiden kaltaisia asioita. (Esim. Sulander & Romppanen 2008; Niemelä 2008a; Laaksonen 2005.)

Yhdenvertaisuusnäkökulmasta ei ole yllättävää, että korkeakoulujen henkilökunnan haastatteluissa yhteisöllisyyden merkityksestä puhutaan lähinnä kansainvälisten tut-kinto-opiskelijoiden kannalta. Kansainväliseen opiskeluympäristöön katsotaan kuu-luvan mahdollisuudet vertaistukeen ja oman kansallisen ryhmän ulkopuolelle ulot-tuvien ystävyyssuhteiden solmimiseen uudessa maassa. Opetuskäytäntöjen ohella

36

tuodaan esiin epävirallisempi opiskelijatoiminta. Opiskelijoiden haastatteluissa jär-jestötoiminta nousee samaten esiin erityisesti kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisten kontaktien solmimisen tukena. Opiskelijoiden ja henkilökunnan näke-myksiä yhdistää ajatus eri opiskelijaryhmien saattamisesta yhteen niin, ettei toimin-taa ole suunnattu vain tietylle kohderyhmälle.

HY3: Ja sit se toinen asia vielä -- että on ensinnäkin semmonen ryhmä, johon voi samaistua, selvästi sellanen ryhmä ja että sen ryhmän kanssa voi tehdä muutaki ku opiskella. Sitä kautta-han se sitte avautuu se itse yhteiskunta ja se maa ja niitten ihmisten elämä ja tää kaikki muu. (HY:n henkilökunnan edustaja)

H5: [Ammattikorkeakoulu] on ollut siitä hyvä kansainvälinen oppilaitos, että [opiskelija-]aktiviteetteja on paljon, mutta vuorovaikutusta suomenkielisten kanssa voisi olla enemmän, jos he haluavat. Ymmärrän täysin, että jotkut suomalaiset ovat liian ujoja puhumaan englan-tia, mutta niille joita kiinnostaa, voisi olla enemmän vuorovaikutusta ja sen sellaisia juttuja. --- Jos meillä olisi enemmän yhteyksiä suomalaisiin, tuntisimme kulttuurin syvällisemmin. (kv. amk-opiskelija)

H22: Ainoa mitä todella kaipaan [järjestöiltä] on se, että meitä saatettaisiin enemmän yhteen. Haluaisin tietää, keitä ovat muut ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat --- Lisää mahdollisuuksia tutustua sekä toisiimme että suomalaisiin. (maisteriohjelman kv. opiskelija)

H19: Yks hyvä juttu mitä mä [aikaisemmassa opiskelumaassa] kerran koin – en mä tiä mitä aktiiveja ne oli, mut kuitenki siellä oli kaikkii eri maalaisia ja sitte [opiskelumaan kansalai-sia] – et kaikki teki jotain oman maan juttuja. Pidettiin semmonen tapahtuma yhessä. Yks oli ruokateema, et kaikki teki jotain ruokaa ja sit siellä sai kierrellä ja maistella. Tavallaan, et siihen pitäs ehkä saada sekä ne paikalliset ja sitte eri ryhmien ulkomaalaisista yhteistoimin-taan.

K: Et ne ei ois tavallaan erillinen blokki se...

H19: Niin et ne ulkomaalaiset keskenään tekee pizzaa ja burritoja toisilleen. (maisteriohjel-man suomalainen opiskelija)

Sosiaalisten suhteiden ja epävirallisen korkeakouluyhteisön merkitys hyvinvoinnille ja opintojen etenemiselle ei ole uusi teema korkeakouluopiskelua koskevaan keskus-teluun. Kansainvälisyyden näkökulmasta siihen liittyy kuitenkin muutamia erityis-piirteitä, jotka on syytä tuoda tässä yhteydessä esiin. Niin tutkimuksissa, valtakun-nallisissa koulutuspoliittisissa tavoitteissa kuin opiskelijajärjestöjen puheenvuorois-sakin on nostettu esiin kysymys kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden sosiaalisesta integraatiosta korkeakouluympäristöön ja suomalaiseen yhteiskuntaan. (OPM 2009; SYL 2006; Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Kinnunen 2003). Kansainvälistä opiskelua koskevissa tutkimuksissa on havaittu, että opiskeli-jat ryhmäytyvät ulkomaillakin helposti vain samaa kansallisuutta olevien opiskeluto-verien kanssa. Kontaktit paikallisten ja kansainvälisten opiskelijoiden sekä toisaalta eri kansallisuuksia edustavien kansainvälisten opiskelijoiden välillä jäävät usein vä-häisiksi. (Taajamo 2005; Niemelä 2008a; Ellis ym. 2005; Bartram 2005.) Kuitenkin

37

sekä kansainvälisten että paikallisten opiskelijoiden on havaittu toivovan enemmän keskinäisiä kontakteja (esim. Bargel 1998); sosiaaliset suhteet liittyvät siis yhtä lailla integraation kuin kotikansainvälistymisen mahdollisuuksiin. Yli kansallisuusrajojen tapahtuvan ryhmäytymisen kannalta on pidetty tärkeänä paitsi opiskelijoiden taus-tojen vaihtelevuutta, myös riittäviä mahdollisuuksia sosiaalisten kontaktien syntyyn (Niemelä 2008a; Taajamo 2005; Lahtonen & Pyykkö 2005.)

Sosiaaliset ongelmat eivät välttämättä kytkeydy opiskelumaan sosiaaliseen kulttuu-riin, vaan kuten monet haastateltavatkin painottavat, paljon merkitystä on opintojen järjestämiseen ja opiskelijatoimintaan liittyvillä käytännöillä. Erityisesti yliopisto-opinnoissa, joissa ryhmätöitä tehdään vähemmän kuin ammattikorkeakouluissa, mahdollisuudet vuorovaikutukseen ja tutustumiseen virallisten opintojen yhteydessä saattavat olla vaatimattomat. (Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Bartram 2007; Taajamo 2005; Otten 2003.)

Yli erilaisten rajojen tapahtuvan ryhmäytymisen haasteet voivat kuitenkin olla mo-nenlaisia. Tämän tutkimuksen aineistossa mielenkiintoista on, että kaksi haastatel-tavaa kokee opiskelijoiden ryhmäytymisen tapahtuneen enemmänkin niin, että suo-menkielisen ja englanninkielisen koulutusohjelman opiskelijat jäävät toisistaan eril-leen, kuin että kansainväliset opiskelijat jäisivät erilleen suomalaisista. Eriytyminen koetaan kielteiseksi, sillä se jättää osan opiskelijoista yhteisen opiskelijatoiminnan ja -kulttuurin ulkopuolelle.

H15: Mulla oli, sillon kun me alotettiin täällä niin kuvittelin, että meki ollaan siellä näissä haalareissa ja opiskelijabileissä aina, mut ihan jo alusta lähtien mun mielestä tosi heti oli nää englanninkieliset opiskelijat eli me ja sitten suomenkielinen puoli. --- Eikä koulun käy-tävilläkään puhuta hirveesti noiden suomalaisten kanssa, ellei nyt oo joku vanha tuttu, kun taas sit mun mielestä englanninkielisen puolen opiskelijat saattaa puhua keskenään vaikkei oo samalta luokalta, vaikkei ees tiedä miltä luokalta on, mut ku se on vaan englanninkielisen puolen opiskelija niin se voi heittää juttuu tuolla kahvitauolla tai missä vaan et moi, mitä kuuluu.

H14: Ja en mä oo kyl kokenu, et hirveesti sekotuttais. Se riippuu varmaan kyllä persoonal-lisuuksistakin, mutta kyllä alussa paljon enemmän puhu suomenkielistenkin kanssa. Mut se jotenki vaan jäi.

H15: -- Jotenki tuntuu et ehkä informaatioki kaikista noista yhteisistä tapahtumista on tosi huonoa meidän puolelle.

H14: Joo, siitä on puhuttu paljon et me ei kuulla mistään. ---

H15: Jotenki tuntuu et suomenkielisellä puolella ne tietää aina kaikest ja me ei tiedetä.

H14: En tiä mis on syy, mut me ei kyl kuulla noista yhteisistä tapahtumista.

(suomalaisia amk-opiskelijoita)

38

Eriytymisen taustalla vaikuttavat tietysti eri opiskelukielet, minkä johdosta kontakte-ja ei synny luontevasti opiskelun yhteydessä, mutta lisäksi yksistään suomenkielinen ja suomeksi opiskeleville suunnattu opiskelijatoiminta saattaa sulkea ulos suomalai-siakin opiskelijoita. Englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevilla ei välttä-mättä ole myöskään omia opiskelijajärjestöjä, jolloin esimerkiksi opiskelijakunnan taholta olisi tärkeää huomioida kaikki opiskelijat.

Opiskelijajärjestöjen roolia ei kuitenkaan tarvitse nähdä vain viihtyvyyden tai yh-denvertaisuuden kannalta. Opiskelijoiden yhteisöllisyys voi toimia myös oppimisen tukena, yhtenä henkilökohtaisen kansainvälistymisen paikkana ja siten pedagogisten ratkaisujen täydentäjänä. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraation ohella järjestöt voivat tarjota kotikansainvälistymisen mahdollisuuksia niillekin opiskeli-joille, joille niitä ei avaudu varsinaisten opintojen myötä.

Korkeakoulun arjessa kansainvälistyminen ei rajoitu vain opiskelijoiden ja opettajien piiriin. Korkeakoulujen edustajat tuovat haastatteluissaan esiin myös muiden hen-kilökunnan jäsenten merkityksen opiskeluympäristön rakentajina. Palvelut otetaan kansainvälisyyden näkökulmasta esiin erityisesti kielen, mutta myös yleisten asen-teiden kautta; englanniksi toimivan ympäristön edellytyksenä nähdään asenteellinen valmius kansainvälisyyteen.

HY3: Se mikä on hauskaa, mikä on ihan viimeisten vuosien tulosta, et meillä on jopa opiske-lijaruokaloissa nyt ruokalistat englanniksi. Jotkut käännökset on hyvin mielenkiintosia, mut ne on kaikki englanniksi. Siis paljon palvelua on mahdollista saada myös englanniksi. -- Nyt se mikä vielä puuttuu ja mistä just on puhuttu, mikä sit puuttuu tästä kansainvälisestä ympä-ristöstä, niin on esimerkiks noi opastetaulut ja sitten osa näistä, siis osa näistä ohjeista. Esi-merkiks miten liikutaan, miten löydetään kampuksella sitä, tätä ja tuota. (HY:n henkilökunnan edustaja)

HH2: Sitten että tääl toimii kaikki englanniksi. Me saadaan kyl kiitosta, jossakin oli juuri kyseltykin näitä asioita opiskelijoilta, tällaset että webbisivut, informaatiot, tämmöset tiedo-tuslehdykät, että ne on englanniksi ja ne ruokalat ja toimistot, että kaikki asiat toimii englan-niksi. --- Ja tietenki se, että tää ihmisten asenne. Koko henkilökunta ymmärtää sen, että mun pitää kansainvälistyä, et nyt kaikki. Sehän on koko talo. Info, ruokala, kirjasto. (Haaga-Helia Amk:n henkilökunnan edustaja)

Näkökulman laajentaminen opetuksesta ja opiskelijoiden välisistä suhteista koko korkeakouluyhteisöön yhdistää kansainvälistymisen kehykseen opiskelijapalvelut, kuten opintotoimiston, kirjastot, terveydenhuollon ja opiskelijaravintolat osaksi kor-keakouluopiskelijan toimintaympäristöä. Opiskelijoiden haastatteluissa ne kytkeyty-vät kansainvälisten opiskelijoiden kokemuksiin mahdollisuuksina toimia jokapäiväi-sessä ympäristössä ilman suomen kielen taitoa. Kaikenkattavaa englanninkielisyyttä ei kuitenkaan aina nähdä välttämättömyytenä opiskeluympäristössä pärjäämisen kan-nalta.

39

K: Kutsuisitko siis koko tätä ympäristöä kansainväliseksi?

H10: Kyllä, kyllä.

H11: Joskus en. Esimerkiksi jotkut ruokalan ihmiset puhuvat suomea. Enpä tiedä onko se kansainvälistä. En tiedä, yksi ystäväni (tietystä maasta) oli Suomessa vaihto-opiskelijana ja valitti, että jotkut ruokalan naiset eivät puhu englantia, eikä hän ymmärtänyt suomea.

H10: Mutta minusta ne ovat erityistapauksia, koska emme voi vaatia kaikkien puhuvan eng-lantia, ehkä se riippuu persoonallisuudesta tai jotain ja ketään on vaikea pakottaa. Mutta yleinen tilanne on minusta ok.

(kv. amk-opiskelijoita)

---

H5: Jos et puhu yhtään [suomea], on tietysti vaikeaa. Se helpottaa, kun oppii vähän. Kun ymmärtää vähänkin, pärjää tosi helposti ja melkein kaikkihan puhuvat englantia. Minusta on väärin odottaa suomalaisten puhuvan englantia. --- Tietysti on kivaa jos englantia puhu-taan jonkin verran, mutta mielestäni meidän ulkomaalaisten ei pitäisi vaatia sitä. (kv. amk-opiskelija)

Kuten edellä käy ilmi, kansainväliset tutkinto-opiskelijat eivät pidä täydellisesti eng-lanniksi toimivaa ympäristöä mitenkään välttämättömänä. Osa heistä pitää itselleen tärkeämpänä oppia käyttämään jokapäiväisessä opiskeluympäristössä suomea. Täs-sä mielessä opiskelijoiden näkemykset ovat hiukan toisenlaiset kuin korkeakoulujen edustajilla. Yhtäältä eriävistä näkemyksistä ei ole tarkoituksenmukaista pyrkiä valit-semaan ”oikeaa” tai luoda niiden välille vastakkainasettelua, sillä kuten edellä kävi ilmi, opiskelijoiden kieleen liittyvät motiivit ovat vaihtelevia.

Siten opiskeluympäristön kansainvälisyyden yhdeksi sisällöksi voidaan hahmottaa tiedon ja palvelujen riittävä saavutettavuus englanniksi. Kansainvälisyys näyttäytyy tässäkin yhteydessä ennen kaikkea yhdenvertaisuutena, yhtäläisinä toimintamahdol-lisuuksina, riippumatta opiskelijan suomen kielen taidosta. Samalla korostuu koko korkeakouluyhteisön merkitys: kansainvälisyys ei liity vain opiskelijoiden ja opet-tajien valmiuksiin, vaan muillakin organisaation jäsenillä on roolinsa toimivan ym-päristön luomisessa. Tiedon ja palvelujen saavutettavuus kansainvälisille tutkinto-opiskelijoille on tuttu kysymys aikaisemmista opiskelijatutkimuksista, ja sitä voidaan perustellusti pitää oleellisena osana opiskelijalähtöistä kansainvälistä opiskeluympä-ristöä (ks. Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a; Kinnunen 2003).

40

6 Miksi - kansainvälisyyden vetovoima

6.1 Koulutusvalintojen vaikuttimia

Tässä luvussa tarkastellaan opiskelijoiden englanninkieliseen tai ulkomailla tapahtu-vaan koulutukseen kohdistuvia odotuksia ja koettuja etuja. Analyysin kohteena ovat koulutusvalintojen vaikuttimet sekä seuraavassa alaluvussa opiskelijoiden koulutuk-selleen haastatteluhetkellä antamat merkitykset.

Koulutusvalintojen, kuten elämänvalintojen yleensä, tutkiminen ei ole yksiselitteistä. Vaikka henkilökohtaiset valinnat nähdään usein vapaina ja yksilöllisinä, rationaa-lisina ratkaisuina, niiden taustalla vaikuttaa monenlaisia sosiaalisia ja kulttuurisia tekijöitä. Nuorten koulutusurien ja elämänkulkujen rakentumiseen vaikuttavat esi-merkiksi perhetausta, sosiaalisten verkostot, sukupuoli, terveydentila ja asuinpaikka. (Esim. Kärkkäinen 2004; Tolonen 2005; Niemelä 2007). Siksi valintojen ”todellis-ten” syiden tavoittaminen on sangen vaikeaa.

Tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena eivät kuitenkaan ole opiskelijoiden koulu-tusvalintojen ”todelliset” vaikuttimet tai sosiaalisten ja kulttuuristen tekijöiden vä-littyminen koulutusuraan vaan haastateltavien subjektiiviset perustelut. Perustelujen kautta jäljitetään opiskelijoiden ulkomailla tai vieraalla kielellä opiskeluun liittämiä mielikuvia ja odotuksia, joiden taustalla oletetaan olevan jaettuja koulutukseen ja kansainvälisyyteen liittyviä käsityksiä ja ajattelumalleja.

6.1.1 Suomalaiset opiskelijat

Suomalaisten opiskelijoiden vaikuttimista hakeutua juuri englanninkieliseen kou-lutukseen ei tiedetä paljoakaan. Suomalaisten kansainvälistä opiskelua koskevissa tutkimuksissa ja selvityksissä on käsitelty lähinnä vaihto-opiskelua sekä ulkomaista tutkinto-opiskelua ja harjoittelua. Opiskelu vieraalla kielellä kotimaassa eroaa tietys-ti sekä lyhytaikaisesta vaihto-opiskelusta että koko tutkinnon suorittamisesta ulko-mailla. Koska englanninkielisen tutkinnot kuitenkin ovat yksi keino laajentaa suo-malaisten opiskelijoiden kotikansainvälistymisen mahdollisuuksia, voidaan opiskelu vieraalla kielellä kotimaassa nähdä yhtenä kansainvälisen kokemuksen kartuttamisen tapana muiden joukossa. Siksi ulkomailla tapahtuvaa opiskelua koskevia tutkimuksia on perusteltua tarkastella rinnakkain englanninkielisiä ohjelmiin liittyvien odotusten ja hyötynäkökulmien kanssa.

Vaihto-opiskelun motiiveja selvittäneissä tutkimuksissa (esim. Garam 2000; Karja-lainen ym. 1998) on todettu, että suomalaisia opiskelijoita houkuttelevat vaihtoon ko-

41

kemuksellisuuteen ja uuteen tutustumiseen liittyvät tekijät enemmän kuin opiskeluun liittyvät syyt. Myös työelämää varten pätevöityminen painaa päätöksessä enemmän kuin opinnolliset asiat. Sen sijaan koko tutkintoa ulkomailla suorittavilla suomalai-silla opiskelumahdollisuudet ovat kielitaidon ja kokemuksellisten tekijöiden ohella olennaisia koulutusvalinnan vaikuttimia; työ- ja uramahdollisuuksien parantamista ei pidetä kovin keskeisenä vaikuttimena. (Garam 2003.) Kokemuksellisuus – uuteen maahan ja kulttuuriin tutustuminen sekä vaihtelu, siis ”omien siipien kokeileminen” – korostuu siis molemmilla ryhmillä motiivien kärkipäässä.

Yleisesti ottaen opiskelijoiden kokemuksia selvittävien tutkimusten perusteella voi-daan todeta, että opiskelijat pitävät ulkomailla tapahtuvaa vaihto- ja tutkinto-opis-kelua monella tavalla hyödyllisenä. Ulkomailla opiskelu mielletään merkittäväksi oppimiskokemukseksi, joka antaa opiskelijalle ainutlaatuisia valmiuksia ja tarjoaa jonkinlaista lisäarvoa kotimaiseen koulutukseen verrattuna. (Esim. Garam 2000 ja 2003; Rouhiainen 2003; Niskanen 2002; Karjalainen ym. 1998; Högskoleverket 1999; Wiers-Jenssen 2008; Krzaklewska & Krupnik 2005). Tällaisia odotuksia voi-daan jossain määrin olettaa kohdistuvan myös englanninkieliseen koulutukseen koti-maassa; ainakin korkeakoulut olettavat, että englanninkielinen tutkinto tarjoaa opis-kelijalle jotakin sellaista hyötyä, jota äidinkielellä opiskelu ei anna (ks. Mattila 2007, 178; Lahtonen & Pyykkö 2005).

Aineiston perusteella suomalaisten opiskelijoiden motiivit valita englanninkielinen tutkinto kotimaassa ovat vaihtelevia. Valinnan vaikuttimet voidaan jakaa kahteen ryhmään sen mukaan, kuinka oleellinen rooli juuri ohjelman englanninkielisyydellä on ollut opiskelijan koulutusvalinnassa. Kieli nousee odotetusti yhdeksi useimmin mainituista ja tärkeimmiksi arvioiduista syistä. Englanniksi opiskelu nähdään mah-dollisuutena kielitaidon kartuttamiseen ja ylläpitämiseen. Usein kielitaidon paranta-minen liittyy työelämäsyihin: opiskelija aikoo työskennellä tai haluaa ainakin olla valmis työskentelemään valmistumisen jälkeen ulkomailla, ja kielitaito edesauttaa päämäärää.

H12: Mua kiinnosti lähinnä vaan ihan, et pääsee harjottaan, puhuun ja kirjottaan englantia. Mä halusin sillai tavallaan vaan ihan olla käytännös joka päivä sen kaa tekemisissä. (suoma-lainen amk-opiskelija)

H13: Ajattelin, että koska tavallaan kun haluaa mennä sitten kansainvälisesti todennäköisesti töihin, niin mä ajattelin, että se on hyvä hallita ne termit sitten englanniks, lähinnä. (suoma-lainen amk-opiskelija)

---

K: Sä halusit siis nimenomaan englanninkieliseen koulutusohjelmaan?

H4: Joo, koska kyllähän täällä varmaan töitä on, mut halusin et ois valmiudet sitte lähteä muuallekin, jos tarpeellista. (suomalainen amk-opiskelija)

42

Englanninkieliseen koulutukseen hakeutumisen syitä saattaa löytyä myös opiskelijan omasta taustasta. Osa suomalaisista opiskelijoista ei hahmota koulutusvalintaansa erityisenä tai vaihtoehtoisena vaan paremminkin luonnollisena jatkona aikaisempaan koulutukseen tai elämänkokemukseen. Aikaisempi työskentely, opiskelu tai muu asu-minen ulkomailla ovat opiskelijoiden mukaan tehneet englanninkielisen koulutuksen heille parhaiten soveltuvaksi vaihtoehdoksi. Ei ole yllättävää, että maisteriohjelmis-sa opiskelevilla suomalaisilla koulutusvalinnan yhtenä tärkeänä perusteena on ollut ohjelman sopivuus pohjakoulutukseen. Yhtä haastateltavaa lukuun ottamatta englan-ninkielisissä maisteriohjelmissa opiskelevat suomalaiset olivat suorittaneet alemman korkeakoulututkinnon ulkomailla ja palanneet maisterivaiheessa Suomeen.

H14: No mä oon aina, tai melkein aina, opiskellu englanniks. Sen takii ihan suoraan ja sit on paremmat mahdollisuudet kansainvälistyy. --- Joo, mulle se ois ollu suurempi mullistus men-nä suomenkieliseen koulutusohjelmaan, vaikka oisin kyl pystyny. Kyl mä puhun ihan sujuvasti suomea, mut ei se ollu ikinä vaihtoehtokaan. (suomalainen amk-opiskelija, asunut pitkään ulkomailla)

H4: Se oli oikeestaan aika luonteva jatkumo siihen, et ollu monikulttuurises ympäristös töissä, niin sitten jatkaa samaa täällä, kun tällanen mahollisuus oli. (suomalainen amk-opiskelija, työskennellyt ulkomailla)

H16: No mä opiskelin, mulla on kandi (ulkomaisesta) yliopistosta. Mä oon opiskellu sitte, tai silleen jo kansainvälisesti, ja mä halusin sit tavallaan et jatko-opiskelujen kannalta se tuntu järkevältä ja kiinnostavimmalta vaihtoehdolta. Mä olin siinä kanssa jo suuntautunu näihin (kansainvälisii aiheisiin), niin se tuntu hyvältä vaihtoehdolta. Mä halusin kans erityisesti opiskella englanniks. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

H18: No, siis se oli oikeestaan, pohjautu pitkälti siihen, että kun mulla oli se kanditutkinto, niin se oli tietysti kun se oli (englanninkielisessä maassa) niin muutenkin mun akateeminen suomenkieli ei koskaan ollu erityisen hyvä ja sit ku tähän pääsi tosiaan hakemaan pelkästään papereilla, niin ei mulla ollu mitään järkee lukemaan pääsykokeisiin sellasta. Se oli oikees-taan aika helppo valinta sen suhteen. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

H21: No ei se (opiskelukieli) nyt mulle ollu kyllä mitenkään tärkee. Ihan sama ois mulle tie-tysti suomeks tai englanniks. Mä en itse asias kyl ees löytäny. Mä en tiä etinks mä kauheesti suomenkielisiä maisteriohjelmia, mut en mä ainakaan ollu koskaan törmänny mihinkään suo-menkielisiin maisteriohjelmiin. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

Mielenkiintoinen havainto on, että kaikki suomalaiset opiskelijat tuovat esiin aikai-semman ulkomaan kokemuksensa. Kokemuksen määrä ja laatu vaihtelevat paljon matkustelusta useamman vuoden asumiseen perheen kanssa, mutta yhteistä on koke-musten mieltäminen yhdeksi tekijäksi englanninkieliseen koulutukseen hakeutumi-sessa. Taustahaastattelujen tulokset tukevat tätä tulosta: korkeakoulujen henkilökun-nan mukaan englanninkielisiin ohjelmiin hakeutuu pääosin opiskelijoita, jotka ovat perhetaustansa tai elämänkokemuksensa puolesta jo valmiiksi kansainvälisiä.

43

Kansainvälisen kokemuksen kasautumista taustoiltaan ja elämäntilanteiltaan tietyn-laisille opiskelijaryhmille on noussut esiin myös aikaisemmissa tutkimuksissa. Esi-merkiksi suomalaisista yliopistoista vaihto-opiskelijaksi lähtevät muita useammin naiset, yksinasuvat ja korkeasti koulutettujen vanhempien lapset; myös opiskelualalla on merkitystä. Ulkomailla korkeakoulututkintoaan suorittavien suomalaisten on to-dettu olevan jo valmiiksi kansainvälisesti sangen kokeneita: enemmistö heistä on esi-merkiksi asunut ulkomailla jo ennen nykyisiä opintojaan. (Garam 2000, 97 ja 2003, 18; vrt. Wiers-Jenssen 2008). Yhtäältä kansainvälisten ja paikallisten opiskelijoiden keskinäisiä sosiaalisia suhteita tutkittaessa on havaittu, että paikallisista opiskelijoista kontakteja kansainvälisiin opiskelijoihin on useimmiten paitsi opiskelija-aktiiveilla, myös niillä, joilla on itselläänkin kokemusta ulkomailla opiskelusta (Bargel 1998).

Kansainvälisen kokemuksen kasautumista ja toisaalta joidenkin opiskelijoiden kan-sainvälisyydestä marginalisoitumista koskevissa pohdinnoissa on tuotu esiin, että korkeakoulujen olisi tärkeää kehittää laajempia kotikansainvälistymisen mahdolli-suuksia. Vaikka kansainvälistymisen vaatimukset eivät välttämättä kosketa opiske-lijoita samalla tavalla esimerkiksi alasta riippumatta eikä kaikilla ole siihen kiin-nostustakaan, kansainvälistymisen mahdollisuuksien avaaminen on nähty tärkeänä esimerkiksi niille opiskelijoille, joilla ei ole halukkuudesta huolimatta taloudellisia mahdollisuuksia lähteä ulkomaille. (Esim. Mestenhauser 2003; Wächter 2000; Mark-kula 2006; Garam 2000.)

Opiskelijahaastattelujen valossa näyttää kuitenkin siltä, että englanninkielisten oh-jelmien tarjoamia koti- ja muun kansainvälistymisen mahdollisuuksia käyttävät eri-tyisesti ne opiskelijat, joille mahdollisuuksia on ollut jo aikaisemmin avoinna. Kan-sainvälisen kokemuksen hankkimismahdollisuuksien kasautumista sekä sen taustalla vaikuttavia tekijöitä ei kuitenkaan tämän aineiston perusteella voi yleistää koske-maan kaikkia opiskelijoita – kyse saattaa olla myös siitä, että haastatteluihin on vali-koitunut kansainvälistymisestä erityisen kiinnostuneita opiskelijoita.

Hieman vastoin ennakko-oletuksia kaikilla haastateltavilla ohjelman englanninkieli-syys ei suinkaan ole ollut tärkeä tekijä koulutusohjelmaa valittaessa. Osalla haasta-teltavista valinnassa on painanut kieltä enemmän mahdollisuus opiskella tiettyä eri-tyisalaa, jonka koulutusta ei välttämättä ole ollut tarjolla suomenkielisenä. Syyt, jot-ka eivät liity kieleen tai kansainvälisyyteen, nousevat esiin myös joillakin sellaisilla haastateltavilla, joilla englanninkielisyys on ollut yksi – mutta ei välttämättä tärkein – motivoiva tekijä. Esimerkiksi maisteriohjelmien systemaattisuus ja tiiviys verrattuna tyypilliseen suomalaiseen yliopisto-opiskeluun ovat vetäneet puoleensa suomalaisia opiskelijoita, mikä on mielenkiintoinen havainto ajatellen suomalaista akateemisen vapauden traditiota. Lisäksi koulutusohjelmien erityispiirteet, kuten mahdollisuudet kaksoistutkintoon tai vaihto-opiskeluun kiinnostavassa yhteistyökorkeakoulussa, te-kevät englanninkielisistä ohjelmista houkuttelevia.

44

H17: (...) Sitte siellä [amk:ssa] luin itteni [ammattiin]. Olin sitte sitä mieltä, et tää ei vielä riitä. Sitte siinä vaiheessa tää (tieteenala) tuntu siltä mihin vois ruveta panostaan enemmänki. Sitä itse asias voikaan oikein opiskella suomeks muuta ku sitte et pyrkii [tietylle] laitokselle, eli pääaineeks [oppiainetta]. Mut sit löyty, no [kaupungissa] oli itse asias toinen maisterioh-jelma vähän vastaava, mut sinne mä en päässy. [opiskelukaupunkiin] sit pääsin. Enkä sit nähny, et se englanti mitenkään haitaks olis siinä sivussa. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

H19: No siis mulla lähinnä vaan se syy, et se oli ainoa missä oli [tieteenalaa]. Mä oisin muu-ten varmaan hakenu [toiseen yliopistoon], mut se on sit Suomessa vähän liian tekninen taas. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

H12: (…) Jotenki halusin, et olis vähän erilainen tutkinto. Toikin on mikä mä nyt teen, niin on kaksoistutkinto. Se on tietysti se etu siinä, et se on tavallaan neljässä vuodessa saa kaksois-tutkinnon. Moni suomalainen ohjelma ei ees tarjoa sellasta vaihtoehtoo. Se oli houkutteleva sinänsä. (suomalainen amk-opiskelija)

H20: (...) Mä aattelin, että mä mieluummin semmoseen selkeeseen ohjelmaan, jossa on selkeä joku rakenne ja se on semmonen ihan selkee erillinen juttu. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

Englanninkielisiin ohjelmiin liittyy siis suomalaisten opiskelijoiden silmissä muita-kin kuin kieleen ja kansainvälisyyteen kiinnittyviä vetovoimatekijöitä. Yhtäältä va-linnan taustalla ei aina ole kaikkein laadukkaimman, kiinnostavimman tai työmark-kinarelevanssiltaan parhaalta vaikuttavan tutkinnon tavoitteleminen, vaan ohjelmiin päädytään myös sattumanvaraisempia reittejä. Maisteriohjelmien opiskelijoille jat-kokoulutukseen hakeminen on usein ajoittunut yhteen ulkomailta opiskelemasta pa-luun kanssa, ja silloin opiskelija on saattanut hakea tiettyyn ohjelmaan osittain siksi, että se ”sattuu olemaan olemassa” ja hakeminen onnistuu ilman pääsykokeita. Hake-mista eivät siis välttämättä motivoi esimerkiksi odotukset ylimääräistä työmarkki-nahyödystä suomenkieliseen nähden vaan halu päästä sujuvasti jatkamaan opintoja. Kaikilla haastateltavilla englanninkielinen koulutusohjelma ei myöskään ole ollut ensisijainen tavoite, vaan sellaiseen on päädytty osittain helpomman sisäänpääsyn johdosta.

Haastateltavat eivät kuitenkaan ole jaettavissa puhtaasti esimerkiksi sen mukaan, pu-hutaanko opiskelusta täysin rationaalisena valintana erilaisine hyötyineen vai onko koulutukseen päätyminen sattumanvaraisempi prosessi. Erilaiset syyt ja vaikuttimet esiintyvät rinnakkain samoilla haastateltavilla. Opiskelija on voinut päätyä tiettyyn ohjelmaan osittain satunnaisesti, mutta saattaa tuoda esiin myös hyötyperusteluja oh-jelmassa opiskelulle.

H15: Joo, no mä halusin ensinnäkin lisätä mahdollisuuksii saada opiskelupaikka. Mä hain tosi moneen suomenkieliseen paikkaan ja sitte tää oli taas yks lisää opiskelupaikkoja mistä saada. Sit mä halusin ylläpitää ja parantaa mun englanninkielentaitojani ja sit oli myös suun-nitelmissa ehkä mennä [englanninkieliseen maahan] myöhemmin töihin. Tätä kautta ehkä sekin ois enemmän mahdollista. (suomalainen amk-opiskelija)

45

Seuraavassa on esitetty taulukon muodossa erilaisia tekijöitä, jotka suomalaisten opiskelijoiden arvion mukaan ovat motivoineet valitsemaan englanninkielisen kou-lutuksen kotimaassa. Ulkomailla opiskelemaan motivoivat kokemukselliset syyt ei-vät nouse esiin, mikä ei sinänsä ole yllättävää – eihän kotimaassa opiskelu edellytä uuteen maahan, koulutusjärjestelmään ja kulttuuriin tutustumista, vaikka sosiaalinen ympäristö olisikin enemmän tai vähemmän monikulttuurinen.

Englanninkielisyyteen liittyvät syyt Muut syytKielitaidon paraneminen

Työmarkkina-arvo

Mahdollisuudet ulkomailla työskentelyyn

Oma aikaisempi kansainvälinen kokemus

Sopii pohjakoulutukseen (aiempi englanninkielinen opiskelu)

Tietty erikoisala

Sopii pohjakoulutukseen (kaksiportaisuus)

Helppo sisäänpääsy

Opiskelun systemaattisuus (maisteriohjelmat verrattuna muuhun yliopisto-opiskeluun)

Taulukko 3. Suomalaisten opiskelijoiden englanninkieliseen ohjelmaan hakeutumisen syitä

6.1.2 Kansainväliset tutkinto-opiskelijat

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kohdalla kyse on luonnollisesti hieman erilaisista koulutuspoluista ja -valinnoista kuin suomalaisilla. Mazzarol ja Soutar (2002) ovat eritelleet ulkomaille opiskelemaan hakeutumisen prosessia ja puhuvat työntävistä ja vetävistä tekijöistä, jotka vaikuttavat opiskelijan valintoihin. Työntö-tekijät liittyvät opiskelijan kotimaahan ja johtavat päätökseen opiskella ulkomailla, vetotekijät puolestaan vaikuttavat kohdemaan valintaan. (Mazzarol & Soutar 2002, 82–83.) Ulkomailla opiskelua koskevissa tutkimuksissa opiskelijoiden kansainvä-liseen koulutukseen kohdistuvien odotusten on todettu vaihtelevan esimerkiksi sen mukaan, onko kyseessä lyhytaikainen vaihto-opiskelu vai koko tutkinnon suoritta-minen sekä toisaalta sen mukaan, minkälaiset mahdollisuudet korkeakouluopintoihin opiskelijalla olisi kotimaassaan. (Wiers-Jenssen 2008, 102; Ollikainen & Honkanen 1996, 39; Mazzarol & Soutar 2002.)

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden motiiveista hakeutua Suomeen opiskele-maan eli Suomen vetovoimaisuutta lisäävistä tekijöistä on olemassa ajantasaista tietoa. Keskeisiksi koulutuksellisiksi syiksi ovat osoittautuneet suomalaisen korkea-koulutuksen maksuttomuus sekä korkea taso. Koulutuksellisten perusteiden ohella Suomeen vetävät perhesyyt, urakehitysmahdollisuudet sekä halu tutustua vieraaseen maahan. (Kinnunen 2003; Kärki 2005; Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a.) Euroopasta, erityisesti EU- ja ETA-maista sekä Pohjois-Amerikasta tullaan Suomeen lähes yhtä usein opiskelemaan kuin muiden syiden vuoksi; sen sijaan aasialaiset ja

46

eteläamerikkalaiset sekä vielä useammin afrikkalaiset opiskelijat muuttavat Suomeen pääosin opiskellakseen (Niemelä 2008a, 30).

Edellä mainituissa kansainvälisiä tutkinto-opiskelijoita koskevissa tutkimuksissa ei ole eritelty syitä, jotka alun perin johtavat päätökseen opiskella ulkomailla eikä syitä, miksi tämän päätöksen jälkeen valitaan juuri Suomi. Opiskelijoilta on kysytty ainoas-taan eri tekijöiden tärkeyttä Suomeen muuton vaikuttimina ja tältä pohjalta selvitetty mm. sitä, kuinka suurella osalla tutkinnon suorittaminen on ollut muuton ensisijainen syy. Kuitenkin osa vastaajien arvioimista tekijöistä voidaan tulkita viittaavan enem-mänkin ulkomailla opiskeluun sinänsä kuin nimenomaan Suomeen: esimerkiksi halu oppia vierasta kieltä tai kokea vieras maa. (Kinnunen 2003; Kärki 2005; Koivisto & Juusola 2008; Niemelä 2008a.)

Tämän tutkimuksen haastatteluissa opiskelijoiden esiin tuomat syyt muuttaa Suomeen noudattelevat jokseenkin aikaisempien tutkimusten tuloksia. Kuten todettu, sosiaali-set siteiden on havaittu olevan yksi keskeinen kansainvälisiä opiskelijoita Suomeen tuova vetotekijä. Noin kolmannes haastatelluista kansainvälisistä tutkinto-opiskeli-joista olikin muuttanut Suomeen jo ennen opintojen aloittamista puolison vuoksi, ja suomalaisen koulutuksen hankkimista pidettiin tärkeänä työllistymisen sekä sosiaa-lisen integraation vuoksi (vrt. Niemelä 2008a, 34). Myös koulutuksen maksuttomuus sekä mahdollisuus opiskella kokonaan englanniksi olivat houkutelleet haastateltavia Suomeen.

Aineisto ei tarjoa kovinkaan uusia tai yllättäviä näkökulmia siihen, miksi kansain-väliset tutkinto-opiskelijat valitsevat Suomen opiskelumaaksi. Seuraavassa kiinnos-tus kohdistetaankin työntäviin tekijöihin eli niihin asioihin, jotka ovat motivoineet heitä lähtemään ulkomaille opiskelemaan. Kaikki tekijät eivät välttämättä ole kovin helposti erotettavissa niistä, jotka tekevät Suomesta houkuttelevan opiskelumaan. Syyt ovat kuitenkin osittain erilaisia, sillä päätös opiskella ulkomailla luonnollisesti edeltää kohdemaan valintaa. Ulkomaille saatetaan hakeutua vaikkapa kansainvälisen työuran toivossa tai siksi, että kokemusta ulkomailla asumisesta pidetään arvokkaa-na, kun taas maksuttomuus saattaa ratkaista sen, että ulkomaille suuntaava opiskelija päättää hakeutua tiettyyn maahan.

Kiinnostuksen kohteena ovat siis perustelut, jotka liittyvät ulkomailla opiskelun odo-tettuihin etuihin verrattuna opiskeluun kotimaassa. Kuten suomalaistenkin kohdalla, kielitaidon kartuttaminen on yksi opiskelijoiden oleelliseksi nostamista syistä valita koulutus ulkomailla. Tällaisia mahdollisuuksia ei välttämättä ole kotimaassa, tai sit-ten ulkomailla opiskelu ja eläminen nähdään tehokkaimpana tapana oppia vierasta kieltä. Toiseksi merkittäväksi syyksi nousee uuden ympäristön, kulttuurin ja koulu-tusjärjestelmän kokeminen, minkä uskotaan antavan uusia näkökulmia ja johtavan avartumiseen sekä ihmisenä että ammatillisesti.

47

H1: Ensisijainen syy päätökseeni lähteä ulkomaille opiskelemaan oli se, että olin kotimaas-sani kieliluokalla, joten kielitaito oli yksi tärkeimmistä vahvuuksistani. Kotimaassani on aika vaikea löytää mitään missä kielitaitoa tarvittaisiin, varsinkaan opinnoissa. Niin sitten pää-tin opiskella ulkomailla. --- Pääasiallinen syy oli mahdollisuus parantaa englannintaitoani. (kv. amk-opiskelija)

K: Ajattelitko siis että tutkinnon suorittamisesta ulkomailla olisi etua? Verrattuna-

H3: Kyllä, kyllä. Ehdottomasti, tosi paljon. Ei siksi että täällä on maantieteellisessä mielessä erilaista, mutta täällä asiakkaat ovat erilaisia, hotellit ovat erilaisia, liiketoiminta on erilaista. Yksinkertaisia asioita, kuten ihmisten valtaistaminen, ihmiset ovat esimerkiksi itsenäisempiä työssään. --- Joten on paljon syitä, joiden vuoksi olin utelias ulkomailla opiskelua kohtaan. Ajattelin, että perspektiivi olisi erilainen, toisi lisäarvoa verrattuna saman alan opiskeluun kotimaassa. (kv. amk-opiskelija)

H5: Ulkomailla opiskelu avartaa näkemyksiä, siinä oppii uusia kieliä ja tutustuu uusiin kult-tuureihin ja ihmisiin eri maista. Näkee asiat eri näkökulmasta verrattuna siihen että jäisin kotimaahani ja yhteen ja samaan ympäristöön. Se on syyni. Halusin myös kokea toisenlaisen koulutusjärjestelmän. (kv. amk-opiskelija)

H11: No, halusin varmaan jo lukiossa ulkomaille opiskelemaan. Mielestäni on parempi oppia muista maista kuin vain omastani. Koska tunnen kotimaani koulutusjärjestelmän, on parempi kehittää itseäni muiden maiden osalta. --- Joten mielestäni ulkomailla opiskelu on tosi hyvä tilaisuus oppia muiden maiden kulttuureista ja ihmisistä, oppia esimerkiksi asioista, joita kotimaassani ei ole. (kv. amk-opiskelija)

Erityisesti kahdessa viimeisessä lainauksessa korostuvat kokemukselliset asiat, jotka näyttäisivätkin olevan sangen yleisiä ulkomailla opiskeluun liitettyjä mielikuvia niin suomalaisten kuin kansainvälistenkin opiskelijoiden keskuudessa (esim. Taajamo 2005; Kinnunen 2003; Niemelä 2008a; Garam 2000 ja 2003; Krzaklevska & Krupnik 2005; Karjalainen ym. 1998). Ulkomailla opiskelusta puhutaan yleisesti positiivisena asiana, oppimisen mahdollisuutena; opiskelijoiden näkemyksissä kokemukselliset asiat, kuten uuden ja erilaisen ympäristön kohtaaminen sekä sen tuoma näkökulmien laajeneminen määrittyvät itsessään myönteisiksi asioiksi. Tässä yhteydessä kansain-välisyys näyttäytyy jossain määrin itseisarvoisena, ei niinkään välineenä saavuttaa jotakin hyötyä. Tällaista näkökulmaa kansainvälisyyteen on kutsuttu myös kansa-invälistymisen pehmeiksi arvoiksi (Ollikainen & Honkanen 1996; vrt. Rouhiainen 2003).

Edellä olevissa lainauksissa opiskelijat tuovat esiin ulkomailla suoritettavan tutkin-non erilaisia etuja. Opiskelusyiden ensisijaisuus Suomeen muuttamisessa ei kuiten-kaan välttämättä tarkoita sitä, että ulkomailla opiskelu olisi opiskelijalle hyödyllisin tai kiinnostavin mahdollinen koulutusvalinta. Ulkomaille työntävä tekijä voi olla myös se, että korkeakoulutus on kotimaassa maksullista tai muusta syystä opiskelijan ulottumattomissa. Silloin koulutus haetaan sieltä, mistä saadaan ja koulutusvalinnas-ta puhutaan olennaisesti suhteessa siihen, missä maassa ja minkälainen koulutusjär-

48

jestelmä mahdollistaa korkeakouluopiskelun eikä niinkään siihen, mitä itse opiskelu mahdollistaa ja tarjoaa.

H7: Tulin (ulkomaille) vain ja ainoastaan opiskelemaan ja valitsin Suomen, koska lukukausi-maksuja ei ole. Se on ensisijainen ja ainoa syyni. (kansainvälinen amk-opiskelija)

H22: Se (maksuttomuus) oli yksi syy, koska kotimaassani ei enää myönnetä stipendejä maiste-riopintoihin, kandia pidetään riittävänä pohjana, joten on suoritettava tutkinto ulkomailla ja tuotava se kotimaahan. (…) Ja tietysti meille on aika kallista, jos on maksettava joku 10 000 euroa. Joten se ei ollut pääasiallinen syy, vaan yksi syistä. (maisteriohjelman kv. opiskelija)

Kansainvälisten opiskelijoiden koulutusvalintojen ja -polkujen analyysissa pelkäs-tään työntö- ja vetotekijöiden erittely ja määrittely ei välttämättä ole hedelmällisin lähestymistapa. Kuten todettu, haastatteluissa ei yläpäätään ole kovinkaan helppoa selvittää kokonaisvaltaisesti opiskelijan koulutuksen vaikuttimia. Toisaalta saman-kaltaiset syyt saattavat opiskelijan puheessa määrittyä joko työntäviksi tai vetäviksi tekijöiksi riippuen siitä, miten haastateltava asian hahmottaa. (Vrt. Garam 2003, 21.) Seuraavassa on tiivistäen hahmotettu kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ulko-maille ja Suomeen opiskelemaan hakeutumisen prosessiin vaikuttavia tekijöitä pyr-kien ylittämään mekaanista työntö-/vetotekijäjakoa. Sarakkeiden otsikkoon on mer-kitty, mihin eri vaikuttimet ensi sijassa liittyvät: lähtömaahan, ulkomailla opiskelun etuihin kohdistuviin odotuksiin vai Suomeen.

Kotimaa Ulkomailla opiskelu SuomiMaksullisuus

Ei saatavilla halutunlaista koulutusta (taso, ala...)

Levottomat olot

Kielitaidon karttuminen

Uuden kokeminen/kokemukselliset syyt, henkinen kehitys

Urakehitys

Maksuttomuus

Koulutuksen korkea taso

Sosiaaliset siteet

Mahdollisuus opiskella englanniksi

Urakehitys

Taulukko 4. Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden ulkomaille ja Suomeen hakeutumisen syitä

Tällaisenaan jaottelu ei tietenkään huomioi esimerkiksi opiskelijan henkilökohtaisia taloudellisia resursseja tai vastaavia ulkomailla opiskelemaan työntäviä ja toisaalta sen mahdollistavia tekijöitä. Tarkasteltaessa koulutusuria on muistettava, että ”va-linta” on sangen suhteellinen termi. Koulutukseen liittyviä ratkaisuja tehdään vaih-televien resurssien tuella; toisille ulkomailla opiskelu merkitsee valinnan vapautta ja mahdollisuuksia ottaa houkuttelevimpiin haasteisiin, toisille pakkoa mennä mahdol-lisuuksien perässä (vrt. Kinnunen 2003, 111–112).

Taulukossa esitetyt lähtömaan työntötekijät sekä Suomen vetovoimatekijät kuvaile-vat koulutusvalintojen olosuhteita ja olemassa olevia mahdollisuuksia. Ulkomailla

49

opiskeluun sinänsä liittyvät perusteet valottavat enemmän koulutukseen kohdistu-via odotuksia ja oletuksia ulkomailla opiskelun lisäarvosta. Seuraavassa luvussa pu-reudutaankin tähän teemaan ja analysoidaan opiskelijoiden kokemia kansainvälisen koulutuksen hyötyjä.

6.2 Kansainvälisen koulutuksen koetut hyödyt

Koulutusvalintojen vaikuttimien jälkeen on kiinnostavaa tarkastella sitä, miten opis-kelijat haastatteluhetkellä näkevät koulutuksensa tuomat hyödyt. Onko opiskeluko-kemus vastannut sille asetettuja odotuksia?

Englanninkieliset koulutusohjelmat sekä opiskelijaliikkuvuuden tukeminen ovat osa korkeakoulujen kansainvälistymispolitiikkaa. Koulutusohjelmissa opiskelu on siten nähtävissä yksilön henkilökohtaisena kansainvälistymispyrkimyksenä, jolloin kor-keakoulutuksen kansainvälistymistä koskevien teoretisointien voidaan arvella olevan hedelmällisiä koulutuksen yksilötasolla koettujen hyötyjen ja muiden opiskelukoke-musten tarkastelussa.

Korkeakoulutuksen kansainvälistymisen taustat ja perusteet on perinteisesti luokitel-tu neljään peruskategoriaan: poliittisiin, taloudellisiin, sosiaalis-kulttuurisiin ja aka-teemisiin. Perusteet vastaavat kysymykseen ”miksi kansainvälistyä?”; kategoriasta riippuen kansainvälistymisen keinot ja tulokset näyttäytyvät jossain määrin erilaisi-na. (esim. de Wit 2000; Knight 1999). Neljä peruskategoriaa kytkeytyvät sisällöiltään osittain kansainvälistymisen eri osapuolten (valtio, korkeakoulujärjestelmä, yksilö jne.) intresseihin.

Perinteinen kategorisointi kuvaa kansainvälistymisen institutionaalisia ulottuvuuksia, mikä ei välttämättä sellaisenaan sovellu yksilön kokemien hyötyjen ja vaikuttimien tarkasteluun. Kun korkeakouluopiskelijoita on haastateltu koulutukseen liittyvistä teemoista, voidaan olettaa koulutuksen tuloksen eli työmarkkina-asemaan liittyvän näkökulman välittyvän näkemyksiin enemmän tai vähemmän kokonaisvaltaisesti. Esimerkiksi opiskelijan tähdätessä tieteelliselle uralle taloudellisten ja akateemisten näkökulmien erottaminen toisistaan ei olisi mielekästä.

Koulutuksen kansainvälisyyttä onkin lähestytty myös muunlaisten jaottelujen poh-jalta. Tarkasteltaessa kansainvälisen vaihto-opiskelukokemuksen merkityksiä opis-kelijoille tyypillinen jäsennys kiinnittyy työelämään, opintoihin ja yksityiselämään liittyvien asioiden sekä niissä konkretisoituvien hyötyjen erittelyyn (esim. Högsko-leverket 1999). Tutkimuksen kohdistuessa nimenomaan opiskelijoiden näkemyksiin jaottelu opiskelijaan itseensä ja muihin asioihin liittyviin hyötyihin on perinteistä kategorisointia tarkoituksenmukaisempi.

50

Tältä pohjalta voidaan aloittaa haastateltavien käsitysten tarkastelu. Myös haastat-teluaineistossa ulkomailla tai vieraalla kielellä opiskelun hyödyt voidaan hahmot-taa suhteessa työelämään, toisaalta opiskelijaan itseensä. Opintoihin liittyvät hyödyt painottuivat vähemmän eivätkä aivan yksiselitteisesti erotu omaksi perustelutavak-seen. Seuraavassa analysoidaan siis opiskelijoiden opiskelulleen antamia myönteisiä merkityksiä, ensin liittyen työelämään ja sen jälkeen opiskelijaan itseensä. Kolman-neksi tarkastellaan näiden hyötyjen kietoutumista yhteen opiskelijoiden käsityksissä sekä toisaalta työelämän vaatimuksia koskevan keskustelun valossa.

6.2.1 Kilpailukykyä työmarkkinoilla

Pohtiessaan kansainvälisen koulutuksen ja kokemuksen tuomia hyötyjä opiskeli-jat nostavat toistuvasti esiin työelämään liittyviä etuja. Kansainvälistymisen pe-rusteiden perinteisen kategorisoinnin mukaan kyse on taloudellisista tekijöistä; opiskelijoilla tämä ilmenee vahvan työmarkkina-aseman tavoitteluna, jossa kansa-invälisen kokemuksen uskotaan olevan hyödyksi. Työelämähyödyt voidaan kiteyt-tää valmiuksiksi, joita kotimaassa tai suomenkielisessä ohjelmassa opiskelemalla ei saisi. Työelämävalmiuksien sisältöä kansainvälisyyden näkökulmasta analysoidaan tarkemmin jäljempänä.

Ne suomalaiset opiskelijat, jotka tuovat esiin työmarkkinahyötyjä, pitävät yhtenä keskeisenä etuna koulutuksen erottautumiskykyä suhteessa saman tason tutkinnon suomeksi suorittaneisiin. Vieraskielinen koulutus tai ulkomailla opiskelu nähdään yhtenä vahvuutena, joka erottaa työnhakijan muista korkeakoulutetuista.

H8: No siis jos mietitään noita tradenomilinjoja, sehän on ihan selkeä etu. Kyllähän siis tradenomiopiskelijoita ylipäätänsä on niin paljon, että se että sä oot suorittanu opinnot eng-lanniksi ja se, että se painotus on siellä kansainvälisyydellä, tottakai. Mä ainaki näkisin, että työnantajalle se ois etu. (amk-opiskelija)

H4: No, sanotaan, että omalla kohdalla verrattuna perustradenomin papereihin, joita on var-maan jotain 300 000, niin kyllä se vaan erottuu sieltä. Mun mielestä se on ihan eduks joo. Se on kuitenki kieli millä suurimman osan bisnesmaailmassa kommunikoidaan. Mä en missään nimessä näe siinä mitään haittaa. Se on vaan vahvuus, ja sitten jos on muuta kielitaitoa sen lisäks niin se on aina vaan plussaa. Ilman muuta, ja Suomessa myös ja työpaikoissa missä itse oon ollu niin jos ei se oo ollu vaatimus, niin se on ollu ehdoton hyvä asia. Sille on heti löytyny käyttöä. (amk-opiskelija)

Miksi erottautumista tarvitaan? Opiskelijoiden näkemysten voidaan katsoa heijaste-levan tilannetta, jossa korkeakoulututkinto on menettämässä työmarkkina-arvoaan. Koulutus on perinteisesti nähty yksilön investointina parempiin mahdollisuuksiin si-joittua työelämään ja yhteiskuntaan; koulutuksen ja työelämän suhde ei nyky-yhteis-kunnassa kuitenkaan ole aivan yksinkertainen. Vaikka korkea koulutus parantaa työl-

51

listymismahdollisuuksia, tutkinnon suorittaminen ei sellaisenaan takaa menestystä työmarkkinoilla. Työvoiman yleisen koulutustason noustessa kilpailu työpaikoista on kiristynyt myös korkeasti koulutettujen työmarkkinoilla. Pelkän tutkinnon merkitys työnhakijoita erottelevana tekijänä on vähentynyt ja sen rinnalle tullut uudenlaisia kriteerejä, kuten työnhakijan henkilökohtaiset ominaisuudet, lisäkoulutus ja työkoke-mus. (Naumanen 2002, 78–86; Puhakka ym. 2008, 8–9; Rinne 2003, 16–22.)

Korkeakouluopiskelijoiden on todettu olevan sangen tietoisia työelämän kilpailusta ja pelkän perustutkinnon lisäksi vaadittavien asioiden merkityksestä. Tämä ilmenee pyrkimyksenä lisätä koulutuksen työelämärelevanssia esimerkiksi mahdollisimman tarkoituksenmukaisten sivuainevalintojen sekä erilaisten lisämeriittien, kuten jär-jestötoiminnan ja kansainvälisen kokemuksen hankkimisen avulla. (Penttilä 2009; Puhakka ym. 2008; vrt. Niemi-Aro 2000.) Englanninkieliseen koulutukseen hakeutu-minen voidaan nähdä yhtenä ”erityismeriittinä”, pyrkimyksenä tehdä itsestään työn-antajan silmissä muita korkeakoulutettuja pätevämpi.

Toinen tutkinnon työmarkkinarelevanssiin liittyvä etu, jonka koulutuksen koetaan tarjoavan, on valmius työskennellä ulkomailla, englanninkielisessä työyhteisössä tai kansainvälisessä organisaatiossa. ”Kynnyksen madaltaminen” ulkomailla työskente-lyyn on ilmaisu, joka toistuu suomalaisten haastateltavien puheessa. Kansainvälisten opiskelijoiden haastatteluissa nousee esiin samankaltaisia näkemyksiä koulutuksen hyödyistä. Koulutuksen odotetaan antavan valmiuksia toimia globaaleilla työmark-kinoilla.

H10: Mielestäni opiskelukokemukseni tekee minusta kansainvälisemmän. Koska halusinpa sitten valmistuttuani työllistyä ulkomaille tai kotimaahani, opiskelukokemus on jo tehnyt uuteen työympäristöön sopeutumisen minulle helpoksi. Esimerkiksi kotimaassani yhä use-ampi yritys kansainvälistyy, yritämme oppia uusia toimintatapoja muista maista, erityisesti länsimaista tai Yhdysvalloista. Minulle on siis hyötyä (ulkomailla opiskelusta), koska olen opinnoissani jo saanut sen tyylistä tietoa, on helpompi työskennellä sellaisissa firmoissa. (kv. amk-opiskelija)

H2: --- Tietenkin on etu jos on kansainvälinen liiketoiminnan tutkinto, koska kaikki firmat ha-luavat nykyään yhteistyökumppaneita ympäri maailmaa ja etsivät työntekijöitä, jotka osaavat ajatella globaalisti ja kansainvälisesti. --- Se on etu. Nykyään yritykset katsovat rekrytoides-saan taustoja, onko opiskelijalla kansainvälistä kokemusta, onko vaikka opiskellut ulkomailla. Ja kansainvälinen opiskelija osaa tietysti enemmän kuin sen yhden kielen. Joten on parempi, että on suorittanut kansainvälisen tutkinnon. (kv. amk-opiskelija)

H17: No kyl se varmaan, no periaatteessa ainaki pitäs olla jotenkin, jos nyt vaikka ajatellaan kansainvälisii työmarkkinoita niin pieni plussa. Ehkä vähän isompikin. Ja miksei kotimaisis-sakin. (maisteriohjelman opiskelija)

H16: Niin no, en mä, varmaan siis just tää jos miettii kansainvälistä uraa niin varsinkin toi terminologian opettelu ja käyttö. Mä luulen, et et sä sitä pysty, jos sä opiskelet suomeks. Sit sulla on ne kaikki suomeks ja sit se on sun käyttökieli. --- Toi on ainaki toi kielitaito ja se,

52

että terminologiahan on hyvin paljon kansainvälisissä julkasuissa englanniks. Se ainakin, et tulee opiskeltuu sillä kielellä millä suurin osa julkasuista ja muutenki tää kansainvälinen työ hoituu. (suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

H18: No nykyään siis, mitä mä ajattelen ja perustelen tätä itselleni niin työmarkkinat. No henkilökohtasesti mä ajattelin alunperin, et mä muutan ulkomaille töihin, mut muutenkin ny-kyään työkielenä käytetään paljo englantia, jopa vaatimuksena se. Ja et jos menee johonki firmaan, joka on vähänki kansainvälinen, niin ei se ainakaan mun mielestä haitta oo, jos sulla on tutkinto, joka on suoritettu englanniks. Niin. Ehkä se, et se vähän tavallaan, itse perustelen et se on vähän kansainvälisempi ja ehkä sillä tavalla valtti.(suomalainen maisteriohjelman opiskelija)

Työelämän kilpailun lisäksi opiskelijoiden puheessa voidaan tulkita välittyvän kä-sityksen työmarkkinoiden kansainvälistymisestä, joka vaikuttaa myös korkeakoulu-politiikan taustalla. On esitetty, että työelämän kansainvälistymisen johdosta aikai-semmin vain ulkomaantehtäviin erityisesti suuntautuvien tarvitsemista taidoista on tullut osa jokaiselta korkeakoulutetulta vaadittavia perustaitoja (Raivola ym. 2002, 29). Myös opetusministeriön uudessa kansainvälistymisstrategiassa tuodaan esiin, että kansainvälisyyden perustaitoja eli vuorovaikutustaitoja, kielitaitoa sekä moni-puolista kulttuurista osaamista edellytetään nykyään jokaiselta korkeakoulututkinnon suorittaneelta (OPM 2009, 10). Työelämähyötyjä korostavat opiskelijat puhuvatkin tulevasta työelämästä nimenomaan globaalien työmarkkinoiden puitteissa; valmistu-misen jälkeisten työtehtävien odotetaan olevan sisällöltään jollain tavalla kansainvä-lisiä, vaikka ala vaihteleekin akateemisesta tutkimuksesta liiketoimintaan. Joillakin haastateltavista on jo kokemusta koulutuksen antamista eduista käytännön työelä-mässä.

H15: Ja sit on huomannu ainaki, mä huomasin ensimmäisessä harjottelussa et mulla oli jo sillon, vaikka se oli ekan vuoden harjottelu, niin mulla oli jo sillon paljon paremmat valmiu-det jo siinä vaiheessa työskennellä maahanmuuttajien ja muiden kanssa. Sit taas nää, jotka on käyny suomenkielistä koulutusta niin niillä ei ehkä ollu sellasta rohkeutta lähtee niin paljoo, mikä oli musta tosi hassua. Mut sit taas kun mä oon nyt tällä puolella opiskelen niin ehkä täällä tulee se jotenki luonnollisemmin. (suomalainen amk-opiskelija)

Opiskelijoiden näkemyksissä ulkomailla tai kansainvälisessä organisaatiossa työs-kentelyn mahdollisuus ei kuitenkaan liity vain pyrkimykseen monipuolistaa omia työllistymismahdollisuuksia tai valmiuksia toimia omalla alalla. Kansainvälisistä työmarkkinoista puhuessaan opiskelijoiden näkemykset kiinnittyvät myös henkilö-kohtaisiin haaveisiin ja päämääriin. Kansainvälinen ura näyttäytyy joidenkin opiske-lijoiden puheessa myös kokemuksellisesta näkökulmasta, itsessään houkuttelevana asiana.

53

6.2.2 Henkilökohtaista kehitystä

Mihin muuhun kuin työelämään koulutuksen myönteiset merkitykset liittyvät? Jo edellisissä lainauksissa voidaan tunnistaa viitteitä opiskelijaan itseensä liittyviin hyötyihin: kielitaidon, kypsymisen sekä kulttuurien tuntemuksen ja ymmärtämisen kaltaiset edut koetaan merkittäviksi. Yhteinen nimittäjä näille perusteluille on yksi-lön henkilökohtainen kehitys, jonka tuloksina esiin nousevat esimerkiksi itsenäisyys, sopeutumiskyky, oman paikan löytäminen, “avartuminen” ja uudet näkökulmat sekä yhtäältä sosiaalisiin taitoihin, erityisesti kulttuurien tai kansainväliseen vuorovaiku-tukseen liittyvät hyödyt.

Itsenäistymisen ja sopeutumiskyvyn kaltaiset perustelut liitetään useimmiten ulko-mailla opiskeluun. Tällöin kasvun ”lähteeksi” ei välttämättä määrity opiskelu sinän-sä, vaan ”muu elämä” ja ulkomailla asumiseen liittyvät haasteet, kuten uusi ympäris-tö ja omillaan pärjäämisen pakko (vrt. esim. Taajamo 2005; Niiniharju 2007). Uuden kokemisen ajatellaan kehittävän yksilön elämänhallintaa.

Kotikansainvälistymisen yhteydessä eli suomalaisten opiskelijoiden haastatteluissa edut liittyvät kiinteämmin itse opiskeluun, mikä ei tietenkään ole yllättävä tulos, kun kyse on kotimaassa opiskelusta. Kielitaidon ohella korostuvat valmius eri kulttuurien kohtaamiseen ja ymmärtämiseen eli kyvyt, joiden saavuttamisen mahdollistaa ennen kaikkea toimiminen monikulttuurisessa opiskelijaryhmässä. Monet pitävät kansain-välisiä sosiaalisia kontakteja sinänsä arvokkaina.

H6: [Ulkomailla opiskelu] vahvistaa ihmisenä. En tiedä, ehkä suomalaiset jotka asuvat it-senäisesti ja muuttavat vanhempien kotoa aikaisin, tyyliin 18-vuotiaana, mutta meillä taas yleensä asutaan vanhempien luona ennen naimisiin menoa. Mutta jos lähtee ulkomaille, var-sinkin nykyään [tietyn maalaiset] lähtevät ulkomaille hyvin nuorena, jopa lukioon, he ovat 15- tai 16-vuotiaana yksin ulkomailla. Se tekee heidät hyvin hyvin itsenäisiksi ihmisiksi, itseä-ni enemmän. Haluaisin itsekin antaa lapseni kasvaa itsenäiseksi ihmiseksi, ei riippuvaiseksi kenestäkään. --- Joo, se on tärkeää tulevaisuuden kannalta. (kv. amk-opiskelija)

H5: Se todellakin kehittää itsenäisyyttä ja valmiuksia hoitaa asiat itse. Ja myös yhteistyöky-kyjä, sillä ryhmätyöt ovat niin iso osa opiskelua, myös ryhmätyöt eri kulttuureja edustavien ihmisten kanssa. Siinä oppii sisältä käsin, ei telkkarista tai netistä, vaan omista kokemuksista. --- Siinä ei ole kyse vain ulkomailla oleskelusta, vaan myös oppimisesta ja kasvamisesta. Oppii siitä, mitä haluaa tehdä tulevaisuudessa, mistä on kiinnostunut ja miksi haluaa tulla. (kv. amk-opiskelija)

H18: No kielitaito, no se nyt on kyllä ollu aika hyvä aina, mut. Oppinu vähän semmosta kulttuuri-, siis ehkä oppinu sellasta toimintakulttuuria, ymmärtämään muita vierastaustasia ihmisiä ja heidän toimintamallejaan. Tää nyt ei oo pelkästään täällä, mut yleensäkin. Ihmisiä tosiaan tulee, Suomessakin on ulkomaalaisia niin ne on yleensä tosi eri taustasia kuin suoma-laiset. Tavallaan pystyy sitä, et se ei oo mikään ongelma eikä tuu mitenkään yllätyksenä. Ja sit kyl sitä nyt suhteita on luonu aika paljon ympäriinsä. Mulla on paljon [kotikaupungissa] ystäviä niin on ulkomaalaisia. Sit sitä kautta tavallaan kontakteja muutenkin. Mut ehkä se,

54

niin, ymmärtää toisten toimintatapoja ja toimintakulttuuria paremmin. (suomalainen maiste-riohjelman opiskelija)

H12: Kielitaito ja sitte kontaktit. Iteki [vaihdossa] aika paljo sai kontakteja sillai omalla tavalla luotua ja sitte monet koulukaverit on muutenki sitte ulkomaalaisia. Se on semmosta kivaa verkostumista, et ei pelkästään koko ajan sitte suomalaisten kanssa suomeks tee asioita, vaan et pääsee tosiaan kokeen eri näkökulmista sitä. (suomalainen amk-opiskelija)

Itsenäisyyden ja kehittymisen kaltaiset asiat opiskelun antina ovat tuttuja aikaisem-mista kansainvälistä opiskelua koskevista tutkimuksista (Taajamo 2005; Niiniharju 2007; Garam 2003 ja 2000; Högskoleverket 1999), ja ne nousivat opiskelijoiden pu-heessa esiin jo koulutusvalintojen yhteydessä. Suomalaisten ulkomailla tapahtuvaa vaihto- ja tutkinto-opiskelua koskevissa tutkimuksissa puhutaan ulkomaille vetävistä kokemuksellisista tekijöistä, jotka erotellaan työelämään liittyvistä syistä ja liitetään enemmänkin opiskelijaan itseensä. (Garam 2000; Karjalainen ym. 1998; vrt. Niemi-Aro 2000.)

Kun edellisessä luvussa puhuttiin työelämävalmiuksista, voitaisiin opiskelijaan it-seensä liittyviä hyötyjä nimittää ”elämävalmiuksiksi” eli kyvyiksi, joista on kokonais-valtaisesti hyötyä opiskelijan yksityis- ja muussakin elämässä. Mutta miten lopulta luokitella opiskelijan kokemus, jos keskeiseksi hyödyksi koetaan sosiaalisuus, kyky kulttuurien väliseen kommunikointiin, ”uudenlaiset näkökulmat” tai ”perspektiivit”? Aineistossa työelämään ja opiskelijaan itseensä liittyvät perusteet eivät aina esiinny erillisinä asioina, eivätkä kaikki opiskelulle annetut merkitykset ole luontevasti si-joitettavissa yhteen kategoriaan. Kun puhe on yksilön kehityksestä eikä esimerkiksi alakohtaisten asiasisältöjen tai teknisten taitojen hallinnasta, on kovin hankalaa mää-ritellä vahvuuksia, joista olisi hyötyä vain ja ainoastaan työelämässä tai pelkästään ”muussa elämässä”. Seuraavassa luvussa tarkastellaankin koulutuksen koettuja hyö-tyjä näkökulmasta, joka yhdistää yksilökohtaiset hyödyt työelämähyötyihin.

6.2.3 Kansainvälisen koulutuksen hyödyt yleisinä työelämävalmiuksina

Huomattava osa niistä eduista, joita opiskelijat kokevat vieraskielisestä tai ulkomail-la suoritettavasta tutkinnosta saavansa, ei siis liity vain työmarkkinoilla erottautu-miseen tai henkilökohtaiseen kasvuun. Esimerkiksi kielitaidon karttuminen tai itse-näisyys, jotka periaatteessa liittyvät opiskelijaan itseensä ja tämän yksityiselämään, yhdistetään nykyisten työmarkkinoiden vaatimuksiin. Yhtäältä sosiaalisten kykyjen, laajempien perspektiivien tai kulttuurien tuntemuksen kaltaiset valmiudet tulkitaan useissa haastatteluissa työelämävalmiuksiksi – erityisesti aloilla, joilla tehdään asia-kastyötä.

H1: Siitä on valtavasti etua työnhaussa, se tarkoittaa, että aivot ovat ikään kuin kehittyneem-mät. Osaa puhua ainakin kahta kieltä sujuvasti ja osaa työskennellä eri kansallisuuksia edus-

55

tavien ihmisten kanssa, osaa työskennellä suomalaistenkin kanssa jotka ovat luonteeltaan erilaisia, koska ei aina ole kyse eri maista tulevista ihmisistä. --- Joten kansainvälisen tutkin-non suorittaminen osoittaa että että osaa enemmän, ehkä jopa sosiaalisia taitoja, vuorovai-kutustapoja, ja erilaisia ammatillisia kykyjä. Uskon että se on oleellista, jos haluaa menestyä bisneksessä nykyään. (kv. amk-opiskelija)

H3: --- Kun lähtee ulkomaille, voi kehittää vuorovaikutustaitoja joita ei todellakaan saisi kotimaassa, siinä mielessä kun jos lähtee, tässä tapauksessa Suomeen. Olen tavannut ame-rikkalaisia, saksalaisia, itävaltalaisia. Heidän kanssaan puhuessa näkee kansallisuuksien ja kulttuurien erot. Siitä on apua, kun työskentelee vaikka hotellin vastaanotossa tai ravintolan asiakaspalvelussa, tietää mistä asiakkaat tulevat ja voi ymmärtää, minkälaisia he tai heidän kulttuurinsa ovat. Siinä mielessä helpottaa elämää. --- Oppii erilaisia vuorovaikutustapoja. Ja lisäksi tietysti kielitaito, koska englannintaitoni on parantunut valtavasti siitä mitä se oli ennen kuin tulin Suomeen. (kv. amk-opiskelija)

H8: Mä opin sen varmaan sen suht saman asian kuin mitä suomenkielisessäkin, että asiasisäl-löltään, jos jätetään ne kansainvälinen-sanat pois sieltä väleistä, mut sit mä ainakin huomaan sen, että tietenki toi kieli on kyllä tullu ihan silleen jäädäkseen, et se on tosi sujuvaa ja se on hyvä. Sitten kansainväliset kontaktit ehkä, jos mun pitäis esimerkiks [työtehtävissä] jotain etsiä. --- Siis tää verkottuminen muidenki ku suomalaisten kanssa on tärkee. Ehkä just toi kulttuurien sekamelskassa navigointi on yks kanssa. Sitä toivottavasti tullaan tarvitsemaan, koska sinne mä vähän haluankin. (suomalainen amk-opiskelija)

Työelämään sekä opiskelijaan itseensä liittyvien perusteiden yhteen kietoutumista on hedelmällistä tarkastella suhteessa työelämän muutoksiin. Sen lisäksi, että kilpailu korkeakoulutettujen työmarkkinoilla on kiristynyt, työn luonteen muutos on synnyt-tänyt uudenlaisia vaatimuksia työnhakijalle. Muuttuvassa, epävarmassa työelämässä tietynalakohtaisenspesifinosaamisenohellans.yleistentyöelämätaitojenmerkityson kasvanut. Yhden alan osaamisen rinnalla yhä enemmän painoarvoa katsotaan olevan alasta riippumattomilla, persoonallisuuteen liittyvillä ominaisuuksilla, kuten viestintä- ja ongelmanratkaisutaidot. Yleisten työelämätaitojen parempi sisällyttä-minen tutkintoon on nähty yhtenä korkeakoulutuksen haasteena, ja se onkin viime vuosina kirjattu myös korkeakoulujen virallisiin tavoitteisiin. (Esim. Tynjälä 2008; Kauppi 2004.)

Usein näiden työelämävalmiuksien joukkoon lisätään kansainvälisyystaidot, kuten kielitaito ja kyky vuorovaikutukseen taustoiltaan moninaisessa työyhteisössä. Taus-talla vaikuttaa käsitys siitä, että sosiaalinen konteksti, jossa työelämätaitoja tarvitaan, on yhä useammin kansainvälinen. (Raivola ym. 2002; vrt. Eisenchlas & Trevakes 2007; Garam 2000). Ammattikorkeakouluissa kansainvälisyysosaaminen on viralli-sestikin määritelty yhdeksi tutkinnon yleisistä kompetensseista, ja se pitää sisällään riittävän kielitaidon, valmiudet kansainvälisten tietolähteiden hyödyntämiseen, kult-tuurierojen ymmärtämisen, kyvyn yhteistyöhön kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa sekä oman alan kansainvälisyyskehityksen merkityksen ymmärtämisen. (Are-ne 2005.)

56

Niin kansainvälisyystaidot kuin monet muutkin yleisiksi työelämätaidoiksi määritel-tävät vahvuudet ovat juuri niitä ominaisuuksia, joita edellä esiteltiin opiskelijoiden kokemina kansainvälisen koulutuksen hyötyinä. Toisin sanoen monet opiskelijaan itseensä liittyvät, perinteisen kategorisoinnin mukaan lähinnä sosiaalis-kulttuuriset hyödyt ovat samalla sellaisia, joita pidetään nykyään työelämän kannalta tärkeinä kvalifikaatioina:kielitaidonohellaesimerkiksiongelmanratkaisukyky,muutokseensopeutuminen ja sosiaaliset taidot (ks. Tynjälä 2008).

Varsinaisten opiskelusisältöjen lisäksi opittavat, työelämässä hyödylliset taidot ovat korostuneet opiskelijoiden kokemina liikkuvuuden etuina muissakin tutkimuksissa (esim. Wiers-Jenssen 2003; Krzaklewska & Krupnik 2005). Opiskelijoiden näke-mykset ovat samankaltaisia kuin suomalaisten työnantajien, joiden on myös havaittu pitävän kansainvälisen opiskelukokemuksen keskeisinä hyötyinä yleisiä työelämä-valmiuksia sekä kansainvälisyysosaamista (Garam 2005, 58). Tämän tutkimuksen perusteella suomalaiset opiskelijat kokevat saavansa jossain määrin samankaltaisia vahvuuksia myös vieraskielisestä tutkinnosta kotimaassa.

Opiskelijoiden kokemien hyötyjen kategoriaan sijoittuminen riippuu lähinnä siitä, sanotaanko yksilön saavuttamia hyötyjä (työelämä)valmiuksiksi vai vaikkapa omi-naisuuksiksi. Sosiaalisten taitojen kertyminen voidaan tulkita yhtä lailla opiskelijan henkilökohtaiseen kasvuun tai työmarkkina-asemaan liittyväksi hyödyksi, kulttuuri-en välinen ymmärrys ja kommunikointikyky voivat puolestaan lisätä yksilön ja yhtä hyvin yrityksenkin kilpailukykyä. Kuten edellisessä luvussa ilmeni, koulutusvalin-noista puhuttaessa osalla haastateltavista kansainvälisyyteen liitetään itseisarvoisu-teen liittyviä perusteluja ja ”pehmeitä” arvoja, mutta koulutuksen tuloksellisuutta pohdittaessa nämä perusteet osataan jo pitkälti muuntaa välineellisiksi, työelämää palveleviksi eduiksi.

Tämän voidaan katsoa osaltaan kuvastavan työmarkkinoiden nykyisiä vaatimuksia: opiskelijoiden tulee saavuttaa tutkinnon ja alan osaamisen ohella yleiset työmark-kinavalmiudet, joihin kuuluu mm. sosiaalisia ja kansainvälisiä kykyjä. Toisin sanoen monet yksilötason hyödyistä kääntyvät opiskelijoiden puheessa helposti työelämän hyödyiksi. Näin ollen opiskelijaan itseensä ja työelämään liittyvien hyötyjen tarkaste-lu toisensa poissulkevina kategorioina ei ole välttämättä toimiva lähestymistapa. Sa-malla tavalla kansainvälistymisen perinteisistä kategorioista sosiaalis-kulttuuriset ja taloudelliset hyödyt kietoutuvat opiskelijoiden puheessa toisiinsa. Kuten Teknillisen korkeakoulun kansainvälistymistä tutkinut Niiniharju (2007, 71–72) huomauttaa, kansainvälistymisen sivistykselliset ja taloudelliset hyödyt eivät välttämättä ole ri-stiriidassa keskenään, ja niin sanotuista itseisarvoisista perusteluista voidaan löytää välineellisiä hyötyjä ja päinvastoin.

57

Tältä pohjalta opiskelijoiden näkemysten kannalta tarkoituksenmukaisempi analyyt-tinen kategoria löytyy Terhi Nokkalan (2007) hahmottamista kansainvälistymisen diskursseista. Nokkala puhuu yksilön kasvun diskurssista, joka korostuu erityisesti korkeakoulujen vanhemmissa kansainvälistymisstrategioissa. Korkeakoulujen kan-sainvälistymiseen liitetään tavallisesti myötävaikutus yksilön kasvuun niin opiske-lijoiden, tutkijoiden kuin koko väestön osalta. Ajatus henkilökohtaisesta kasvusta kytkeytyy liikkuvuuteen osana kansainvälistymistä.

Nokkala (mt., 123–126) erottaa yksilön kasvun diskurssissa kaksi toisiinsa limittyvää näkökulmaa:filosofisenjainstrumentaalisendiskurssin,joissakansainvälistymisentuloksetjahyödytnähdäänhiemaneritavoin.Filosofinendiskurssikorostaayksilönkasvua ihmisenä ja sisältää ihmisenä kehittymisen, oman paikan löytämisen sekä su-vaitsevaisuuden ja kulttuurienvälisen ymmärryksen lisääntymisen kaltaisia tuloksia. instrumentaalisessa diskurssissa painottuvat enemmän työelämässä ja yhteiskun-nassa tarvittavat hyödylliset kyvyt kuten kieli- ja viestintätaidot. Instrumentaalinen diskurssi kytkeytyy kilpailua ja kilpailukykyä korostavaan yliopistodiskurssiin, jossa kansainvälistymisen nähdään lisäävän paitsi yliopiston ja viime kädessä maan kil-pailukykyä, myös tuottavan kyvykkäitä ja kilpailukykyisiä kansalaisia. Nokkalan mukaan käsitys kansainvälistymisestä sekä yksilön etuna että velvollisuutena vaikut-taa erityisesti instrumentaalinen diskurssin taustalla.

Kuvatessaan yksilön edun ja velvollisuuden samanaikaisuutta yksilön kasvun diskurs-si tavoittaa jotain oleellista työelämään ja opiskelijaan itseensä liittyvien näkökohtien yhteen kytkeytymisestä. Edun ja velvollisuuden samanaikaisuus on hahmotettavissa myös opiskelijoiden puheessa. Nokkalan (mt, 125) kuvailema instrumentaalinen dis-kurssi rakentaa kuvaa kilpailullisen tietoyhteiskunnan ihannekansalaisista, joille kan-sainvälisen kokemuksen kerääminen on taktista toimintaa, aktiivista oman osaamisen ja kilpailukyvyn maksimointia työmarkkinoita ajatellen. Vaikka diskurssin mukainen taktisuus ja oman työmarkkina-aseman vahvistaminen on opiskelijoiden näkemyk-sissä läsnä, heillä on kuitenkin myös muita motiiveja ja vaikuttimia. Koulutukselle annettujen merkitysten voidaan nähdä kiinnittyvän kahteen erilaiseen kysymykseen: ”mitä työmarkkinat vaativat?” sekä toisaalta ”mitä minä itse haluan?”; vastaavasti kansainvälisen kokemuksen hankkimisen perusteena voi olla ”koska (alani) työmark-kinat edellyttävät sitä” tai ”koska haluan itse kansainväliselle uralle”. Opiskelijoiden näkemyksissä kyse on siis paitsi reagoinnista siihen, minkälaisina kilpailulliset ja kansainvälistyvät työmarkkinat heidän silmissään näyttäytyvät, myös opiskelijoiden omista, subjektiivisista tavoitteista. Opiskelija voi tavoitella samanaikaisesti vah-vempaa työmarkkina-asemaa sekä vaihtelua ja uusia kokemuksia elämäänsä. Opiske-lijat tavallaan tasapainottelevat työmarkkinoiden vaatimusten ja yksilöllisten valinto-jen välillä (vrt. Rouhiainen 2003).

58

Kansainvälistymisen perusteita koskevien kategorisointien joutuminen kyseenalai-seksi johtunee osittain tutkimusasetelmasta. Kun haastattelun aiheena on opiskelu, työelämänäkökulman välittyminen lähes kaikkiin opinnoille annettuihin merkityk-siin voidaan nähdä koulutuksen funktioiden kannalta loogisena. Tällöin taloudelliset perusteet sekoittuvat muihin näkökulmiin. Asetelma voisi olla toisenlainen, jos tutki-muksen kohteena olisivat vaikkapa korkeakoulujen laitokset.

6.3 Kriittisiä näkökulmia

Edellä on käyty läpi opiskelijoiden näkemyksiä kansainvälisen koulutuksen hyödyis-tä. Haastatteluissa nousi kuitenkin esiin myös päinvastaisia näkemyksiä. Osa haas-tateltavista suhtautuu kohtalaisen skeptisesti englanninkielisen/ulkomailla suoritetta-van tutkinnon hyötyihin. Pääosin kriittiset näkökulmat koskevat työelämähyötyjä, ja niiden taustalta löytyy vaihtelevia tekijöitä.

Opiskelijoilla, jotka tuovat esiin kriittisempiä näkökulmia, on yhteisenä tekijänä ul-komailla opiskelu jossain vaiheessa: suomalaisilla takana on kandidaatintutkinnon suorittaminen, kansainvälisillä tutkinto-opiskelijoilla tietysti nykyinen tutkinto. Ul-komailla opiskelun keskeisin vaikutin ei ole ollut odotus ylimääräisestä hyödystä kotimaiseen tutkintoon verrattuna. Ryhmä on kuitenkin myös heterogeeninen – ulko-mailla opiskelun arvioidut päävaikuttimet vaihtelevat maksuttomuudesta perhesyihin sekä kotimaan pääsykokeiden hankalaan ajankohtaan. Heille koulutus ei kuitenkaan välttämättä ole ollut laadultaan, sisällöltään tai kansainvälisyyden koetun tason puo-lesta mikään pettymys; osa pitää ulkomaan kokemusta sinänsä arvokkaana opiske-lijaan itseensä liittyvistä syistä, vaikka itse tutkinnon suorittamisen etuja ei pidetä automaattisina.

Suomalaisista opiskelijoista skeptisiä näkökulmia ilmenee lähinnä maisteriohjelmis-sa opiskelevien keskuudessa. Epävarmuus tutkinnon hyödyllisyydestä liittyy maiste-riohjelmien tuoreuteen ja tietynlaiseen vakiintumattomuuteen: tutkinnon tunnettuus ja yhteismitallisuus suomalaiseen verrattuna epäilyttää. Yhtäältä pelkästä vieraskie-lisyydestä ei välttämättä uskota olevan etua kotimaan työmarkkinoilla. Skeptisyys kohdistuu siis tutkinnon relevanssiin nimenomaan suomalaisilla työmarkkinoilla.

K: Joo, no miten tässä vaiheessa opintoja sanoisitte, että mitä hyötyy siitä on teille, et te ootte ottanu tämmösen englanninkielisen maisteriohjelman?

H20: Mä en tiä onks siinä mitään hyötyä.

H19: En mäkään tiiä.

H20: Täs valmistuu semmosella nimikkeellä, et ei oo oikein, kun ei oo tavallaan. Mä en oo kuitenkaan rinnastettavissa suomalaiseen, joka on käyny läpi suomalaisen vaikka [pääai-

59

neen] kun se on vähän sitä ja vähän tota. Mä en nyt, kyl se mua jännittääkin,et täs pitäs valmistuu kohta. Mitä mä sit sen jälkeen? Mä oon ihan silleen, mä en tiedä. Vähän vaikeeta sanoo. Ehkä sit parin vuoden kuluttua, kun on vähän silleen ehkä jonku työnantajankin per-spektiiviä tähän asiaan tähän asiaan ehkä kuullu, niin voi sanoo. Tällä hetkel mä oon vaan silleen, et en mä oikein tiedä, et oliko fiksu veto.

H19: Mä luulen et siitä, et jos tekis ulkomaan maisterin, ois enemmän hyötyy. Tai siis että Suomessa se nyt on varmaan aika sama valmistunko mä suomenkielisestä vai englanninkieli-sestä maisterista [opiskelukaupungin] yliopistosta.

---

H17: -- Mutta se on tietty välillä, en mä tiä haittana, mutta siis jos miettii et Suomessa hakee töitä, niin kun toi on niin uus konsepti kun koko yliopistolaitos on nyt muuttumassa niin kui-tenkin noi maisteriohjelmat on sen verran uusia. Mä en tiä meneeks sit suomalaisilla työn-antajilla vähän aikaa totuttautua siihen, et ihmisillä on Suomesta maisteritutkinto ja voi olla kandin tutkinto, et on kaks eri tutkintoa. Mut kyl mä luulen, et ulkomailla se on niin tunnettu konsepti, et mä luulen että siellä se menee sitte taas edellä.

H21: Mä en sit usko, et Suomen työmarkkinoilla ois silleen mitään erityistä, koska kuitenki Suomessa eiköhän tuommoset ihan kaikki suomenkielisetkin opinnot tehneet osaa englantia. En mä usko, et siinä Suomen työmarkkinoilla on silleen mitenkään hirveesti etua.

(suomalaisia maisteriohjelman opiskelijoita)

Kansainvälisen kokemuksen tuoma kilpailukyky työmarkkinoilla ei ole itsestään-selvyys, vaikka sitä usein korostetaankin koulutusta markkinoitaessa. Myös OPM:n strategiassa todetaan ikään kuin faktana, että liikkuvuus parantaa työmarkkina-asemaa (OPM 2009, 10). Kuitenkin esimerkiksi suomalaisilta työnantajilta kootun tutkimustiedon valossa pelkkä kansainvälinen kokemus sinänsä ei välttämättä lisää tutkinnon työmarkkinarelevanssia, vaan kansainvälisen kokemuksen tuoman osaa-misen hyödyllisyys riippuu haetusta tehtävästä sekä työnantajan alasta ja sektorista (Garam 2005, 56–60). Opiskeluaikaisen liikkuvuuden vaikutusta norjalaisten kor-keakoulutettujen työuriin tutkinut Wiers-Jenssen (2008) puolestaan huomauttaa, että liikkuvuudella on työelämään sijoittumisen kannalta sekä myönteiset että kielteiset puolensa. Wiers-Jenssenin (mt.) tutkimuksessa koko tutkintonsa ulkomailla suoritta-neilla oli kotimaassaan enemmän vaikeuksia päästä työelämään sekä verrattuna opis-kelijavaihdossa olleisiin että niihin, joilla ei ollut lainkaan kansainvälistä opiskelu-kokemusta. Yhtäältä kansainvälisellä vaihto- ja tutkinto-opiskelukokemuksella näytti olevan suotuisa vaikutus tulotasoon sekä toimenkuvaltaan kansainvälisiin tehtäviin sijoittumiseen.

Kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden skeptisemmät näkökulmat kytkeytyvät tut-kinnon työmarkkinarelevanssiin sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkki-noilla. Kriittisyyden taustalla ovat osittain kokemukset suomalaisista työmarkkinois-ta. Monista aikaisemmista tutkimuksista tutut työllistymisen tai edes harjoittelupai-

60

kan löytämisen hankaluudet ilman sujuvaa suomen taitoa nousevat esiin myös tämän tutkimuksen haastatteluissa. Yhtäältä opiskelun maksuttomuus tai perhesyyt ratkaise-vana tekijänä ulkomaille lähtemisessä kytkeytyvät siihen, ettei ulkomailla hankittuun koulutukseen välttämättä liitetä ylimääräistä ”glooriaa” ainakaan työmarkkiname-nestyksen muodossa. Kansainvälisten työmarkkinoiden kannalta epävarmuustekijä-nä esiin nousee suomalaisen tutkinnon tunnettuus, josta ei olla aivan vakuuttuneita.

K: Uskotko, että suorittamasi suomalainen tutkinto on kilpailukykyinen myös kansainväli-sillä työmarkkinoilla, Suomen ulkopuolella?

H6: Rehellisesti sanottuna en. Ensinnäkin Suomi ei markkinoi itseään kovin hyvin maail-malla. Jos valmistuu vaikka saksalaisesta yliopistosta vai vastaavasta, joka on nimekäs, se ehkä tunnetaan. Mutta Suomi, kotimaassani jotkut eivät edes tiedä missä Suomi on. (kv. amk-opiskelija)

---

H25: Riippuu vähän maasta, koska Suomi ei ole kovin tunnettu maa eikä myöskään sen kou-lutusjärjelmä. (maisteriohjelman kv. opiskelija)

---

H23: Ei se [tutkinto] kyllä avaa yhtään ovea [työmarkkinoilla] . Vain jos puhuu sujuvaa suo-mea, joku ovi voi avautua. --- Kaikki kesätyötkin ovat ulkomaalaisten opiskelijoiden saavut-tamattomissa. Ei mitään mahdollisuuksia, jos et tunne jotain kaverin kaverin kaveria. (mais-teriohjelman kv. opiskelija)

Tässä valossa koulutuspoliittiset tavoitteet ja opiskelijoiden käytännön kokemukset tai odotukset eivät täysin kohtaa. Työmarkkinat eivät ole Suomessa vielä kansainvä-listyneet – ainakaan, jos sitä mitataan kielitaidon kautta. Kansainvälisten opiskeli-joiden pettymykset sekä skeptisyys tutkinnon kilpailukykyisyyttä kohtaan nostavat tässäkin esiin kysymyksen siitä, mille työmarkkinoille englanninkielisten tutkintojen on tarkoitus opiskelijoita valmistaa. Kuten luvussa 5.2 tuotiin esiin, usein työllisty-mishankaluudet liittyvät suomen kieleen, jota ei välttämättä ole koulutusohjelman aikana mahdollisuuksia opiskella riittävästi. Koulutusohjelmien suunnittelu ja mitoit-taminen niin, että sekä suomalaiset että kansainväliset tutkinto-opiskelijat saavuttai-sivat tarvitsemansa työelämätaidot, näyttää sangen haastavalta.

61

7 Lopuksi

Tutkimuksen tavoitteena oli koota tietoa englanniksi opiskelevien suomalaisten se-kä Suomessa opiskelevien kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden kokemuksista opiskelusta. Kytkemällä opiskelukokemusten tarkastelu kansainvälisyyttä koskeviin käsityksiin ja tulkintoihin pyrittiin kansainvälisen koulutusohjelman sekä kansain-välisen opiskeluympäristön osatekijöiden opiskelijalähtöiseen hahmottamiseen. Tut-kimuskysymyksiin pyrittiin vastaamaan yhteensä 26:n englanninkielisessä maisteri- tai ammattikorkeakouluohjelmassa tutkintoaan suorittavan opiskelijan haastattelun perusteella. Opiskelijoilta kerättyä aineistoa taustoitettiin korkeakoulujen englannin-kielisen koulutuksen ja kansainvälisten asioiden parissa työskentelevien henkilöstön edustajien haastatteluilla (8 kpl).

Kansainvälisen koulutusohjelman ja opiskeluympäristön elementtejä tarkasteltaessa kiinnitettiin huomiota myös siihen, mitä niillä tavoitellaan. Tarkoituksena oli pohtia, miten kansainvälinen koulutusohjelma eroaa kansallisesta ja mitä lisäarvoa opiskelu-ympäristön kansainvälisyys tuo verrattuna toimivaan opiskeluympäristöön yleensä. Tätä selvitettiin kartoittamalla opiskelijoiden kansainvälisyyden tulkintoja, heidän koulutusvalinnoilleen antamiaan perusteluja sekä heidän käsityksiään koulutuksen tuomista hyödyistä.

Kansainvälisyys määrittyy opiskelijoiden silmin ennen kaikkea oppimiseksi ja osaa-miseksi, joka sisältää kyvyn erilaisuuden kohtaamiseen, henkilökohtaisen elämän-hallinnan sekä oman alan kansainvälisten sisältöjen tuntemuksen. Knightin (1999) jäsennyksen mukaan kansainvälisyys näyttäytyy kompetenssina eli opiskelijoiden uusien taitojen, tietojen ja asenteiden kehittymisenä, jolloin painottuu kansainvälis-tymisen inhimillinen ulottuvuus. Opiskelijoiden näkemyksissä inhimillinen ei kui-tenkaan ole ristiriidassa taloudellisten näkökantojen kanssa; uuden oppiminen on hei-dän tulkinnoissaan paitsi henkistä kasvua ja sivistystä, myös työelämävalmiuksien hankkimista.

Kansainvälisen koulutuksen keskeiseksi hyödyksi määrittyvät vahvuudet, joista kor-keakoulutusta koskevissa keskustelussa puhutaan usein yleisinä työelämävalmiuksi-na: itseohjautuvuus, sosiaaliset taidot sekä kansainväliset valmiudet, kuten kielitaito, kulttuurien tuntemus ja kyky kansainväliseen yhteistyöhön (ks. Tynjälä 2008). Mah-dollisuuksia saavuttaa nämä valmiudet pidetään parempina kuin suomenkielisessä koulutusohjelmassa tai kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden osalta kotimaassa opiskelemalla. Vieraskielisen tai ulkomaisen tutkinnon odotetaan myös antavan erot-tautumiskykyä korkeasti koulutettujen työmarkkinoilla. Opiskelijat eivät kuitenkaan ole yksimielisesti vakuuttuneita kansainvälisen koulutuksen hyödyistä, vaan osa heistä suhtautuu sangen skeptisesti ylimääräisiin etuihin.

62

Kiinnostus kohdistui tutkimuksessa myös siihen, mitä kautta kyseinen osaaminen opiskelijoiden mielestä saavutetaan. Koulutusohjelman kansainvälisyyden osateki-jöiksi määrittyvät opiskelijoiden haastatteluissa korkeakouluyhteisön taustoiltaan kansainväliset jäsenet, kansainväliset opetussisällöt sekä kulttuurien välisen vuoro-vaikutuksen mahdollistavat opetusjärjestelyt. Myös korkeakoulujen kansainvälinen yhteistyö sekä opiskelijoille tarjotut liikkuvuuden mahdollisuudet nostetaan esiin.

Sekä opiskelijoiden että henkilöstön haastattelujen perusteella koulutus, joka mah-dollistaa oppimisen, syntyy oleellisesti ihmisten läsnäolon ja vuorovaikutuksen sekä korkeakoulun käytäntöjen kautta. Ratkaisevia ovat vuorovaikutusta ja yhteistyötä edistävät pedagogiset ratkaisut, joita tukevat opettajien riittävät valmiudet monikult-tuurisen ryhmän ohjaamiseen. Opiskelijoiden näkemykset koulutuksen tärkeimmistä sisällöistä ja hyödyllisimmistä opiskelutavoista eivät ole aivan yhtenäisiä, kuten ei-vät myöskään koulutusohjelmaan kohdistetut kehittämistoiveet. Osa haastateltavista suhtautuu kriittisesti esimerkiksi ryhmätöihin eikä näe niitä erityisen hyödyllisinä tai kokee opettajien koordinoinnin puutteelliseksi. Taustalla vaikuttavat yksinkertaisesti opiskelukokemukset, mutta eriävät näkemykset riippuvat myös siitä, onko opiskeli-jalla tähtäimessä vaikkapa työskentely maahanmuuttajien parissa Suomessa vai kan-sainvälinen akateeminen ura.

Erityisten kansainvälisyysvalmiuksien lisäksi esiin voidaan nostaa tutkinnon kilpai-lukykyisyys sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoilla yhtenä osana koulutuksen kansainvälisyyttä. Kansainvälisyyden osatekijöitä pohtiessaan opiskeli-jat eivät tuo asiaa juurikaan esiin. Tutkinnon työmarkkinarelevanssi on kuitenkin yksi asia, johon osa haastateltavista suhtautuu epäillen. Epäröinnin taustalla vaikuttavat asiat vaihtelevat opiskelijakohtaisesti. Suomalaisista skeptisimpiä ovat maisterioh-jelmien opiskelijat, joita mietityttää ohjelmien tuoreus ja vakiintumattomuus. Kan-sainvälisissä tutkinto-opiskelijoissa puolestaan epäröintiä aiheuttaa sekä yliopisto- että amk-puolella suomalaisen tutkinnon vähäinen tunnettuus maailmalla ja toisaalta omat mahdollisuudet työllistyä Suomessa ilman sujuvaa suomen taitoa.

Koulutusohjelman kansainvälisyyden ohella tutkimuksessa pohdittiin, miten muo-dostuu kansainvälinen opiskeluympäristö. Vastauksen löytämiseksi tarkasteltiin eng-lanninkielistä koulutusta sekä itse korkeakouluopiskeluajan että tulevaisuuden nä-kökulmasta. Lähestyttäessä kysymystä opiskeluajan osalta haastatteluissa rakentuva kuva opiskeluympäristön kansainvälisyydestä kytkeytyy vahvasti yhdenvertaisiin toimintamahdollisuuksiin. Siten tavoitteeksi määrittyy yhden ”erityisryhmän”, kan-sainvälisten tutkinto-opiskelijoiden, opintojen aikainen hyvinvointi. Opiskeluympä-ristön elementeistä korostuvat saavutettavat palvelut sekä mahdollisuudet sosiaalis-ten suhteiden solmimiseen.

63

Opiskelijapalveluiden kansainvälisyysaspekti laajentaa näkökulman opetuksesta ja opiskelijoiden välisistä suhteista koko korkeakouluyhteisöön. Kansainvälisen opis-keluympäristön kehykseen voidaan lukea niin opintotoimisto, kirjastot, terveyden-huolto, tiedonkulku kuin opiskelijaravintolatkin osana korkeakouluopiskelijan joka-päiväistä toimintaympäristöä, jossa kansainvälisten opiskelijoilla tulisi olla mahdol-lisuudet toimia ilman suomen kielen taitoa. Kaikenkattavaa englanninkielisyyttä ei kuitenkaan aina nähdä välttämättömyytenä opiskeluympäristössä pärjäämisen kan-nalta.

Sosiaalisen opiskeluympäristön näkökulmasta edellä esiin tuotu vuorovaikutuksen tärkeys ei kytkeydy yksistään pedagogiseen näkökulmaan – sosiaalinen puoli ulottuu myös opintojen suorittamisen ulkopuolelle, opiskelijoiden omaehtoiseen vapaa-ajan toimintaan ja epävirallisempaan yhteisöllisyyteen. Useiden haastateltavien puheessa yhteisöllisyyden tukeminen ja kansainvälisten opiskelijoiden huomiointi opiskelija-järjestöissä nousee esiin haasteena ja kehittämisen kohteena. Tämä ei ole yllättävää, sillä esimerkiksi opiskelijajärjestöt ovat tunnistaneet haasteen jo pitkään.

Kun kysymystä opiskeluympäristöstä tarkastellaan pelkkää opiskeluajan yhdenvertai-suutta laajemmin eli suhteessa siihen, mitä tutkintoon opiskelulla halutaan saavuttaa, myös suomalaiset opiskelijat tulevat mukaan kuvaan. Tällöin tärkeäksi päämääräk-si, jota kansainvälisen opiskeluympäristön kehittämisen avulla tavoitellaan, määrit-tyy työelämässä vaadittavien kansainvälisten valmiuksien tukeminen. Tämä koskee kaikkia opiskelijoita taustasta riippumatta. Tiedon tai palvelujen saavutettavuus ei ole suomalaisten opiskelijoiden näkökulmasta kansainvälisyyden kriteeri. Sen sijaan opiskelijajärjestöjen toiminnassa voidaan nähdä potentiaalia kotikansainvälistymisen mahdollisuuksien kehittämisessä ja tukemisessa.

Opetusministeriön kansainvälistymisstrategiassa (2009, 10–11 ja 17–18) puhutaan ”aidosti kansainvälisestä korkeakouluyhteisöstä”. OPM:n linjauksen mukaan täl-laisessa korkeakouluyhteisössä kaikilla on ”mahdollisuus saavuttaa valmiudet kan-sainväliseen yhteistyöhön ja osallistua korkeakoulun kansainväliseen toimintaan”. Lisäksi korkeakoulujen sisäisten palvelujen, hallinnon ja tiedotuksen kehittäminen nähdään keinona mahdollistaa ”aidosti kansainväliset opiskelu- ja työympäristöt”, joita ei vielä tällä hetkellä suomalaisissa korkeakouluissa ole. Tämän tutkimuksen perusteella OPM:n esittämään määritykseen voidaan opiskeluympäristön yhdenver-taisuuteen tukeutuen lisätä kaikkien korkeakouluyhteisön jäsenten osallistuminen muihinkin kuin kansainvälisiin toimintoihin. Osallistumista tukevat OPM:nkin mainitsemien toimintojen kansainvälistäminen, unohtamatta opiskelijoiden vapaa-ajan aktiviteetteja.

Yhteenvetona voidaan todeta, että englanninkielisissä koulutusohjelmissa opiskelevi-en näkemyksissä kansainvälinen koulutusohjelma syntyy ihmisten, opetussisältö-

64

jen ja –järjestelyjen yhteistuloksena, mahdollistaa kansainvälisten valmiuksien saavuttamisen sekä antaa ohjelmasta valmistuneelle kilpailukykyisen aseman sekä suomalaisilla että kansainvälisillä työmarkkinoilla. Toimiva kansainvälinen opiskeluympäristö on sellainen, joka tukee kansainvälisten valmiuksien saavuttamis-ta ja jossa opiskelijat voivat toimia yhdenvertaisesti.

Mikäli kansainvälistä koulutusta ja opiskeluympäristöä halutaan lähestyä arvioi-vasta näkökulmasta, kansainvälisten valmiuksien sekä globaalisti kilpailukykyisen työmarkkina-aseman takaamisen voidaan katsoa olevan yksi arvioinnin kriteeri ja samalla englanninkielisen koulutuksen keskeinen haaste. Opiskelijoiden erilaiset ta-voitteet ja tarpeet herättävät kysymyksen siitä, mille työmarkkinoille heitä englannin-kielisissä ohjelmissa koulutetaan. Miten opiskelijoiden erilaiset odotukset ja tavoit-teet voitaisiin huomioida koulutuksen suunnittelussa? Suomalaisten opiskelijoiden kotikansainvälistymisen, kansainvälisten tutkinto-opiskelijoiden integraation sekä ulkomaille töihin tähtäävien opiskelijoiden uran vauhdittamista tukeminen opintojen suunnittelussa ja mitoittamisessa saattavat olla haastavia sovittaa yhteen.

Alla olevassa taulukossa on vielä havainnollistettu kansainvälisyyden osatekijöiden määrittymistä sen mukaan, painottuuko opiskeluaikainen yhdenvertaisuus vai kou-lutuksen kautta saatavat valmiudet. Toisen ulottuvuuden muodostaa se, perustuuko kansainvälisyys osana korkeakoulutusta ensisijaisesti ihmisiin vai korkeakoulun va-kiintuneisiin käytäntöihin.

LÄHDEPAINOTUS Ihmiset KorkeakouluValmiudet Kv- opiskelijayhteisö

Opettajien kv. kokemus ja monikultt. komeptenssi

(Opiskelijajärjestöt)

Opetussuunnitelma

Opetussisällöt ja -järjestelyt

YhteistyökumppanitYhdenvertaisuus Asenteet, ilmapiiri

Opiskelijajärjestöt

Palvelut

Tiedonkulku

Taulukko 5. Korkeakoulujen kansainvälisyyden osatekijöitä

65

LähteetAalto, P. 2003. Ulkomaiset tutkinto-opiskelijat Suomen korkeakouluissa. Korkea-koulujen politiikat ja käytännöt. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2A/2003.

Bargel, T. 1998. Deutsche Studierende und Ausländer: Kontakte und Haltungen. Teoksessa Hosseinizadeh, A. (toim.) Studium Internationale. Handbuch zun Auslän-derstudium. Marburg: Schüren.

Bartram, B. 2007. The Sociocultural Needs of International Students in Higher Edu-cation: A Comparison of Staff and Student Views. Journal of Studies in International Education 11 (2), 205–214.

Carroll, J. 2005. Multicultural groups for discipline-specific tasks: Can a new appro-ach be more effective? Teoksessa: J. Carroll and J. Ryan (toim.): Teaching Internatio-nal Students: Improving Learning for All. London: Routledge. 84-91.

De Vita, G. 2005. Fostering intercultural learning through multicultural groupwork. Teoksessa: J. Carroll & J. Ryan (toim.): Teaching International Students: Improving Learning for All.. London: Routledge. 75–83.

Edwards, R. & Crosling, G. & Petrovics-Lazarovic, S. & O’Neill, P. 2003. Internatio-nalisation of Business Education: Meaning and Implementation. Higher Education Research and Development 22 (2), 183–192.

Eisenchlas, S. & Trevakes, S. 2007. Developing Intercultural Communication Skills through Intergroup Interaction. Intercultural Education 18 (5), 413–425.

El-Khavas, E. 2002. Developing an Academic Career. Teoksessa J. Enders & O. Ful-ton (toim.): Higher Education in a Globalising World. International Trends and Mu-tual Observations. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Ellis,B.&Sawyer,J.&Gill,R.&Medlin,J.&Wilson,D.2005.InfluencesoftheLearning Environment of a Regional University Campus on its International Gradua-tes. The Australian Educational Research 32 (2), 65–85.

European Students’ Union. 2007. Bologna With Student Eyes. 2007 Edition. http://www.esu-online.org/documents/publications/bwse2007.pdf.

Garam, I. 2005. Opiskelijoiden kansainvälinen liikkuvuus ja työelämä. Työnantajien näkemyksiä ulkomailla opiskelun ja harjoittelun merkityksestä. Helsinki: Kansainvä-lisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 1/2005.

66

Garam, I. 2003. Kun opintie vie ulkomaille. Suomalaisten tutkinto-opiskelu ulko-mailla. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2C/2003.

Garam, I. 2000. Kansainvälisyyttä käytännössä. Suomalaisten vaihto-opiskelijoiden kokemuksia ulkomailla opiskelusta. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 18/2000.

Gill, S. 2007. Overseas Students’ Intercultural Adaptation as Intercultural Learning: A Transformative Framework. Compare: A Journal of Comparative Education, 37 (2), 167–183.

Hakala, J. & Kaukonen, E. & Nieminen, M. & Ylijoki, O. 2003. Yliopisto – tieteen kehdosta projektimyllyksi? Yliopistollisen tutkimuksen muutos 1990-luvulla. hel-sinki: Gaudeamus.

Heikkilä, E. & Pikkarainen, M. 2006. Maahanmuuttajien työllisyys. Teoksessa T. Martikainen (toim.): Ylirajainen kulttuuri. Etnisyys Suomessa 2000-luvulla. Helsin-ki: SKS.

Hirvonen, T. 2007. Studying in an international degree programme – from expecta-tions to reality. Opinnäytetyö. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.

Hoffman, D. & Välimaa, J. 2008. Internationalization and Finnish Higher Educa-tion: Challenges, Hurdles and Possibilities. Issues paper prepared for the Finnish Ministry of Education.

Hosio, S. 2008. Kansainvälinen opiskelukokemus ja siinä kohdatut ongelmat hoito-työn opiskelijoiden arvioimana. Pro gradu -tutkielma. Turun yliopisto. Hoitotieteen laitos.

Huang, F. 2006. Internationalization of curricula in higher education institutions in comparative perspectives: Case studies of China, Japan and The Netherlands. Higher Education 51, 521–539.

Kauppi, A. 2004. Työ muuttuu – muuttuuko oppiminen? Teoksessa P. Tynjälä, J. Vä-limaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kinnunen, T. 2003. ”If I Can Find a Good Job After Graduation, I May Stay”. Ulko-maalaisten tutkinto-opiskelijoiden integroituminen Suomeen. Helsinki: Kansainväli-sen henkilövaihdon keskus CIMO. Occasional Paper 2b/2003.

Kivinen P. 2005. Hoitotyön opiskelijoiden oppimiskokemuksia vaihto-opiskelun aika-na. Pro gradu –tutkielma. Tampereen yliopisto. Hoitotieteen laitos.

67

Knight,J.2004.InternationalizationRemodeled:Definition,ApproachesandRatio-nales. Journal of Studies in International Education 8 (19), 5–31.

Knight, J. 1999. Internationalisation in Higher Education. Teoksessa J. Knight & H. de Wit (toim.): Quality and Internationalisation in Higher Education. Paris: OECD/IMHE.

Koivisto, J. & Juusola, H. 2008. “We need more English information about our stu-dy, life in Finland and this country.” Tutkimus ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden asemasta Suomen ammattikorkeakouluissa vuonna 2007. Helsinki: Suomen ammat-tikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK ry.

Koistinen, P. 2002. Kulttuurien yhteentörmäyksestä sopeutumiseen ja uudenlaisee-nymmärtämiseen. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kokemuksia harjoittelujak-soilta virolaisissa hoitokodeissa. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslai-tos. Tutkimuksia 235.

Korkala, S. 2008. Kansainvälinen liikkuvuus yliopistoissa ja ammattikorkeakou-luissa 2007. Helsinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskus CIMO. Publications 1/2008.

Koskinen, L. & Tossavainen, K. 2004. Study abroad as a process of learning intercul-tural competence in nursing. International Journal of Nursing Practice 10, 111–120.

Krzaklewska, E. & Krupnik, S. 2005. The experience of studying abroad for exchange students in Europe. Research Report. Erasmus Student Network Survey 2005. http://esn.org/documents/files/ESNSurvey2005Report.pdf

Kärkkäinen, T. 2004. Koulutuksen ja lapsi-vanhempisuhteen yhteys elämässä selviä-miseen. Helsingin yliopisto, soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 8. Hel-sinki: Helsingin yliopisto

Lairio, M. & Puukari, S. & Taajamo, M. 2007. Kansainvälisten opiskelijoiden ohjaus haasteena yliopistossa. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.). Opiskelijalähtöin-en ohjaus yliopistossa. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. Hel-sinki: WSOY.

Mattila, P. 2007. Under a Bright Star. Conceptualisation of Polytechnic Internation-alisation, a Case Study. Vantaa: Laurea University of Applied Science. Publications A: 59.

Mestenhauser J. 2003. Building Bridges. International Educator 12 (3), 6–11.

68

Nahan-Suomela, R. 2001. Development of International Business Degree Programme at Vaasa Polytechnic – An Implementation of TCE-approach. Final Project. Jyväskylä University of Applied Sciences. Teacher Education College.

Naumanen, P. 2002. Koulutuksella kilpailukykyä. Koulutuksen yhteys miesten ja naisten työllisyyteen ja työn sisältöön. Koulutuksen tutkimuslaitoksen raportteja 57. Turku: Turun yliopisto.

Niemelä, A. 2008a. Kansainväliset tutkinto-opiskelijat Suomen yliopistoissa. Hel-sinki: Suomen Ylioppilaskuntien Liitto (SYL) ry.

Niemelä, A. 2008b. Korkeakoulujen kansainvälistyminen opiskelijanäkökulmasta. Esimerkkinä englanninkieliset koulutusohjelmat. Tutkimushankeen väliraportti 4.9. 2008. Julkaisematon.

Niemelä, A. 2007. ”Joutuu vähän taisteleen.” Tutkimus vammaisten ja kuurojen nuorten koulutuspoluista. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs. Tut-kimuksia 29.

Niemi-Aro T. 2000. Kansainvälinen opiskelijavaihto työelämän murroksen koulutus-politiikassa. Haastattelututkimus työnantajien näkemyksistä. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Sosiaalipolitiikan laitos.

Niiniharju, K. 2007. Suvaitsevaisuuden lisääntyminen vai Oy Suomi Ab:n tarpeet? Näkökulmia Teknillisen Korkeakoulun kansainvälisyyteen. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Sosiologian laitos.

Nilsson, B. 2000. Internationalising the Curriculum. Teoksessa Crowther, P. & Joris, M. & Otten, M. & Nilsson, B. & Teekens, H. & Wächter, B. 2000. Internationalisa-tion at Home. A Position Paper. The European Association for International Educa-tion. http://www.nuffic.nl/pdf/netwerk/IAH-Booklet.pdf. Luettu 15.1.2009.

Niskanen, R. 2002. Vaihtokokemuksen merkitys opiskelijan identiteettiprojektissa tarinanäkökulmasta. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Sosiaalipsykologian laitos.

Nokkala, T. 2007. Constructing the Ideal University – The Internationalisation of higher education in the competitive knowledge society. Tampere: University Press.

Ollikainen, A. & Honkanen, P. 1996. Kosmopoliittien kilpakenttä. Näkökulmia korkeakoulutuksen kansainvälisyyteen. Turku: Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Raportteja 35.

Opetusministeriö 2004. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2003-2008.www.minedu.fi

69

Opetusministeriö 2009. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia.

Otten, M. 2003. Intercultural Learning and Diversity in Higher Education. Journal of Studies in Higher Education 7 (1), 12–26.

Otten, M. 2000. Impacts of cultural diversity at home. Teoksessa: Crowther, P. & Jo-ris, M. & Otten, M. & Nilsson, B. & Teekens, H. & Wächter, B.: Internationalisation at Home. A Position Paper. The European Association for International Education. http://www.nuffic.nl/pdf/netwerk/IAH-Booklet.pdf. Luettu 15.1.2009.

Paasonen, M. 2006. Liikkuva elämäntyyli. Korkeakouluharjoittelijoiden työelämä-tarinat kansainvälisyyden valossa. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Sosio-logian laitos.

Penninkilampi, V. 2001. Kansainvälistyykö Oulun yliopisto vai kansainvälistetäänkö sitä? - Tiedeyhteisön mielikuvat ja myytit. Oulu: Oulun yliopiston opetus- ja opiskeli-japalvelujen julkaisuja A: 20.

Penttilä, J. 2009. Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen.

Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat. Helsinki: Opiskelijajärjestöjen tutki-mussäätiö Otus rs. Tutkimuksia 30.

Poyrazli, S. & Grahame, K. M. 2007. Barriers to Adjustment: Needs of International Students within a Semi-Urban Campus Community. Journal of Instructional Psycho-logy 34 (1), 28 –45.

Puhakka, A. & Rautopuro, J. & Tuominen, V. 2008. Maistereiden yl ikoulutusta kar-toittamassa. Tiedepolitiikka 33 (2), 7–16.

Qiang, Z. 2003. Internationalization of Higher education: towards a conceptual fra-mework. Policy Futures in Education 1 (2), 248–270.

Raivola, R. & Himberg, T. & Lappalainen, A. & Mustonen, K. & Varmola, T. 2002. Monta tietä maisteriksi. Yliopistojen maisteriohjelmien arviointi. Helsinki: Korkea-koulujen arviointineuvosto. Julkaisuja 3/2002.

Rinne, R. 2003. Arjen, työn ja kulttuuristen merkitysten jäljillä. Haasteita 2000-lu-vunaikuiskoulutustutkimukselle. Teoksessa J. Manninen, A. Kauppi, A. Puurula & S. Kontiainen (toim.): Aikuiskasvatus tutkijoiden silmin – tutkimusta 2000-luvun tait-teessa. Vantaa: Dark Oy.

Rouhiainen, P. 2003. Kansainvälistyvän yliopisto-opiskelun konstruktiot. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto. Kasvaustiteteen laitos.

70

Saarinen, T. 2007. Quality on the Move. Discursive construction of higher education policy from the perspective of quality. Jyväskylä Studies in Humanities 83. Jyväsky-län yliopisto.

Sagulin, M. 2005. Yliopistojen kansainvälisen opiskelijavaihdon tuottama oppimi-nen. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteen laitos.

Sallinen, A. 2003. Yliopistot, kansainvälisyys ja globalisaatio: muutospaineita ja mahdollisuuksia. Teoksessa: €KG? €urooppa, korkeakoulutus, globalisaatio. Jyväs-kylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Stenström, M. & Laine, K. & Valkonen, S. 2004. Ammattikorkeakolusta valmistu-neiden sijoittuminen työelämään. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.): Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Pedagogisia ja yhteiskuntatieteelli-siä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Sulander, J. & Romppanen, V. 2007. Hyvinvointi koulutyössä ja opiskelussa. Opiske-lijoiden hyvinvointia kartoittavan työkalun kehittäminen. Helsinki: Työterveyslaitos. Työympäristötutkimuksen raporttisarja 26.

Suomen Ylioppilaskuntien Liitto SYL ry. 2006. Memorandum by the Working Group on International Degree Students. Muistio 15.12.2006.

Svensson, L. & Wihlborg, M. 2007. Internationalization in the Swedish nurse educa-tion from the perspective of teachers involved: An interview study. Higher Education 53: 279–305.

Söderqvist, M. 2002. Internationalization and its Management at Higher Education Institution: Applying Conceptual, Content and Discourse Analysis. Helsinki: Helsin-gin kauppakorkeakoulu.

Taajamo, M. 2005. Ulkomaiset opiskelijat Suomessa. Kokemuksia opiskelusta ja op-pimisesta, elämästä ja erilaisuudesta. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Teichler, U. 2004. The Changing Debate on Internationalisation of Higher Education. Higher Education 48 (1), 5–26.

Tolonen, T. 2005. Sosiaalinen tausta, sukupuoli ja paikallisuus nuorten koulutussiir-tymissä. Teoksessa: Aapola, Sinikka – Ketokivi, Kaisa (toim.): Polkuja ja poikkeamia – aikuisuutta etsimässä. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura.

Tomich, P. & McWhirter, J. J. & Darcy, M. 2003. Personality and International Student’s Adaptation Experience. International Education 33, 22–39.

Tynjälä, P. 2008. Työelämän asiantuntijuus ja korkeakoulupedagogiikka. Aikuiskas-vatus 2, 124–127.

71

Valjus, S. 2006. Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta. Pro gradu -tutkiel-ma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos.

Van Damme, D. 2001. Quality Issues in the Internationalization of Higher Education. Higher Education 41 (4), 415–441 .

Vught, F. van & Wende, M. van der &Westerheijden, D. 2002. Globalisation and internationalisation: Policy agendas compared. Teoksessa J. Enders & O. Fulton (toim.): Higher Education in a Globalising World. International Trends and Mutual Observations. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Wende, M. van der (2007): Internationalization of Higher Education in the OECD Countries: Challeges and Opportunities for the Coming Decade. Journal of Studies in International Education 11 (3/4), 274–289.

Wiers-Jenssen, J. 2008. Does Higher Education Attained Abroad Lead to Interna-tional Jobs? Journal of Studies in International Education 12 (2), 101–130.

Wiers-Jenssen, J. 2003. Norwegian students abroad. Experiences of students from a linguistically and geographically peripheral European country. Studies in Higher Education 28 (4), 391–411.

de Wit, H. 2000. Changing Rationales for the Internationalization of Higher Educa-tion. Teoksessa L. C. Barrows (toim.): Internationalization of Higher Education: An Institutional Perspective. Bucharest: European Center for Higher Education. United NationsEducational,ScientificandCulturalOrganisation.

Wächter, B. 2000. Internationalisation at Home – the Context. Teoksessa Crowther, P. & Joris, M. & Otten, M. & Nilsson, B. & Teekens, H. & Wächter, B. Internation-alisation at Home. A Position Paper. The European Association for International Edu-cation. http://www.nuffic.nl/pdf/netwerk/IAH-Booklet.pdf. Luettu 15.1.2009.

Yeh,C.J.&Inose,M.2003.Internationalstudents’reportedEnglishfluency,socialsupport satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress. Counseling Psychology Quarterly, 16 (1), 15–28.

Yoon, E. & Portman, Tarrell, A. A. 2004. Critical issues of literature on counseling international students. Journal of Multicultural Counseling 32, 33–44.

72

Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen englanninkieliset koulutusohjel-mat ovat oleellinen osa suomalaisen korkeakoulutuksen kansainvälis-tymistä. Ohjelmien avulla pyritään luomaan tarjontaa ja parantamaan Suomen vetovoimaisuutta kansainvälisillä koulutusmarkkinoilla sekä vastaamaan tutkimuksen ja työelämän uusiin vaatimuksiin niin alueelli-sella, kansallisella kuin kansainväliselläkin tasolla.

Tässä tutkimuksessa englanninkielisiä koulutusohjelmia tarkastellaan opiskelijoiden näkökulmasta. Ohjelmien opiskelijat voidaan nähdä vauh-dittajina ja yhtenä toimijana suomalaisten korkeakoulujen kansainvälisty-misprosessissa, mutta samalla myös kansainvälistämisen kohderyhmä-nä, jonka opiskelukokemuksiin koulutuspoliittiset linjaukset välittyvät.

Tutkimuksen kohderyhmään kuuluvat sekä suomalaiset että kansain-väliset tutkinto-opiskelijat. Koulutusohjelmissa opiskelua tarkastellaan haastatteluaineiston pohjalta koulutusuran valinnan ja opiskelukoke-musten näkökulmasta sekä ulkomailla tai kotimaassa vieraalla kielellä suoritettavan tutkinnon työmarkkinarelevanssin kannalta. Lisäksi näiden teemojen pohjalta pohditaan kansainvälisen koulutusohjelman ja opis-keluympäristön osatekijöitä ja mahdollisuuksia.

Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus on perustettu 1989 edistä-mään, harjoittamaan ja tukemaan opiskelijoihin sekä koulutukseen ja koulutusjärjestelmiin kohdistuvaa tutkimustoimintaa. Otuksessa on tutkittu muun muassa opiskelijoiden sosiaalista ja taloudellista asemaa, opintojen kestoon vaikuttavia tekijöitä, vaihto-opiskelua ja tutkinto-opis-kelua ulkomailla sekä opiskelijoiden asumista ja opiskelija-asuntotuo-tantoa.

ISBN 978-952-5282-21-4ISSN 1456-9353

www.otus.fi