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La transposition didactique en SES : un essai de synthèse

C. Rodrigues 2014

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1. Qu’est ce qu’apprendre ?

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Qu’est ce qu’apprendre ?

• « L’esprit humain construit ses propres structures de connaissance en interaction avec son milieu. Apprendre, c’est modifier durablement ses représentations et ses schèmes d’action ». Jean Piaget (1896-1980)

• « Apprendre, c’est trouver du sens dans une situation d’enseignement ; apprendre c’est créer des ponts cognitifs entre des éléments de savoirs isolés ». M. Develay (Peut-on former les enseignants ?, 1994)

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1.1. La démarche constructiviste des apprentissages

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Les hypothèses de la démarche constructiviste et l’apprentissage

1. Toute acquisition de connaissances nouvelles s’établit sur la base de connaissances précédemment acquises par l’élève

• Les apprentissage actuels servent de socle aux apprentissages futurs

• Les apprentissages actuels sont effectifs dès lors qu’ils ne font pas obstacle aux apprentissages futurs

2. L’élève apprend lorsqu’il est lui même conduit à remettre en question son système de représentations à partir duquel il donne sens à son environnement :

• Pour chaque nouvel apprentissage, l’élève n’est jamais vierge de connaissance (critique du modèle transmissif des apprentissages)

• Pour chaque nouvel apprentissage, l’élève n’est jamais en mesure de réinventer le savoir (critique du modèle de « l’Ecole nouvelle »)

Cette remise en question est possible lorsque l’apprentissage s’inscrit dans une problématisation

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1.1.1. Démarche constructiviste et problématisation des apprentissages

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La démarche constructiviste et la problématisation des apprentissages

• Les apprentissages seront d’autant plus efficaces que :

Ils sont perçus par les élèves comme étant porteurs d’un enjeu

Un débat scientifique (le marché est-il autorégulateur ?)

Une controverse politique ou sociale (le mariage pour tous est-il légitime ?) : renvoie-t-il à une question vive dans la société ?

Cet enjeu est susceptible de faire naître chez l’élève un « intérêt de connaissance »

Ils sont construits par l’enseignant autour d’un certain nombre d’enjeux scientifiques :

En quoi l’analyse sociologique de la famille permet-elle de rendre compte de l’épisode du « mariage pour tous « en France ?

Puisque le marché est une institution sociale (et qu’il n’existe donc pas à l’état naturel), quels sont les cas de figures dans lesquels il produit des forces centripètes (formation d’un équilibre stable – « équilibre de fond de vallée ») et quels sont les cas de figures dans lesquels il produit des forces centrifuges (absence d’équilibre ou équilibre instable – équilibre de ligne de crête)

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Gaston Bachelard (1884-1962)

• Physicien et épistémologue français

• Bibliographie sélective : La formation

de l’esprit scientifique (1938)

• « Et quoi qu’on dise, dans la vie

scientifique, les problèmes ne se

posent pas d’eux-mêmes. C’est

précisément ce sens du problème qui

donne la marque du véritable esprit

scientifique. Pour un esprit

scientifique, toute connaissance est

une réponse à une question. S’il n’y a

pas eu de question, il ne peut y avoir

de connaissance scientifique. Rien ne

va de soi. Rien n’est donné. Tout est

construit »

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1.1.1. Démarche constructiviste et problématisation des apprentissages

1.1.2. Démarche constructiviste et système de représentations

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Les hypothèses de la démarche constructiviste et l’apprentissage

• L’élève apprend lorsqu’il est lui même conduit à remettre en question son système de représentations à partir duquel il donne sens à son environnement :

i. Cette remise en question est possible lorsque l’apprentissage s’inscrit dans une problématisation

ii. Cette remise en question est le plus souvent partielle

iii. Le dispositif didactique de l’enseignant doit composer avec le système de représentations : « faire avec pour aller contre les représentations »

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La démarche constructiviste et la stratégie didactique de l’enseignant

1. « Faire avec » le système de représentations

• « Nier » l’existence du système de représentations des élèves : un échec didactique • « Faire comme si » les élèves ne considèrent pas que les banquiers sont des

mandataires • « Faire comme si » les élèves ne définissent pas l’entreprise à partir de

l’objectif de recherche du profit • « faire comme si » les élèves ne considèrent pas que les sociétés modernes

conduisent à un repli individualiste

• « Contrer » le système de représentations des élèves : un échec didactique • Affirmer en début de séance que les banques créent de la monnaie ex nihilo • Faire écrire la définition de l’entreprise en début de séance • Affirmer en début de séances que dans les sociétés de la seconde modernité,

l’individualisme produit du lien social

• « S’appuyer » le système de représentations des élèves : une stratégie didactique escarpée !

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Le modèle allostérique : structuration et restructuration du système de représentations

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1. « Faire avec » le système de représentations

• Comment prendre la mesure du système de représentations des élèves ?

i. « La famille existe à l’état naturel (les parents biologiques sont davantage « parents » que les parents adoptifs)

ii. Les banques organisent leurs crédits en « prêtant » l’épargne des ménages

iii. Les entreprises ont nécessairement pour but de maximiser leurs profits

iv. La mondialisation productive est à l’origine du chômage de masse dans certains pays d’Europe »

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2. Poser une situation-problème

• Le système de représentations produit une « vision du monde » que tout élève résiste à remettre en question (même partiellement !)

• La restructuration du système de représentations peut être provoquée par un conflit cognitif

• Dans la stratégie didactique, le conflit cognitif prend la forme d’une situation-problème : construire une situation dans laquelle l’élève ne parvient pas à expliquer un phénomène en usant de son système actuel de représentations

• La situation-problème évolue sur une « ligne de crête » : i. Poser une question de sorte que l’élève ne puisse pas trouver la

solution sans modifier sa façon de penser

ii. Poser une question qui fasse sens pour l’élève de sorte que l’enjeu qu’elle révèle ne soit pas perçu comme hors d’atteinte (la question doit se situer dans la zone proximale de développement de l’élève – L. Vygotski)

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• « Tout l’effort de la pédagogie

des situations problèmes est

d’organiser précisément

l’interaction pour que, dans la

résolution du problème,

l’apprentissage s’effectue. (…)

Cela impose que l’on s’assure

à la fois de l’existence d’un

problème à résoudre et de

l’impossibilité de résoudre le

problème sans apprendre »

• (P. Meirieu. Apprendre, oui

mais comment ? ESF, 2009)

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M. Develay et la situation-problème

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Source : M. Develay. De l’apprentissage à l’enseignement, 1992 16

Les formes de la situation-problème (selon A. de Pereti)

• Une situation-problème implique :

a. Une attribution de sens par l’élève (interpeller, concerner l’élève qui ne se contente pas d’obéir ou d’exécuter)

b. Une liaison avec un obstacle repéré, considéré comme dépassable et dont les élèves doivent prendre conscience

c. La naissance d’un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux seules questions du professeur)

d. La création d’une ou de plusieurs ruptures amenant les élèves à déconstruire leur(s) modèles(s) explicatifs initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés

e. L’ouverture vers un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle…)

• Une situation problème correctement posée conduit à une rupture épistémique

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Le problème de l’enseignant : formuler la situation-problème

• Une observation qui gêne Comment le banquier peut-il « prêter votre argent » si votre avoir reste visible sur le

compte bancaire ? Si une entreprise se définit par la recherche du profit, comment expliquer qu’une AMAP

soit une entreprise ? • Une idée ou un texte qui interpelle

Comment expliquer que lorsque le travail des policiers devient plus efficace, la délinquance s’accroît ?

Si les sociétés modernes deviennent plus égoïstes, comment expliquer les formes de solidarités qui se développent sur les réseaux sociaux notamment ?

• Un résultat d’expérience qui ne semble pas logique L’enquête de P. Lazarsfeld auprès des soldats américains en Allemagne après l’armistice

de 1945 • Un problème qui parait impossible à résoudre

Malgré l’absence d’avantage absolu, Ricardo explique que l’Angleterre a tout de même intérêt à opter pour la spécialisation productive

• Un modèle explicatif en contradiction avec celui des élèves Les économistes expliquent que les banques créent de la monnaie à partir… de rien

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Le problème de l’enseignant : formuler la situation-problème

• Deux éléments factuels contradictoires (en apparence !)

Le prix du foncier dans la Silicon valley est l’un des plus élevé du

monde et des firmes y installent leur siège social

• Un « piège » dans lequel les élèves tombent

Si l’éducation est un bien collectif, comment expliquer l’existence

d’entreprises qui vendent du soutien scolaire ?

Dans de nombreux cas de figure, cela implique pour l’enseignant de

formuler des questions qui sont par la suite posées aux élèves

La situation-problème est correctement posée lorsque l’élève

constate une dissonance entre son système de représentations et

une situation didactique pour laquelle il lui est impossible

d’attribuer du sens : la dissonance place l’élève en situation

d’incompréhension

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La stratégie didactique de l’enseignant et l’apprentissage de l’élève

Stratégie didactique de l’enseignant

Processus d’apprentissage de l’élève

Représentation initiale

Décontextualisation : Etude du même concept dans

un contexte différent

Déconstruction : L’élève est confronté à un conflit

socio-cognitif et déconstruit la représentation initiale

Recontextualisation : retour au cadre

familier de l’élève

Reconstruction : L’élève construit une représentation alternative, modèle plus performant

d’analyse de la réalité

Opérationnalisation de la représentation : À l’occasion d’une évaluation, l’enseignant teste la nouvelle représentation à partir de

l’étude d’un exemple différent

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Source : A. Beitone, M.A Decugis, C. Dollo, C. Rodrigues. Les SES : enseignement et apprentissages. De Boeck, 2004



1.2. Du constructivisme au socio-constructivisme

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Du conflit cognitif au conflit socio-cognitif

• La confrontation avec autrui est un moteur de l’apprentissage

• « C’est toujours une révélation pour un élève de s’apercevoir que tout le monde ne pense pas comme lui » (J.-P. Astolfi)

• La confrontation des systèmes de représentations entre les élèves contribue à renforcer la situation-problème et accentue l’étape de « déstructuration du savoir »

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• Des exemples de stratégies pédagogiques qui stimulent les conflits socio-cognitifs :

1. Travaux de groupes (par exemple dans le cadre de TICE)

2. Exposés d’élèves

3. Interactions orales dans les classes

4. …

• En bref, c’est Mr Jourdain qui fait de la prose sans le savoir !!

• Une nuance :

• Les méthodes fondées sur la pédagogie active ne sont pas une fin en soi, elles créent les conditions scolaires d’un conflit socio-cognitif

• Avant que la remédiation ne soit conduite sous l’autorité de l’enseignant, les élèves « ne comprennent plus ce qu’ils comprenaient avant » !

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Du conflit cognitif au conflit socio-cognitif



1.2. Du constructivisme au socio-constructivisme

1.3. L’apprentissage et la restructuration du savoir

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La stratégie didactique de l’enseignant et l’apprentissage de l’élève

Stratégie didactique de l’enseignant

Processus d’apprentissage de l’élève

Représentation initiale

Décontextualisation : Etude du même concept dans

un contexte différent

Déconstruction : L’élève est confronté à un conflit

socio-cognitif et déconstruit la représentation initiale

Recontextualisation : retour au cadre

familier de l’élève

Reconstruction : L’élève construit une représentation alternative, modèle plus performant

d’analyse de la réalité

Opérationnalisation de la représentation : À l’occasion d’une évaluation, l’enseignant teste la nouvelle représentation à partir de

l’étude d’un exemple différent

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Source : A. Beitone, M.A Decugis, C. Dollo, C. Rodrigues. Les SES : enseignement et apprentissages. De Boeck, 2004

L’apprentissage et la restructuration du savoir

• Le savoir nouveau doit être perçu par l’élève comme présentant une plus forte portée heuristique que le savoir antérieur

• L’apprentissage s’effectue lorsque l’élève est en mesure de réinvestir le savoir nouveau dans d’autres contextes :

• Au cours d’une évaluation formative et/ou sommative

• Au cours d’un autre chapitre au cours duquel le savoir devient un prérequis

• Au cours d’une mise en relation du cours de SES avec un fait d’actualité ou un débat public (une décision de politique économique par exemple)

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La restructuration du savoir et le statut de l’erreur

• J.-P. Astolfi : « apprendre, c’est toujours prendre le risque de se tromper » (L’erreur : un outil pour enseigner. 2014, p. 22).

• G. Bachelard : « l’erreur n’est reconnaissable qu’après coup. C’est le passé de la raison qui se retourne sur elle-même pour se juger » (cité par Astolfi, 2014, p37).

• Paradoxe : « statut culpabilisant » de l’erreur dans le système français d’éducation

l’erreur est une faute à éviter !

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La restructuration du savoir et le statut de l’erreur

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Production scolaire de l’élève

Attentes de l’institution scolaire

Statut culpabilisant de l’erreur

Savoir décoratif Savoir acquis Savoir admis

2. Construire une séquence d’enseignement en SES C

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Le processus de transposition didactique en SES

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Savoirs savants de référence

Programmes de SES Groupe d’experts

Professeur

Savoirs à enseigner

Conception d’activités

Ressources : Universitaires, Tice, manuels scolaires,

etc.

Production de cours

Le dispositif OPAE

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Objectifs Problématique

Activités

Evaluation

2. Construire une séquence d’enseignement en SES

2.1. Des objectifs à la problématique

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Qu’est ce qu’un objectif ?

• Un objectif n’est pas une finalité

• Un objectif est opérationnel

• Un objectif est évaluable

• Un objectif se situe du point de vue de la production scolaire de l’élève et non du point de vue de l’intention du professeur

• Un objectif peut porter sur des connaissances ou sur des compétences

• « Les objectifs d’apprentissage définissent une connaissance ou un comportement d’une manière suffisamment détaillée pour que l’enseignant et les élèves possèdent tous les renseignements leur permettant de mener une activité précise » (G. de Vecchi, Evaluer sans dévaluer, 2014).

« Faire comprendre le concept de croissance économique » n’est pas un objectif

« Faire en sorte que les élèves développent leur esprit critique » n’est pas un objectif

« Etre capable de définir le concept de croissance économique » est un objectif

« Être capable de produire une épreuve composée de baccalauréat en SES » est un objectif

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Objectifs de connaissances / objectifs de compétences

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Objectifs de connaissances

Connaissances déclaratives

Evaluation de la production

scolaire

Connaissances procédurales

Objectifs de compétences

Production scolaire

Qu’est ce qu’une compétence ?

• « Une compétence est la capacité à accomplir un certain type d’action. Par exemple, savoir dégager les idées essentielles d’un texte » (B. Rey, « Pour comprendre comment on apprend », Les cahiers pédagogiques n°491, 2011).

Une compétence est la capacité à mettre en œuvre un savoir en situation Une compétence, c’est le savoir en action !

Qu’est ce qui caractérise :

Un chirurgien compétent ? Un avocat compétent ? Un professeur compétent ? Un élève compétent ?

Une compétence scolaire se définit comme la capacité, pour un élève, à

mobiliser de façon plus ou moins autonome des connaissances et à les combiner afin de répondre efficacement à un objectif dans le cadre d’une tâche scolaire

Un objectif de compétence porte nécessairement sur une compétence qui n’est pas encore acquise (ou qui est en cours d’acquisition)

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Des exemples de compétences scolaires en SES

• Dégager les trois idées principales d’un texte et illustrer chacune d’elles avec un exemple empirique de son choix ; cette action peut être conduite à l’oral dans le cadre de la classe ou dans une production écrite (libre ou contrainte)

• Produire un texte structuré et argumenté de l’ordre de 20 lignes permettant de répondre à la question suivante : « quelle est la différence entre la production marchande et la production non marchande ? ». Cette production implique :

• De mobiliser, sans précision de la part du professeur, les concepts de prix de marché, d’entreprise et d’administration ;

• De définir le concept de production ;

• De fournir quelques exemples empiriques permettant d’illustrer la réponse (production de service dans une piscine municipale, production du service éducatif)

• D’utiliser efficacement l’exemple fourni par le document qui accompagne le sujet (un document statistique présentant le coût de production de l’éclairage public dans une commune par exemple).

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Articuler les objectifs et la problématique

• Pour que le processus d’apprentissage soit efficace, les objectifs d’apprentissage doivent être construits en articulation avec une problématique élaborée par l’enseignant

• Formuler la problématique d’une séquence d’enseignement, c’est rechercher : • des questions qui soulèvent des enjeux • qui ouvrent des controverses • qui rendent étrange ce qui est familier • qui remettent en cause les idées reçues, etc.

• La communication ex ante à la classe des questions qui structurent

la problématique n’est pas nécessairement la stratégie la plus efficace : • Les élèves risquent de ne pas attribuer de sens à la formulation de la

problématique • La problématique est un point de départ pour l’enseignant

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• La problématique (même lorsqu’elle reste implicite au début du processus d’apprentissage) permet de concevoir des activités qui permettent aux élèves :

1. de prendre conscience des enjeux et des débats

2. de prendre conscience de la nécessité de mobiliser des savoirs (pré-requis) et de construire des savoirs nouveaux pour apporter une réponse aux problèmes posés

3. de s’investir dans des processus d’apprentissage qui permettent de construire ces savoirs nouveaux

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Problématique didactique

Débat public (politique,

médiatique, social)

Débat scientifique

Représentations des élèves

Objectifs d’apprentissage

Programmes scolaires

Savoirs savants de référence



2.2. Construire l’évaluation

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Qu’est ce que l’évaluation ?

• « Évaluer, c’est porter un jugement de valeur, c’est-à-dire situer sur une échelle de valeur déterminée, un objet évaluable ». D. Gaonac’h et C. Golder : Psychologie, manuel pour l’enseignement, Hachette, 1995, p. 541

• L’évaluation dans le système scolaire remplit plusieurs fonctions : • Pédagogique (lorsque l’enseignant insiste sur le caractère formatif

de l’évaluation)

• Institutionnelle lorsqu’elle est exclusivement sommative (Effet de la « constante macabre » selon l’expression de A. Antibi, 2007)

• Sociale : effet de classement entre les élèves, participation au processus de la compétition scolaire (interactions avec les familles), etc.

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Les formes de l’évaluation

1. L’évaluation diagnostique ;

2. L’évaluation formative ;

3. L’évaluation sommative ;

« Évaluer n’est pas mesurer mais confronter dans un

processus de négociation ». C. Hadji.

Un évaluation est toujours fondée sur des critères

(l’expression « évaluation critériée » est tautologique) :

plus ces critères sont explicites, plus le professeur se

protège contre la « pédagogie invisible ».

L’évaluation formative

• L’évaluation formative est une utopie porteuse selon la formule de Hadgi (C. Hadji, L’évaluation démystifiée, ESF, 1999)

• « Est formative toute évaluation qui aide l’élève à apprendre et à se développer, autrement dit qui participe à la régulation des apprentissages » (P. Perrenoud).

• G. Scallon en propose la définition suivante : « processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation selon deux voies possibles :

• soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique ;

• soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés ».

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Les conditions de légitimité du dispositif d’évaluation

i. Caractère explicite du dispositif d’évaluation pour les élèves (et les parents d’élèves)

ii. Caractère incitatif du dispositif d’évaluation pour que les élèves « investissent » dans la formation

iii. Caractère « fondé en raison » du jeu des coefficients et de leur degré d’importance

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Un exemple de dispositif d’évaluation en SES

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2.2. Construire l’évaluation

2.3. Concevoir les activités scolaires

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Un exemple de tableau OPAE

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Problématique Plan

Objectifs de connaissances Objectifs de compétences

Prérequis

Déclaratives Procédurales

Première partie // 1. 1.1. …

En rouge les concepts du programme En noir les concepts ajoutés par le professeur

En rouge les concepts du programme En noir les concepts ajoutés par le professeur

1.2. …

Un ouvrage pour poursuivre la réflexion…

• A. Beitone, C. Dollo, E. Hemdane et J.-R. Lambert.

• Les Sciences économiques et sociales ; enseignement et apprentissages.

• De Boeck, 2013

C.

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2014 s la transposition didactique en ses : un essai de

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