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5. Visión interpretativa del levantamiento indigena de 1780-81
En este capitulo analizamos una serie de opiniones, argumentos que hacen los profesores
de estudios sociales e historia sobre el levantamiento indigena de Tupak Katari de 1780-
81. Las diferentes opiniones son el resultado de profesores rurales, que actualmente
prestan sus servicios en el distrito de Pucarani del departamento de La Paz.
Los profesores entrevistados para analizar el proceso histórico del levantamiento indigena
de 1780-81, recurren a una serie de argumentos, en ello influye la formación que
recibieron en las ESFM. En este caso presentaremos variadas formas de ver y entender
que poseen los profesores sobre el tema. Para empezar lo señalado primeramente
presentamos los diferentes argumentos.
5.1. Tupak Katari héroe o caudillo
Primeramente, se nos hace difícil tener una idea clara sobre la personalidad de Tupak
Katari, porque la mayoría de los documentos relatan su presencia física en el momento
histórico del levantamiento, la mayoría de ellos provienen de sus adversarios, por ello
consideramos que son parciales. Desde entonces hasta hoy muchos historiadores,
investigadores indigenas y no indigenas publicaron una serie de libros, artículos etc.
Donde en muchos de ellos se analiza la personalidad de Tupak Katari.
Los profesores otorgan dos denominativos claramente identificados, héroe y caudillo. Por
ejemplo los profesores Teodoro y Leonardo señalan de la siguiente manera. “yo considero
héroe de los aimaras, porque son de la raza, de la raza de los aimaras, o sea de los
indigenas” (T.C.), por otro lado el profesor Leonardo señala “Tupak Katari es un héroe,
para mi sería un héroe de nuestra cultura, salido de nuestras bases, de nuestra cultura, él
es un hombre netamente del pueblo de nosotros ¿no?” (L.H)
Considero que esta percepción es producto de las cualidades y valores que irradió dicho
personaje en un momento histórico. Por otro lado, comprenden como un modelo de
valores, que hoy la sociedad en especial los indigenas entendemos como positivos. Por lo
tanto constituye una encarnación de un modelo de personaje indigena a la que los
hombres aspiramos en cada momento de la historia.
Por otro lado, los profesores Ruben y Willy señalan:
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“Tupak Katari para mi es un personaje, caudillo que desde la antigüedad siempre ha
demostrado esa preparación, que el ha pensado para el desarrollo de la sociedad” (R.CH)
“Tupak Katari un gran caudillo ¿no? es muy importante para mi, porque lo que él ha
dejado por ejemplo para nosotros es un importante legado que nos ha dejado, la manera
que el ha organizado a toda la sociedad, porque unir a tanta gente en la misma sociedad,
es un poco difícil eso él ha logrado” (W.M)
Se otorga esta percepción porque Tupak Katari fue capaz de encabezar, organizar todo
un movimiento indigena bajo su mando. Este éxito se habría logrado a su preparación, por
lo tanto es una enseñanza que nos ha dejado para nosotros.
Conclusión, en estos casos específicos la diferencia es muy sutil (héroe, caudillo) porque
resulta difícil dilucidar si su comportamiento fue de caudillo o héroe. Para ello precisamos
algunas precisiones. Caudillo es aquella persona generalmente autocrático, impositivo e
individualista, que se guía mas por su intuición “Un caudillo no tendría razón de ser si
no hubiese masas humanas que lo sigan y que acepten su dirección y su mando”
(Valencia 1979:161) Por otro lado héroe es aquel personaje que con sus acciones,
sacrificios, valores y virtudes busca proyectar nuevas formas de comportamiento en la
sociedad.
5.2. Tupak Katari un ejemplo a seguir
Aquí los profesores coinciden en señalar que Tupak Katari constituye un ejemplo de
sacrificio, de lucha incorruptible para nosotros los niños y los dirigentes. Como nos señala
Teodoro “verdaderamente estos hombres son un ejemplo que nosotros, los niños sobre
todo los dirigentes que pueden seguir y no venderse al gobierno” (T.C) por otro lado
Leonardo nos dice “Considero a Tupak Katari como un modelo, en quien los dirigentes y
sobre todo los niños deben fijarse, un hombre que no se vende, sino mas bien como
Tupak Katari deben morir por su pueblo” (L.H) en el ultimo caso, por encima de ser un
ejemplo constituye un modelo, o sea un referente que refleja como un espejo lo que
somos o lo que queremos ser.
Por otro lado, el profesor Rubén nos dice que “Tupak Katari es un personaje que nos ha
dado ejemplo, por eso hoy en día hay levantamientos de nuestros compañeros de la clase
social indigenas” la cual significa que la emergencia de los recientes movimientos
indigenas está inspirado en la rebelión indigena de 1780-81. O sea “se rescata la figura
del rebelde indio como fuerza de la memoria histórica” (Mamani 2005:71). Mientras
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que para Yobana Tupak Katari representa para el pueblo energía, el ajayu vital para
continuar luchando “hay algunas personas que no se sienten con esas fuerzas de pelear,
entonces que es lo que toman, toman el ejemplo de Tupak Katari y dicen yo tengo que
tener esa misma fuerza, yo tengo que tener ese valor para luchar, por eso luchan” (Y.P)
Por otro lado, Willy en un primer aspecto cuestiona la historia oficial, la cual desde su
vision legitimó los personajes a quienes seguir como ejemplo, dejando al olvido a los
heroes originarios. ““La historia siempre ha manejado que Bolívar y Sucre son los
mejores, es decir los mejores ejemplos a seguir, olvidándonos que nosotros tenemos
otros ejemplos, como ser Tupak Katari y otros que tienen la misma o mas valía que ellos
para poderles seguir en su ejemplo”. (W.M) En un segundo aspecto señala que el
sacrificio, la lucha de Tupak katari es un proceso que inspira la voluntad de conducirnos
nosotros mismos, o sea la toma del poder politico. “Él es un ejemplo a quien seguir para
que podamos un día llegar queramos o no queramos a ser por lo menos nosotros mismos
a manejarnos a ver la manera en que nosotros podamos administrar nuestro mismo
Estado”
Finalmente sobredimensiona la personalidad de Tupak Katari, porque considera como al
único representante de los pueblos andinos. Se olvida que en esta región hubieron
muchos lideres indigenas que ofrendaron sus vidas, tanto en la colonia y la republica.
Entre ellos podemos mencionar algunos: Pablo Zarate Willka, Santos Marka T’ula, Tumpa
y otros. Esto nos muestra que Tupak Katari no es el único referente como nos dice Willy
“Él es un ejemplo a seguir, porque no tenemos otro héroe mas que Tupak Katari a nivel
de la región de Kollasuyo, entonces es el único referente que él ha hecho por lo menos y
nosotros podamos seguir con mas fuerza adelante” (W.M)
Conclusión, para los profesores Tupak Katari constituye un referente de poder, sacrificio,
o sea tiene un significado social y político de mucha importancia para los pueblos de la
región andina. Al mismo tiempo es un referente de poder capaz de movilizar y politizar a
las comunidades indigenas. Tupak Katari no marca el final de la lucha anticolonialista,
sino su comienzo. Porque “bajo su liderazgo y autoridad moral se vuelven a vivir tiempos
de conflicto entre estado y los indigenas” (Mamani 20004:96)
5.3. Tupak Katari figura simbólica presente en el campo
En los últimos años, las comunidades indigenas del altiplano han protagonizado una serie
de levantamientos, cuestionando el modelo neoliberal vigente en el país. Para ello, las
comunidades recurren a la memoria de sus propias luchas, a sus formas de organización,
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fundamentalmente ocurre un re-apropiamiento simbólico de sus héroes legítimos. Así las
diferentes marchas, bloqueo de caminos, asambleas comunales se constituyeron en
espacios de reencuentro con sus lideres simbólicos, a quienes frecuentemente pedían
fuerzas para continuar en la lucha. Mientras que en las ciudades son escasas dichas
formas de socialización, porque uno tiene que reacomodarse a las normas de la vida
urbana. En este sentido Leonardo nos señala lo siguiente:
“la gente del campo sigue viviendo las mismas vivencia que nuestros antepasados
inclusive estamos con los mismos rudimentos, relacionado al cultivo, todos esas
herramientas nosotros no hemos mejorado mucho, entonces, el sufrimiento sigue lo
mismo, el pensamiento de ellos es siempre ser libres mejorar la situación a diario, por eso
el sueño de nuestros hermanos del campo es luchar como Tupak Katari” (L.H)
Percibimos que la vida de los indigenas desde el levantamiento de 1780-81 hasta hoy no
ha cambiado mucho. Para desequilibrar esta situación consideran continuar su lucha
inspirado en la figura simbólica de Tupak Katari. En cambio en las ciudades, por las
condiciones de vida que ofrece ella, el indigena va olvidando sus raíces y su ideología.
Como nos continua señalando Leonardo.
“En la ciudad es diferente ¿ya? Uno porque estaba al mando de alguien son trabajadores que obedecen al patrón no pueden luchar fácil ¿no? entonces, ellos tienen otra forma de poder vivir, y muchos se van desvirtuando de su ideología del campo esto es un poco peligroso, porque ya poco a poco ya se puede perder nuestra cultura como también nuestros héroes.(L.H)
En esta misma línea Rubén añade “que la mayoría de los habitantes de la Paz han
migrado del campo, entonces de esa manera hay confusión” esto significa que la ciudad
proporciona a los indigenas otros referentes simbólicos. Por ello “las personas que viven
en la ciudad no conocen, digamos la realidad indigena” (RCH) por ello, las luchas
reivindicatorias generalmente son aisladas y sectoriales. “es como no se hubiese
entendido la ideología misma de Tupak Katari, pero de aquí unos cuantos años yo creo,
pienso de que se va a mejorar esta situación, porque todos debemos luchar por una
causa”. Esto significa, que los habitantes de la ciudad en especial de El Alto
paulatinamente van recuperando su memoria histórica y sus lideres simbólicos. Por lo
tanto, emergen sentidos de autoafirmación identitaria con sus propias formas de lucha.
Por otro lado, Willy señala dos aspectos importantes en este proceso de autoafirmación
identitaria indigena. Primero, que la participación popular impulsado desde el gobierno
central a conllevado a los pueblos indigenas a reencontrarse con su pasado histórico.
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Segundo, que los recientes movimientos indigenas lograron sacudir profundamente
conciencias adormecidas y símbolos estatales. Debido a que los indigenas pusieron en
escena un conjunto de símbolos entre ellos: la wiphala, los ponchos wayrurus, la hoja de
coca, la pollera, en especial la figura simbólica de Tupak Katari, como nos señala el
profesor Willy.
“Con la Participación Popular y después de los movimientos indigenas, he.. la gente del
campo ya está empezando a despertar, a valorarse a auto valorarse es decir que lo
nuestro es bueno, antes por ejemplo todo era Simón Bolívar, yo cuando llegué a Iquiaca
veía todas las banderas bolivianas rojo amarillo y verde el dos de agosto, pero a partir de
los movimientos indigenas ya ha empezado por ejemplo ha resurgir nuevamente la
wiphala y la figura de lideres indigenas, en especial de Tupak Katari y Bartolina Sisa”
(W.M)
En este marco de análisis Yobana distingue dos aspectos. Primero, que las comunidades
indigenas retomaron las figuras simbólicas de su pasado histórico, no simplemente para
sus movilizaciones, sino también ocupan espacios privilegiados en las escuelas estatales
rurales. Segundo, que las figuras simbólicas estatales van perdiendo su presencia en el
campo y su presencia se va reduciendo a las ciudades, como nos señala
“La gente está poniendo conciencia, ¿en qué sentido?, porque ya no se está dejando lavar por los colonizadores en decir que Simón Bolívar es tanto, ahora ya está viendo mas que todo la realidad, nuestros propios personajes, por eso lo abanderan mucho a Tupak Katari y Bartolina Sisa y como en la ciudad, sigue le tienen a Simón Bolívar así en las aulas el primero que está pegado pero ahora en el campo si usted ya va ir en la Unidades Educativas del área rural ya siempre está Tupak Katari Bartolina Sisa todos aquellos héroes de nuestra clase social. (Y.P)
Conclusión, las comunidades indigenas, escuelas rurales paulatinamente van rescatando
la figura simbólica de Tupak Katari y Bartolina Sisa como fuerza de la memoria histórica, o
sea van creando símbolos y contra imágenes poderosas. Sin embargo, en las ciudades
aun persiste los símbolos estatales tanto en las escuelas y la misma sociedad.
5.4. Tupak Katari y héroes nacionales
La historia nacional legitima señala a un grupo de hombres como héroes nacionales,
como constructores de Bolivia, entre ellos se destacan: Pedro Domingo Murillo, Simón
Bolívar, Antonio José de Sucre y otros. Sin embargo, de este panteón fueron suprimidos
los lideres indigenas. Y, los que no pudieron ser suprimidos fueron incorporados a la
lógica estatal como héroes nacionales. “Es la historia del Estado, la historia de todos,
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narrada por los ideólogos de la comunidad superior, que se apodera incluso de los héroes
de los otros (cuando no puede suprimirlos del todo) y les expropia su historia” (Gilly
1995:211). Por otro lado, los profesores como representantes del Estado exigen que
dichos héroes indigenas sean incorporados y reconocidos como héroes nacionales.
Así el profesor Teodoro indica “Tupak Katari, Bartolina Sisa son héroes, nacido del
pueblo, por eso digo que tiene que recordarse y tiene que reconocerse, por eso
necesitamos que el Estado reconozca, también para recordar fechas, para recordar a los
héroes, así necesitamos que el Estado nos otorgue como fechas importantes. Porque hay
veces exigencia no mas también necesitamos” (T.C)
A ello el profesor Ruben corrobora “Justamente hace años atrás, se ha pedido al gobierno
nacional, de que Tupak Katari todos esos caudillos que lucharon por la libertad sean
incorporados como los héroes, como los primeros hombres gobernantes como ser Simón
Bolívar, Sucre acompañados ¿no? a los costados que estén siempre acompañados y
reconocidos como héroes”bajo esta lógica Tupak Katari y Bartolina Sisa “fueron
declarados héroe y heroína nacionales por el congreso nacional, quien sancionó el
proyecto de ley 080/03-04” (Nava 2004:4).
Contrariamente a todo ellos el profesor Willy señala “si el Estado reconoce a Tupak Katari
como héroes es una manera de apagar los movimientos”, porque el reconocimiento
estatal como héroes devalúa su poder simbólico, debido a que se enmarca en la lógica
cultura oficial o legitima. Entonces, el Estado reconoce a los héroes indigenas “para que
no sigan teniendo mas problemas, eso es lo único que quieren buscar los parlamentarios”
(W.M). O sea lo que busca el Estado es apoderarse de los símbolos de poder indigena,
para así apaciguar los movimientos indigenas. Paralelamente a ello nos enfatiza que el
Estado continúa enmarcado en una visión homogeneizadora “Tupak Katari era un hombre
que no tenía religión, tenía su propia religión, ahora al decirnos que en la misma
Constitución Política del Estado boliviano se reconoce simplemente una religión que nos
está fregando, no nos está reconociendo nuestra propia religión, solo se reconoce su
religión y sus héroes, Bolívar, Avaroa y otros” (W.M)
Mientras Yobana, quien estudió tanto el nivel primario y secundario en la ciudad, por lo
tanto recibió una educacion de acuerdo a los cánones de la cultura urbana. O sea la
escuela en este caso urbano se constituye en la institución encargada de ejercer la
violencia simbólica, como señala Bordieu. Así la escuela fue integrando a los niños
conforme a los habitus de la clase dominante, como nos dice la entrevistada “Yo he
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crecido con una forma de pensar muy diferente, porque en la escuela, tanto en el colegio
a mi han dicho que Simón Bolívar es el héroe, pero cosa que no había sido cierto” .
Porque la Normal despertó en ella actitudes emancipatorias “entrando a la Normal yo
también me dado cuenta de que nosotros también tenemos nuestros héroes que han
luchado por nosotros y mas que todo a mi me ha hecho reflexionar mucho” (Y.P) o sea no
todos los espacios escolares son de dominación y alienación, sino que en los mismos
espacios se producen y construyen identidades y respuestas contestatarias al sistema de
dominación.
Finalmente Leonardo, cuando nos comenta del mural histórico, que trabajó en la
institución, hace referencia a tres aspectos. Primero, presenta a Tupak Katari en el
momento de su descuartizamiento, según él para que todos podamos valorar su sacrificio.
Segundo, presenta los retratos de Bolívar, Sucre y Murillo según él como simples figuras
simbólicas de la historia nacional. Por ultimo concluye reconociendo el sacrificio de
ambos, tanto de Tupak Katari como también de Bolívar, Sucre y Murillo y otros.
“Lo que queremos es mostrar a los espectadores ¿es por qué razón ha muerto? Eso
tenemos que preguntarnos ¿porque ha muerto?. Por liberarnos a nosotros, entonces si
Tupak Katari estaría con una sonrisa, eso no sería tan llamativo para nosotros, este es un
sacrificio y este sacrificio nosotros tenemos que valorar. Y no sucede con Pedro Domingo
Murillo o Simón Bolívar, son simplemente retratos que muestran he...aunque han
contribuido, por esa razón también están en el mural, pero no han sido tanto como
aquellos levantamientos de nuestros, de nuestra cultura, pero ambos han sacrificado sus
vidas por nuestra libertad tanto Bartolina Sisa, Tupak Katari como también Simón Bolívar
y otros” (L.H)
Conclusión, el Estado nacional es estos momentos cuando los pueblos indigenas
empiezan a apropiarse de sus referentes simbólicos, lo que hace es reconocerlos como
héroes nacionales, dichos símbolos desestabilizadores o subvertores. Por otro lado la
mayoría de los profesores reclaman su reconocimiento e incorporación de dichos héroes
a la lógica estatal. Finalmente la escuela es un espacio de lucha permanente entre
dominación y resistencia.
5.5. Descuartizamiento de Tupak Katari como un hecho significativo
Diferentes libros de historia que relatan los acontecimientos del levantamiento indigenas
de 1780-81, generalmente culminan en una imagen, el descuartizamiento de Tupak Katari
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por cuatro caballos. Esto hace que los profesores rescaten la figura de Tupak Katari como
fuerza de una memoria histórica. “Katari de quien la ideología recoge el nombre, fue
desmembrado y su cuerpo fragmentado quedó en la memoria histórica indigena como
símbolo de rebelión” (Sanjines 2002:138). Esto significa que su muerte proporcionó a los
pueblos indigenas una ascendencia hasta podemos decir mítica. Lo cual hoy es
compartido por los profesores en las aulas junto con sus alumnos, como nos dice el
profesor Willy
“Lo que más resalto a los alumnos cuando enseño sobre los levantamientos indigenas, es
la muerte, tanto los Amarus, Kataris y sus esposas es su muerte, los hombres murieron
estirados a cuatro caballos y sus esposas murieron ahorcados, antes encarcelados,
desde mi punto de vista eso tienen que saber los alumnos” (W.M)
Al mismo tiempo Teodoro señala en la misma dirección, aunque con alguna imprecisión
con relación a la muerte de Tupak Katari. “lo que me ha llamado la atención es lo que le
han descuartizado tristemente en Peñas, también a Bartolina Sisa en Loayza (...) cómo
esa gente haya sufrido por su gente, por su pueblo, eso me ha llamado la atención muy
fuertemente, eso también les hago saber a los chicos” (T.C)
Mientras que Rubén añade a ello otro aspecto importante, la frase desafiante que
pronunció antes de ser descuartizado por las autoridades españolas. Esto significa “El
mito del retorno de Tupak Katari, el héroe anticolonial, multiplicado por miles” (Sanjinez
2005:169). Dicha frase se constituyó en un elemento fundamental para movilizar a las
comunidades indigenas, porque era un reencuentro entre los símbolos discursivos de
identidad y acción comunitaria. Como nos comenta el entrevistado.
“Lo mas importante del levantamiento indigena de 1781 es su final, la muerte y lo que dijo
¿no cierto?, fue tristemente su muerte, morir estirado por cuatro caballos, quemado y
botado sus cenizas al viento fue triste ¿no?. Otro es su frase que dijo, yo muero pero
millones y millones vendrán” (R.CH).
A ello Leonardo agrega “eso nos tiene que unir para seguir luchando” (L.H). Finalmente
Yobana resalta dos aspectos: primero, la traición que sufrió Tupak Katari y el miedo que
tenían los españoles. Por lo tanto, ella considera que en las escuelas fuera de considerar
su trágica muerte, también es necesario reflexionar sobre la traición que sufrió por uno de
sus hombres de confianza. Segundo, el levantamiento indigena de 1780-81 despertó
temor y odio tanto en indigenas y españoles, por ello la entrevistada señala “En las
escuelas es necesario explicar la traición que sufrió Tupak Katari por parte de sus
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compañeros, en especial su muerte, su descuartizamiento, el miedo que tenían los
españoles” (Y.P)
Conclusión, ninguna muerte es inútil, cuando se muere por una causa justa. El
descuartizamiento de Tupak Katari y el ahorcamiento de Bartolina Sisa, en el imaginario
colectivo indigena continúan con vida. “Esta metáfora simple del cuerpo fragmentado
parece ser mas eficiente que libros enteros sobre la construcción del Estado” (Sanjines
2002:139). Por otro lado uno de los referentes del levantamiento indigena es la frase
desafiante que pronunció antes de ser descuartizado por cuatro caballos. Hoy “el mundo
de lo indigena ha vuelto hoy más rebelde y autónomo que nunca con su propia
epistemología y su propio discurso ideológico” (Sanjinez 2005:169). Junto a estos trechos
es necesario reflexionar sobre los métodos que utiliza el adversario para detener
dirigentes.
5.6. Ideología Tupak Katarista
Entiendo por ideología como la manera de pensar y fundamentalmente la conciencia que
posee un grupo social subordinado, en este caso los pueblos indigenas. En estas líneas
intentaremos analizar la percepción que tienen los profesores de sociales e historia sobre
la ideología de Tupak Katari y sus principales características.
5.6.1. Ideología presente
224 años después, el pensamiento y la acción de Tupak Katari continúa presente en las
comunidades. Hoy su pensamiento es capaz de movilizar y politizar a las poblaciones
indigenas, especialmente en el altiplano. Como nos señala Teodoro “su ideología ha
servido para organizar luchas anteriores (...) contra los españoles, hoy sigue sirviendo en
las marchas, bloqueos, en esos momentos se acuerdan de Tupak Katari” (T.C) mientras
que Rubén añade “...que estos últimos días se ha hecho mucho recuerdo, por eso hay
levantamientos indigenas hoy en día, con bloqueo de caminos, paralización d
actividades, todo eso para pedir representación gubernamental” (R.CH). Esto nos refleja
que el pensamiento de Tupak Katari está presente en las marchas, bloqueos, paralización
de actividades, como también el cuestionamiento al sector gubernamental.
Willy señala que el pensamiento de Tupak Katari está siendo distorsionado, nos habla de
dos formas de katarismo, radical y moderado, el primero representado por Felipe Quispe y
el segundo por Víctor Hugo Cárdenas, sin embargo, ambos convergen en su rechazo de
la construcción mestizo-criollo del Estado nacional. El katarismo de Cárdenas combate
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dicha construcción desde “adentro”, y sigue las reglas del juego del sistema político
establecido. El Mallku combate desde “afuera” desde su activismo radical” (Sanjinez
2002:147). Según el profesor entrevistado ambos pensamientos difieren del pensamiento
de Tupak Katari.
“Esencialmente lo que él pensaba puramente, ¡no!, lo distorsionan, por ejemplo Felipe
por su lado, después hay otro, que no me acuerdo este momento, igual de la misma
manera, hablan de dos formas diferentes de katarismo, el mismo vicepresidente que
era ....duda....que se llama hummm Cárdenas son diferentes ópticas de ver a Katari por
ejemplo Tupak Katari por ejemplo tiene una manera muy diferente de pensamiento de una
nación por ejemplo unida, pero siempre liderada por una persona que sea capaz en ese
sentido”. (W.M)
Sin embargo, Yobana, nos manifiesta que el pensamiento de Tupak Katari, está
expresado en los recientes levantamientos de los pueblos indigenas. Quienes con
liderazgos propios y estrategias de luchas propias, protagonizan levantamientos a nivel
local y regional. Por ejemplo indigenas del altiplano central de Bolivia bloquearon las
carreteras y se enfrentaron a las fuerzas del Estado, hasta se plantearon la creación de
una nación aimara. Años mas tarde dicho discurso consigue aliados urbanos, como nos
dice Yobana “El pensamiento de Tupak Katari es algo que crece, por ejemplo en los
movimientos de octubre, de Achacachi, El Alto, allí todos hablaban de Tupak Katari” (Y.P)
Finalmente, Leonardo identifica algunos aspectos importantes, reconoce que seguimos
siendo explotados. En la colonia por los españoles, hoy por organismos de financiamiento
internacional. O sea, nos señala que seguimos viviendo como en la época de Tupak
Katari, pero percibe claramente que la explotación también se ha modernizado. Por lo
tanto, para liberarnos requerimos el pensamiento de Tupak Katari. Al mismo tiempo
identifica a los partidos de derecha de nuestro país como cómplices de esta explotación.
Por ello, considera importante hacer conocer todo ello a los niños.
Conclusión
5.6.2. Contextualizar el pensamiento de Tupak Katari
Tupak Katari, Bartolina Sisa y otros lideres indigenas guiados por su pensamiento
originario se revelaron en 1780-81, contra la dominación española, en la región de La Paz
y Oruro. En la percepción de los colonizadores Tupak Katari era considerado como
salvaje, borracho, hereje hasta asesino. Esta forma de concebir cambia, desde que los
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movimientos kataristas o indianistas irrumpen en la escena durante la década de los años
1970-80. lo que hacen estos movimientos es rescatar el pensamiento de Tupak Katari y
su figura simbólica como fuerza de la memoria histórica.
En este proceso de análisis de un pensamiento distante y del presente de Tupak Katari,
recurrimos a Silvia Rivera, a lo que denominó “memoria larga y memoria corta”
(1984:165). Desde esta visión podemos comprender que el pensamiento que el
pensamiento histórico de Tupak Katari (memoria larga), sufrió un proceso de mestizaje
desde la colonia, hasta que terminó subordinándose al sindicalismo oficial del
nacionalismo revolucionario (memoria corta). Esto implica que el pensamiento histórico de
Tupak Katari (memoria corta) que consistía en rebeliones, insurgencias indigenas fue
aplastado.
En este marco, los profesores entrevistados señalan la necesidad de mantener, mejorar,
actualizar el pensamiento histórico de Tupak Katari de acuerdo a la situación histórica que
se vive, siempre mirando al futuro.
Willy al respecto nos señala “en su esencia su pensamiento ya se mantiene, como no
creo que exista en ninguna parte el purismo, entonces siempre tiene que haber algo de
modificaciones, por ejemplo actualizarlo, contextualizarlo de acuerdo a nuestras
circunstancias. Tupak Katari en su momento ha luchando contra le colonialismo español
ahora nosotros tenemos que luchar contra el imperialismo estadounidense, en ese sentido
ya varía el mismo sistema de gobierno, el sistema económico ya son diferentes y hay que
adecuarlo, pero hay que rescatarlo la esencia que Tupak Katari manejaba” (W.M).
Rubén se distancia de la memoria larga, se identifica con el proyecto estatal, integrador,
desde esa visión considera que es necesario mejorarla, actualizarlo el pensamiento de
Tupak Katari.
“Dicho pensamiento hay que mejorarla, porque todo ese levantamiento tampoco era tan
sofisticado, entonces ahora hay que mejorarlo mucho mas, nosotros que ya estamos un
poco civilizados (...)las movilizaciones hoy en día seguimos mas o menos manteniendo
de los tiempos pasados, pero ahora ya hay que buscar ciertas estrategias nuevas,
ejemplo como hacer petición al gobierno. Pero el mejor camino es el dialogo, o sea la
parte gubernamental debe atender con mas prioridad al pueblo” (R.CH)
Mientras que Yobana expresa desde una visión marxista, con un referente claro, Cuba,
desde esta visión invita entender el pensamiento de Tupak Katari. “Tupak Katari luchó
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para que no haya ricos ni pobres, como en Cuba, como me habían dicho, yo no he tenido
la oportunidad de ir a Cuba, por eso el pensamiento de Tupak Katari hay que leer bien y
de ello aprender, así mejorar hoy día y enfrentar a los burgueses” (Y.P)
Por otro lado, Leonardo nos dice que para contextualizar el pensamiento de Tupak Katari,
es necesario tomar en cuenta la historia, la influencia de los medios de comunicación y
ser amplios en la comprensión de la realidad.
“nosotros viendo la historia por ejemplo, ya tenemos que mejorarla esta situación, Tupak
Katari hizo muchas grandes cosas en favor de nuestra libertad, esto tenemos que tomar
con un poquito de inteligencia, porque la situación no es la misma de lo que ha sido ayer,
es diferente. Tenemos mucha influencia de medios de comunicación, la evolución
tecnológica, científica es diferente, entonces tenemos que centrarnos en ese sentido. O
sea un poquito pensar y mejorar cual va ha ser nuestra estrategia de lucha, no nos vamos
encerrar, como diría un tanto Trotskista ¿no? sino ser un poco mas amplio. O sea
entender la situación del contexto ¿no? quienes somos, con quienes vivimos, cómo en
que situación estamos. Entonces, viendo toda esta situación, yo pienso que tenemos que
seguir luchando. Por esta razón que esta ideología de Tupak Katari sigue vigente en cada
uno de los aymaras y esto no va a morir, tal como nos decía él detrás de mi vendrán
muchos millones y es mas está cobrándose vida, mira tenemos que un poquito volver al
futuro, ver cual ha sido nuestras raíces y ahora como está y en base a esto encaminarnos
nuevamente” (L.H)
Finalmente Teodoro, desde una visión indigena nos señala que es necesario
contextualizar el pensamiento de Tupak Katari viendo el futuro, pero se olvida que es
necesario también mirar atrás. Al mismo tiempo, para comprender la lucha de Tupak
Katari señala que es necesario acudir a los textos, y nos preguntamos ¿y la oralidad?
“para mi como aymara sería mantener su pensamiento, siempre viendo el futuro, por decir
muchos ya estaban olvidando, tampoco había muchos textos, pero hoy ya hay textos,
para saber como luchaban, eso hay que actualizar, de allí aprender como luchaban pero
siempre hay que pensar para no quedar atrás” (T.C)
Conclusión, en todo ello se puede advertir que los profesores buscan equilibrar los
recuerdos del pasado, con la compleja realidad del presente. Esto indica que el discurso
nacionalista de 1952 no fue tan exitoso. Debido a que el pensamiento de Tupak Katari
continua latente y vigente.
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5.6.3. Ideología Tupak Katarista como articulador de los movimientos indigenas
(alternativa)
Los levantamientos indigenas especialmente los aymaras se constituyen en el eje
articulador de los grandes movimientos indigenas. Generalmente todos ellos están
inspirados en un referente de liderazgo, pensamiento y accionar de los kataris, Amarus,
Willkas y otros. Incluso dicho pensamiento hoy muestra cierta influencia en la región
aymara del Perú. A ello el profesor Willy nos dice:
“Queramos o no queramos la ideología de Tupak Katari tiene que servir a los pueblos de
este sector o sea a los aymaras, quizá quechua, pero creo que no sea útil para los que
viven en la selva, pero puede servir como idea de lucha, puede constituir hoy por hoy un
eje articulador, queramos o no queramos” (W.M)
Esto nos dice que la ideología de Tupak Katari es un pensamiento de los pueblos andinos
y no de los pueblos amazónicos. Para dichos pueblos su pensamiento puede constituir en
un referente de lucha y unificador de los movimientos.
Por otro lado, Teodoro nos reflexiona “el pensamiento de Tupak Katari puede servir a los
pueblos indigenas”, pero nos advierte dos cosas: primero un pensamiento hacia adentro y
un pensamiento hacia afuera. En el primer caso “si todo de Tupak Katri no mas
adquirimos, todo aymara netamente, para mi sería hay no mas quedarnos”. Segundo,
analiza la apertura hacia el mundo “hay veces ya hablamos ingles no ve, ese hay que
aceptar también para no quedarnos” por lo tanto propone combinar ambos “cuando ya
combinas ambas partes, puede ser mejor, ya donde sea entras, podemos sobresalir” me
pregunto ¿qué pasa con nuestra identidad, tanto cultural y lingüística?
Mientras Rubén nos señala que la lucha indigena, las movilizaciones, bloqueos, los paros
legales o ilegales “siempre han estado relacionado con Tupak Katari”. Fundamentalmente
la frase que pronunció antes de ser descuartizado hoy sirve para ideologizar y politizar a
diversos sectores de la población, especialmente a dirigentes indigenas “entonces ese
término, también nos ha servido mucho y por eso hoy en día hay muchos dirigentes,
muchos representantes de la clase indigena que recogen ese pensamiento, entonces si
es un camino, es un camino que se abre para los pobres, es un proyecto que puede
llegar”
Yobana considera que el factor estudio es importante para comprender el pensamiento de
Tupak Katari y los levantamientos indigenas. Caso contrario, no será posible que nos
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podamos gobernar nosotros mismos “considero que el pensamiento de Tupak Katari,
Bartolina Sisa y otros hay que estudiar, porque hoy día los pueblos indigenas se están
levantando con esas ideas, por eso te digo que hay que estudiar, solo así nos puede
servir, para que nos manejemos nosotros mismos” (Y.P)
Finalmente Leonardo hace énfasis mas en el aspecto ideológico político. A nivel
ideológico enfatiza el trabajo con los jóvenes, para así superar la miseria y la pobreza. En
lo político no perder de vista el proyecto de Tupak Katari, Amaru y otros.
en este momento nuestra cultura no es feliz, está sumido en la miseria y no es lo mismo que vivir en la ciudad, en el campo se sufre mas y parece que nuestros gobernantes no ven esa situación, mucho sufrimiento, mucho sacrificio, hay personas que mueren en la miseria sin poder haber vivido lo que es la vida, por eso los indigenas no olvidan a Tupak Katari, siempre están vivando, ch’allando ¿no?. entonces hay que seguir trabajando la ideología de Tupak Katari y hay que seguir, yo pienso que algún día la esperanza no tenemos que perder ¿no? hay que orientar a nuestros jóvenes, para que luchen como Tupak Katari, Amaru y otros.
Conclusión, el pensamiento de Tupak Katari se constituye en un referente de lucha para
los pueblos andinos, sin embargo, no tiene la misma trascendencia para los pueblos
amazónicos. Por otro lado, dicho pensamiento debe ser contrastado con otros
pensamientos de afuera. Ello exige fortalecer en el ámbito ideológico en la juventud.
5.7. Relación de los levantamientos de 1780-81 y los últimos levantamientos
indigenas
“La historia de la humanidad no es un espectáculo perenne de desarrollo gradual,
evolutivo. Hay también, como hoy no es dable observar muy de cerca y con honda
preocupación, épocas catastróficas, periodos cruciales, en los que la armazón material y
espiritual de la sociedad humana cruje, se tuerce, bajo la violentísima arremetida de
fuerzas centrífugas” (Lewin 2004:9)
A finales del siglo la región andina se vio sacudida de violentos levantamientos indigenas.
Todo ello fue la culminación de profundas tensiones y confrontaciones acumuladas entre
indigenas y españoles. Debido a que los segundos sometieron a los primeros a un
sistema de dominación y explotación. Uno de los espacios territoriales del levantamiento
indigena, tuvo que ver con la ciudad de La Paz y sus provincias. Dicho levantamiento
indigena culminó con la muerte de sus líderes Tupak Katari, Bartolina Sisa, Gregoria
Apaza y otros.
14
219 años después en los mismos espacios territoriales, los indigenas protagonizaron
nuevos levantamientos, con los mismos método de lucha, bloqueo de caminos,
desobediencia civil etc.”todo esto revivió en la memoria de los aymaras el cerco de La Paz
ejecutado por Tupak Katari en 1781. hasta ese momento, nadie había creído que los
indigenas eran capaces de hacer revivir una lucha que había pasado hacia mas de dos
siglos y mucho peor como forma de lucha contemporánea, capaz de derrocar a un
sistema dominante” (Patzi 2005:212)
Estos nuevos levantamientos cuestionan el modelo neoliberal vigente en el país desde
1985. En dichos espacios territoriales se fortalecen sentidos de autoafirmación identitaria
indigena, por otro lado, existe un reapropiamiento simbólico de sus lideres legítimos, tanto
en las ciudades y en las comunidades. En este marco los profesores Teodoro y Yobana
nos señalan que estos movimientos tienen algo en común:
“Estos dos movimientos son casi similares, porque se han levantado los aymaras, han bloqueado caminos, solo la diferencia es que antes los aymaras se enfrentaron a los españoles y hoy nos hemos enfrentado a los burgueses, pero ya era hora para que los aymaras nos levantemos, estuvimos mucho tiempo conformistas, donde aceptábamos todo, sobre todo en la política, por eso se levantaron y dijeron basta, por eso debemos luchar, igual como luchó Tupak Katari”.(T.C)
Mientras que Yobana añade “para mi esos movimientos han tenido algo en común, se han
levantado contra la explotación, humillación” (Y.P) por otro lado enfatiza sobre la
presencia de la traición en estos dos movimientos.
“Tupak Katari ha sido traicionado y al mismo tiempo en aquí algunos han sido traicionados o sea que en ese tiempo estaban siendo perseguidos muchos compañeros y tenían que estar escondidos y algunos también en esta época ha pasado y en la anterior igual ha pasado algunos han traicionado a Tupak Katari, por eso también ha sido descuartizado” (Y.P)Sin embargo, Rubén nos dice He...para nosotros por ejemplo como ciudadanos que somos, estos movimientos han sido por ejemplo con cierto futuro...pero sí estos movimientos sí han tenido logro, como ser atención a las demandas del campesino, los maestros y otros, por lo menos se ha logrado alguna migaja de la parte gubernamental, seguro que Tupak Katari con su lucha también consiguió por lo menos una migaja. (R.Ch)
Rubén para relacionar ambos movimientos utiliza ideales republicanos como ser:
ciudadano, atención a las demandas (derechos). Esta posición está enmarcado en el
respeto a las normas establecidas por los grupos hegemónicos de poder en ambas
épocas.
Al mismo tiempo, Leonardo para relacionar ambos movimientos indigenas señala que es
necesario analizar y estudiar la historia de nuestra patria, para así comprender las causas
15
del fracaso de los movimientos indigenas. Para ello otorga al maestro un rol fundamental
como formador de ciudadanos.
“Que los maestros debemos analizar bien como luchó Tupak Katari, porque fue derrotado, por qué no pudo ganar la guerra Tupak Katari, y estos años porque hemos sido engañados, por qué no hemos podido ganar, por eso pido a los profesores que lean la historia de nuestra patria, quienes somos, cómo éramos y nosotros como somos ahora, y como quisiéramos tener en el futuro y si somos maestros mucho mas he hay que saber nuestra historia para poder orientar a los futuros ciudadanos”
Finalmente Willy distingue dos aspectos importantes, primero que los recientes
levantamientos indigenas no fue un acto de conciencia, fundamentalmente en El Alto,
segundo, mientras que en la época de Tupak Katari señala que la gente asistió al
levantamiento por conciencia y por convicción.
“Por ejemplo, en el Alto, los movimientos mas que todo es por obligación, a eso no
podemos decir movimiento, por ejemplo en la época de Tupak Katari la gente iba
netamente por conciencia porque tenía ganas de liberarse, liberarse de tanta opresión,
pero ahora, ¿no?, Simplemente en las ciudades es por obligación, porque tiene un
terrenito, una casita, que si no vienes entonces te multan, le sacan otras cosas, habría
que manejar y manejar otro tipo de estrategias, sobre todo para conseguir aliados en la
ciudad mas que todo, porque los últimos movimientos ¿en beneficio de quienes ha ido
mas? ¿ha ido en nuestro beneficio? Si analizamos bien no han ido en nuestro beneficio,
mas bien quienes han sido beneficiados son la cúpula que nos ha manejado, ahora están
candidateando para ser diputados, nuevamente a lo mismo, nos han usado de escalera
como siempre nos han hecho, mientras en la época de Tupak Katari los dirigentes
luchaban concientemente”
Conclusión, que ambos levantamientos tienen las mismas características debido a que
ocurre en los mismos espacios territoriales, se emplea los mismos métodos de lucha, solo
cambiaron los sectores hegemónicos de poder y las formas de explotación y dominación.
Es verdad que existen pequeños logros conseguidos. Finalmente la gente hoy no asiste a
las movilizaciones por conciencia como en la época de Tupak Katari.
2. Enseñanza de la historia y la Reforma Educativa
2.1. Introducción
En la escuela tradicional donde fui formado (primaria y secundaria) la enseñanza de la
historia se caracterizaba por se verbalista y memorística. Donde el profesor era la persona
encargada de transmitir la información, a través de narraciones y relatos, la misión del
16
alumno era escuchar o leer su libro, luego elaboraba un resumen, respondía un
cuestionario, finalmente se dibujaba algún personaje sobresaliente que señalaba el
profesor. Paralelamente el profesor utilizaba el dictado del contenido, donde expresaba
las ideas que consideraba más importantes, el papel del alumno era escribir, estudiar y
repetir. Por lo tanto, se concebía la enseñanza aprendizaje de la historia como un proceso
de memorizar, acontecimientos, nombres, fechas, lugares, guerras. Ocasionalmente
algunos profesores realizaban actividades como: visitas a museos, dramatizaciones,
proyecciones de película. Los maestros debían ceñirse a los planes y programas que
establecía el MEC (Ministerio de Educación y Cultura). O sea enseñar historia constituía
el mejor medio para transmitir los nuevos valores sociales.
Hoy, después de 11 años de la aplicación de la Reforma Educativa en el país, podemos
asegurar que la enseñanza de la historia en las aulas no ha cambiado mucho. Aquí es
necesario aclarar, que el nivel por disposición de las autoridades educativas no está
comprometido con la Reforma Educativa. Sin embargo, el nivel primario recoge los
postulados del constructivismo, que busca como punto central un aprendizaje
significativo, como señala la Reforma Educativa. Frente a ello el profesor Teodoro nos
señala “antes nos enseñaban así hum hum hum todo contenido, todo era copiar y copiar,
todo copiar sin hacer explicaciones, sin hacer, sin decir así es, así sin explicar, copia fiel,
eso era antes. Ahora mientras ya es con exposiciones, orientar, charlas así. Por eso
puedo decir que ha habido cambios” (ENT-TCCH30-05-05)
En la misma dirección el profesor Leonardo argumenta “hoy en el día no hay mucho
cambio, por decir cuando yo era niño en el aula llegaba, tocaba la campana, nos
formábamos y luego el profesor saludaba y a sus aulas, hoy en día sigue los mismo, eso
continúa y también estos actos cívicos los días lunes hay que siempre hacer algún acto
cívico, eso también continúa” (ENTLH29-09-05)
Paralelamente esta versión es sustentada por el profesor Rubén “Solo tal vez ha
cambiado, antes en el aula el profesor entraba al aula y nos dictaba eso era. Nosotros no
podíamos participar. Pero hoy en el aula como la Reforma Educativa ha llegado dice que
tiene que tiene que ver grupos de nivel y otras cosas, entonces, ahí ya formamos grupos
dentro el aula, entonces hacer algunos cuadros que ellos mismos escriban o sea que para
contextualizar el aula” (ENTRCHL17-05-05). Finalmente Teodoro muestra una actitud
dicotómica “yo con la Reforma estoy de acuerdo mitad y mitad no. yo estaría de acuerdo
trabajar con los dos porque siempre se llega a alguna conclusión” (ENTR-TCCH30-05-05)
17
Lo que señalan los profesores es posible corroborar con observaciones de aula. “El
profesor de sociales apenas ingresa al aula pide a los alumnos que se quiten las gorras,
ponerse de pie, saluda y asiento. Luego pregunta a los alumnos ¿hoy que nos toca
avanzar? A lo que los alumnos muy pocas veces le contestan. Luego escribe en el
pizarron el tema a desarrollar y pide a los alumnos que saquen sus cuadernos en
borrador. El profesor toma el libro el libro de área y empieza a dictar, el aula permanece
en silencio, porque los alumnos están concentrados en escribir. Terminado de dictar un
párrafo el profesor pregunta a los alumnos, con las mismas palabras del texto. Los
alumnos para responder recurren a la lectura de su cuaderno en borrador. Antes de
finalizar la clase encarga algún dibujo a realizar y al mismo tiempo expresa que la próxima
semana será la revisión de las carpetas en limpio” (OBS-AUTCCH06-09-05)
Todos estos testimonios nos señalan la forma como aprendimos historia en la escuela o
en el colegio, hoy todavía tiene una fuerte presencia dominante en las aulas. A
continuación trataremos de evidencia algunos aspectos remarcados y tratar de
profundizar en su análisis
2.1. Programas curriculares y libros de apoyo
Los programas curriculares constituyen un propuesta educativa al mas alto nivel de
responsabilidad política administrativa del sistema educativo nacional, a través del
Ministerio de Educación. Fija los lineamientos de la política educativa de un país, allí se
establecen los objetivos que persigue la política educativa, se plantean los contenidos
básicos del tronco común. Generalmente es una propuesta que se emana desde el
Ministerio de educación. A través de ella se explican las intencionalidades educativas que
serán trabajadas por los profesores.
Los profesores de estudios sociales e historia toman como referencia para sus actividades
escolares los planes y programas del año 1975-1984. “Nosotros no estamos con la
Reforma Educativa, nosotros estamos trabajando con programas del año 1975” (C.C. 05-
05-05). El uso de dicho documento no es posible verificar, porque constituye un
documento personal del profesor. Sin embargo “la institución no cuenta con programas
curriculares elaborados por el MEC u otros programas” (C.C. 04-05.05 director colegio).
Paralelamente a ello es posible considerar que los libros de sociales reemplazaron a los
programas curriculares, lo cual desarrollaremos párrafos mas abajo.
Los profesores cuando hacen referencia a los programas curriculares o planes de estudio
se advierte que la mayoría de ellos siguen sujetos a los programas de 1975 y los menos
18
señalan que optaron por los nuevos programas curriculares de la Reforma Educativa.
Como nos señala Rubén “Nuevos programas no han llegado todavía, seguimos con
programas del 75, que son programas oficiales” (ENT17-05-05). Continua señalando que
“los programas son de aquellos años, por decir yo he egresado el 87, he egresado con
esos programas, hoy sigo trabajando con ellos. Entonces, dice “casi no ha cambiado es lo
mismo, casi no ha cambiado mucho” (ENT17-09-05).
Mientras que Teodoro sostiene “no estoy con programas de anteriores, estoy con lo
actualizado, con la Reforma Educativa, tengo apoyo de dos libros Don Bosco y Watalo”
(ENT17-09-05). Aunque contradictoriamente luego señala “recurro también a los
programas tanto anteriores de la Reforma, como también a los actuales, a ambos con los
dos trabajo” (ENTR09-09-05). Aquí se puede observar claramente una posición ambigua
por parte del profesor. Por otro lado, Willy y Rubén coinciden en señalar que a nivel
Distrital “a partir de esta gestión a nivel de Distrito se ha unificado el programa de
estudios, los contenidos, ahora estamos si o si tenemos que avanzar todo los contenidos
que nos hemos programado a inicios de la gestión” (ENT-WMA23-09-05). Esta unificación
se hizo con el objetivo “Que en el distrito se hable solo un lenguaje decir, que todos los
muchachos tengan los mismos contenidos” (ENT-WMA23-09-05). Para ello los profesores
de estudios sociales e historia recurrieron a los programas curriculares de la década de
1970 y al libro Don Bosco. “hemos alzado programas curriculares del 73 o creo que son
del 78, hemos alzado también eso, de Santillana poquito hemos entreverado y ala de Don
Bosco es lo que más nos ha, creo que esa es la mas adecuada” (ENT-WMA23-09-05).
En ambos casos, los profesores Rubén y Teodoro como representantes y funcionarios del
Estado, en ellos se observa una lealtad hacia las disposiciones estatales. Al mismo
tiempo, Rubén y Willy nos confirman que estas lealtades no solo son institucionales, sino
se extienden a nivel Distrital. Así mismos los libros aparecen como referentes paralelos a
los programas curriculares. Finalmente Yobana desde una visión mas critica señala
“sabemos muy bien, hay algunos docentes que solo se enmarcan a ese programa
curricular que trae la Reforma Educativa. No son capaces de proponer cambios” (ENT-
YP27-09-05) Esto nos muestra que en los profesores nuevos existen iniciativas de
cambio.
Otro de los elementos que nos pareció muy vinculado a los programas curriculares es el
libro, porque su uso es extendido en toda la institución. En ello se expresan los programas
curriculares, los objetivos y los contenidos expresan explícitamente lo que los alumnos
19
deben aprender. Por lo tanto, el libro es un instrumento esencial del maestro durante el
quehacer educativo. “En otras palabras una herramienta de trabajo que cumple distintas
funciones según la forma en que se relacione con los distintos agentes educativos
(Ministerio de Educación, editoriales, profesores, alumnos, sociedad). Responde a normas
legalmente establecidas por la sociedad a través de sus representantes en la
administración educativa” (Argibay 1991:71)
Siguiendo estas referencias muchas editoriales especializadas en el área de educación
editan libros en diferentes áreas de conocimiento, para distintos niveles educativos. Las
editoriales responden a diferentes instituciones como ser: la Iglesia, ONGs, instituciones
particulares y estatales. Todos ellos, para explicitar los contenidos toman como referentes
a los programas curriculares propuestos por el MEC.
En este marco todos los profesores entrevistados manifiestan utilizar algún libro de apoyo
para desarrollar los contenidos de la asignatura de estudios sociales e historia. La
mayoría toma como referente “Ediciones Don Bosco” perteneciente a la iglesia católica. A
propósito Rubén expresa “estamos trabajando por ejemplo, hay diferentes textos, por
ejemplo ediciones Bruño, lo que inicialmente estaba desde años anteriores, luego han
aparecido Ediciones Don Bosco, Santillana, está inmerso en eso, estamos
conjuncionando sea seleccionando, sacando una parte, otra parte extrayendo” (ENT-17-
05-05). Teodoro manifiesta en el mismo sentido “yo estoy utilizando Don Bosco, también
apoyo de Watalo y también del prontuario escolar y algunos folletos más” (ENT-09-09-05).
Esto demuestra que el profesor recurre a varios documentos y de distintas épocas.
Generalmente el uso de dichos libros es recomendado por el profesor, por las facilidades
que proporciona al momento de desarrollar los contenidos, por ello frecuentemente son
renovados, como nos dice Willy. “Antes de esta gestión ...he... usaba mas que todo textos
de Santillana que me parecían los mas apropiados para el desarrollo de la creatividad de
los muchachos, pero hoy ya no me convence” (ENT23-09-05). A ello Rubén señala sobre
algunas facilidades que prestan los libros “por ejemplo Don Bosco al final de los
contenidos tienen crucigramas, la evaluación todo aquello, entonces eso me ayuda un
poco, por eso es que también necesito esos textos” (ENT-RCHL17-05-05). finalmente
señala el porque recurre a dichos libros “porque me ayudan a actualizarme, también los
niños tienen que estar informados, porque hoy en el día siempre hay algo nuevo” (ENT
RCHL17-05-05)
20
En cambio Willy cuando nos comenta de los libros, nos resalta dos cuestiones
importantes. Primero, la escasez de los libros relacionados a movimientos indigenas,
segundo que los libros son portadores de una ideología. En el primer caso, nos dice “el
problema es acceder a una bibliografía, ese es el problema, por ejemplo hay...hay...textos
que simplemente relatan el hecho y nada mas que el hecho y no hay por ejemplo que te
indique otras posibilidades, yo me siento un poco cohibido, voy a buscar a las librerías, no
hay textos de los movimientos indigenales, a menos que sea en la Universidad, no he
tenido todavía acceso de ir a la Universidad” (ENT23-09-05). Segundo “los textos siempre
tienen una ideología de que escritor le está haciendo, si el escrito tiene una ideología por
ejemplo burguesa siempre en base a eso lo va a seguir” (ENTR23-09-05). O sea quien
escribe un libro elabora un discurso teórico desde sus propios intereses, valores e
intencionalidades, por ello se puede decir que es profundamente ideológica.
En este mismo marco de análisis Yobana observa dos aspectos con relación a los libros.
Primero, el origen o la procedencia un punto de vista con fuerte carga ideológica, segundo
los contenidos. En el primero señala “los libros realmente no son nuestros, son traídos de
otros países, ni siquiera tienen esa capacidad, yo creo de contextualizar según el
ambiente” (ENT27-09-05). Segundo, “los libros nos traen que Simón Bolívar ha sido el
libertario ¿no ve?. Entonces, lo traen de otro libro, lo único que hacen es leer y decir lo
mismo y nada mas y no pensar en que ese niño está en otro contexto de ese otro país
que ha escrito ese libro” (ENT27-09-05)
En Yobana podemos advertir un doble discurso, dentro del aula y fuera del aula. Primero
cuando desarrolla sus actividades curriculares con los alumnos, ella recurre
frecuentemente al libro “la profesora practicante para desarrollar los contenidos recurre al
libro Don Bosco sociales séptimo, desde donde dicta a los alumnos” (OBS-AU26-09-05).
Fuera del aula nos señala “como usted ha visto estoy trabajando con Don Bosco, pero no
porque yo quiero, en primer lugar, porque yo ahorita estoy en calidad de practicante,
entonces tengo que acomodarme a lo que está, sino caso contrario no me acomodo,
entonces voy a sentir un rechazo de parte de ellos (profesores guías). Entonces tengo
que acomodarme, por mi yo buscaría otros libros mucho más contextualizados y eso es lo
que pienso hacer, cuando yo ya esté ejerciendo la profesión de ser docente, entonces voy
a buscar otros libros” (ENT26-09-05). Aquí se expresa la subordinación al profesor guía,
como también a las normas establecidas. Pero lo queda claro es la lealtad a los
programas curriculares y los libros don Bosco.
21
Willy y Yobana tocan algunos aspectos importantes de los libros, la ideología, la
contextualizacion, sin embargo continúan trabajando con los mismos libros, a lo que
Yobana comenta “claro, los profesores de estar concientes están concientes, por ejemplo
del libro que están utilizando no es el libro adecuado, pero para acomodarse al medio,
entonces optan por seguir a eso, a utilizar esos libros, que comúnmente lo utilizan” (ENT
27-09-05). Aquí se puede distinguir un discurso hacia adentro y hacia afuera, pero lo que
más sobresale es la rutina o acomodarse al medio. MARX -.....como nos dice Teodoro “los
libros casi formulados ya vienen hay veces los docentes, lo mas fácil eso alzamos, eso
ocurre porque, pues será cada cual de sus situaciones ¿no? el tiempo que sé yo, pero
alzamos lo más fácil” (ENT28-09-05)
Finalmente para ratificar lo dicho recurrimos a algunas observaciones de aula
“En las charlas informales sostenidos con los profesores y los alumnos argumentan que
poseen libros de apoyo, aunque los alumnos señalan, que no todos poseen, los menos
manifiestan poseer fotocopias de los mismos, o sea de los libros “Don Bosco” y “Watalo”.
Ello es posible constatar porque los alumnos en los diferentes periodos de estudios
sociales portan dichos libros” (OBS-AU05-05-05 7mo de primaria).
Por otro lado revisado la carpeta en limpio de los alumnos tanto de secundario y primaria,
podemos observar que:
“El desarrollo de los contenidos en ambos curso, se desarrolla de acuerdo como propone
los libros. El libro de apoyo que los alumnos mas utilizan es “Don Bosco”. Todos los
contenidos desarrollados tanto en los libros y los cuadernos en limpio guardan relación
con los programas curriculares elaborados por el MEC, el año 1984, por el departamento
de desarrollo curricular, salvo se incorporan algunas modificaciones de secuencia o de
orden jerárquico” (R-DOC08-05-05 tercero de secundaria y séptimo de primaria)
2.2. Organización tradicional de los contenidos.
Cuando revisamos contenidos de historia, tanto del nivel primario y secundario,
obviamente nos viene al recuerdo muchos contenidos. Si comparamos carpetas en limpio
de aquellos años, sus diferentes lecciones podrán testificar sobre los contenidos que se
desarrolló en ese momento. Por otro lado, como profesor de estudios sociales también
recuerdo haber desarrollado dichos contenidos en las diferentes escuelas donde trabajé.
Hoy después de los profundos cambios a nivel educativo, sobre todo a nivel curricular, la
mayoría de los contenidos ejercen vigencia. Incluso se anuncian los mismos objetivos de
22
asignatura, como también la organización y secuencia de contenidos. Aunque se busque
adecuar a los formatos de la Reforma Educativa. Pero, el espíritu del documento continua
la misma. A esta forma de organización y transmisión que dura largo tiempo y espacio la
denomino organización tradicional.
Por lo tanto, la selección y jerarquizacion de contenidos de historia para diferentes ciclos y
niveles vienen definidos por el MEC, desde hace décadas atrás. Esto supone que los
alumnos y alumnas deben aprender ciertos hechos históricos, acontecimientos, fechas
importantes, personajes como propone el Estado. Todo ello está expresado en los
documentos oficiales como programas de estudio, libros, copiados, allí esta jerarquizado y
elaborado todo lo que tiene que enseñar el profesor y aprender el alumno, nada debe
buscarse fuera de ellos. Como nos dice Teodoro sobre la organización de los contenidos.
“los contenidos agrupo de acuerdo a la historia que ha pasado, antes de la colonia, sería
otro grupo, luego la colonia eso también otro grupo y la republicana, así tengo que
organizarlos, sobre como vivían, como vestían, comían. Todo aquello en esta etapa antes
de la colonia, luego en al colonia, también como viven, como han vivido, luego la
republicana como estamos viviendo. Todo eso enseño a los alumnos” (ENT-TCC30-05-
05)
Para convalidad lo dicho, recurrimos al cuaderno de campo del investigador.
“Revisado los programas de estudio elaborados por el MEC y planes curriculares anuales
de los profesores de la asignatura de estudios sociales e historia, tanto primario y
secundario. Los contenidos están organizados en tres periodos históricos: la
precolombina, la colonia y la republica. Junto a ello se identifican contenidos de geografía,
y educación cívica y moral. En secundaria fuera de ellos se incluye historia de Europa,
Asia, Roma y otros” (C.C.05-05-05). Rubén cuando nos comenta sobre la organización de
los contenidos nos señala “en el campo de la historia, por ejemplo desde la era
arcaica ..ya...o era azoica, así otras eras ¿cómo se llama?, era azoica, primaria,
secundaria, terciaria hasta llegar a la era cuaternaria” (ENT_RCHL17-05-05).
Continuando con la organización de contenidos contrastamos algunos documentos
oficiales tanto del profesor y del alumno. Como ser: programa reajustado, plan curricular,
carpeta en limpio, textos de sociales Don Bosco séptimo de primaria. Donde se puede
verificar claramente la organización tradicional de los contenidos.
I. Coloniaje en América1. coloniaje en América
23
- Régimen colonial- Organización económica de la colonia- Organización social- Organización judicial- Organización religiosa- Organización de la vida cultural
2. Fundación de ciudades importantes en el alto Perú.- Fundación de Chuquisaca, Potosí, La Paz, Tarija, Cochabamba, Santa Cruz,
Trinidad, Oruro.8. El Alto Perú se organiza como Estado independiente
- Decreto del 9 de febrero- Asamblea deliberante- Acta de la independencia- El gobierno de la nueva republica- Creación de símbolos nacionales.
20. Educación cívica y política. ( DOC-05-05-05) (séptimo de primaria)
Observamos tres etapas históricas la colonia y la republica y uno como formador de la
identidad nacional. Cada cual aparece con sus propias características. Todos ellos están
expresados en los diferentes documentos anteriormente señalados. “revisado el programa
reajustado de la asignatura de estudios sociales séptimo de primaria, por el departamento
de currículo del MEC el año 1984, por Rodolfo Miguillanes. Los contenidos programáticos
coinciden con el curricular anual presentado a la dirección del colegio por parte del
profesor T. Callari. Con la diferencia de que en el plan reajustado de 1984 se señalan 20
contenidos a desarrollar, algunos contenidos fueron agrupados como un solo contenido.
Pero se puede asegurar que se encuentran todos los contenidos, salvo con lagunas
modificaciones ene l orden correlativo (ubicación de orden). En el plan curricular anual de
los profesores no se observan contenidos nuevos con relación a los programas de 1984.
(después de 20 años). Las carpetas en limpio, generalmente no reflejan literalmente la
propuesta del programa en el plan curricular en cuanto a organización. Los cuadernos en
limpio reflejan la organización de los contenidos del libro, en algunos casos es copia
literal” (R-DOC05-05-05)
Esta forma de organización se repite en tercero de secundaria bajo las mismas
características expuestas anteriormente.
Lección Nº 1Historia contemporánea siglo XVIII –XIX
- El proceso- La convención- El terror- Análisis critico- Artículos de la declaración
24
La era de Napoleón- El consulado (hasta pudimos observar el desarrollo de los contenidos)- Continua su expansión- Análisis critico.
Lección Nº 9Realidad histórica nacional el Estado criollo feudal.
- Antecedentes- En nuevo estado- Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, San Martín, Casimiro Olañeta.- Asamblea deliberante- El poder en manos de los libertadores- Peruanofilo Andrés de Santa Cruz- Ejercicios (evaluación) histograma.
Lección Nº 10Consolidación del Estad boliviano
- Ballivián Belzu- El Belcismo- La dictadura- Vuelve el militarismo- La tiranía de Melgarejo- Ejercicios histograma
Lección Nº 11Gobiernos de la pre guerra y la nefasta contienda bélica
- La transición- Un proyecto truncado- Segundo periodo de Frías- Nefasta contienda bélica- Guerra del pacifico- Eduardo Avaroa y Ladislao Cabrera- Colorados de Bolivia
Ejercicios (evaluación) histograma
La organización de los contenidos de la asignatura de estudios sociales e historia
permanece estática, sin cambios tanto en el nivel primario y secundario. Consideramos
que ello ocurre por tres razones. Primero, que el programa de transformación de la
Reforma Educativa llegó a la institución, a sexto de primaria, pero este hecho es ignorado
por los profesores, como nos manifiesta Rubén “Nosotros no estamos trabajando con la
Reforma Educativa, nosotros estamos trabajando con programas del año 1975” (C:C.05-
05-05). Segundo, que el nivel secundario no se encuentra en el marco de la Reforma
Educativa. Ello conlleva a los profesores a recurrir a los programas curriculares de 1975-
1984, como tan también a los libros de apoyo. Tercero, la mayoría de los docentes se
formaron en la Normal antes de la Reforma Educativa, aunque Teodoro, con seis años de
servicio señala “no estoy con programas de anteriores, estoy con lo actualizado, con la
Reforma Educativa, tengo apoyo de dos libros Don Bosco y Watalo” (ENTR-TCCH 30-05-
05). Si algún cambio podemos percibir, es en la forma de presentar el plan curricular
25
anual, debido a que el documento está organizado de acuerdo al formato de la Reforma
Educativa.
Por lo tanto, la organización de contenidos de sociales e historia se mantienen al margen
en relación con los cambios vitales que ocurren en la sociedad. Debido a que existe
ausencia de un espíritu renovador y critico. Es decir la enseñanza de la historia es
considerada como ordenador cronológico de los hechos históricos más relevantes o
acumulación de datos, donde no se invita al estudiante al análisis e interpretación.
La elaboración y organización de contenidos obedece a instancias estatales del MEC.
Ejecutar los cambios o modificaciones descansa tanto en las autoridades del MEC y los
profesores. Los primeros a nivel nacional generando políticas educativas, los segundos
como representantes del Estado, generando cambios en las escuelas. En ambos la
intención es favorecer la formación de valores patrios y una identidad nacional, mediante
la enseñanza de las gestas de la independencia, símbolos patrios, actos cívicos,
descripción geográfica de países. Por lo tanto, toda esta organización obedece a una
visión unilateral desde el Estado.
O sea, “los contenidos escolares son un conjunto de saberes culturales y sociales que son
objeto de enseñanza y aprendizaje en la educación formal, es decir, los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores que la sociedad selecciona y difunde a través
del sistema educativo por considerarlos esenciales, tanto para la formación integral de los
alumnos y de las alumnas como para su futura socialización como personas adultas”
(Lomas 1999:173).
“Los contenidos de los programas que se traducen en el currículo, siempre han sido
expresiones de la cultura legitima o dominante, donde se muestra escrituras o
iconografías no de manera neutral, sino intencionada e impositiva a la vez, pues están
orientados a alentar una identidad nacional, basada en la cultura oficial”.
2.3. Planes curriculares y trabajo de aula
aquí desarrollaremos dos aspectos que están estrechamente vinculados entre si. El
primero constituye la explicitacion anticipada de las actividades a desarrollar durante la
gestión escolar. El segundo, constituye la puesta en practica en el aula de esa
explicitacion anticipada. Para ello, tomamos como referencia dos planes curriculares de
distintos profesores y curso. Al mismo tiempo, ambos sustentaremos ello con testimonios,
entrevistas, observaciones de aula y revisión documental.
26
Desde mi percepción los planes curriculares anuales de asignatura, en nuestro caso de
estudios sociales e historia, constituyen un documento esencial para el maestro, porque
orienta al desarrollo de las actividades educativas, por lo tanto se constituye en un guía y
ayuda para los profesores. Así mismo proporciona los objetivos de asignatura, los
contenidos a desarrollar, la estrategia y la evaluación. O sea explicitan el qué enseñar,
cuándo enseñar, cómo enseñar y cuando evaluar, lo que ha aprendido el alumno.
La estructura del plan curricular anual de séptimo de primaria está organizada de acuerdo
a las sugerencias esquemáticas de la Reforma Educativa. Así en el primer cuadro se
describen las competencias a lograr por parte de los alumnos. En el segundo cuadro se
describen jerárquicamente los contenidos a desarrollar, organizados en 15 grandes
contenidos o lecciones. Todos los contenidos en su organización y selección de
contenidos sigue la secuencia del programa curricular de 1985 y del libro ediciones Don
Bosco. Aunque algunos contenidos por su similitud fueron agrupados, como un solo
contenido. En el tercer cuadro se describen las diferentes estrategias, como debates,
visita a museos, recortes gráficos, trabajos de álbum, realizar dibujos, realizar un ensayo,
lecturas adicionales. Finalmente, el ultimo cuadro representa la evaluación, sobresalen
tres aspectos: cuestionario, presentación de trabajos, dramatización. Dicho plan no
explicita los objetivos de asignatura, ni el cronograma de actividades.
Mientras que el plan curricular anual de octavo de primaria, de acuerdo a las sugerencias
esquemáticas de la Reforma Educativa, primeramente presenta datos referenciales,
diagnostico, la justificación, el objetivo general y especifico de la asignatura. El plan
curricular tanto en su objetivo general y especifico transcribe literalmente cuatro objetivos
del programa curricular de 1984. Después de los objetivos se describen las actividades
las actividades, luego las estrategias, aquí sobresalen las estrategias como investigación
en aula, conformación de grupos de trabajo, trabajo con mapas conceptuales y
monografía de preguntas. Luego se describen las metodologías a emplearse como ser:
dinámica de grupos, debate dirigido, mesa redonda, panel, simposio analítico critico,
organización de vocabulario técnico, lecturas selectas, temas para la reflexión,
curiosidades de la historia. Esta primera parte concluye con el cuadro de las cargas
horarias de es estudios sociales.
La segunda parte esta conformado por la parte más operativa, está organizado en tres
trimestres. Para su mejor comprensión está esquematizado en cuadros. En el primer se
describen 10 contenidos a desarrollar, su organización responde estrictamente al
27
programa curricular y el libro de estudios sociales Ediciones Don Bosco, con la única
diferencia de que algunos contenidos fueron unificados por su similitud. Luego se
describen las competencias a desarrollar. El siguiente cuadro describe los indicadores,
seguidamente están las estrategias, aquí con relación a al primera parte se incorpora
recortes de gráficos y trabajo de álbum. Finalmente se detalla la evaluación, donde se
puede distinguir la auto evaluación, co-evaluación, heteroevaluacion, evaluación oral,
evaluación escrita, evaluación grupal, cuestionario.
Después de esta descripción, para comprender su utilidad recurrimos a algunos
testimonios. El Profesor Teodoro nos señala “para elaborar mi plan curricular recurro al
libro también a los programas, a ambos. El director siempre nos pide el plan curricular y
eso ya he elaborado y como ya está elaborado de hay mitad saco y mitad de los
programas de ambos a uno no mas le vuelvo” (ENT30-05-05). Mientras que Rubén
corrobora “para organizar o para presentar mi plan curricular yo necesito de varios
documentos, por decir el programa curricular, también los textos, porque los textos, ya
son muy actualizados, porque los programas no hay actualizados” /(ENT RCHL 17-05-05).
En cuanto a la presentación a la autoridad nos dice “los directores siempre acostumbran
pedirnos, también ellos tienen que presentar a las autoridades superiores, por eso es que
nosotros presentamos eso, presentamos cada principio de año, anualizado se hace”
(ENT-RCHL17-05-05).
Finalmente preguntado si se ejerce un control jerárquico, Rubén nos indica “no se esa
parte, no le podría decir, porque hay veces claro que presentamos, pero nosotros
estamos de acuerdo con nuestro plan curricular, que hemos presentado, hay veces
algunas cosas ya adelantamos o retrasamos, pero sabe Dios si el Director nos está
siguiendo, porque no viene al aula, el director solamente exige nada mas” (ENT 17-05-
05). O sea con control o sin control de la autoridad los profesores seleccionan y
desarrollan los contenidos de acuerdo a los programas curriculares y los libros, como nos
dice Teodoro “mas o menos aunque no siempre al pie de la letra, pero nos regimos a lo
que dice, porque también los papás, como algunos han estudiado, entonces he...he... nos
regimos a los programas” (ENT 09-09-05)
Analizando los testimonios podemos rescatar cuatro aspectos importantes. Primero, que
los profesores para elaborar su plan curricular generalmente recurren a los programas
curriculares y libros del área. Segundo, los contenidos seleccionados para desarrollar en
las aulas es resultado de ambos documentos. Tercero, se advierte un visible control
28
jerarquizado por parte de las autoridades educativas. Finalmente la autoridad del director
se expresa claramente en la exigencia que realiza para la presentación de los
documentos. O sea, el poder y la autoridad funciona como un mecanismo de control
estatal.
En esta misma línea de análisis, Leonardo saca a relucir una posición ambigua, tanto en
lo político e ideológico cuando tiene que desarrollar los contenidos “por una parte nosotros
estamos en un sistema, como le decía, tenemos que cumplir los planes curriculares que
emanan desde el gobierno, por una parte eso se tiene que cumplir eso va a favor del
gobierno, o sea, nosotros estamos sirviendo he..he...al gobierno francamente, al gobierno
y a sus objetivos que ellos lo han trazado a esa política, eso estamos cumpliendo; pero
por otro lado también mira es paradójico, por otro lado estamos luchando para recuperar
nuestros valores culturales o que le parece, es un tanto para pensar o sea, no nos
estamos definiendo, o vamos a estar con nuestra cultura o vamos a servir indirectamente
así como lo estamos haciendo ahora entonces, son dos situaciones diferentes” (ENT29-
09-05)
Después de echar una mirada rápida a los planes curriculares, seguidamente
intentaremos aproximarnos al trabajo de aula que realizan los profesores. Para ello
recurrimos a observaciones de aula, revisión documental y cuadernos en limpio.
Posiblemente lo que aquí se exprese esté alejado de lo que se ha dicho en la primera
parte. Es así, que se entiende por trabajo de aula como la realización de actividades
curriculares que se desarrollan dentro al aula entre profesor y alumnos. Obviamente,
mediados por distintos artefactos como libros, estrategias metodologicas, cronograma,
como nos muestra esta observación de aula.
“El profesor antes de desarrollar los contenidos se ubica frente a los alumnos, junto al
pizarrón, allí toma su libro y abre varias veces, como buscando algo, luego pregunta a los
alumnos ¿en que lección estamos? Y los alumnos responden, en la lección 11 profe. A
ello el profesor argumenta, saquen sus cuadernos en borrador, mientras escribe en el
pizarrón el titulo de la lección a desarrollar ¿ya están? Pregunta, muy pocos alumnos
escuchan, debido a que están distraídos, luego el profesor agrega, escriban, escriban
chicos, escriban estoy dictando, inmediatamente el aula queda en absoluto silencio, solo
se escucha la voz del profesor que dicta la lección” (OBS-AU 14-09-05)
Asimismo en octavo de primaria se puede observar “el profesor apenas ingresado al aula,
pide al grupo que tiene que exponer, salir al frente. Tres alumnos se levantan de sus
29
asientos, un varón y dos alumnas (cholitas). Se ubican frente a sus compañeros, todos
miran al piso, no levantan la cabeza, permanecen en silencio por un buen momento, como
esperando la orden del profesor. El profesor algo molesto señala “ya pues que esperan,
empiecen y ustedes a ver atiendan a sus compañeros”. El varón rompe el silencio, en sus
manos lleva un pequeño papel. Lo que se puede percibir, es que el alumno para exponer
memorizo buena parte del subtitulo que tenía que exponer. Finalizado de exponer da paso
a su compañera, la alumna lo que hace es leer es subtitulo que le tocó exponer, finalizada
la lectura el profesor reclama, “a ver explica lo que has entendido, explica en tus propias
palabras” la alumna no dijo una sola palabra mas . Luego el profesor pide exponer a la
otra alumna, ella se ubica frente a sus compañeros, agacha la cabeza y no dijo una
palabra mas. Luego el profesor molesto señala “ya pasen a sus asientos” luego en tono
de molestia señala “ya ve para jugar somos buenos, pero para estudiar nada, que pasa
señoritas, a ver otro grupo, a quien les toca” (OBS-AU 04-05-05).
Finalizado la etapa de exposiciones, el mismo docente cambio de estrategia “ahora
vamos a dictar, porque se les pide que expongan, pero ustedes nada, es perder tiempo no
mas, ahora yo les voy a explicarles, entendido” (OBS-AU4-05-05). A ello el profesor
Teodoro corrobora “como siempre seguimos con lo de antes, dictamos y luego ellos
hacen en borrador dentro del aula, pero en sus casas ya hacen en limpio, en la carpeta,
porque hay veces suele pedir el director las mejores carpetas para que presentemos. Hay
veces dice de los 30 alumnos que tenemos, 6 carpetas buenas tienen que presentar,
entonces para ello nosotros tenemos que también exigirles” (ENT09-09-05)
Como podemos ver la practica de aula dista mucho de la planificación curricular anual. En
el plan se expresan una serie de intenciones que invitan a modificar la practica de aula.
En especial, en el campo metodológico se introducen muchas innovaciones como también
en la evaluación. Pero en la practica no se recoge las propuestas innovativas que sugiere
el plan. Se recurre al facilismo del dictado, mediante ello al control del aula. En este caso
el plan curricular se fragmenta en su aplicación, solo se aplica los contenidos propuestos
con mucha lealtad. En cambio, otros aspectos conciente o concientemente son ignorados
por los profesores.
2.4. Programas curriculares y contenidos vinculados a levantamientos indigenas
Revisado los documentos, como programas curriculares, planes curriculares anuales,
libros de asignatura, carpetas en limpio de los alumnos. Todos ellos correspondientes a
30
séptimo, octavo de primaria y tercero de secundaria. Mediante un revisión documental
podemos constatar lo siguiente.
“En séptimo de primaria los contenidos vinculados a levantamientos indigenas solo se
reduce a Kataris, Amarus y sus esposas durante la época del coloniaje de 1780-81,
mientras que en octavo y tercero de secundaria no desarrollan contenidos vinculados a
movimientos indigenas” (R-DOC09-05-05). Para aclarar mejor recurrimos a los
documentos.
El programa curricular propone de séptimo de primaria propone 20 contenidos a
desarrollar, de ellos un solo contenido se refiere a los levantamientos indigenas, ejemplo.
Contenido Nº 11
Levantamientos indigenas
- Tupak Amaru
- Los hermanos Kataris y la sublevación de Chayanta
- Tupak Katari y el sitio de La Paz
- Andrés Tupak Amaru sitio de Sorata.
El plan curricular anual del profesor propone 15 contenidos a desarrollar, de ellos un solo
un contenido se refiere a levantamientos indigenas.
Contenido Nº11
Rebelión de los indigenas
- La rebelión de Tupak Amaru
- Cerco a la ciudad de Cusco
- El fin de Tupak Amaru
- Los rebeldes de Potosí
- El renombramiento de Tomas Katari
- Andrés Tupak Amaru
- Alzamiento de Oruro
Carpeta en limpio de los alumnos
Lección Nº 10
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- Tupak Amaru cerco a la ciudad de Cusco
- Sublevación de Chayanta
- Tupak Katari cerco a La Paz
- Andrés Tupak Amaru sitio de Sorata (R_DOC26-10-05)
En octavo de primaria el programa el programa curricular propone desarrollar 24
contenidos, no existiendo ni un contenido que se refiere a los levantamientos indigenas. El
plan curricular anual propone desarrollar 10 contenidos a desarrollar, a ellos ninguno se
refiere a los levantamientos indigenas. Carpetas en limpio, hasta el momento de la visita
se desarrollaron 9 contenidos, de ellos ninguno hace referencia a los movimientos
indigenas” (R-DOC26-10-05)
“En tercero de secundaria, el programa curricular propone desarrollar 19 contenidos, de
ellos ninguno se refiere a los levantamientos indigenas. El plan curricular anual, propone
desarrollar 14 contenidos, de ellos ninguno re refiere a los levantamientos indigenas. Libro
Don Bosco tercero de secundaria, propone 16 contenidos a desarrollar, de ellos ninguno
se refiere a los levantamientos indigenas. Obviamente como las carpetas en limpio son la
expresión de todos los documentos anteriores, no existe una sola lección vinculado a los
movimientos indigenas” (R-DOC19-10-05). La mayoría de los contenidos programados
tanto en primaria como en secundaria se refieren a distintas épocas históricas, tanto
nacional como internacional: época precolombina, colonia, republicana, geografía,
educación cívica y política. A nivel internacional se proponen historia de Europa, medio
oriente, cultura del siglo XIX y geografía.
Si empezamos a distinguir contenidos nos daremos cuenta que todos ellos constituyen la
expresión de la historia oficial. Porque, primero dichos contenidos en las escuelas se
enseñan desde décadas atrás, segundo, siempre están presentes en los medios de
comunicación, tercero, está expresada en los monumentos, plazas, calles, finalmente está
expresada en los discursos, planes programas y la iconografía oficial. O sea, la
enseñanza de los contenidos de estudios sociales e historia en el aula fuera de transmitir
conocimientos científicos, también favorece el desarrollo de una identidad nacional,
debido a que proporciona conocimientos sobre sus próceres, símbolos patrios, guerras de
la independencia, presidentes y la descripción geográfica del país. Hasta aquí se cumple
con uno de los objetivos propuestos tanto en el programa curricular y el plan curricular
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“vigorizar el sentimiento de Bolivianidad, superando los regionalismos y exaltando los
valores culturales e históricos de la nación” (Lutino 1984:2)
En este proceso de análisis de contenidos se observa una tensión entre los conocimientos
vinculados a los levantamientos indigenas y los otros conocimientos, debido a que en los
alumnos existe un desigual acceso al capital cultural como diría Bourdieu. Por ejemplo a
quienes promovieron el levantamiento indígena de 1780-81los profesores otorgan el titulo
de caudillo, rebelde, héroe, líder indígena. Mientras a los criollos mestizos otorgan otros
títulos como: a Pedro Domingo Murillo y sus correligionarios se los designa como
protomártires, patriotas, cabecillas. A los que encabezaron la guerra de la independencia
los designan los guerrilleros, comandantes, lideres, héroe-heroína. A Simón Bolívar y
Sucre se los designa popularmente como libertadores. A los representantes de la época
republicana se los designa como presidentes, generales. Por otro lado, los libros,
programas y los profesores cuando desarrollan la revolución de Chuquisaca, señalan a
los alumnos que el primer grito libertario en al América fue dado en Chuquisaca y hacen
repetir frecuentemente la frase que pronunció Pedro Domingo Murillo antes de ser
ahorcado.
A ello el historiador aymara Carlos Mamani señala
“Las ultimas investigaciones sobre el periodo colonial español, que muestran una fuerte
resistencia indígena contra el sistema colonial, son de hecho desconocidas o
minimizadas. Así los grandes levantamientos anticoloniales de fines del siglo XVIII de los
Amarus y Katari son convertidos en meros antecedentes de la independencia criolla. Esta
interpretación ya cuestionada por muchos trabajos continua vigente en los programas de
formación de los futuros docentes”.(1989:13)
Hasta aquí se puede distinguir algunas características, primero, una visión alienante,
porque la historia oficial es transmitida como la única verdad. Así “mediante los
contenidos, el sistema escolar va logrando que un indígena niegue su origen y aspire a
ser igual que la clase dominante” (Patzi 2000:28). Segundo, que la historia oficial fue
escrita por pocos, por una elite letrada, quienes hacen aparecer como héroes militares,
blancos, criollos etc. tercero, otro aspecto que enmascara la selección de los contenidos
es el racismo, porque en los diferentes libros, las pocas imágenes indigenas aparecen
vestidos con una ropa tradicional, adornados con plumas, portando hondas, palos y en la
parte literal expresan en tiempo pasado. Finalmente, tanto programas y planes
33
curriculares resaltan mas nombres de varones, como si la historia fuera hecha solo por
hombres.
Otro aspecto que llama la atención es ¿por qué el Estado solo incorporó a los Kataris y
Amarus, en los programas curriculares? ¿por qué los declaró como héroes nacionales?
¿y no así a otros lideres indigenas de la época colonial y republicana? ¿se buscará
ocultar algo?
2.5. Enseñanza de la historia como narración de acontecimientos
En las observaciones de aula realizadas a los cursos de séptimo, octavo de primaria y
tercero de secundaria, se constata que la enseñanza de la historia se comprende como
una narración de hechos cronológicos mas importantes, basada en fechas, personajes,
guerras, descripción física de lugares etc. De esta manera la enseñanza de la historia se
convierte en un relato de acontecimientos por parte del profesor y el estudiante se
constituye en un receptor de conocimientos. Todo ello, el profesor realiza desde tres
espacios: preguntas, dictado y explicaciones.
El profesor de séptimo, antes de iniciar con el desarrollo de los contenidos, realiza una
diversidad de preguntas a los alumnos, generalmente relacionado a la lección
desarrollada la anterior clase de estudios sociales. Los alumnos muy pocas veces
responden a las preguntas del profesor, finalmente el profesor termina respondiéndose.
P. “¿A ver quien se acuerda de la revolución francesa?” ¿a ver quien, ya pues chicos,
nadie?”
Alos. Nadie responde, los alumnos agachan la cabeza, ninguno mira hacia delante.
P. No se acuerdan...ya...la revolución francesa fue uno de los hechos mas sangrientos de
la historia, fue organizada por personas plebeyas, los demás vivían en los castillos. O sea
los plebeyos se levantaron en armas para ser libres. De eso hemos hablado la anterior
clase ¿se acuerdan o no? Que pasa pues chicos. (OBS-AU YP28-09-05)
Aquí el docente ante la respuesta negativa de los alumnos, el profesor asume la narración
del hecho histórico. Como podemos ver se manifiestan algunos aspectos como: primero,
que los alumnos asumieron como una estrategia el silencio ante las preguntas del
profesor, debido a que es mas fácil escuchar al docente, que hablar en el aula. Segundo,
que el hecho histórico corresponde a un contexto alejado y hasta abstracto. Tercero, el
uso del lenguaje técnico por parte del profesor no facilita la comprensión del alumno, para
su posterior reproducción.
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Otra de las formas de narrar los acontecimientos históricos constituye el dictado. El
contenido del dictado en muchos casos es la reproducción literal del contenidos del libro.
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Otro recurso que emplean los profesores para narrar los acontecimientos es la exposición.
Generalmente realizan después del dictado. Para exponer algún contenido los profesores
recurren al mismo lenguaje del texto.
P. “a ver atiendan, Tupak Amaru se levantó en Cusco. ¿cuándo? El 4 de noviembre de
1780, ¿contra quienes se ha levantado?, contra los españoles y su esposa se llamaba
Micaela Bastidas, ella le acompaño igual que Bartolina Sisa. Ellos se han levantado
porque ya no querían sufrir, ya no querían ser explotados. Por eso se han levantado, a ver
que pregunta tienen, pregunten, nada, ya entonces escriban otro subtitulo” (OBS-AU 28-
09-05)
Aquí subyace la idea de que el conocimiento es algo acabado, elaborado, fuera de la
escuela y sin relación con la vida cotidiana. El profesor es quien monopoliza la memoria,
es quien tiene poder de narración y de discurso. El alumno se constituye en un sujeto
pasivo que absorbe y memoriza fechas, nombres, lugares etc.
En los tres espacios anteriormente mencionados, resalta una profusión de fechas, años
personajes, por ejemplo: “Pedro Domingo Murillo nació en La Paz el 13 de octubre de
1756...”(OBS-AUYP05-10-05). “Tupak Katari fue descuartizado por cuatro caballos el 15
de noviembre de 1781 y Bartolina Sisa fue ahorcado el 5 de septiembre de 1782 en la
ciudad de La Paz” (OBS-AU TCCH26-09-05): “presidencia de Gualberto Villaroel (20-XII-
1943 al 28-VII-1946). En cuanto a los personajes “en la revolución francesa había
personajes como: Denis Diderot, Voltaire, Montesqui y otros” (OBS-AU28-09-05). “los
protomártires de la revolución fueron Mariano Michel, Gregorio García Lanza, Pedro
Indaburo, Saturnino Castro, Juan Basilio Catacora; Juan Bautista, José Antonio Medina,
Sebastián Figueroa, Pedro Domingo Murillo” (OBS-AUYP05-10-059. “a ver quien quiere
dibujar el mapa de Bolivia, a ver tu, salga y dibuja, luego otros dividirán en regiones,
perdidas territoriales, tenemos que saber como es nuestra patria” (OBS-AURCHL22-09-
05)
Bibliografía
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