3.1.4 Ολοκληρωμέναproteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/v... · Β΄...

Π.3.1.4 Ολοκληρωμένα παραδείγματα εκπαιδευτικών σεναρίων ανά γνωστικό αντικείμενο με εφαρμογή των αρχών σχεδίασης

Παραδειγματικό σενάριο

στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας

Η περίληψη ως στάδιο για την παραγωγή ευρύτερων κειμένων

ΕΛΕΝΗ ΒΛΑΧΟΓΙΑΝΝΗ

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

Θεσσαλονίκη 2012

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Υπουργείο Παιδείας,

Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων

MIS: 296579 – Π.3.1.4: Ολοκληρωμένα παραδείγματα εκπαιδευτικών σεναρίων Β΄ Λυκείου «Η περίληψη ως στάδιο για την παραγωγή ευρύτερων

κειμένων» Σελίδα 2 από 21

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ

ΠΡΑΞΗ: «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι. Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΗΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: Π.3.1.4 Ολοκληρωμένα παραδείγματα εκπαιδευτικών σεναρίων ανά γνωστικό αντικείμενο με εφαρμογή των αρχών σχεδίασης ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟΥ: ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ http://www.greeklanguage.gr Καραμαούνα 1 – Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαμαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: [email protected]

http://www.greeklanguage.gr/

mailto:[email protected]





Περιεχόμενα

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 4

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ 4

ΣΤΟΧΟΙ – ΣΚΕΠΤΙΚΟ 5

Γνώσεις για τον κόσμο και στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις 5

Γνώσεις για τη γλώσσα 5

Γλώσσα και γραμματισμοί 6

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 7

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ 9

1 φάση: Προβληματισμός, οριοθέτηση και ανάλυση του θέματος, προσδιορισμός της διαδικασίας, διαμόρφωση ομάδων, 1-2 διδ. ώρες, σχολική αίθουσα

η

9

2 φάση: Διερεύνηση, 2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υη 11

3 φάση: Περιληπτική απόδοση κειμένων, 2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υη 12

4 φάση: Διαμόρφωση κριτηρίων αξιολόγησης, 1 διδ. ώρα, σχολική αίθουσαη 13

5 φάση: Δημιουργία κειμένου, 2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υ και από απόσταση συνεργασία

η

13

6 φάση: Παρουσίαση κειμένων, συζήτηση για τη δομή του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος φιλοξενίας τους, 2 διδ. ώρες, σχολική αίθουσα ή εργαστήριο Η/Υ

η

14

7 φάση: Ανάρτηση των κειμένων, διαμόρφωση διαδικτυακού τόπου, 1-2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υ

η

15

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 15

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ΚΟΙΝΟ ΓΙΑ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΟΜΑΔΕΣ) 17

ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ 19

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 19

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 20





ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Τίτλος: Η περίληψη ως στάδιο για την παραγωγή ευρύτερων κειμένων

Δημιουργός: Ε. Βλαχογιάννη

Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα

Τάξη: Β΄ Λυκείου, στο πλαίσιο της ειδικής αναλυτικής ενότητας για τη διδασκαλία

της περίληψης. Η παραγωγή, ωστόσο, περιληπτικού κειμένου είναι ζητούμενο όλων

των τάξεων του Λυκείου και οι περισσότεροι φιλόλογοι συνήθως διαθέτουν χρόνο για

τη διδασκαλία της τόσο στην Α΄ όσο και στη Γ΄ Λυκείου. Όπως αναφέρεται στις

Οδηγίες για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α΄ τάξης Γενικού

Λυκείου για το σχ. έτος 2012-2013: 5, αν και η περίληψη δε διδάσκεται ως

αυτοσκοπός, μπορεί να συνδέεται με συγκεκριμένου τύπου πρακτικές γραμματισμού

(π.χ. για την αξιοποίηση δύο ή περισσότερων κειμένων ως πηγών, προκειμένου να

παραχθεί ένα άλλο κείμενο) αλλά και να γίνεται εστίαση σε αυτήν ως κειμενικό

είδος, όταν συνδέεται με περιστάσεις που το απαιτούν (π.χ. περίληψη εργασίας για

μαθητικό συνέδριο). Στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας Α΄

Λυκείου: 2163 αναφέρεται επίσης ως ενδεικτική πρακτική η σύνταξη περιλήψεων με

συγκεκριμένο σκοπό (π.χ. για τη συγγραφή ευρύτερου κειμένου).

Ενότητα: Περίληψη

Χρονική διάρκεια: 11-12 διδ. ώρες

Υλικοτεχνική υποδομή: εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών (Η/Υ),

βιντεοπροβολέας ή διαδραστικός πίνακας

Προϋποθέσεις υλοποίησης για εκπαιδευτικό και μαθητή: Το σενάριο αυτό κινείται

πιο κοντά σε νεότερες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία της γλώσσας.

Πρόκειται για ένα σχέδιο εργασίας (project) μεσαίας διάρκειας, απαιτητικό σε χρόνο

και διαθεσιμότητα υποδομής (εργαστηρίου Η/Υ). Για την εφαρμογή του είναι

αναγκαία η εξοικείωση με τον τρόπο αυτό εργασίας τόσο του εκπαιδευτικού όσο και

των μαθητών.

ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ

http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGL-A110/%CE%94%CE%95%CE%A0%CE%A0%CE%A3-%CE%91%CE%A0%CE%A3/odigies_glwssa_gel_esp_2012.pdf

http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGL-A110/%CE%94%CE%95%CE%A0%CE%A0%CE%A3-%CE%91%CE%A0%CE%A3/odigies_glwssa_gel_esp_2012.pdf

http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGL-A110/%CE%94%CE%95%CE%A0%CE%A0%CE%A3-%CE%91%CE%A0%CE%A3/programma_spoudon_ne_glossa_new.pdf

http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGL-A110/%CE%94%CE%95%CE%A0%CE%A0%CE%A3-%CE%91%CE%A0%CE%A3/programma_spoudon_ne_glossa_new.pdf





Στο παρόν σενάριο η σύνταξη περιληπτικού κειμένου αξιοποιείται ως ενδιάμεσο

στάδιο για την παραγωγή ευρύτερων κειμένων. Συντάσσοντας περιλήψεις οι μαθητές

οδηγούνται σε βαθύτερη κατανόηση των αρχικών κειμένων, καλλιεργούν δεξιότητες

πύκνωσης και ασκούνται στον τρόπο ενσωμάτωσης πληροφοριών άλλων κειμένων σε

ερευνητικές εργασίες. Αναζητώντας πηγές στον παγκόσμιο ιστό μυούνται σε πτυχές

του νέου γραμματισμού και στον κριτικό γραμματισμό.

ΣΤΟΧΟΙ – ΣΚΕΠΤΙΚΟ

Γνώσεις για τον κόσμο και στάσεις, αξίες, πεποιθήσεις

Επιδιώκεται οι μαθητές:

να προσεγγίσουν πολύπλευρα την έννοια του ρατσισμού

να κατανοήσουν ότι τα κείμενα δεν είναι ουδέτερα αλλά στενά συνδεδεμένα

με την εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα

να αντιληφθούν ότι τα διαφορετικά μέσα επικοινωνίας (έντυπα, ηλεκτρονικά)

παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες και διαφορετικές δυνατότητες στον τρόπο

αναπαράστασης του μηνύματος.

Γνώσεις για τη γλώσσα

Αναμένεται οι μαθητές:

να ασκηθούν στην πύκνωση των νοημάτων και στην ανάδειξη της

συλλογιστικής πορείας του συγγραφέα, έτσι ώστε το κείμενό τους να δίνει μια

μορφολογικά και θεματολογικά ενοποιημένη, όχι απλώς αθροιστική, εικόνα

του πρωτοτύπου (Πολίτης 2000)

να κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο συλλειτουργούν στα πολυτροπικά

κείμενα τα διαφορετικά σημειωτικά συστήματα

να κατανοούν τον διαφορετικό τρόπο οργάνωσης ενός διαδικτυακού κειμένου

με τη χρήση των υπερσυνδέσμων

να ασκηθούν στον τρόπο με τον οποίο εντάσσονται πληροφορίες από άλλα

κείμενα σε ένα νέο κείμενο του είδους της ερευνητικής εργασίας καθώς και





στον τρόπο με τον οποίο γίνονται οι παραπομπές και παρατίθεται η

βιβλιογραφία.

Γλώσσα και γραμματισμοί

Γλωσσικός – Κλασικός γραμματισμός

Οι μαθητές εξοικειώνονται με την παραγωγή περιληπτικού λόγου. Ωστόσο, η

σύνταξη του περιληπτικού κειμένου σύμφωνα με τις συμβάσεις και τους

περιορισμούς της σχολικής εκδοχής δεν είναι αυτοσκοπός (π.χ. δε δίνεται έμφαση

στην έκτασή της). Η περίληψη δε διδάσκεται ως αποστειρωμένη γλωσσική άσκηση

(σχολικού τύπου περίληψη) αλλά ως ενδιάμεσο στάδιο για την παραγωγή ευρύτερων

κειμένων.

Νέοι Γραμματισμοί

Αναμένεται οι μαθητές:

να εξοικειωθούν με όλα τα στάδια παραγωγής λόγου σε ηλεκτρονικά

περιβάλλοντα: αναζήτηση υλικού, πύκνωση της πληροφορίας, γράψιμο

να αναπτύξουν δεξιότητες γρήγορης και αποτελεσματικής αναζήτησης της

πληροφορίας στον παγκόσμιο ιστό αλλά και κριτικής αξιολόγησής της

(πληροφοριακός γραμματισμός)

να ασκηθούν στην αξιοποίηση των νέων μέσων πρακτικής γραμματισμού,

όπως ο επεξεργαστής κειμένου και τα web 2.0 περιβάλλοντα. Ειδικότερα,

στοχεύεται οι μαθητές να μυηθούν στα γνωρίσματα του ηλεκτρονικού

κειμένου (πολυτροπικότητα, υπερκείμενο) αλλά και στις ιδιαιτερότητες των

συγκεκριμένων λογισμικών, προκειμένου να παραγάγουν λόγο επικοινωνιακά

αποτελεσματικό

να ασκηθούν στη συνεργατική παραγωγή λόγου εκμεταλλευόμενοι τις

δυνατότητες του επεξεργαστή κειμένου και του περιβάλλοντος Wiki και τη

διευκόλυνση που παρέχει η ρευστότητα του ηλεκτρονικού κειμένου

να ασκηθούν στο να αντιμετωπίζουν το γράψιμο ως μια δυναμική διαδικασία

κατά την οποία το τελικό κείμενο μπορεί να προκύψει μέσα από διαδοχικές

εκδοχές, αξιοποιώντας τις δυνατότητες του επεξεργαστή κειμένου.





Κριτικός Γραμματισμός

Στόχος είναι οι μαθητές να αντιμετωπίζουν κριτικά την κειμενική πραγματικότητα.

Οι μαθητές παρωθούνται να αναζητούν συσχετισμούς του περιεχομένου και της

οργάνωσης του κειμένου με το πλαίσιο επικοινωνίας και την κοινωνικοπολιτισμική

πραγματικότητα.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Υιοθετούνται στοιχεία της μεθόδου project. Με τη μέθοδο αυτή δίνεται έμφαση στην

εργασία στο πλαίσιο ομάδων, καθώς η δημιουργία νοήματος, προϋπόθεση της

μάθησης, πραγματοποιείται σε έναν κοινωνικό κόσμο όπου η γλώσσα, η

αλληλεπίδραση και η νόηση συνυφαίνονται (Orhun 1995) (βλ. και κοινωνικό

κονστρουκτιβισμό). Από τον ομαδοκεντρικό χαρακτήρα της μεθόδου αυτής

απορρέουν και οι αρχές οι οποίες τηρούνται στο πλαίσιο του προτεινόμενου

σεναρίου, όπως: ελευθερία στην επιλογή του θέματος με τον πρώτο λόγο να δίνεται

στους μαθητές, στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους (Frey 1998), συνδιαμόρφωση

ομάδας και αυτοοργάνωση, από κοινού διαμόρφωση της πορείας δράσης και μη

παρεμβατικός ρόλος του διδάσκοντος.

Υιοθετούνται, επιπλέον, στοιχεία του κινήματος των Πολυγραμματισμών,

καθώς οι μαθητές ασκούνται στη λειτουργική αξιοποίηση ηλεκτρονικών μέσων

πρακτικής γραμματισμού (επεξεργαστής κειμένου, Wiki) και μυούνται σε

γνωρίσματα της νέας κειμενικής πραγματικότητας. Κύριο χαρακτηριστικό του νέου

επικοινωνιακού πλαισίου είναι η πολυτροπικότητα, δηλαδή η αξιοποίηση πολλών

σημειωτικών τρόπων (γλώσσα, εικόνα, ήχος, video κλπ.), μεταξύ των οποίων

κατανέμεται το νόημα (Kress 2000: 116). Η κατανόηση και η παραγωγή

πολυτροπικών κειμένων δεν είναι απλή υπόθεση, γιατί λείπει το θεωρητικό

υπόβαθρο. Οι προσπάθειες δημιουργίας γραμματικών αντίστοιχων με αυτήν του

γλωσσικού τρόπου είναι πρόσφατες, περιορισμένες και αναφέρονται σε κάθε τρόπο

ξεχωριστά (μόνο στη γλώσσα, στην εικόνα, στον ήχο) (Κουτσογιάννης 2005).

Σημαντικό είναι να τονιστεί ότι η συνύπαρξη των σημειωτικών τρόπων χρειάζεται να

είναι λειτουργική και όχι αθροιστική (Κουτσογιάννης 2010: 76). Επομένως, η





επικοινωνιακή «ισχύς», ζητούμενο της γλωσσικής διδασκαλίας, μετατίθεται από τον

απόλυτο έλεγχο ενός τρόπου επικοινωνίας στον έλεγχο του συνδυασμού των

πολλαπλών επιλογών επικοινωνίας (Kress 2000: 116). Διακριτικό γνώρισμα, επίσης,

του ψηφιακού κειμένου, ιδίως του διαδικτυακού, είναι η υπερκειμενική δομή του. Το

υπερκείμενο (hypertext) διαφοροποιείται σημαντικά από το συμβατικό κείμενο,

καθώς είναι οργανωμένο κατά επίπεδα, γεγονός που θέτει υπό αμφισβήτηση τις

βασικές αρχές της κειμενικότητας (ενότητα, γραμμικότητα, συνεκτικότητα, συνοχή)

(Κουτσογιάννης 2002). Το διάβασμα αλλά και το γράψιμο του υπερκειμένου απαιτεί

την καλλιέργεια νέων δεξιοτήτων. Η έμφαση δε δίνεται μόνο στις έννοιες αλλά και

στις σχέσεις μεταξύ των εννοιών.

Η παραγωγή γραπτού λόγου, επίσης, δεν αντιμετωπίζεται ως μία εφάπαξ και

στατική αλλά ως μια δυναμική διαδικασία. Τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα παραγωγής

λόγου, όπως ο επεξεργαστής κειμένου αλλά και η εφαρμογή κοινωνικού λογισμικού

που αξιοποιείται (Wiki), διευκολύνουν τον μετασχηματισμό του κειμένου και την

αντιμετώπιση του γραψίματος ως μιας δυναμικής διαδικασίας (Κουτσογιάννης 1998:

20). Η ευκολία της αλλαγής και του εμπλουτισμού επιτρέπει μεγαλύτερο

πειραματισμό και δίνει στη διαδικασία περισσότερο παιγνιώδη και λιγότερο επαχθή

χαρακτήρα.

Δίνεται έμφαση, εξάλλου, στην παραγωγή λόγου ως συνεργατική διαδικασία.

Αυτό διευκολύνεται από την αξιοποίηση του επεξεργαστή κειμένου (Κουτσογιάννης

1998) αλλά και του web 2.0 περιβάλλοντος (Wiki). Το τελευταίο διευκολύνει

ιδιαίτερα την από απόσταση συνεργατική γραφή (Bryant 2007), ενώ παρέχει τη

δυνατότητα και για από απόσταση συζήτηση γύρω από το κείμενο. Η γραπτή

συζήτηση που διεξάγεται χαρακτηρίζεται από μεγάλο εύρος και βάθος σε σύγκριση

με την προφορική. Το κύριο πλεονέκτημά της είναι η ευκαιρία για αναστοχασμό και

ενδελέχεια.

Οι μαθητές, επιπλέον, παράγουν κείμενο για την κάλυψη αυθεντικής

επικοινωνιακής ανάγκης: για συγκεκριμένο μέσο, με συγκεκριμένους αποδέκτες. Η

αξιοποίηση εφαρμογών κοινωνικού λογισμικού δημιουργεί συνθήκες αυθεντικής





επικοινωνίας. Οι μαθητές σε αυτά τα περιβάλλοντα μαθαίνουν να προσαρμόζουν το

λόγο τους στο κοινό στο οποίο απευθύνονται, προκειμένου να επικοινωνούν

αποτελεσματικά (Forte & Bruckman 2006).

Αναφορικά, τέλος, με την αξιοποίηση της εφαρμογής κοινωνικού λογισμικού

Wiki, εκτός από όσα έχουν ήδη σημειωθεί, αναφέρεται ότι μπορεί να υποστηρίξει

εποικοδομιστικές και κοινωνικο-εποικοδομιστικές προσεγγίσεις για τη μάθηση.

Υποστηρίζεται, ειδικότερα, ότι μπορεί να ενισχύσει την αναστοχαστική μαθησιακή

διαδικασία, ένα από τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά του εποικοδομητισμού, και να

ενεργοποιήσει την οικοδόμηση της γνώσης με και για τους άλλους, με εστίαση στην

κοινότητα περισσότερο παρά στον μεμονωμένο μαθητή (Parker & Chao 2007).

Δημιουργούνται, επίσης, οι προϋποθέσεις και για χωροχρονική επέκταση του

μαθήματος σε οικείο μαθησιακό περιβάλλον, στο οποίο αίρονται αναστολές και

ενισχύεται η ανάληψη πρωτοβουλιών, η αλληλεπίδραση, το βάθος της εμπλοκής και

η μαθητική συνοχή (Βλαχογιάννη κ.ά. 2009).

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

1η φάση: Προβληματισμός, οριοθέτηση και ανάλυση του θέματος, προσδιορισμός

της διαδικασίας, διαμόρφωση ομάδων, 1-2 διδ. ώρες, σχολική αίθουσα

Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης ο εκπαιδευτικός εγείρει τον προβληματισμό

αναφορικά με το φαινόμενο του ρατσισμού. Παρακινεί την έκφραση των

προσωπικών εμπειριών των μαθητών αναφορικά με τις εκδηλώσεις του φαινομένου

με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι καθημερινά. Προτείνει τη διερεύνηση του

θέματος και τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων σε έναν ιστοχώρο που θα

δημιουργηθεί ειδικά για το θέμα, μια πλατφόρμα Wiki. Η αυθεντική επικοινωνιακή

διάσταση που αποκτά έτσι η διδασκαλία συντελεί στη δημιουργία κινήτρων και

ευνοϊκών μαθησιακών συνθηκών. Οι μαθητές εξετάζουν την πρόταση και

προσπαθούν να κατανοήσουν και να επεξεργαστούν το περιεχόμενό της. Παίρνουν

θέση, επίσης, πάνω σε αυτήν και παροτρύνονται να τη διευρύνουν με δικούς τους

προβληματισμούς. Ο διδάσκων ανακινεί τον διάλογο και συμμετέχει ισότιμα στην

ανταλλαγή απόψεων αναφορικά με: α) τη δυναμική μιας τέτοιας δραστηριότητας





(δυνατότητες δημοσίευσης και επικοινωνίας μέσω διαδικτυακών κόμβων και

διαφορές από τα έντυπα)· β) το περιεχόμενο (πιθανοί θεματικοί άξονες αλλά και

ζητήματα σχετικά με την αξιοπιστία και εγκυρότητα των πληροφοριών και τους

γενικούς κανόνες που πρέπει να τηρούνται από τους δημιουργούς διαδικτυακών

τόπων)· γ) τη δομή και μορφή του διαδικτυακού τόπου· δ) τον τρόπο εργασίας

(χωρισμός σε ομάδες, επιμερισμός έργου).

Οι θεματικές ενότητες τις οποίες θα επεξεργαστούν οι ομάδες καλό είναι να μην

οριστούν εξ αρχής από τον διδάσκοντα, αλλά να προκύψουν από τον συλλογικό

προβληματισμό. Μία πρόταση είναι κάθε ομάδα να αναλάβει μία μορφή ή εκδήλωση

του ρατσισμού, να διερευνήσει τις αιτίες και τις συνέπειες και να προτείνει τρόπους

αντιμετώπισης κυρίως από τους νέους.

Προσδιορίζεται, στη συνέχεια, η διαδικασία, δηλαδή τα στάδια της διερεύνησης

και των διαλειμμάτων για ανατροφοδότηση αλλά και της δημιουργίας του τελικού

προϊόντος που θα παραχθεί. Ορίζεται, τέλος, χωρίς τα όρια να είναι ανελαστικά, ο

χρόνος που θα διατεθεί σε κάθε φάση της διαδικασίας.

Στη φάση αυτή, επίσης, γίνεται ο χωρισμός των μαθητών σε ομάδες. Καλό είναι

αυτές να είναι ανομοιογενείς, έτσι ώστε με την αλληλεπίδραση με πιο «δυνατούς»

συνεργάτες να δημιουργούνται στον μαθητή προκλήσεις για την προσέγγιση των

ορίων των δυνατοτήτων του (βλ. Vygotsky και ζώνη επικείμενης ανάπτυξης), αλλά

να λαμβάνεται υπόψη και η επιθυμία των μαθητών. Το μέγεθος των ομάδων

εξαρτάται από την εξοικείωση των μαθητών με την ομαδική εργασία. Προτείνεται η

δημιουργία τετραμελών ή και πενταμελών ομάδων λόγω της συνθετότητας του έργου.

Με την επιλογή αυτή είναι εφικτός και ο ενδοομαδικός επιμερισμός των εργασιών.

Στην περίπτωση αυτή θα μπορούσε στις επιμέρους ομάδες να ανατεθεί η μελέτη

διαφορετικών κειμενικών πηγών και στη συνέχεια να γίνει η σύγκριση και η

σύνθεση. Λόγω της προσέγγισης που υιοθετείται, της φύσης του μαθήματος και της

ηλικίας των μαθητών, επιλέγεται να μην οριστούν και ανατεθούν από τον διδάσκοντα

ρόλοι. Θα αναδυθούν στη φάση της αυτοοργάνωσης των μαθητών, ανάλογα με τις

ανάγκες της εργασίας και δε χρειάζεται να είναι «στεγανοί».





Στη συνέχεια, συζητείται ποιες θεματικές πλευρές από αυτές που

προσδιορίστηκαν θα απασχολήσουν κάθε ομάδα. Καλό είναι με τους ευέλικτους

χειρισμούς του διδάσκοντος κατά την ανάθεση των θεμάτων να λαμβάνεται υπόψη το

ενδιαφέρον των μαθητών. Κάθε ομάδα καλείται να εντοπίσει και να μελετήσει πηγές

του διαδικτύου και βάσει αυτών να δημιουργήσει ένα κείμενο, επιχειρώντας να

ανταποκριθεί ταυτόχρονα στις ιδιαιτερότητες του ψηφιακού μέσου και στη

συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση. Αντικείμενο διερεύνησής τους, επομένως,

θα αποτελέσει η αναγκαιότητα ή μη αξιοποίησης διαφορετικών τρόπων νοήματος και

υπερκειμενικής διάταξης του περιεχομένου αλλά και η επιλογή του κατάλληλου

ύφους.

Προσδιορίζεται, τέλος, ο τρόπος εργασίας των ομάδων. Αποφασίζεται, για

παράδειγμα, αν θα γίνει ενδοοομαδικός επιμερισμός έργου. Προτείνεται να

καταρτιστεί ενδοομαδικά σχέδιο καθηκόντων και σε ένα μέλος της ομάδας να

ανατεθεί η παρακολούθηση και η καταγραφή της πορείας της συνεργασίας. Το σχέδιο

αυτό θα υποβληθεί με την μορφή «πρακτικού» στον καθηγητή μετά το πέρας της

εργασίας. Θα ήταν καλό, επίσης, να παρουσιαστεί συνοπτικά και στις άλλες ομάδες,

προκειμένου να μαθαίνουν όλοι από όλους.

2η φάση: Διερεύνηση, 2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υ

Για τη συλλογή κατάλληλων πηγών βάσει των οποίων θα συντάξουν στη συνέχεια το

κείμενό τους, οι μαθητές χρειάζεται να πραγματοποιήσουν κριτική αναζήτηση στον

παγκόσμιο ιστό αξιοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης της Google. Κατά τη

διαδικασία αυτή έρχονται αντιμέτωποι με ζητήματα που σχετίζονται τόσο με τη

γρήγορη και αποτελεσματική αναζήτηση όσο και με τον έλεγχο της καταλληλότητας

της πληροφορίας. Πειραματίζονται, έτσι, με λέξεις-κλειδιά και λογικούς τελεστές, για

να περιορίσουν τα επιστρεφόμενα αποτελέσματα σε αυτά που ανταποκρίνονται

περισσότερο στις ανάγκες της αναζήτησής τους. Η μη γραμμική μορφή, επίσης, του

διαδικτυακού κειμένου οδηγεί στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αποφυγή του

αποπροσανατολισμού στους λαβυρίνθους του παγκόσμιου ιστού. Οι μαθητές

ασκούνται, επιπλέον, στον έλεγχο της καταλληλότητας και της αξιοπιστίας της





πληροφορίας που τους επιστρέφει η μηχανή αναζήτησης. Παρακινούνται να

εξετάζουν ποιος είναι ο συντάκτης της πηγής, το είδος του ιστοχώρου που τη

φιλοξενεί (εκπαιδευτικό ίδρυμα, δημόσιος φορέας, εμπορική επιχείρηση, ιδιωτικός)

και τον σκοπό της δημιουργίας του, αν το περιεχόμενο είναι αντικειμενικό και

αξιόπιστο, αν είναι επίκαιρο. Ασκούνται, τέλος, στο να αναγνωρίζουν τον

πολιτισμικό χρωματισμό (Κουτσογιάννης, Βαλετόπουλος, Γεωργιάδης & Ντίνας

2000) της πληροφορίας, να διαπιστώνουν, δηλαδή, αν η πληροφορία ανταποκρίνεται

στη δική τους κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα ή όχι. Αντιλαμβάνονται, τέλος,

την κυριαρχία του υλικού που προσφέρεται στην αγγλική γλώσσα.

Καθώς ο λόγος που θα παραχθεί θα φιλοξενηθεί σε ηλεκτρονικό περιβάλλον, οι

μαθητές παροτρύνονται, επίσης, να μελετήσουν τα χαρακτηριστικά του ηλεκτρονικού

κειμένου, ιδίως την πολυτροπικότητα και την υπερκειμενική διάταξη.

Η υιοθέτηση της ομαδικής εργασίας και της μη αυστηρά κατευθυνόμενης

διερεύνησης καθιστά απαραίτητη την ενεργό παρουσία του διδάσκοντος. Ο τρόπος

αυτός εργασίας είναι ιδιαίτερα απαιτητικός ακόμα και για εξοικειωμένους μαθητές. Ο

εκπαιδευτικός παρακολουθεί τη διεργασία των ομάδων και επεμβαίνει για την

επίλυση ζητημάτων που σχετίζονται με την ομαλή τους λειτουργία, όπως δυσκολία

στην αυτοοργάνωση, δυσχέρεια στην επικοινωνία μεταξύ των μελών κ.ά. Αναφορικά

με τη διερεύνηση που πραγματοποιούν οι μαθητές, η παρέμβασή του είναι

απαραίτητη τόσο στον άξονα της αποτελεσματικής αναζήτησης όσο και στο θέμα του

ελέγχου της καταλληλότητας των πληροφοριών.

3η φάση: Περιληπτική απόδοση κειμένων, 2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υ

Οι μαθητές δημιουργούν περιληπτικές εκδοχές των κειμένων στα οποία κατέληξαν

μετά από την αναζήτηση της προηγούμενης φάσης. Αρχικά, αποδομούν το κείμενο

εντοπίζοντας τους θεματικούς του άξονες και τις νοηματικές σχέσεις μεταξύ των

ιδεών, όπως αυτές υποδεικνύονται από τους ενδείκτες συνεκτικότητας και συνοχής.

Στη συνέχεια, ανασυγκροτούν τις επιλεγμένες πληροφορίες κάνοντας νέες ρηματικές

επιλογές και αναδεικνύουν με κατάλληλα μεταγλωσσικά σχόλια τη συλλογιστική

πορεία του συγγραφέα, έτσι ώστε το κείμενό τους να δίνει μια μορφολογικά και





θεματολογικά ενοποιημένη, όχι απλώς αθροιστική, εικόνα του πρωτοτύπου (Πολίτης

2000). Η παραπάνω διαδικασία της σύμπτυξης και ανασύνταξης του περιεχομένου

του κειμένου οδηγεί και σε βαθύτερή κατανόησή του. Οι μαθητές δημιουργώντας τις

συνόψεις έχουν πλέον νέα κείμενα, κατασταλάγματα κατανόησης των αρχικών

πηγών, τμήματα των οποίων μπορούν να αξιοποιήσουν για το τελικό τους κείμενο.

Με την περίληψη των αρχικών πηγών αποφεύγεται η συνήθης πρακτική άκριτης

συρραφής αυτούσιων και ασύνδετων τμημάτων διαδικτυακών κειμένων (στην

καλύτερη περίπτωση, αν όχι ολόκληρων κειμένων). H αξιοποίηση του επεξεργαστή

κειμένου διευκολύνει τη μετατροπή και ανασύνταξη των αρχικών κειμένων στα

τελικά, τα περιληπτικά.

4η φάση: Διαμόρφωση κριτηρίων αξιολόγησης, 1 διδ. ώρα, σχολική αίθουσα

Οι ομάδες αντλώντας στοιχεία από τα περιληπτικά κείμενα που δημιούργησαν στην

προηγούμενη φάση θα συντάξουν συνεργατικά στο πλαίσιο της ομάδας το κείμενό

τους, που θα έχει τη μορφή μιας μικρής ερευνητικής εργασίας. Το κείμενο κάθε

ομάδας θα αξιολογηθεί από τον εκπαιδευτικό αλλά και από τις άλλες ομάδες βάσει

κριτηρίων που θα συνδιαμορφωθούν. Ο διδάσκων μπορεί προς διευκόλυνση της

διαδικασίας να προτείνει ως άξονες αξιολόγησης το περιεχόμενο, την αρχιτεκτονική

του κειμένου, το ύφος και την επικοινωνιακή του αποτελεσματικότητα, αλλά και τον

λειτουργικό συνδυασμό πόρων νοήματος (κείμενο, εικόνα) και να ζητήσει μέσω του

διαλόγου να εμπλουτισθούν με ειδικότερα κριτήρια. Για παράδειγμα, κριτήριο του

περιεχομένου μπορεί να αποτελεί η τεκμηρίωση των απόψεων ή η εγκυρότητα των

επιχειρημάτων. Μόλις συναποφασισθούν τα κριτήρια, ο διδάσκων καλό είναι να

διαμορφώσει μία κλίμακα διαβαθμισμένων κριτηρίων (ρουμπρίκα) τριών

διαβαθμίσεων (για απλοποίηση της διαδικασίας), την οποία θα δώσει στους μαθητές

πριν από την έναρξη της παραγωγής των κειμένων τους.

5η φάση: Δημιουργία κειμένου, 2 διδ. ώρες, εργαστήριο Η/Υ και από απόσταση

συνεργασία

Αρχικά, διεξάγεται διάλογος για τις πληροφορίες που θα επιλέξουν, τους

διαφορετικούς πόρους νοήματος που θα αξιοποιήσουν (γραπτό κείμενο, εικόνα) και





για τον λειτουργικό συνδυασμό τους. Αποφασίζεται, επίσης, η δομή του κειμένου,

του οποίου η γραμμική ακολουθία μπορεί να διαταράσσεται σε κάποια σημεία και

αυτό να οργανώνεται σε διαφορετικά επίπεδα μέσω της χρήσης υπερσυνδέσμων. Οι

μαθητές, επιπλέον, συζητούν για τους αποδέκτες του διαδικτυακού τους τόπου και το

ύφος που καλό είναι να διακρίνει τα κείμενα.

Για τη δημιουργία του κειμένου αξιοποιείται ο επεξεργαστής κειμένου λόγω

της μεγαλύτερης ευχρηστίας του εργαλείου σε περιστάσεις συνεργατικής παραγωγής

λόγου. Το ηλεκτρονικό κείμενο, επίσης, διευκολύνει τους μαθητές να αντιμετωπίζουν

το γράψιμο όχι ως μία εφάπαξ αλλά ως μία δυναμική διαδικασία, στο πλαίσιο της

οποίας το τελικό κείμενο μπορεί να προκύψει μέσα από διαδοχικές εκδοχές.

Αρχικά, οι μαθητές διαμορφώνουν το διάγραμμα του κειμένου τους. Ζητούν τη

συνδρομή του διδάσκοντος, λαμβάνουν ανατροφοδότηση και στη συνέχεια

δημιουργούν την πρώτη εκδοχή. Ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί τη διαδικασία και

παρεμβαίνει όχι μόνο όπου του ζητηθεί αλλά και όπου κρίνει σκόπιμο. Κύρια

επισήμανσή του, καθώς κατά πάσα πιθανότητα οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με

τη σύνταξη ακαδημαϊκού τύπου κειμένων, αποτελεί η αναγκαιότητα της αναφοράς

των πηγών τόσο μέσα στο κείμενο όσο και στην τελική βιβλιογραφία. Οι

παρεμβάσεις του λαμβάνονται υπόψη από τους μαθητές για την παραγωγή

αρτιότερων εκδοχών των κειμένων τους.

Η παραπάνω διαδικασία θα μπορούσε να επεκταθεί χωροχρονικά με την

αξιοποίηση του Wiki που θα δημιουργηθεί για τη φιλοξενία των εργασιών. Στην

περίπτωση αυτή οι μαθητές δημοσιεύουν το σχεδιάγραμμα και στη συνέχεια το

κείμενό τους. Δίνεται η δυνατότητα στον διδάσκοντα να κάνει γραπτώς σχόλια και

επισημάνσεις και να πραγματοποιήσει συζήτηση με την ομάδα γύρω από το κείμενο.

Με την επιλογή αυτή μεταφέρεται η μαθησιακή διαδικασία εκτός συμβατικού

σχολικού χώρου και χρόνου, επιλογή που αφενός απελευθερώνει από γνωστές

δυσκολίες, αφετέρου ενισχύει τον αναστοχασμό.

6η φάση: Παρουσίαση κειμένων, συζήτηση για τη δομή του ηλεκτρονικού

περιβάλλοντος φιλοξενίας τους, 2 διδ. ώρες, σχολική αίθουσα ή εργαστήριο Η/Υ





Στη φάση αυτή οι ομάδες με την αξιοποίηση βιντεοπροβολέα παρουσιάζουν τα

κείμενά τους. Οι υπόλοιποι μαθητές διατυπώνουν ερωτήματα, ζητούν διευκρινίσεις

και εκφράζουν κρίσεις.

Διενεργείται διάλογος ως προς τη διάρθρωση της διαδικτυακής πλατφόρμας

που θα φιλοξενήσει τα επεξεργασμένα από τις ομάδες θέματα, ως προς τη μορφή της

και ως προς τον εμπλουτισμό της με νέο περιεχόμενο. Οι τρεις αυτοί άξονες θα

μπορούσαν να ανατεθούν προς επεξεργασία σε νέες ομάδες. Ο διδάσκων συντονίζει

τον διάλογο και υποβοηθά την αποσαφήνιση.

7η φάση: Ανάρτηση των κειμένων, διαμόρφωση διαδικτυακού τόπου, 1-2 διδ.

ώρες, εργαστήριο Η/Υ

Στο εργαστήριο της πληροφορικής παρουσία και του καθηγητή της πληροφορικής –

πιθανόν και στο πλαίσιο του μαθήματος της πληροφορικής– αναρτώνται τα κείμενα

των μαθητών και διαμορφώνεται από κοινού η δομή και η εμφάνιση του ιστοχώρου.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Η αξιολόγηση στο πλαίσιο της παρούσας πρότασης μπορεί να εστιάζει όχι μόνο στο

αποτέλεσμα αλλά και στη διαδικασία και ειδικότερα στη συλλογική εργασία.

Προτείνεται να είναι ατομική και ομαδική και να διενεργείται και από τον καθηγητή

αλλά και από τους μαθητές. Έτσι, δημιουργείται το πλαίσιο να αναπτύξουν οι

μαθητές δεξιότητες ετεροαξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης.

Ως αποτέλεσμα αξιολογείται το τελικό κείμενο, για την αξιολόγηση του οποίου

έχει γίνει ήδη λόγος (βλ. 4η φάση).

Η αξιολόγηση της συνεργασίας είναι εξίσου σημαντική με αυτήν των

παραδοτέων των μαθητών. Η συμμετοχή των μαθητών σε αυτή θα ενισχύσει την

ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που θα συμβάλουν στη διαμόρφωση μιας

περισσότερο υπεύθυνης και συνειδητοποιημένης στάσης των μελών απέναντι στην

ομάδα. Θα μπορούσε να δοθεί στα μέλη της ομάδας μία κλίμακα διαβαθμισμένων

κριτηρίων (ρουμπρίκα) βάσει της οποίας να αξιολογείται η λειτουργικότητα της

ομάδας αλλά και η συμβολή των ίδιων. Ενδεικτικά κριτήρια μπορεί να αποτελούν ο

βαθμός συμμετοχής, το ενδιαφέρον για την εργασία, η αποτελεσματικότητα, η





επικοινωνία μεταξύ των μελών1. Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι τα κριτήρια που

δίνονται αποτελούν στοιχεία βοηθητικά και όχι λίστες τυπικής διεκπεραίωσης που

οδηγούν σε μία τυπική – σχολικού τύπου αξιολόγηση. Δίνονται ως ενδιάμεσο στάδιο,

προκειμένου, σταδιακά, οι μαθητές να κατακτήσουν την έννοια και τη σημασία της

αξιολόγησης και να την υιοθετούν με μεγαλύτερη αυτενέργεια για την προαγωγή του

έργου τους.

1 Ενδεικτικά παραδείγματα κριτηρίων για την αξιολόγηση της λειτουργικότητας της ομάδας και της συμβολής των μελών μπορούν να αναζητηθούν στο Βιβλίο Εκπαιδευτικού για τις Ερευνητικές Εργασίες στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/units/?course=DSGL-A107&id=1813

http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/units/?course=DSGL-A107&id=1813





ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ΚΟΙΝΟ ΓΙΑ ΟΛΕΣ ΤΙΣ ΟΜΑΔΕΣ)

1η φάση (2η του σεναρίου) – διερεύνηση – 2 διδ. ώρες

Στο στάδιο αυτό θα αναζητήσετε στον παγκόσμιο ιστό πηγές για το θέμα που έχετε

αναλάβει. Το υλικό σας εκτός από κείμενο μπορεί να περιλαμβάνει εικόνες,

φωτογραφίες, πίνακες ή και video. Αντιγράψτε τα κείμενα σε αρχεία επεξεργαστή

κειμένου.

Για την αναζήτησή σας θα χρησιμοποιήσετε τη μηχανή αναζήτησης

http://www.google.com.gr.

Κατά την αναζήτηση του υλικού σας να έχετε υπόψη σας τα εξής ερωτήματα και

προτάσεις:

Με ποιες λέξεις-κλειδιά επιχειρείτε την αναζήτηση; Δοκιμάστε να επιταχύνετε

και να συγκεκριμενοποιήσετε την αναζήτησή σας χρησιμοποιώντας κατάλληλους

συνδυασμούς λέξεων, τους λεγόμενους λογικούς τελεστές, για παράδειγμα: ΚΑΙ,

Ή, «» αλλά και τη σύνθετη αναζήτηση του Google.

Με ποια κριτήρια αξιολογείτε την καταλληλότητα των πηγών που συναντάτε;

Ελέγξτε τον συντάκτη των πηγών, το είδος του ιστοχώρου που τις φιλοξενεί

(εκπαιδευτικό ίδρυμα, δημόσιος φορέας, εμπορική επιχείρηση, ιδιωτικός) και τον

σκοπό δημιουργίας του, την αντικειμενικότητα, την αξιοπιστία και την

επικαιρότητα του περιεχομένου.

Οι πηγές που συναντάτε μπορούν όλες να αξιοποιηθούν για τη συγγραφή του

κειμένου που αναφέρεται στη δική μας κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα;

Κρατήστε, επίσης, σημειώσεις για στοιχεία που πιθανόν να σας φανούν χρήσιμα για

την παραγωγή του δικού σας ψηφιακού κειμένου αλλά και για τη διαμόρφωση του

ιστοχώρου σας. Συγκεκριμένα μελετήστε τα εξής:

Τους διαφορετικούς φορείς των μηνυμάτων (κείμενο, εικόνα, φωτογραφίες,

διαγράμματα, πίνακες, video, ήχος, κλπ.),

Την κατά επίπεδα οργάνωση των πληροφοριών με τη χρήση υπερσυνδέσμων.

2η φάση (3η του σεναρίου) – περιληπτική απόδοση κειμένων – 2 διδ. ώρες

http://www.google.com.gr/





Επιχειρήστε τώρα να δημιουργήσετε περιλήψεις των πηγών που επιλέξατε ως

κατάλληλες. Η ακόλουθη πορεία θα σας βοηθήσει:

Εντοπίστε (χρωματίστε με το εργαλείο επισήμανσης) τις λέξεις/ φράσεις-κλειδιά

και τις διαρθρωτικές λέξεις του κειμένου.

Δημιουργήστε για κάθε παράγραφο μία περίοδο που να συμπυκνώνει το νόημά

της.

Εξαρτήστε τις περιόδους - πλαγιότιτλους από ρήματα που αναφέρονται στον

συγγραφέα και φωτίζουν τη συλλογιστική του πορεία.

Συνδέστε τις περιόδους - πλαγιότιτλους με διαρθρωτικές λέξεις που

αποκαλύπτουν τη μεταξύ τους νοηματική σχέση.

3η φάση (5η του σεναρίου) – δημιουργία του κειμένου

Στη φάση αυτή θα συνθέσετε το κείμενό σας. Θα βασιστείτε στις περιλήψεις των

κειμένων που δημιουργήσατε αλλά θα προσθέσετε και τις δικές σας απόψεις. Καλό

είναι να ξεκινήσετε από το διάγραμμα του κειμένου και στη συνέχεια ζητώντας και

τη δική μου συνδρομή, αν τη χρειάζεστε, να προχωρήσετε στον εμπλουτισμό του.

Θα χρησιμοποιήσετε τον επεξεργαστή κειμένου.

Είναι ανάγκη να λάβετε υπόψη σας:

τους αποδέκτες του κειμένου σας. Το κείμενο θα δημοσιευθεί σε σχολικό

ιστοχώρο (Wiki)

το μέσο που θα φιλοξενήσει το κείμενο σας. Το ηλεκτρονικό περιβάλλον έχει τα

δικά του χαρακτηριστικά (πολυτροπικότητα, υπερκείμενο). Για αυτό:

o Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε εκτός από το κείμενο και άλλους πόρους

νοήματος (εικόνες, φωτογραφίες, διαγράμματα), έτσι ώστε να

συνυπάρχουν λειτουργικά (να μην επαναλαμβάνει ο ένας τρόπος το

μήνυμα του άλλου)

o Μπορείτε να προσθέσετε στο κείμενό σας υπερσυνδέσμους και να το

οργανώσετε σε διαφορετικά επίπεδα.

Προσοχή: Είναι απαραίτητο να αναφέρετε πάντα τις πηγές σας.





ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ

…

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

Η αντίληψη που υπαγορεύει το σενάριο αποτυπώνεται στον ακόλουθο πίνακα:

Θεωρία μάθησης Μέθοδος project, κοινωνικός κονστρουκτιβισμός,

επίλυση προβλήματος

Διδακτική Γλώσσας Στοιχεία κριτικής διάστασης, γράψιμο ως διαδικασία,

συνεργατική παραγωγή λόγου, επικοινωνιακή

προσέγγιση, πολυγραμματισμοί

Ρόλος μαθητή Ενεργοποιείται, διερευνά

Ρόλος εκπ/κού Διευκολυντικός

Ρόλος Η/Υ διερευνητικό περιβάλλον εργασίας, μέσο πρακτικής

γραμματισμού

Σχολικός χρόνος – χώρος Εκτεταμένος, αναγκαιότητα πολύωρης διάθεσης του

εργαστηρίου Η/Υ

Πλεονεκτήματα

Παρέχονται μεγαλύτερα περιθώρια πρωτοβουλίας και αυτενέργειας στους

μαθητές για την ανταπόκριση στο προς επίλυση πρόβλημα.

Η περίληψη δε διδάσκεται ως αποστειρωμένη γλωσσική άσκηση (σχολικού

τύπου περίληψη), αλλά ως ενδιάμεσο στάδιο παραγωγής λόγου σε

ηλεκτρονικά περιβάλλοντα: αναζήτηση υλικού, πύκνωση της πληροφορίας,

γράψιμο.

Τα νέα μέσα πρακτικής γραμματισμού αξιοποιούνται λειτουργικά αλλά και

κριτικά, καθώς δίνεται έμφαση στις ιδιαιτερότητές τους που διαφοροποιούν

την παρουσίαση του μηνύματος.





Οι μαθητές αντιλαμβάνονται το γράψιμο ως μια δυναμική μη στατική

διαδικασία.

Οι μαθητές ασκούνται στη συνεργατική παραγωγή λόγου με την αξιοποίηση

των δυνατοτήτων που παρέχει η ρευστότητα του ηλεκτρονικού κειμένου.

Δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων με τη συμμετοχή

των μαθητών σε διαδικασίες ετεροαξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης.

Μειονεκτήματα

Απαιτούνται πολλές διδακτικές ώρες για την πραγματοποίηση του εν λόγω σχεδίου

εργασίας. Η αναγκαιότητα πολύωρης διάθεσης του εργαστηρίου Η/Υ μπορεί επίσης

να προκαλέσει δυσκολίες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βλαχογιάννη, Ε., Α. Παπαδαντωνάκης & Μ. Μουντρίδου. 2009. «Λογοτεχνούμε»:

Αξιοποίηση κοινωνικού λογισμικού για τη δημιουργία μιας ψηφιακής αναγνωστικής

κοινότητας. Στο Πρακτικά Παιδαγωγικού Συνεδρίου «Η Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

υπό το πρίσμα των εξελίξεων στις Επιστήμες της Αγωγής» (Ιωάννινα, 8-9 Μαΐου

2009).

Bryant, L. 2007. Emerging trends in social software for education. Στο Emerging

Technologies for Learning, επιμ. L. Bryant & St. Downes. Τόμ. 2. Coventry: Becta.

Forte, A., & A. Bruckman. 2006. From wikipedia to the classroom: Exploring online

publication and learning. Στο ICLS '06 Proceedings of the 7th international

conference on Learning sciences, 182-188. International Society of the Learning

Sciences.

Frey, K. 1998. H «Μέθοδος Project». Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως

θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη α.ε.

Κουτσογιάννης, Δ. 1998. Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών

υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α΄ Γυμνασίου.

Διδακτορική διατριβή. Α.Π.Θ.





Κουτσογιάννης, Δ., Φ. Βαλετόπουλος, Μ. Γεωργιάδης & Κ. Ντίνας. 2000. Ο

γλωσσικός – πολιτισμικός χρωματισμός του διαδικτύου ως μέσου αναζήτησης

επιμορφωτικού υλικού. Ανακοίνωση στο Β΄ Πανελλήνιο Συνέδριο: Τεχνολογίες της

Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση (Πάτρα, 13-15 Οκτωβρίου).

Κουτσογιάννης, Δ. 2002. Τεχνολογίες της Πληροφορικής και Επικοινωνίας και

διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: Από το εκπαιδευτικό λογισμικό στον κριτικό

τεχνογραμματισμό. Στο Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα. Παιδαγωγική

αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής,

επιμ. Χρ. Κυνηγός & Ε. Δημαράκη, 393-420. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Kουτσογιάννης, Δ. 2005. Η πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας ως εργαλείο για

την αξιολόγηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Στο Εικόνα και παιδί, επιμ. Ουρ.

Σέμογλου, 621-632. Θεσσαλονίκη.

Κουτσογιάννης, Δ. 2010. Θεωρητικό πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και

αξιοποίηση των ΤΠΕ. Στο Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών

στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02. 2η έκδοση.

Πάτρα: ΕΑΙΤΥ.

Kress, G. 2000. Σχεδιασμός του γλωσσικού προγράμματος σπουδών με βάση το

μέλλον. Γλωσσικός Υπολογιστής 2: 111-122.

http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/default.htm [5.3.2012].

Orhun, Ε. 1995. Design of Computer-Based Cognitive Tools. Στο Computers and

Exploratory Learning, επιμ. A. A. diSessa, C. Hoyles & R. Noss, 305-320. Βερολίνο

& Χαϊδελβέργη: Springer.

Parker, K. R. & J. T. Chao. 2007. Wiki as a Teaching Tool. Στο Interdisciplinary

Journal of Knowledge and Learning Objects. Τόμ. 3, 57-72.

http://ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p057-072Parker284.pdf [5.3.2012].

Πολίτης, Π. 2000. Περίληψη. Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα. http://www.greek-

language.gr/greekLang/studies/summary/index.html [5.3.2012].

http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko2nd/default.htm

http://ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p057-072Parker284.pdf

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/summary/index.html

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/summary/index.html

3.1.4 Ολοκληρωμέναproteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/v... · Β΄...

Documents