442.гендерные основы социально психологических...

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Гендерные основы социально-психологических

отношений

Учебное пособие

Рекомендовано Научно-методическим советом университета для студентов специальности Психология

Ярославль 2006

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 316.6 ББК Ю 35я73 П 16

Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета

в качестве учебного издания. План 2006 года

Рецензенты: директор Центра психолого-медико-социального сопровождения

«Доверие» г. Ярославля, кандидат психологических наук В.А. Шелкова; кафедра педагогической психологии Ярославского государственного

педагогического университета им. К.Д. Ушинского

П 16 Панкратова, Т.М. Гендерные основы социально-психологических

отношений : учеб. лособие / Т.М. Панкратова ; Яросл. гос. ун-т. – Яро-славль : ЯрГУ, 2006. – 144 с.

ISBN 5-8397-0456-3

Учебное пособие «Гендерные основы социально-психологических отношений» посвящено актуальной теме социальной психологии – анали-зу психологических особенностей гендерных отношений и взаимодейст-вий. В нем представлены основные методологические подходы к иссле-дованию гендерных явлений, понятия и положения гендерной теории. В работе обсуждаются социально-психологические механизмы гендерной социализации личности, раскрывается понятие гендерной социализации личности, обозначается роль семьи и образовательных учреждений в раз-витии гендерных моделей поведения. Содержатся современные методики диагностики гендерных стилей руководства, гендерных ценностей и по-тенциалов личности в различных сферах жизнедеятельности.

Учебное пособие предназначено для студентов, обучающихся по специальности 020400 Психология (дисциплина «Гендерные аспекты со-циально-психологичексих исследований», блок ДС), очной формы обуче-ния.

УДК 316.6

ББК Ю 35я73

ISBN 5-8397-0456-3

© Ярославский государственный университет, 2006

© Т.М. Панкратова, 2006


3

Оглавление

Введение ................................................................................................ 5

Глава 1. Теоретический анализ гендерных аспектов межгрупповых отношений и взаимодействий .................. 7

1.1. Основные теоретические подходы к гендерным исследованиям в зарубежной науке ..................................................................... 13

1.1.1. Особенности процесса формирования гендерных установок .......................................................................... 13

1.1.2. Взаимоотношения между полами как предмет анализа межгрупповых отношений и взаимодействий .............. 21

1.2. Изучение гендерных отношений и взаимодействий в отечественной психологии ...................................................... 35

1.2.1. Факторы детерминации межгруппового восприятия и взаимодействия ............................................................. 36

1.2.2. О взаимосвязи гендерных установок с поведением мужчин и женщин ........................................................... 44

Глава 2. Эмпирическое изучение взаимосвязи гендерных характеристик личности с некоторыми особенностями межгруппового восприятия и взаимодействий ............... 53

2.1. Гендерные установки и некоторые особенности восприятия внутрисемейных отношений ................................. 54

2.2. Влияние полового состава групп на оценку результатов их деятельности .......................................................................... 64

2.3. Эмпирическое изучение взаимосвязи гендерных установок со стратегиями поведения в конфликте. .................................. 72

2.4. Применение гендерного подхода в обучении старшеклассников на примере содействия их полоролевому самоопределению. ........................................... 99

2.4.1. Некоторые особенности оказания социально-психологического содействия процессу полоролевого самоопределения в юношеском возрасте .................... 100


4

2.4.2. Программа содействия полоролевому самоопределению старшеклассников “Я В МИРЕ ЦЕННОСТЕЙ” для учащихся старших классов образовательных учреждений ...................................... 104

Глава 3. Диагностика гендерных стилей руководства, ценностей и потенциалов личности. ............................... 109

3.1. Методика гендерной самооценки лидерского стиля (Р.Бейлз – К.Шнейдер в модификации Т.В. Бендас). .............. 109

3.2. Диагностика гендерных стилей руководства (А. Кэнн и Л. Зигфрид в модификации Т.В. Бендас) ............... 111

3.3. Интегральная самооценка гендерных потенциалов жизнедеятельности личности (мофикация Н.П. Фетискина). ..................................................................................................... 114

3.4. Диагностика личностной ресурсности (Н.Е. Водопьянов, М.В. Штейн). ............................................. 118

3.5. Гендерная самооценка эмоционального дискомфорта. ......... 122

Заключение ...................................................................................... 125

Литература ....................................................................................... 127

Приложения ..................................................................................... 140


5

Введение

бщественные перемены последних лет в России привели к необходимости нового осмысления проблемы отношений между мужчиной и женщиной как субъектами социальной деятельности. Отношения между полами, рассматриваемые

как один из уровней межгрупповых отношений, находят свое выраже-ние в политической, экономической, культурной жизни общества, во многом определяя его настоящее состояние и перспективы.

С развитием рыночных отношений в нашей стране наметилась тен-денция особой активизации женщин как субъектов социальной дея-тельности: много женщин занято в предпринимательстве, отмечается их стремление участвовать в государственном управлении, женщины не уступают мужчинам по уровню реализации своих возможностей в области образования, науки, культуры. В то же время исследования в области социологии [60] показывают, что продолжает увеличиваться гендерная асимметрия, выражающаяся в отстранении женщин от про-цессов государственного управления, в феминизации безработицы, “двойной занятости женщин”, наличии существенной разницы в оплате труда женщин и мужчин. Кроме того, внимание общественности при-влекает проблема особой формы насилия против женщин – домашнего насилия, вызванного экономическим неравенством полов, склонностью разрешать конфликты при помощи физической силы, властью и ре-шающим голосом мужчины в большинстве семей [105].

Нарастают негативные тенденции в развитии демографической си-туации в России: по данным Федеральной целевой программы “Моло-дежь России. 2001 – 2005 годы” в стране родилось почти на 6 млн. де-тей меньше, чем за предыдущие 10 лет; численность 15 – 29-летних жи-телей в России уменьшилась почти на 1 млн. человек, а количество молодых людей в возрасте до 16 лет сократилось на 3 млн. человек; до 70% разводов приходится на молодые семьи; наблюдается рост соци-ального сиротства – отсутствия родительского попечения над ребёнком при живых родителях. Анализ показателей смертности и рождаемости, естественного прироста населения, соотношения браков и разводов в Ярославской области показывает, что демографическая ситуация в об-ласти не только остается неблагоприятной, но и имеет тенденцию к ухудшению: население “стареет” и сокращается, рождаемость “падает”, молодые семьи крайне неустойчивы и около 50% их распадается [166].

О


6

В сложившейся ситуации социально-психологический анализ ген-дерных отношений является необходимым основанием для эффектив-ной деятельности в области разрешения многих социальных проблем.

Данная работа является попыткой анализа существующих теорети-ческих подходов к проблеме гендерных отношений и взаимодействий, к проблеме связанных с ними гендерных установок, особенностям их формирования и коррекции. В ней обсуждаются социально-психологи-ческие механизмы гендерной социализации личности, раскрывается понятие гендерной социализации личности, обозначается роль семьи и образовательных учреждений в развитии гендерных моделей поведе-ния.

В первой главе пособия раскрываются психологические особенно-сти формирования гендерных установок, их связь с поведением мужчин и женщин; проведен сравнительный анализ основных теоретических подходов к гендерным исследованиям в отечественной и зарубежной науке.

Во второй главе представлены результаты эмпирических исследова-ний автора, направленных на изучение восприятия молодежью внутри-семейных отношений, на ее отношение к браку, а также результаты ис-следования, посвященного изучению влияния полового состава групп на оценку результатов их деятельности. Представленные исследования мо-гут быть полезны студентам для обучения планированию и проведению эмпирического исследования.

Вторая глава пособия включает в себя описание условий и методов оказания социально-психологического содействия процессу полороле-вого самоопределения юношей и девушек, апробированную авторскую программу для общеобразовательных учреждений «Я в мире ценно-стей». Представленная программа, на наш взгляд, может быть полезна с методической точки зрения для студентов, а также для школьных пси-хологов и педагогов.

Особое место в работе занимают вопросы, связанные с методиче-ским инструментарием, позволяющим исследовать психологические особенности развития и поведения мужчин и женщин. Третья глава учебного пособия содержит современные методики диагностики ген-дерных стилей руководства, гендерных ценностей и потенциалов лич-ности в различных сферах жизнедеятельности.


7

Глава 1 Теоретический анализ гендерных аспектов межгрупповых отношений и взаимодействий

дея социального равенства полов, нашедшая свое под-тверждение в Конституции Российской Федерации и в ратифицированной нашей страной Конвенции ООН

1979 года о ликвидации всех форм дискриминаций в отношении женщин, заставила большое количество исследователей (большин-ство из них – женщины) включиться в борьбу за свои права за сня-тие ограничений свободы жизненного выбора женщин [168].

Ряд авторов считают, что в современном обществе продолжает существовать социально-экономическое и правовое неравенство между женщинами и мужчинами, выдвигаются требования абсо-лютного равенства и полной симметрии в отношениях между по-лами. Для доказательства правоты своих взглядов авторами ис-пользуются обращения к биологическим, психологическим и со-циологическим факторам и закономерностям. Нам представляется справедливым подход Т.В. Виноградовой и В.В. Семёнова, кото-рые отмечают, что для объяснения различий между мужчинами и женщинами недостаточно использовать анализ только биологиче-ских причин, например строение мозга или наличие разных гормо-нов [36]. Для того чтобы объяснить несоответствие между школь-ными успехами девочек и их достижениями в зрелом возрасте, по мнению этих авторов, “необходимы многофакторные модели, ко-торые учитывали бы биологические и психологические особенно-сти женщин, а также социальные детерминанты, влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей” [там же, с. 70].

На наш взгляд, ни биологический, ни психологический, ни со-циологический редукционизм не является убедительной методоло-гической платформой для научного анализа закономерностей, свя-занных с гендерным восприятием и взаимодействием. Мы разделя-ем мнение В.С. Агеева о том, что “сложившиеся отношения между полами должны быть поняты одновременно и как следствие поло-

И


8

вого диморфизма, и как следствие психологических различий, и как следствие социальных и культурно-исторических факторов” [7, с. 188].

Поэтому совершенно неслучайно появление в академической науке гендерного анализа, затрагивающего проблемы социальных полов с точки зрения биологических, психологических, демогра-фических, культурно-исторических аспектов. В отличие от запад-ной гуманитарной науки, где ученые не одно десятилетие проводят исследования социального пола, в нашей стране гендерный подход все еще не получил достаточного развития. Долгое время счита-лось, что в нашем обществе отсутствуют веские основания для возникновения гендерного подхода, однако с течением времени стало все более очевидно, что ряд принципиально новых проблем, которые возникли в общецивилизационных процессах, тесно свя-заны с социополовой проблематикой. Сюда относится проблема андроцентризма всей современной культуры, о которой говорят О. Воронина и Т. Клименкова, имея в виду «глобальную тенден-цию строить мир на “мужскую руку”» [39, с. 10], в котором ориен-тация на человека оказывается менее значимой, чем ориентация на “дело”. Важнейшей является и проблема гендерного характера со-циализации, в частности механизмов формирования системы ген-дерных ролей и стереотипов, а также их функционирования на со-циокультурном уровне.

В целом причины возникновения гендерных исследований ле-жат в нескольких областях.

Во-первых, к концепции социального пола исследователи пришли из-за невозможности вне ее разделить в человеке две со-ставляющие – социальную и биологическую. Понимание того, что социальный пол представляет собой социальный конструкт, рас-ширяет возможности анализа социального начала в человеке. Ин-дивидуумы рассматриваются в качестве социальных женщин и со-циальных мужчин, которым приписывается выполнение опреде-ленных ролей, понимаемых конкретным обществом как “мужских” или “женских”. Вопрос о том, в какой степени “назначенные” роли и качества индивидуумов являются “мужскими” и “женскими” и определяются социумом (а не биологически детерминируются), рассматривает концепция социального пола [199].


9

Во-вторых, гендерные исследования возникли в ответ на по-пытки найти разрешение социально-экономического противоречия относительно комбинирования населением производственных и семейных ролей, объяснить механизм данного противоречия и проанализировать степени участия женщин и мужчин в процессе разрешения данного противоречия.

В-третьих, понимание отрицательного воздействия протекцио-нистской социально-демографической политики в положении женщин привело к необходимости создания политики нового типа. Женщина, воспринимаемая как своеобразный “социальный инва-лид”, требует защитных мер и всевозможных льгот, не может пре-тендовать на равноправное участие в общественной жизни и зара-нее воспринимается как менее способный индивидуум. Введение различных льгот для женщин, как показала практика, только ус-ложняет ее позиции и усиливает подчиненное положение женщи-ны. Политика предоставления мужчинам и женщинам равных прав и возможностей для всестороннего развития личности предполага-ет более тонкий подход к пониманию условий для создания среды равных возможностей, анализирует формы и размеры компенса-ций, предоставляемых женщинам за реализацию их репродуктив-ной функции и не ущемляющих ее права выбора жизненного пути.

Наконец, возникновение гендерных исследований в нашей стране связано с развитием демократизации общества, в котором выполнялись бы условия равноправного развития каждой личности. В основе гендерной концепции лежит принцип создания климата равных прав и возможностей для развития личности женщины или мужчины. В социальной психологии проблемы, связанные с меж-групповыми отношениями, с влиянием половой идентичности и по-лоролевых стереотипов на те или иные аспекты социального взаи-модействия, стали предметом изучения зарубежных психологов в конце 40-х – начале 50-х годов, отечественных – с конца 80-х годов ХХ века. Изучение межгрупповых отношений велось в рамках за-падных “мотивационных” теорий (З. Фрейд, 1925, 1930; Т. Адорно, 1950; Л. Берковитц, 1962, 1965), интеракционистского (М. Шериф, 1966, 1969; Л. Дьяб, 1970; Р.М. Кричевский, 1972 и др.) и когнити-вистского (К. Фергюсон, Г. Келли, 1964; Г. Тэшфел, 1970, 1974; В. Дуаз, 1978 и др.) подходов. Несмотря на то что авторы этих тео-ретических подходов видели по-разному предмет социально-


10

психологического изучения области межгрупповых отношений – в анализе внутренних мотивационных факторов, непосредственных факторов межличностного взаимодействия или в закономерностях организации когнитивной сферы субъекта – указанные направления не смогли дать удовлетворительного решения важнейших теорети-ческих проблем, связанных с этой областью. В частности, остались нерешенными вопросы, связанные с выяснением причинно-следственных зависимостей в этой области, с пониманием общей природы и генезиса межгрупповых феноменов в их детерминации более широкой системой общественных отношений.

В отечественной психологии межгрупповой уровень анализа использовался при изучении внутригрупповых социально-психоло-гических феноменов (А.Л. Журавлев, Е.С. Кузьмин, А.В. Петров-ский); в исследованиях межличностных отношений (Я.Л. Коломин-ский); в работах, посвященных межличностному восприятию (Р.Б. Гительмахер, А.А. Бодалев, В.Н. Панфёров); в изучении про-цесса формирования групп как коллективов (А.Н. Лутошкин, В.В. Новиков, Л.И. Уманский); в исследованиях взаимосвязи меж-группового восприятия и межгруппового взаимодействия (В.С. Агеев, И.В. Солодникова, В.И. Назаров).

Особым направлением современных исследований стало изу-чение гендерного характера социализации. В процессе социализа-ции индивиду приписываются определенные правила поведения и установки, которые общество считает соответствующими гендер-ным ролям. Наиболее ярким и эффективным механизмом форми-рования традиционного гендерного поведения и ролей выступают гендерные стереотипы. Под стереотипами в данном случае мы бу-дем понимать стандартизированные представления о моделях по-ведения и чертах характера, соответствующие понятиям “мужское” и “женское”. Если первые исследования в области полоролевых стереотипов ограничивались лишь описанием их главных содержа-тельных особенностей (Мак-Ки, Шеррифс, 1957), то в дальнейшем на первый план все решительнее выступило стремление объяснить природу и функции полоролевой стереотипизации (Гольдберг, 1968; Петерсон, Кисслер, Гольдберг, 1971; Доу, 1976). Проведены исследования функции полоролевых стереотипов (Осман, 1982; Сиссон, 1981; Филд, 1978). Были предприняты попытки применить теорию социальной идентичности к объяснению процесса полоро-


11

левой стереотипизации (К. Гуичи, 1984). Увеличилось количество исследований и публикаций на эту тему и у нас в стране (А.Г. Шмелев, 1983; Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1988; Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, 1991; Н.К. Радина, 1999; О.В. Заводилкина, 1999; Т.А. Аракенцева, 1999; Ж.В. Зуева, 1999; Д.В. Воронцов, 1999; И.В. Грошев, 2000).

Вместе с тем необходимо отметить, что направление, связан-ное с изучением процесса усвоения полоролевых стереотипов с точки зрения генетических, возрастных аспектов этой проблемы, не получило достаточного освещения. Известны работы Я.Л. Коломинского (1997), И. Мелтсаса (1985), посвящённые роли полоролевых стереотипов в формировании и развитии половой идентичности в детском и подростковом возрасте. В работе Хартли (1981) исследовалось, как мальчики и девочки оценивают поведе-ние в школе представителей своего и противоположного пола. В последнее время внимание ученых привлекают факторы, детерми-нирующие особенности возрастного развития. Анализу роли среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков посвящена работа М.С. Егоровой (2000); в работе Н.И. Корытчен-ковой (2000) обсуждается влияние стилей семейных отношений на агрессивность младших школьников и подростков.

Между тем проблема развития половой идентичности и свя-занная с ней проблема усвоения полоролевых стереотипов и ген-дерных ролей является особенно актуальной для возраста ранней юности, несмотря на то, что индивид усваивает культурные образ-цы (паттерны) в процессе социализации, продолжающемся в тече-ние всей жизни. Период первичной социализации связан в основ-ном с бессознательными и пассивными механизмами усвоения культуры, в то время как вторичная социализация предполагает большую включённость когнитивных механизмов и возможность творческого преобразования среды. Гендерная идентичность как константа формируется у детей в возрасте 5 – 7 лет, а в дальней-шем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет опыта и практики [207].

Важнейшим этапом вторичной социализации является возраст между 17 и 25 годами, когда, по словам К. Маннгейма, формирует-ся мировоззрение личности и ее представление о собственном предназначении и смысле жизни. Это период юности, в течение


12

которого усваивается опыт поколения. События, пережитые и ос-мысленные в этом возрасте, становятся базовыми детерминантами ценностной доминанты [64].

Значимость агентов социализации на разных этапах жизненно-го пути различна. В период младенчества и детства (первичной со-циализации) главную роль играют семья, группы сверстников, со-ответствующие средства массовой информации, школа, “значимые другие”. В дальнейшем в период вторичной социализации особен-но значимыми становятся образовательные институты (учебные заведения), сообщества. Именно здесь формируется социальная среда, которую воспринимает индивид, с которой он себя иденти-фицирует и существование которой поддерживает.

Для нашего подхода чрезвычайно значимо понятие десоциали-зации. По определению А. Гидденса (Giddens A.) [198], это про-цесс, в результате которого происходит разрушение ранее усвоен-ных норм. Как правило, десоциализация происходит в связи с по-паданием в критическую и нерелевантную прежним нормам ситуацию. Такая ситуация может быть связана с вхождением в со-ответствующую среду в юношеском возрасте. Но для нас особенно важно, что десоциализация, в том числе в отношении гендера, наи-более вероятна в период современной трансформации в России. В процессе десоциализации возникают новые нормы, которые регу-лируют социальное взаимодействие в новых условиях.

Таким образом, в процессе социализации и десоциализации происходит не только конструирование гендерной культуры лич-ности, но и развитие гендерной культуры сообщества, к которому эта личность принадлежит.

В настоящей работе представлены данные теоретических и эм-пирических исследований, посвященных изучению гендерных сте-реотипов и установок, гендерной идентичности личности и их взаимосвязи с межгрупповыми отношениями и взаимодействиями.

Гендерные исследования как самостоятельная область научных интересов появились за рубежом раньше, чем в нашей стране. Опираясь на различные теоретические концепции, гендерный под-ход в целом предполагает, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими особенностями, сколько такими социальными факторами, как вос-


13

питание, и распространенными в каждой культуре представления-ми о сущности женского и мужского [197].

Учитывая более обширный опыт изучения этой проблемы в за-падной психологии, мы сначала остановимся на анализе основных теоретических подходов зарубежных, а затем – отечественных психологов.

1.1. Основные теоретические подходы к гендерным исследованиям в зарубежной науке

1.1.1. Особенности процесса формирования гендерных установок

В настоящее время существует богатая предыстория рассмот-рения того, что сейчас понимается под гендерной сферой. В тече-ние столетий многие ученые проявляли интерес к теме отношений между полами. Можно вспомнить Платона, Локка, Канта, Гегеля, Шопенгауэра, Тойнби, Энгельса, Фрейда, Вейнингера и многих других мыслителей прошлых эпох, будь то философ, историк, со-циолог или психолог, которые посвящали свои работы этой теме.

Идея о том, что процесс формирования психической реально-сти (чувств, мотивов, установок) носит активный характер, а лич-ность при этом является субъектом деятельности, встречается ещё в философских размышлениях И. Канта о соотношении мышления “рассудка” и “природы” [74]. Кант пишет: “…мы сами вносим по-рядок и закономерность в явления, называемые нами природой, а их нельзя было бы найти в явлениях, если бы мы или природа на-шей души не вложили их первоначально” [там же, с. 519]. “Поря-док” и “закономерность” Канта находят выражение в “образцах” и “программах”, в соответствии с которыми материалу мира прида-ётся культурно-легитимизированная форма. Развивая далее свои идеи, Кант рассуждает о том, что “рассудок есть не только способ-ность создавать для себя правила путём сопоставления явлений, он сам есть законодательство для природы”, иными словами, без рас-судка не было бы никакой природы, т.е. не было бы синтетическо-го единства многообразного содержания явлений согласно прави-лам, “так как явления как таковые не могут быть вне нас и сущест-вуют только в нашей чувственности” [там же, с. 514]. Речь здесь идёт не об отсутствии вне нашего сознания внешнего, в том числе


14

материального, мира, а о том, что “природа”, “явления”, факты, вещи и т.д. могут существовать для нас лишь вследствие примене-ния к этому внешнему миру оформляющих его “правил”, “поряд-ка”, “закономерностей”, существующих в культуре в виде идей.

Раскрытые Кантом соотношения структур сознания и явлений бытия развивает в своих трудах Э. Гуссерль [47]. Он выдвигает на первый план такую характеристику сознания, как конституирова-ние, включающее в себя синтез – схватывание, т.е. синтез различ-ных временных фаз, интервалов и содержаний, наполняющих эти интервалы. В “Лекциях по феноменологии внутреннего сознания времени” Гуссерль всесторонне раскрывает механизм действия синтезирующих структур сознания. В этом контексте восприятие рассматривается как акт, который “первично конституирует объ-ект” [там же, с. 44]. Объект «конституируется из материала пере-житых содержаний в определённом модусе схватывания …, объек-тивность конституируется … не в “первичных” содержаниях, но в свойствах схватывания и в закономерностях, принадлежащих к сущности этих свойств» [там же, с. 10].

Для понимания идеи активного формирования субъективных установок личности чрезвычайно важно уяснить суть основного метода феноменологии – феноменологической редукции. Этот ме-тод предстаёт у Гуссерля под различными наименованиями (ре-дукция, epohe, “заключение мира в скобки”, воздержание от веры в существование мира). Epohe – воздержание от суждения – состоит в “заключении в скобки” всех реальных образований сознания, а также знания о них, в приостановке действия этих образований сознания, в том числе и естественных установок, воздержании от всяких суждений об объектах, высказываемых в рамках естествен-ной установки (“эйдетическая редукция”). Следующий уровень – “трансцендентальная редукция” – служит для организации движе-ния к чистому потоку сознания как таковому [106, 154]. Фактиче-ски epohe направлено на то, чтобы человек прервал непрерывный поток порождения психической реальности посредством соответ-ствующих структур сознания – естественных установок, понятий, образцов и т.п. и за счёт такой “остановки” работы сознания при-шёл к иным способам постижения и порождения мира.

Этнометодология Г. Гарфинкеля направлена на изучение по-вседневных практических действий, которые производятся соглас-


15

но программам деятельности, а также практических обстоятельств, контекстов, обусловливающих их реализацию как методов повсе-дневной жизни [106]. Особенно важными являются утверждения Пола Филмера [156], эксплицирующего идеи Гарфинкеля о том, что “упорядоченные требования последовательного и ясного лин-гвистического описания отражаются (“рефлексируют”) в наличном неупорядоченном материале повседневной деятельности, органи-зуя и систематизируя её. Тем самым обнаруживается сам процесс конструирования индивидами упорядоченности из наличного раз-розненного многообразия повседневных действий в ходе объясне-ния или осмысления этого многообразия …” [там же, с. 335]. А сам “процесс объяснения на повседневном уровне синонимичен про-цессу конструирования социальной реальности, самой социальной жизни [там же, с. 341].

Для понимания природы формирования установок личности важным является понятие habitus`a Пьера Бурдье [31]. Модель Бурдье построена на признании, что “объекты знания конструиру-ются, а не пассивно отражаются” [там же, с. 16]. Термин “хабитуа-лизация”, т.е. “опривычивание”, используется П. Бергером и Т. Лукманом [25]. Он обозначает процесс превращения в образец часто повторяющегося действия, которое впоследствии может быть воспроизведено с экономией усилий и осознано как образец его исполнителем. “Важным психологическим последствием хаби-туализации оказывается уменьшение различных выборов… И, пре-дусматривая стабильную основу протекания человеческой дея-тельности с минимумом затрат на принятие решений в течение большой части времени, хабитуализация освобождает энергию для принятия решений в тех случаях, когда это действительно необхо-димо” [там же, с. 89].

Концепция П. Бергера и Т. Лукмана представляет собой ответ на вопросы о том, как человек создаёт социальную реальность и как эта реальность создаёт человека. Бергер и Лукман анализируют процессы взаимодействия сознания человека с разными реально-стями. Они пишут: “Моё сознание способно перемещаться в раз-личных сферах реальности. Иначе говоря, я осознаю мир состоя-щим из множества реальностей. По мере перемещения из одной реальности в другую я воспринимаю этот переход как своего рода шаг, который вызван переключением внимания в связи с этим пе-


16

реходом …” [5, с. 40]. С точки зрения этих авторов, “то, что оказы-вается проблемой в одной реальности, не является таковой в дру-гих” [там же, с. 45].

В основе понимания активной природы процесса формирова-ния установок личности лежат представления о том, что социаль-ная установка – это продукт человеческого сознания. Человек, соз-давая свой внутренний мир, ответственен за это конструирование, он может изменить или аннулировать его. Человек понимает этот мир, который им самим создан, он является “прозрачным”. Бергер и Лукман утверждают, что “до тех пор, пока они [люди] не прини-мают участия в создании мира, он противостоит им как данная ре-альность, которая, подобно природе, является непрозрачной, по крайней мере, отчасти …” [25, с. 99]. “И в силу особенностей чело-веческого сознания и поведения более вероятно, что отклоняться будет индивид от тех программ, которые установлены для него другими, чем от тех, которые он сам для себя устанавливает” [там же, с. 104].

Таким образом, философское понимание природы человече-ского сознания явилось предшественником психологических идей о сущности развития субъективных установок личности.

Большое количество теорий посвящено анализу различий в развитии мужчины и женщины, особенностям формирования ген-дерных установок. З. Фрейд в “Очерках по теории сексуальности” [174] построил свою теорию психосексуального развития на основе исследования переживаний мальчика, достигающих кульминации в эдиповом комплексе. В 20-е годы З. Фрейд старался разрешить противоречия, поставившие в тупик его теорию, посредством вы-явления отличительных особенностей женской анатомии и особых форм ранних семейных отношений маленькой девочки. После по-пытки вписать женщин в свою маскулинную концепцию, считая, что они завидуют тому, чего лишены, он пришел к признанию своеобразия женского развития, заключающегося в силе и стойко-сти эдиповых привязанностей женщин к их матерям. Он считал, что именно эта особенность повинна в неспособности женщин к развитию.

Ненси Ходороу (Chodorow N.) [197], объясняя воспроиз-водство внутри каждого поколения общих, почти универсальных различий, характеризующих мужскую и женскую индивидуаль-


17

ность, связывает эти различия не с анатомией, а с тем, что женщи-ны всегда в большей мере ответственны за заботу о маленьком ре-бенке. Поскольку социальная среда в раннем детстве для мальчи-ков и девочек отлична и ощущается ими по-разному, то основные половые различия возникают вновь и в личностном развитии. В ре-зультате в любом обществе женщина в большей степени, чем муж-чина, самоопределяется в контексте её отношений и связей с дру-гими людьми.

В своём анализе Н. Ходороу прежде всего основывается на ис-следованиях Роберта Столлера [196], в которых показывается, что половая идентичность, неизменное ядро формирования личности, за редким исключением, окончательно бывает сформирована к трём годам, независимо от пола ребёнка. Установлено, что челове-ком, который заботится о ребёнке первые три года жизни, главным образом является женщина, а внутриличностная динамика форми-рования половой идентичности для мальчиков и девочек имеет свои отличия. Фемининное формирование идентичности происхо-дит на фоне неразрывной связи, поскольку “матери ощущают сво-их дочерей в качестве себе подобных и связанных с собой”. Соот-ветственно девочки, идентифицируя себя в качестве лиц женского рода, ощущают себя подобными своим матерям, таким образом со-единяя чувство привязанности с процессом формирования иден-тичности. И напротив, “матери ощущают своих сыновей как муж-скую противоположность”, а мальчики, осознавая себя в качестве лиц мужского рода, отделяют матерей от себя, некоторым образом уменьшая свою первую любовь и чувство привязанности. Следова-тельно, маскулинное развитие влечёт за собой “более выраженную индивидуализацию, более решительное утверждение ощущаемых границ своего эго”. Для мальчиков, по мнению Ходороу, а не для девочек проблемы разграничения переплелись с половыми про-блемами.

Выступая против маскулинной предубеждённости психоанали-тической теории, Ходороу доказывает, что проявление половых различий в раннем опыте индивидуализации и единения не означа-ет, что женщины имеют “более слабые” границы эго, чем мужчи-ны. По её мнению, девочки из этого периода выходят, имея осно-вания для “эмпатии”, встроенной в их первичное самоопределение, чего нет у мальчиков. С самого раннего детства, из-за того, что они


18

рождены человеком того же рода, девочки начинают чувствовать себя менее обособленными, чем мальчики, более связанными с внешним объективным миром. Кроме того, они по-особому ориен-тированы по отношению к своему внутреннему миру. Следова-тельно, взаимоотношения и особенно случаи взаимозависимости переживаются женщинами и мужчинами по-разному. Для мальчи-ков и мужчин обособление и индивидуализация необходимым об-разом связаны с формированием половой идентичности, поскольку отделение от матери является существенным для развития маску-линности. Для девочек и женщин проблемы фемининности как фемининной идентичности не зависят от достижения обособления от матери или прогресса индивидуализации. Поскольку маскулин-ность определяется через обособление, в то время как феминин-ность определяется через единение, мужской идентичности угро-жает близость, а женской – обособление. Таким образом, у мужчин обычно возникают трудности во взаимоотношениях, а у женщин – в индивидуализации.

Влияние половых различий на формирование личности в ран-нем детстве, которые описывает Ходороу, в младшем школьном возрасте выявляются на основе изучения детских игр. Игры детей рассматриваются Дж. Мидом и Ж. Пиаже как испытание, в ходе которого формируется социальное развитие в школьные годы [132, с. 221 – 229]. В играх дети учатся соблюдать правила, они узнают, как эти правила создаются и изменяются. Жанет Левер (Lever J.) [206], изучая организацию и структуру игровой активности детей 10 и 11 лет (выборка составляла 180 человек), установила, что мальчики чаще, чем девочки, играют на улице, чаще играют в больших смешанных по возрасту группах, чаще играют в соревно-вательные игры, их игры длятся дольше, чем игры девочек. Игры мальчиков длятся дольше не только из-за того, что они требуют более высокого уровня умения и с меньшей вероятностью стано-вятся скучными, но также из-за того, что в случае возникновения споров мальчики способны разрешить их с большей эффективно-стью, чем девочки. Напротив, вспышка споров среди девочек обычно вела к прекращению игры. Таким образом, Левер расширя-ет и подкрепляет выводы Пиаже, основанные на изучении детской игры: у мальчиков более глубокий интерес вызывает разработка правил и совершенствование справедливых процедур разрешения


19

конфликтов – интерес, который, по наблюдению Пиаже, не захва-тывал девочек. Девочки более терпимы в своём отношении к пра-вилам, более склонны делать исключения и легче мирятся с ново-введениями. Левер делает вывод, что в играх мальчики учатся не-зависимости, организационным навыкам, необходимым для координации деятельности больших групп людей. Участвуя в кон-тролируемых соревновательных ситуациях, они учатся соперни-чать, состязаться в соответствии с правилами игры. В противопо-ложность этому игры девочек обычно зарождаются в маленьких, более близких группах, часто это игры двух подруг в уединённом месте. Такая игра копирует социальную модель первичных челове-ческих отношений, и в этом она представляется более корпоратив-ной. Таким образом, ролевая игра в меньшей мере ориентирована на усвоение роли “обобщённого другого”, на абстракцию челове-ческих отношений. Но она способствует развитию эмпатии, чутко-сти, необходимых для принятия роли “конкретного другого”, и в большей степени направлена на знание другого человека как от-личного от себя. Выявленные половые различия в формировании личности в раннем детстве, которые Ходороу выводит из анализа отношений матери и ребёнка, таким образом, дополняются резуль-татами наблюдений половых различий в игровой активности детей младшего школьного возраста, полученными Левер. Вместе с тем эти выводы свидетельствуют, что мальчики и девочки достигают половой зрелости, обладая различной внутриличностной ориента-цией и различным социальным опытом.

Схема Э. Эриксона [183], в которую включены восемь ступе-ней психологического развития, описывает развитие мужской идентичности как формирование отношения к миру и женскую идентичность – как пробуждение в близости с другим человеком. На пятой ступени – в возрасте юности – задача состоит в формиро-вании отчётливого чувства самости, в подтверждении идентично-сти, что сможет сохранить нить последовательности процесса по-ловой зрелости. Этой стадии предшествуют четыре кризиса, после-довательное прохождение которых даёт возможность в юности проявить себя автономным, инициативным субъектом, показав, та-ким образом, результат формирования идентичности. Все это отно-сится к мальчику. Для девочки последовательность несколько иная. Её идентичность, по мнению Эриксона, является неопреде-


20

лённой, поскольку она готовится привлечь внимание мужчины, под чьим именем она будет известна, чьим положением она будет определяться, человека, который избавит её от пустоты и одиноче-ства. В то время как для мужчины идентичность предшествует близости и репродуктивности в оптимальном цикле человеческого обособления и соединения, для женщин эти задачи оказываются слитными. Близость развивается с идентичностью, поскольку женщина познаёт себя, как её познают другие – через отношения с другими. Проблема различий в развитии мужчин и женщин под-нимается и в исследованиях Л. Колберга и Р. Крамера [203]. Шесть ступеней, характеризующих развитие морального суждения на протяжении от детства к зрелости, основаны на эмпирическом изу-чении 84 мальчиков, развитие которых Колберг прослеживал в те-чение 20 лет. Несмотря на то что автор провозглашает всеобщность разработанной им последовательности стадий развития, группы, не включенные в его выборку, редко достигают высшей ступени. Са-мыми заметными среди тех, чьё моральное развитие оказалось ущербным в соотнесении с масштабом Колберга, являются жен-щины, суждения которых соответствуют третьей ступени. На этой ступени мораль осознаётся во внутриличностных выражениях и доброта отождествляется с помощью, оказываемой другим людям, и удовлетворением потребностей других. Эта концепция доброты, как считают Колберг и Крамер, важна в жизни зрелых женщин, по-скольку их жизнь протекает дома. Авторы полагают, что только в том случае, когда женщины вступают в традиционную сферу муж-ской деятельности, они осознают неполноценность своей мораль-ной ориентации и развиваются по направлению к высшим ступе-ням, где взаимоотношения подчинены правилам (четвёртая сту-пень), а правила – всеобщим принципам справедливости (пятая и шестая ступени).

По мнению Кэрол Гиллиган (Gilligan C.), то, что, с точки зре-ния Колберга и Крамера, является ущербностью в моральном раз-витии женщин, представляет их главную моральную силу [199]. Восприимчивость женщин к нуждам других и принятие на себя от-ветственности за заботу о них является определяющим в психоло-гии развития женщин. Открытие значимости и близости, взаимо-связи и заботы, воспеваемое мужчинами в середине жизни, – это то, что женщины знали с самого начала. В своём исследовании


21

К. Гиллиган находит, что знание, которое считалось “интуитив-ным”, “инстинктивным”, проходит свой путь развития, совершен-ствуется в течение жизни женщины и, таким образом, прочерчива-ет главную линию психологического развития обоих полов.

Таким образом, большинство авторов, занимающихся пробле-мой формирования гендерных установок, исходят из понимания активной природы процесса их формирования, детерминированно-го социальной средой. В основе их взглядов лежат представления о том, что гендерная установка – это продукт человеческого созна-ния. Человек, создавая свой внутренний мир, ответственен за это конструирование, он может изменить или аннулировать его. И, не-смотря на существующие различия между полами в характере идентификации, это право принадлежит в равной степени и муж-чине, и женщине.

Постепенно проблема половых различий, решаемая в контек-сте анализа особенностей развития мужчины и женщины, перешла в русло пристального внимания к межполовым отношениям и взаимодействиям.

1.1.2. Взаимоотношения между полами как предмет анализа межгрупповых отношений и взаимодействий

Впервые достаточно стройная система психологических взгля-дов на область межгрупповых явлений была выдвинута в одной из поздних работах З. Фрейда [173]. В описании межгруппового пове-дения, и прежде всего межгрупповой агрессии, З. Фрейд много за-имствовал из работ Г. Лебона и У. Мак-Дауголла, описывающих агрессивные аспекты поведения “толпы неорганизованной” и “тол-пы организованной”. Собственная точка зрения З. Фрейда относи-тельно области межгрупповых явлений может быть коротко оха-рактеризована следующими тезисами. Первый заключается в по-стулировании неизбежности аутгрупповой враждебности. Второй касается определения функции аутгрупповой враждебности как средства поддержания идентификации и стабильности группы.

Подход З. Фрейда к анализу межгрупповых отношений оказал влияние на последующие течения и школы в социальной психоло-гии, несмотря на то, что большинство направлений отказались от фрейдовской интерпретации механизмов возникновения аутгруп-


22

повой враждебности. Независимо от того, какие психологические или социальные факторы привлекались впоследствии для объясне-ния этого феномена – внутренние мотивационные или личностные характеристики, обусловленные процессом социализации, законо-мерности когнитивных процессов, связанные с категоризацией и упорядочиванием социального окружения индивида, или объек-тивный конфликт интересов, существующий между данными со-циальными группами, – тезис о неизбежности аутгрупповой враж-дебности выступал в качестве основы любых теоретических по-строений в этой области. В динамической теории группового функционирования Байон пытается перенести понятия и механиз-мы, вычлененные и обоснованные Фрейдом при изучении индиви-дуальной психики, на тот случай, когда их субъектом оказывается не отдельная личность, а целая группа [12].

Идеи З. Фрейда оказали также значительное влияние на тео-рию развития группы В. Бенниса и Г. Шепарда [107], на необихе-виористскую концепцию фрустрации и агрессии Долларда, Дуба [там же]. Как отмечают Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова и Л.А. Петровская, авторы этой теории “признают себя обязанными Фрейду, полагая, что впервые основная идея связи фрустрации и агрессии представлена в его ранних работах” [13, с. 53]. Основным в этой теории является представление о том, что фрустрация вы-ступает как необходимое и достаточное условие агрессивного по-ведения. Эта идея оказала прямое влияние на исследование меж-групповых аспектов агрессивного поведения.

Так, Л. Берковитц, руководствуясь основными положениями этой теории, расширил понятие “фрустрация”, включив в него фе-номены “относительной депривации”. В его концепции понятие объекта агрессии расширялось до целой группы или этнической общности. Таким объектом может быть не обязательно отдельная личность, оказывающая непосредственное фрустрирующее воздей-ствие, но и тот, кто ассоциируется с таковой по тем или иным при-знакам, среди которых выступает групповая, в частности этниче-ская, принадлежность. Таким образом, Л. Берковитц постулировал неизбежность переноса агрессии на всех “других”, “похожих”, на тех, кто оказал фрустрирующее воздействие в прошлом, в процессе “социального научения” [3].


23

В рамках этого подхода установки и поведение индивида по отношению к аутгруппам понимаются как способ реализации, раз-решения внутриличностных эмоциональных напряженных состоя-ний и противоречий, а само существование аутгрупп – как совер-шенно необходимое условие снятия внутриличностных конфлик-тов. Таким образом, в психоаналитическом подходе речь идет не о собственно межгрупповых отношениях, но скорее о межгрупповых аспектах поведения отдельной личности. Именно отдельная лич-ность в ее отношениях с представителями других социальных групп оставалась центральным звеном в исследовании межгруппо-вой проблематики в рамках психоаналитического подхода. Эти ог-раничения подвергались впоследствии критике со стороны пред-ставителей интеракционистской и когнитивистской ориентаций в социальной психологии и вместе с тем явились непосредственным стимулом для поиска собственного социально-психологического предмета изучения этой области.

Первым, кто попытался преодолеть ограниченность указанного подхода, был М. Шериф [13]. Введя категорию “интеракции” и именно в ней, т.е. в непосредственном взаимодействии видя основ-ную детерминанту области межгрупповых феноменов, Шериф тем самым наметил принципиально иной путь анализа этой области в целом. Именно с исследования М. Шерифа начинается собственно групповой подход к исследованию межгрупповых отношений в со-циальной психологии, когда источники межгрупповой враждебно-сти или сотрудничества начинают искать не в индивидуальных мо-тивационных факторах, а в группообразующих характеристиках самого межгруппового взаимодействия, безотносительного к инди-видуальным мотивационным структурам. В целом понятийный ап-парат и проблематика интеракционистской ориентации взяты из социально-психологических концепций Дж. Мида, где отправным пунктом анализа является не отдельный индивид, а социальный процесс, понимаемый как процесс интеракции индивидов в группе, в обществе. Исследования М. Шерифа интересны тем, что прово-дились на реальных, а не искусственно созданных лабораторных группах, и тем, что он смог проследить историю формирования и развития межгрупповых отношений в зависимости от создаваемого экспериментальным путем характера межгруппового взаимодейст-вия. Тем не менее, акцентируя внимание на межличностном взаи-


24

модействии, концепция М. Шерифа упускает из виду не менее су-щественные для понимания этих феноменов внутренние, психоло-гические закономерности, которые выступают в ней как пассивный результат внешних атрибутов взаимодействия. Как отмечает М.Г. Ярошевский, интеракционистский подход сближается с нео-бихевиористской ориентацией в социальной психологии, посколь-ку философской основой обоих являются “прагматические воззре-ния на человека как существо, интеллектуальные функции которо-го служат единственному назначению – адаптации к среде с целью успешного, с точки зрения индивида, выживания ” [190, с. 294]. Отсутствие в работах М. Шерифа адекватного анализа когнитив-ной сферы субъекта, регулирующей область межгрупповых явле-ний, явилось исходным пунктом для критики его теоретических взглядов и экспериментальных исследований с позиций когнити-вистской ориентации. В то же время его труды стимулировали ин-терес к этой проблематике и обусловили целый ряд исследований.

Это исследования, проведенные Р. Блейком и Дж. Мутоном (1962) на “тренинговых” группах руководителей промышленных предприятий; исследование Б. Басса и Дж. Дантмена (1963) с груп-пами менеджеров, которые должны были кооперироваться с дру-гой группой в попытке найти решение проблемы, включающей су-ждение о социальной ситуации, лучшее по сравнению с предло-женными двумя другими оппозиционными группами. На основании этих и других экспериментальных исследований Дж. Тибо и Г. Келли (1959) сформировали общий принцип сохра-нения ценностно-нормативной стабильности группы. Существует ряд работ, в которых концентрируется внимание на исследовании динамических аспектов функционирования малой группы в раз-личных условиях межгруппового взаимодействия. Сюда может быть отнесено исследование Ф. Фидлера (1955), посвященное изу-чению влияния межгруппового взаимодействия на изменение про-цессов лидерства в группе. Основной заслугой исследований, вы-полненных в русле интеракционистского подхода, является боль-шое количество фактического материала, свидетельствующего о влиянии межгруппового взаимодействия на внутригрупповые со-циально-психологические процессы и явления. Главным объектом анализа здесь остаются процессы и явления внутри малой группы, а межгрупповое взаимодействие, связи и отношения с другими


25

группами выступают как средство их более глубокого изучения. Представители интеракционистской ориентации внесли значитель-ный вклад в изучение таких важных для понимания социального поведения людей феноменов, как социальная роль и социальная установка. Наибольшей известностью в данной области пользуют-ся работы таких социальных психологов, как Т. Сарбин, Э. Гофф-ман, Р. Линтон, И. Гросс и др. [107]. Тем не менее поиск действи-тельных социальных факторов, таких, например, как система объ-ективно существующих общественных отношений, для объяснения социально-психологических явлений остается за рамками интерак-ционистского анализа. Кроме того, представление о когнитивной сфере субъекта как пассивном результате внешних воздействий, оказываемых на личность в процессе межличностного взаимодей-ствия, послужило исходным пунктом для критики теории и экспе-риментальных исследований интеракционистов с позиций когни-тивистской ориентации.

В самом общем виде сущность когнитивистского подхода мо-жет быть охарактеризована как стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познаватель-ных процессов, характерных для человека. Главный акцент в ис-следованиях делается на процесс познания. Общая линия связи между этим процессом и социальным поведением прослеживается следующим образом: впечатления индивида о мире организуются в некоторые связанные интерпретации, в результате возникновения чего образуются различные идеи, верования, ожидания, аттитюды, которые и выступают регуляторами социального поведения. Таким образом, это поведение целиком находится в контексте некоторых организованных систем образов, понятий. При объединении этих образований в связанную структурированную систему человеку неизбежно приходится принимать некоторое решение, первым ша-гом на пути к которому является отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу явлений, т.е. соотнесение его с оп-ределенной категорией. Процесс категоризации предполагает из-бирательное отнесение к той или другой категории, что требует, в свою очередь, с особой тщательностью определить значение вос-принимаемого предмета. Поэтому главными проблемами социаль-ной психологии когнитивистской ориентации становятся проблемы перцепции, аттракции, формирования и изменения аттитюдов.


26

Видным представителем рассматриваемого направления явля-ется Г. Тэшфел, который вместе с коллегами исследовал мини-мальные условия для появления дискриминационного поведения между группами [3]. Результаты экспериментов Г. Тэшфела пока-зывают, что интергрупповая дискриминация возникает даже тогда, когда собственные интересы личности совершенно не затрагива-ются и не связаны с актом благоприятствования группе, когда не существует никакого межгруппового соревнования и нет никакой предшествующей или актуальной враждебности между группами. Единственной целью подобной дискриминации, по мнению Г. Тэшфела, является установление различия между группами в пользу собственной группы, иногда даже в том случае, когда это противоречит ее утилитарным интересам. Следовательно, согласно этому автору, даже если нет объективно существующих противо-речий между группами, можно предполагать межгрупповую дис-криминацию в форме ингруппового фаворитизма и аутгрупповой враждебности. Концепция межгрупповой дискриминации Г. Тэш-фела тесно связана с рядом других когнитивных процессов и обу-словлена ими. Общая схема включает четыре таких процесса в сле-дующем порядке: социальная категоризация – социальная иденти-фикация – социальное сравнение – социальная (межгрупповая) дискриминация. Анализ указанных когнитивных процессов состав-ляет, с точки зрения Г. Тэшфела, собственно социально-психологи-ческий аспект в изучении межгрупповых отношений. Впервые в концепции Г. Тэшфела вычленены важные когнитивные уровни анализа межгрупповых отношений и поставлены проблемы когни-тивных механизмов их регуляции. Вместе с тем, констатируя уни-версальность процесса межгрупповой дискриминации – установле-ния межгрупповых различий, позитивно валентных в пользу собст-венной группы, автор исключает из анализа объективные отношения и противоречия между группами. Механизм межгруп-повой дискриминации является конечным объяснительным прин-ципом, в то время как он сам должен быть объяснён.

Таким образом, обзор важнейших направлений в изучении об-ласти межгрупповых отношений в зарубежной социальной психо-логии показывает, что отличительной особенностью постановки этой проблемы является сочетание многообразия теоретических


27

подходов с неизменностью тех реальных феноменов общественной жизни, которые эти подходы старались объяснить.

Взаимоотношения между полами как предмет анализа меж-групповых отношений и взаимодействий привлекли внимание за-падных исследователей в конце 40-х – начале 50-х годов ХХ века. Первые исследования в этой области касались особенностей поло-ролевой стереотипизации и были связаны с попытками вычленить типичные различия, относящиеся к представлениям женщин и мужчин друг о друге и о себе. Подытоживая эти исследования, Мак-Ки и Шеррифс [7] в 1957 году заключили, что типично муж-ской образ – это набор черт, связанный с социально неограничи-вающим стилем поведения, компетенцией и рациональными спо-собностями, активностью и эффективностью. Типично женский образ, напротив, включает ряд черт, связанных с социальными и коммуникативными умениями, с теплотой и социальной поддерж-кой. При этом чрезмерная акцентуация, выраженность как типично маскулинных, так и типично фемининных черт приобретает уже негативную оценочную окраску. Типично отрицательными качест-вами мужчин признаются грубость, авторитарность, излишний ра-ционализм, женщин – формализм, пассивность, излишняя эмоцио-нальность. Мак-Ки и Шеррифс пришли к выводу, что в целом мужчинам приписывается больше положительных качеств, чем женщинам. И наконец, эти авторы обнаружили, что мужчины де-монстрируют гораздо большую согласованность в отношении ти-пично мужских качеств, чем женщины – в отношении женских.

Начиная с шестидесятых годов большую популярность приоб-ретают исследования стереотипных представлений о способностях мужчин и женщин, их компетентности в различных сферах дея-тельности и причинах их профессиональных успехов. Гольдберг (1968) обнаружила известную предубеждённость женщин против самих себя в сфере научной деятельности. В её исследовании выяс-нилось, что студентки колледжей более высоко оценивают статьи, написанные мужчинами, чем женщинами. Приблизительно такие же данные были получены и в исследовании Петерсон, Кисслер и Гольдберг (1971) [13]. Анализу подвергались функции полоролевых стереотипов: регулятивная, объяснительная, трансляционная, за-щитная. В 1984 году К. Гуичи была предпринята попытка приме-нить теорию социальной идентичности к объяснению процесса по-


28

лоролевой стереотипизации. Основываясь на этой теории, К. Гуичи [там же] полагает, что она применима для любого межгруппового взаимодействия и соответствующих межгрупповых стереотипов, а мужчины и женщины могут быть рассмотрены в целом как соци-альные группы, обладающие различным социальным статусом. Вы-сокостатусные группы чаще всего оцениваются в терминах компе-тентности и экономического успеха, а низкостатусные – в терминах теплоты, добросердечия, гуманности. Обнаруженные данные о том, что женщины разделяют с мужчинами тенденцию переоценивать мужские достижения и достоинства и недооценивать свои собст-венные, также интерпретируются К. Гуичи как прямое следствие различий в социальном статусе: женщины как бы перенимают точку зрения более высокостатусной группы – мужчин.

Современные исследователи межгрупповых отношений и взаимодействий всё чаще используют понятие “гендер”. По мне-нию Аскер (Acker J.) [192, 193], пол (gender) – это организованная модель социальных отношений между мужчинами и женщинами, не только характеризующая их межличностное общение или соци-альные отношения в основных институтах общества, например в социальных классах, в иерархиях крупных организаций и при фор-мировании структуры занятости. Джудит Лорбер (Lorber J.) [205] отмечает, что категория пола является не монолитной сущностью, а состоит из многих компонентов, которые связаны друг с другом следующим образом:

- пол (sex) как биологическая категория – непосредственно данное сочетание генов и гениталий, дородовый, подростковый и взрослый гормональный набор; способность к прокреации (как предполагается, конгруэнтной с вышеназванными свойствами и с предназначением принадлежности к полу как биологической кате-гории);

- пол (sex) как социальная категория – предназначение от рож-дения, основанное на типе гениталий;

- половая (sex–gender) идентичность – осознание себя как представителя данного пола, ощущение своего женского или муж-ского пола, осознание своей принадлежности к полу в социальном контексте;


29

- пол (gender) как процесс – обучение, научение, принятие ро-ли, овладение поведенческими действиями, уже усвоенными в ка-честве соответствующих определенному гендерному статусу;

- пол (gender) как статус и структура – гендерный статус ин-дивида как часть общественной структуры предписанных отноше-ний между полами, особенно структуры господства и подчинения, а также разделения домашнего и оплачиваемого труда по гендер-ному признаку.

Дж. Лорбер отмечает, что гендерный статус нельзя сводить к полу (sex) как биологической категории, несмотря на то что эти переменные составляют дихотомическое единство, они не должны быть взаимозаменяемы. Сведение гендера к фиксированному набо-ру психологических характеристик или к одной переменной также мешает серьёзному анализу тех способов, которыми он пользуется для структурирования различных сфер социального опыта.

Теория ролей настаивает на социальном конструировании ген-дерных категорий, которые называются “половыми ролями”, или с недавнего времени “гендерными ролями”, и анализирует, как они усваиваются и реализуются в конкретном поведении. Ролевая тео-рия, начиная с работ Линтона и Парсонса, подчёркивает социаль-ный и динамический аспекты конструирования ролей и их осуще-ствления. Однако при исследовании непосредственного взаимо-действия использование ролевой теории для анализа гендера является само по себе спорным. Роли представляют собой ситуа-тивные идентичности: их принимают и от них отказываются в за-висимости от требований ситуации – они не являются базовыми идентичностями в отличие от категории принадлежности к полу, которая проходит через все ситуации. Именно поэтому К. Уэст и Д. Зиммерманн [94] утверждают, что гендер не является ни сово-купностью личностных психологических черт, ни ролью, а высту-пает продуктом особого рода социальной деятельности как неотъ-емлемой части обыденного взаимодействия. По мнению этих уче-ных, гендерная принадлежность индивида – это не просто какой-то аспект его личности, но более фундаментально – это то, что чело-век делает постоянно в процессе взаимодействия с другими, что является “гендерным дисплеем” в терминологии Э. Гоффмана (Goffman E.) [200].


30

Э. Гоффман утверждает, что в процессе взаимодействия друг с другом и со своим окружением люди предполагают, что каждый участник процесса взаимодействия обладает “сущностной приро-дой”, распознаваемой через “естественные знаки, которые являют-ся данностью или выражаются людьми” [там же, с. 75]. Женствен-ность и мужественность рассматриваются или как “прототипы сущностного выражения – как нечто, схватываемое с первого взгляда в любой социальной ситуации, и тем не менее восприни-маются нами как самая основная характеристика индивида” [там же, с. 75]. Средства, которыми мы пользуемся для такого выраже-ния, представляют собой “формальные конвенциальные акты” [там же, с. 69], которые делают явным для других наше отношение к ним, указывают на нашу позицию в контакте и на опытном уровне ставят условия контакта, применимые для данной социальной си-туации. Эти средства воспринимаются тоже как экспрессивное по-ведение, свидетельство нашего естества. Гоффман даёт следующее определение гендерного дисплея: “Если гендер можно определить как культурно установленный коррелят пола (как следствие биоло-гии или научения), то гендерный дисплей относится к конвенцио-нальным изображениям этих коррелятов” [там же, с. 69]. По Гоффману, гендер представляет собой такую инсценировку соци-ального сценария культурных представлений о мужском и жен-ском естестве, которая разыгрывается в присутствии аудитории, хорошо обученной пониманию идиом данного представления. Та-кое понимание позволяет предположить, что гендерные дисплеи – конструируемые и конвенциальные выражения – могут быть вы-браны исполнителями, но то, как воспринимают нас (существами мужского или женского пола), лежит вне пределов нашего выбора.

Индивиды имеют много социальных идентичностей, которыми в зависимости от ситуации можно пожертвовать, которые можно приглушить или, наоборот, сделать более выпуклыми. Можно быть другом, профессионалом, гражданином и ещё много “чем” для раз-личных людей или для одного и того же человека в разное время. Но мы всегда во всех этих случаях являемся мужчинами и женщи-нами – до тех пор, пока мы не переходим в другую категорию по признаку пола. Это означает то, что наши идентификационные дисплеи представляют наличный ресурс для создания гендера при бесконечно разнообразном наборе обстоятельств. Некоторые си-


31

туации организованы таким образом, чтобы привычно демонстри-ровать и приветствовать модели поведения, конвенционально свя-занные с той или иной категорией принадлежности по полу. В та-ких случаях каждый человек знает своё место в схеме взаимодей-ствия. Если же индивид, идентифицированный по половой принадлежности, замечен в поведении, обычно ассоциирующемся с другой категорией, то это является вызовом привычному порядку вещей.

Таким образом, гендер может проявляться и представляться через взаимодействие и восприниматься как нечто “естественное”, хотя на самом деле он производится как социально организованное достижение (достигаемый статус). Доказательством этого положе-ния явилось исследование явления транссексуальности Г. Гарфин-келем [106], которое показало, как создаётся гендер через взаимо-действие и как он, в свою очередь, структурирует взаимодействие. По его мнению, категория принадлежности по полу и гендер явля-ются управляемыми свойствами поведения, которые устроены с учётом того, что другие судят о нас и реагируют на нас особым об-разом.

Основываясь на теории Гарфинкеля, Мак-Кена и Кесслер (Kessler S. аnd Mc Kenna W.) [202] утверждают, что “мужское” и “женское” являются культурными событиями, продуктами того, что они называют “процессом атрибуции гендера” [там же, с. 2], а не просто совокупностью черт, поведенческих моделей или даже физических качеств. К. Жиллетт [77] также говорит о том, что, по-скольку психосоциальные различия между двумя половыми груп-пами не отличаются ясностью, чёткостью, измеримостью, прису-щими данным естественных наук, но характеризуются совсем дру-гими качествами – смутностью и аморфностью, приходится признать, что многие, казалось бы, всем понятные различия между полами в таких значимых сферах, как распределение ролей и тем-перамент, не говоря уже о статусе, имеют, в сущности, культурные, а не биологические основания. По мнению К. Жиллетт, на развитие гендерной идентичности, которое происходит в детстве, оказывает подспудное влияние вся совокупность представлений родителей, сверстников и культуры о том, что приемлемо для каждого гендера с точки зрения темперамента, характера, интересов, статуса, досто-инства и способов их выражения. Иными словами, быть мужчиной


32

или женщиной – вовсе не значит просто быть человеком с женской или мужской анатомией. Это значит следовать определённым со-циокультурным экспектациям, предъявляемым обществом по от-ношению к человеку на основании принятых там “правил пола”.

Итак, многими авторами признаётся, что гендерная поляриза-ция – это организация социальной жизни вокруг различий между мужчинами и женщинами: изобретение культурных связей между полами и любые другие аспекты человеческой деятельности, включая моду, социальные роли, способы выражения эмоций.

Сандра Бэм (Bem S.) [194] считает, что гендерная поляризация препятствует мужчинам и женщинам в полном развитии их чело-веческого потенциала, так как разделяет не только людей, но и способы их связи с миром на маскулинный и фемининный, остав-ляя вне определения не только андрогинный тип людей, но и анд-рогинный способ отношения с миром, который является сутью че-ловеческого существования. Доказательством тому, что гендерная поляризация отказывает мужчине и женщине в возможности в полной мере использовать свой человеческий потенциал, служат исследования Мартины Хорнер (Horner M.) [201], обнаружившей “болезнь успеха” у девушек. Кроме известных мотива достижения успеха и мотива избежания поражения, Хорнер определяет третий компонент – невероятную мотивацию избежания успеха. Она за-ключает, что эта боязнь существует, поскольку для большинства женщин предчувствие успеха в соревновании, достижение победы, особенно над мужчинами, порождает переживание возможности последствий, например, угрозы социального отторжения и потери женственности. Этот внутренний женский конфликт – “боязнь ус-пеха” – обнаруживается только в тех случаях, когда победа была непосредственно соревновательной, т.е. когда успех одного чело-века достигался за счёт неудачи другого. Ещё раньше, в конце 40-х годов, этот же факт был обнаружен Миррой Комаровски (Koma-rovsky M.): умные девушки предпочитают казаться глупее и ин-фантильнее мужчин, чтобы не прослыть неженственными. Кома-ровски назвала это “правилом быть на 2 шага позади мужчины” [204, с. 186]. Очевидно, что благодаря таким гендерным стереоти-пам общество теряет значительные человеческие потенции: девуш-ки отказываются воплощать свои способности, жертвуя ими ради “женственности”.


33

Не менее негативны последствия жёсткой системы гендерных ожиданий со стороны общества и для мужчин. В целом негативные последствия традиционной системы гендерных экспектаций про-слеживаются на индивидуальном и межличностном уровнях. На индивидуальном уровне следование жёсткой гендерной роли в противоречии с собственными желаниями может отражаться на здоровье. Агрессивность и стремление достичь цели, сила и ус-пешность, которых общество требует от мужчин, сокращает их жизнь по сравнению с женщинами, ведут к большей преступности и большему числу убийств и самоубийств среди мужчин. У жен-щин требование пассивности и жертвенности приводит к больше-му, по сравнению с мужчинами, числу депрессий, тревожности, расстройств аппетита [195]. На уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзья-ми, родителями, детьми – действует традиционное гендерное табу на мужскую эмоциональность. Интересен факт, обнаруженный Э. Дюркгеймом [55] ещё в начале нашего века, а затем подтвер-ждённый многочисленными исследованиями: число самоубийств выше среди одиноких мужчин и замужних женщин, чем среди одиноких женщин и женатых мужчин. Кроме того, именно замуж-ние женщины страдают значительно большим числом физических и психических недугов, чем одинокие женщины. У мужчин дела обстоят как раз наоборот, т.е. женатые мужчины чувствуют себя более благополучно, чем одинокие. Профессор Дж. Бернард (Bernard J.) [195] объясняла этот факт так: отлично приспособлен-ная культурой для удовлетворения мужских прихотей женщина яв-ляется стабильным гарантом мужского благополучия.

Таким образом, переосмысление гендера и понимание этой ка-тегории не просто как качества индивидов, а как интегральной ди-намики социальных порядков предполагает новый взгляд на всю сеть гендерных отношений и на такие феномены, как социальное подчинение женщин и культурные практики, которые способству-ют его поддержанию; половое разделение труда; формирование характера и мотивации в той мере, в которой они организованы как мужественность и женственность, и другие.

Закономерно поставить вопрос о создании гендера, в том числе его модификации и коррекции. Можно предположить, что создание гендера есть использование дискретных, чётко определённых узлов


34

поведения, которые могут быть включены в ситуации взаимодей-ствия для узнавания (признания) мужественности и женственно-сти. Чтобы быть успешным, маркирование или демонстрация ген-дера должны хорошо подходить к ситуациям, изменяться и транс-формироваться в зависимости от потребностей ситуации. Следова-тельно, конструирование гендера состоит в управлении ситуация-ми, несмотря на их специфику, таким образом, что поведение рассматривается как гендерно соответствующее или намеренно гендерно несоответствующее. В связи с этим каждый вид деятель-ности может быть оценён как женский или мужской, и это означа-ет, что создавать гендер – это не всегда означает жить согласно нормативным представлениям о женственном или мужественном, но это означает быть включённым в различные виды деятельности в условиях гендерной оценки.

Поскольку именно индивиды создают гендер, это явление по своему характеру является интерактивным, и различия между мужчинами и женщинами, созданные в результате, могут быть представлены как базовые постоянные установки. В этом свете институциональные отношения в обществе могут рассматриваться как отображение естественных различий и социальный порядок представляется лишь приспособлением к естественному порядку. И следовательно, создание гендера означает поддержку, воспроиз-водство и обеспечение легитимности институциональных отноше-ний, основанных на категории принадлежности по полу, а также социокультурные изменения.

Если возможно создание гендера, то встает вопрос о возмож-ности гендерной деполяризации. Общественные движения, подоб-ные феминизму, могут придать импульс сомнению в существую-щих отношениях между полами и обеспечить идеологию гендер-ной деполяризации. Но сама гендерная деполяризация потребовала бы больше, чем социальную революцию, включаясь в процесс ре-организации социальных институтов и очерчивая по-иному куль-турные постулаты. Гендерная деполяризация потребовала бы и психологической революции, глубоких изменений наших чувств относительно осмысления понятия биологического пола и его от-ношения к психике, она заставила бы нас рассматривать биологи-ческий факт принадлежности к женщинам и мужчинам так же, как мы сейчас рассматриваем биологический факт нашей принадлеж-


35

ности к человеку. Интересное решение этой проблемы находит психоаналитический подход.

Анализируя истоки недоверия между полами, К. Хорни [176] видит их причины в наличии у конкретной личности враждебных побуждений относительно представителей противоположного по-ла, а также в приписывании их партнеру под давлением собствен-ного бессознательного чувства вины. Школа К. Юнга предложила такое решение проблемы: чтобы достичь мира между полами, сле-дует установить мир внутри личности. Эту мысль А. Маслоу под-тверждает такими словами: “…отношения между полами в очень большой степени определяются отношением между мужским и женским началами внутри каждой личности, будь то мужчина или женщина” [102]. Если мужчина “…сможет примириться с женским началом внутри себя, то сумеет сделать это и по отношению к женщинам во внешнем мире, станет лучше их понимать, будет ме-нее противоречив в своем отношении к ним и, более того, станет восхищаться ими…” [там же, с. 159].

Таким образом, с точки зрения психоаналитичекого подхода внутренние неосознаваемые процессы отношений мужского и жен-ского начал внутри личности напрямую связаны с межличностны-ми гендерными отношениями. Эти процессы параллельны, приня-тие чего-то во внешнем мире может помочь достичь принятия это-го же во внутреннем мире.

Подводя итоги анализа состояния проблемы гендерных отно-шений в западной социальной психологии, можно сказать, что в ней накоплен большой опыт исследований, выражающих различ-ные методологические подходы. Они позволяют с разных точек зрения подойти к анализу теории этого вопроса и наметить различ-ные подходы к разрешению практических задач.

1.2. Изучение гендерных отношений и взаимодействий в отечественной психологии

В целом значение категории пола для понимания психологиче-ских особенностей индивида и специфики его жизненного пути до-казано во многих исследованиях, что позволяет выделять гендер-ную специфику в психологических исследованиях как одну из за-дач в русле общей программы. Так, например, Н.К. Радина отме-


36

чает, что “исследование, первоначально выстроенное в русле опре-делённой проблематики, обретает иное звучание, выходит на по-становку принципиально иных задач при введении в программу исследования гендерного фокуса” [131, с. 22].

В то же время методология и методы гендерных исследований недостаточно широко обсуждаются в психологической литературе, что значительно отражается на развитии отечественной гендерной психологии.

Вместе с тем в отечественной науке исследуются социально-психологические процессы межгруппового восприятия, сравнения и оценки, которые обозначаются понятием “межгрупповая дифферен-циация” (Л.И. Уманский, 1975; О.И. Лунева, 1978; Б.Ф. Поршнев, 1979), рассматриваются факторы детерминации межгруппового восприятия и взаимодействия (А.Н. Кузнецов, 1976; В.С. Агеев, 1983; И.Р. Сушков, 1988; В.С. Агеев, А.А. Сыродеева, 1987; А.Л. Журавлев, В.П. Позняков, 1992; В.П. Позняков, 1992; Н.В. Волкова, В.В. Новиков, Р.Б. Гительмахер, 1997). Эти исследо-вания отличаются от западных тем, что в качестве главного фактора детерминации межгруппового восприятия и взаимодействия рас-сматривают характеристики совместной деятельности групп и воз-никающие на ее основе социальные связи и зависимости между ни-ми. Такой подход предполагает выход за рамки лабораторного экс-перимента и изучение взаимоотношений, складывающихся между группами в реальных социальных сообществах.

1.2.1. Факторы детерминации межгруппового восприятия и взаимодействия

Исследование гендерных установок и анализ их взаимосвязи с поведением в различных ситуациях, связанных с межгрупповыми, в частности с межполовыми, отношениями и взаимодействиями, тесно связано с изучением такого явления, как установка. В отече-ственной науке теория установки разработана в трудах Д.Н. Узнадзе [164, 127] и его школы, она нашла своё дальнейшее развитие в диспозиционной концепции регуляции социального по-ведения В.А. Ядова [189].

Краткий психологический словарь под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского даёт следующее определение установки: “Уста-новка – готовность, предрасположенность субъекта, возникающая


37

при предвосхищении им определённого объекта (или ситуации) и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер проте-кания деятельности по отношению к данному объекту” [89, с. 369]. Установка, являясь универсальным механизмом регуляции поведения людей, во многом определяет стратегию жизни, прони-зывает все уровни функционирования психики. Вместе с тем сфера действия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сфера дейст-вия социальных установок (аттитюдов) различны.

По Д.Н. Узнадзе, установка – это “готовность к определённой активности, зависящая от наличия потребности и объективной си-туации её удовлетворения” [164, с. 231 – 232], т.е. условием любой деятельности, согласно Д.Н. Узнадзе, является потребность и объ-ективная действительность. “Между живым организмом и окру-жающей средой возникает и развивается взаимодействие активного характера в том случае, если появляется какая-нибудь определен-ная потребность, а в окружающей среде имеется средство, могущее удовлетворить эту потребность” [164, с. 137].

Таким образом, установка является “готовностью к соверше-нию определенной деятельности, а именно деятельности, направ-ленной на удовлетворение конкретных потребностей в условиях конкретной среды” [там же, с. 137]. При этом “деятельность чело-века характеризуется специфическим отношением к действитель-ности”, так как это именно его отношение к объективной действи-тельности.

К.К. Платонов в “Кратком словаре системы психологических понятий” определяет социальную установку как “состояние готов-ности личности к определённому восприятию и оценке социальных явлений, процессов, ситуаций, поведению в ней. Синоним – соци-альное содержание направленности личности” [119, с. 159]. В оп-ределении краткого психологического словаря, на первый взгляд, речь идёт именно о том, чтобы объяснить направление действий личности в определённых условиях. По мнению Г.М. Андреевой, такое “понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности с усвоением ин-дивидом социального опыта, со сложной иерархией детерминант, определяющих саму природу социальной ситуации, в которой лич-ность действует” [12, с. 354]. Установка в концепции Д.Н. Узнадзе более всего касается вопроса о реализации простейших физиологи-


38

ческих потребностей человека. Как замечает Ф.В. Бассин, понима-ние Д.Н. Узнадзе установки как бессознательного исключает при-менение этого понятия к изучению наиболее сложных, высших форм человеческой деятельности [21 – 23]. Проблема социальной установки обсуждалась впервые в отечественной психологии как понятие “субъективные отношения личности”, близкое по содер-жанию к понятиям “установка”, “аттитюд” в трудах А.Ф. Лазурско-го [108], подход которого позднее был переосмыслен В.Н. Мяси-щевым, разработавшим психологическую концепцию субъектив-ных отношений личности [104]. Направленность личности как особая преддиспозиция личности действовать определённым обра-зом, в том числе в сложных социальных ситуациях, анализирова-лась в работах Л.И. Божович [28]. Связь с понятием “социальная установка” может быть установлена и со стороны идеи А.Н. Леон-тьева о личностном смысле [95]. С точки зрения теории деятельно-сти А.Г. Асмоловым [17] была предпринята попытка интерпрети-ровать социальную установку как личностный смысл, отражающий отношения мотива к цели.

В западной социально-психологической традиции аттитюд по-нимается как некое общее состояние сознания и нервной системы субъекта, предшествующее его действиям и выражающее предрас-положенность действовать определённым образом. Проблема атти-тюдов была поставлена в западной психологии У. Томасом и Ф. Знанецким; наиболее интенсивно она разрабатывалась в 30-е, а затем 50-е годы: Ликерт, Шанк, Ла Пьер, Олпорт, Креч и Креч-фильд [13, 107]. Несмотря на то что авторами детально описаны особенности свойств и структуры аттитюдов, оказался утраченным момент целостности. Интерпретация социальной установки как це-лостного образования, включённого в социальный контекст, с учё-том совокупности социальных условий, влияющих на его форми-рование, принадлежит В.А. Ядову, автору диспозиционной кон-цепции социального поведения личности [189].

Идея автора о наличии соответствия сложной системы диспо-зиционных образований, регулирующих поведение и деятельность, условной структуре ситуаций, в которых может действовать инди-вид, сводит в общую схему иерархию потребностей личности с точки зрения её включённости в различные сферы социальной дея-тельности и иерархию ситуаций, в которых может действовать че-


39

ловек. Эти ситуации рассмотрены как условия деятельности и структурированы по длительности времени, “в течение которого сохраняется основное качество данных условий” [там же, с. 94]. Предложенная концепция четырехуровневой иерархии диспозици-онных образований выступает как регулятивная система по отно-шению к поведению личности. Каждый из уровней диспозиций может быть соотнесён с регуляцией конкретных типов проявления деятельности: от первого уровня, который означает регуляцию ре-акции субъекта на актуальную предметную ситуацию, до высшего, четвёртого, регулирующего целостность поведения, или собствен-но деятельность личности. Г.М. Андреева отмечает, что согласно концепции В.А. Ядова «личность рассмотрена не только в её “бли-жайшей” деятельности, но как единица широкой системы социаль-ных связей и отношений, как включённая не только в ближайшую среду социального взаимодействия, но в систему общества. Поэто-му и её деятельность регулируется всей системой общественных отношений» [12, с. 367].

С точки зрения когнитивистской концепции межгрупповое по-ведение, межгрупповое взаимодействие выводятся из когнитивного мира личности: первое понимается как определяемое (следствие), второе – как определяющее (причина). Невозможно отрицать влия-ние когнитивного, субъективного мира личности на её актуальное поведение, в том числе межгрупповое. Как писал в этой связи А.Н. Леонтьев, “старая метафизическая психология знала только абстрактных индивидов, подвергающихся воздействию противо-стоящей им внешней среды и, со своей стороны, проявляющих присущие им психологические способности: восприятие, мышле-ние, волю, чувства” [95, с. 22]. При этом, продолжал он, многие упускают “главное звено – процессы, опосредующие связи субъек-та с реальным миром, процессы, в которых только и происходит психологическое отражение им реальности, переход материального в идеальное. А это суть процессы деятельности субъекта, первона-чально всегда внешней и практической, а затем приобретающей также форму внутренней деятельности, деятельности сознания. Анализ деятельности и составляет решающий пункт и главный ме-тод научного познания психического отражения, сознания” [там же, с. 23].


40

Одним из важнейших следствий этого утверждения являются основополагающие принципы деятельностного подхода, согласно которым решение собственных проблем субъекта возможно путём вовлечения его в соответствующие виды деятельности.

Исследование зависимости, опосредствованности внутренней, психической деятельности субъекта от его внешней, практической деятельности и составило одно из главных направлений в отечест-венной психологической науке, начиная с Л.С. Выготского [41]. Одним из ведущих фундаментальных теоретических принципов отечественной психологии является принцип единства сознания и деятельности, разработанный в исследованиях С.Л. Рубинштейна [139 – 143], А.Н. Леонтьева [95], Б.Г. Ананьева [10, 11], Б.Ф. Ло-мова [97, 98] и многих других отечественных психологов. Указан-ный принцип гласит: сознание, вообще психика не только проявля-ется, но и формируется в деятельности; деятельность человека обу-словливает формирование его сознания, его психических про-цессов и свойств, и эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием её адекватного вы-полнения. С.Л. Рубинштейн и его школа вычленили в самом пси-хическом процессе и его результат. Процесс есть основной (но не единственный) способ существования психического. Как пишет А.В. Брушлинский, “психическое как процесс – это исходная и важнейшая психологическая реальность, из которой в ходе взаимо-действия человека с миром формируются все психические явления, функции, состояния, свойства… Например, все психические явле-ния (чувства, мотивы, установки) и все собственно личностные психические свойства (характер и способности) первоначально формируются в качестве процесса, они превращаются далее в про-дукты этого процесса и включаются в его дальнейшее протекание и развитие как его существенное внутреннее условие” [30, с. 344].

В гораздо меньшей степени в отечественной психологии полу-чила дальнейшее развитие другая сторона теоретических воззрений Л.С. Выготского, непосредственно связанная с его общей идеей о социальной, культурно-исторической обусловленности психики человека. Главным осталось изучение зависимости внутреннего, психического мира человека от его индивидуальной деятельности. Многими авторами признавался социальный (совместный, взаимо-действующий) характер человеческой деятельности, но долгое


41

время он не являлся предметом непосредственного изучения. Вме-сте с тем межгрупповые аспекты исследовались в стратометриче-ской концепции интрагрупповой активности А.В. Петровского [115, 116], при изучении внутригрупповых социально-психологи-ческих феноменов (А.Н. Лутошкин, В.В. Новиков). В работах А.А. Бодалева, Р.Б. Гительмахера, В.Н. Панфёрова, посвящённых главным образом межличностному восприятию, содержится целый ряд теоретических представлений и конкретных эксперименталь-ных исследований, которые имеют самое прямое отношение и к проблеме межгруппового восприятия [26]. В теории поэтапного формирования групп как коллективов Л.И. Уманского также при-сутствуют моменты, непосредственно связанные с межгрупповым уровнем анализа [165]. Исследованию вопросов социальной пер-цепции посвящены работы Г.М. Андреевой [12]. В частности, классификация субъектов и объектов восприятия, предложенная Г.М. Андреевой, преодолевает такой взгляд на социальную пер-цепцию, когда она сводится только к восприятию человека челове-ком и рассматривает в качестве таковых не только отдельную лич-ность, но и целую группу. Для социальной психологии понимание группы как субъекта распространяется не только на внешние фор-мы активности (взаимодействие), но и на её внутренние, познава-тельные формы. Понятие “групповое сознание”, чувство “мы” и целый ряд других теоретических конструкций отражены в работах Б.Ф. Поршнева [125]. Серьёзному изучению деятельностного опо-средования интергрупповой активности, а также факторов дея-тельности, влияющих на адекватность межгруппового восприятия, посвящены исследования В.С. Агеева [3 – 7], которым было уста-новлено, что факторы совместной межгрупповой деятельности (её цели и ценности, характер критериев внешней оценки и успех или неудача группы в межгрупповом соревновании) оказывают влия-ние как на адекватность межгрупповых представлений, так и на удовлетворённость от принадлежности к группе. Анализируя взаи-мосвязи между объективными условиями, связывающими соци-альные группы, когнитивными процессами и межгрупповым взаи-модействием, В.С. Агеев создаёт модель влияния субъективного фактора на объективно существующие социальные условия. Он отмечает: “Межгрупповое взаимодействие, во многом определяе-мое когнитивными переменными, воздействует по механизму об-


42

ратной связи и на первичное детерминирующее звено – объективно существующие социальные условия. Межгрупповые отношения, межгрупповое взаимодействие создают и трансформируют соци-альные структуры высшего порядка” [7, с. 38]. Эта мысль созвучна концепции социального конструирования реальности П. Бергера и Т. Лукмана [25], рассматривающих социальную реальность как продукт и контекст микросоциального взаимодействия социальных субъектов, а также концепции онтосинтеза В.С. Дудченко [53, 54].

Таким образом, в рамках деятельностного подхода межгруппо-вой уровень анализа не только означает выделение определённого круга социально-психологических феноменов, но и позволяет рас-ширить границы анализа социально-психологической проблемати-ки, а также осветить социальный контекст и наполнить социально-психологическое исследование собственно социальным содержа-нием.

Особое место в исследовании межгрупповых отношений зани-мает изучение факторов детерминации процессов межгруппового восприятия в реальных социальных общностях.

Изучению особенностей социально-перцептивных процессов в управлении на предприятиях различных отраслей посвящено ис-следование Н.В. Волковой, В.В. Новикова, Р.Б. Гительмахера [37]. В этом исследовании было выявлено, что отраслевая принадлеж-ность обусловливает организацию производства, определяет стату-сы партнеров по общению, частоту самого общения, напряжен-ность в отношениях, исходящих из профессиональной ответствен-ности, что в свою очередь влияет на условия протекания и социально-перцептивные процессы в управлении.

Результаты эмпирического исследования В.С. Агеева [3] пока-зали зависимость адекватности межгруппового восприятия от кон-кретных факторов межгруппового взаимодействия. В частности, было отмечено, что межгрупповая дискриминация (в форме внут-ригруппового фаворитизма и внешнегрупповой враждебности) может быть снята или существенно ослаблена в зависимости от це-лей и характера организации межгруппового взаимодействия.

И.Р. Сушков исследовал межгрупповые отношения в произ-водственной организации, возникающие в процессе совместной производственной деятельности и субъективно отражающиеся в системах групповых установок, ориентаций, ожиданий [159]. В ис-


43

следовании выявлена зависимость значимости ряда качеств и тре-бований, предъявляемых к “своей” группе и “другим” группам, от характера распределения ответственности за конечные результаты совместной деятельности. По результатам межгруппового сравне-ния и оценки была обнаружена тенденция предпочтения своей группы и переоценки её качеств, которая отражает, по мнению ав-тора, приверженность индивидов к группе и не может однозначно характеризоваться как сугубо отрицательное явление.

В исследовании В.П. Познякова [121] изучалась динамика межгрупповых отношений трудовых коллективов в условиях орга-низационно-экономического нововведения, связанного с изменени-ем формы собственности на предприятии. В ходе исследования было установлено, что при переходе к коллективной форме собст-венности в арендных подразделениях отмечается усиление выра-женности качеств и отношений, свидетельствующих о возрастании тенденции внутригрупповой интеграции. Оно выражалось в усиле-нии эмоциональной приверженности работников своему коллекти-ву, повышении удовлетворенности своей принадлежностью к нему. Вместе с тем в отношениях между арендными подразделениями отмечалось увеличение частоты конфликтов, проявлений недобро-желательности, враждебности, снижение готовности к сотрудниче-ству, согласованному решению спорных вопросов. Эти явления свидетельствуют о том, что переход к новым производственно-экономическим отношениям сопровождается эффектом межгруп-повой дезинтеграции. В этом исследовании было установлено так-же, что в процессе межгруппового взаимодействия в отношениях между коллективами активизируются процессы межгрупповой дифференциации.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что признание деятельностного опосредования межгрупповой ак-тивности, выделение факторов деятельности, влияющих на адек-ватность межгруппового восприятия, являются отличительными особенностями отечественных исследований в области межгруппо-вых отношений и взаимодействий.

Теоретический и практический опыт, накопленный в этих ис-следованиях, позволяет использовать его при анализе теоретиче-ских проблем, связанных с межполовыми отношениями и взаимо-


44

действиями и наметить пути к разрешению практических задач в этой области.

В целом, на наш взгляд, исследования в области гендера и межгрупповых отношений и взаимодействий позволяют предпо-ложить, что при анализе межгрупповых, межличностных и лично-стных явлений предметом рассмотрения будут являться различные образования. На уровне межгрупповых отношений в качестве про-дукта межгруппового социального восприятия могут быть рас-смотрены стереотипы мужественности и женственности, на уровне межличностного взаимодействия выступают гендерные роли и степень принятия в группе ролевого распределения, на личностном уровне анализа результатами субъективного отражения стереоти-пов и освоения ролей становятся гендерные установки личности.

1.2.2. О взаимосвязи гендерных установок с поведением мужчин и женщин

Долгое время в отечественной психологии проблематика пола была представлена настолько слабо, что это дало основание И.С. Кону назвать её “бесполой” [86]. В предисловии к статье К. Хорни “Недоверие между полами” М. Решетников пишет: “Есть психология личности, преступности, торговли, политической борь-бы …, а женской нет, хотя женщин у нас все же больше, чем пра-вонарушителей или политических деятелей” [134, c. 132].

В последние годы возрос интерес к проблеме половой социа-лизации [9, 19, 51, 63], появились исследования, посвящённые роли гендерных стереотипов в поведении мужчин и женщин [68, 70, 85], особенностям формирования их половой идентичности, изучению факторов, детерминирующих особенности половозрастного разви-тия детей [67, 72, 80], обсуждаются вопросы, связанные с измери-тельными процедурами маскулинности-фемининности [15].

В частности, в работе Ж.В. Зуевой [67] обсуждается вопрос о том, насколько полоролевая ориентация “полезна” человеку для его психологического благополучия. Выделяются несколько точек зрения на эту проблему. Согласно одной из них утверждается, что наиболее благополучными будут те люди, полоролевые ориента-ции которых максимально соответствуют их половой принадлеж-ности. В русле второй точки зрения считается оптимальной поло-вой ориентацией андрогиния, одновременное сочетание как черт


45

женственности, так и мужественности. Существует также мнение, что наличие черт маскулинности необходимо для обоих полов, чтобы чувствовать себя благополучно в современном мире. Иссле-дование Ж.В. Зуевой, посвященное особенностям половой иден-тичности женщин, обращающихся за психологической помощью, показало, что идентичность таких женщин “является неинтегриро-ванной, внутренне конфликтной смысловой структурой” [67, с. 19]. Разрешение внутреннего конфликта “идентификация – дифферен-циация” со своей матерью является необходимым условием для формирования зрелой половой идентичности женщины.

В исследовании Д.В. Воронцова [40] обнаружены различия со-циально-психологических характеристик межличностного обще-ния и поведения гомо- и гетеросексуальных мужчин. Данные этого автора свидетельствуют, что в зависимости от вида половой иден-тичности изменяются социально-психологические характеристики межличностного общения, что гендерные характеристики мужчин с устойчивой гомосексуальной идентичностью как субъектов меж-личностного общения и поведения опосредованы системой их цен-ностных ориентаций, представленной в этой идентичности.

Внимание многих отечественных исследователей привлекают проблемы современной женщины, особенности её адаптации к но-вым экономическим условиям. Так, в работе Н.М. Рехвиашвили и С.И. Ериной [133] отмечается, что мотивационный компонент предпринимательства у женщин во многом сходен с таковым у мужчин, хотя следствия реализации этих мотивов для женщин и мужчин разные. Авторы отмечают, что, для того чтобы сохранить отношения в значимых для неё сферах семьи и межличностных от-ношений, женщины избегают успеха в тех ситуациях, когда его достижение может поставить под угрозу значимые отношения. Та-кой феномен отмечен у женщин, активно занимающихся предпри-нимательством. Таким образом, утверждающиеся в настоящее вре-мя новые рыночные отношения меняют не только основы эконо-мической системы, но и формируют другие формы экономического поведения женщины, изменяя её место в системе значимых взаи-моотношений.

В условиях социальных трансформаций в стране исследовате-лями изучается специфика женского и мужского политического поведения. В работе С.И. Ериной и Ю.А. Полетаева [58] установ-


46

лено, что наблюдаются существенные различия в готовности муж-чин и женщин участвовать в политических акциях. Мужчины, по сравнению с женщинами, склонны к более широкому диапазону проявления политической активности. Авторами было установле-но, что в целом индекс участия женщин в политической жизни ни-же, чем у мужчин, но в то же время некоторые проблемы кажутся женщинам настолько важными, что они готовы включиться в ре-шение их лично: забота о детях, борьба с преступностью, безрабо-тица, помощь малоимущим.

Исследованию феномена “женщины в науке” посвящена рабо-та С.И. Ериной и Е.Е. Корнеевой [59]. Анализ полученного в ходе изучения материала показал, что главными мотивирующими фак-торами при выборе женщиной занятия научной деятельностью яв-ляется желание проявить себя и интерес к работе. Обнаружено, что для большинства женщин характерна завышенная самооценка, склонность к демонстрации высоких достижений, высокая требо-вательность к себе и близким, синдром пенсионного невроза.

Проблемам становления и продвижения женщин в сфере управления посвящена работа Н.Д. Стрекаловой [158], в которой анализируется влияние гендерных установок на успешность про-движения по службе мужчин и женщин. Отмечается, что эффект внешней привлекательности может увеличить шансы на получение управленческой должности для кандидатов-мужчин и снизить их для кандидатов-женщин. Существует также определенная предвзя-тость в оценке поведения женщин, выполняющих работу вне их обычных социальных ролей. Так, значительно отличаются предпо-лагаемые объяснения успеха или неудачи для женщин и мужчин: успешное выполнение задачи мужчиной обычно объясняется его мастерством (квалификацией), в то время как идентичное решение задачи женщиной объясняется её старанием или просто везением. С другой стороны, неудачи у мужчин объясняются невезением, у женщин – недостаточными способностями. Такие представления о причинах успеха и неудач в деятельности приводят к различным реакциям со стороны руководства и принятию разных решений от-носительно продвижения по службе мужчин и женщин.

В работе Н.П. Фетискина [169] анализируются особенности психологических изменений в структуре характера у лиц разного пола. Автором были выделены три группы изменений: связанные с


47

отношением к себе, с отношением к другим людям и обществу, с отношением к производительному труду. Результаты исследования свидетельствуют, что количество женщин, у которых произошли позитивные изменения в структуре характера, значительно превы-шает соответствующую выборку мужчин. Автор отмечает также, что процесс накопления негативных изменений в структуре харак-тера у мужчин идет интенсивнее, чем у женщин. Это обстоятельст-во приводит к поиску путей формирования здорового характера у подрастающего поколения.

Особое место в отечественных гендерных исследованиях за-нимают работы, посвященные изучению полоролевых стереотипов. Понятие гендерных стереотипов может быть применено не только к описанию когнитивно-эмоциональной сферы человека, но и к не-посредственно наблюдаемому поведению людей. По мнению А.Г. Шмелёва [181], гендерные стереотипы отражаются в деклара-тивном и реальном знаниях, различающихся по степени интерна-лизации индивидом социального опыта. Декларативное знание свя-зано с очень поверхностной интернализацией, когда представление о маскулинности и фемининности признаются, но не определяют или недостаточно определяют поведение и переживания индивида. Реальное же знание связано с глубокой интернализацией социаль-ных стереотипов, выступающих в форме маскулинных и феминин-ных установок, т.е. на уровне убеждений и побуждений. Соотнесе-ние декларативного и реального знаний – это соотношение того, что и как должно быть, с тем, что и как есть. Так, и взрослые, и де-ти лучше справляются с теми заданиями, которые, согласно сте-реотипам, “соответствуют” их полу, хотя могут быть уверены, что соответствующие навыки не зависят от пола и обязательны для любого человека.

Согласно результатам экспериментальных исследований Д.Н. Исаева и В.Е. Кагана [68], индивидуальные полоролевые ус-тановки могут быть выражены как соотношение показателей мас-кулинности и фемининности, коррелирующих с приписыванием себе тех или иных качеств. Эти качества не являются сами по себе маскулинными или фемининными, т.е. представляют собой функ-ции не собственного пола, а отношений между полами. Эти же ав-торы указывают на то, что “удачнее всего рассматривать маску-


48

линность и фемининность как аддитивную пару с множеством возможных индивидуальных вариаций” [там же, с. 57].

В исследовании М.Ю. Мироновой [103] было выявлено, что распространенность традиционных представлений об иерархиче-ском соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравне-нию с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования полоспецифиче-ского поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораз-до более узки и категоричны.

Особенно печальным феноменом в плане формирования моде-лей маскулинности является школа. Так, исследование, проведен-ное А.С. Волович [9], продемонстрировало, что среди тех учащих-ся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответст-вуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85%) составляют девушки. Юноши, попавшие в эту категорию, отлича-лись от других скорее традиционно женскими качествами (при-мерное поведение, усидчивость, исполнительность и т.п.), в то время как качества, характеризующие интеллект или социальную активность, практически не были представлены.

Анализу содержания представлений о будущем у подростков с разным типом полоролевой ориентации посвящена работа О.В. Заводилкиной [64]. По её мнению, тип полоролевой ориента-ции является интегральной характеристикой, которая определяет направленность личности в сфере полоролевого поведения и связа-на с характерологическими особенностями и уровнем социально-психологической адаптированности личности подростка. Данная характеристика отражает результат преобразования усвоенной со-циальной нормативной системы полоролевого поведения в собст-венные установки и ценности и определяется соотношением степе-ни выраженности маскулинности/фемининности. Выделив вслед за С. Бэм четыре типа полоролевых ориентаций (маскулинную, фе-мининную, андрогинную и недифференцированную), автор обна-ружила, что для подростков с маскулинным типом полоролевой ориентации в большей степени характерна ориентация на социаль-ный статус и профессиональную карьеру, чем на сферу семейной жизни. Подростки с фемининным типом полоролевой ориентации,


49

напротив, больше ориентированы на семью, чем на профессио-нальную карьеру. Представления андрогинных подростков о соб-ственном будущем отличаются от аналогичных представлений их маскулинных и фемининных сверстников прежде всего полнотой картины – ими описываются все стороны человеческой жизнедея-тельности: работа, семья, отношения с другими людьми, индивиду-альные изменения, тогда как у других групп подростков одна или две сферы могут отсутствовать в зависимости от типа их полоро-левой ориентации. Отличительная характеристика образа предпо-лагаемого будущего недифференцированных подростков – неуве-ренность в своих силах, страх перед будущим, иногда фатализм. Особенным отличием подростков данной группы является наличие в их описаниях неадекватного взаимодействия с противоположным полом.

В исследовании Н.К. Радиной [131], направленном на изучение половозрастных особенностей развития вербальной и невербаль-ной самооценки у старших дошкольников, было выявлено, что де-вочки по всем шкалам невербальной самооценки обнаруживают более высокие показатели, чем мальчики, что отражает более вы-сокий уровень самопринятия, а уровень вербальной самооценки является высоким независимо от пола.

Проблеме измерения полоролевых показателей у детей и под-ростков посвящена работа Т.А. Аракенцевой [15], которая отмеча-ет, что, несмотря на возросший интерес к вопросам пола, сущест-вуют трудности в проведении эмпирических исследований. В пер-вую очередь, они определены отсутствием общепринятых методик, направленных на выявление психологических переменных, связан-ных с полом субъекта, в частности, это касается показателей типа полоролевой ориентации. На основании имеющихся методических приемов измерения маскулинности-фемининности автором были выделены принципы, положенные в основу измерительных проце-дур, а также разработаны новые методики измерения маскулинно-сти-фемининности.

В последние годы все больше уделяется внимания изучению социальной и психологической среды обитания человека, в связи с этим появилась новая отрасль исследований, которая получила на-звание психологии среды, или психологической экологии, основа-телем которой считается Р. Баркер [179]. Проблемы психологии


50

среды касаются изучения личности в реальной жизни. При этом “по-разному скомпонованная и созданная человеком среда неиз-бежно влияет на психику, поведение, принятие решения, воспри-ятие, движение и понимание пространства” [там же, с. 34]. Поэто-му влияние такого важного объекта социальной среды, как семья, становится предметом исследований при изучении факторов де-терминации половозрастных изменений в развитии личности ре-бенка и, в частности, его полоролевых представлений и ожиданий относительно будущей семейной жизни.

Представления молодых людей о браке наряду с особенностя-ми самооценки, включающими в себя специфические для мальчи-ков и девочек потребности, мотивы, ценностные ориентации, от-ношения с противоположным полом, стали предметом исследова-ния отечественных психологов (И.В. Дубровина, 1980; А.М. Прихожан, 1980; Н.Н. Толстых, 1980; Т.И. Юферева, 1980, 1982; Н.Ф. Федотова, 1984; Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1988; Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, 1991; В.С. Собкин, 1990, 1994, 1997; В.С. Собкин, Н.И. Кузнецова, 1998; Н.И. Корытченкова, 2000 и др.). Благодаря этим исследованиям семья была обозначена как один из ведущих факторов гендерной социализации личности.

Так, в исследовании Н.И. Корытченковой [88], посвященном изучению взаимосвязи стилей семейного отношения с эмоцио-нальными характеристиками личности ребенка, выявлено, что чем равнодушнее и пассивнее отношение родителей к ребенку, испы-тывающему дефицит эмоционального тепла и нежности, тем боль-ше мальчик будет склонен к применению физической силы и нега-тивизма в своем поведении. У девочек наблюдается следующая картина: при авторитарном стиле воспитания они склонны к физи-ческой агрессии и тревожности. При сравнительном анализе дан-ных, полученных при обследовании воспитанников интерната и детского семейного дома, автором было выявлено также, что под-ростки из интерната более агрессивны, напряженны и подозри-тельны, чем воспитанники семейного дома, что связано, по мнению автора, с авторитарностью воспитателей и равнодушием родителей к своим детям [там же, с. 21].

Исследование роли внутрисемейных средовых факторов в воз-растных изменениях структуры психологических признаков при развитии детей-близнецов было проведено М.С. Егоровой [56].


51

Изучалось влияние особенностей детско-родительских отношений, особенностей близнецовых отношений и некоторых свойств лич-ности родителей на развитие психологических характеристик и диапазон их индивидуальных различий. Была установлена связь аттитюдов родителей с особенностями психологической адаптации детей, уровнем их когнитивного развития и некоторыми особенно-стями их личностной сферы. В частности, интеллектуальное разви-тие детей, уровень их адаптации и самооценка детей оказываются ниже при более негативных аттитюдах родителей на социальные изменения. Это проявляется особенно ярко, если родители воспри-нимают окружающую действительность как неопределенную и не-понятную, если у них велик страх потери работы, если родители склонны рассматривать большую часть проблем как неразрешимых собственными силами и если они воспринимают окружающий мир как в высшей степени опасный. Таким образом, было доказано, что семейные условия развития могут приводить к формированию раз-личий в уровне когнитивных характеристик ребенка [там же, c. 45].

Мониторинговые исследования, проведенные В.С. Собкиным [151, 152], позволяют оценить динамику изменения отношения школьников к ценностям семейной жизни. Внимание автора при-влекают следующие аспекты: динамика ценности счастливой се-мейной жизни в структуре жизненных ценностей старшеклассника, привлекательность личностной модели хорошего семьянина, уве-ренность школьников в успешности своей будущей семейной жиз-ни и характер принимаемой ими модели супружеских отношений.

Подводя итог изложенному в данной главе, можно заключить, что в зарубежной и отечественной науке накоплен достаточный опыт исследований межгрупповых отношений и взаимодействий, выражающий различные теоретические подходы. Они позволяют с разных точек зрения подойти к анализу теоретических проблем межполовых отношений.

Обзор гендерных исследований показывает, что формирование полоролевой идентичности происходит в условиях полоролевой демократизации и ослабления поляризации мужских и женских со-циальных ролей, которые создают широкие возможности для соче-тания традиционно мужских и традиционно женских качеств в од-ном человеке. Вместе с тем большая часть гендерных исследова-ний проводится в контексте сравнительного анализа особенностей


52

развития мужчины и женщины, включая формирование половой идентичности, генезис половой идентификации, содержание и функции полоролевых представлений, в то время как вопросы пси-хологического анализа отношений и взаимодействий между пола-ми как двумя социальными общностями получили недостаточное развитие.

Поэтому вторая глава данной работы посвящена описанию не-которых эмпирических исследований, посвященных изучению взаимосвязи гендерных характеристик личности с некоторыми особенностями межгруппового восприятия и взаимодействий.


53

Глава 2 Эмпирическое изучение взаимосвязи гендерных характеристик личности

с некоторыми особенностями межгруппового восприятия

и взаимодействий

есмотря на то что среди факторов, определяющих про-цессы половой идентификации и социализации, семья является общепризнанной детерминантой, все же до

сих пор нечётко определена роль семьи как объекта социального восприятия, остается неясным, какие именно особенности семей-ных взаимоотношений оказывают влияние на развитие гендерных установок и полоролевых представлений.

На наш взгляд, семья может быть рассмотрена в качестве объ-екта социального восприятия, а общности мужчин и женщин – в качестве субъектов социальной перцепции. Одновременно семей-ные отношения и взаимодействия представляют собой своеобраз-ную межгрупповую деятельность, в которой непосредственно взаимодействуют представители разных социальных общностей и которая с этой точки зрения является детерминантой социально-перцептивных процессов личности. Эти положения требовали дальнейшего экспериментального изучения, анализа и обобщения.

Именно поэтому мы поставили в данном исследовании цели проанализировать взаимосвязи гендерных установок относительно будущей семейной жизни у юношей и девушек с особенностями их внутрисемейных отношений, а также установить, существуют ли гендерные различия в сфере восприятия семейных отношений и взаимодействий. Нам также представлялось важным выявить влия-ние полового состава групп на процесс выполнения одного и того же вида деятельности и на выбор типа стратегии при оценивании результатов этой деятельности.

Н


54

2.1. Гендерные установки и некоторые особенности восприятия

внутрисемейных отношений

Практической предпосылкой для проведения исследования по-служили результаты наблюдений, бесед во время учебных занятий с учащимися в образовательных учреждениях, а также во время психологического консультирования юношей и девушек, их роди-телей и педагогов по проблемам, связанным с поведением в сфере межполовых отношений.

На первом этапе исследования изучались содержательные осо-бенности гендерных установок старшеклассников и их взаимосвязи с восприятием некоторых особенностей внутрисемейных отноше-ний, на втором этапе исследовалось влияние полового состава группы на процесс межгруппового сравнения результатов деятель-ности.

На первом этапе в исследовании принимали участие 703 де-вушки и 467 юношей – учащихся 10-х классов общеобразователь-ных школ и технического лицея г. Ярославля. Группы юношей и девушек выступали в нашем исследовании субъектами социально-го восприятия, а представления о семье рассматривались нами как результат социального восприятия.

В качестве предмета исследования были выбраны установки юношей и девушек относительно своей будущей семейной жизни и оценочные параметры их семейных взаимоотношений. Таким об-разом, семейные отношения выступают в нашем случае объектом социального восприятия и одновременно являются межгрупповой деятельностью в форме непосредственного взаимодействия между представителями различных групп, которое и определяет процесс и содержание социального восприятия.

Гипотезы исследования были сформулированы следующим образом:

– существуют достоверно значимые различия в полоролевых и семейных ориентациях юношей и девушек.

– существует взаимосвязь между оценкой актуальных семей-ных взаимоотношений и представлениями о будущей семейной жизни.


55

Соответственно гипотезам были поставлены цели исследова-ния:

1. Выявление различий в представлениях юношей и девушек о будущей семейной жизни.

2. Изучение взаимосвязей между: - оценкой успешности брака своих родителей с оценкой своих

отношений с родителями; - оценкой отношений родителей между собой и мотивацией

выбора будущего брачного партнёра; - степенью доверия в отношениях с родителями и представле-

ниями о своей будущей семье. 3. Исследование взаимосвязи семейных и полоролевых ориен-

таций юношей и девушек. В качестве методов исследования использовалась разрабо-

танная нами анкета “Ваша будущая семья”, состоящая из 16 вопро-сов (Приложение 1), и методика семантического дифференциала.

Обсуждение результатов, полученных в ходе

эмпирического исследования Данные, полученные в результате обработки анкеты “Ваша бу-

дущая семья”, позволяют сделать обобщённые выводы относи-тельно всей выборки респондентов (1 204 человека), провести кор-реляционный и сравнительный анализ различий ответов юношей и девушек.

Представления юношей и девушек о будущей семье отражают ответы на вопросы 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13 анкеты. Анализ данных по общей выборке позволяет сказать о том, что главными осознавае-мыми мотивами для создания семьи 66% респондентов считают желание иметь рядом верного, заботливого друга и 68% – всегда быть рядом с любимым человеком. Эти данные согласуются с по-казателями, характеризующими ценность супружества среди стар-шеклассников, полученными В.С. Собкиным [151], где домини-рующей является такая ценность, как “тёплые искренние отноше-ния и взаимопонимание в семье”. Согласны, что семья – это теплота, поддержка, понимание, 96% общего числа опрошенных, иными словами, психологическая близость, откровенность, теплота отношений признаются старшеклассниками той безусловной цен-ностью, которая лежит в основе создания семьи.


56

В то же время 9% общей выборки респондентов признают воз-можность полноценной жизни человека без семьи, 32% выборки старшеклассников согласны с тем, что семья олицетворяет потерю личной свободы и индивидуальности. По мнению 25% общего чис-ла опрошенных, семья является тормозом для личных успехов чело-века, его карьеры. Эти данные согласуются с данными социологиче-ских опросов, проведенных в 1991 и 1996 годах [155], согласно ко-торым достижение материального благополучия и успешная профессиональная деятельность занимают в рейтинге значимости различных жизненных ценностей среди старшеклассников после ценности “счастливая семейная жизнь” соответственно 2 и 3-е ме-сто. Этот весьма значительный процент школьников в определен-ной степени отражает вполне понятное стремление к материально-му благополучию, вызванное рядом культурных и экономических факторов, определяющих состояние современного общества.

Средним возрастом для вступления в брак 65% юношей и де-вушек называют 21 – 24 года, т.е. большая часть старшеклассников рассматривают вступление в брак как достаточно отдаленную для себя перспективу.

Среди мотивов выбора брачного партнёра 72% общей выборки респондентов отдают предпочтение любви, 22% – материальной обеспеченности будущей семейной жизни. Показательно, что мо-тив, связанный с необходимостью “себя сначала обеспечить, а по-том обзаводиться семьей”, по данным социологов [153], более рас-пространен среди юношей, чем среди девушек (соответственно 50,4, 30,9%). Это свидетельствует о том, что традиционных пред-ставлений о семейной жизни – когда мужчина отвечает за матери-альное благополучие семьи – придерживается каждый второй юноша-старшеклассник. В то же время почти каждая третья де-вушка отказывается от подобного взгляда, принимая на себя в не-которой степени мужскую позицию материальной независимости и самостоятельности.

Следует отметить позитивное отношение респондентов к нали-чию детей в будущей семье: 78% общей выборки респондентов представляют будущую семейную жизнь с детьми и лишь 3% – без них.

Вместе с тем, рассматривая отношение школьников к супруже-ской жизни, важно охарактеризовать их взгляд на нормы, регули-


57

рующие брачные отношения. В этой связи следует отметить, что 17% школьников (каждый шестой) не считают для себя необходи-мым какое-либо оформление брачных отношений. Этот весьма значительный процент старшеклассников, считающих необяза-тельным для себя юридическое оформление брачных отношений, в определенной степени соответствует тенденциям неустойчивости брака в России. Об этом свидетельствует снижение числа ежегодно заключаемых браков, значительное увеличение числа разводов в нашей стране и динамика роста количества детей, находящихся в ситуации расторгнутых браков [48]. Как видим, общие социокуль-турные тенденции, связанные с неустойчивостью брака, трансли-руются и в юношескую среду.

Анализ вопросов анкеты, отражающих внутрисемейные отно-шения старшеклассников с родителями (вопросы 4, 14, 15, 16), сви-детельствует о том, что 44% ответивших на 14-й вопрос респонден-тов разговаривают с родителями на темы, касающиеся взаимоотно-шений мужчин и женщин. Для 57% ответивших на 15-й вопрос наиболее эмоционально близким человеком в обсуждении этих тем является мать, для 6% – отец, для 7% – другие родственники, а 25% отметили отсутствие таких людей среди членов семьи. На 16-й во-прос анкеты «Как родители “регулируют” ваши взаимоотношения с друзьями, в том числе и противоположного пола?» 79% выбрали ва-риант ответа “Они доверяют мне, но иногда тактично контролируют выбор друзей”, 8% – отметили жесткий контроль со стороны роди-телей, 10% указали на то, что родителям “нет до них дела”. Как можно заметить из приведенных данных, для большей части стар-шеклассников темы, касающиеся межполовых отношений, недос-тупны для их обсуждения в семье. В тех же семьях, где обсуждение этих тем принято, наиболее близким человеком в общении является мать.

Результаты опроса отражают некоторые особенности воспри-ятия старшеклассниками отношений родителей между собой, а также своих отношений с родителями. Так, 23% респондентов оце-нивают отношения своих родителей друг с другом как удовлетво-рительные, 42% – как хорошие, 13% – как отличные. Назвали брак своих родителей счастливым 35% отвечавших на 2-й вопрос анке-ты, а 30% испытали трудность в ответе на него. Свои отношения с родителями оценили как удовлетворительные 23%, как хорошие –


58

53% старшеклассников, как отличные – 18% общего числа отве-тивших на 4-й вопрос. Обратим внимание на следующее обстоя-тельство. Большой процент старшеклассников (30%) затрудняются в общей оценке брака своих родителей, но довольно легко оцени-вают отношения родителей между собой и свои отношения с роди-телями, причем количественные показатели в оценках схожи. Это дало нам основание для проведения корреляционного анализа от-ветов на вопросы анкеты, связанных с оценкой внутрисемейных взаимоотношений.

В целом анализ данных опроса “Ваша будущая семья”, прове-денного в 1997 году, по общей выборке респондентов позволяет сделать вывод о том, что для большей части современных 10-классников семейная жизнь представляется неотъемлемой ча-стью полноценной жизни человека, и в целом представления о бу-дущей семейной жизни имеют позитивную направленность. Эти данные согласуются с результатами опросов учащихся 9 – 11-х классов, проведенных в 1991 и 1996 годах В.С. Собкиным [155], которые свидетельствуют о том, что ценность счастливой семейной жизни является приоритетной в ряду других жизненных ценностей старшеклассника и занимает первое по значимости ме-сто. Следовательно, несмотря на кардинальные изменения в социо-культурной и экономической жизни России, структура жизненных ценностей старшеклассников осталась неизменной, что дает осно-вание говорить об инвариантности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте в рассматриваемый период времени.

Сравнительный анализ данных анкеты выявил различия в сле-дующих представлениях юношей и девушек относительно буду-щей семейной жизни:

– о роли семьи в жизни человека (вопросы 5, 6, 8, 9); – о наиболее приемлемом возрасте для вступления в брак (во-

прос 10); – в мотивации выбора брачного партнера (вопрос 11); – в планировании появления будущих детей (вопрос 13). Так, по-разному представляют юноши и девушки необходи-

мость семьи в жизни человека: вдвое больше юношей, чем девушек, считают, что она необходима для удовлетворения сексуальных по-требностей (соответственно 26% и 13%). В то же время 34% деву-шек и 42% юношей полагают, что в первую очередь семья нужна


59

для того, чтобы не быть одиноким. Для 37% юношей и 23% деву-шек семья ассоциируется с потерей индивидуальности. Эти данные могут быть прокомментированы следующим образом. В течение последних лет произошли важные сдвиги в общественном сознании молодежи. По данным Ярославского областного информационного центра по делам молодёжи Администрации Ярославской области [166], несмотря на то что в молодёжной среде выше уровень соци-ального оптимизма и больше готовность к жизни и работе в новых условиях, рост недовольства качеством жизни стал ощутимее, чем в предыдущие годы. Активизировались установки молодёжи на обес-печение социальных гарантий, работу на государственных предпри-ятиях и в учреждениях, стремление иметь гарантированную зарпла-ту. Новым явлением стало существенное сближение позиций моло-дежи и старших поколений в оценке “советского прошлого”: в сложной общественной ситуации молодежь оценивает “порядок” намного выше, чем “демократию”. В этих условиях всё большее распространение получает уверенность молодых россиян в том, что можно полагаться только на свои собственные силы.

Отличается восприятие респондентами оптимального возраста для вступления в брак: не являются популярными среди юношей ранние браки, среди девушек – поздние: возраст вступления в брак в 18 – 20 лет оптимальным представляется 39% девушек и 14% юношей, возраст 25 лет и старше – соответственно 11% девушек и 28% юношей (рис. 1).

0

10

20

30

40

50

1 2

18-20 лет 25 лет и старше

юношидевушки

Рис. 1. Представления об оптимальном возрасте вступления в брак


60

Выявлены половые различия в мотивах вступления в брак: 82% юношей и 66% девушек предпочли бы в качестве жены (мужа) любимую (любимого), но не очень самостоятельную (самостоя-тельного) в плане материального обеспечения.

В отношении планирования появления будущих детей девуш-ки проявляют большую самостоятельность по сравнению с юно-шами: 83% девушек и 69% юношей отвечают утвердительно на вопрос “Будут ли в Вашей будущей семье дети”, причем 27% юношей и 12% девушек отвечают утвердительно при условии, что детей захочет супруга (супруг).

Различия в выборках испытуемых были обнаружены также в вопросах, связанных с взаимоотношениями и некоторыми особен-ностями общения в семье: в оценках отношений родителей между собой (вопрос 3); в оценках брака своих родителей (вопрос 2); в выборе человека, к которому обратились бы за помощью в труд-ную минуту (вопрос 12); в общении с родителями на темы, касаю-щиеся отношений мужчин и женщин (вопросы 14, 15, 16).

Характеризуя половые различия в восприятии родительских отношений, девушки проявляют большую критичность в их оцен-ке, чем юноши (рис. 2).

0

10

20

30

40

1 2

удовлетворительно плохо

юношидевушки

Рис. 2. Оценка отношений родителей между собой


61

По-разному воспринимают юноши и девушки ситуацию внут-рисемейного общения на темы, касающиеся отношений мужчины и женщины: 61% юношей и 46% девушек отмечают, что они не го-ворят с родителями на эти темы (рис. 3), треть юношей и почти четвертая часть девушек отмечают, что ни с кем из членов семьи эти темы не стали бы обсуждать. Для подтверждения предположе-ния о наличии взаимосвязи между семейными взаимоотношениями респондентов и их представлениями о будущей семье в анкету бы-ли включены вопросы, отражающие оценку успешности брака ро-дителей (вопрос 2), оценку отношений родителей между собой (вопрос 3), оценку своих отношений с родителями (вопросы 4, 14, 15, 16).

010203040506070

юноши девушки

Рис. 3. Отсутствие общения с родителями на темы, касающиеся взаимоотношений мужчин и женщин

Простой корреляционный анализ подтверждает наличие стати-стической связи между отдельными параметрами. Матрица интер-корреляций по показателям анкеты “Ваша будущая семья” едини-цей в основе построения которой является линейный коэффициент корреляции Пирсона, выявляет положительные корреляции между:

– оценкой своих отношений с родителями и оценкой отноше-ний родителей между собой (вопросы 3, 4; r = 0,42);


62

– оценкой своих отношений с родителями и мотиваций выбора брачного партнёра (вопросы 4, 11; r = 0,39);

– представлением о семье (“без семьи жизнь не может быть полноценной”) и степенью доверия в общении с родителями на те-мы, касающиеся взаимоотношений мужчин и женщин (вопросы 9, 14; r = 0,27);

– мотивацией выбора брачного партнёра и тем, как родители регулируют отношения с друзьями, в том числе противоположного пола (вопросы 11, 16; r = 0,48);

– оценкой своих отношений с родителями и тем, как родители регулируют взаимоотношения с друзьями (вопросы 4, 16; r = 0,53);

– оценкой отношений родителей между собой и оценкой брака своих родителей (вопросы 2, 3; r = 0,37).

В то же время не подтвердилось предположение о том, что су-ществует связь между оценкой успешности брака родителей с оценкой своих отношений с родителями (вопросы 2, 4; r = 0,10).

Таким образом, анализ по общей выборке данных опроса “Ва-ша будущая семья”, корреляционный и сравнительный анализ раз-личий позволил сделать следующие выводы:

1. Представления о будущей семейной жизни современных старшеклассников имеют позитивную направленность. Согласны, что семья – это теплота, поддержка, понимание – 96% общего чис-ла опрошенных, иными словами, психологическая близость, откро-венность, теплота отношений признается старшеклассниками той безусловной ценностью, которая лежит в основе создания семьи. Значительная часть школьников демонстрируют позитивное отно-шение к наличию детей в будущей семье: 78% общей выборки респондентов представляют будущую семейную жизнь с детьми, и лишь 3% – без них.

2. Большей части старшеклассников темы, касающиеся межпо-ловых отношений, недоступны для их обсуждения в семье. В тех же семьях, где обсуждение этих тем принято, наиболее близким человеком в общении является мать. По мнению большинства рес-пондентов (79%), родители доверяют детям в выборе друзей, в том числе противоположного пола, но иногда осуществляют тактичный контроль, с точки зрения 8% опрошенных, родители жестко кон-тролируют отношения своих детей с друзьями, 10% указали на то, что родителям ” нет до них дела”.


63

3. Существуют различия между юношами и девушками в вос-приятии родительских отношений: девушки проявляют большую критичность в их оценке, чем юноши. Выявлены также половые различия в восприятии отношений родителей между собой; в оцен-ках брака своих родителей; в выборе человека, к которому обрати-лись бы за помощью в трудную минуту; в общении с родителями на темы, касающиеся отношений мужчин и женщин.

4. Выявлены взаимосвязи некоторых особенностей восприятия старшеклассниками внутрисемейных отношений с отдельными представлениями об их будущей семейной жизни: в частности, оценка родительских отношений связана с мотивацией выбора брачного партнера; степень доверия в обсуждении с родителями тем, касающихся взаимоотношений мужчины и женщины, с пред-ставлением “без семьи жизнь не может быть полноценной”. Суще-ствует связь восприятия респондентами того, как родители регули-руют их отношения с друзьями, в том числе противоположного по-ла, с мотивацией выбора брачного партнера.

Эти данные дают основание для дальнейшего изучения осо-бенностей внутрисемейного общения и его восприятия юношами и девушками, нахождения их взаимосвязей, определения факторов, детерминирующих их появление.

Таким образом, проведённый опрос подтвердил наличие ген-дерных различий в сфере социального восприятия семейных отно-шений и взаимодействий. Подводя итоги исследования, можно констатировать, что:

1. Существует разница в восприятии образов родителей у юношей и девушек, а именно: в восприятии юношей образы отца и матери соответствуют стереотипам маскулинности и фемининно-сти, в восприятии девушек образы отца и матери наделены феми-нинными чертами.

2. И у юношей, и у девушек образы маскулинности и феми-нинности участников будущего брака и родителей достаточно хо-рошо согласуются: в установках юношей муж и жена, подобно от-цу и матери, соответствуют стереотипам маскулинности и феми-нинности. В установках же девушек муж и жена, подобно отцу и матери, скорее фемининны, чем маскулинны. Следовательно, мож-но сделать вывод о взаимосвязи в восприятии юношей и девушек


64

моделей поведения родителей с моделями будущих супружеских ролей.

В целом данные, полученные в ходе выполнения этого первого этапа исследования, выявили содержательные характеристики се-мейных гендерных установок юношей и девушек, подтвердили наши предположения о наличии гендерных различий в полороле-вых семейных ориентациях молодежи. Данные дали также основа-ние сделать выводы о том, насколько восприятие образов и моде-лей поведения родителей юношей и девушек влияет на их пред-ставления о будущих семейных ролях.

Понятие полоролевых стереотипов и гендерных установок мо-жет быть применено не только к описанию особенностей социаль-ного восприятия, но и непосредственно к наблюдаемому поведе-нию людей. Выявлению особенностей группового поведения в си-туации оценивания результатов групповой деятельности был посвящён второй этап нашего эмпирического исследования.

2.2. Влияние полового состава групп на оценку результатов их деятельности

На этом этапе в исследовании приняли участие 60 девушек и 55 юношей – учащихся 9-х классов общеобразовательной школы № 26 г. Ярославля.

В качестве предмета исследования был выбран процесс дея-тельности групп, различающихся по половому составу, а также стратегии сравнительного оценивания ими результатов деятельно-сти.

Основная гипотеза была сформулирована следующим обра-зом: оценка результатов деятельности групп зависит от их полово-го состава.

Соответственно гипотезе были поставлена цель: выявить оце-ночные стратегии в зависимости от типа экспериментальной си-туации.

В качестве основного метода исследования использовался психологический эксперимент, суть которого заключалась в сле-дующем.

Двум группам, состоящим из двух человек, раздельно, но в од-ном и том же помещении предлагалось выполнить краткий вариант


65

теста Торренса – субтест “Завершение картинок”, адаптированный в лаборатории диагностики способностей и профессионально важ-ных качеств Института психологии Российской академии наук [49] и предназначенный для диагностики невербальной креативности. Перед тестированием мы старались минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на проявление своих скрытых способностей при работе вдвоём. Выбор этой методики обусловлен тем, что ее стимульный материал позволяет в доста-точно короткое время испытуемым проявить креативные способ-ности в условиях минимальной вербализации. Тест Торренса пред-ставляет собой набор из шести картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо было дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображе-ния. В нашем эксперименте эту работу предлагалось делать испы-туемым совместно. Традиционный показатель креативности – “оригинальность” рисунка – нами не подсчитывался, поскольку для нас было важным выявить, как сами испытуемые оценивают результаты групповой деятельности.

Процедура исследования Зависимой переменной была оценка продукции собственной и

другой групп, независимой – половой состав взаимодействующих диад. Всего использовалось шесть возможных типов эксперимен-тальных ситуаций, различающихся по этому признаку:

1. Две диады, состоящие каждая из юношей (ММ-ММ). 2. Две диады, состоящие каждая из девушек (ЖЖ-ЖЖ). 3. Диады, каждая из которых состоит из юноши и девушки

(МЖ-МЖ). 4. Диады, одна из которых состоит из юношей, а другая из де-

вушек (ММ-ЖЖ). 5. Одна из диад состоит из юношей, а другая – из девушки и

юноши (ММ-МЖ). 6. Одна из диад состоит из девушек, другая – из юноши и де-

вушки (ЖЖ-МЖ). Диады, состоящие только из юношей или только из девушек,

мы обозначили как гомогенные, состоящие из юношей и девушек – как гетерогенные.

Испытуемым давалась следующая инструкция:


66

“Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необ-ходимо дорисовать их. Дорисовать можно что угодно и как угодно. После завершения рисунка необходимо дать ему название и подпи-сать снизу в строке”. Испытуемым говорилось, что целью экспери-мента является изучение способностей группы выполнить задание оригинально, выразить себя в непривычном деле, причём акцент делался на работе вдвоём. Поэтому им предлагалось активно со-трудничать: обсуждать темы рисунков, советоваться, вместе вы-полнять задуманное.

Анализ результатов второго этапа исследования Для исследования влияния полового состава групп на процесс

межгруппового сравнения результатов деятельности мы повторили исследование, проведённое И.В. Солодниковой (1986) со студен-тами. По окончании выполнения задания испытуемым предлага-лось оценить работу своей и другой группы. Оценка сводилась к выбору баллов на матрицах, каждый из которых соответствует проявлению определённой стратегии оценивания. В качестве инст-рументария использовалась модификация методики Г. Тэшфела, предложенная В.С. Агеевым, А.А. Сыродеевой, Е.В. Тугаревой [5], которая представляет собой матрицу, состоящую из 13 столбиков цифр, расположенных в два ряда и позволяющих определить вы-бираемые группами стратегии оценивания рисунков, выполненных участниками групп.

Авторы этой методики выделили следующие стратегии: 1. Максимальная общая выгода (МОВ) – выбор в матрице, со-

ответствующий наивысшему числу очков, которое можно прису-дить обеим группам.

2. Максимальная ингрупповая выгода для членов группы (МИВ), или абсолютный ингрупповой фаворитизм.

3. Максимальное различие в пользу ингруппы (МР), или отно-сительный ингрупповой фаворитизм.

4. Интегральный ингрупповой фаворитизм, означающий сов-падение двух предыдущих стратегий на одном полюсе матрицы (МИВ + МР).

5. Стратегия справедливости (С), когда присуждается равное количество очков обоим реципиентам.


67

6. Максимальная выгода для другой группы, или абсолютное предпочтение другой группы (МД).

7. Относительное предпочтение другой группы (МРд) – стрем-ление увеличить в пользу другой группы разницу между количест-вом очков, присуждённых своей и другой группе.

8. Интегральное предпочтение другого, или альтруизм (А), – совместное проявление двух предыдущих стратегий.

Сводные результаты эксперимента представлены в табл. 1. Значения табл. 1 показывают разность между оценками ре-

зультатов деятельности собственной и другой групп в среднем по каждой экспериментальной ситуации в условных баллах, задавае-мых матрицами. Положительные значения свидетельствуют о предпочтении в оценках собственной группы, отрицательные – другой.

Таблица 1

Выраженность оценочных стратегий в зависимости от типа экспериментальной ситуации

Разность между оценками про-дукции собствен-ной и другой групп (в относи-тельных числах)

Тип экспериментальной ситуации ММ-ММ

ЖЖ-ЖЖ

МЖ-МЖ

ММ-ЖЖ

ММ-МЖ

ЖЖ-МЖ

1 2 3 4 5 6

В среднем по ситуации 0,08 - 1,42*** 0,09 2,38** 1,45** - 0,35 В среднем по первой диаде - - - 1,81** 3,06* - 1,17** В среднем по второй диаде - - - 2,94** - 0,16* 0,48*

* Различия статистически значимы на уровне ρ ≤ 0,001. ** Различия статистически значимы на уровне ρ ≤ 0,05. *** Различия статистически значимы на уровне ρ ≤ 0,025. Из табл. 1 видно, что диады юношей демонстрируют страте-

гию справедливости при сравнении друг с другом (ситуация 1), но во взаимодействии с диадами девушек (ситуация 4) и гетероген-ными парами (ситуация 5) проявляют ингрупповой фаворитизм.


68

Женские диады, взаимодействуя друг с другом, в отличие от муж-ских, благоприятствуют в оценках друг другу (ситуация 2) и гете-рогенным парам (ситуация 6), проявляя аутгрупповой фаворитизм, но в ситуации 4, где они противопоставлены юношам, девушки от-дают предпочтение результатам собственной группы. Таким обра-зом, данные сильно варьируют при изменении независимой пере-менной, то есть полового состава диад. Наиболее высокий ингруп-повой фаворитизм наблюдается в ситуациях 4 и 5, где юноши противопоставлены девушкам и гетерогенной диаде. Эта часть данных подтверждается результатами И.В. Солодниковой.

Результаты исследования можно представить более наглядно, если обозначить сравнительные выборы диад в каждой ситуации. В таком виде результаты представлены в табл. 2.

Таблица 2

Выраженность оценочных стратегий в зависимости от типа диад

. Тип диад, которым присуждаются очки ММ ЖЖ МЖ В целом

Тип диад, присуж-дающих очки

ММ 0,08 1,81** 3,06** 4,95** ЖЖ 2,94** - 1,42*** - 1,17** 0,39 МЖ - 0,16* 0,48* 0,09 0,41 В целом 2,86* 0,87* 1,98*

* Различия значимы на уровне ρ ≤ 0,001. ** Различия значимы на уровне ρ ≤ 0,05. *** Различия значимы на уровне ρ ≤ 0,025. В горизонтальных строчках таблицы помещены суммы очков,

которые каждый тип диады в среднем присуждал себе по сравне-нию с другими диадами. В вертикальных столбцах помещены сум-мы, которые каждый тип диад получил в процессе указанного сравнения.

Из табл. 2 видно, что чисто мужские диады придерживаются стратегии справедливости при сравнении друг с другом и прояв-ляют статистически значимый ингрупповой фаворитизм с диадами девушек и гетерогенными парами. По отношению к ним женская диада проявляет предпочтение в свою пользу, а гетерогенная диада


69

демонстрирует стратегию благоприятствовать в оценках не своей группе. В целом диада юношей по сравнению с другими диадами проявляет наиболее выраженную тенденцию к установлению пози-тивных различий в пользу собственной группы.

Иное поведение демонстрирует диада, состоящая из девушек. При сравнении своих результатов с другой женской диадой девуш-ки склонны благоприятствовать в оценке не своей группе, такая же картина наблюдается и в сравнении с гетерогенной диадой. В це-лом женская диада демонстрирует минимальный внутригрупповой фаворитизм по сравнению с другими парами.

Гетерогенная пара при сравнении с мужской диадой благопри-ятствует не себе, но отдаёт предпочтение своим результатам во взаимодействии с женской и гетерогенной парами.

Результаты, полученные в нашем исследовании, отличаются от исследований, проведенных на студенческой выборке [4]. Если студенты в гомогенных ситуациях демонстрируют стратегию спра-ведливости, то у старшеклассников лишь диады юношей придер-живаются этой стратегии, диады же девушек демонстрируют ус-тупчивость друг другу, проявляя аутгрупповой фаворитизм. У сту-дентов максимальный уровень ингруппового фаворитизма проявляет женская диада, у старшеклассников – мужская.

Полученные результаты могут быть интерпретированы сле-дующим образом. Высокий уровень внутригруппового предпочте-ния диады юношей и диады девушек в ситуации их взаимодейст-вия может быть объяснён механизмом защиты “Мы-образа”, ярким представителем которого является механизм полоролевой стерео-типизации. Задача определения очков в нашем эксперименте сво-дилась к ответу на вопрос: присудить другой группе заведомо меньше очков, чем своей, присудить столько же или дать больше? Главным психологическим механизмом, на наш взгляд, опреде-ляющим этот выбор, является механизм защиты “Мы-образа” и противопоставления “Они-образа”. Необходимо учитывать возрас-тные особенности наших испытуемых, находящихся в пубертатном периоде развития и характеризующихся особым уровнем развития идентичности [183]. Референтное окружение, состоящее из “собст-венных” групп, “посторонних” групп провоцирует характерное для данного возраста стремление любой ценой позитивно отличаться от других групп. Распределение когнитивных категорий на “мы” и


70

“они” создаёт демаркационную линию, которая и является детер-минантой оценочных суждений, формируемых в процессе меж-группового сравнения. В ситуации оценивания продуктов деятель-ности чисто мужскими и женскими диадами если различия между группами существовали, то они акцентировались и преувеличива-лись; если же таковые не существовали, то они порождались ис-кусственно. Стремление в этом возрасте к межполовой дифферен-циации – это одна из социальных потребностей человека, которая, влияя на восприятие социального окружения, делает его пристра-стным, неадекватным, примером чего и являются эффекты ингруп-пового фаворитизма. Суть этого эффекта заключается в тенденции каким-либо образом благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы.

Высокая степень ингруппового фаворитизма чревата отрица-тельными, деструктивными социальными последствиями: порож-дают напряжённость, конфликты между группами, предубеждён-ность в межгрупповых отношениях. Особенно эти проблемы акту-альны на уровне больших социальных групп; когда же речь идёт о взаимодействии между малыми группами, эффекты ингруппового фаворитизма приобретают иные формы. На ранних стадиях обра-зования и развития малой группы ингрупповой фаворитизм просто необходим, он благотворно влияет на сплочённость группы и от-ражает степень значимости, степень привлекательности группы для индивида. Ингрупповой фаворитизм положительно коррелиру-ет и с эффективностью деятельности малой группы в системе орга-низации [121, 122].

В естественных условиях этот эффект носит вторичный харак-тер и зависит от множества факторов и условий межгруппового взаимодействия: например, от уровня взаимодействия (какие именно группы демонстрируют ингрупповой фаворитизм и по от-ношению к кому), выраженности и осознанности этого эффекта в восприятии и поведении членов группы, форм и стратегий меж-группового взаимодействия, в которых эффект ингруппового фа-воритизма проявляется.

Подводя итоги этой части эмпирического исследования, можно сказать, что половой состав групп оказывает влияние на выбор стратегии при оценивании результатов групповой деятельности. Это дает основание говорить о том, что гендер, как часть социаль-


71

но-психологической и общественной структуры предписанных от-ношений между полами, оказывает влияние на процессы не только восприятия, но и взаимодействия между полами. Результаты наше-го исследования показывают, что традиционные отношения гос-подства и подчинения между полами уходят в прошлое: современ-ные девушки в ситуации взаимодействия с юношами не склонны проявлять уступчивость, напротив, они обнаруживают более высо-кий уровень внутригруппового предпочтения по сравнению с ни-ми.

В целом анализ данных, полученных в ходе двух этапов эмпи-рического исследования, позволяет сделать следующие выводы:

1. Представления о будущей семейной жизни современных старшеклассников имеют позитивную направленность.

2. В большинстве семей респондентов темы, касающиеся взаи-моотношений между полами, не обсуждаются. В тех же семьях, где обсуждение этих тем принято, наиболее близким человеком в об-щении является мать.

3. Существуют различия между юношами и девушками в вос-приятии родительских отношений: девушки проявляют большую критичность в их оценке, чем юноши. Выявлены также половые различия в восприятии образов родителей и внутрисемейных от-ношений респондентов.

4. Выявлены взаимосвязи некоторых особенностей восприятия старшеклассниками внутрисемейных отношений с их отдельными представлениями о будущей семейной жизни.

5. Существует взаимосвязь в восприятии юношей и девушек моделей поведения родителей с моделями своих будущих супру-жеских ролей.

6. Половой состав малой группы влияет на процесс межгруп-пового сравнения результатов деятельности, а именно:

- мужские диады по сравнению с другими диадами проявляют наиболее выраженную тенденцию к установлению позитивных различий в пользу собственной группы;

- женские диады проявляют высокий уровень внутригруппово-го фаворитизма в сравнении с мужской диадой, но в оценке другой женской диады и гетерогенной пары склонны отдавать предпочте-ние не в пользу собственной группы;


72

– гетерогенная пара при сравнении с мужской диадой благо-приятствует не себе, но отдает предпочтение своим результатам во взаимодействии с женской и гетерогенной парами.

2.3. Эмпирическое изучение взаимосвязи гендерных установок со стратегиями

поведения в конфликте

Изложенное исследование было выполнено О.А. Грибановой под нашим руководством в 2002 году (Исследование взаимосвязи гендерной идентичности личности со стратегиями поведения в конфликте. Дипломная работа. Ярославль. 2002). Целью исследо-вания было выявление особенностей половой идентичности в вы-борке юношей и девушек и изучение взаимосвязи типов половой идентичности со стратегиями поведения испытуемых в ситуации конфликта.

Первоначально с каждым испытуемым была проведена инди-видуальная беседа с целью получения дополнительной информа-ции о нем и мотивации его к добросовестному участию в исследо-вании. Затем испытуемые заполняли анкету (Приложение 2).

Для проведения основного этапа исследования (выполнения тестовых заданий) собирались группы студентов, прошедших предварительную беседу и анкетирование (25 – 30 человек), после которых каждый из них получал бланки с заданиями методик «МиФ» для измерения степени выраженности маскулинности-фемининности и тест К. Томаса.

В результате анкетирования были получены следующие дан-ные: большинство и юношей, и девушек воспитывались в полных семьях, т.е. с родными матерью и отцом. Это является фактором, благоприятствующим формированию наиболее эффективных мо-делей отношений с людьми как одного с собой, так и противопо-ложного пола (отметим, что во время беседы все испытуемые оха-рактеризовали свои семьи как благополучные). Многие испытуе-мые из полных семей (57% юношей и 43% девушек) росли вместе со своими братьями или сестрами, что также способствует форми-рованию определенных моделей межличностных отношений, в том числе различных способов кооперации с партнером по общению.


73

Что касается испытуемых из неполных семей (воспитывавших-ся без матери или отца), они составляют 16% среди юношей и 23% среди девушек, участвовавших в нашем исследовании, причем большинство из них также воспитывались вместе с братьями или сестрами.

Об отношениях в семьях испытуемых было выявлено, что 94% участников исследования признают наличие внутрисемейных кон-фликтов у себя, лишь 6% полагают, что таковых в их семье не бы-вает. Как юноши (36%), так и девушки (32%) чаще всего конфлик-туют с матерью или бабушкой. Данный факт можно объяснить тем, что последние наиболее склонны к чрезмерной опеке своих чад и это вызывает столкновения со стремящейся к самостоятельной жизни молодежью. Следует отметить, что среди девушек, в отли-чие от юношей, выявилось почти одинаковое количество тех, кто чаще всего вступает в конфликты как с матерью (32%), так и с от-цом (29%). Одной из причин последнего из указанных фактов мо-жет быть то, что отцы, как правило, очень ревностно относятся к своим дочерям, стараются уберечь их от нежелательных отноше-ний. Девушки воспринимают это как ограничение своей личной свободы.

Меньше всего в нашей выборке испытуемых, которые кон-фликтуют в основном с братьями (9% юношей и 5% девушек). Кроме того, было выявлено, что в семьях участников нашего ис-следования основная часть конфликтов происходит между родите-лями (у 10% юношей и 5% девушек), с обоими родителями (19 и 18% соответственно) и с сестрами (14 и 11%).

Относительно инициаторов конфликтов в доме юноши пола-гают, что ими чаще всего являются мать или бабушка (41%), а большинство девушек (41%) обвиняют в этом себя. Однако и мно-гие юноши (36%) также считают, что именно они сами чаще всего провоцируют конфликты, а некоторые из девушек (30%) инициа-тором конфликтных ситуаций называют мать. Отцу данную роль приписывают 15% молодых людей и 20% девушек. Реже всего, по мнению испытуемых, источником конфликтов становятся братья или сестры. Так считают 8% юношей и столько же девушек.

Что же касается симпатий в семье, то 28% юношей отдают предпочтение матери, еще 30% симпатизируют всем членам своей


74

семьи одинаково, 22% – отцу, а 12% выделили родного брата или сестру.

Почти половина девушек (46%) отметили в данном вопросе свою маму, 25% симпатичны все члены их семьи, 14% выделяют отца, 7% – брата или сестру. Лишь 8% и юношей, и девушек на во-прос «Кому из членов семьи Вы больше всего симпатизируете?» ответили «никому». Причиной подобного ответа мог служить со-всем недавно произошедший семейный конфликт и обида, остав-шаяся после него.

Результаты анкеты также показали, что у 94% испытуемых есть друзья противоположного пола, и лишь 6% ответили отрица-нием на данный вопрос.

Относительно того, с представителями какого пола испытуе-мым легче устанавливать и поддерживать отношения, большинство юношей (60%) ответили, что пол при этом не имеет для них значе-ния, т.е. они одинаково хорошо ладят и с девушками, и с юношами. Среди молодых людей 25% легче находят общий язык с людьми одного с собой, а 14% – с людьми противоположного пола.

В выборке девушек 40% не выделяют партнеров по общению по половому признаку. Почти столько же (37%) лучше ладят с людьми противоположного, а 23% – с людьми своего пола.

Что касается вопроса о собственной конфликтности каждого из испытуемых, укажем, что 79% юношей отрицают свою конфликт-ность, а 21% – подтверждают ее. У девушек же разрыв между ва-риантами ответа на данный вопрос оказался гораздо меньше: 58% не считают себя конфликтными, а 42% признают факт собственной конфликтности.

В споре свою неправоту обычно открыто признают 81% как юношей, так и девушек; а 19% и тех, и других в данной ситуации остаются при своей точке зрения перед оппонентом.

И наконец, в последнем вопросе выявился бытующий у боль-шинства юношей (73%) и девушек (69%) стереотип, заключаю-щийся в том, что женщины конфликтуют чаще, чем мужчины. Не-большая часть испытуемых (16% молодых людей и 11% предста-вительниц слабого пола) полагают, что конфликты наиболее часто возникают между мужчинами. Остальные участники исследования придерживаются мнения о том, что склонность к конфликтам – это личностная, а не полоспецифическая особенность.


75

Таким образом, с помощью анкетирования нам удалось со-брать и обобщить довольно интересную дополнительную инфор-мацию об участниках нашего исследования. Подводя итог анализу анкет, можно сделать следующие выводы:

1. Испытуемые воспитывались в достаточно благоприятной семейной обстановке, большинство из них – в полных семьях, мно-гие – с братьями или сестрами.

2. Подавляющее число испытуемых признали наличие кон-фликтов в своих семьях (юноши чаще всего конфликтуют с мате-рью, а девушки – и с матерью, и чуть меньшее количество – с от-цом).

3. Инициатором конфликтов многие юноши считают мать (ба-бушку) или, как и большинство девушек, самих себя.

4. Девушки чаще всего симпатизируют матери, а юноши в рав-ном соотношении испытывают симпатию ко всем членам семьи сразу и к матери в отдельности.

5. Практически все испытуемые имеют друзей противополож-ного пола, причем для поддержания хороших отношений большин-ству участников исследования не важен пол партнера по общению.

6. В данной выборке большинство испытуемых не считают се-бя конфликтными, но среди девушек имеется немало имеющих о себе обратное мнение.

7. Среди большинства испытуемых бытует представление, что женщины конфликтуют чаще, чем мужчины.

Для измерения степени выраженности маскулинности, феми-нинности и андрогинности была использована модифицированная полупроективная методика «МиФ» (маскулинность и феминин-ность), разработанная Н.В. Дворянчиковым, А.В. Герасимовым (1997) на основе работ С. Бэм (1975), Т.Л. Бессоновой (1994). Ап-робирование методики происходило в лаборатории судебной сек-сологии г. Москвы.

Модификация методики базируется на перечне маскулинных и фемининных качеств, предложенных Т.Л. Бессоновой (1994) [24], которая основывалась в свою очередь на концепции андрогинии С. Бэм (S. Bem, 1974). В литературе неоднократно отмечалось, что тест BSRI (Bem Sex-Role Inventory) относится к наиболее эффек-тивным методам исследования половой идентичности и предска-зывает такие аспекты маскулинности – фемининности, как инстру-


76

ментальность и экспрессивность, особенности самоотношения и самоуважения (Кон И.С., 1988; Heinbrun A., 1981).

Предложенный Сандрой Бэм в 1974 г. тест «маскулинности – фемининности» отличался от всех предшествующих тестов тем, что был построен на представлении о маскулинности и феминин-ности как о независимых ортогональных измерениях личности. Ее тест разделяет мужчин и женщин на четыре группы: маскулинные, фемининные, андрогинные и психологически не дифференциро-ванные по полу мужчины и женщины. В основе модифицирован-ного полупроективного теста С. Бэм лежит идея независимого, ор-тогонального расположения шкал маскулинности и фемининности.

В основе модифицированного полупроективного теста С. Бэм лежит идея независимого, ортогонального расположения шкал маскулинности и фемининности.

Для теоретического обоснования данной методики Т.Л. Бес-сонова предложила полоролевую модель личности. Согласно этой модели, в основе развития полоролевого самосознания лежит харак-тер удовлетворения в раннем детстве потребностей личности: по-требность в аффиляции (присоединении, любви, тепле как физиче-ском, так и физиологическом и т. д.) и потребность в достижении (в сохранении себя и своего личного пространства, своей обособлен-ности, уникальности). В дальнейшем происходит интериоризация данных составляющих соответственно в аутосимпатию и в само-уважение, что в целом является основой интегрального отношения личности к себе и выражается как уровень развития маскулинности и фемининности личности независимо от биологического пола.

Таким образом, выстраивается и типология личности: мужчи-ны – маскулинные, фемининные, андрогинные, психологически не дифференцированные по полу. Женщины – маскулинные, феми-нинные, андрогинные, психологически не дифференцированные по полу.

Методика «МиФ», основанная на классической структуре «Я-концепции», позволяет анализировать целостную систему по-лового самосознания:

1. Полоролевая идентичность – представления о типичности для пола своего поведения или функций, выражающиеся как обобщенные суждения о маскулинности и фемининности («На са-мом деле я...»).


77

2. Полоролевые стереотипы – представления о поведении и функциях, характеризующих мужчин или женщин (пропорция М – Ф в образах «Мужчина должен быть..», «Женщина должна быть..»).

3. Полоролевое поведение – представления о паттернах поведе-ния индивида в соответствии с социальными стереотипами мужчин или женщин; соотношение черт маскулинности – фемининности в паттернах, демонстрируемых мужчинам и женщинам (пропорция М/Ф в образах «Мужчины считают, что я...» и «Женщины считают, что я...»).

4. Полоролевые предпочтения – ценности индивида в отноше-нии стереотипного или коррелирующего с ним поведения того или иного пола («Хотелось бы, чтобы я был...») – «Я-идеальное».

5. Сексуальные предпочтения – ценности индивида в отноше-нии представителя другого пола, дифференцированность сферы психосексуальных ориентаций («Хотелось бы, чтобы мой сексу-альный партнер был...», «Мой реальный сексуальный партнер...»).

Особое внимание при этом уделяется анализу семантической близости между различными образами «Я» и составляющими по-лоролевой идентичности в рамках психологического пространства маскулинности – фемининности.

Структурный анализ производится путем расчета семантиче-ской близости (в тестовых единицах пространства маскулинности – фемининности) между образующими полового самосознания. На-пример, близость образов «Я-идеальное» и «Мужчина должен быть» может свидетельствовать о значимости для испытуемого об-раза мужчины, о включенности мужского полоролевого стереотипа в систему полоролевых предпочтений.

Содержательный анализ позволяет определить пропорцию М/Ф составляющих (маскулинности – фемининности) в каждом из обра-зов («Я-реальное», «Я-идеальное»), дифференцированность полоро-левых качеств в различных структурах полового самосознания.

Результаты, полученные по шкалам маскулинности и феми-нинности, приведены в сводных таблицах (табл. 3 и 4). Здесь про-центные соотношения посчитаны отдельно для мужской и женской выборок.


78

Таблица 3

Выраженность типов половой идентичности в мужской выборке в зависимости от критериев оценки

Тип половой идентично-сти

Количество человек, % 1 2 3 4 5 6 7 8

Маскулинный 25 25 20 38 23 2 3 6 Фемининный 12 0 2 8 16 69 43 37 Андрогинный 51 75 78 45 55 29 54 46

Не дифференцирован-ный по полу

12 0 0 9 6 0 0 11

Таблица 4

Выраженность типов половой идентичности в женской выборке в зависимости от критериев оценки

Тип половой идентично-сти




5 0 0 3 6 0 0 17

Данные табл. 3 и 4 показывают, сколько человек имеют тот

или иной тип половой идентичности по каждому из имеющихся в методике критериев.

1 – «На самом деле я...», т.е. "Я-реальное"; 2, 6 – «Мужчина должен быть...», «Женщина должна быть...»,

т.е. полоролевые стереотипы; 3 – «Хотелось бы, чтобы я был...», т.е. "Я-идеальное"; 4, 5 – «Мужчины считают, что я...» и «Женщины считают, что

я...», т.е. полоролевое поведение; 7, 8 – «Хотелось бы, чтобы мой сексуальный партнер был...»,

«Мой реальный сексуальный партнер...», т.е. сексуальные пред-почтения.

Анализируя полученные данные, следует отметить, что в муж-ской выборке ровно половина испытуемых воспринимают себя как андрогинную личность, т.е. они обладают достаточно высоким


79

уровнем и маскулинных, и фемининных качеств. Четверть этой выборки имеет маскулинный тип половой идентичности. Феми-нинные и не дифференцированные по полу мужчины в общей сум-ме также составляют четверть выборки, т.е. среди наших испытуе-мых есть те, которые проявляют экспрессивные качества, а также инфантильные, несамостоятельные, испытывающие трудности в понимании своих чувств.

Относительно испытуемых женского пола можно отметить, что в нашем исследовании выявилось практически одинаковое ко-личество фемининных и андрогинных девушек (40 и 42% соответ-ственно). В данной выборке присутствуют и испытуемые с маску-линным типом половой идентичности, но они составляют довольно небольшую ее часть (14%). Не дифференцированные по полу де-вушки (неспособные к проявлению инструментальной агрессии) хотя и составляют всего 5% выборки, все же имеют место среди наших испытуемых.

При сопоставлении "Я-реального" с полоролевыми стереоти-пами маскулинности у юношей обнаруживается, что здесь общие тенденции одинаковы: преимущество принадлежит андрогинному типу, несколько меньше представлен маскулинный тип идентично-сти. Таким образом, у большинства юношей нашей выборки (75%) имеется представление о типичном мужчине как об андрогинной личности, и только у четверти испытуемых сохранилось традици-онное представление о маскулинном мужчине. Эти данные в оче-редной раз подтверждают положение о ломке традиционных поло-ролевых стереотипов среди молодежи. Что касается представлений о женщинах, то молодые люди здесь в основной своей массе про-должают придерживаться существующего веками представления о слабой, зависимой, хозяйственной женщине. Лишь треть юношей полагают, что женщина должна обладать как маскулинными, так и фемининными качествами одновременно (29%).

Представления девушек о типичной женщине несколько не совпадают с тем, как они воспринимают себя. Для большинства из них (68%) женщина должна быть андрогинной, гораздо меньше они отдают предпочтение фемининности, тогда как "Я-реальное" в женской выборке представлено и фемининным, и андрогинным типами идентичности. Мужчин девушки также ожидают видеть в основном с андрогинными качествами и небольшое количество – с


80

маскулинными. При этом женская выборка разделяется в своих представлениях о типичном мужчине в том же процентном соот-ношении, что и мужская.

Таким образом, можно заключить, что у девушек произошла ломка полоролевых стереотипов мужественности – женственности в сторону андрогинии, а у юношей пока превалирует традиционное представление о типичной женщине, тогда как большинство жен-щин ожидают видеть мужчину, обладающего андрогинными каче-ствами.

Данные табл. 3 показывают, что основное число юношей свое "Я-идеальное" опять же представляют андрогинным (78%). При этом значительно уменьшается число испытуемых, которые хотят быть фемининными и совсем исчезают не дифференцированные по полу. Определенная часть юношей (20%) по-прежнему стремятся к традиционной мужественности. Эти данные позволяют говорить о том, что наши испытуемые пытаются соответствовать закрепив-шимся у них стереотипам. Относительно девушек отметим, что для большей их части характерно стремление к андрогинному типу, что совпадает с их стереотипами женственности и не противоречит реальному образу «Я». Что же касается маскулинного и феминин-ного типов, то, хотя они представлены у небольшого числа испы-туемых женского пола, здесь наблюдаются некоторые различия. Так, согласно "Я-реальному" и представлениям девушек о типич-ной женщине, она должна быть скорее фемининной, однако в сво-их устремлениях большее число испытуемых склоняется к маску-линному типу.

Остановимся теперь на критерии «полоролевое поведение», т.е. рассмотрим, каково соотношение черт маскулинности – феми-нинности в паттернах поведения, демонстрируемых мужчинам и женщинам. Как видно по данным табл. 3, юноши демонстрируют себе подобным в основном андрогинное (45%) и маскулинное (38%) поведение. Это может говорить о том, что, несмотря на при-личное количество воспринимающих себя андрогинными, выборку составляют и юноши, продолжающие демонстрировать типично мужские паттерны поведения, пусть даже преимущественно перед мужской аудиторией. Перед женщинами же количество демонст-рирующих маскулинный тип идентичности уменьшается (23%), за-то увеличивается число юношей, проявляющих фемининные каче-


81

ства. Вероятно, это является следствием того, что последние стре-мятся предстать перед женщинами мягкими, заботливыми и пони-мающими, чтобы показать свое сходство с ними. Но и здесь наи-большее количество испытуемых (55%) демонстрируют андрогин-ное поведение. По данному критерию обнаружились также испытуемые, пока еще не сформировавшие определенные паттер-ны поведения и демонстрирующие инфантильность и несамостоя-тельность (9% перед мужчинами, 6% перед женщинами).

В женской выборке (табл. 4) практически совпадают типы идентичностей, демонстрируемых обоим полам: андрогинное по-ведение – 49 и 43 % (мужчинам и женщинам соответственно), фе-мининное – по 32% и маскулинное – 15 и 18%, не дифференциро-ванное по полу – 3 и 6 % испытуемых. При этом также можно от-метить, что не у всех, но у подавляющего большинства девушек сформировались определенные паттерны поведения. Основная масса демонстрирует андрогинное поведение, многие по-прежнему на поведенческом уровне проявляют традиционно фемининные ка-чества. Но присутствуют и такие, которые имеют маскулинный ха-рактер поведения. Наличие в женской выборке этой группы испы-туемых может быть следствием их адаптации к социальным и эко-номическим условиям в нашей стране, когда зачастую требования к женщине (например, в профессиональном плане) не ниже, чем к мужчине.

Относительно «сексуальных предпочтений», т.е. ценностей индивидов в отношении представителей другого пола, то и юноши, и девушки хотят, чтобы их сексуальный партнер проявлял андро-гинные качества. Однако если в мужской выборке почти половина испытуемых (43%) хотят, чтобы их партнерши были традиционно фемининными, то в женской выборке практически все испытуемые (91%) отдали предпочтение андрогинности в ущерб маскулинности (6%) и фемининности (3%). Присутствие в выборках юношей, стремящихся иметь сексуальные отношения с маскулинными партнерами, и девушек, отдающих предпочтение фемининным личностям, может свидетельствовать о недифференцированности, а может быть, и о нетрадиционности их психосексуальных ориен-таций.

Что касается реального положения вещей, то опять же и юно-ши, и девушки в большинстве своем имеют отношения с андро-


82

гинными сексуальными партнерами. Кроме того, многие юноши (37%) предпочли фемининных женщин, а девушки – маскулинных мужчин (23%), что подтверждает то, что, несмотря на происходя-щее в сознании молодежи изменение полоролевых стереотипов, на поведенческом уровне многие из них придерживаются традицион-ных представлений о том, какими должны быть мужчины и жен-щины. Результаты методики свидетельствуют, что несколько мо-лодых людей (6%) имеют сексуальную связь с маскулинными, а девушки (6%) – с фемининными партнерами. Это позволяет еще раз сказать о недифференцированности психосексуальных ориен-таций этих испытуемых.

Типа идентичности, не дифференцированного по полу, по дан-ному критерию не обнаружено, а 11% юношей и 17% девушек, указанных на месте данного типа полоролевой идентичности, обо-значают количество человек, не имеющих реального сексуального партнера.

С результатами юношей и девушек по методике «МиФ» был проведен сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента и крите-рию Фишера (с помощью программы PSYSTAT). Соответствую-щие коэффициенты приведены в табл. 5.

Таблица 5

Коэффициенты достоверности различий результатов юношей и девушек в методике «МиФ»

Крите-рий 1

Крите-рий 2

Крите-рий 3

Крите-рий 4

Крите-рий 5

Крите-рий 6

Крите-рий 7

Крите-рий 8

Стьюдент

(S)

0,55 1,97 2,05 1,95 1,22 0,67 0,39 0,52

Фишер

(F)

1,10 1,36 1,45 1,18 1,12 2,12 2,67 1,21

Коэффициенты отражают достоверные результаты различий между юношами и девушками (жирным шрифтом – на уровне зна-чимости α = 1%, обычным – при α =5%).

Как видно из табл. 5, значимые различия обнаружились только по критерию Фишера. При этом наиболее достоверны различия ре-


83

зультатов юношей и девушек по стереотипному представлению о типичной женщине («Стереотип женственности»), о чем было ска-зано уже при качественном анализе данных. Выявились также зна-чимые различия в представлениях юношей и девушек об идеаль-ном образе своего «Я».

Стереотип мужественности у разнополых испытуемых также оказался неодинаковым (различия достоверны по критерию Фише-ра на уровне значимости 5%).

Таким образом, на основе проведенного сопоставления резуль-татов юношей и девушек, полученных по методике «МиФ», можно сделать следующие выводы:

1. В сознании молодежи происходит постепенная ломка поло-ролевых стереотипов маскулинности – фемининности в сторону андрогинного типа идентичности.

2. На поведенческом уровне традиционные полоролевые сте-реотипы проявляются довольно часто, что свидетельствует о глу-бине их усвоения.

3. Юноши чаще, чем девушки, ожидают от противоположного пола поведения, соответствующего традиционному стереотипу.

Говоря о выборке в целом (без разделения по половому при-знаку), можно привести следующие статистические данные, полу-ченные в нашем исследовании (табл. 6).

Таблица 6

Выраженность типов половой идентичности во всей выборке в зависимости от критериев оценки

Тип половой идентич-ности




8 0 0 6 6 0 0 14

Для наибольшей наглядности полученных результатов мы их

отобразили в графической форме (График 1), где показано, сколько человек выборки (в процентном соотношении) по каждому из кри-


84

териев имеют тот или иной тип половой идентичности: М – маску-линный, Ф – фемининный, А – андрогинный, Н – не дифференци-рованный по полу.

Анализируя результаты по всей выборке, отметим, что практи-чески по всем критериям наибольшее количество человек имеют андрогинную половую идентичность. Исключение составляет только критерий стереотипа женственности. Здесь половина испы-туемых (49%) показывает прочно закрепившийся стереотип феми-нинной женщины и практически столько же (48%) – андрогинной. Несмотря на то что 2% испытуемых допускают, что типичная женщина может быть маскулинной, вполне логичным является то, что ни один человек выборки не имеет стереотипа фемининного мужчины.

График 1

Профили типов половой идентичности в зависимости от количества человек, обладающих ими, и критериев оценки в методике «МиФ»

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

На самом

деле

я...

Муж

чина

долж

енбы

ть...

Хотелось бы

чтобы

ябы

л...

Муж

чины

считаю

т, что

я..

Женщины

считаю

т, что

я…

Женщина

долж

набы

ть...

Хотелось бы

чтобы

мой

сексуальны

йпартнер

Мой

реальный

сексуальны

йпартнер…

Критерии оценки

Количество

чел

овек

, %

М

Ф

А

Н

Относительно соотношения присутствующих в выборке лю-

дей, имеющих маскулинную и фемининную половую идентич-ность, добавим, что большее число испытуемых (26% против 19%) оценивают себя как фемининных («Я-реальное»); хотят быть мас-кулинными 18%, а фемининными – только 5% («Я-идеальное»). Таким образом, возможно, что у считающих себя фемининными испытуемых имеется внутренний полоролевой конфликт (несовпа-


85

дение «Я-реального» и «Я-идеального»). Это может быть причиной общей напряженности данной группы людей и источником их конфликтности. На поведенческом уровне перед мужчинами испы-туемые несколько чаще демонстрируют маскулинную идентич-ность (27%), чем фемининную (20%); а перед женской аудиторией – оба типа в примерно одинаковом соотношении (21 и 24%). Что касается сексуальных предпочтений, то фемининными своих парт-неров хотят видеть 23% испытуемых, в то время как маскулинны-ми – только 5%. В реальности же фемининных партнеров имеют 22%, а маскулинных – 15% выборки. Последняя группа данных может свидетельствовать о том, что у определенной части испы-туемых есть вероятность возникновения конфликтов именно на почве несовпадения идеального и реального представления о своем сексуальном партнере.

Стоит также отметить, что испытуемые, имеющие половую идентичность, психологически не дифференцированную по полу, обнаруживают себя по трем критериям: базовой половой идентич-ности («Я-реальному») и двум типам полоролевого поведения, де-монстрируемого мужчинам и демонстрируемого женщинам. Таких мало (8% по критерию «Я-реальное» и по 6% по другим названным критериям), но интересно их наличие именно по данным состав-ляющим полового самосознания, что доказывает взаимосвязь меж-ду ними. Относительно 14% испытуемых, обозначенных по крите-рию «реальный сексуальный партнер» как не дифференцированные по полу, подчеркнем, что здесь указаны исключительно те, кто не имеет в реальности сексуального партнера.

Качественный анализ результатов всех испытуемых по мето-дике «МиФ» позволил сделать следующие выводы:

1. Основная часть испытуемых имеет андрогинную половую идентичность.

2. Стереотип фемининной женщины продолжает существовать у половины испытуемых.

3. Обозначились испытуемые, с большой степенью вероятно-сти имеющие внутриличностный конфликт половой идентичности, и те, у кого есть весомые причины для существования межлично-стного конфликта с сексуальным партнером.

Далее для обработки результатов методики были использованы методы математической статистики.


86

Описание эмпирических данных, полученных при проведении методики К. Томаса В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас

делал акцент на изменении традиционного отношения к конфлик-там. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использо-вался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал: этот тер-мин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать, или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди ра-ботают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспек-ту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции кон-фликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перене-сено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответ-ствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы пове-дения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными, каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуаци-ях К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирова-ния конфликтов, основополагающими измерениями в которой яв-ляются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для кото-рой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответ-ственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет сле-дующие способы регулирования конфликтов [126]:

1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удов-летворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее в противоположность соперни-честву, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

3) компромисс; 4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремле-

ния к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению соб-ственных целей;


87

5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к аль-тернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как кон-куренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигры-вают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуа-ции сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Чуть выше мы отметили, что выбор того или иного стиля по-ведения в конфликте во многом зависит от ситуации, в рамках ко-торой он протекает. И при обработке и интерпретации результатов методики К. Томаса мы обнаружили подтверждение этого факта. Результаты первичной обработки его методики показывают, что практически каждый испытуемый не обязательно использует толь-ко одну из стратегий в каждой конфликтной ситуации. В поведен-ческом арсенале человека имеется несколько вариантов действий при данных обстоятельствах, и, какой из них будет выбран в дан-ный момент, часто определяется в результате оценки наличной си-туации. Этот вариант имеет место, когда есть возможность опреде-лить стратегически наиболее выигрышный стиль поведения в си-туации конфликтного взаимодействия. Однако почти у каждого человека (и результаты нашего исследования подтверждают это) есть наиболее привычный и чаще всего используемый стиль пове-дения в конфликте. И именно относительно этих стилей поведения в конфликте в рамках нашей работы проводился анализ, результа-ты которого приведены в табл. 7.

Таблица 7

Частота используемых стратегий поведения в конфликте

Количество человек, %

Сопер-ничест-

во

Сотруд-ничест-

во

Ком-промисс

Избега-ние

Приспо-собле-ние

Сме-шан-ный стиль

Юноши 18 9 38 3 11 20

Девушки 15 15 42 5 14 9


88

Анализируя результаты, представленные в табл. 7, можно ска-зать, что и девушки, и юноши в большинстве своем выбирают в конфликтной ситуации компромисс в качестве стиля поведения. Меньше всего испытуемых используют избегание. Остальные ти-пы поведения в мужской и женской выборках, на первый взгляд, встречаются неодинаковое число раз. Однако, как показал сравни-тельный анализ результатов юношей и девушек по t-критерию Стьюдента и по критерию Фишера (с помощью программы PSYSTAT), ни на одном из уровней значимости достоверных раз-личий обнаружено не было. Полученные соответствующие коэф-фициенты приведены в табл. 8.

Таблица 8

Коэффициенты достоверности различий результатов юношей и девушек в методике Томаса

Соперни-чество

Сотрудни-чество

Компро-мисс

Избегание Приспо-собление

Стьюдент (S)

1,25 0,64 1,30 0,31 0,23

Фишер (F)

1,05 1,21 1,00 1,02 1,20

Эта интерпретация касается сопоставления результатов испы-

туемых в зависимости от половой принадлежности. Общие резуль-таты, полученные по методике К. Томаса на всей выборке, пред-ставлены в табл. 9.

Таблица 9

Частота использования стратегий поведения в конфликте

Стиль Сопер-ничест-во

Сотруд-ничест-во

Ком-промисс

Избега-ние

Приспо-собле-ние

Сме-шанный

Количество человек, % 17 12 40 4 12 15

Чтобы полученные результаты были более наглядными, они

были вынесены на гистограмму, представленную на рис. 4.


89

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Соперничество

Сотрудничество

Компром

исс

Избегание

Приспособление

Смеш

анны

й

Стиль разрешения конфликта

Количество

чел

овек

, %

Рис. 4. Стратегии поведения в конфликте

Наиболее предпочитаемым стилем поведения в конфликтной ситуации является компромисс. К нему чаще всего прибегают 40% испытуемых. Таким образом, наибольшая часть наших испытуе-мых пытается в конфликтных ситуациях отыскать решение, удов-летворяющее обе взаимодействующие стороны, причем основным способом для этого они чаще всего считают именно взаимные ус-тупки. Это можно объяснить относительно юным возрастом испы-туемых и недостаточно обширным опытом разрешения конфликт-ных ситуаций более конструктивным способом, чем компромисс. Полученные результаты могут свидетельствовать и о том, что поч-ти половина участников исследования далеко не всегда может на-ходить скрытые нужды и интересы сторон, учет которых необхо-дим для осуществления оптимального (по мнению многих иссле-дователей) способа разрешения конфликта – сотрудничества.

Однако следует отметить, что 12% всех испытуемых для раз-решения конфликтной ситуации очень часто прибегают к стилю сотрудничества, отдавая ему приоритет перед остальными моделя-ми поведения в конфликте.

17% нашей выборки используют в основном стиль соперниче-ства, т.е. они в интересующей нас ситуации уделяют максимальное внимание своим интересам, принимают при этом волевые решения и действуют активно и целенаправленно.


90

Противоположный соперничеству стиль приспособления ис-пользуют 12% испытуемых, т.е. эти люди в конфликтной ситуации чаще всего действуют согласно интересам противоположной сто-роны, жертвуя при этом своими собственными.

Меньше всего в нашей выборке испытуемых, пользующихся стилем избегания (4%) как наиболее часто используемой стратеги-ей поведения в конфликте. То есть эти люди стараются уйти от проблемы, игнорируя ее, перекладывая ответственность за ее ре-шение на другого, добиваясь отсрочки решения или используя иные приемы.

В нашем исследовании выделилась еще одна категория испы-туемых, стиль разрешения конфликта которых мы назвали «сме-шанным» (15%). У них не выявилось наиболее характерного стиля поведения в конфликте. Это можно объяснить тем, что при выборе стиля поведения в конфликтной ситуации эти испытуемые всегда учитывают ее особенности и действуют согласно ей.

Можно отметить, что учет наличной ситуации характерен практически для всех наших испытуемых. Это видно из результа-тов первичной обработки ответов испытуемых в методике Томаса. Ведь у каждого испытуемого есть хотя бы еще один, кроме основ-ного, стиль разрешения конфликта, по которому он набрал почти такое же количество баллов.

Таким образом, подводя итоги анализу методики К. Томаса, сделаем следующие выводы:

1. Большая часть выборки при разрешении конфликтной си-туации чаще всего использует стиль компромисса.

2. Меньше всего испытуемых в ситуации конфликта выбирают стиль избегания.

3. Выбор конкретной стратегии поведения в конфликте зависит во многом от особенностей наличной ситуации.

Сопоставление результатов методик Томаса и «МиФ» В результате применения вышеперечисленных методик нами

были получены данные, определяющие тип половой идентичности каждого испытуемого (на основе выраженности показателей по шкалам маскулинности – фемининности), и стратегии поведения, наиболее часто выбираемые ими в конфликтной ситуации.


91

Для проверки выдвинутой гипотезы о взаимосвязи типа поло-вой идентичности и стратегии поведения в конфликтной ситуации нами был использован коэффициент корреляции Пирсона.

В табл. 10 – 13 приведены данные коэффициенты. Они были получены в результате корреляций между типами половой иден-тичности (точнее, значений соответствующих им шкал маскулин-ности – фемининности) и стратегиями поведения в конфликте.

Поскольку количество обладателей каждого типа оказалось различным во всех критериях, это было учтено при анализе коэф-фициентов корреляции.

В табл. 10 – 13 представлены положительные и отрицательные корреляции. При этом жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции на уровне значимости 1%, а обычным – на уровне зна-чимости 5%.

Таблица 10

Коэффициенты корреляции Пирсона между маскулинным типом половой идентичности по каждому критерию

и стратегиями поведения в конфликте

Крите-рий

оценки Шкала


Сотруд-ничество


Избега-ние

Приспо-собление

1 маскулинность -0,001 -0,192 0,289 0,025 -0,211 фемининность -0,071 -0,089 0,183 0,074 -0,089

2 маскулинность 0,354 0,066 0,067 -0,318 -0,348 фемининность -0,103 0,081 -0,057 0,041 0,103

3 маскулинность 0,324 -0,227 -0,147 -0,096 -0,190 фемининность -0,507 0,064 0,305 0,305 0,267

4 маскулинность 0,109 0,065 -0,011 0,005 -0,214 фемининность -0,430 -0,185 0,373 -0,026 0,465

5 маскулинность 0,133 0,178 -0,101 0,025 -0,283 фемининность -0,166 -0,037 0,213 -0,078 0,102

6 маскулинность 0,5 0,327 -0,655 -0,091 -0,091 фемининность 0,327 0,5 1 -0,693 -0,693

7 маскулинность -0,276 0,647 0,657 -0,643 -0,591 фемининность 0,332 -0,346 -0,553 0,775 0

8 маскулинность -0,362 -0,014 0,224 -0,186 0,338 фемининность -0,483 0,006 0,424 -0,072 0,151


92

Из табл. 10 видно, что у студентов с маскулинным типом поло-вой идентичности (в дальнейшем – «маскулинные») обнаружилась довольно сильная положительная связь (r = 0,47; при α=1%; n = 34) по критерию «Полоролевое поведение, демонстрируемое мужчи-нам» между шкалами фемининности и стилем приспособления. То есть «маскулинные» люди в своем поведении перед мужчинами обнаруживают связь между проявлениями фемининных качеств и приспособлением. По этому же критерию, но уже между феминин-ностью и соперничеством была выявлена тесная обратная связь (r = –0,43; при α = 1%; n = 34). Другими словами, «маскулинные люди» перед мужчинами на поведенческом уровне обнаруживают связь между слабой выраженностью фемининных качеств и силь-ной выраженностью стиля соперничества.

Значительная обратная связь выявилась также между теми же параметрами (шкала фемининности и стиль соперничества), но уже по критерию «Я-идеальное» (r = – 0,51; при α = 1%; n = 23). То есть можно сказать, что среди индивидуальных установок на желаемый образ «Я» у «маскулинных» участников исследования обнаружи-лась взаимосвязь между слабой фемининной направленностью и высокой вероятностью использования стиля соперничества. Воз-можно, причиной этому может служить излишняя самоуверенность высокомаскулинных людей, присущая им, согласно исследованиям И.С. Кона [85].

Была обнаружена и более слабая взаимосвязь между исследуе-мыми параметрами (на уровне значимости α = 5%). Так, например, у испытуемых, у которых выявился маскулинный тип половой идентичности, по критерию «Стереотип мужественности» обнару-жилась положительная корреляция между шкалой маскулинности и стилем соперничества (r = 0,35; при α = 5%; n = 32). По этому критерию определилась также отрицательная корреляция между шкалой маскулинности и стилем приспособления (r = – 0,35; при α = 5%; n = 32). То есть у испытуемых, обнаруживших по данному критерию маскулинный тип половой идентичности, существует традиционный стереотип прямой связи «мужественности» с напо-ристостью, активностью (стиль соперничества) и обратной связи – с приспособлением.


93

Слабая корреляционная зависимость у «маскулинных» участ-ников исследования была обнаружена между шкалой фемининно-сти и стилем компромисса при демонстрации ими полоролевого поведения мужчинам (r = 0,37; при α = 5%; n = 34).

По критерию «Идеальный сексуальный партнер» выявилась прямая связь шкалы фемининности и стратегии избегания (r = 0,78; при α = 5%; n = 6). Это свидетельствует о том, что в представлении «маскулинных» испытуемых об идеальном сексуальном партнере существует взаимосвязь между слабым проявлением фемининно-сти и низкой вероятностью предпочтения стратегии избегания.

Таблица 11

Коэффициенты корреляции Пирсона между фемининным типом половой идентичности по каждому критерию


Крите-рий






1 маскулинность 0,191 0,250 0,121 -0,436 -0,227 фемининность -0,144 -0,093 -0,114 0,062 0,299

2 маскулинность - - - - - фемининность - - - - -

3 маскулинность 0 0,862 0,483 -0,722 -0,856 фемининность -0,590 0,198 0,586 -0,235 0,154

4 маскулинность 0,043 0,303 0,151 -0,106 -0,339 фемининность 0,031 -0,092 -0,061 0,026 0,069

5 маскулинность 0,025 0,413 0,109 -0,358 -0,203 фемининность 0,084 -0,163 -0,086 0,240 -0,090

6 маскулинность -0,073 -0,005 0,234 -0,014 -0,090 фемининность 0,021 -0,222 0,089 -0,032 0,080

7 маскулинность -0,112 0,040 0,231 0,108 -0,179 фемининность 0,027 -0,362 0,038 0,313 -0,040

8 маскулинность 0,228 0,359 -0,252 -0,071 -0,337 фемининность 0,101 -0,067 0,020 -0,032 -0,124

Следует отметить, что в табл. 11 прочерки вместо коэффици-ентов корреляции по 2-му критерию («Стереотип мужественно-сти») свидетельствуют о том, что не выявилось ни одного челове-ка, который бы по данному критерию обнаруживал фемининный тип половой идентичности.


94

У испытуемых с фемининным типом половой идентичности по критерию «Я-идеальное» наблюдается сильная положительная корреляция между шкалой маскулинности и стилем сотрудничест-ва (r = 0,86; при α = 1%; n = 6). Поскольку у «фемининных» людей шкала маскулинности выражена слабо, то полученная прямая связь свидетельствует о корреляции низкой выраженности маскулинных качеств и невысокой частоты использования стиля сотрудничества. То есть у людей с фемининной направленностью данная взаимо-связь является одной из составляющих желаемого образа «Я».

По этому же критерию обнаруживается сильная отрицательная корреляция между шкалой маскулинности и стратегией приспо-собления (r = – 0,86; при α = 1%; n = 6), а также умеренная отрица-тельная корреляция между шкалой маскулинности и стилем избе-гания (r = – 0,72; при α = 5%; n = 6). Другими словами, в образе "Я-идеального" фемининных испытуемых имеется представление о том, что при слабой выраженности маскулинных качеств должен иметь место преимущественно стиль приспособления и чуть реже – стиль избегания.

Сильная отрицательная корреляция обнаружилась по критерию «Я-реальное» между шкалой маскулинности и стратегией избега-ния (r = – 0,44; при α = 1%; n = 34). При этом обнаруживается сов-падение полученных корреляций «Я-реального» и «Я-идеального»: низкий уровень маскулинности связан с высокой вероятностью проявления стиля избегания в конфликте.

По критерию «Полоролевое поведение», демонстрируемое «фемининными» людьми женщинам, выявились следующие корре-ляции. Шкала маскулинности здесь оказалась в прямой связи со стилем сотрудничества (r = 0,41; при α = 5%; n = 31) и в обратной связи с избеганием (r = – 0,36; при α = 5%; n = 31). Можно сказать, что у «фемининных» людей имеется представление о том, что в паттернах поведения, демонстрируемого женщинам, должна про-слеживаться взаимосвязь слабой степени проявления качеств мас-кулинности с небольшой вероятностью выбора стратегии сотрудни-чества и с довольно высокой частотой выбора стратегии избегания.

По критерию «идеальный сексуальный партнер» обнаружилась отрицательная корреляция шкалы фемининности и стратегии со-трудничества (r = – 0,36; при α = 5%; n = 30). То есть «феминин-


95

ные» испытуемые ожидают от сексуального партнера взаимосвязи между высоким уровнем фемининности и редким выбором страте-гии сотрудничества. Критерий «реальный сексуальный партнер» обнаружил положительную корреляцию шкалы маскулинности и стратегии сотрудничества (r = 0,36; при α = 5%; n = 28). При этом испытуемые видят взаимосвязь между слабой выраженностью мас-кулинности и маленькой вероятностью использования стратегии сотрудничества.

Таблица 12

Коэффициенты корреляции Пирсона между андрогинным типом половой идентичности по каждому критерию


Крите-рий






1 маскулинность 0,117 0,187 -0,014 -0,405 -0,004 фемининность -0,039 0,122 0,048 -0,212 0,062

2 маскулинность 0,130 -0,131 0,121 -0,010 -0,186 фемининность 0,046 -0,093 -0,071 -0,046 0,113

3 маскулинность 0,225 -0,040 0,013 -0,178 -0,159 фемининность -0,047 -0,121 0,137 0,045 -0,004

4 маскулинность 0,127 -0,032 -0,074 -0,204 0,089 фемининность -0,088 0,054 0,060 -0,185 0,169

5 маскулинность 0,096 -0,034 -0,067 -0,328 0,211 фемининность -0,048 -0,002 0,080 -0,198 0,142

6 маскулинность 0,344 -0,071 0,005 -0,182 -0,265 фемининность -0,068 -0,195 0,118 0,088 0,071

7 маскулинность 0,116 0,042 0,021 -0,183 -0,071 фемининность 0,006 -0,057 0,066 0,025 -0,041

8 маскулинность 0,001 0,042 0,058 -0,067 -0,032 фемининность -0,058 0,001 -0,022 -0,039 0,133

Как видно из табл. 12, у людей с андрогинным типом половой идентичности обнаружилась всего одна сильная корреляционная связь – положительная (на уровне значимости α = 1%). Эта связь у «андрогинов» выявилась по критерию «Стереотип женственности» (r = 0,34; n = 63) между шкалой маскулинности и стилем соперни-чества. Можно сказать, что у людей с данным типом половой иден-тичности существует представление о типичной женщине, соглас-


96

но которому у нее высокая маскулинность связана с часто исполь-зуемым стилем соперничества.

Еще одна положительная корреляция, но уже более слабая, снова выявилась между шкалой маскулинности и стратегией со-перничества, только уже по критерию «Я-идеальное» (r = 0,23; при α = 5%; n = 101).

Отрицательные корреляции были обнаружены только на уров-не значимости α = 5%. Так, по критерию «Я-реальное» выявилась обратная связь между шкалой маскулинности и стратегией избега-ния (r = – 0,41; n = 49). Таким образом, реальный образ «Я» у «анд-рогинов» содержит связь высокой маскулинности и маленькой ве-роятности стиля избегания. Такая же связь обнаружилась и по кри-терию «полоролевое поведение, демонстрируемое женщинам» (r = – 0,33; при α = 5%; n = 64).

Отрицательная корреляция выявилась между шкалой маску-линности и стратегией приспособления по критерию «стереотип женственности» (r = 0,27; при α = 5%; n = 63). То есть у «андро-гинных» людей в представлении о типичной женщине присутству-ет взаимосвязь между высокой маскулинностью и маленькой веро-ятностью использования стратегии приспособления в ситуации конфликта.

Прочерки в табл. 13 означают, что по этим критериям тип идентичности, психологически не дифференцированный по полу, не обнаружился. Носители этого типа определились только по кри-териям «Я-реальное» и «полоролевое поведение, демонстрируемое мужчинам и женщинам». Как видно из таблицы, значимые корре-ляции обнаружились только по первому критерию.

Сильная прямая связь выявлена между шкалой маскулинности и стратегией соперничества (r = 0,80; при α = 1%; n = 11), а между шкалой фемининности и соперничеством – сильная обратная связь (r = – 0,73; при α = 1%; n = 11). Таким образом, «Я-реальное» «не дифференцированных по полу» содержит представление о связи слабо выраженных качеств маскулинности с редким использовани-ем соперничества и слабо выраженной фемининности с высокой вероятностью выбора стратегии соперничества в конфликте.


97

Таблица 13

Коэффициенты корреляции Пирсона между типом половой идентичности, не дифференцированным по полу,

по каждому критерию и стратегиями поведения в конфликте

Крите-рий





Избега-ние

Приспо-собление

1 маскулинность 0,800 0,117 -0,433 -0,395 -0,621 фемининность -0,732 0,164 0,763 0,265 0,010



4 маскулинность -0,273 0,383 -0,010 0,139 0,050 фемининность -0,134 -0,517 0,153 -0,096 0,513

5 маскулинность -0,057 0,329 -0,336 -0,356 0,450 фемининность -0,288 0,400 0,526 -0,229 -0,302




Сильная положительная корреляция обнаружилась также меж-

ду шкалой фемининности и компромиссным вариантом разреше-ния конфликтной ситуации (r = 0,76; при α = 1%; n = 11). То есть низкая фемининность, характерная для данного типа идентично-сти, связана с небольшой вероятностью использования стратегии компромисса.

Слабая отрицательная связь обнаружилась между шкалой мас-кулинности и стратегией приспособления (r = – 0,62; при α = 5%; n = 11) – низкий уровень маскулинности на указанном уровне зна-чимости связан с частым выбором стиля приспособления.

Подводя итоги, отметим, что корреляционный анализ между шкалами маскулинности и фемининности, представляющими типы половой идентичности, и каждым из стилей поведения в конфликте выявил отдельные значимые корреляции. Этот факт свидетельст-


98

вует о наличии некоторой взаимосвязи между исследуемыми пара-метрами. Однако неоднородность и немногочисленность получен-ных корреляций позволяет сделать предположение о том, что тип половой идентичности человека является не основным, а одним из многих факторов, оказывающих влияние на выбор стиля разреше-ния конфликтной ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод о подтверждении выдви-нутой в данной работе гипотезы о существовании взаимосвязи ме-жду типом половой идентичности и стратегией поведения, выби-раемой в конфликтной ситуации. В целом проведенное исследова-ние позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Основная часть испытуемых имеет андрогинную половую идентичность.

2. В сознании молодежи происходит постепенная ломка поло-ролевых стереотипов маскулинности – фемининности в сторону андрогинного типа идентичности, тогда как на поведенческом уровне еще довольно часто (особенно у юношей) проявляются тра-диционные полоролевые стереотипы.

3. Выбор конкретной стратегии поведения в конфликте зависит не только от личностных особенностей человека, но и от наличной ситуации.

4. Основная часть испытуемых при разрешении конфликтной ситуации чаще всего использует стиль компромисса.

5. Проверяемая в данной работе гипотеза подтвердилась: су-ществует определенная взаимосвязь между типом половой иден-тичности человека и наиболее часто выбираемым им стилем раз-решения конфликтной ситуации.

Подводя итог вышеприведенным исследованиям, можно кон-статировать, что изменения, происходящие в сознании молодежи, связанные с изменением гендерных стереотипов, являются реаль-ностью, которую невозможно игнорировать. Эффект ингруппового фаворитизма в подростковом возрасте могут вызвать деструктив-ные социальные последствия, приводящие к конфликтам и враж-дебности между полами, а в юношеском − к неадекватному разви-тию идентичности. Опыт нашего консультирования и общения с подростками показывает, что одной из реальных проблем, с кото-рыми сталкиваются люди в период взросления, является разреше-ние противоречий, связанных с проблемой подчинения – домини-


99

рования в межполовых отношениях и взаимодействиях. Осознание человеком иерархий доминирования и отнесение себя к группе подчинённых или доминирующих в значительной степени опреде-ляет его самооценку и влияет на взаимодействие с партнером по общению. В расхождении взаимных представлений с самооценка-ми партнёров скрыты, на наш взгляд, психологические конфликты когнитивного свойства, которые время от времени перерастают в конфликтные отношения между взаимодействующими людьми. Поэтому проблема развития и коррекции гендерных установок юношей и девушек может быть решена в процессе осуществления их социального самоопределения и социально-психологического сопровождения перехода от детства к взрослости.

2.4. Применение гендерного подхода в обучении старшеклассников на примере содействия

их полоролевому самоопределению

Завершение дотрудовой стадии социализации молодых людей в ранней юности означает, что юноши и девушки, переходя из дет-ского мира в мир взрослых, познают по-своему и заново интерпре-тируют окружающий мир. Проблема социально-психологического сопровождения этого процесса тесно связана с глубинными фор-мационными процессами, происходящими в нашем обществе и за-ставляющими человека находить новые жизненные ориентиры, обеспечивающие стабильность и безопасность его существования, строить новые жизненные стратегии [1, 2]. Для многих людей, осо-бенно для молодёжи, такими ориентирами становятся материаль-ные ценности, которые во многом определяют поведение, в том числе и полоролевое. Сегодня у значительной части молодёжи на-блюдается рост интереса к получению знаний, умений и навыков, способствующих росту материального благосостояния человека. Вместе с тем адекватно ориентироваться в мире, предоставляющем относительную свободу выбора при решении вопросов “Кто я?”, “Зачем я?”, “Как жить?”, без соотнесения материальных целей с эс-тетическими и нравственными ценностями невозможно. Поэтому сейчас особенно остро встаёт вопрос о развитии полоролевых ус-тановок личности в юношеском возрасте на основе усвоения сис-темы этических ценностей и развития нравственных качеств.


100

2.4.1. Некоторые особенности оказания социально-психологического содействия процессу полоролевого самоопределения в юношеском возрасте

Социальное самоопределение на этапе ранней юности связано с принятием взрослой реальности как заданности собственного развития, и происходит оно в условиях активного взаимодействия молодых людей с миром. Начиная с теоретических исследований С.Л. Рубинштейна, вопросы становления личности и её централь-ной образующей − социального самоопределения, а также вопросы содействия этому процессу широко представлены в работах отече-ственных психологов. Личность, обретающая жизненные смыслы, рассматривается как условие и цель развития, как субъект позна-ния и действия (активности).

Задачу выявления своеобразного строения жизненного мира подрастающего человека выдвинул Б.Г. Ананьев [11]. Поиск поло-ролевых и смысложизненных ориентаций в юности является соци-альным самоопределением. Согласно мнению Б.С. Братуся [29], можно говорить о просоциальности активности молодых людей в противоположность эгоцентричности. Кроме этого, процесс соци-ального самоопределения связан с изменением социальных устано-вок личности. Осуществляя попытку структурирования явления социального самоопределения, Т.В. Черникова [178] выделяет в нём четыре условные уровневые характеристики, которые отража-ют смысложизненные ориентации личности и соответствуют структурным компонентам социальных установок и их интегра-тивному образованию. Адаптируя эту модель к явлению полороле-вого социального самоопределения, можно отметить, что когни-тивная сторона полоролевого социального самоопределения связа-на с построением жизненной временной перспективы, эмоцио-нальная – с изменением отношений со взрослыми и сверстниками, поведенческая – с усвоением молодыми людьми гендерных, граж-данских и профессиональных паттернов поведения.

Интегративный аспект процесса социального полоролевого самоопределения молодого человека связан с целостным переос-мыслением первоначальных жизненных возможностей.


101

Включение анализа гендерных особенностей в программу пси-хологического исследования половозрастных особенностей школь-ников позволяет выйти на изучение гендерных стереотипов обще-ства. Именно они, наряду с другими факторами, играют большую роль в процессе половой социализации личности, во многом опре-деляя её направленность.

Школа, являясь одним из важнейших институтов социализа-ции, по-своему способствует закреплению и развитию одних сте-реотипов и свёртыванию других. Требование к маскулинности мальчиков в целом жёстче, чем к фемининности девочек, и маль-чики в ходе половой социализации испытывают большее давление среды. В последнее десятилетие жёсткость маскулинных экспекта-ций и количество социальных барьеров на путях воспитания мас-кулинности возрастают почти параллельно. Достаточно вспомнить, что мальчик в ходе воспитания переходит из одних женских рук в другие – от матери до учительницы в школе, а следовательно, вне зависимости от декларируемых воспитателями задач он воспиты-вается как "удобный для обращения" с женской точки зрения. Эти контрасты нельзя не учитывать при обсуждении так называемой проблемы феминизации мужчин и маскулинности женщин. По данным В.Е. Кагана, поведение мужчин воспринимается как феми-нинное тем больше, чем больше маскулинизировано поведение женщин [72].

Сегодня такая тенденция требует воспитательной компенса-ции, выражающейся не в атаке на феминизацию мужчин или мас-кулинизацию женщин, а в гармонизации стереотипов маскулинно-сти и фемининности в массовом сознании и культуре, с одной сто-роны, а также в коррекции полоспецифических установок лич-ности – с другой. Согласно диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядова, сформированные обобщённые социальные установки личности являются базой для предсказания характерных черт реального поведения в тех условиях, к которым они отнесены, при этом, чем более вероятна возможность принятия самостоятельного решения, тем достовернее прогноз [189].

Поэтому реализация образовательной программы для старше-классников “Я в мире ценностей”, направленной на формирование позитивных стратегий поведения, основанных на выборе духовно-нравственных ценностей, помогает адекватному поведению в


102

сложных ситуациях общения, в том числе связанных с взаимоот-ношениями между полами.

Обучение позволяет сформировать учащимся собственную структуру ценностей относительно ролей мужчины и женщины и выработать терпимое отношение к ценностям других людей. В хо-де обучения, подвергая анализу традиционные свойственные мо-лодежной среде стереотипы мужественности и женственности, юноши и девушки одновременно учатся освобождаться от эгоцен-тризма, ставить в построение взаимоотношений на первый план “принцип взаимности моральных обязательств” [132], позволяю-щий развивать особые способности:

– применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим;

– использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценки по ним как себя, так и других;

– способность учитывать потребности и интересы окружаю-щих в той же степени, как и свои собственные;

– способность сознавать расхождение между собственным по-ведением и ценностными представлениями.

Важность этого направления учебной деятельности в юноше-ском возрасте обусловлена тем, что осознание нравственных и эти-ческих ценностей как личностно значимых является существенным условием перехода на интенсивный уровень осмысления жизнен-ного опыта, а следовательно, развития и становления ответствен-ной за свои поступки личности.

Усвоение нравственных ценностей и связанных между ними общественно приемлемых образцов поведения начинается задолго до юношеского возраста, но нравственное развитие приобретает новый смысл и значение, заключающиеся в том, что общественно значимые ценности и идеалы становятся для человека важными и актуальными. Речь идет о таких ценностях, как социальная спра-ведливость, свобода, правда, любовь, красота, добро и т.д. Благо-даря сочетанию этих эмоционально окрашенных понятий с идеа-лами, а также с мысленными построениями в будущем создается основа для развития такого потенциала личности, который может стать двигателем индивидуальных и общественных преобразова-ний. Кроме того, в возрасте ранней юности появляется потребность реализовать себя в особой сфере − любовных отношениях с проти-


103

воположным полом. Поэтому построение системы этических и нравственных ценностей, а также развитие на её основе этического сознания как ориентиров собственного поведения является состав-ной частью развития и коррекции гендерных установок личности.

Здесь особое значение приобретает активность позиции учаще-гося, который, становясь участником учебной ситуации, подверга-ет критическому анализу ценности окружающей культуры, что приводит к формированию у него самостоятельной “интернализо-ванной” структуры ценностей как руководству к действиям. Обсу-ждение проблем, связанных с ролевым поведением мужчины и женщины, происходит в контексте нравственных и духовных цен-ностей. Как отмечает О.Д. Олейникова, “духовное пространство личности − пространство культуры, имеющей иерархическое стро-ение, где границы между высоким и низким, между добром и злом не размыты, а чётко определены, следовательно, активность при-обретает избирательный характер” [109, с. 56]. Поэтому ценностно-эмоциональное и сознательно-нормативное отношение к миру за-дает определенный нравственный вектор поведенческой активно-сти личности.

Нравственность представляет собой одну из наиболее универ-сальных форм общественного и личного миропонимания, является совокупностью общих принципов и норм поведения людей по от-ношению друг к другу, обществу, миру в целом. Нравственность регулирует чувства, желания, поведение человека, её нормы и принципы получают идейное обоснование и выражение, прежде всего в идеалах добра и зла. Она включает также соответствующее понимание назначения человека и смысла его жизни, выраженное в нормативно-ценностной форме. Смысл нравственного воспитания заключается в том, чтобы общественно значимые ценности стали субъективно-значимыми.

В психологии проблемы развития этого образования связыва-ют с духовными способностями и состояниями [180, 191]. Развитие и реализация духовного Я человека начинается тогда, когда он осознает необходимость определения лично для себя таких обще-человеческих ценностей, как Истина, Добро, Любовь, Красота, т.е. с нравственного самоопределения. Появление у человека хотя бы приблизительно осознанного представления о последних свиде-тельствует о начале духовного роста. Говоря о развитии духовной


104

сущности человека, следует отметить, что этот процесс сопровож-дает всю его сознательную жизнь. Но если в детстве он чаще носит интуитивно-стихийный характер, зависящий от воспитательных воздействий среды, то начиная с юности для многих людей он пре-вращается в осознанный поиск собственных скрытых ресурсов, ко-торые не могут открыться без самопознания и интеграции.

Таким образом, развитие духовных начал, воспитание нравст-венных качеств и усвоение социокультурных норм в области поло-ролевого поведения составляют единый процесс взросления чело-века. Он требует грамотных, осознанных действий педагога-воспитателя, требует усилий он и от воспитуемого. Для него этот процесс имеет двусторонний характер: с одной стороны, человек пассивен в том смысле, что он воспринимает и запечатлевает пред-лагаемое обществом и культурой, с другой – активен в том смысле, что активно применяет и преобразует его в собственные ценности и ориентации.

2.4.2. Программа содействия полоролевому самоопределению старшеклассников “Я В МИРЕ ЦЕННОСТЕЙ” для учащихся старших классов образовательных учреждений

Образовательная программа ”Я в мире ценностей” направлена на развитие позитивной направленности учащихся, основанной на усвоении нравственных общечеловеческих ценностей и способст-вующей развитию полоролевых установок личности в юношеском возрасте на основе усвоения системы этических ценностей и разви-тия нравственных качеств. Важность этого направления образова-тельной деятельности обусловлена тем, что осознание нравствен-ных ценностей как личностно значимых является существенным условием развития и становления ответственной за свои поступки личности.

Центральными вопросами для человека в возрасте ранней юности становятся вопросы социального самоопределения, поиска смысла жизни, выбора жизненного пути, по-прежнему остаются актуальными проблемы межличностных взаимоотношений и свя-занные с ними проблемы общения. Если юный человек будет осоз-навать важность соблюдения нравственно-этических норм бытия в обществе, будет стремиться овладеть искусством самопознания и


105

самовыражения, будет учиться строить гармоничные отношения с людьми, он будет успешен в жизни.

Программа осуществляется в рамках образовательного проекта “Подросток в мире ценностей” и предусматривает проведение за-нятий с учащимися старших классов общеобразовательных учреж-дений. Выбор этой возрастной группы учащихся обусловлен зако-номерностями психического развития и особенностями формиро-вания личности в юношеском возрасте, в частности развитием познавательных способностей, эмоциональной сферы, развитием самосознания и других образований. Склонность юношеского сти-ля мышления к отвлеченному теоретизированию, увлечение фило-софскими построениями, активно развивающаяся в этом возрасте способность к самонаблюдению, а также поиск личностной иден-тичности, развитие Я-концепции – вся эта картина психической ре-альности создает благоприятные предпосылки для формирования взглядов и установок относительно моральных ценностей и ориен-таций на них.

Концепция программы “Я в мире ценностей“ Программа представляет собой попытку на основе синтеза

достижений психологии и педагогики приоткрыть учащимся тайну духовного измерения, пробудить у них желание к изменениям, по-зволяет наметить пути собственного духовного совершенствова-ния. Программа призвана помочь учащимся и педагогам в этих по-исках.

Концепция программы предполагает проведение учебных за-нятий, основой которых является сочетание личностного, духовно-го, поведенческого, информационного и эмоционального компо-нентов.

Личностный компонент. Заключается в осознании себя как личности, понимании ценности своей жизни, в развитии мотивации к самосовершенствованию.

Духовный компонент. Обеспечивает осмысление учащимися общечеловеческих духовных ценностей (Истина, Добро, Красота, Любовь) в контексте понимания смысла собственной жизни и на этой основе развитие духовных способностей: способность к поис-ку истины, способность любить, сочувствовать, прощать, ценить прекрасное, верить в будущее, творить добро.


106

Поведенческий компонент. Способствует усвоению нравст-венно-этических норм бытия человека, позволяет формировать и корректировать мотивационные основы поведения (ценностные ориентации, установки), позволяющие учащимся адекватно справ-ляться с реальными жизненными проблемами.

Информационный компонент. Помогает учащимся приобрести знания о роли духовной сферы в жизни человека, о формах духов-ного творчества (наука, искусство, религия), о путях нравственного самосовершенствования человека, о роли культурного наследия в духовном становлении человека.

Эмоциональный компонент. Помогает учащимся эмоциональ-но "включиться" в учебно-воспитательную ситуацию, созданную педагогом на занятии. Эмоциональная вовлечённость позволяет лучше осознать свои индивидуальные особенности и особенности своих сверстников, что побуждает к самовоспитанию, способству-ет тренировке наблюдательности.

В общеобразовательных учреждениях предлагаемая программа или её фрагменты могут быть использованы в качестве дополни-тельной к обязательным курсам.

Программа рассчитана на 34 учебных часа, содержание ее со-стоит из 5 разделов, каждый из которых предполагает анализ пяти психологических категорий: “отношение”, “переживание”, “пове-дение”, “развитие”, “творчество” – в соотнесении их с нравствен-ными категориями.

1-й раздел "Я в мире отношений" служит формированию пози-тивной направленности системы отношений подростков с окру-жающим миром, другим человеком и самим собой − 6 учеб. час.

2-й раздел "Я и мои чувства" посвящен анализу взаимосвязи отношений человека с эмоциональными состояниями и пережива-ниями, а также адекватным способам их выражения − 6 учеб. час.

3-й раздел "Шаг навстречу" направлен на осознание учащими-ся необходимости соотнесения поведения человека с нравственны-ми категориями и посвящен способам нахождения конструктивных решений проблемных ситуаций и выбору позитивных поведенче-ских стратегий − 6 учеб. час.

4-й раздел "Искусство найти себя" направлен на осознание учащимися нравственного смысла самосовершенствования и лич-


107

ностного роста как важного условия успешной реализации своих возможностей − 6 учеб. час.

5-й раздел "Твори, выдумывай, пробуй" посвящён теме творче-ства в жизни человека и мотивирует учащихся на раскрытие своих творческих возможностей − 6 учеб. час.

Реализация программы допускает проведение занятий по од-ному или по два учебных часа в неделю (34 или 17 учебных не-дель), что позволяет вариативное их использование в соответствии с потребностями образовательного учреждения.

Цели и задачи программы Образовательная программа предназначена для учащихся

старшего школьного возраста общеобразовательных школ, интер-натов.

Главной целью образовательной программы является интегра-ция личностного потенциала учащегося, позволяющая ему выйти на тот уровень усвоения информации, который помогает ему от-крыть качественно новые знания о мире, людях, собственной лич-ности и способствует развитию новых способностей и умений.

Достижение указанной цели обеспечивается за счет решения следующих задач:

1. Развивать духовные способности учащихся с учетом их по-требностей и возрастных психоэмоциональных особенностей.

2. Воспитывать нравственные качества личности учащихся на основе их приобщения к общечеловеческим духовным ценностям.

3. Формировать на основе развития духовных способностей и воспитания нравственных качеств мотивационные основы (ценно-стные ориентации, установки) нравственного поведения.

Достижение указанных задач позволит учащимся: – осмыслить значение общечеловеческих ценностей (Истина,

Добро, Красота, Любовь) в свете этических, эстетических и позна-вательных норм общественного бытия;

– развить способности к самосовершенствованию, к самопо-знанию, самопринятию; осознать значимость жизни в целом и сво-его существования в частности;

– сформировать позитивное мироощущение, веру в будущее; – развить способность к восприятию соотнесенности себя с

другими людьми, что находит свое выражение в способности лю-бить, сочувствовать, прощать, в гуманистическом мироощущении;


108

– развить умение видеть, ценить и создавать прекрасное в жиз-ни: в природе, искусстве, человеческих взаимоотношениях.

Анализ диагностики состояния агрессии по вопроснику Басса – Дарки до и после реализации программы содействия процессу по-лоролевого самоопределения показывает, что индекс враждебности и индекс агрессивности в целом у юношей и у девушек не превы-шает нормы. В то же время можно отметить, что показатели “фи-зическая агрессия”, “раздражительность”, ”негативизм” до обуче-ния у юношей был выше, чем у девушек. По сравнению с юношами девушки до обучения проявляли больший уровень ”вербальной аг-рессии” и “обиды”.

В целом можно констатировать, что содержательные характе-ристики полоролевого самоопределения зависят от соотношения внешнего и внутреннего знания и поведения, а также готовности субъекта к осуществлению преобразований собственной личности. Сформированность ценностных ориентаций может привести в це-лом к изменению структуры и содержания личностных смыслов, Я-концепции личности и её поведенческих установок. Можно так-же отметить, что корректировка ценностных ориентаций сопрово-ждается рассогласованием имеющегося знания с новым опытом поведения и затрагивает такие важные стороны жизни молодых людей, как временнáя компетентность, личностные отношения со сверстниками и взрослыми, самоопределение в полоролевой сфере.

Таким образом, можно сказать, что в целом социальное поло-ролевое самоопределение в ранней юности связано с процессом корректировки социальных полоролевых установок.


109

Глава 3 Диагностика гендерных стилей руководства,

ценностей и потенциалов личности

3.1. Методика гендерной самооценки лидерского стиля (Р. Бейлз – К. Шнейдер

в модификации Т.В. Бендас)

редлагаемый тест приводится из книги: Бендас Т.В. Гендерная психология: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005.

Назначение Схема наблюдения за поведением была разработана

Р. Бейлзом. Эта классическая методика широко используется во всем мире. По мнению К. Шнейдера (Schneider, 1978), эта схема позволяет изучать 2 стиля лидерского поведения – деловой (T- task, т.е. ориентированный на задачу) и социоэмоциональный (S – so-cioemotional, т.е. ориентированный на взаимоотношения).

Инструкция Оцените в баллах поведение лидера по 12 формам поведения.

1 балл Вы ставите, если данная особенность поведения проявляется очень редко, 10 – наиболее часто, 0 баллов – если Вы не заметили такой особенности у оцениваемого лидера.

Лидер: 1) поддерживает других, помогает, поощряет; 2) ведет себя дружески, шутит, смеётся; 3) соглашается, понимает, уступает другим; 4) предлагает идеи, советует, руководит; 5) высказывает мнения, анализирует; 6) информирует, отвечает на вопросы; 7) просит повторить, требует высказывать идеи; 8) задает вопросы, спрашивает о мнениях; 9) поддерживает предложения; 10) критикует, не соглашается; 11) проявляет эмоции; 12) подавляет других, утверждает себя.

П


110

Обработка и интерпретация данных При обработке в пунктах 1 – 9 используется прямая оценка

(тот балл, который поставил испытуемый), а в пунктах 10, 11, 12 – реверсивная (обратный балл – см. табл. 14).

Таблица 14

Оценка по шкале Используемый балл

Оценка по шкале Используемый балл

10 0 4 6 9 1 3 7 8 2 2 8 7 3 1 9 6 4 0 10

Поясним причину использования реверсивных баллов на при-

мере. Возьмем пункт 12: к примеру, если испытуемый ставит здесь 9 баллов, т.е. считает, что лидер очень часто подавляет других, это свидетельствует о низкой выраженности социоэмоционального по-ведения, поэтому для суммирования берется не прямая, а обратная (реверсивная) оценка.

После этого показатели баллов подсчитываются по следующим формулам:

T = сумма баллов по 4 – 9 вопросам / 6. S = сумма баллов по 1 – 3 вопросам + сумма баллов по 10 –

12 вопросам / 6. После произведенных вычислений оба показателя делятся на

количество экспертов, оценивавших лидерский стиль. Оба показа-теля изменяются от 0 до 10 баллов.

Показатель стиля считается: – высоким, если он равен 7 баллам или больше; – средним, если он располагается в промежутке 4 – 6 баллов; – низким, если он меньше 3 баллов или равен им. По сочетанию стилей лидеров можно разделить на три типа: 1) с высоким T и низким S – ориентированный на задачу; 2) с низким T и высоким S – ориентированный на взаимоотно-

шения; 3) со средним T и средним S – сочетающий оба стиля.


111

3.2. Диагностика гендерных стилей руководства (А. Кэнн и Л. Зигфрид в модификации Т.В. Бендас)

Предлагаемый тест приводится из книги: Бендас Т.В. Гендер-ная психология: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2005.

Инструкция Обычно предлагается изучать лидерский стиль по методикам,

созданным для мужчин-менеджеров. В этой методике учитывается пол менеджера и проявление его в поведении: либо гендерно ти-пичных качеств (маскулинных – для мужчин, фемининных – для женщин), либо гендерно атипичных (маскулинных – для женщин, фемининных – для мужчин), либо гендерно нейтральных (харак-терных для обоих полов). Методика используется в двух вариан-тах:

а) самооценочном – испытуемые – менеджеры сами оценивают свой стиль;

б) экспертном – по оценкам экспертов, которые хорошо знают менеджера по работе, деятельности (подчиненные, начальники, коллеги).

Можно использовать оба варианта по отношению к одним и тем же испытуемым.

Используются 2 набора качеств. Первый взят из широко из-вестного вопросника университета Огайо (LBDQ) – описание по-ведения двух лидерских стилей (по 10 поведенческих проявлений на каждый стиль): а) доброжелательного (центрированного на ра-ботнике) и б) структурирующего.

Второй содержит 3 набора качеств: а) маскулинных; б) фемининных; в) гендерно-нейтральных.

Испытуемому предлагается оценить свое поведение как руко-водителя по 5-балльной шкале по следующим проявлениям:

1) жесткий; 2) тактичный; 3) восприимчивый (благодарный); 4) честолюбивый; 5) суровый, строгий; 6) искренний; 7) авторитарный;


112

8) систематичный; 9) ассертивный; 10) квалифицированный; 11) независимый; 12) сознательный; 13) легковозбудимый; 14) официальный (торжественный); 15) подчиненный; 16) конкурирующий; 17) мягкий; 18) доминантный; 19) оказывающий помощь; 20) агрессивный; 21) избирательный; 22) сентиментальный; 23) адаптивный; 24) уверенный в себе; 25) предсказуемый; 26) правдивый; 27) аналитический; 28) деятельный; 29) зависимый; 30) нежный (любящий); 31) традиционный; 32) надежный; 33) сочувствующий; 34) способный к пониманию; 35) эмоциональный; 36) кроткий (мягкий). После этого испытуемому предлагается по 5-балльной шкале

оценить свое лидерское поведение по следующим критериям (опи-сания поведения 37 – 56):

37) дружелюбен и доступен; 38) заботится о личном самочувствии членов группы; 39) распределяет рабочие задания между членами группы; 40) хочет внести предложения; 41) держит себя в руках;


113

42) заранее предупреждает об изменениях; 43) объясняет свои действия; 44) поддерживает предложения, сделанные группой, во время

выполнения задачи; 45) рассматривает всех членов группы как равных; 46) делает все, чтобы было приятно находиться в группе; 47) действует, консультируясь с группой; 48) сообщает группе, что ее ожидает; 49) уверяет членов группы в том, что лидер понимает группо-

вые обязанности; 50) сохраняет определенные стандарты в достижении резуль-

татов; 51) решает, что должно быть сделано и как; 52) раскрывает свои взгляды перед группой; 53) поощряет применение единообразной процедуры; 54) требует, чтобы члены группы придерживались стандарт-

ных правил; 55) выносит на группу свои идеи; 56) составляет график выполнения работы. Обработка и интерпретация данных Математическая обработка результатов осуществляется с по-

мощью нижеприведенного ключа. При этом по каждому из сле-дующих показателей выводится среднее арифметическое: 1) маскулинность, 2) фемининность, 3) гендерная нейтральность, 4) доброжелательный лидерский стиль (центрированный на работ-нике) и 5) структурирующий лидерский стиль (центрированный на задаче).

Ключ к методике: маскулинные качества: 1, 4, 5, 7, 9, 11, 16, 18, 20, 24, 27, 28; фемининные качества: 3, 13, 15, 17, 21, 22, 29, 30, 33, 34, 35, 36; гендерно-нейтральные качества: 2, 6, 8, 10, 12, 14, 19, 23, 25,

26, 31, 32; доброжелательный лидерский стиль: 37, 38, 40, 41, 42, 43, 44,

45, 46, 47; структурирующий лидерский стиль: 39, 48, 49, 50, 51, 52, 53,

54, 55, 56. Показатели считаются:


114

– высокими, если среднее значение составляет 4 –5 баллов; – средними, если среднее значение равно 3 баллам; – низкими, если среднее значение составляет 1 – 2 балла. Сравнение результатов по различным показателям позволяет

сделать вывод о лидерском стиле испытуемого.

3.3. Интегральная самооценка гендерных потенциалов жизнедеятельности личности

(мофикация Н.П. Фетискина)

Предлагаемый тест приводится из научного издания: Фети-скин Н.П. Психологические основы и диагностика гендерных раз-личий. – М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005.

Назначение Оценка здоровья и отношения к нему, выявление детерминант

самочувствия, уровня напряженности и совладающих форм пове-дения.

Инструкция Внимательно, не торопясь, прочтите вопрос. Ознакомьтесь с

предложенным набором возможных ответов. Затем выберите из предложенного перечня ответов тот, который соответствует Ваше-му состоянию, Вашей жизненной ситуации. Отметьте выбранный ответ.

Укажите свой пол, возраст, образование, профессию, место проживания (город, село).

1. Как бы вы оценили состояние Вашего здоровья? □ 1 – Очень хорошее □ 2 – Хорошее □ 3 – Удовлетворительное □ 4 – Плохое □ 5 – Очень плохое 2. Имеются ли у Вас хронические заболевания? □ 1 – Да □ 2 – Нет 3. Как Вы чувствуете себя в последнее время?


115

Оцениваемые параметры

Нет Пожа- луй, нет

Пожа-луй, да

Да

1. Я доволен тем, как прошел последний год моей жизни

1 2 3 4

2. Мое душевное состояние, настроение стало хуже

1 2 3 4

3. В целом моя жизнь складывается удачно 1 2 3 4 4. Мое благополучие расстроилось 1 2 3 4 5. Я чувствую себя счастливым человеком 1 2 3 4 6. В моей жизни произошли перемены к худшему

1 2 3 4

7. В моей жизни есть источники радости и поддержки

1 2 3 4

8. У меня есть проблемы, которые сильно портят мне настроение

1 2 3 4

9. Моя жизнь стала лучше 1 2 3 4 10. Многое не удается 1 2 3 4

4. Ваше отношение к заболеваниям: □ 1 – Безразличное □ 2 – Игнорирование (пройдет само собой) □ 3 – Острое переживание (боязнь, страх знать о своих боляч-

ках) □ 4 – Избегание врачебной помощи □ 5 – Нет возможности лечиться □ 6 – Систематическое консультирование у врачей □ 7 – Сколько лет Вы хотели бы прожить, если бы имели элик-

сир жизни? 5. Ниже перечислены условия, которые могут влиять на Ваше

самочувствие. Оцените, пожалуйста, условия своей жизни по 5-балльной системе: 1 – очень плохие, 2 – плохие, 3 – удовлетвори-тельные, 4 – хорошие, 5 – очень хорошие.


116

Условия жизни Оценка в баллах

1. Ваши жилищные условия 2. Бытовые условия в районе проживания (магазины, услу-ги, транспорт и т.д.)

3. Экологические условия в районе проживания (чистота воздуха, воды и т.д.)

4. Условия Вашего труда 5. Деньги, доход 6. Возможности использования денег 7. Медицинское обслуживание 8. Возможности получения необходимой информации 9. Досуг, спорт, развлечения 10. Возможности общения с искусством (кино, музеи, книги и т.д.)

11. Политическая ситуация в регионе проживания 12. Социальная и правовая защищенность 13. Свобода вероисповедания, политической активности

6. Ниже перечислены сферы жизни, от которых может зависеть самочувствие людей. Оцените, пожалуйста, насколько Вы удовле-творены различными сторонами своей жизни. Используйте 5-балльную систему: 1 – совершенно не удовлетворен, 2 – не удов-летворен, 3 – в какой-то мере удовлетворен, 4 – пожалуй, удовле-творен, 5 – полностью удовлетворен.

Оцениваемые параметры Оценка в бал-

лах 1. Работа (характер труда, отношения на работе, возмож-ности и т.д.)

2. Отношения в семье 3. Дети, их здоровье и благополучие 4. Питание 5. Отдых 6. Материальное благополучие, обеспеченность 7. Общение с друзьями, людьми, близкими по интересам 8. Положение в обществе 9. Жизненные перспективы 10. Любовь, сексуальные чувства 11. Любимое занятие, возможность выразить себя в чем-либо, хобби

12. Ваше здоровье


117

7. Оцените, пожалуйста, насколько Вы согласны с каждым из перечисленных ниже утверждений:

Утверждения Нет Пожа-

луй, нет

Пожа-луй, да

Да

1. Пожалуй, я человек нервный 2. Я очень беспокоюсь о своей работе 3. Я часто ощущаю нервное напряжение 4. Моя повседневная деятельность вызывает большое напряжение

5. Общаясь с людьми, я часто ощущаю нервное напряжение

6. В конце дня я совершенно истощен физиче-ски и психически

7. В моей семье часто возникают напряженные отношения

8. У меня есть проблемы, которые сильно пор-тят мне настроение

9. Моя жизнь стала лучше 10. Многое не удается

8. Как Вы избавляетесь от нервного напряжения, стрессов?

(Можно выбрать несколько ответов): □ 1 – Курю □ 2 – Много ем □ 3 – Выпиваю (вино, водка, пиво) □ 4 – Принимаю лекарство □ 5 – Занимаюсь спортом, фитнесом □ 6 – Иду гулять, выбираюсь на природу □ 7 – Слушаю музыку, иду в кино и т.д. □ 8 – Общаюсь с близкими друзьями □ 9 – Занимаюсь аутогенной тренировкой □ 10 – Эмоционально разряжаюсь (выясняю отношения, ссо-

рюсь, обижаюсь, плачу) □ 11 – Занимаюсь семейно-бытовыми делами □ 12 – Стремлюсь отдыхать вне дома □ 13 – Ни с кем не общаюсь, стараюсь уединиться □ 14 – Ложусь спать


118

Обработка и интерпретация результатов 1, 2, 4-й вопросы характеризуют состояние здоровья и отноше-

ние к нему у мужчин и женщин. 3-й вопрос – гендерная оценка настроения. Определяется об-

щее количество баллов и уровень настроения: 25 баллов и больше – преобладание благоприятного на-

строения; 16 – 24 балла – средний уровень благоприятности настрое-

ния; 15 баллов и ниже – неблагоприятный уровень настроения. 5, 6-й вопросы – условия и сферы жизни, определяющие ген-

дерное самочувствие личности. 7-й вопрос – гендерная оценка уровня напряженности: 18 баллов и больше – высокий уровень, 9 – 17 баллов – средний уровень, 8 баллов и больше – низкий уровень. 8-й вопрос – доминирующие гендерные формы совладания с

напряженностью.

3.4. Диагностика личностной ресурсности (Н.Е. Водопьянов, М.В. Штейн)


Назначение Сопоставление гендерно-ресурсных предпочтений по методике

СПП (социальных потерь и приобретений). Предлагаемый опросник СПП разработан на основе ресурсной

концепции психологического стресса. Ресурс (от франц. resourse) – вспомогательное средство, используемое в особых или исключи-тельных случаях для получения желаемого результата.

Под ресурсами понимаются внутренние и внешние перемен-ные, способствующие психологической устойчивости в стрессо-генных ситуациях, это эмоциональные, мотивационно-волевые, когнитивные и поведенческие возможности, которые человек ак-


119

туализирует для адаптации к экстремальным или стрессовым си-туациям и жизненным событиям.

С. Хофбол (1998) называет ресурсами то, что является ценным для человека и помогает адаптироваться к стрессовым ситуациям. Ресурсы включают: 1) материальные (доход, дом, транспорт, одеж-да, объектные фетиши) и нематериальные объекты (желания, це-ли); 2) внешние (социальная поддержка, семья, друзья, работа, со-циальный статус) и внутренние интраперсональные переменные (самоуважение, профессиональные умения, оптимизм, самокон-троль, жизненные ценности, система верований и др.); 3) психические и физические состояния; 4) волевые, эмоциональ-ные и энергетические характеристики, которые необходимы (пря-мо или косвенно) для выживания или сохранения здоровья в труд-ных жизненных ситуациях либо служат средствами достижения лично значимых целей.

Инструкция Опросник, который Вы сейчас будете заполнять, выявляет Ва-

ши переживания относительно потерь и приобретений Ваших жиз-ненных ресурсов. Оцените, пожалуйста, по 5-балльной шкале Ва-ши переживания по каждому пункту опросника:

1 – нет такого ощущения, 2 – переживание в малой степени, 3 – переживание в средней степени, 4 – переживание в значительной степени, 5 – переживание в очень большой степени. Затем испытуемым выдается опросник, содержащий две части

«Оценка приобретений» и «Оценка потерь».

Опросник Профессия____________Имя_________________Дата________ Возраст_______________Другие сведения__________________


120

Часть первая «Оценка потерь» Пожалуйста, оцените Ваши потери за последние полгода (год,

два), ответив на каждое данное ниже утверждение. Ваши ответы в баллах внесите в бланк ответов «Потери».

№ п/п

За последние полгода (год) я потерял (а) Оценка «потерь»

1. Ощущение, что я успешен 2. Возможность нормально выспаться 3. Возможность хорошо одеваться 4. Ощущение, что я нужен другим людям 5. Стабильность в семье 6. Чувство гордости за себя 7. Уверенность, что я достигаю своих целей 8. Хорошие отношения с детьми (родителями) 9. Необходимые предметы домашнего обихода 10. Уверенность в том, что мое будущее зависит от меня 11. Собственное здоровье 12. Жилищные условия, достаточные для достойного существо-

вания

13. Чувство оптимизма 14. Возможность нормально питаться 15. Стабильную работу 16. Уверенность, что я контролирую события моей жизни 17. Признание моих достижений 18. Мои сбережения, вклады 19. Мотивацию (желание что-то делать) 20. Поддержку от коллег 21. Доход, достаточный для достойной жизни 22. Ощущение независимости 23. Дружбу (друзей) 24. Знание о том, куда я иду в жизни 25. Ощущение, что моя жизнь имеет значение 26. Положительное мнение о себе 27. Людей, на которых я мог опереться 28. Возможность получать медицинскую помощь при необхо-

димости

29. Возможности для образования и самообразования (в том числе и материальные)


121

30. Принадлежность к организациям, в которых есть люди со сходными интересами (церковь, клубы, спортивные органи-зации и т.п.)

Часть вторая «Оценка приобретений» Пожалуйста, оцените степень выраженности Ваших приобре-

тений за последние полгода (год, два), ответив на каждое данное ниже утверждение.

Ваши ответы в баллах внесите в бланк ответов «Приобрете-ния». № п/п

За последние полгода (год) я приобрел (а) Оценка «приобрете-

ний» 1. Ощущение, что я успешен 2. Возможность нормально выспаться 3. Возможность хорошо одеваться 4. Ощущение, что я нужен другим людям 5. Стабильность в семье 6. Чувство гордости за себя 7. Уверенность, что я достигаю своих целей 8. Хорошие отношения с детьми (родителями) 9. Необходимые предметы домашнего обихода 10. Уверенность в том, что мое будущее зависит от меня 11. Собственное здоровье 12. Жилищные условия, достаточные для достойного сущест-

вования

13. Чувство оптимизма 14. Возможность нормально питаться 15. Стабильную работу 16. Уверенность, что я контролирую события моей жизни 17. Признание моих достижений 18. Мои сбережения, вклады 19. Мотивацию (желание что-то делать) 20. Поддержку от коллег 21. Доход, достаточный для достойной жизни 22. Ощущение независимости 23. Дружбу (друзей) 24. Знание о том, куда я иду в жизни 25. Ощущение, что моя жизнь имеет значение 26. Положительное мнение о себе 27. Людей, на которых я мог опереться 28. Возможность получать медицинскую помощь при необхо-

димости

29. Возможности для образования и самообразования (в том числе и материальные)


122

30. Принадлежность к организациям, в которых есть люди со сходными интересами (церковь, клубы, спортивные орга-низации и т.п.)

Обработка и интерпретация результатов Подсчитывается индекс «ресурсности» (ИР) в процентах по

формуле:

%x

xxИР 100

2

21 ⋅−= ,

где Х 1 – сумма баллов «потерь», Х 2 – сумма баллов «приобрете-ний» ресурсов.

Чем больше ИР, тем выше адаптивные возможности и толе-рантность личности по отношению к стрессам.

Индекс «ресурсности» Низкий – меньше 35% Средний – 36 – 45% Высокий – больше 46%

3.5. Гендерная самооценка эмоционального дискомфорта


Инструкция Напишите свое имя, пол, возраст. Оцените по 7-балльной шка-

ле степень беспокойства, доставляемого Вам каждой из перечис-ленных в перечне причин. Вашим ответом будет выбор одного из баллов – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Запишите его в свободную клетку. Не пропускайте ни одного пункта анкеты.

Значения баллов: 1 – очень слабое беспокойство, 2 – слабое беспокойство, 3 – сила беспокойства несколько ниже средней, 4 – сила беспокойства средняя,


123

5 – сила беспокойства несколько выше средней, 6 – сильное беспокойство, 7 – очень сильное беспокойство.

№ п/п

Причины беспокойства Балл

1. Неприятные соседи 2. Забота о состоянии здоровья кого-либо из членов семьи 3. Раскаяние по поводу прошлых решений 4. Раздумья о смысле жизни 5. Беспокойство, вызванное внутриличностными конфликтами

(противоречивыми желаниями, стремлениями, обязанностями перед людьми)

6. Перегруженность делами 7. Проблемы с подчиненными 8. Проблемы в общении с сотрудниками (коллегами) на работе 9. Столкновения с начальством 10. Беспокойство о надежности места работы 11. Проблемы с местом работы из-за своей половой принадлежности 12. Неудовлетворенность своей работой 13. Чувство одиночества 14. Трудности в выборе жизненного пути 15. Финансовая ненадежность положения семьи (или собственного

положения)

16. Трудности с возможностью выразить себя 17. Физический недуг (какое-либо расстройство организма, телесный

дефект)

18. Неудовлетворенность внешним видом 19. Заботы о своем здоровье в целом 20. Недостаточность отдыха 21. Сексуальные проблемы 22. Проблемы с сексуальным партнером 23. Нехватка времени для семьи 24. Проблемы с родителями 25. Проблемы с детьми 26. Перегруженность семейными обязанностями 27. Неудовлетворенность взаимоотношениями с друзьями, прияте-

лями

28. Трудности в отношениях со сверстниками противоположного по-ла

29. Недостаток активности, энергии 30. Растущие цены 31. Проблемы с покупками


124

32. Проблемы с транспортом 33. Осуждение и дискриминация со стороны других 34. Беспокойство по поводу обстановки в стране 35. Недостаточное признание и уважение окружающих 36. Отсутствие «нужных связей» и поддержки друзей, знакомых 37. Криминогенность и правовая незащищенность

Назовите другие причины для беспокойства, не вошедшие в этот перечень, и оцените их силу_____________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

Обработка данных На основе усредненных данных осуществляется гендерное

ранжирование факторов эмоционального дискомфорта. Конечные результаты можно представить в виде психоэмоционального про-филя для мужчин и женщин.


125

Заключение

данной работе была сделана попытка теоретического анализа и обобщения проблемы взаимосвязи гендерных установок с восприятием и взаимодействием в совре-

менной психологии (как отечественной, так и зарубежной). Проведя обзор работ по проблеме гендерных отношений и взаимодействий как предмету межгрупповых отношений и взаимодействий, мы рас-смотрели основные подходы к пониманию гендерных установок, особенностям их формирования и коррекции. Теоретический анализ особенностей развития гендерных установок позволил определить понятие “гендерная установка” как результат социального воспри-ятия и взаимодействия, с одной стороны, с другой – как их детер-минанту. Гендерные установки могут выступать и как единицы ана-лиза, прогноза и развития личности. Сравнительный анализ зару-бежных и отечественных подходов к изучению социальных устано-вок позволил сделать вывод о том, что причинно-следственные зависимости природы и генезиса межгрупповых феноменов детер-минированы широкой системой общественных отношений.

Данные эмпирических исследований в области гендерных ус-тановок юношей и девушек определяют возможности практическо-го использования результатов её изучения. Они могут быть ис-пользованы в образовательных учреждениях для работы с детьми и подростками, юношами и девушками, их родителями и педагогами; в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов и психологов, работающих в образовательных учреждениях; в обу-чении взрослых, а также в психологическом консультировании. В условиях сложной демографической ситуации в России и общей социокультурной тенденции, связанной с неустойчивостью браков, представленные в нашей работе данные об особенностях воспри-ятия юношами и девушками будущего супружества могут помочь в построении воспитательной и образовательной работы с учащими-ся по вопросам подготовки к семейной жизни и полоролевого вос-питания как взаимосвязанных процессов. Они также могут быть использованы в аудитории родителей и педагогов, содействующих процессу социального полоролевого самоопределения молодежи.

В


126

Данные нашего исследования, связанного с изучением влияния по-лового состава группы на процесс оценивания результатов группо-вой деятельности, имеют практическое значение в плане педагоги-ческого управления процессами межгруппового взаимодействия на уровне малых групп и учебных коллективов.

Данные, полученные в нашем исследовании, могут быть по-лезны для дальнейшего исследования причинно-следственных за-висимостей процесса формирования и развития гендерных устано-вок, динамики их возрастных изменений.


127

Литература

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль. 1991. – 229 с.

2. Авдуевская, Е.П. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы / Е.П. Авдуевская, Т.А. Аракенцева // Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жу-кова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьёвой. – М.: Смысл, 1996. – С. 214 – 229.

3. Агеев, В.С. Психология межгрупповых отношений / В.С. Агеев. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 144 с.

4. Агеев, В.С. Эффект внутригруппового фаворитизма в лабораторных и естественных условиях / В.С. Агеев, И.В. Солодникова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1984. – № 4. – С. 28-38.

5. Агеев, В.С. Методика исследования межгрупповой дифференциации Т. Тэджфела и её модификации / В.С. Агеев, А.А. Сыродеева, Е.В. Тугарева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1985. – № 3. – С. 59 – 68.

6. Агеев, В.С. Интегративные процессы в межгрупповом взаимодейст-вии / В.С. Агеев, А.А. Сыродеева // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1987. – № 2. – С. 11 – 20.

7. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологи-ческие проблемы / В.С. Агеев. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 239 с.

8. Алешина, Ю.Е. Полоролевая дифференциация как комплексный по-казатель отношений супругов / Ю.Е. Алешина, М.Ю. Борисов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. – 1989. – № 2. – С. 44 – 53.

9. Алёшина, Ю.Е., Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины / Ю.Е. Алешина, А.С. Волович // Вопросы психологии. – 1991. – № 4. – С. 74 – 82.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // Из-бранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика. 1980. – С. 16 – 178.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Изд- во Моск. ун-та, 1980. – 416 с.

13. Андреева, Г.М. Современная социальная психология на Западе (тео-ретические направления) / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петров-ская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. – 271 с.


128

14. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и “техники” её бытия / Л.И. Анцыферова // Психол. журнал. – 1993. – Т. 14, № 2. – С. 3 – 16.

15. Аракенцева, Т.А. К проблеме измерения полоролевых показателей у детей и подростков / Т.А. Аракенцева // Актуальные проблемы современного детства: сб. науч. трудов к 10-летию принятия Конвенции о правах ребенка и создания НИИ детства РДФ. Вып. 6 / под общ. ред. А.А. Лиханова, Е.М. Ры-бинского. – М.: НИИ детства РДФ, 1999. – С. 140 – 147.

16. Ассаджиоли, Р. Психосинтез: теория и практика / Р. Ассаджиоли. – М.: “REFL – book”, 1994. – 314 с.

17. Асмолов, А.Г. О соотношении понятия установки в общей и соци-альной психологии / А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук // Теоретические и мето-дологические проблемы социальной психологии / под ред. Г.М. Андреевой, Н.И. Богомоловой. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. – 205 с.

18. Бадхен, А. Психотерапия и духовные традиции / А. Бадхен // Новая психология и духовное измерение. – СПб.: Гармония, 1995. – С. 47 – 72.

19. Барабанова, В.В. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации / В.В. Барабанова, М.Е. Земнова // Психол. наука и образование. – 1998. – № 1. – С. 52 – 58.

20. Барон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Ф. Баррон // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 153 – 159.

21. Бассин, Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии / Ф.В. Бас-син // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 101 – 113.

22. Бассин, Ф.В. О перспективах дальнейшего развития научных иссле-дований в психологии (к проблеме бессознательного и собственно психоло-гические закономерности) / Ф.В. Бассин, А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия // Вопросы психологии. – 1979. – № 5. – С. 82 – 96.

23. Бассин, Ф.В. Ещё раз о законах психики / Ф.В. Бассин // Психол. журнал. – 1982. – Т. 3, № 6. – С. 145 – 151.

24. Бессонова, Т.Л. Психологические особенности полоролевого само-сознания и самопринятия личности студента педагогического вуза: дис. … канд. психол. наук / Т.Л. Бессонова. – М., 1994.

25. Бергер, П. Социальное конструирование реальности. Трактат по со-циологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М.: Медиум, 1995. – 323 с.

26. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов н/Д: РГУ, 1983. – 173 с.

27. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 200 с.

28. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л.И. Божович // Психология формирова-ния и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 257 – 283.

29. Братусь, Б.С. Анатомия личности / Б.С. Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 301 с.


129

30. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. – М.: Изд-во “Институт практической психологии”; Во-ронеж: НПО “Модэк”, 1996. – 392 с.

31. Бурдье, П. Структуры, habitus, практики / П. Бурдье // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. – Новосибирск: Изд-во Но-восиб. ун-та, 1995. – 120 с.

32. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова: учеб. пособие. – М., 1998. – 263 с.

33. Введение в гендерные исследования: учеб. пособие / под ред. И.В. Костиковой. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 224 с.

34. Вейнингер, О. Пол и характер / О. Вейнингер. – Ростов н/Д.: Изд-во “Феникс”, 1998. – 608 с.

35. Венгер, А.Л. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым условиям / А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова // Во-просы психологии. – 1995. – № 1. – С. 25 – 33.

36. Виноградова, Т.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов / Т.В. Виноградова, В.В. Семёнов // Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 63 – 71.

37. Волкова, Н.В. Особенности социально-перцептивных процессов в управлении на предприятиях различных отраслей / Н.В. Волкова, В.В. Но-виков, Р.Б. Гительмахер // Актуальные проблемы в области психологии: сборник тезисов межвузовской научной конференции. – Ярославль, 1997. – С. 25 – 28.

38. Волович, А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: дис. … канд. психол. наук / А.С. Волович. – М., 1990.

39. Воронина, О. Гендер и культура / О. Воронина, Т. Клименкова // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). – М.: Институт со-циально-экономических проблем народонаселения РАН, 1992.

40. Воронцов, Д.В. Социально-психологические характеристики меж-личностного общения и поведения мужчин с гомосексуальной идентично-стью: автореф. … дис. канд. психол. наук / Д.В. Воронцов. – Ростов н/Д, 1999. – 20 с.

41. Выготский, Л.С. История развития высших психологических функ-ций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – С. 6 – 328.

42. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 2. – С. 6 – 361.

43. Горбатов, С.В. Концепция собственного будущего как фактор регу-ляции социального поведения / С.В. Горбатов, Б.Д. Лысков // Вестн. СПбГУ. Серия 6. – 1992. – Вып. 1. – С. 70 –77.


130

44. Грошев, И.В. Гендерные различия интенционально-речевого лекса / И.В. Грошев // Социальная психология XXI век: доклады участн. симпо-зиума. – Ярославль: МАПН, 1999. – Т. 1. – С. 162-166.

45. Грибов, Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого само-выражения учащихся и учителей / Ю.А. Грибов // Вопр. психологии. – 1989. – № 2. – С. 57 – 62.

46. Гришина, Н.В. Психология социальных ситуаций / Н.В. Гришина // Вопросы психологии. 1997. – № 1. – С. 121 – 132.

47. Гуссерль, Э. Собрание сочинений / Э. Гуссерль. Т. 1. Феноменология внутреннего сознания времени. – М.: Гнозис, 1994. – 192 с.

48. Дети риска в Центральной и Восточной Европе: угрозы и надежды. Региональный мониторинговый доклад № 4 детскому фонду ООН. – М., 1997. – 174 с.

49. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

50. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.

51. Дубов, И.Г. Особенности восприятия значимых других старше-классниками / И.Г. Дубов, Л.М. Смирнов // Вопросы психологии. – 1991. – № 3. – С. 30 – 36.

52. Дубровина, И.В. О некоторых психологических аспектах подготовки молодежи к семейной жизни / И.В. Дубровина // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни: сб. науч. трудов НИИ общей и пед. психологии. – М., 1980.

53. Дудченко, В.С. Онтосинтез жизни / В.С. Дудченко. – М.: Изд-во “Граница”, 1999. – 264 с.

54. Дудченко, В.С. Методы и практика осознанного онтосинтеза / В.С. Дудченко // Онтосинтез: автобиографические признания / под ред. В.С. Дудченко. – М.: Изд-во “Институт социологии РАН”, 1999. – С. 159 – 211.

55. Дюркгейм, Э. Социология: её предмет, метод, предназначение: пер. с фр. / Э. Дюркгейм. – М.: Канон, 1995. – 349 с.

56. Егорова, М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков: ав-тореф. дис. … д-ра психол. наук / М.С. Егорова. – М., 2000. – 47 с.

57. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 107 с.

58. Ерина, С.И. Интерес к политике и проблема потенциального избира-теля / С.И. Ерина, Ю.А. Полетаев // Социальные трансформации и положе-ние женщин в России: материалы международной научной конференции. – Иваново, 1995. – С. 249 – 251.


131

59. Ерина, С.И. Социально-психологические особенности мотивации женщины-ученого / С.И. Ерина // Социальная психология: XXI век. Т. 1. – Ярославль: МАПН, 1999. – С. 191 – 193.

60. Ершов, П.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – М.: “Флинта”, 1998. – 336 с.

61. Женщина и свобода: пути выбора в мире традиций и перемен. Мате-риалы международной конференции 1993 года. – М.: Наука, 1994. – 448 с.

62. Журавлев, А.Л. Динамика межгрупповых отношений в условиях из-менения форм собственности / А.Л.Журавлев, В.П. Позняков // Психол. жур-нал. –1992. – Т. 13, № 4. – С. 24 – 31.

63. Забродин, Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения / Ю.М. Забродин. – М.: Магистр, 1997. – 208 с.

64. Заводилкина, О.В. Содержание представлений о будущем у подро-стков с разным типом полоролевой ориентации / О.В. Заводилкина // Акту-альные проблемы современного детства: сб. науч. трудов к 10-летию приня-тия Конвенции о правах ребенка и создания НИИ детства РДФ. Вып. 6 / под общ. ред. А.А. Лиханова, Е.М. Рыбинского. – М.: НИИ детства РДФ, 1999. – С. 134 – 139.

65. Здравомыслова, Е. Социальная конструкция гендера и гендерная система в России / Е. Здравомыслова, А. Тёмкина // Гендерное измерение социальной и политической активности в переходный период. – СПб.: Центр независимых исследований, 1996. – С. 5 – 13.

66. Знаков, В.В. Духовность человека в зеркале психологического зна-ния и религиозной веры / В.В. Знаков // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 104 – 114.

67. Зуева, Ж.В. Особенности половой идентичности женщин, обра-щающихся за психологической помощью: автореф. дис. … канд. психол. на-ук / Ж.В. Зуева. – М., 1999. – 21 с.

68. Исаев, Д.Н. Половое воспитание детей: медико-психологические ас-пекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. – Л.: Медицина, 1988. – 160 с.

69. Искренняя, С.Н. Прикосновение к тайне пола. Руководство для практического психолога: “Как корректировать и поправлять половое само-сознание и поведение подростков” / С.Н. Искренняя. – М.: Академия супру-жества, 1995. – 64 с.

70. Каган, В.Е. Воспитателю о сексологии / В.Е. Каган. – М.: Педагоги-ка, 1991. – 254 с.

71. Каган В.Е. Новая психология: между религией и наукой / В.Е. Каган // Новая психология и духовное измерение. – СПб.: Гармония, 1995. – С. 5 – 46.

72. Каган В.Е. Стереотипы мужественности – женственности и образ Я у подростков / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1989. – № 3. – С. 53 – 62.

73. Каган, М.С. Мир общения : проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 125 с.


132

74. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. – М.: Мысль, 1994. – 591 с.

75. Капралова, Р.М. От чистого истока / Р.М. Капралова // Предисловие к кн. “Восхождение к гармонии”. – М.: Молодая гвардия, 1989. – С. 5 – 8.

76. Карпова, Н.М. Психологические грани смысла жизни / Н.М. Карпова // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 151 –155.

77. Жиллетт, К. Теория сексуальной политики: пер. с англ. / К. Жиллетт // Вопросы философии. – 1995. – № 9. – С. 148 – 172.

78. Кле, М. Психология подростка: психосексуальное развитие / М. Кле. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

79. Козлов, В.В. Истоки осознания. Теория и практика интегративных психотехнологий / В.В. Козлов. – М., 1997. – 356 с.

80. Коломинский, Я.Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте / Я.Л. Коломинский // Генетические проблемы социальной психоло-гии / под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. – Минск, 1985. – С. 176 – 190.

81. Комарова, Т.К. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности / Т.К. Комарова, С.В. Кондратьева // Психол. журнал. – 1991. – Т. 12, № 3. – С. 30 – 37.

82. Кон, И.С. Введение в сексологию / И.С. Кон. – М.: Медицина, 1989. – 336 с.

83. Кон, И.С. Какими они себя видят / И.С. Кон. – М.: Знание, 1975. – 96 с.

84. Кон, И.С. Категория “Я” в психологии / И.С. Кон // Психол. журнал. – 1981. – Т. 2, № 3. – С. 25 – 38.

85. Кон, И.С. Некоторые особенности психосексуального развития / И.С. Кон // В мире подростка / под ред. А.А. Бодалёва. – М.: Медицина, 1980. – С. 208 – 237.

86. Кон, И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы пси-хологии. – 1981. – № 2. – С. 47 – 57.

87. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвеще-ние, 1989. – 255 с.

88. Корытченкова, Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрес-сивность личности ребенка : автореф. дис. … канд. психол. наук/ Н.И. Ко-рытченкова. – Новосибирск, 2000. – 23 с.

89. Краткий психологический словарь / Сост. А.А.Карпенко / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

90. Кричевский, Р.М. Диалогичность общения как фактор межличност-ного статуса в коллективе старшеклассников / Р.М. Кричевский, Е.А. Соко-лова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1990. – № 1. – С. 65 – 69.

91. Кудрявцев, В.Т. Творческая природа психики человека / В.Т. Куд-рявцев // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 113 – 120.


133

92. Кузнецов, А.Н. Об одном возможном подходе в исследовании про-блем межгрупповой активности / А.Н. Кузнецов // Социально-психоло-гические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. – Яро-славль, 1976. – С. 78 –86.

93. Кураев, А. Всё ли равно, как верить? / А. Кураев. – Клин: КБК, 1994. 94. Уэст, К., Зиммерманн, Д. Создание гендера / К. Уэст, Д. Зиммерманн

// Гендерные тетради. Вып. 1 / пер. Е.А. Здравомысловой. – СПб,. 1997. – С. 94 – 124.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

96. Леонтьев, Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д.А. Леонтьев // Психол. журнал. – 1992. – Т. 13, № 2. – С. 107 – 120.

97. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

98. Ломов, Б.Ф. Методические проблемы социальной психологии / Б.Ф. Ломов // Психол. журнал. – 1987. – Т. 8, № 3. С. 21 – 32.

99. Магун, В.С. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощью / В.С. Магун // Психол. журнал. – 1991. – Т. 12, № 6. – С. 40 – 54.

100. Мамардашвили, М. Картезианские размышления / М. Мамардашви-ли. – М.: Изд. гр. “Прогресс”; “Культура”, 1993. – 352 с.

101. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

102. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы: пер. с англ. / А. Маслоу. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

103. Миронова, М.Ю. Социально-психологические проблемы межполо-вых различий: дипл. работа (ф-т психологии МГУ) / М.Ю. Миронова. – М., 1984.

104. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: Изд-во "Институт практической психологии; Воронеж: НПО "Модек", 1995. – 356 с.

105. Насилие в семье – как бороться с ним государству. Нынешний ста-тус и необходимые улучшения: пер. с англ. – М.: Глас, 1999. – 191 с.

106. Научные основы онтосинтеза. Онтосинтез: автобиографические признания. Коллективная монография. Институт эвристики / под ред В.С. Дудченко. – М.: Изд-во “Институт социологии РАН”, 1999. – 256 с.

107. Новые направления в социологической теории. – М.: Прогресс, 1978. – 391 с.

108. Новиков, В.В. Социальная психология: феномен и наука / В.В. Новиков. – М., 1997. – 393 с.

109. Олейникова, О.Д. Смысл духовности / О.Д. Олейникова // Школа духовности. – 1998. – № 5. – 116 с.


134

110. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

111. Певзнер, М. Психотерапевтические тетради / М. Певзнер. – СПб.: Гармония, 1993. – 120 с.

112. Перси, У. Роман как средство диагноза / У. Перси // Иностр. лите-ратура. – 1998. – № 2. – С. 37.

113. Петракова, Т.И. Духовные основы нравственного воспитания / Т.И. Петракова. – М.: ИМПЭКО, 1997. – 96 с.

114. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

115. Петровский, А.В. К построению социально-психической теории коллектива / А.В. Петровский // Вопросы философии. – 1973. – № 12. – С. 80 – 95.

116. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Пет-ровский. – М.: Политиздат, 1982. – 255 с.

117. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / А.В. Пет-ровский. – М.: ТОО “Горбунок”, 1992. – 224 с.

118. Пизешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как тера-певт / Н. Пизешкиан. – М.: Смысл, 1993. – 332 с.

119. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. – М.: Высш. шк., 1984. – 174 с.

120. Подросток на перекрёстке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – М.: Генезис, 1997. – 228 с.

121. Позняков, В.П. Социально-психологические отношения в трудовом коллективе в условиях изменения форм собственности / В.П. Позняков // Со-вместная деятельность: методы исследования и управления. – М.: ИП РАН, 1992. – С. 140 – 165.

122. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. По-номарёв. – М.: Педагогика. 1976. – 280 с.

123. Попова, Л.В. Методы изучения процессов идентификации / Л.В. Попова // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 163 – 167.

124. Попова, Л.В. Проблемы самореализации одарённых женщин / Л.В. Попова // Вопросы психологии. – 1996. – № 2. – С. 31 – 41.

125. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история. 2-е изд. / Б.Ф. Поршнев. – М.: Наука, 1979. – 232 с.

126. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / ред. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. – 672 с.

127. Прангишвили, А.С. Общепсихологическая теория установки / А.С. Прангишвили // Психологическая наука в СССР. – М., 1960. – С. 126 – 143.


135

128. Прихожан, А.М. Изучение “образа Я ” у подростков и юношей в аспекте их подготовки к семейной жизни / А.М. Прихожан // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. – М., 1980. – С. 79.

129. Прудченков, А.С. Социально-психологический тренинг межлично-стного общения / А.С. Прудченков. – М.: Знание, 1991. – 48 с.

130. Психологическая теория коллектива / под. ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 240 с.

131. Радина, Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологиче-ских исследованиях / Н.К. Радина // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 22 – 27.

132. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы ста-новления личности: пер. с нем. / Х. Ремшмидт. – М.: Мир, 1994. – 320 с.

133. Рехвиашвили, Н.М. Экономическое поведение женщин в совре-менном российском обществе / Н.М. Рехвиашвили, С.И. Ерина // Женщины в политике и управлении: история и современность. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. – Ярославль, 1999. – С. 74 – 75.

134. Решетников, М. Предисловие к ст. К. Хорни Недоверие между по-лами / М. Решетников // Психол. журнал. – 1993. – № 5. – С. 131 – 132.

135. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образова-нии: учебное пособие / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС. 1996. – 529 с.

136. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Прогресс Универс, 1994. – 480 с.

137. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 164 – 168.

138. Розин, М.В. Психология судьбы: программирование или творчест-во? / М.В. Розин // Вопросы психологии. – 1992. – № 1 – 2. С. 98 – 105.

139. Рубинштейн, С.Л. Вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1955. – № 1. – С. 6 – 17.

140. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во АН СССР, 1957. – 328 с.

141. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 354 с.

142. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.

143. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – С. 253 – 381.

144. Руткевич, М.И. После школы: опыт социологического исследова-ния / М.И. Руткевич, В.Б. Потапов. – М., 1995. – 325 с.

145. Семёнов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Вопросы психоло-гии. – 1983. – № 2. – С. 35 – 42.


136

146. Скрипкина, Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина. – Ростов н/Д: РГПУ, 1997. – 250 с.

147. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психо-логия человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

148. Слободчиков, В.И. Реальность субъективного духа / В.И. Слободчиков // Начало христианской психологии / под ред. Б.С. Братуся и С.Л. Воробьёва. – М.: Наука. 1995. – С. 122 – 138.

149. Снегирёва, Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В. Снегирёва // Вопросы психологии. – 1989. – № 2. – С. 27 – 35.

150. Снегирёва, Т.В. Старший школьный возраст / Т.В. Снегирёва // Ра-бочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Про-свещение. 1991. – С. 145 – 162.

151. Собкин, В.С. Жизненные ориентации учащихся и проблемы совре-менного образования / В.С. Собкин: сборник научных трудов.– М.: АПН СССР, 1990.

152. Собкин, В.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва – Амстердам / В.С. Собкин, П.С. Писар-ский. – М.: ЦСО РАО, 1994. – 151 с.

153. Собкин, В.С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое ис-следование / В.С. Собкин. – М.: ЦСО РАО, 1997. – 318 с.

154. Собкин, В.С. Особенности социализации в старшем школьном воз-расте: социокультурные траектории ценностных трансформаций / В.С. Собкин // Мир психологии. – 1998. – № 1. (13). – С. 26 – 54.

155. Собкин, В.С. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад / В.С. Собкин, Н.И. Кузнецова. – М.: ЮНЕСКО, 1998. – 120 с.

156. Современная буржуазная философия. – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 651 с.

157. Современная психология: справочное руководство. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 688 с.

158. Стрекалова, Н.Д. Проблемы становления и продвижения женщин в сфере управления / Н.Д. Стрекалова // Социальные трансформации и поло-жение женщин в России: материалы международной научной конференции. – Иваново, 1995. – С. 109 – 115.

159. Сушков, И.Р. Исследование приверженности к группе в условиях производственной организации / И.Р. Сушков // Психол. журнал. – 1988. – Т. 9, № 2. – С. 144 – 148.

160. Сушков, И.Р. Совместная деятельность групп в организации / И.Р. Сушков // Совместная деятельность: методология, теория, практика / под. ред. А.Л. Журавлева, П.Н. Шихирева, Е.В. Шороховой. – М.: Наука, 1988. – С. 76 – 87.


137

161. Толстой, Л.Н. Собр. соч. / Л.Н. Толстой.– М.: Художественная ли-тература, 1984. – Т. 20. – 324 с.

162. Толстых, Н.Н. Возрастные и половые различия в представлениях подростков о своей будущей семейной жизни / Н.Н. Толстых // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. – М.,1980.

163. Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н.Н. Толстых // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 79 – 86.

164. Узнадзе, Д.Н. Установка у человека / Д.Н. Узнадзе // Хрестоматия по вниманию. – М., 1975. – С. 260 – 270.

165. Уманский, Л.И. Методы экспериментального исследования соци-ально-психологических феноменов / Л.И. Уманский // Методология и мето-ды социальной психологии. – М.: Наука, 1977. – С. 54 – 71.

166. Федеральная целевая программа “Молодежь России. 2001-2005 го-ды”. Ярославль. ГУ “Ярославский областной молодежный информационный центр” Департамента по делам молодежи Администрации Ярославской об-ласти. – Ярославль, 2000. – 132 с.

167. Федотова, Н.Ф. Социально-психологические проблемы формиро-вания личности в семье / Н.Ф. Федотова // Социально-психологические про-блемы нравственного воспитания личности. – Л., 1984. – С. 40.

168. Феминизм и гендерные исследования: хрестоматия / под общ. ред. В.И. Успенской. – Тверь, 1999. – 172 с.

169. Фетискин, Н.П. Психологические проявления характера в период становления рыночной экономики / Н.П. Фетискин // Вестник Костромского государственного педагогического университета. – 1995. – № 1. – С. 16 – 18.

170. Форверг, М. Характеристика социально-психологического тренин-га поведения / М. Форверг, Т. Альберг // Психол. журнал. – 1984. – Т. 5, № 4. – С. 57 – 64.

171. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1989. – 169 с.

172. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.

173. Фрейд З. Психология “Я” и защитные механизмы / З. Фрейд; пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 140 с.

174. Фрейд, З. Психология бессознательного: сб. произведений / З. Фрейд / сост., науч. ред., авт. вст. ст. М.Г. Ярошевский. – М.: Просвеще-ние. 1990. – 448 с.

175. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М.: Прогресс. 1995. – 256 с.

176. Хорни, К. Недоверие между полами / К. Хорни // Психол. журнал. – 1993. – Т. 14, № 5. – С. 131 – 135.

177. Цветков, Э.А. Мастер самопознания или погружение в Я / Э.А. Цветков. – СПб.: Лань, Полисет, 1995. – 192 с.


138

178. Черникова, Т.В. Корабль под названием “Жизнь”: игры по содейст-вию социальному самоопределению старшеклассников: учебно-методи-ческое пособие / Т.В. Черникова. – Волгоград: Областная юношеская биб-лиотека, 1998. – 96 с.

179. Черноушек, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. – М., 1989. – 174 с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд. корп. “Логос”, 1996. – 320 с.

181. Шмелёв, А.Г. Введение в экспериментальную семантику / А.Г. Шмелёв. – М., 1983. – 158 с.

182. Щуркова, Н.Е. Диалогичность воспитания / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. – 1996. – № 3. – С. 8 – 11.

183. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.

184. Юнг, К. Архетип и символ / К. Юнг. – М.: Ренессанс, 1991. – 304 с. 185. Юнг, К. Проблемы души нашего времени: пер. с нем. / К. Юнг /

предисл. А.В. Брушлинского. – М.: Прогресс. Универс, 1994. – 336 с. 186. Юферева, Т.И. Формирование представлений подростков о муже-

ственности – женственности как одно из условий подготовки молодежи к семейной жизни / Т.И. Юферева // Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. – М., 1980. – С. 92.

187. Юферева, Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате / Т.И. Юферева // Воз-растные особенности психического развития детей. – М., 1882. – С. 122.

188. Юферева, Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков / Т.И. Юферева // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 84.

189. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии / под ред. Е.В. Шороховой. – М.: Наука, 1975. – С. 89 – 105.

190. Ярошевский, М.Г. Психология в ХХ столетии. Теоретические про-блемы развития психологической науки / М.Г. Ярошевский. – М.: Политиз-дат, 1971. – 368 с.

191. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс; пер. с нем. – М.: Практика, 1997. – 153 с.

192. Acker, J. Class, Gender and Relations of Distribution / J. Acker // Signes. – 1988. – V. 13. – Р. 473 – 497.

193. Acker J. Hierarchies, Jobs and Bodies : A Theory of Gendered Organi-zations / J. Acker // Gender and Society. – 1990. – V. 4. – Р. 89 – 168.

194. Bem, S. The Lenses of Gender / S. Bem. – Yeale University Press, 1984. – Р. 176 – 196.

195. Bernard, J. The Future of Marriage / J. Bernard. – N.Y., 1972.


139

196. Chodorow, N. Familу Structure and Feminine Personatity / N. Chodorow // Woman, Culture and Society. – Stanford, 1974. – Р. 43 – 44.

197. Chodorow, N. The Reproduction of Motheing / N. Chodorow. – BerK-ley, 1978. – Р. 150, 166 – 167.

198. Giddens, A. Sociologu / A. Giddens. – Harvard Yniversity Press. 1994. 199. Gilligan, C. In a Different Voice. Psychological Theory and Womens

Development / C. Gilligan. – L. 1982. – Р. 1 – 23. 200. Goffman, E. Gender Display. Studies in the Anthropolody of visual

communication / E. Goffman. – Frankfurt am Main, 1976. – Р. 69 – 77. 201. Horner, M. Toward an Understanding of Achievement – related Con-

flicts in women / M. Horner // Journal of Social Issues. 1972. – 28– Р. 157 – 175. 202. Kessler, S. and Mc Kenna W. Gender : An Ethnomethodological Ap-

proach / S. Kessler. – N.Y. : John Wiley, 1978. – Р. 1 – 6. 203. Kolberg, L. Continuities and Discontinuities in Cnild and Adult Devel-

opment. / L. Kolberg, R. Kramer // Human Development. – 1969. – 12. – Р. 93 – 120.

204. Komarovsky, M. Cultural Contradictions and Sex Roles / M. Komarovsky // American Journal of Sociology. – 1946. 52. – Р. 184 – 189.

205. Lorber, J. Gender. In : E.F.Borgatta and M.L.Borgatta (eds) Encyclope-dia of Sociology / J. Lorber. – N.Y. : Macmillan Publishing Company, 1992. – Р. 748 – 754.

206. Lever, J. Sex Differences in the Gаmes Children Play / J. Lever // Social Problems. – 1971. – 23. – Р. 478 – 487.

207. Spense, J. Gender Identity and its Implications for the Concepts of Mas-culinity and Femininity / J. Spense. – Nebraska Simposium on Motivation, Vol. 32. 1984. – University of Nebraska Lincoln and London.

208. Thome, B. Girls and Boys Together ... But Mostly Apart. Gender Ar-rangements in Elementary Schools / B. Thome. – Relationships and Development, ed by W. Hartup and Z. Rubin, Hillsdale. – N.J. : Lawrence, Erlbaum. 1989. Р. 167 – 182.


140

Приложения

Приложение 1 А Н К Е Т А

« ВАША БУДУЩАЯ СЕМЬЯ »

Здравствуйте ! Сейчас Вам предстоит интересная работа: Вы будете заполнять

анкету. Искренность и полнота ответов помогут нам лучше узнать друг друга и сделать наши занятия интереснее.

Пожалуйста, внимательно прочитайте каждый вопрос и обве-дите кружком шифр того ответа, который отражает Ваше мнение.

Мы бы хотели, чтобы опрос остался анонимным, поэтому, по-жалуйста, не указывайте своё имя или фамилию на анкете.

Благодарим Вас за участие в нашем исследовании. Ваш возраст: ____ лет ____ месяцев Ваш пол: М Ж 1. Укажите, кто, кроме Вас, входит в состав семьи, в которой

Вы живёте: 1.1. Мама. 1.2. Папа. 1.3. Брат (братья). 1.4. Сестра (сёстры). 1.5. Бабушка. 1.6. Дедушка. 1.7. Другие родственники. 2. Как Вы оцениваете брак своих родителей? 2.1. Счастливый. 2.2. Не счастливый, но и не несчастный. 2.3. Несчастливый. 2.4. Трудно сказать.


141

Если оценить взаимоотношения в Вашей семье по степени их приближения к Вашему представлению об идеале, то этой оценкой в баллах будет:

3. Отношения родителей между собой 1 2 3 4 5 4. Ваши отношения с родителями 1 2 3 4 5 5. По Вашему мнению, семья нужна человеку, в первую оче-

редь, для того, чтобы: 5.1. Иметь рядом заботливого друга. 5.2. Удовлетворять свои сексуальные потребности. 5.3. Почувствовать свою самостоятельность. 5.4. Всегда быть рядом с любимыми людьми. 5.5. Иметь детей. 5.6. Не быть одиноким. 5.7. Проявлять заботу о близких. 5.8. Уйти из родительского дома. 5.9. Другое. Согласны ли Вы со следующими утверждениями?

да да нет трудно полностью отчасти сказать 1 2 3 4

6. Семья – это потеря личной свободы и индивидуальности. 7. Семья – это теплота, поддержка, понимание. 8. Семья – это тормоз для личных успехов человека, его карь-

еры. 9. Без семьи жизнь не мо жет быть полноценной. 10. Какой возраст, на Ваш взгляд, наиболее приемлем для

вступления в брак? 10.1. до 18 лет. 10.2. 18 – 20 лет. 10.3. 21 – 24 года. 10.4. 25 и старше. 10.5. Затрудняюсь сказать. 11. Оказавшись перед выбором, Вы предпочли бы жениха (не-

весту): 11.1. Любимого (-ую), но не очень самостоятельного (-ую)

в смысле материальной обеспеченности. 11.2. Не очень любимого (-ую), но предприимчивого (-ую)

и самостоятельного (-ую) в материальном плане.


142

12. В трудную минуту к кому бы Вы предпочли обратиться за психологической поддержкой в будущей семье?

12.1. К мужу (жене). 12.2. К детям. 12.3. К родственникам. 12.4. К друзьям. 12.5. К психотерапевту. 12.6. Ни к кому, буду стараться решать свои проблемы са-

мостоятельно. 13. Будут ли в Вашей будущей семье дети? 13.1. Да, обязательно. 13.2. Нет. 13.3. При условии, если их захочет супруг(-а). 14. Говорите ли Вы с родителями на темы, касающиеся взаи-

моотношений мужчин и женщин? 14.1. Да. 14.2. Нет. 15. Кто из родственников наиболее эмоционально близок Вам

в обсуждении этих тем? 15.1. Мама. 15.2. Папа. 15.3. Другие родственники. 15.4. Никто. 16. Как родители “регулируют” ваши взаимоотношения с

друзьями, в том числе и противоположного пола? 16.1. Они стараются жёстко контролировать эти отноше-

ния. 16.2. Они доверяют мне, но иногда тактично контролируют

мой выбор друзей. 16.3. Им нет до меня дела. С кем хочу, с тем и дружу.


143

Приложение 2

Бланк анкеты

1. Перечислите, пожа-луйста, состав Вашей семьи

2. Бывают ли в Вашей семье конфликты?

3. Если да, то с кем из родственников чаще?

4. Кто чаще является инициатором кон-фликтов?

5. Кому из членов семьи Вы больше симпа-тизируете?

6. Есть ли у Вас друзья противоположного пола?

7. С кем Вы лучше ладите: с людьми одного с Вами или противоположного пола?

8. Считаете ли Вы себя конфликтным чело-веком?

9. Если в споре Вы чувствуете свою непра-воту, признаете ли Вы это открыто?

10. Кто, по Вашему мнению, чаще конфлик-тует – мужчины или женщины?


144

Учебное издание

Панкратова Татьяна Михайловна

Гендерные основы социально-психологических

отношений

Учебное пособие

Редактор, корректор В.Н. Чулкова Компьютерная верстка И.Н. Ивановой

Подписано в печать 24.07.2006 г. Формат 60х84/16. Бумага тип.

Усл. печ. л. 8,37. Уч.-изд. л. 6,78. Тираж 100 экз. Заказ

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ЯрГУ.

Ярославский государственный университет.

150000 Ярославль, ул. Советская, 14.

Отпечатано ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001.

г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф.37 тел.(4852) 73-35-03


442.гендерные основы социально психологических...

Documents