LA EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA. RETOS PARA LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

Curso 8

Autores

Dr. C. Rolando Forneiro Rodríguez

Viceministro de Educación

MSc. Adelaida Macías Sainz

Especialista de la Dirección de Formación

de Personal Pedagógico - MINED

Dr. C. Regla A. Sierra Salcedo

Especialista de la Dirección de Formación

de Personal Pedagógico - MINED

Dr. C. Caridad Cancio López

Rectora del Instituto Superior Pedagógico

“Capitán Silverio Blanco” – Santi Spirítus

Dr. C. Noris Cárdenas Martínez

Rectora del Instituto Superior Pedagógico

“Félix Varela Morales” – Villa Clara

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009.

ISBN 978-959-18-0416-7

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

Introducción/ 1

1. Formación de educadores a inicios del Siglo XXI / 2

Panorama general de la formación docente en América Latina / 3

Características de la formación de educadores en América Latina / 8

Situación de la formación de educadores en Cuba / 12

Antecedentes de la actual universalización de la Educación Superior Pedagógica / 15

2. La formación inicial y continua de educadores desde una perspectiva de universalización de la educación superior pedagógica / 28

Rasgos distintivos / 28

Componentes del modelo pedagógico para la universalización de la Educación Superior Pedagógica/ 31

3. Retos en la formación de educadores / 68

Conclusiones/ 76

Referencias/ 78

Bibliografía/ 83

Introducción

La Educación Superior Pedagógica, dentro del sistema de educación superior cubano, representa la formación de los profesionales de la educación para todos los niveles del Sistema Nacional de Educación, desde los círculos infantiles hasta la universidad pedagógica.

Se inserta en la Batalla de Ideas que nuestro pueblo ha emprendido para alcanzar la verdadera justicia social que requiere el modelo de sociedad socialista que se ha propuesto nuestro país, en contraposición al neoliberalismo cruel y hegemónico que hoy domina el mundo.

Como parte de la Batalla de Ideas, en los últimos cinco años se han venido implementando un conjunto de Programas, impulsados por la máxima dirección de la Revolución, dirigidos a elevar no solo la calidad de la educación –factor esencial para lograr la elevación de la cultura general integral en este proceso de justicia social- sino para convertir en reales posibilidades las oportunidades ya existentes de cobertura y acceso a la educación, permitiendo que todos nuestros niños, adolescentes, jóvenes y toda la población en general, puedan alcanzar el desarrollo pleno de sus capacidades y el éxito en su formación educacional.

Uno de los elementos estratégicos de la actual Batalla de Ideas es la universalización de la educación superior, por cuanto garantiza la presencia de las universidades en todos los rincones del país, favorece el máximo aprovechamiento de los recursos humanos profesionales formados en más de 50 años de Revolución, impulsa la nueva formación de dichos recursos desde el propio territorio y en mayor correspondencia con las necesidades de estos, y constituye un importante factor de desarrollo para todos los municipios, impulsando la actividad científica y cultural; todo lo cual propende a alcanzar también una mayor igualdad en el desarrollo de todo el país.

La universalización de la educación superior en Cuba se comenzó a esbozar desde la década de los años 60 por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, al realizar planteamientos dirigidos a una nueva concepción revolucionaria de la universidad, en que esta trascendiera los muros académicos como institución y se extendiera a cada rincón del país, a fábricas, escuelas, hospitales, entre otros,

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favoreciendo el acceso a la educación superior de obreros, campesinos y, en general de todo el pueblo, como un derecho dado por la Revolución.

Dentro de esta concepción general, la universalización de la educación superior pedagógica constituye un factor clave en esta estrategia general para alcanzar una cultura general integral y una verdadera justicia social. En la Educación Superior Pedagógica se conjugan, por una parte, su pertenencia al sistema de la educación superior cubana y, por otra, el papel preponderante que en todos los programas educacionales tiene la formación de los educadores.

Es por ello que resulta esencial sistematizar los antecedentes y elementos que conforman el modelo pedagógico actual en la universalización de la Educación Superior Pedagógica que se desarrollan en los Institutos Superiores Pedagógicos, que son las universidades encargadas de la formación inicial y permanente de los educadores de todos los niveles de educación en Cuba y los retos que emanan de los logros alcanzados.

1. Formación de educadores a inicios del siglo XXI

Para lograr una adecuada fundamentación, ha sido necesario realizar una valoración inicial que ubique la formación de los educadores dentro del contexto de los países latinoamericanos, lo que permite identificar con más precisión las fortalezas con que se cuenta en Cuba para desarrollar significativas transformaciones en este subsistema educacional. Estas valoraciones son el resultado de diversos estudios realizados al respecto y de la participación en diferentes foros especializados relacionados con la rama, fundamentalmente organizados por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), la Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe de UNESCO (OREALC-UNESCO) y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), así como otros eventos de carácter científico.

1.1 Panorama general de la formación docente en América Latina

En las últimas cuatro décadas el problema de la Educación ha sido objeto de innumerables agendas en foros mundiales y regionales, con la participación de disímiles protagonistas. Es evidente que tal

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preocupación responde al hecho de que la educación constituye una premisa esencial para poder enfrentar cualquier transformación trascendental de la sociedad y de un desarrollo humano sostenible.

Eventos de enorme trascendencia como la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva Cork, 1990) se pronunciaron por aspectos básicos, que -asumidos como responsabilidad de los estados- debían haber revertido sustancialmente la realidad educativa de nuestros pueblos.

En particular, en nuestra región, este proceso estuvo signado por el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, aprobado en 1981 en la 21ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO, cuyo seguimiento se realizó sistemáticamente por las reuniones de ministros del ramo de la región.

De ahí que, para resumir los diferentes objetivos planteados, y tomando como meta el año 2000, se plantearan tres grandes objetivos asociados a: la escolarización de todos los niños en edad escolar, así como ofrecerle una educación general mínima de 8 a 10 años; eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para adultos y, por último, mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos.

En todos estos años, múltiples han sido los esfuerzos en diferentes direcciones para cumplir dichos objetivos y sumar a ellos, posteriormente, otras nuevas metas, tales como la de la educación inicial, la necesidad de satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje -principalmente de los grupos más vulnerables- y una nueva visión de la educación más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza, así como el compromiso de la cooperación internacional para satisfacer las necesidades educativas básicas de toda la población.

Si bien las acciones emprendidas en la década de los 80 estuvieron dirigidas a promover un mayor acceso a la educación de más amplios sectores y mejorar cuantitativamente los indicadores que definen su cobertura, en los 90 se puso el énfasis en la gestión educativa, a partir de una marcada descentralización y cambios de

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carácter curricular que acompañaron las principales reformas realizadas.

En el interés por evaluar con la mayor integralidad las perspectivas y retos que debía enfrentar la humanidad en el actual siglo, la UNESCO encargó a una Comisión Internacional elaborar un informe sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors –por lo cual se le identifica como Informe Delors- que en 1996 instó a que “todas las sociedades procuren avanzar por el camino que lleva a una utopía necesaria en la que no se deje sin explotar ninguno de los talentos que, como un tesoro escondido, yacen en el fondo de cada persona”. (1)

Para ello este estudio planteó basarse en los que considera los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. La necesidad de poder satisfacer el requerimiento de una educación para toda la vida plantea como única forma de satisfacerla que todos aprendamos a aprender. (2)

Otros foros importantes en que la educación ha sido abordada en más de una ocasión desde la óptica de las políticas estatales, han sido las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno. En particular, a esta temática específica se dedicaron las reuniones cumbres de Argentina, en 1995, y la celebrada en noviembre de 2004, en Costa Rica con el lema de “Educar para el progreso”.

Si bien concertar ideas ha permitido hacer conciencia de los graves problemas existentes para alcanzar las metas propuestas, y en cierta medida emprender acciones que han mejorado algunos indicadores cuantitativos en cuanto a acceso y cobertura, su alcance y efectividad se han visto restringidos como consecuencia de las medidas que han debido aplicar la mayoría de los países de la región, precisamente por la imposición de restricciones socio-económicas como consecuencia de una política neoliberal que ha ensanchado cada vez más la brecha entre ricos y pobres, tanto entre países como al interior de cada país.

De igual forma, su reiteración indica que aún la región se encuentra lejos de acceder a los valores de calidad a que se aspira; que el concepto educación para todos con calidad y equidad está bien distante todavía de hacerse realidad y que, incluso, los objetivos

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propuestos hace más de 20 años -al iniciarse el Proyecto Principal- no pudieron ser alcanzados por la mayoría de nuestros países por lo que, al decir de la educadora ecuatoriana Rosa María Torres, con el tiempo estos se “encogieron”, reduciendo incluso el alcance y las expectativas que inicialmente se plantearon. (3)

Ello conllevó el aplazamiento de las principales metas que se habían fijado para el año 2000, extendiéndose hasta el 2015 su cumplimiento, aún con carácter parcial, como ocurre con el analfabetismo, del que solamente se plantea reducir a la mitad el por ciento actual, aún cuando está fehacientemente comprobado que, con la voluntad política y mínimos recursos –como ha ocurrido recientemente en Venezuela- es posible eliminar en breve tiempo este flagelo de la humanidad.

Nuevamente en noviembre de 2002, con la participación de 34 países de la región, se efectuó en La Habana la Primera Reunión Intergubernamental del nuevo Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017, el cual fue aprobado por los respectivos ministros de Educación, al igual que su Modelo de Acompañamiento y la Declaración de La Habana, en la que ratificaron la determinación política de apoyo a este Proyecto. (4)

Como es sabido, en la mayoría de los países latinoamericanos, donde se ha puesto énfasis desmedido en la descentralización de los sistemas educativos como solución a los problemas, el traspaso de la responsabilidad hacia los estamentos inferiores de la sociedad no ha ido acompañado de la descentralización de los recursos, lo que lejos de favorecer el aspecto cualitativo de la educación -salvo muy contadas excepciones- ha hecho mayor el deterioro de la escuela pública, favoreciendo la proliferación de la escuela privada y acrecentando las diferencias entre ellas, lo que distancia el objetivo final de una educación con calidad y equidad para todos.

En particular, en relación con la educación superior, el Ministro de Educación Superior de Cuba se refería –en el XXIV Seminario Nacional a dirigentes de este nivel de educación- a cómo, paradójicamente, a pesar de una amplia tendencia internacional de masificación de la educación superior –mediante una universidad

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más diversificada, abierta y a distancia, principalmente con carreras cortas, de corte profesionalizante, aunque no siempre con el rigor académico requerido ni privilegiando el componente educativo- a la vez se producen grandes exclusiones como resultado de la privatización de la enseñanza superior y la elevación de los costos de matrícula, todo ello marcado por políticas neoliberales que se pliegan a las exigencias del mercado laboral. (5)

La cuestión que se plantea entonces es, si ante la globalización neoliberal, que conduce a la centralización del poder económico que dicta las pautas a seguir; si ante el peso de una deuda externa impagable, que presiona el recorte de los presupuestos y compromete cada día más los índices de desarrollo humano; si ante la pretensión de absorber nuestras culturas por las poderosas transnacionales de la comunicación; si ante la inevitable perspectiva de que la educación de hecho se convierta en una mercancía más, pueden enfrentarse con éxito las transformaciones que se esperan de la educación para revertir precisamente la situación que hoy se presenta y enfrentar el actual milenio en condiciones de cumplir las metas y objetivos hoy rezagados.

Aún cuando, evidentemente, hay conciencia en la mayoría de los sectores, organizaciones y agencias que estudian y promueven iniciativas para el mejoramiento de la educación de que un factor clave en cualquier transformación profunda es la calidad del personal docente y, tal como se señala en el Informe Delors, “ninguna reforma daría resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente”. (6)

Hoy se manifiestan en este sector serias dificultades que requieren una acción inmediata para que, junto a verdaderas políticas estatales -y como parte de ellas- se puedan alcanzar las metas trazadas en cuanto a disminución del analfabetismo, escolarización básica para todos, adquisición por los alumnos de determinados saberes y desarrollo de capacidades, y la formación de valores tan necesarios para enfrentarse a las contingencias del presente y las exigencias del futuro.

Ello implica que las autoridades políticas promuevan estrategias que conduzcan a los cambios que urge emprender, y dentro de ellos los relativos a la profesionalización de los educadores como necesidad insoslayable para cualquier transformación, incluyendo como tal

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tanto la formación previa como en servicio a lo largo de toda su carrera profesional.

En tal sentido se pronunció la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1996, al abordar el tema “Fortalecimiento de la función del personal docente en un mundo cambiante: problemas, perspectivas y prioridades” (7), así como el Informe Mundial sobre Educación, que en 1998 se consagró a “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”. (8)

Los eventos de IESALC-UNESCO relacionados con la educación superior han sido también elocuentes acerca de estos temas; uno de ellos lo constituyó la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (9), realizado en La Habana en noviembre de 1996, en el que se abordaron también temas particulares de la formación docente en ese nivel educativo y que posteriormente se continuaron desarrollando por diferentes vías.

En tal sentido también se ha pronunciado la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que convocó a los ministerios de Educación de los países de la región al Seminario Taller: Condición y Profesión Docente, realizado en Cartagena de Indias en abril de 2003, para conformar una Red de Formación Docente del Observatorio de la Educación Iberoamericana, donde se analizaron los principales problemas que hoy se enfrentan en esta materia y las futuras líneas de acción conjunta que podrían emprenderse en la búsqueda de soluciones en los respectivos países y la región en general.

De este encuentro se derivó un documento de trabajo denominado “Renovación de ideas y formulación de estrategias tendientes al fortalecimiento de políticas de formación docente” (10), que fue presentado en la XIII Conferencia Iberoamericana de Educación. (Tarija, septiembre de 2003)

En abril de 2005, se realizó el Encuentro Internacional “Los desafíos de la formación docente en la sociedad del conocimiento” (11), organizado por OREALC-UNESCO en Bogotá, que sirvió de marco a un actualizado intercambio sobre la situación de los diferentes países

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y los retos a enfrentar. Son también fuentes de referencia recientes, el Informe del Comité Mixto de expertos sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al personal docente, en su Octava Reunión en París, en septiembre de 2003 (12) y los intercambios producidos entre especialistas de la región en octubre de 2004, en el 12º Congreso Mundial de Educación Comparada (13), en febrero de 2005 en el Congreso Internacional Pedagogía 2007 (14) y en febrero de 2008 en el VI Congreso Internacional de Educación Superior (15), todos ellos efectuados en La Habana.

1.2 Características de la formación de educadores en América Latina

Como resumen de los diversos análisis realizados al respecto, se pueden sintetizar como características principales de la formación de educadores en América Latina las siguientes:

Falta de políticas estatales coherentes, que conduzcan a un sistema de formación y superación de los docentes, debidamente estructurado, sobre la base de las necesidades reales, lo que trae como resultado que se modifiquen planes, programas, textos o se asuman distintos criterios pedagógicos sin responder a valoraciones científicas y a una real evaluación de la efectividad de lo vigente.

Coexistencia de diversos modelos de formación y tipos de instituciones formadoras, agravada por los efectos del neoliberalismo con la proliferación de universidades y centros formadores privados, que en algunos aspectos prosperan más con relación al sector público que cada vez recibe menos apoyo, pero que también son cuestionados en muchos casos en relación con el cumplimiento de los requisitos para una formación de calidad, por no existir, en la gran mayoría de los casos, mecanismos de acreditación que los garanticen.

Heterogeneidad en cuanto a la duración de los estudios, el nivel que se alcanza, los títulos que se otorgan, las especialidades que se forman; existiendo muchas veces en un mismo país diferentes variantes para un mismo nivel de enseñanza, como ocurre en México, en que coexisten la formación de los maestros en Escuelas Normales, a la vez que se forman como licenciados en las Universidades (16).

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En algunos países se ha legislado la obligatoriedad del título universitario para ejercer en cualquier nivel de educación y la formación regular tiene este carácter, pero en la práctica no se cumple y ejercen la profesión muchas personas no calificadas, ejemplo de lo cual ha sido Venezuela, que actualmente se encuentra en un proceso de cambios en su formación docente mediante el Programa Nacional de Formación de Educadores.

Discrepancias sobre dónde debe ser la formación del educador, si en centros especializados dedicados a ese fin, o si integrados a las universidades. Este es uno de los temas más polémicos en la actualidad, porque la falta de un sistema coherente de formación de educadores propicia la diversidad de enfoques y criterios al respecto. Por un lado, se sustenta que el paso a las universidades eleva el nivel científico, mientras otros sostienen que con esta tendencia se ha ido perdiendo la condición que tradicionalmente ha caracterizado a los centros formadores de maestros y que la interacción con otras carreras universitarias ha ido desplazando el énfasis en la formación de cualidades y el carácter humanista de esta profesión, lo que conlleva también la desvinculación de la realidad escolar. (17)

En otros casos, son las facultades de Educación las menos favorecidas dentro de los recintos universitarios porque no están vinculadas a salidas tecnológicas que aporten beneficios económicos inmediatos a la institución.

Falta de jerarquización, de reconocimiento social a la profesión y de condiciones laborales y salariales, que provocan la desmotivación, que se vea con un sentido utilitario, transitorio simultaneando con otros empleos todo lo cual resta posibilidades al maestro en ejercicio para su superación, su desarrollo profesional y realización personal. (18)

La no correspondencia de la formación con la realidad de la escuela conduce al alejamiento –y en muchos casos, al divorcio- entre los centros formadores y el proceso educativo, lo que repercute también en la ausencia de una práctica pedagógica efectiva, sistemática y productiva. Todo ello conlleva, por otra

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parte, a la insatisfacción de la sociedad por la calidad de los docentes.

Falta de una clara proyección de las necesidades a resolver y de los intereses del sistema educativo en la superación y la investigación, de la que se encargan, en un grado considerable, instituciones desvinculadas de los centros formadores, cuyos alcances y recursos son limitados, incidiendo, también, la falta de interés de los maestros y de incentivos y facilidades para su realización. En algunos países hay modalidades de educación postgraduada que deben pagarse; en otros, existen sistemas de acumulación de puntos por asistir a actividades de superación que dan derecho a escalafones, promociones, aumentos salariales, etc., por lo que acceden los docentes atendiendo más a esos intereses que a una real correspondencia con las necesidades individuales y sociales. Ejemplo de ello lo son, entre otros, los casos de México y Perú; en algunos, como Argentina y Chile existen instituciones solo dedicadas a la investigación y el postgrado pero sin ningún vínculo con las dedicadas al pregrado; en muchos casos también se cuenta con colaboración extranjera que extrapola sus modelos sin tener en cuenta un claro diagnóstico de las necesidades y realidades que caracterizan el contexto en que serán aplicadas. (19)

Los resultados de investigaciones y las experiencias de avanzada de las instituciones y docentes que se dedican a esta esfera no tienen generalmente efectividad en dar solución a los problemas que se le presentan a los docentes en su desempeño profesional; por lo general tienen un carácter limitado, se aplican en un círculo estrecho y pocas veces tienen un alcance territorial o sectorial que permita evaluar sus resultados o generalizarlos. Esto se aprecia con claridad en los trabajos que se presentan en los Congresos de Pedagogía y otros eventos internacionales que tienen como temática la formación docente. (20)

Existen múltiples discrepancias en cuanto al tema de la evaluación profesoral como vía para valorar los resultados del desempeño profesional y del nivel de preparación de los docentes en ejercicio. Por una parte hay organismos institucionales que defienden la necesidad de esa evaluación para elevar la calidad de la educación, aunque con una tendencia dirigida a excluir a

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aquellos que no reúnen los requisitos para un ejercicio profesional adecuado, mientras, por otro, los gremios y sindicatos se oponen a su realización precisamente por considerar que los propósitos que se persiguen son de eliminación y afectan los derechos adquiridos por los docentes en sus luchas laborales y sindicales. Un ejemplo bastante reciente de esto ha ocurrido en Perú, donde se han manifestado serias contradicciones entre el sindicato de maestros y el Ministerio de Educación por la aplicación de modelos de evaluación profesoral, dado su carácter excluyente. (21)

No hay una planificación coordinada entre los ingresos y la demanda. En relación con la gestión de los recursos humanos y el acceso al estudio de la profesión docente, en algunos casos puede haber exámenes de ingreso u otras modalidades, sobre todo cuando la formación es universitaria, pero generalmente no ocurre así, por lo que coexisten en algunos casos altas matrículas con baja eficiencia, mientras hay maestros sin trabajo, personal no calificado dando clases y niños sin escuelas.

La falta de políticas de capacitación, para enfrentar los cambios y transformaciones que se plantea el sistema educativo, que den respuesta a toda la estructura educativa, pero fundamentalmente a los directores y maestros. A veces se trata de insuficiente cobertura en cuanto al número de los que la reciben, lo que ha motivado que los docentes se enfrenten a nuevas realidades, a nuevos lenguajes que no han sido capaces de sobrepasar. En los momentos actuales un tema esencial lo constituye la capacitación de los docentes para el uso de las TIC en la escuela, pero es evidente que el énfasis se ha puesto fundamentalmente en el uso de estas como herramienta, en la conectividad y el acceso a las redes, tanto de profesores como de alumnos, sin un programa encaminado a su uso como medio de enseñanza, a elaborar y utilizar pedagógicamente materiales dirigidos a elevar el aprendizaje de los alumnos, lo que lleva a afirmar en algunos casos –y citemos a Ana Luisa Machado, directora regional actual de OREALC-UNESCO-, que no hay comprobación evidente de que esos medios elevan el aprendizaje de los estudiantes. (22)

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1.3 Situación de la formación de educadores en Cuba

En contraposición con la situación antes descrita, en Cuba existe una realidad totalmente diferente, no exenta de problemas y deficiencias, pero que muestra en la práctica resultados novedosos y significativos reconocidos por organismos, organizaciones y foros relacionados con el tema.

Para argumentar esto, se ha tomado como referencia el análisis realizado en el marco de la evaluación de los objetivos alcanzados en Cuba relativos a las metas de Educación para Todos en el Foro Nacional realizado al respecto en el año 2002, en el que, entre los aspectos analizados, se evaluó la situación que presentaba nuestro sistema de formación de educadores.

En esa evaluación, se consideró que: “La formación docente alcanza en Cuba un alto nivel de profesionalización que posibilita no solo cumplir los objetivos planteados en Educación para Todos sino producir un perfeccionamiento continuo y trazarse metas superiores en correspondencia con los objetivos planteados por el país para el desarrollo educacional, cultural y social de todo el pueblo”. (23)

En ella se identificaron un conjunto de fortalezas que se han seguido desarrollando en los últimos años, las que han sido explicadas de forma detallada en diferentes intervenciones de dirigentes educacionales cubanos, en particular en los Congresos Internacionales de Pedagogía (24). De forma muy sintética, como características generales del sistema de formación docente en Cuba, se pueden resumir las siguientes:

Toda la formación docente es responsabilidad estatal.

La formación se realiza en universidades pedagógicas y su red abarca todos los territorios del país.

La integración en el mismo sistema de la formación inicial (pregrado), la educación postgraduada y la investigación científico-pedagógica.

La integración de las universidades pedagógicas con el resto del Sistema Nacional de Educación.

La formación se realiza con nivel universitario para todos los tipos y niveles de enseñanza, incluidos Preescolar y Primaria. Aún cuando se desarrollan programas de formación emergente,

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estos tienen definida la obligatoriedad de su continuidad universitaria en todos los casos.

La concepción de realizar la formación inicial en la escuela y para la escuela de los estudiantes que se forman como maestros y profesores, para lo cual se cuenta con la participación de los propios educadores de las correspondientes enseñanzas.

La existencia de un sistema estructurado de superación profesional y formación académica de postgrado.

La conducción de las investigaciones educacionales por las universidades pedagógicas.

La concepción de una evaluación profesoral dirigida a comprobar periódicamente el desempeño profesional y la preparación de los educadores, la que a través de su función de diagnóstico permite proyectar las acciones para la superación y el perfeccionamiento de todos los profesionales de la educación.

El reconocimiento de la profesión pedagógica por la sociedad.

La organización del intercambio y la reflexión colectiva en la propia escuela y la preparación sistemática de las estructuras en los diferentes niveles de dirección, a través del trabajo metodológico, en sus modalidades docente- metodológica y científico-metodológica.

Contar con recursos tecnológicos en todos los centros docentes de todos los niveles de enseñanza, que favorecen la labor y la superación permanente de los docentes en ejercicio y en formación inicial.

La adecuación de los perfiles profesionales de las carreras a las transformaciones que se ejecutan en las respectivas enseñanzas, lo que ha motivado la creación de nuevas carreras, la fusión de otras o su modificación.

La aplicación de la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso que, mediante la modalidad de educación a

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distancia, permite la elevación del nivel académico y científico de todo el personal docente en ejercicio.

Desde que aconteciera el referido Foro Nacional de Educación para Todos, se han venido produciendo transformaciones importantes, sustentadas en el perfeccionamiento continuo y al calor de las grandes transformaciones ocurridas desde entonces en todo el sistema educacional, que han permitido ir dando respuesta a las metas planteadas entonces, de las cuales la más trascendente ha sido la universalización de las Educación Superior Pedagógica, mediante la descentralización, combinando la labor de los estudiantes en formación inicial como maestros en las escuelas, bajo la tutoría de profesores con la debida preparación y experiencia profesional, con el estudio de las disciplinas universitarias y un fuerte componente de trabajo independiente sustentado en los recursos tecnológicos con que cuentan todas las escuelas cubanas.

Esta distinción que hoy caracteriza a la formación de educadores en Cuba ha pasado a convertirse en el modelo pedagógico para formar los profesionales de la educación.

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Otras metas logradas a partir de ese momento han sido:

La transformación en la concepción del profesor para la educación media básica (7º a 9º grados).

La ampliación del perfil profesional, fundamentalmente en las carreras para la formación de profesores para la educación media superior.

El incremento de la fuerza docente mediante nuevas fuentes de ingreso y de formación emergente, para garantizar que en la escuela primaria cada maestro tuviera como máximo 20 estudiantes y en la escuela secundaria se tuviera un profesor general integral que atendiera como máximo a 15 estudiantes.

La ampliación de la cultura general integral del personal docente.

La elevación de la efectividad en la aplicación por maestros y profesores de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su impacto en la elevación de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular en el aprendizaje de los estudiantes.

La apertura de la carrera en Pedagogía-Psicología de gran importancia para el trabajo preventivo-educativo que debe desplegar la institución escolar.

1.4 Antecedentes de la actual universalización de la Educación Superior Pedagógica

Los antecedentes de la actual universalización de la Educación Superior Pedagógica los encontramos en diversas direcciones, que vienen dadas por:

Las ideas del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz sobre la universalización del conocimiento, de la educación y de la universidad.

La historia de la formación docente en Cuba después del triunfo de la Revolución.

Las tendencias mundiales de la educación superior y, en particular, de la aplicación de la educación a distancia.

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Las tendencias de la educación superior cubana a partir de los Programas de la Revolución.

Ideas de Fidel sobre la universalización del conocimiento, de la educación y de la universidad

Las ideas del Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz sobre la universalización del conocimiento, de la educación y de la universidad constituyen sólidos fundamentos de carácter ideológico y político para fundamentar lo que actualmente ocurre en la universalización de la educación superior cubana.

Desde que formulara su famoso alegato de defensa “La Historia me Absolverá” (25), hecho realidad a partir de 1959 con el triunfo de la Revolución Cubana, uno de los pensamientos más coherentemente desarrollados en todos estos años por el compañero Fidel ha sido el relacionado con la universalización de los conocimientos y de la educación en general, haciendo énfasis en particular, en diferentes momentos del desarrollo revolucionario en la necesidad de universalizar la educación superior.

En la clausura del IV Congreso Internacional de Educación Superior UNIVERSIDAD 2004, realizada el 6 de febrero de 2004, nuestro Comandante en Jefe fue haciendo un recuento de diferentes momentos en que había abordado este tema, explicando con gran claridad cómo este ha sido “un pensamiento que se va desarrollando, que va evolucionando hasta llegar a los niveles actuales”. (26)

Demostró cómo ha sido siempre esencial para el desarrollo de la Revolución considerar la universalización de los conocimientos como necesidad imperiosa para construir una sociedad socialista más justa, que garantice la libertad plena de los hombres y mujeres que, identificados íntegramente con la Revolución, también puedan participar activamente en su construcción.

Entre esas ideas esenciales Fidel retomaba algunas de las planteadas en 1969 en un discurso pronunciado en la Escalinata de la Universidad de La Habana (27):

“(…) cuesta trabajo conciliar la idea de una revolución con la idea de que para siempre, en el futuro, habrá en el seno de esa

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sociedad una minoría poseedora de esos conocimientos técnicos y científicos y una mayoría desconocedora de los mismos.

“En primer lugar, no se concibe cómo puedan resolverse los problemas del futuro si tales conocimientos no se universalizan; en segundo lugar, no se concibe cómo puede llegar a hacerse realidad la sociedad comunista sin la universalización de los conocimientos científicos y técnicos.

(…)

“Es por eso que nosotros no podemos tener otra concepción del desarrollo de la educación de un pueblo, si esa concepción no equivale, hasta sus últimas consecuencias, al desarrollo de todas las facultades potenciales, de toda la inteligencia potencial de ese pueblo”.

Y en esa propia intervención apuntaba, con respecto a la universalización de la educación en general:

“Nos llevará mucho tiempo hasta que lleguemos al salto final que será la enseñanza universitaria universal. Y ya no será un salto, será sencillamente un resultado de los saltos anteriores. Porque una vez que hayamos logrado hacer realidad la enseñanza universal hasta el preuniversitario, el paso a la universalización de la enseñanza universitaria fluirá de una manera normal”.

Fue necesario, por eso, transitar por el proceso de universalización de toda la educación para que el propósito de lograr una educación superior diferente fructificara. Así, desde 1959, se tomaron las medidas para la apertura universal a la educación primaria, que es la base de todo el sistema educativo, y que posteriormente se amplió a los niveles de secundaria y media superior, sentando las bases para un mayor acceso a la educación superior.

El 7 de enero de 1971, en la inauguración de una escuela secundaria básica en el campo, señalaba: “Se ha planteado como principio la aspiración de la enseñanza universal y de la universalización de la enseñanza, incluso de la enseñanza superior”. (28)

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En el propio discurso de Universidad 2004 reiteraba “… la educación superior tiene por base toda la educación recibida por los niños desde que ingresan en el preescolar”. (29)

Diversos ejemplos que sirven de antecedentes a la actual universalización de la universidad se remontan a la década de los años 60, en que se antepusieron a los métodos tradicionales de formar profesionales, nuevas formas de enfrentar esa formación, bajo el principio fundamental que ha regido la pedagogía revolucionaria de vincular el estudio con el trabajo.

Se sucedieron entonces diversas modalidades para que la formación universitaria saliera de los muros de estas instituciones, muchos de cuyos ejemplos podemos identificar con facilidad, aunque solo citaremos algunos de los expuestos por el propio Fidel en intervenciones de la época.

En fecha tan temprana como 1964, se crea el Centro de Estudios Dirigidos de Ciencias Agropecuarias, que asumió la formación de profesionales agropecuarios (ingenieros agrónomos, pecuarios y médicos veterinarios) con jóvenes graduados de bachillerato dedicados a la labor docente en los centros politécnicos agropecuarios, que recibían su docencia universitaria en el mismo medio en que laboraban, y constituyó embrión de la formación universitaria por estudios dirigidos que se modeló posteriormente para los técnicos egresados de los centros tecnológicos agropecuarios de nivel medio. (30)

En la graduación de técnicos de esa rama, en acto efectuado en la Universidad Central de Las Villas el 18 de octubre de 1969 señalaba:

“¡Ni qué decir de la enorme masa que habrá entonces en nuestras universidades! Y el principio de la universalización de la enseñanza universitaria tendrá que irse convirtiendo en una realidad, por imperio también de la necesidad, porque no habría universidades capaces de absorber esa enorme masa. Y las universidades estarán junto a las fábricas, en los planes, en los centros de investigación. Las universidades dirigirán ese enorme movimiento y realizarán además los cursos de posgraduados”. (31)

El 13 de junio de 1969, expresó:

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“Esos primeros ensayos de una universidad que incluso se traslada físicamente de su sede tradicional y convierte una obra entre montañas en un aula universitaria, y convierte la sala de planificación física de una dirección agrícola en un aula de la escuela de arquitectura, son ejemplos que muestran cómo será posible en el futuro, en la medida en que tengamos más profesores, en la medida en que en cada uno de esos lugares tengamos personal calificado, ir creando en cada centro de trabajo las aulas universitarias”. (32)

Paralelamente a todos estos procesos expuestos se fue conformando un sistema de formación docente, íntimamente vinculado con estas ideas.

Antecedentes en la formación de educadores

Para lograr el objetivo de garantizar que todos los niños asistieran a la escuela y alcanzar el 100% de escolarización, se requerían maestros primarios, pero ni aún la apertura de aulas para los 10 mil que estaban desempleados al triunfo de la Revolución satisfacía esas urgencias.

No fueron suficientes tampoco los maestros voluntarios convocados entre los jóvenes de la enseñanza media en 1960 -que vale recordar, se formaron en plena Sierra Maestra-, fue necesario incrementar mucho más estas fuerzas y ello motivó diferentes planes de formación emergente, el surgimiento del Instituto de Superación Educacional (ISE), posteriormente convertido en Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE), cuyas instituciones se extendieron a nivel de provincia y municipios por todo el país y permitieron ir dando titulación de nivel medio a los incorporados a las labores docentes, paralelamente a la creación de las escuelas formadoras de maestros primarios (posteriormente escuelas pedagógicas) y de formación de educadoras de círculos infantiles. Esto permitió graduar un número considerable de maestros primarios, también de profesores para la Secundaria Básica y de educadoras para Círculos Infantiles, que posteriormente alcanzaron su titulación universitaria.

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Estas concepciones tuvieron un punto culminante en la década de los 70 cuando la explosión de matrícula que había concluido la enseñanza primaria se enfrentaba a la posibilidad real de universalización de la enseñanza secundaria básica y no había suficientes profesores para ello. De nuevo las ideas de Fidel se concatenaron con aquellas relacionadas con la necesidad de convocar a la juventud para asumir las tareas educacionales, reafirmando el concepto de que en Cuba la educación es un fenómeno de masas.

Surge así, en 1972, el Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, ejército de jóvenes estudiantes que, asumiendo el legado del joven alfabetizador asesinado por bandas contrarrevolucionarias durante la Campaña de Alfabetización, se hicieron también educadores por métodos diferentes y garantizaron así otra idea surgida del pensamiento pedagógico de Fidel: las escuelas en el campo. (33)

La modalidad en que se concibió la formación de los integrantes del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, permitió extender las universidades existentes en aquel momento, al constituirse filiales pedagógicas en los concentrados de escuelas en el campo en cada provincia, en ocasiones más de una, en dependencia de la cantidad de escuelas a atender y de su ubicación geográfica.

Mediante este modelo de formación los estudiantes impartían sus clases en una sesión del día en las escuelas y en la otra recibían su formación superior conjuntamente con la preparación para el ejercicio de la docencia, en las propias filiales, por los profesores universitarios de sus facultades, sin tener que trasladarse a las sedes centrales de las universidades. Miles de jóvenes transitaron por este programa que durante cinco cursos aseguró la fuerza profesoral necesaria. Posteriormente, tenían la posibilidad de concluir los estudios universitarios como licenciados en Educación durante dos años más de estudios, desarrollados en cursos por encuentros sin abandonar sus funciones profesorales en las escuelas. (34)

En 1976, con la creación del Ministerio de Educación Superior, se produce la reestructuración de todo este subsistema, que trajo

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consigo una nueva extensión de las instituciones universitarias, incluyendo las universidades pedagógicas.

La década de los 80 se caracterizó por la masividad que adquirió la titulación de los docentes que aún no habían adquirido el nivel superior, alcanzándose las más altas matrículas hasta entonces en la historia de la formación pedagógica. Ello fue posible, fundamentalmente, por la creación de sedes en muchos municipios y regiones del país, incluyendo las zonas rurales, donde los institutos superiores pedagógicos extendieron su acción, al garantizar que cientos de miles de maestros y profesores obtuvieran el nivel universitario. Se destacan en esos años los Planes de Montaña que, con variantes diferenciadas para su ejecución, garantizaron la titulación de los maestros primarios de estas apartadas regiones del país. (35)

Los planes de formación del personal docente en las universidades pedagógicas tuvieron siempre como actividad principal la práctica docente en las escuelas.

Es a inicios de la década de los 90 que se somete a un diagnóstico y a profunda reflexión todo lo concerniente al modelo de formación de las carreras pedagógicas. Ello conllevó revisar los planes que habían sido elaborados en 1990 (planes C) y elaborar nuevos planes que se pusieron en vigencia en el curso 1992-1993, a partir de lo cual se van introduciendo una serie de transformaciones que definieron la práctica de los estudiantes en la escuela como el eje central de los planes de estudio, alrededor del cual se estructurarían los componentes académico, laboral e investigativo, manteniendo las concepciones curriculares vigentes en la educación superior cubana. (36)

Estos planes se concibieron sobre la base de principios que pusieron en el centro de la formación al estudiante, el reforzamiento de su cultura general, el fortalecimiento de la formación político-ideológica, pedagógico-psicológica y sociológica, un vínculo ascendente con la escuela y el trabajo investigativo en función de la solución de problemas reales de su ámbito escolar y comunitario, todo lo cual sirvió de base para las posteriores transformaciones que se ejecutaron en el año 2002.

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Las transformaciones educacionales que se iniciaron dentro de la Batalla de Ideas que libra nuestro pueblo desde finales de 1999, tuvieron en la formación de maestros emergentes para la Educación Primaria uno de los primeros Programas que la Revolución puso en marcha, con el objetivo de disminuir la cantidad de alumnos por maestro y poder brindar así una atención diferenciada a la dirección del aprendizaje.

Se inicia así un nuevo reto a la formación de educadores, al precisar Fidel, en la primera graduación de la Escuela de Formación Emergente de Maestros Primarios “Revolución Húngara de 1919”, realizada el 15 de marzo de 2001, la necesidad de aplicar nuevos métodos para organizar la continuidad de estudios de estos egresados y que alcanzaran el nivel universitario con la misma calidad de la que se lograba en la formación regular. Al respecto se han retomado algunas de esas ideas (37):

“Veo en ellos la ventaja de cada nuevo maestro en las proximidades de las escuelas, y me imagino dentro de un municipio grande a cada una de ellas y de ellos, en las áreas escolares más próximas a sus lugares de residencia, de modo que no solo graduamos jóvenes que constituyen una verdadera promesa para la educación en nuestro país, sino ya ubicados allí, en las proximidades de sus viviendas y de sus familias. Todo ello, además, facilitará el proceso de continuación de los estudios…”.

(…)

“Allí estarán ellos, cada escuelita convertida en microuniversidad, porque cada uno (se refiere a los maestros de las escuelas, n.a.) será tutor, y tutor quiere decir, en adición, los profesores de estos jóvenes. Primero les trasmitirán sus conocimientos teóricos y prácticos, y aquellos que vayan a estudiar la licenciatura tendrán allí al licenciado que les enseñará las materias de modo sistemático, porque formas nuevas van surgiendo para impartir cursos de educación superior y formas muy eficientes.

“Una de ellas es tener un licenciado al lado, que les comunica los conocimientos teóricos y prácticos y los textos y los exámenes imprescindibles, y digo imprescindibles porque quien estudia todos los días y está al día en las materias, contará con un nivel de

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conocimientos que los exámenes de esos alumnos se convertirán en algo, aunque indispensable, bastante formal.

(…)

“Habrá que ver, en todo caso, la necesidad de profundizar ya, ante las nuevas realidades y circunstancias, en qué consiste todo el programa y qué tipo de innovaciones deberán aplicarse.

“Actuando sosegadamente, y nunca con precipitación, habrá que ir introduciendo cambios, al pasarse de un concepto a otro, al emplear muchos medios nuevos, recursos técnicos que nunca existieron y que hasta fecha relativamente reciente no han podido estar a nuestro alcance.

(…)

Ya lo planteamos a la Universidad (…) la necesidad de buscar nuevas formas para los cursos dirigidos o los cursos por encuentro, ya que no alcanzarían ni los profesores, ni los locales, ni nada, para reunir a la cantidad de miles de jóvenes que van a estudiar algunas carreras de humanidades

“Habrá que desarrollarlos en esa universidad y en algunos otros lugares, porque va a ser de otra forma, bajo otros conceptos, el trabajo que se desarrollará para los estudios superiores de ustedes y de otros graduados similares.

(…)

Ustedes ahora (…) van a adquirir todos los conocimientos y no van a ser como un estudiante cualquiera, sino alguien que practica diariamente la enseñanza y estudia, sin que esto signifique ni mucho menos que va a estar por debajo del que va a recibir clases allá en el centro superior de docencia”.

Comienza así una nueva etapa de la universalización de la educación superior y, en particular, de la Educación Superior Pedagógica para la formación de educadores.

En relación con la universalización de la Educación Superior Pedagógica, se resume en apretada síntesis, la secuencia de los

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momentos fundamentales que permitieron concretar esta concepción en la formación de los educadores:

El inicio de nuevos planes de estudio, a partir de 1992, en todas las carreras pedagógicas, en los que se incrementó la práctica docente, en grado ascendente desde el primer año, alternando ya en 3º, 4º y 5º años la actividad en las escuelas con la docencia universitaria; en los casos de 3º y 4º con días alternos en la semana o períodos de 10 ó 14 semanas concentrados en las escuelas y en 5º con la permanencia todo el tiempo en ellas, asumiendo la práctica docente con carácter responsable. En algunas provincias se revitalizaron las filiales pedagógicas, para acercar la formación a los lugares donde los estudiantes desarrollaban la práctica laboral-investigativo. (38)

Desde 1995 se estableció el ingreso a los ISP (con excepción de Ciudad de La Habana y la provincia La Habana) mediante el otorgamiento de plazas por municipios, lo que permitió definir el plan de acuerdo a la demanda de carreras en cada uno de ellos y propiciar una mayor correspondencia entre los graduados y las necesidades de cada territorio.

En algunas provincias en que se aplicaba generalmente la variante de largos periodos concentrados con ajuste de los planes de estudio, así como el propio plan de formación de maestros primarios de montaña -con mayor tiempo de estancia en la escuela a tiempo completo-, fueron surgiendo brigadas, destacamentos y contingentes de los estudiantes de los ISP, con una participación protagónica de la FEU en su dirección. Estas agrupaciones permitieron resolver las principales necesidades de docentes en lugares con difíciles condiciones, a partir de la incondicionalidad de los estudiantes y su compromiso de brindar su aporte a la Revolución donde fuera necesario.

En 1995, en el V Congreso de la FEU, se aprobó la constitución de los Destacamentos Municipales de la FEU en todas las provincias, lo que permitió asignar una mayor responsabilidad a las estructuras municipales de Educación en la atención a los estudiantes de los ISP, con una participación más directa en su proceso de formación (39). Los presidentes de los Destacamentos Municipales de la FEU pasaron a ser miembros efectivos de los

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Consejos de Dirección de las Direcciones Municipales de Educación. (40)

En 1996, se efectuó en la provincia Granma el Primer Activo Nacional de Práctica Docente de los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos, donde se expusieron las experiencias de la organización de la FEU en los municipios y posteriormente se han celebrado otros activos zonales y encuentros que han permitido ir profundizando en estos conceptos, actualmente integrados a la nueva estructura de la FEU en las provincias y municipios como consecuencia de la universalización de la educación superior.

Desde el curso 1998-1999, y fundamentalmente ante la necesidad de dar respuesta al déficit de maestros en determinadas provincias, principalmente en Ciudad de La Habana, se amplió la práctica docente responsable desde 2º año, con una mayor permanencia de los estudiantes en las escuelas. Este criterio estuvo en correspondencia también con los planteamientos de los estudiantes de los ISP que solicitaron ampliar su tiempo en las escuelas e incrementar su responsabilidad en esa labor.

En el curso 1999-2000 se generalizó la práctica docente responsable desde 2º año para todos los ISP, independientemente de que existiera o no déficit de fuerza profesoral en los territorios, respondiendo a un criterio formativo que extendió las experiencias obtenidas en aquellos institutos que habían incrementado estos periodos de práctica. En el curso 2000-2001 se amplió este concepto desde 1er año. para algunas provincias, aunque con una estructuración diferente a la actual.

A partir del curso 2000-2001 se inicia la formación emergente de maestros primarios, para la que se concibió la continuidad de estudios para completar el 12º grado (en los casos de ingreso con 10º terminado) y los estudios universitarios desde los propios municipios, así como la atención directa a cada estudiante por un tutor de la escuela donde trabajaba. (41)

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En el curso 2001-2002 se extiende la experiencia de la formación emergente a otras 7 provincias, mediante los cursos de habilitación de maestros primarios con estudiantes que habían culminado el 11º grado y concluían el bachillerato a la par que se habilitaban como maestros, con la particularidad de que estos estudiantes continuaban todos su formación universitaria en la Licenciatura en Educación Primaria. (42)

En el propio curso 2001-2002 se pusieron en vigor las premisas para alcanzar las transformaciones en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), basadas en la experiencia de la formación emergente, fundamentalmente en el tratamiento a seguir con el 1er año de las carreras, y la práctica responsable desde 2º año. (43)

En el curso 2002-2003 se comienza la aplicación de la nueva concepción de la formación de profesionales de la educación, mediante la universalización de la Educación Superior Pedagógica, que retoma lo mejor de las experiencias alcanzadas en todo este proceso de transformaciones que se había venido produciendo.

Otros aspectos fundamentales considerados fueron:

En la formación docente regular, tanto de nivel medio como superior, ya existían en las escuelas las figuras del maestro tutor o profesor asesor, encargados de la atención directa de los estudiantes en los periodos en que se desarrollaba su práctica docente.

Los ISP han tenido durante muchos años la experiencia de contar con coordinadores en los municipios, responsables de sedes y otras modalidades para la atención a los estudiantes y a las sedes y filiales con que han contado, tanto para la formación regular diurna como para la titulación de docentes en ejercicio.

La integración progresiva entre los ISP y las estructuras provinciales de Educación fueron fortaleciendo los nexos necesarios para actuar de conjunto en la formación de los futuros docentes.

En resumen, de acuerdo con las condiciones histórico-concretas de nuestro país es posible plantearse:

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¿Por qué era necesaria la universalización de la educación superior pedagógica?

Porque las grandes transformaciones que se iniciaron en la educación con los Programas de la Revolución, como parte de la Batalla de Ideas, plantearon nuevos retos a la formación de educadores y crearon condiciones favorables para el cambio.

Por la necesidad de enfrentar altas matrículas derivadas de nuevas fuentes de ingreso a la educación media y superior, dadas por los nuevos Programas de la Revolución.

Por la necesidad de mantener a tiempo completo a los integrantes de los Programas en el cumplimiento de los objetivos que les dieron surgimiento (maestros emergentes, trabajadores sociales, profesores generales integrales de secundaria básica, instructores de arte, etcétera).

Por la necesidad de incorporar a los restantes estudiantes de los ISP a los Programas priorizados vinculados a la Educación para satisfacer todas las expectativas planteadas a ellos.

¿Por qué fue posible?

Porque ya era una realidad la integración entre los ISP y las estructuras educacionales.

Porque la alta cifra de profesores de las enseñanzas con titulación universitaria.

Porque se contaba con los recursos tecnológicos en todas las escuelas (televisores, videos, computadoras).

2. Formación inicial y continua de educadores desde una perspectiva de universalización de la educación superior pedagógica

2.1 Rasgos distintivos

A partir de los fundamentos que dieron origen a esta nueva concepción de la universalización de la educación superior en Cuba, el Ministerio de Educación conformó un modelo de formación inicial para los educadores que tomaba como base los fundamentos más generales orientados por la máxima dirección de la Revolución.

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La universalización de la Educación Superior Pedagógica, por sus propias características, así como por la trascendencia de su alcance en todas las demás enseñanzas, ha sido definida por el Ministro de Educación como la transformación más estratégica de todas las emprendidas en el sistema educacional.

La universalización de la Educación Superior Pedagógica, puede ser concebida como un nuevo y revolucionario modelo pedagógico para la formación de educadores, que incorpora -en una nueva dimensión- el papel de la escuela en el proceso de esa formación. Su concepción abarca tanto elementos estructurales y organizativos del sistema en su conjunto y de las instituciones universitarias formadoras, como transformaciones esenciales en: la estructura de las carreras pedagógicas, el modelo curricular y el sistema de trabajo de las propias universidades pedagógicas, el que ellas desarrollan de manera conjunta con las estructuras correspondientes de todos los niveles de Educación en cada territorio y el de las escuelas donde se incorporan los estudiantes de carreras pedagógicas como maestros en formación inicial, devenidas, en virtud de ello, en microuniversidades .

Al respecto, dado que el concepto de modelo pedagógico se describe por diferentes autores con un nivel de interpretación diverso, en este caso los criterios asumidos se corresponden con la definición dada por Regla A. Sierra (2002), expresada en que un modelo pedagógico es una construcción teórico formal que -fundamentada científica e ideológicamente- interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta. (44)

De igual forma se identifica con los criterios asumidos por Teresita Miranda y Verena Páez (2003) en el sentido de considerar los modelos educativos o pedagógicos como niveles superiores de sistematización del sistema de teorías y concepciones que integran el marco teórico-metodológico que orienta las transformaciones curriculares. (45)

Por otra parte, el Ministerio de Educación Superior, órgano rector de toda la Educación Superior en nuestro país, ha definido como un modelo pedagógico el que caracteriza a toda la universalización en este nivel educacional, concebido como portador de los fundamentos teóricos generales que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta nueva modalidad de estudio. (46)

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Este modelo se ha descrito a partir de sus características principales, identificadas con su carácter flexible para ser adaptado a diferentes situaciones; debidamente estructurado para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje; centrado en el estudiante y con actividades presenciales que posibilitan que los profesores guíen, apoyen y acompañen a los estudiantes. (47)

Un primer elemento que caracteriza el modelo pedagógico de la educación superior pedagógica es que refuerza el principio de la vinculación del estudio con el trabajo de forma natural, ya que –desde el inicio de la carrera- el estudiante está vinculado directamente a su futura actividad profesional en todos sus componentes. Esto es importante distinguirlo, por cuanto –aunque los estudiantes de carreras pedagógicas hoy representan una fuerza importante en la aplicación de los diferentes Programas Educacionales de la Revolución. Su formación mediante este modelo no está dada por una necesidad de cubrir déficit de maestros y profesores, sino como una expresión superior de dicha vinculación en las nuevas condiciones en que se aplica la actual política educacional.

Un segundo rasgo distintivo es que la formación docente, mediante este nuevo modelo pedagógico, si bien se caracteriza en su estructuración académica por su carácter semipresencial y utiliza elementos de la educación a distancia, no puede identificarse plenamente con la modalidad de educación a distancia.

Este criterio se sustenta en que, si bien se organizan las actividades lectivas correspondientes a las asignaturas del plan de estudio con actividades presenciales de los profesores en las sedes universitarias municipales pedagógicas para la orientación de los contenidos esenciales y el control del trabajo independiente, y que para la ejecución de este último se utilizan, además de los textos y las guías de estudio, otros materiales en soporte audiovisual o electrónico, propios de la educación a distancia, ello se integra con la actividad de los estudiantes en las instituciones escolares, mediante la labor docente-investigativa directa que realizan en ellas, bajo la atención personal permanente de los docentes de experiencia que realizan la

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función de tutores y la influencia del colectivo pedagógico con el cual se relacionan cotidianamente en su escuela.

Esto también particulariza con carácter distintivo al modelo, ya que si bien en la universalización de la educación superior general existe la figura del tutor como un elemento fundamental y se definen sus funciones de forma muy similar a las de los tutores de los estudiantes de carreras pedagógicas, en este último caso la presencialidad de este tipo particular de docente universitario, de forma sistemática a lo largo de toda la carrera, en su propio ámbito y vinculado directamente a la actividad profesional (laboral-investigativa) alcanza un gran valor en el orden educativo y formativo de los futuros profesionales de la educación.

Un tercer rasgo distintivo es que, dado que en la política educacional cubana se ha mantenido como criterio que todo el personal docente –de todos los niveles de educación- posea la titulación universitaria, en el nuevo modelo, se mantiene también un límite racional para la duración de las carreras pedagógicas, aunque con la aplicación de un sistema de evaluación de mayor flexibilidad, que favorece el avance de los estudiantes. Vale reiterar que los egresados de los cursos regulares de estas carreras tienen asegurada una ubicación laboral en el sector educacional y que los docentes en servicio que completan su formación universitaria deben alcanzarla en el menor tiempo posible.

Un cuarto elemento distintivo es haber asumido un modelo único para los dos tipos de curso en que actualmente se agrupan los estudiantes de carreras pedagógicas, es decir, los ya vinculados laboralmente al sistema (curso para trabajadores) y los que se encuentran en formación inicial (curso regular diurno).

Ello no significa, sin embargo, que en su aplicación no se establezcan particularidades entre ambos tipos de currículo. La diferencia fundamental está en el tratamiento que reciben los estudiantes en formación inicial en la escuela y bajo la atención directa de un tutor, que van adquiriendo gradualmente las habilidades profesionales que ya se exigen a los que son maestros y profesores en ejercicio.

2.2 Componentes del modelo pedagógico para la universalización de la Educación Superior Pedagógica

Al caracterizar este nuevo modelo pedagógico se ha considerado que sus componentes son:

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La estructura de las instituciones formadoras

La estructura de las carreras pedagógicas

El modelo curricular

El sistema de trabajo conjunto entre las instituciones pedagógicas y las estructuras educacionales

La escuela como microuniversidad

Instituciones formadoras de personal docente: su estructura

El propio concepto de la universalización implica el acercamiento de la formación a los lugares de residencia y trabajo de los estudiantes. A partir de los criterios que nacionalmente se establecieron para su materialización, se creó como un nuevo nivel de ejecución de la educación universitaria el de las sedes universitarias municipales (SUM), concepto que en la práctica se ha ido adecuando, en la misma medida en que el crecimiento de las matrículas y carreras en los municipios y el surgimiento de nuevos Programas con características muy específicas lo han ido imponiendo, lo que conllevó a un análisis conjunto con todos los organismos para establecer un nuevo Reglamento dirigido específicamente a los aspectos metodológicos y de funcionamiento de las SUM (48), integrado después al nuevo Reglamento del Trabajo Docente y Metodológico, vigente para toda la educación superior cubana desde el curso 2007-08. (49)

En el caso de los Institutos Superiores Pedagógicos se redefinió su estructura institucional, la cual no solo incluyó la creación de las sedes universitarias municipales pedagógicas, subordinadas a ellos, sino que se realizó una revisión general de la estructura universitaria de facultades y departamentos docentes.

Este reordenamiento obedeció, en gran medida, a su adecuación a las transformaciones que se venían ejecutando en las diferentes educaciones, y la necesidad de establecer nexos de integración más lógicos que respondieran, por otra parte, a las adecuaciones realizadas a la estructura de carreras que respondían a esos propios intereses. Todo ello ha derivado también en un nuevo sistema de

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relaciones en la dirección del proceso de formación de los estudiantes y de las demás funciones sustantivas de la Educación Superior Pedagógica.

Las facultades y departamentos docentes de las sedes centrales de los ISP, además de ocuparse directamente de la formación intensiva que se realiza en el primer año de las carreras o de forma precedente en los cursos de habilitación, siguen teniendo la responsabilidad máxima por la calidad de toda la formación de sus egresados, lo que se traduce en su responsabilidad directa en la orientación y el control del trabajo metodológico, la preparación de los claustros, la elaboración de los materiales docentes y el control del proceso de enseñanza-aprendizaje que se ejecuta en las sedes universitarias municipales pedagógicas, así como la dirección del trabajo investigativo, de la educación de postgrado y de la extensión universitaria.

Ello no significa que las sedes universitarias municipales pedagógicas sean solo ejecutoras de las acciones que se definen por la sede central del ISP, pues tienen una responsabilidad directa en la conducción de los procesos fundamentales de la formación de los estudiantes y constituyen su eslabón de base; ellas asumen un papel activo en la conformación de los colectivos pedagógicos, en la realización del trabajo metodológico a ese nivel, en el control y retroalimentación continua a la sede central sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las restantes funciones que cumplen a ese nivel y, cada vez más, van perfilándose nuevas misiones y responsabilidades que les corresponde asumir, como la recientemente asignada sobre la ejecución de la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso y la incorporación de los responsables de asignaturas priorizadas encargados de la preparación de las estructuras mediante el trabajo científico metodológico a ese nivel, destacándose como esencial ser el vínculo directo con las enseñanzas en el municipio.

Las sedes universitarias municipales pedagógicas radican en centros educacionales que por su ubicación facilitan el acceso de los matriculados y que, por sus características de instalaciones y otros factores, permiten el normal desarrollo de las actividades académicas y poseen las condiciones de trabajo y de estudio para los profesores y estudiantes, lo que incluye la realización de los

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encuentros presenciales programados, las consultas individuales o colectivas, la observación de materiales docentes en video, las sesiones de trabajo individual con las computadoras y de consulta bibliográfica. El estar ubicadas en instituciones educacionales de las diferentes enseñanzas facilita que cuenten con televisores, equipos de video, laboratorios de Computación y biblioteca.

Las sedes tienen su propia estructura de dirección, que no es estática y puede seguir modificándose paulatinamente, sin que represente crear una réplica de la universidad en ese nivel, ya que tienen un carácter funcional muy dinámico, y la propia integración con las estructuras educacionales del territorio permite un criterio práctico de racionalidad, favoreciendo la incorporación como docentes universitarios de maestros y profesores de las enseñanzas.

Las sedes universitarias municipales pedagógicas organizan todas sus actividades docentes en los horarios que no corresponden a la docencia de la enseñanza a la que pertenecen dichas escuelas y, en la mayoría de los casos, dado el crecimiento progresivo de las actividades a desarrollar por ellas y en correspondencia con la matrícula, se utilizan otras instituciones docentes, a las que se ha llamado centros de apoyo porque no cuentan con ninguna estructura adicional, sino que son escuelas donde se ejecutan algunas de las actividades que programan las sedes en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como encuentros presenciales, horarios para el tiempo de máquina independiente en los laboratorios de Computación o la proyección de videos por grupos o de forma individual.

Para el trabajo independiente, los estudiantes cuentan además de sus sedes, centros de apoyo y microuniversidades con bibliografía complementaria, los Centros de Documentación e Información Pedagógica (CDIP) municipales, en los que pueden acceder a otros materiales de consulta en diferentes soportes.

Al describir la estructura actual de las instituciones formadoras del personal docente, es preciso introducir como elemento novedoso el de la escuela como microuniversidad, el que por la importancia que tiene a los efectos de la concepción del nuevo modelo pedagógico de

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formación de educadores se abordará como un epígrafe independiente.

Estructura de las carreras pedagógicas

En la caracterización del nuevo modelo pedagógico de la formación docente, se ha considerado la inclusión de una nueva estructura de carreras pedagógicas, teniendo en cuenta que los cambios ocurridos en el trabajo de las enseñanzas y de la propia estructura y funcionamiento de las instituciones universitarias pedagógicas, entendiendo por ellas tanto a las sedes centrales de los ISP, como a sus sedes municipales y las microuniversidades.

Es así que, determinado por las transformaciones emprendidas en todos los niveles educacionales, junto con las transformaciones sustanciales en la estructura y contenido de los currículos de la formación inicial de los educadores, se produjo un análisis de la estructura de sus carreras, lo que ha determinado la creación de nuevas carreras, la integración de otras o su modificación interna.

Esta nueva organización estructural de las carreras pedagógicas se caracteriza por su mayor correspondencia con los modelos de las diferentes enseñanzas, lo que ha permitido que se favorezca la interrelación entre ellas.

Uno de los elementos más novedosos de esa estructura lo constituye la creación de la carrera para formar Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica (7º a 9º grados), una respuesta a los reconocidos problemas que hoy se presentan a nivel mundial en este importante tramo de la educación básica obligatoria que ha sido reiterado por especialistas de la UNESCO (50) y ampliamente explicado por nuestro Comandante en Jefe, así como a las transformaciones en este nivel.

La esencia de este nuevo profesional de la educación es garantizar la atención individual e integral de los adolescentes, a partir de contar con un docente que atiende como máximo a 15 estudiantes, transita con ellos a lo largo de los tres grados de la Secundaria y les imparte en ellos todas las asignaturas, con excepción de Educación Física e Inglés, y que, valiéndose de los recursos tecnológicos con que hoy cuentan todas las instituciones educativas del país (televisores, videos y computadoras) para el uso de materiales didácticos audiovisuales de alta calidad (software educativos curriculares y

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extracurriculares y otros elementos de apoyo para el desarrollo de las asignaturas), se logre que los estudiantes aprendan cada vez más y se garantice su formación general integral.

La factibilidad de conocer profundamente a cada uno de sus educandos propicia una integración mayor con la familia y la comunidad, lo que, sin dudas, representa un paso de avance significativo en su formación integral, en valores y en el nivel de los conocimientos que podrán alcanzar los estudiantes. Esta carrera se inició en el curso 2001-2002 con un pequeño grupo de estudiantes de forma experimental y progresivamente se han ido incrementando las matrículas para constituir una de las más numerosas en la formación pedagógica, cuyos primeros graduados la culminaron en el curso 2005-2006. Su propio currículo se ha caracterizado por la flexibilidad para ir ajustándolo a las necesidades y realidades en que se forma este nuevo profesor de la educación y constituye en sí mismo una investigación de gran importancia en el sector educacional. (51)

Otra transformación importante ha sido la integración de los perfiles en la formación de profesores para la educación media superior, propiciando que los docentes de ese nivel adquieran una preparación más integral por áreas del conocimiento, atiendan a un número menor de estudiantes y, a la vez, estos reciban la influencia de una menor cantidad de docentes durante su formación. A partir de este criterio, se conformaron las nuevas carreras de Profesor de Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades, cuyo inicio se efectuó en el curso 2003-2004. A partir del 2008, manteniendo su formación integral por áreas del conocimiento, (52) se fortalece su formación por especialidades de manera que conjuntamente se formen especialistas por asignaturas con visión integral.

Desde el curso 2000-2001, se inició la Licenciatura en Educación en Informática, dirigida en sus comienzos a que alcanzaran el nivel universitario las decenas de miles de profesores de Computación que han sido formados aceleradamente para garantizar la introducción de esta asignatura en todos los niveles de enseñanza, incluido el Preescolar. Particular importancia va adquiriendo ya esta carrera en la medida en que se fortalece la formación de técnicos medios en los

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Institutos Politécnicos de Informática, ya que constituye la continuidad de estudios de todos los egresados de esos centros que se incorporan a laborar en el sector educacional.

Se comienza en el curso 2004-2005, una nueva Licenciatura en Educación, la de Instructor de Arte, concebida especialmente como la opción principal para dar continuidad de estudios superiores a los graduados de las Escuelas de Instructores de Arte, los cuales egresan con una formación profesional de nivel medio superior. Teniendo en cuenta que su principal ubicación laboral se realiza en instituciones educativas de las diferentes enseñanzas, para fortalecer la formación cultural y artística de los alumnos y de la comunidad en su conjunto, esta carrera les permite alcanzar el nivel universitario con un perfil dirigido a profundizar en su formación humanística y pedagógica y a perfeccionar sus habilidades profesionales.

Como la más reciente carrera pedagógica, se reinicia en el curso 2007-2008, con una nueva concepción, la Licenciatura en Educación en Logopedia, dirigida principalmente a la labor en la escuela primaria, como una manera de garantizar la atención a la diversidad en estos primeros años y prevenir y/o dar tratamiento a los problemas del lenguaje que presenten los alumnos.

La carrera de Pedagogía-Psicología, que se reanudó desde cursos anteriores como continuidad de estudios de los egresados de diferentes Programas de la Revolución (formación emergente de maestros primarios, de profesores de Computación Básica e instructores de Arte), a partir del curso 2008-2009 pasó a formar parte de la formación regular en curso diurno, teniendo como fuente de ingreso a bachilleres, y se extendió a todas las provincias del país

Se mantiene la formación de un profesor de Lenguas Extranjeras, que tiene el Inglés como idioma básico pero ampliado con una segunda lengua, en la actualidad el francés. El egresado de esta carrera está preparado para trabajar en cualquier enseñanza.

Como resultado de lo antes expuesto, la nueva estructura de las Licenciaturas en Educación, ya vigente, cuenta con 18 carreras pedagógicas, que son las siguientes:

Para educación inicial, básica y especial:

• Preescolar

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• Primaria

• Especial

• Logopedia

Para secundaria básica (nivel medio básico):

• Profesor General Integral de Secundaria Básica

Para educación media superior:

• Profesor de Ciencias Exactas Perfiles terminales en Matemática y Física.

• Profesor de Ciencias Naturales (perfiles terminales en Química, Biología y Geografía).

• Profesor de Humanidades (perfiles terminales en Español, Historia y Marxismo Leninismo).

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Para educación técnica y profesional (asignaturas técnicas).

• Mecánica

• Eléctrica

• Construcción

• Economía

• Agropecuaria (perfiles terminales de Agronomía y Veterinaria)

• Mecanización

Para distintos niveles de enseñanza:

• Lengua Extranjera

• Instructor de Arte

• Informática

• Pedagogía-Psicología

Dado que las carreras que conforman los perfiles de las Licenciaturas en Educación se han diseñado de acuerdo con las necesidades de los niveles educacionales para las cuales se forman sus futuros docentes, queda abierta la posibilidad de nuevos análisis que respondan a nuevas exigencias y transformaciones.

Modelo curricular

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El modelo curricular está en correspondencia con las aspiraciones que se deben alcanzar en el modelo pedagógico proyectado y tiene como elemento fundamental los planes de estudio de las diferentes carreras.

Un aspecto considerado para el diseño de los planes de estudio, estuvo relacionado con la complejidad de las distintas fuentes de ingreso a los ISP, en que coexisten estudiantes procedentes de diferentes tipos de Programas y de diversos tratamientos docentes y laborales, por lo que se trabajó en la unificación de conceptos y contenidos que permitieran contar con planes de estudio únicos por carrera. Se tuvieron en cuenta, además, las características específicas que a los efectos de la atención integral y sistemática deben tener los estudiantes procedentes de los Programas de la Revolución.

Los planes de estudio de las carreras de Licenciatura en Educación, como se ha señalado anteriormente, se han continuado estructurando bajo el principio de la integración del estudio con el trabajo, piedra angular de la teoría pedagógica cubana. En ellos se articulan armónicamente los componentes académicos y laboral-investigativo, y la actividad de los estudiantes en la escuela constituye el eje central alrededor del cual se estructuran todos los elementos que conforman el currículo universitario.

En la elaboración de cada plan de estudio se partió del modelo del profesional de la Educación que a tales efectos se diseñó, donde se definió el egresado que se necesitaba y las cualidades que lo deben caracterizar y, a partir de ello, se determinaron los perfiles específicos y las características de cada carrera, sus objetivos formativos generales y los de los años de estudio, los que orientan la estructura de disciplinas, asignaturas y otras actividades curriculares.

Otro elemento definido fue el de conformar áreas de integración en que se agruparan las disciplinas y asignaturas que son comunes a todas las carreras, y se unificó su ubicación en los respectivos planes de estudio.

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La duración del plan de estudio se definió para todas las carreras y tipos de curso en un total de 5 años. Posterior a este criterio de carácter general se incorporó la última carrera ya mencionada de Instructor de Arte, en la cual –dada la incorporación de técnicos medios en esa especialidad que cursaron 4 años de educación media superior profesional- se consideró que su nivel universitario era posible lograrlo en solo 4 años. Esto último también responde a los más recientes criterios aprobados por el Ministerio de Educación Superior para el perfeccionamiento D de los planes de estudio de las carreras universitarias. (53)

Una problemática a resolver estaba dada por la continuidad de los planes que habían estado vigentes con la anterior estructura de carreras, en cuyo caso se elaboraron variantes de tránsito tratando de acercarlos en lo esencial al nuevo modelo.

Tal como se señaló antes, existen un conjunto de disciplinas comunes en los currículos de todas las carreras pedagógicas, o de grupos de ellas, que garantizan la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y valores que deben alcanzarse para ejercer con efectividad la profesión docente.

Entre esas disciplinas comunes de los nuevos planes de estudio se definieron:

Las correspondientes a la Formación General, donde se incluían disciplinas dirigidas a la formación integral del estudiante, entre las que se encuentran: Lengua Materna, Lengua Extranjera, Apreciación Artística, Computación y Educación Física.

Las que integraban el área de Fundamentos Político-Ideológicos de la Educación, conformada por disciplinas tales como: Marxismo-Leninismo, Historia de Cuba, Ética e Ideario Martianos, que se complementan con sesiones de Reflexión y Debate dirigidas al análisis de temas actuales de interés nacional e internacional.

Otra área de integración estuvo dirigida a los Fundamentos Científicos y Pedagógicos de la Educación: Fundamentos sociológicos, pedagógicos y didácticos de la Educación; Psicología; Dirección, Higiene y Organización Escolar; Historia de la Educación; Metodología de la Investigación Educativa, así como Talleres de: Medios de Enseñanza, Comunicación Educativa,

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Orientación Educativa, Atención a la Diversidad, Educación Sexual, Práctica Educativa, entre otros.

Cada perfil particular se completa con un grupo de disciplinas específicas dirigidas a la preparación de los futuros docentes para ejercer su profesión. En cada uno de ellos se estudian las dirigidas a la formación en el contenido específico del área del conocimiento de que se trate, incluyendo las Didácticas que le permiten la preparación para el ejercicio profesional.

La dinámica y carácter flexible de estos nuevos planes de estudio ha propiciado que al cabo de tres años del inicio de su aplicación (curso 2003-2004) se revisen algunas de las agrupaciones disciplinarias para un mejor desarrollo de su aplicación.

Pero, como se ha señalado, la formación profesional está sustentada, más que en el desarrollo de este conjunto de disciplinas y asignaturas con carácter académico, en su integración sistemática y permanente con la labor docente-investigativa que todos los estudiantes desarrollan de forma responsable en las instituciones educativas del nivel para el cual se forman y que se han identificado como microuniversidades. Quiere esto decir, que la escuela -tanto como concepto de realidad escolar, como de espacio esencial donde se desarrolla- constituye eje central de la estructura curricular y del contenido de los planes de estudio.

En todo el proceso de formación, tanto la universidad pedagógica (incluyendo sus sedes municipales) como la escuela (en su carácter de microuniversidad) asumen la responsabilidad compartida de planificar, orientar y controlar la práctica laboral-investigativa de los estudiantes, en correspondencia con los objetivos de cada año de la carrera.

El aspecto investigativo adquiere una connotación especial en los nuevos planes, al propiciar que los estudiantes, desde los primeros años, desarrollen habilidades para el trabajo científico, en la solución de los problemas educativos reales existentes en la propia escuela, la familia y la comunidad.

Esta actividad investigativa se concreta a partir de: la propia concepción de las disciplinas curriculares; la realización de trabajos

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extracurriculares en los primeros años; un trabajo de curso cuyo diseño se inicia en el tercer año y se defiende en el cuarto y el trabajo de diploma, que como culminación de estudios es obligatorio aprobar para poder obtener el título de licenciado.

Estrechamente vinculada a la formación profesional de los estudiantes (académica y laboral-investigativa), está la actividad cultural y deportiva que estos realizan en todos los años de la carrera, cuya inserción actual se produce de forma más temprana y directa en las comunidades donde –una vez graduados- laborarán profesionalmente, lo que constituye un elemento significativo en el impacto de la universalización en el desarrollo sociocultural de los territorios.

Características generales del plan de estudios

El nuevo modelo de formación de los profesionales de la educación tiene definido su plan de estudio estructurado en:

Un primer año con carácter intensivo, concebido para garantizar una preparación inicial que permita a los estudiantes: incorporarse a desarrollar actividades docentes en la escuela de forma responsable, con alumnos bajo su atención a partir del 2º año.

Este primer año les brinda una adecuada formación psicológica, pedagógica y sociológica; eleva su cultura general, en particular perfecciona la utilización de la lengua materna; fomenta la autodisciplina y desarrolla hábitos de estudio dirigidos al autoaprendizaje -para continuar sus estudios universitarios en una modalidad donde predomina el trabajo independiente- y, en general, les prepara para iniciar su actividad docente responsable.

En los casos en que se organizan cursos de habilitación previos al inicio de la carrera –con los estudiantes que cursan el último año de la educación media superior- se aplican estos mismos criterios, simultaneando la preparación que reciben con la conclusión de sus estudios en ese nivel, lo que ha sido el fundamento de las escuelas de formación emergente de maestros y profesores.

A partir del segundo año y para el resto de la carrera: los estudiantes son ubicados en una escuela de su municipio de residencia, considerada como microuniversidad, en la que docentes de experiencia se convierten en tutores de cada uno de

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los estudiantes, responsabilizándose no solo con su preparación profesional sino también con la ayuda en sus estudios universitarios y su formación integral, paralelamente a la cual reciben la preparación académica en las sedes universitarias municipales pedagógicas.

Para los que han pasado antes un curso de habilitación pedagógica o una formación emergente, la incorporación a las microuniversidades y sedes municipales se produce desde el primer año.

Atención al primer año.

Como se ha precisado, la universalización de la educación superior pedagógica parte de la concepción de un primer año de estudio con carácter intensivo, como premisa para crear las condiciones efectivas para la descentralización posterior del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia las sedes municipales.

A ese fin, se aplican acciones principales como: una adecuada selección del claustro, los que deben caracterizarse por su integralidad, compromiso político, nivel científico, maestría pedagógica y conocimiento de la escuela. Cada brigada –que no sobrepasará los 30 estudiantes- estará atendida por un profesor que solo trabajará en ese grupo y conformarán un grupo de trabajo para su atención, al que se incorpora un dirigente de la FEU de años superiores, el jefe de la brigada y otros representantes de las organizaciones.

Se realiza la entrega pedagógica del nivel precedente, y a partir de ella, un profundo diagnóstico integral que permita a cada colectivo de año proyectar la estrategia pedagógica del grupo, a la que se dará seguimiento sistemático mediante análisis a corto plazo del nivel de avance de los estudiantes y el diseño de las acciones requeridas para ir resolviendo los problemas de forma dinámica, mediante el trabajo individual y colectivo de los profesores, cuyo trabajo metodológico tendrá como centro esos objetivos. Se deben crear también todas las condiciones que permitan un clima favorable para que los estudiantes se dediquen plenamente al estudio y a la elevación de su nivel cultural general.

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La explicación más detallada de los métodos que se emplean en este primer segmento de la formación inicial pueden ser profundizados en varios documentos de trabajo elaborados a ese fin, entre los cuales se encuentran las Premisas para alcanzar las transformaciones en los ISP a partir del curso 2001-2002 (54) y el Sistema de atención al primer año de las carreras pedagógicas elaborado en el año 2004. (55)

Organización de los planes de estudio.

Los planes de estudio han sido organizados en bloques o módulos, que facilitan el tránsito de los estudiantes por las disciplinas, cuyas asignaturas están presentes en ellos. Por esta razón, el criterio asumido acerca de la organización del plan de estudio, lo aproxima a una concepción disciplinar - modular.

Ello está sustentado en que no se logra siempre que la lógica interna de las asignaturas en cada bloque llegue a considerarse como un módulo estructurado alrededor de problemas profesionales determinados, tal como es concebida por los autores de la concepción modular. Esta concepción se logra parcialmente en algunas áreas, prevaleciendo la organización de los contenidos por disciplinas, que generalmente trascienden un módulo, aspecto en el que se profundiza actualmente a través de la investigación pedagógica.

De acuerdo con lo antes expuesto, cada año de estudio de las carreras se organiza en tres módulos, y cada uno de ellos está integrado, a la vez, por no más de 3 asignaturas, lo que posibilita que el estudiante pueda asumir mejor la atención a cada una de ellas. De esta forma, en el curso escolar los estudiantes cursan, como promedio, 9 asignaturas y, como regla, no llevan de frente más de 3.

Para el cálculo del fondo de tiempo de estos planes de estudio se tuvo en cuenta que, por su propia concepción, en que prevalece una alta incidencia de trabajo independiente, el tiempo de actividades presenciales no era exponente de la magnitud del contenido que correspondía a cada asignatura, por lo que se estimó para cada una de ellas el doble del tiempo previsto para los encuentros presenciales, aunque en la práctica el tiempo real es muy superior, y

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en un futuro debe adecuarse a lo que realmente corresponda como resultado de la validación de los planes de estudio.

Los programas de disciplinas contienen los elementos esenciales que sirven de orientación para la elaboración por cada ISP de los programas de asignaturas, los que, a la vez, deben reflejar las actividades concebidas para el cumplimiento de sus objetivos, tengan estas carácter presencial o no, aunque se especifica el tiempo mínimo que debe dedicarse a los encuentros profesor-estudiante. Es muy importante que en la preparación que realizan los colectivos para la instrumentación de cada asignatura se diseñen con precisión las actividades que el estudiante debe realizar –y deben evaluarse- en la escuela.

Teniendo en cuenta la particularidad del carácter intensivo del 1er año, este cuenta, como línea general, solo con dos bloques o módulos, distribuidos en 8 y 36 semanas respectivamente. En el segundo bloque se incluyen 8 semanas dedicadas a una práctica concentrada en la escuela, cuya ejecución podrá planificarse por cada ISP en correspondencia con las particularidades de la carrera, enseñanza y territorio, aunque en los planes de estudio se recomienda que se desarrolle en la segunda mitad del bloque. Se cuenta también con una semana de concentrado metodológico para la disciplina Preparación para la Defensa, a realizar preferiblemente en la etapa final del curso, y una semana de reserva, para un total de 46 semanas en el curso.

Aunque el tiempo total que se ha previsto en el 2º módulo del primer año para el desarrollo de las asignaturas –descontando el de la práctica- es de 28 semanas, los fondos de tiempo se mantuvieron como norma en el cálculo para 24 semanas, lo que permite dar atención a los problemas detectados en el diagnóstico inicial realizado a los estudiantes y posibilita, además, que se incluyan actividades prácticas en la escuela a lo largo de este periodo, organizadas de forma sistemática -simultaneando con las actividades académicas en el ISP-, y en el caso de las carreras de Media Superior se pueden incrementar hasta 9 ó 10 las semanas de práctica concentrada, aunque no necesariamente continuas a las 8 previstas en el plan.

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El cálculo de horas disponibles para actividades docentes del 1er año se ha hecho sobre la base de 44 horas semanales, teniendo en cuenta el carácter intensivo de esta etapa, en que los estudiantes permanecen con carácter interno en el ISP por periodos quincenales, con una atención directa y diferenciada del claustro, aprovechando todas las posibilidades para cumplir los objetivos generales planteados a ese año.

De 2º a 5º años se planifican, en cada uno de ellos, 3 bloques o módulos, con una duración de 17, 13 y 13 semanas respectivamente, con un cálculo de 8 horas quincenales para encuentros presenciales. Se dejan 3 semanas de reserva por año que podrán distribuirse 1 después de cada módulo o de forma diferente, preferentemente para el cierre e integración de la evaluación final. En 4º año, una de ellas se destinará al concentrado militar y en el 5º año las 3 semanas deben dejarse al final para la preparación y defensa del trabajo de diploma.

Aunque este constituye el esquema general de organización del plan de estudio, para determinados Programas de la Revolución -como los de formación emergente de maestros o los cursos de habilitación (Primaria, Media Superior o Educación Técnica y Profesional)- y para todos los que son trabajadores, la carrera se desarrolla todo el tiempo en las sedes municipales, en cuyo caso entonces se adopta desde primer año la organización que se aplica de 2º a 5º años.

En las asignaturas que requieren trabajo en laboratorios o prácticas de campo, cuyo desarrollo puede realizarse en períodos concentrados en los ISP, sedes o microuniversidades, el cálculo total de la asignatura contempla esos tiempos propuestos, para lo cual se cuenta también con las horas disponibles en la(s) semana(s) de reserva en cada año o se desagregan del fondo total del tiempo de encuentros presenciales.

Organización del proceso de enseñanza – aprendizaje.

En el plan de estudio se combinan distintas formas organizativas del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como los encuentros presenciales en las sedes, la tutoría en las escuelas convertidas en microuniversidades, la consulta (individual o colectiva, dirigida u opcional), y el trabajo independiente que realizan los estudiantes, todo ello con la utilización de los medios técnicos con que hoy se

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cuenta en todo el sistema educacional (TV, videos y medios computarizados).

El trabajo independiente es la principal vía de adquisición de los conocimientos y habilidades, lo que requiere de una adecuada planificación, organización y control, a partir de la labor docente-educativa de profesores y tutores para alcanzar los objetivos de cada asignatura y año. Ello requiere también de la adquisición por los estudiantes de métodos de estudio y autocontrol que conduzcan al autoaprendizaje, aspecto este que también está entre los elementos a profundizar en la aplicación del modelo pedagógico.

Los encuentros presenciales, que se desarrollan en las sedes universitarias municipales pedagógicas, están dirigidos fundamentalmente a la orientación y comprobación del trabajo independiente que realizan los estudiantes. La forma de organización de la actividad docente que predomina en su desarrollo es la clase-encuentro, aunque no se excluyen otras formas en correspondencia con los objetivos y características del contenido y de las condiciones del grupo; en particular, cuando las matrículas son pequeñas –como suele suceder en algunos municipios y carreras- se imponen formas más dinámicas de interacción entre profesores y estudiantes, como pueden ser la discusión científica del contenido estudiado, un taller u otra que se adecue a esos requerimientos.

Los encuentros se organizan fundamentalmente los fines de semana y después del horario docente de las escuelas. En algunos casos se pueden organizar concentrados para la realización de determinadas actividades, fundamentalmente de carácter práctico como son laboratorios, talleres o prácticas de campo.

La distribución de los encuentros por asignatura se realiza en correspondencia con las características de cada sede municipal, del tipo de asignatura o de otras condiciones específicas que se consideren al respecto. De acuerdo con ello pueden organizarse distribuyendo todas las asignaturas a lo largo del módulo o bloqueándolas en periodos intermedios más cortos dentro del módulo. En el primer caso se logra mayor sistematicidad en el tratamiento de los contenidos, mientras en el segundo se concentra la atención del estudiante en menos asignaturas. Ambas variantes

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son válidas, siempre que se correspondan con las características y diagnóstico del grupo de estudiantes o las condiciones de la localidad, entre otras.

La tutoría, integrada en este modelo a la labor directa de los estudiantes en la escuela, se organiza asignando como tutores a los docentes de mayor preparación y experiencia, los que desarrollan su labor formativa en las propias instituciones educativas con los estudiantes que son ubicados en ellas para su formación.

Este es uno de los rasgos distintivos con respecto a lo tradicionalmente concebido en la figura del tutor en la educación a distancia, donde este cumple como labor esencial la de servir de guía en el estudio del contenido de las materias, de forma más o menos directa –ya que puede incluso tener un carácter virtual-, según los recursos de que se disponga, en la actualidad principalmente con carácter interactivo a través de las redes.

En nuestro caso, el tutor –como se ha explicado antes- no sólo sirve de guía para conducir el aprendizaje de los estudiantes en los contenidos objeto de estudio, sino que adquiere una gran responsabilidad en conducir su formación integral y particularmente su formación profesional en el más amplio sentido, con una presencia directa que influye decisivamente en el orden educativo.

Las consultas son una forma de organización de la actividad docente esencial en un modelo como el que se ha asumido. En el caso de las consultas con los profesores de las sedes, estas permiten ir modulando el trabajo independiente entre uno y otro encuentro, y tienen un carácter más flexible, ya que pueden estar planificadas previamente en el horario de actividades docentes; pero también surgir de la necesidad individual o colectiva de los estudiantes, y en otros casos ser indicada por los propios profesores a los estudiantes que lo requieran; de ahí que en la organización docente deben preverse los espacios posibles para su ejecución. Por otro lado, existe también la consulta que el estudiante hace a su tutor de forma sistemática, la que se enmarca en las actividades de la escuela dentro o fuera del horario escolar.

Otra forma organizativa que caracteriza a la formación inicial, es la preparación metodológica que se realiza en las escuelas por sus colectivos pedagógicos, en la que participan como parte de ellos los

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estudiantes que realizan su práctica en la escuela. Este intercambio colectivo, cuyo contenido está en correspondencia con el grado, momento del curso, dificultades propias de las asignaturas, entre otros, se integra a la preparación profesional de los estudiantes con un carácter más dinámico pues se corresponde directamente con la actividad que en el momento específico están realizando y les posibilita entrenarse en las formas de trabajo de la escuela en un intercambio que trasciende el que realizan con sus tutores, lo que amplía el marco de sus referencias profesionales. Es también el espacio en que principalmente se desarrollan las sesiones de preparación político-ideológica del sistema de trabajo político ideológico de las instituciones educativas.

Esta preparación colectiva se articula con la autopreparación que en calidad de profesores tienen que realizar los estudiantes en la preparación de sus clases, la observación previa de las videoclases programadas para las asignaturas, el dominio de los software educativos propios del grado, el estudio de las guías de teleclases, entre otros aspectos que hoy resultan fundamentales en las transformaciones que se ejecutan en cada enseñanza.

La utilización de los recursos técnicos con que cuentan todas las escuelas tiene una doble importancia; por una parte, como se ha dicho, resulta esencial en el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje en las enseñanzas el uso de los materiales docentes que hoy existen, en los que se sustentan diversas asignaturas de cada una de ellas, fundamentalmente en secundaria básica y media superior, lo que requiere dominar su tratamiento metodológico en las clases.

Por otro lado, resultan esenciales para la autopreparación, tanto para lograr lo antes señalado como para el contenido de las disciplinas curriculares de la licenciatura, para lo cual los estudiantes de los ISP cuentan, además de con los materiales de las propias enseñanzas y de los textos publicados, con aquellos específicos elaborados para cada carrera.

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De acuerdo con ello, el concepto de bibliografía para las carreras pedagógicas se amplía y se conforma en lo fundamental por:

Textos editados para las asignaturas de las carreras y los textos escolares de cada enseñanza.

Un disco compacto por carrera, con la literatura básica de todas las disciplinas de cada una de ellas, de uso individual, que se entrega a los estudiantes y con el cual permanecen una vez graduados. En cada nueva edición de estos discos se ha ido perfeccionando la versión anterior, incorporando también bibliografía complementaria.

Materiales de consulta ubicados en las bibliotecas de las sedes, de los centros de apoyo o microuniversidades.

Tabloides editados y clases grabadas de los Cursos de Universidad para Todos.

Toda la bibliografía disponible en los Centros de Documentación e Información Pedagógica de los municipios y de las bibliotecas municipales de Cultura, tanto impresa como en soporte magnético y en videos.

Los materiales del Programa Editorial Libertad que se encuentran en las escuelas, tales como diccionarios, enciclopedias y otros de cultura general.

Los software curriculares de cada enseñanza, que se han organizado en colecciones específicas para cada nivel de enseñanza, por ejemplo, Multisaber para Primaria, El Navegante para Secundaria Básica y Futuro para Preuniversitario.

Otros software complementarios que se encuentran instalados en las computadoras de las escuelas.

Se trabaja actualmente en la elaboración de software curriculares por carreras y grupos de disciplinas para los ISP, en una plataforma interactiva que hará más eficiente el uso de estos recursos.

Videoclases de las asignaturas que se desarrollan por este sistema en las correspondientes enseñanzas.

Otros materiales de apoyo en video de utilización en la escuela.

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Para algunas carreras se han elaborado conferencias en video específicas sobre el contenido de determinadas materias.

Una vía de ampliación de la información científica –tanto para profesores como para estudiantes- la constituirá en un futuro próximo el acceso a Redes de Información, para lo cual se trabaja en completar la conectividad de las sedes universitarias municipales pedagógicas, lo que permitirá el acceso tanto a la Red interna del MINED como a otras y su interacción con las restantes sedes municipales de las carreras no pedagógicas en su territorio.

Para poder garantizar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en las sedes universitarias municipales pedagógicas, además del sistema de superación permanente de su claustro, es preciso organizar otras formas del trabajo metodológico, fundamentalmente las dirigidas al intercambio colectivo, por lo que se conformarán –en correspondencia con las características de cada sede- colectivos pedagógicos que pueden estar agrupados por carreras o grupos de carreras pertenecientes a una facultad, por disciplinas y por años.

Dinámica y flexible han de ser, la forma de concebir los colectivos de año y la elaboración de la estrategia pedagógica de cada grupo.

El sistema de evaluación.

Teniendo en cuenta las transformaciones que se han producido en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, se hizo necesario establecer modificaciones en la concepción del sistema de evaluación de las carreras pedagógicas, adecuándolo a los nuevos requerimientos.

El carácter sistemático de la actividad de los estudiantes en la escuela, considerada piedra angular de todo el proceso de su formación profesional, así como su vínculo permanente con la actividad académica e investigativa que desarrollan, caracteriza también este nuevo sistema de evaluación, por lo que se eliminaron los exámenes finales, con el concepto tradicional que estos han tenido en el sistema de evaluación vigente para el resto de la educación superior, donde constituyen requisito en la mayoría de las asignaturas –fundamentalmente las de las carreras que se

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desarrollan en las sedes universitarias municipales no pedagógicas- para obtener la evaluación final. (56)

Esto se corresponde, no obstante, con los principios planteados por el propio Ministerio de Educación Superior para el perfeccionamiento de sus planes de estudio, uno de los cuales es el relativo a la eliminación de los exámenes finales en beneficio de una evaluación de carácter profesional más sistemática. (57)

Para reforzar este concepto y eliminar las barreras de un sistema de evaluación que va excluyendo a los estudiantes según aprueben o no determinados contenidos de su carrera –criterio también en plano de discusión pedagógica actual en el país y que es contradictorio con la esencia de la universalización-, la evaluación en el modelo de las carreras pedagógicas, si bien no tiene un carácter ilimitado como en el modelo general, sí ha establecido que todas las asignaturas de los planes de estudio, se consideran asignaturas curso a los efectos de la evaluación, lo que significa que no cerrarán sus resultados finales hasta concluir el curso escolar.

Una premisa importante a tener en cuenta, es que en el diseño metodológico de cada asignatura y año y, consecuentemente de su sistema de evaluación, se debe partir del diagnóstico inicial que caracterice el nivel con que comienza (para el primer año) o ha alcanzado (en los años subsiguientes) cada estudiante. De modo particular, en todas las actividades evaluativas se prestará especial atención al dominio de la lengua materna, tanto en forma oral como escrita, lo que se consideran habilidades profesionales pedagógicas.

Existen, sin embargo, algunas particularidades propias de la etapa que se curse, es decir, del primer año intensivo o de los siguientes en las sedes municipales.

Para los estudiantes que realizan el 1er año intensivo en el ISP, las actividades evaluativas sistemáticas deben permitir dar seguimiento al diagnóstico a corto plazo, por lo que periódicamente, según las necesidades de cada grupo, se realizan cortes evaluativos para valorar por el colectivo pedagógico los resultados de cada estudiante, lo que debe permitir identificar las causas que inciden en los resultados alcanzados y determinar las medidas individuales y colectivas que deben emprender estudiantes y profesores del grupo,

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con metas concretas a corto plazo, para dar solución a los problemas que existan.

Al concluir cada módulo se hace un corte evaluativo donde se determinará qué estudiantes han vencido los contenidos correspondientes al programa de cada asignatura, a los cuales se otorgará en ese momento la calificación final que hayan obtenido.

Los que no hayan vencido los objetivos de cualquiera de las asignaturas cursadas (sin límite en su cantidad) no recibirán la calificación final en ese momento, quedando pendientes de esta. Con ellos se sigue un plan individual de atención y de actividades evaluativas, incluido el periodo de práctica, que permita ir evaluando si ha vencido los contenidos correspondientes a dichos programas. En el momento del curso en que se considere que ya los han vencido podrá otorgárseles la categoría evaluativa obtenida. Igualmente, los que hayan obtenido evaluación final de 3 ó 4 previamente, podrán solicitar actividades evaluativas adicionales con el objetivo de mejorar la calificación obtenida.

Al concluir el curso escolar se hace un corte final de la evaluación de los estudiantes y aquellos que no hayan obtenido, como mínimo, la calificación de 3 en cualquiera de las asignaturas cursadas (sin límite en su cantidad), pueden ser sometidos a diversas modalidades que permitan comprobar si adquirieron los conocimientos y habilidades requeridos.

En el primer año, se realiza de forma diferenciada la evaluación del periodo de práctica concentrada al finalizar este y tiene un carácter integrador. Para conformar el criterio de evaluación se tiene en cuenta el cumplimiento de los objetivos y actividades programadas por el colectivo de año y la escuela donde se realice la práctica, en el que se incluye la preparación político-ideológica, la disciplina y participación en actividades generales de la escuela y de las organizaciones estudiantiles correspondientes.

Con los que no aprueben finalmente algunas asignaturas o el periodo de la práctica, se realiza un análisis cualitativo individual, para determinar las alternativas a seguir para garantizar la permanencia de los estudiantes en la carrera.

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Para los estudiantes que cursan cualquier año de estudio en las sedes universitarias municipales pedagógicas, el sistema de evaluación de cada asignatura debe ser diseñado de forma tal que tenga una relación directa con el desempeño profesional de los estudiantes en las microuniversidades.

La evaluación de cada asignatura incluye actividades que pueden ser aplicadas en los encuentros presenciales por los profesores de las sedes pero debe estar concebido fundamentalmente a partir de aquellas que se ejecutan directamente en las instituciones educativas bajo el control de los tutores, por lo que la evaluación de los estudiantes se conformará a partir de la integración de estos componentes y del criterio al que se arribe de conjunto por profesores y tutores.

En cada asignatura existen hasta tres oportunidades de ser evaluado para otorgar la calificación final, con derecho a obtener cualquiera de las calificaciones previstas en el Reglamento de la Educación Superior. La primera oportunidad para otorgar la evaluación final se produce una vez concluida la asignatura y las dos restantes en cualquier momento de los módulos siguientes y antes de concluir el curso escolar.

Al igual que lo explicado para el primer año, los estudiantes que hayan obtenido calificación de 3 ó 4 en alguna de las oportunidades de evaluación ordinaria, podrán solicitar al director de la sede municipal la realización de ejercicios evaluativos adicionales para mejorar su calificación, los que podrán ser realizados en cualquier momento antes de concluir el curso escolar; se seguirá un plan de atención individual con los que no aprueben en la primera evaluación y con los estudiantes que definitivamente resultaran desaprobados en alguna(s) asignatura(s) se valorarán las alternativas, buscando siempre las opciones que permitan su permanencia en la carrera.

En todos los casos se mantendrá como criterio que los estudiantes que no han aprobado todos los componentes de un año de la carrera y se les autorice a permanecer en ella, se mantendrán vinculados a la práctica laboral-investigativa en su microuniversidad.

En todos los años de la carrera, y para todas las asignaturas, se convoca a exámenes de premio, los que tienen un carácter

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integrador y están directamente relacionados con el desempeño profesional de la carrera.

Al finalizar cada curso escolar, y con carácter cualitativo, se hace por el colectivo de año, incluidos como elementos fundamentales los tutores y oído el parecer de los directores de las microuniversidades, la evaluación integral del estudiante, la que quedará registrada en su expediente. Este es un elemento esencial para la entrega pedagógica al próximo año académico. En el último año de la carrera se hace la evaluación integral del graduado.

La escuela como microuniversidad

La escuela ha estado siempre presente en el modo en que se ha dado respuesta a la formación de maestros después del triunfo de la Revolución y ha contribuido decisivamente a enfrentar en cada etapa los grandes retos que se han ido planteando en los diferentes niveles de enseñanza.

Se ha demostrado en este documento, que la combinación del estudio con el trabajo ha sido principio pedagógico de la educación cubana.

Con la aplicación de la universalización de la Educación Superior Pedagógica, se produce una nueva dinámica en la que la escuela es responsable de la formación de los nuevos educadores, mientras estos, a la vez, adquieren una responsabilidad directa en la formación de los escolares.

Es así como surge el concepto de microuniversidad y se transforma el de tutor, todo lo cual fue expuesto por nuestro Comandante en Jefe desde la graduación del primer curso emergente de maestros primarios en marzo del 2001 (58) y en intervenciones posteriores, cuando planteó la necesidad de introducir nuevos conceptos y programas en la formación de maestros y profesores.

Para cumplir su función como microuniversidad, en primer lugar, es necesario que se convierta en un modelo en su funcionamiento interno, que sea una fuente permanente de motivación para los futuros educadores y que se inserte coherentemente en la concepción pedagógica general de la formación profesional

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pedagógica, en estrecha relación con las sedes municipales de los Institutos Superiores Pedagógicos y las restantes estructuras educativas del territorio.

En este sentido, cada escuela en que se encuentren insertados los estudiantes de las carreras pedagógicas, no solo asume una gran responsabilidad en ese proceso, sino que también requiere de una transformación en su trabajo pedagógico y metodológico, y en la superación de sus profesores

Procesos de la formación inicial en que la microuniversidad participa.

Los procesos fundamentales de la formación inicial que se desarrollan en la microuniversidad pueden resumirse en los siguientes:

• La entrega pedagógica de los estudiantes.

• El diseño de las actividades que realizan los estudiantes en la escuela.

• La preparación político-ideológica de los estudiantes.

• La evaluación de los estudiantes.

• El trabajo investigativo de los estudiantes.

• La atención al trabajo de la FEU y a las actividades de Extensión Universitaria.

• La atención a la Pre Reserva Especial Pedagógica.

• La preparación y superación de su personal docente, en particular de los tutores.

La entrega pedagógica de los estudiantes.

La entrega pedagógica de los estudiantes que concluyen su etapa intensiva inicial debe realizarse por los ISP y los centros de formación emergente o cursos de habilitación, tanto a la sede municipal donde continuarán sus estudios universitarios como a la microuniversidad en que permanecerán durante toda la carrera, en un proceso único que permita la integración de ambas instituciones desde el comienzo de la actividad del estudiante en el municipio.

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Esta entrega tiene como propósito que la microuniversidad tenga una adecuada caracterización integral de cada uno de los estudiantes que a partir de ese momento tendrán a dicha institución educativa como principal núcleo de su formación; que le permita conocerlos e identificar tanto sus potencialidades como los posibles problemas que puedan presentar, para poder diseñar las acciones que correspondan a su colectivo pedagógico en general y a los tutores en particular para su formación integral.

Es por ello que la caracterización que se realice debe incluir elementos relacionados con el nivel de preparación político-ideológica que posean, su actitud ante las tareas revolucionarias, situación docente, aspectos en los que se ha destacado positivamente y aquellos en los que tiene dificultades. Se atienden las recomendaciones que la institución universitaria central considere adecuadas para darle seguimiento; todo ello dirigido a que la microuniversidad ejerza la correspondiente influencia en la solución de sus problemas y contribuya a desarrollar sus potencialidades.

Esta caracterización constituirá solo un punto de partida, ya que debe ser permanentemente enriquecida en el trabajo conjunto con las sedes municipales.

El diseño de las actividades que realizan los estudiantes en la escuela.

Para lograr una adecuada dirección en la formación de los estudiantes en las microuniversidades se debe contar con un apropiado diseño de las actividades académicas, laborales e investigativas que estos realizan en cada año de estudio.

Este diseño debe partir de la labor metodológica de facultades y departamentos docentes teniendo en cuenta las particularidades de la carrera de que se trate, sus componentes y, particularmente, los objetivos de cada año de estudio.

A partir de la preparación que reciba la escuela por parte del ISP sobre los objetivos de años de la(s) carrera(s) de los estudiantes que tiene en su institución educativa, se hará la gradación de actividades en el orden académico, laboral y científico. El diseño de partida corresponde al ISP pero en su concreción práctica se

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conforma con los criterios de las sedes municipales y particularmente de las microuniversidades, las que deben ajustarlo según el nivel de desarrollo individual de los estudiantes.

El diseño en general debe contemplar:

• Habilidades específicas que deben formarse en la microuniversidad de acuerdo con los objetivos del año.

• El sistema de actividades que deben realizar los estudiantes en la escuela.

• Las formas de evaluación de los objetivos de año.

• Las actividades de evaluación de cada asignatura.

En la atención directa a los estudiantes, tanto en el 1er año de los procedentes de cursos emergentes o de la habilitación -que inician la carrera directamente en las sedes municipales- como en 2º y 3er años, se enfatizará más en el nivel de orientación y control de la preparación previa de las actividades docentes y educativas que realiza el estudiante en la escuela, mientras en 4º y 5º se dará mayor nivel de independencia y se pondrá el énfasis en el control de las actividades que realiza y en la evaluación de sus resultados.

Es importante que en los métodos que se utilicen para la atención a los estudiantes en la microuniversidad se logre diferenciar adecuadamente que se trata de jóvenes que se forman como educadores y no de trabajadores en ejercicio con experiencia profesional, en lo que es importante insistir también en los casos de maestros emergentes que estudian carreras no pedagógicas, donde la influencia principal para el perfeccionamiento de su labor educativa la reciben en la escuela.

Preparación político-ideológica de los estudiantes.

El sistema de preparación político-ideológica de los dirigentes educacionales, docentes, dirigentes estudiantiles y estudiantes, constituye una de las tareas fundamentales que se desarrolla en cada institución educativa dentro del Sistema del Trabajo Político-Ideológico del Ministerio de Educación. (59)

De especial significación resulta entonces la atención que se brinda en las microuniversidades a los estudiantes que se encuentran en formación inicial, ya que es en ellas donde fundamentalmente se

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ejecuta dicha preparación, dirigida no solo a consolidar las convicciones y valores que los identifiquen como revolucionarios, sino también a prepararlos para dirigir la formación político-ideológica de sus alumnos.

En dichas sesiones se incluirán también elementos que les permitan analizar con sus estudiantes los acontecimientos nacionales e internacionales, realizar los turnos de reflexión y debate en su grupo, analizar la prensa, organizar los matutinos, entre otras vías del trabajo político-ideológico que se desarrollan en la escuela.

Evaluación de los estudiantes.

Un aspecto fundamental del vínculo microuniversidad - sede municipal es el relacionado con la evaluación de los estudiantes.

Como ya ha sido explicado, el actual sistema de evaluación parte de la premisa de que el desempeño en la escuela es el principal elemento a considerar para evaluar la efectividad de la formación recibida, por lo que las actividades evaluativas deben estar dirigidas a la demostración del dominio que tienen los estudiantes de los contenidos fundamentales que conforman las asignaturas del currículo docente y de las habilidades profesionales relacionadas con estos, que les permitan desarrollar satisfactoriamente la labor educativa con los alumnos de los cuales son responsables en la escuela.

Este sistema rompe con los métodos evaluativos tradicionales. En esencia, se valora la utilización de los contenidos que están recibiendo en sus asignaturas, en el desempeño como educador con sus alumnos. Esto es esencial para determinar la evaluación final de los estudiantes en cada asignatura, independientemente de que se indiquen por el profesor de la sede otras actividades evaluativas de profundización, de investigación e integración de los contenidos estudiados.

Todo lo anterior debe partir del diseño metodológico que facultades y departamentos docentes hacen del contenido y de la evaluación de las asignaturas, en el que deben quedar precisados con toda claridad cuáles son los objetivos a evaluar y con qué criterio de evaluación

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Este diseño se enriquece en las propias escuelas, según el contexto y el diagnóstico de cada estudiante.

Siempre que sea posible se diseñarán actividades integradoras en la escuela que vinculen las asignaturas con el trabajo educativo que realizan los estudiantes.

A partir de la actividad de intercambio sistemático que se establezca entre profesores de las sedes y tutores, al finalizar cada módulo, de conjunto, harán una valoración de la evaluación final de los estudiantes en cada asignatura para otorgar la calificación.

Al finalizar el curso escolar se realiza la evaluación integral del estudiante, como se ha explicado.

El trabajo investigativo de los estudiantes.

En la formación inicial, el trabajo investigativo de los estudiantes constituye uno de sus componentes esenciales, por ser una de las funciones profesionales de los educadores.

Esta actividad científica debe estar directamente relacionada con la solución de problemas específicos del aprendizaje y educación de sus alumnos, del contenido de las asignaturas de la enseñanza de que se trate o de la propia institución educativa en que se encuentra ubicado, lo que posibilita un adecuado desarrollo de las habilidades para la aplicación de métodos que se correspondan con la problemática objeto de investigación y una introducción de los resultados en la práctica de su trabajo, con el consiguiente beneficio para la escuela y la posibilidad de su generalización en otros centros e instituciones del territorio.

Por eso resulta imprescindible que al incorporarse a la microuniversidad los estudiantes tengan conocimiento del banco de problemas ya identificados en ella y en la enseñanza correspondiente en su municipio, con el objetivo de precisar la temática a la cual dirigirá su actividad científica como hilo conductor a lo largo de la carrera. De esta manera, transita por las diferentes formas del trabajo científico estudiantil, es decir, el trabajo extracurricular, el trabajo de curso y el trabajo de diploma; este último, la modalidad de culminación de estudios establecida para todos los estudiantes de carreras pedagógicas, en cualquier tipo de curso.

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Este proceso se realiza con la asesoría de los tutores y los profesores de la sede municipal. Se organizan sesiones de intercambio que permiten a los estudiantes identificarse con los problemas y soluciones que se han dado a temas tratados anteriormente, conocer la trayectoria de la escuela y los aportes realizados por su colectivo pedagógico mediante el trabajo investigativo y las experiencias pedagógicas de avanzada, la participación que han tenido en eventos científicos, reconocimientos recibidos, entre otros aspectos, de manera que, junto al conocimiento de sus estudiantes, comiencen a identificarse con su colectivo, y a la vez logren un acercamiento a sus intereses y preferencias, antes de seleccionar la temática a la cual darán tratamiento.

Es muy importante tener en cuenta, por otra parte, qué proyectos de investigación se ejecutan en el municipio y la enseñanza específica bajo la dirección del Instituto Superior Pedagógico y con la participación de docentes del territorio, ya que uno de los aspectos que deben reforzarse es precisamente el de la incorporación de los estudiantes de carreras pedagógicas a los proyectos asociados a los Programas Ramales y Territoriales que se ejecutan en función de las prioridades del trabajo educacional.

Este es otro aspecto en el que el vínculo Microuniversidad – sede universitaria municipal pedagógica debe estar presente, de forma tal que se logre coherencia y sistematización en la labor que desarrollan los estudiantes en el marco de toda la actividad científica del territorio, bajo la dirección del Instituto Superior Pedagógico.

Resulta de gran relevancia la importancia que la microuniversidad brinde al desarrollo de la trayectoria investigativa de los estudiantes insertados en ella, toda vez que su propia acción se revierte de forma directa y sistemática en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, en la formación y aprendizaje de sus alumnos, logrando simultáneamente una retroalimentación que incide directamente en su formación profesional.

Anualmente se celebra el Forum Científico Nacional de Estudiantes Universitarios de Ciencias Pedagógicas, cuyo primer eslabón lo constituye la microuniversidad, en la que de forma sencilla, aunque

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con la solemnidad y rigor necesarios, se produce la primera presentación de los resultados alcanzados, precisamente ante su colectivo. Posteriormente se organizan, con la participación conjunta de la sede municipal y la Dirección Municipal de Educación, los eventos municipales, en los cuales convergen los estudiantes de todas sus microuniversidades, los que se convierten en actividades centrales del trabajo educacional en el municipio en los que participan los principales factores políticos y comunitarios del territorio.

Debe tenerse presente que, independientemente del sistema de estimulación y de selección de los mejores trabajos para su presentación en los eventos estudiantiles a nivel de Instituto -a los que concurren los mejores seleccionados de todos los municipios de la provincia-, los resultados a nivel de escuela y municipio servirán para una introducción inmediata que contribuya directamente al mejoramiento del trabajo educacional.

Una nueva connotación adquiere este aspecto con la incorporación masiva de los maestros y profesores a la Maestría en Ciencias de la Educación, lo que permitirá, además, una mejor interrelación de la actividad investigativa que realicen los estudiantes con la que ejecuten sus tutores y en general el colectivo pedagógico de su escuela. (60)

La atención al trabajo de la FEU y a las actividades de Extensión Universitaria.

La incorporación masiva de los estudiantes de los ISP a las escuelas ha traído consigo una nueva dinámica al trabajo de la FEU, que desde hace varios cursos reorganizó su estructura en estos centros de educación superior, a partir de la creación de sus Destacamentos Municipales, aunque su principal particularidad la adquiere el papel que ahora ocupa esta organización en la escuela, donde se constituyen las brigadas pedagógicas de la FEU, cuyos jefes forman parte –como miembros plenos- de su Consejo de Dirección. (33)

Esto constituye un fortalecimiento del trabajo político, por cuanto se cuenta ahora con la presencia directa de la organización estudiantil universitaria en el análisis y toma de decisiones para resolver los principales problemas que atañen a la institución educativa, se introducen nuevos métodos y estilos en la solución de los mismos y

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se incorporan actividades que corresponden a la masa estudiantil del Pedagógico que también la vinculan directamente con las restantes organizaciones estudiantiles –Pioneros y FEEM- según corresponda, constituyendo así una alianza de gran valor movilizativo.

Es por ello fundamental que la dirección de las microuniversidades tiene, entre sus prioridades, la atención directa a la FEU de su centro y el vínculo con la organización a nivel municipal. De ahí la importancia de la adecuada planificación de los consejos de dirección para garantizar siempre la presencia del jefe de brigada de la FEU, la definición con tiempo de los temas a tratar para que tengan adecuada preparación y la solicitud de aquellos que sean de interés de la organización para someterlos a análisis.

Es de significar que el papel de la FEU en los consejos de dirección no se debe limitar al análisis solo de los problemas propios de los estudiantes o la organización; esta se constituye en una valiosa fuente de retroalimentación de todos los procesos que se desarrollan en la escuela, en los que ellos participan directamente, por lo que pueden aportar ideas, soluciones e iniciativas de interés para todos.

Las direcciones de las microuniversidades deben incorporar, en la planificación del tiempo de atención a las organizaciones estudiantiles de su centro, el correspondiente a atender a la FEU, tener encuentros sistemáticos con su dirigencia y también con el grupo de estudiantes en general, para conocer sus opiniones, analizar diversas problemáticas del trabajo, escuchar sus sugerencias para mejorarlo y esclarecer la política cuando fuera necesario. (61)

Por otra parte, uno de los principales objetivos de la universalización es elevar el trabajo de Extensión Universitaria que tiene a los estudiantes de la FEU como sus principales protagonistas, por lo que deben crearse todas las condiciones que garanticen que el trabajo extensionista, en particular el trabajo cultural y su movimiento de artistas aficionados, el deporte universitario y la labor comunitaria se fortalezcan, potenciando su desarrollo desde la propia escuela.

De ahí que para garantizar la participación de los estudiantes del ISP a nivel de municipio en los festivales de artistas aficionados y los

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juegos deportivos, como antecedente para los de otros niveles superiores, ha de lograrse que desde la brigada FEU a la que pertenecen los estudiantes se fomenten actividades de este tipo, las que pueden organizarse entre los de una misma escuela o escuelas cercanas y, en otros casos, incluso de conjunto con sus alumnos, según las posibilidades y el nivel de enseñanza de que se trate.

En el plano cultural la presencia actual de los instructores de arte en las escuelas potencia significativamente lo que se puede alcanzar en esa esfera.

Todo ello contribuirá también al desarrollo de la escuela, a incrementar sus actividades no solo en frecuencia sino sobre todo en calidad, potenciando los valores que nos hemos propuesto desarrollar en la formación de una cultura general integral para todo nuestro pueblo.

La atención a la Pre Reserva Especial Pedagógica.

La Pre Reserva Especial Pedagógica constituye un movimiento que agrupa a los jóvenes estudiantes de las carreras pedagógicas más destacados integralmente, que potencialmente demuestran tener condiciones para asumir en un futuro responsabilidades como cuadros educacionales, constituyendo la principal cantera para la renovación de los directivos en los diferentes niveles. Este movimiento ha contribuido al fortalecimiento y compromiso político de nuestros jóvenes estudiantes de carreras pedagógicas ante las tareas asignadas.

Hoy más que nunca, gracias a la universalización, estamos en mejores condiciones de elevar a planos superiores este trabajo a partir de las posibilidades reales que tiene cada director de escuela, a través de los diferentes factores del centro, y en particular de los tutores, de una caracterización real y objetiva de cada estudiante del ISP que labora en la misma.

Por tal razón, la atención a los miembros de la Pre Reserva Especial Pedagógica constituye una particularidad del trabajo en la microuniversidad.

A partir de la entrega pedagógica inicial, en la que se precisa la caracterización de cada uno de los estudiantes, se deben identificar aquellos que han sido seleccionados al concluir el primer año para integrar la Pre Reserva, lo que permitirá definir el plan de desarrollo

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individual a seguir con ellos, bajo la atención directa de su tutor y de la dirección de la microuniversidad, en estrecho vínculo con la sede municipal que es la responsable del control de estos jóvenes en el municipio y bajo la orientación de la Dirección Municipal de Educación y el Instituto Superior Pedagógico.

Este plan se insertará armónicamente en la atención que debe recibir el estudiante según el año del plan de estudio que cursa, al que se incorporarán aquellas acciones que permitan ir preparándolo y evaluando como futura reserva de cuadros. Su estructuración debe realizarse de conjunto con la organización estudiantil, ya que una de las vías de comprobar la incondicionalidad y posibilidades de estos jóvenes es precisamente asumiendo responsabilidades dentro de la FEU y la UJC, lo cual puede iniciarse desde las brigadas pedagógicas en las microuniversidades hasta el nivel de Destacamento Municipal, o de las estructuras municipal o provincial de la FEU.

Es necesario evaluar sistemáticamente la evolución y los resultados de la actividad de los estudiantes de forma integral, particularmente en el cumplimiento de las responsabilidades que les hayan sido asignadas.

Periódicamente debe también valorarse qué estudiantes no seleccionados inicialmente demuestran condiciones para ser incorporados a la Pre Reserva, lo que debe realizarse de conjunto con los factores antes mencionados.

En el 5º año de la carrera se brinda una valoración final de todos los que la integran para determinar su incorporación definitiva a la Reserva Especial Pedagógica, precisando las potencialidades que posee cada uno de sus miembros y las recomendaciones correspondientes para darle seguimiento una vez incorporados a su actividad profesional, así como brindar los criterios que resulten convenientes en el proceso de ubicación de estos graduados, de acuerdo con las indicaciones que al respecto se brindan en cada curso escolar por el Ministerio de Educación. (61)

Preparación y superación del personal docente, en particular de los tutores

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Simultáneamente al proceso ascendente de formación de los estudiantes en la microuniversidad se va perfeccionando también la preparación y superación de su colectivo pedagógico, como un proceso que es punto de partida y resultado a la vez.

Dentro de ello requiere de un particular tratamiento la preparación correspondiente a los tutores y a los profesores que se desempeñan en las sedes municipales, en ambos casos a partir del proceso que se desarrolla para que ellos adquieran las categorías docentes que los acreditan como profesores universitarios a tiempo parcial del instituto superior pedagógico, y no debe considerarse como un fin en sí mismo, sino un proceso mediante el cual los docentes demuestran que tienen la preparación profesional requerida para estas nuevas funciones y que reúnen las condiciones integrales para ellas, lo que en su propia ejecución ya constituye un proceso de perfeccionamiento individual.

Es por ello que una de las acciones principales en este sistema es precisamente el proceso de categorización como profesores universitarios, el que constituye premisa para el desempeño de estas funciones, y no debe considerarse como un fin en sí mismo, sino un proceso mediante el cual los profesores demuestran que tienen la preparación profesional requerida para estas nuevas funciones y que reúnen las condiciones integrales para ellas, lo que en su propia ejecución ya constituye un proceso de perfeccionamiento individual.

La categorización se concibe como un perfeccionamiento permanente, lo que requiere la organización de los procesos de cambio de categorías docentes que le permitan a los profesores adjuntos ascender en correspondencia con los requisitos establecidos para cada una de ellas, lo que progresivamente irá conformando un claustro universitario de mayor calidad y experiencia; e igualmente se ha de cumplir la ratificación de las categorías alcanzadas cuando corresponda, según las reglamentaciones vigentes.

La preparación sistemática de profesores y tutores debe ser organizada por el Instituto Superior Pedagógico de conjunto con las Direcciones Municipales de Educación.

Los tutores, dada la integralidad de las funciones que realizan acompañando al estudiante a lo largo de la carrera, y de la responsabilidad que tienen de su formación integral y profesional,

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necesitan de una superación que responda al diagnóstico de sus necesidades y una preparación que garantice: el conocimiento de las características generales del plan de estudio, incluyendo el modelo del profesional, las cualidades y caracterización de la carrera y los componentes del plan; sus objetivos generales y los específicos de cada año de estudio; ir incorporando progresivamente el conocimiento del contenido académico que cursa el estudiante, el diseño específico de las actividades que deben desarrollarse y evaluarse en la escuela según el desempeño profesional de cada estudiante, lo que requiere dominar del sistema de evaluación, entre otros aspectos.

La incorporación de docentes y, en específico de los tutores, a la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso, de la cual ya se cuenta con una cifra significativa de graduados, constituye una de las vías principales para su preparación, en particular para la dirección del trabajo científico de los estudiantes, que constituye una de las áreas más complejas de su atención.

3. Retos en la formación de educadores

Teniendo en cuenta las experiencias y resultados alcanzados en la aún reciente aplicación de este nuevo modelo pedagógico y las implicaciones que para la educación cubana tiene garantizar la idónea formación de sus educadores, se han planteado como retos principales los relativos a:

Lograr que los educadores tengan el dominio del contenido de enseñanza y de las habilidades profesionales que le permitan educar a sus alumnos según los objetivos de cada uno de los niveles de educación para los que se forman.

Lograr que la escuela cumpla con todas las funciones que garanticen que se convierta en la microuniversidad donde se desarrolla el proceso principal de formación del estudiante.

Garantizar la preparación de los tutores que ejercen una función principal en la conducción del proceso de formación integral de cada uno de los estudiantes de los cuales son responsables.

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Alcanzar una lógica interna en el proceso formativo y en la didáctica particular para la formación de educadores que se corresponda plenamente con los objetivos de este modelo y sus condiciones de desarrollo.

El primer reto lo asumen todas las instituciones que intervienen en la formación profesional pedagógica de los estudiantes como futuros educadores. En el primer año intensivo, el propósito principal es lograr el dominio de los contenidos pedagógicos y psicológicos que constituyan herramientas para la dirección de la formación de los escolares interactuando con ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje principalmente desde el contenido de las asignaturas.

Al incorporarse a la escuela, se exige de él una actuación reflexiva de sus acciones y tareas que realiza en el aula. Cómo planifica, organiza y lleva a la práctica lo que aprende en las disciplinas universitarias para cumplir los objetivos del grado y las asignaturas con sus estudiantes.

Esta actividad protagónica que realiza el estudiante en su formación inicial lo acerca cada vez más al modo de actuación profesional deseado, gracias a la cooperación del tutor y los demás profesores de la universidad pedagógica. Resulta este un factor imprescindible para comparar los resultados que va alcanzando, con lo que se espera de él; obtiene la información acerca de sus necesidades desde su autorreflexión y las valoraciones que de su labor educativa hacen sus profesores.

Los procedimientos que le permiten al maestro interactuar con el contenido, hacer análisis, establecer relación de las partes y del todo, hacer valoraciones críticas y construcciones personales pueden ser los siguientes:

Lectura crítica de los materiales.

Resúmenes de ideas esenciales.

Mapas conceptuales.

Fichas bibliográfica y de contenido.

Búsqueda de palabras claves.

Elaboración de preguntas relevantes.

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En la aplicación de estos procedimientos el estudiante en formación inicial puede utilizar varios recursos que están a su disposición en el ISP, la Sede y la propia institución educativa donde realiza su práctica laboral-investigativa. Entre ellos se encuentran: Productos informáticos tales como: Software educativo, compendios bibliográficos en CD y Enciclopedias Digitales; textos especializados; Televisión Educativa; Vídeos educativos; publicaciones del Programa Editorial Libertad y la experiencia del otro.

El segundo reto requiere que las instituciones educativas planifiquen, organicen y controlen su sistema de trabajo interno y ejecuten con efectividad los diferentes procesos que se ejecutan en ellas para desempeñarse la microuniversidad en correspondencia con el nuevo modelo pedagógico. Entre las acciones que permiten enfrentar este reto están:

La elaboración del convenio colectivo de trabajo de la escuela y de los planes individuales de los profesores.

La organización escolar.

El vínculo sistemático con las sedes universitarias municipales pedagógicas.

La evaluación y estimulación del personal docente.

La elaboración del convenio colectivo de trabajo de la escuela y de los planes individuales de los profesores.

En el convenio colectivo de trabajo de la escuela deben quedar debidamente precisadas las responsabilidades y actividades inherentes a su función como microuniversidad, de lo cual se derivarán los planes individuales de cada dirigente y profesor de la institución, en los cuales se incluyen las tareas que les corresponde asumir a cada uno de ellos, en particular a los tutores y profesores de sedes, las que serán punto de partida para su gestión en la conducción de la formación profesional de los estudiantes y su posterior evaluación profesoral.

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La organización escolar.

Es evidente que, independientemente de cumplir los requerimientos e indicaciones que se dicten para todas las instituciones educativas del nivel de enseñanza correspondiente, aquellas que asumen la responsabilidad de la formación profesional de los futuros educadores y se han convertido en microuniversidades deben tener presentes también las funciones que asumen a ese fin e insertarlas coherentemente en el régimen de la escuela, sin alterar su normal funcionamiento.

En la organización escolar de estos centros se deben programar adecuadamente los horarios y actividades, de forma tal que se posibilite, dentro de las características del nivel de enseñanza de que se trate, la preparación conjunta de cada tutor y su(s) estudiante(s), la preparación político-ideológica, el intercambio sistemático de los dirigentes de la institución con los estudiantes, favorecer que estos puedan hacer uso de las computadoras en los horarios que no interfieran con la actividad docente del nivel, entre otras.

En particular, cuando en una escuela funcione una sede municipal o constituya un centro de apoyo, han de definirse con precisión aquellos aspectos organizativos y del control de los recursos que permitan el uso efectivo de dichas instalaciones, no solo para las actividades presenciales sino también para el trabajo independiente de los estudiantes.

El vínculo sistemático con las sedes municipales pedagógicas.

El vínculo sistemático entre las sedes municipales pedagógicas y las microuniversidades en que se encuentran ubicados sus estudiantes, constituye una de las premisas fundamentales para el éxito de la aplicación del modelo pedagógico de la universalización de la Educación Superior Pedagógica.

Este vínculo debe establecerse de forma dinámica, no solo a través de actividades planificadas y ejecutadas dentro del sistema de trabajo de la estructura municipal de Educación, que respondan específicamente a las características y condiciones de cada municipio en particular, sino también a través de una comunicación directa y fluida entre ambas instituciones que permita interactuar sistemáticamente en la educación de los estudiantes en formación profesional, adoptar las medidas que sean aconsejables cuando se

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presenten dificultades y establecer un sistema de influencias coherente y permanente sobre ellos.

Esta relación resulta particularmente necesaria entre los tutores y los profesores que dirigen la actividad académica de sus estudiantes en cada uno de los módulos que se desarrollan en la sede municipal.

Otro aspecto en el que deben establecerse métodos de comunicación ágiles y sistemáticos es la asistencia de los estudiantes, la que está relacionada, por una parte, con su asistencia diaria a la microuniversidad y, por otra, con su participación en las actividades docentes programadas en la sede municipal para su año y grupo en el horario establecido.

Ello permitirá poder interactuar ante un problema específico, evaluar con inmediatez si existen aspectos que estén relacionados con problemas de actitud, de disciplina o de otra índole que estén incidiendo en la formación del estudiante y tomar oportunamente las medidas que correspondan en cada caso, donde la participación de los tutores es fundamental.

Resulta conveniente que en los intercambios que sostienen los dirigentes de la microuniversidad con sus docentes en formación se aborden los aspectos relacionados con su actividad académica, se indague sobre su rendimiento y se propicien formas de ayuda para solucionar cualquier dificultad que se presente, lo que debe ser analizado pertinentemente con la sede municipal. Esta constituye una acción permanente a desarrollar, en particular, entre los tutores y los estudiantes bajo su responsabilidad.

En aquellos casos en que la microuniversidad atiende maestros emergentes que han matriculado carreras no pedagógicas, la relación debe establecerse por una parte con la sede universitaria municipal donde estudian la carrera matriculada, pero también con la sede del ISP donde reciben la habilitación pedagógica, que es requisito cursar en los tres primeros años de sus estudios universitarios, ya que el contenido de ella se desarrolla fundamentalmente en la propia actividad que realizan en la escuela y debe ser considerada también en la evaluación integral que se realiza de cada maestro.

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Sobre las funciones que deben desempeñar los tutores se han estado brindando los elementos principales, pero este es uno de los aspectos en que es preciso seguir profundizando y a tal efecto se trabaja en diferentes Institutos Superiores Pedagógicos en diversos proyectos del Programa Ramal dirigido a la formación inicial y permanente de los profesionales de la educación

La evaluación y estimulación del personal docente.

Tal como se señalara anteriormente, en el plan individual de cada docente de la microuniversidad deben quedar reflejadas las responsabilidades que asumen en el proceso de la universalización, ya sea como tutor, profesor de la sede o en la actividad que la propia escuela desarrolla en el proceso formativo de dichos estudiantes, fundamentalmente por los que ocupan cargos de dirección.

De ahí que en la evaluación sistemática y final de ellos deben ser valorados los resultados que se alcanzan en esta labor. Esa será una responsabilidad directa de los directores de las microuniversidades, los que, a la vez, deben ser evaluados por la dirección municipal en el cumplimiento de dichas funciones.

La estimulación de tutores, profesores de sedes y, en general, de todos los que intervienen en el proceso de la formación profesional pedagógica de los nuevos educadores, debe concebirse como un sistema integral en el que participen todas las organizaciones y los factores políticos y sociales de la comunidad, en primer lugar de la propia microuniversidad, tomando como punto de partida la evaluación de cada uno de sus miembros.

Esta estimulación debe partir del reconocimiento en su propio colectivo laboral y ante el colectivo de los alumnos de la escuela y sus familiares sobre la labor que realizan con plena responsabilidad por la formación de las nuevas generaciones de educadores. Esto se extiende también al reconocimiento de su labor en la comunidad donde residen y en las organizaciones políticas y de masas a las cuales pertenecen.

Constituyen importantes vías para estimular a los más destacados su incorporación a la formación académica de postgrado, incluida la obtención del grado científico de doctor y los procesos de cambio de categorías docentes.

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Se tendrán en cuenta los reconocimientos individuales y colectivos que pueden ser brindados en diferentes momentos del curso escolar, el análisis de los méritos laborales y el otorgamiento de distinciones y condecoraciones. Deben ser consideradas también las posibilidades locales para la divulgación por los medios de comunicación de las mejores experiencias colectivas e individuales, entre otras vías.

En todo este sistema de estimulación deben ser incluidos también los mejores estudiantes de las carreras pedagógicas que se destaquen integralmente por su labor en la escuela y la comunidad, en los diferentes aspectos de su formación, y realizar actividades conjuntas de estimulación a directores de microuniversidades, tutores, profesores de sedes y estudiantes.

La sistematicidad con que se produzca la estimulación es un factor importante, como, por ejemplo, la selección en cada municipio de los tutores y profesores de sedes más destacados para ser reconocidos en los activos municipales y provinciales de la FEU y otras actividades programadas por las direcciones de Educación y los Institutos Superiores Pedagógicos.

El tercer reto se refiere a los tutores y su preparación. Esta debe ser organizada por el Instituto Superior Pedagógico de conjunto con las Direcciones Municipales de Educación, de forma tal que estas puedan incluir las actividades previstas en el sistema de trabajo del municipio.

Esta preparación debe contemplar momentos de encuentro o intercambio entre los profesores que se encuentran impartiendo asignaturas de cada módulo en las sedes y los tutores de sus estudiantes, toda vez que tal como se ha explicado, resulta indispensable la valoración conjunta de las actividades de cada asignatura e integrales para el cumplimiento de los objetivos del año que se desarrollan en las escuelas, así como la evaluación del desempeño profesional de los estudiantes, que constituye la principal vía para evaluar los resultados docentes en cada asignatura, módulo y año.

Estas actividades deben ser enmarcadas dentro de la planificación de la superación en el plan individual de los docentes y en la concepción

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general del trabajo metodológico y de superación colectiva que fundamentalmente se desarrolla en las propias escuelas.

Es evidente que para ello se debe contar con un claro diagnóstico de la preparación que poseen los tutores, lo que permitirá identificar las necesidades reales a partir de las cuales se planifique y ejecute el sistema de preparación, el que debe contemplar aspectos generales comunes para todos pero también lo que específicamente debe orientarse en la preparación individual de cada uno de ellos.

El cuarto reto exige lograr un espíritu independiente y desarrollador en el proceso formativo de nuestros futuros profesionales de la educación, la formación de valores patrióticos y solidarios como exponentes fieles de nuestra ideología, un sentimiento antiimperialista, para enfrentar cualquier tipo de explotación y exclusión.

A ello contribuye el trabajo didáctico de los profesores que realizan, dirigido a todos los estudiantes en formación inicial de las carreras pedagógicas donde, desde la estructura interna del proceso formativo se logre:

• Un aparato gnoseológico.

• Un sistema metódico-interno para propiciar la auto dirección del aprendizaje.

• Un aparato de orientación a la formación de valores.

• Un mecanismo diseñado para el desarrollo de habilidades para aprender a pensar…

• Un sistema de gran belleza plástica encaminado a la formación de los sentimientos estéticos y que implica la elevación de la cultura artística.

• Recursos metódicos de la comunicación participativa, como elemento básico de todo proceso formativo.

Es evidente que el modelo pedagógico, debe caracterizarse por su flexibilidad, por ser un sistema estructurado y por tener en el centro del proceso al estudiante como elemento esencial.

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Conclusiones

La universalización de la educación superior pedagógica, sustentada en la integración de las universidades pedagógicas con el resto del sistema educacional cubano, y basada en el principio pedagógico de la combinación del estudio con el trabajo, constituye un eslabón cualitativamente superior en la formación docente inicial para garantizar una formación integral de los estudiantes de las carreras pedagógicas.

Es por ello que no constituye un simple cambio curricular, sino que ha sido considerado como un nuevo modelo pedagógico que responde a las condiciones histórico-concretas determinadas por las grandes transformaciones que se producen en la sociedad cubana actual y que se demandaban para alcanzar, mediante la educación y la cultura, una verdadera justicia social. De ahí que como nuevo modelo incluya transformaciones en:

• La estructura y organización de las instituciones formadoras.

• La estructura de las carreras pedagógicas.

• El modelo curricular.

• El sistema de trabajo conjunto entre las instituciones pedagógicas y las estructuras educacionales.

• El nuevo rol de la escuela como microuniversidad.

Como resultado de las diversas valoraciones hechas sobre los resultados de la aplicación de este nuevo modelo pedagógico, se pueden resumir como aspectos fundamentales los siguientes:

Para nuestras condiciones actuales, en medio de una intensa batalla de ideas y de la profunda revolución educacional que se emprende en todos los niveles de enseñanza, dirigida a que todo nuestro pueblo alcance la cultura general integral que nos haga más libres y nos conduzca al máximo desarrollo y a una plena justicia social, la universalización de la educación superior pedagógica permite conjugar favorablemente cuatro aspectos fundamentales de la política educacional cubana:

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Vincular aún más la formación de los futuros educadores con la realidad de sus territorios bajo el principio de formarlos desde la escuela y para la escuela, con un papel más activo de estas en dicho proceso, lo que propicia afianzarlas como microuniversidades, y a sus profesores como tutores de los estudiantes en formación, bajo la dirección de las universidades pedagógicas.

La significativa influencia de las universidades pedagógicas en la elevación de la calidad de la educación en todos los territorios, lo que favorecerá que todos los niños, adolescentes y jóvenes de cualquier parte del país tengan no solo iguales oportunidades de acceder a la educación y a la cultura, sino iguales posibilidades de aprender más y de lograr su máximo desarrollo con éxito, lo que incide decisivamente en alcanzar una verdadera justicia social.

Lograr que las universidades se extiendan realmente a todos los territorios del país y a todos los ámbitos de la sociedad en el cumplimiento de todas sus funciones docentes, de superación, investigativas y culturales.

Garantizar una respuesta efectiva a las crecientes necesidades de futuros docentes para lograr los objetivos propuestos a cada enseñanza y el acceso a la educación superior de un número cada vez mayor de jóvenes con posibilidades de realizar una carrera universitaria.

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Referencias

1) Delors, Jacques en “La Educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, UNESCO, 1996, Resumen en contraportada.

2) Delors, Jacques: Obra citada, pp.16.

3) Torres, Rosa María en Intervención en Panel “América Latina: la promesa de una educación de calidad para todos”, Seminario Internacional Educación Primaria al final de la década: políticas curriculares en el Perú y los países andinos, Notas de la autora, Lima, 1999.

4) UNESCO, Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Modelo de acompañamiento –apoyo, monitoreo y evaluación- del PRELAC y Declaración de La Habana, UNESCO, 2003.

5) Vecino Alegret, Fernando, Intervención en XXIV Seminario a dirigentes de la educación superior, MES, La Habana, 2005.

6) Delors, Jacques, Obra citada, pp. 24.

7) UNESCO, Conferencia Internacional de Educación, Ginebra 1996.

8) UNESCO, Informe Mundial sobre Educación, París, 1998.

9) IESALC-UNESCO: Documentos centrales, Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, La Habana, 1996.

10) OEI: “Renovación de Ideas y formulación de estrategias tendientes al fortalecimiento de políticas de formación docente”, documento presentado en la XIII Conferencia Iberoamericana de Educación, Tarija, 2003.

11) OREALC-UNESCO: Documentos presentados por las delegaciones al Encuentro Internacional “Los desafíos de la formación docente en la sociedad del conocimiento”, Bogotá, 2005 (archivos de la autora).

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12) OIT/UNESCO: Informe del Comité Mixto OIT/UNESCO sobre la aplicación de las Recomendaciones relativas al Personal Docente en su Octava Reunión en París, 2003.

13) 12º Congreso Mundial de Educación Comparada: documentos de los trabajos presentados al Congreso (en soporte digital) y apuntes de la autora, La Habana, 2004.

14) Congreso Internacional PEDAGOGÍA 2007: Documentos de los trabajos presentados al Congreso (en soporte digital), La Habana, 2007.

15) Documentos y trabajos presentados al 6º Congreso Internacional de la Educación Superior (en soporte digital), La Habana, 2008.

16) Información presentada en Encuentro Internacional “Los desafíos de la formación docente en la sociedad del conocimiento”, Bogotá, 2005.

17) Diker, Gabriela: Conferencia en Seminario Taller Condición y Profesión Docente, OEI, Cartagena de Indias, 2003, (apuntes de la autora).

18) Documentos de eventos citados.

19) Ibidem

20) Ibidem

21) Información presentada en Encuentro Internacional “Los desafíos de la formación docente en la sociedad del conocimiento”, Bogotá, 2005.

22) Machado, Ana Luiza: Intervención especial en el Encuentro Internacional “Los desafíos de la formación docente en la sociedad del conocimiento”, Bogotá, 2005 (apuntes de la autora).

23) Foro Nacional Educación para Todos, la Habana, 2001.

24) Conferencias Especiales en Congresos Internacionales de Pedagogía, 2003, 2005 y 2007.

25) Castro Ruz, Fidel: La Historia me Absolverá, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1973.

26) Castro Ruz, Fidel: “Las ideas creadas y probadas por nuestro pueblo no podrán ser destruidas”, discurso en la clausura del

79

Cuarto Congreso de Educación Superior UNIVERSIDAD 2004, La Habana, febrero de 2004.

27) Ibidem

28) Castro Ruz, Fidel: La Educación en Revolución (Fragmentos de discursos sobre Educación), Instituto Cubano del Libro, Cuba, 1975.

29) Ibidem

30) Ibidem

31) Ibidem

32) Ibidem

33) Castro Ruz, Fidel: Discurso pronunciado en la Clausura del II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas (1972), Recopilación Discursos de Fidel Castro, Tomo I, Editorial de Ciencias Sociales, 1975.

34) Turner Martí, Lidia y colectivo de autores: Historia de un destacamento, Ed. Pueblo y Educación.

35) González Pírez, Magalys: “Impacto en la formación y superación de los Licenciados en Educación requeridos por el Sistema Nacional de Educación”, Intervención en la Mesa Redonda XX Aniversario de la Reestructuración de la Educación Superior Cubana, MES, 1996.

36) MINED: Documento base para el perfeccionamiento de los nuevos planes de estudio a partir de 1992, Ministerio de Educación, 1992, Impresión ligera.

37) Castro Ruz, Fidel: Discurso en el acto de graduación del Primer curso emergente de formación de maestros primarios, 15.3.01, tomado de “La educación constituye nuestro escudo”, Recopilación de discursos sobre la educación (2001-2003), Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, 2005.

38) Martín Sabina, Elvira (Coordinadora): “La educación superior de Cuba en la década del 90”, Ed. Félix Varela, La Habana, 2002, pp. 131.

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39) Documento base para los planes de estudio vigentes desde 1992 (documento de trabajo del MINED), Impresión ligera, 1992.

40) MINED: Resolución Ministerial 30/96, documento de trabajo, 1996.

41) MINED: Documentos normativos sobre la formación emergente de maestros primarios, 2000.

42) MINED: Premisas para alcanzar las transformaciones en los ISP a partir del curso 2001-2002, Documento de trabajo, MINED, 2001.

43) MINED: Información a la Asamblea Nacional del Poder Popular, 1.7.04, (Apuntes), 2004.

44) Sierra Salcedo, Regla: Compendio de Pedagogía, Ed. Pueblo y Educación, 2002, pp. 316-319.

45) Miranda Lena, Teresita y Verena Páez Suárez: Ante los nuevos retos: cambios curriculares en la formación del profesional de la educación, Imprenta Publisime, 2003, pp. 33-36.

46) MES, Modelo pedagógico general para la continuidad de los estudios de los Programas de la Revolución, en Taller “La Universidad en la Batalla de Ideas”, junio 2003.

47) Ministerio de Educación Superior: Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular, 1.7.04, Ed. MES, 2004, pp. 27-28.

48) MES: Resolución sobre la continuidad de estudios en las sedes universitarias municipales, 2005.

49) MES: Resolución No. 210/2007, Reglamento del Trabajo Docente y Metodológico, julio 2007.

50) MINED, Resolución Ministerial 139/2002 sobre estructura de las sedes municipales pedagógicas y documentos posteriores que la complementan, 2003, 2004, 2005 y 2007.

51) Miranda Lena Teresita y Verena Páez Suárez: Obra citada.

52) MINED, Perfiles profesionales y planes de estudio de las carreras pedagógicas para la educación media superior, Documentos de trabajo, 2003.

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53) MES, Documento base para la elaboración de los planes de estudio “D”, Ministerio de Educación Superior, septiembre 2003, pp. 18-19.

54) MINED: Premisas para alcanzar las transformaciones en los ISP a partir del curso 2001-2002.

55) MINED: Prioridades para los Institutos Superiores Pedagógicos en el curso 2004-2005.

56) MINED: Carta Circular 9/2003 sobre el Sistema de evaluación de los Institutos Superiores Pedagógicos, 2003.

57) MES: Documento base para la elaboración de los planes de estudio “D”, Ibidem, pp. 22-23.

58) Castro Ruz, Fidel: Discurso en el acto de graduación del Primer curso emergente de formación de maestros primarios, 15.3.2001, Obra citada.

59) MINED, Sistema del Trabajo Político Ideológico en el Ministerio de Educación con sus correspondientes Cartas Circulares para cada curso escolar.

60) MINED: Documentos normativos y metodológicos sobre la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso, 2005, 2006, 2007 y 2008.

61) MINED: Carta Circular 12/2002 sobre la Reserva y la Pre Reserva Especial Pedagógica. Indicaciones anuales para la ubicación de los graduados y los miembros de la Reserva Especial Pedagógica, documentos de trabajo del Ministerio de Educación.

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