i 

 

  

 

 

 

“A FORM THAT TRANSFORM” 

Framework to Facilitate Transformative Learning Programmes

 

 

Joao Rafael Noronha

Thesis Submitted as part of the

EXECUTIVE MASTERS IN CONSULTING AND COACHING FOR CHANGE

 

Wave 13

January 2014  

i 

 

ABSTRACT 

Leadership  is  a  critical  dimension  in  the  evolution  and  sustainability  of  organizations  and 

societies.  Programmes  aiming  at  developing  leader’s  competencies  are  a  long  standing  practice  and 

have developed several forms and contents  in the past century, and today they are an  integral part of 

the  learning and development  initiatives of  individuals and organizations. Today’s  theories of  learning 

argue  that  it  is possible  to distinguish between  three  types of  learning,  cumulative,  assimilative  and 

accommodative, which occur in different contexts, achieving different learning results and with more or 

less energy  . There are also special situations where a far‐reaching  learning that promotes personality 

changes, or changes  in the organization of the self can occur, and  is characterized but a simultaneous 

restructuring of a whole cluster of schemes and patterns in all of the other learning dimensions (Rogers 

&  Freiberg,  1969; Mezirow  1991,  Illeris,  2014).  Transformative  learning  is  a  profound  and  extensive 

process  that equires a  lot of mental energy  from    the  learner.  It  requires  the  right approach and  the 

creation of enough trust and social support to facilitate the process. 

The purpose of this thesis is to build a framework for a better understanding of the variables and 

processes  that  lead  to  transformative  learning,  and  of  the  form  that  facilitates  the  transformative 

journey. The proposed model and related principles and tools can be used by programme designers and 

also by those delivering transformative learning programmes, contributing to a better incorporation of 

transformative  learning  methods,  environmental  conditions,  learning  stimulus  and  activities,  whilst 

enabling evaluation processes of the  learning experience.  It can also be used as a basis  for an action‐

research project on transformative leadership learning experiences. 

KEYWORDS  

Transformative Learning, Consciousness, Learning Environment, Meta‐competencies, Leadership 

Development Programmes 

   

ii 

 

ACKNOWLEDGEMENTS  

We don’t know where our journey starts or where it ends. Now that I am finishing this thesis is like if another journey have 

started, a strange  feeling but part of something that probably was also  transformational  for me. What  I do know  is that  I 

made the  journey accompanied, and those that were with me, are also  inside me, building a strong and  important part of 

what I am and what I aim for. 

To those that are a significant part of me and with whom I share dreams, my deepest acknowledgements: 

To Paulo, my late brother, that was most of the time with me in my journey of learning and educating, a journey for creating 

the  conditions  for  the  learners  to  find  peace  and  happiness  through  meaningful  discoveries.  His  irreverence,  sharp 

intelligence and eagerness of living every minute of his life have always inspired me. He is a strong part of me. 

To my mother Maria Helena  for  her  love  and  passion  in  serving  others  and  to  create  a  better world,  her  passion  have 

inspired me to continue, even when I find the world so strange and so difficult to understand and to cope with. To my father 

Rafael, my deepest  gratitude  for  the  love of  reading  and  for  the  inspiring wisdom  in an apparent  calm, while  ideas  and 

inquietudes where boiling in his head. 

To my sons that helped me to see the future through different frames. Mikael for his courage and perseverance, Nair for her 

capacity to build a dreamed future in everyday actions with simplicity and wisdom, to Rafael for his perseverance in finding 

his dream and his happiness and not sacrificing his values in the process and  Iuri a wise man in a body of a ten year boy. To 

my two step daughters Denise and Kay for showing me, in real life, what extending a skin to include the others can mean to 

all. 

To the  love of my  life, Lidia, for her wisdom and for bringing me a different dimension of happiness, for being an  inspiring 

source of new ideas and insights in particular, for this thesis,  as she was the first person to call my attention to the need of a 

social net to support change, more than six years ago. 

To my  sister  Isabel  for  the beauty  that each of her  films brought  to me and  the deep  reflections each one  triggered,  in 

particular the film Guarded Dreams. To my sister Teresa for the complicity and for being like a second mother to my kids, not 

to mention that she  is the only one that unconditionally  laughs at my  jokes. To Raquel  for showing me that  is possible to 

change a strong paradigm in relating to children, from one generation to the next. To Camilo, for all the support, attention 

and care. To Pedro for the simplicity that builds happy days and complex projects. 

To my friends Abdul, Akila, Alvaro, Ana, Angela, Capao, Carlos, Carmen, Daniela, Eduarda, Fatima, Fernando, Felix, Goncalo, 

Guilherme, Helene, Henriqueta,  Ingve,  Isa,  Joao,  Laurence,  Lesley,  Lidia,  Luis,  Luisa, Manuela, Mark, Maria  Jose, Messias, 

Miguel, Nelson, Noemi, Nisa, Nucha, Nuno, Oscar, Paula, Pedro, Piret, Renaud, Roland, Rui, Samir, Sophie, Tammy, Timo, 

Vanda e Zelia, for being there for me anytime I needed. . 

A word of gratitude to Luisa and to Luis for their help in the editing of the text and the design of the model. Their support 

was critical to help me to overcome my writing flaws and to create something visually appellative. 

To my colleagues at Eurosis and at Barclays Bank, for the opportunity to share their wealth of wisdom and to test new ideas 

and models, my deepest gratitude. And to my clients that have given me the floor for experimenting, sometimes taking a big 

risk in the approach. 

To all the team of CCC for one of the greatest experiences in my life! 

   

iii 

 

PREFACE 

It  is 15.12.2012, 10:00am  in Maputo.  I  turn on  the radio, Radio France  International  is playing 

and the news are on. Suddenly, a voice coming simultaneously from the bottom of my soul and from all 

over me fills the space. The voice speaks a language that I do not understand and the speaker switches 

from one language to another without losing coherence or rhythm or passion or meaning. The speaker 

sings  in  the middle of words and  the  crowd  is absolutely  living  that moment and, at  the  same  time,  

living  50 years of life before and 50 years of life after. The speaker is Jacob Zuma, and he is addressing 

the Xhosa Nation, the South Africa Nation and the Human Nation at the funeral of Nelson Mandela. 

I  feel alive and  start crying.  I cry  for  the beautiful moments  I have  lived  in my home country, 

Mozambique.   The moments where  I felt so alive, right after  independence  in 1975,  in my adolescent 

life, when I felt I was part of something truly beautiful,   raising and building a nation without borders, 

races, ages or classes. I cry for those moments when, laying on the grass  of a church near Independence 

Plaza,  I  listened  to  our  late  President  Samora Machel,  addressing  the Mozambican  nation.  In  that 

precise moment  I did not think of what Jacob Zuma represents, there  is a part that deeply betrays my 

convictions. I just felt, once again, those same feelings that in the past brought the best of me and kept 

my dreams about the future strongly alive, until today.   

Then  a  second  speaker begins  speaking, he  is Mandela´s  son.   Compared  to  the  first  speech, 

there  is a significant change.  It  is as  if the soul disappeared from the radio and  from  inside me. But  it  

reconnected when  he  began  talking  about  the  role  of Mandela´s wives without  discriminating,  and 

reconciling all those roles in a continuum of meaningful support to his dreams. As someone very close 

to Graça Machel  I also  feel  included  in  this message, because  I also  carry  some of his dreams about 

children. At that precise moment, the voice became alive and I am, once again, in jubilant peace. 

Who are we and where does our skin begin and finish? How is it possible that our skin expands 

and contracts to include others? Where do my dreams finish and where does a common dream begin? 

The dream that Madiba was dreaming , was it his dream or a collective dream that he embodied?  

I  am  embedded  in  these  reflections  when,  after  a  series  of  speakers,  another  voice  begins 

singing a revolutionary song.  It  is Kenneth Kaunda’s, and when he  finishes the song he asks  if we had 

forgotten  it. How  could  I  have  forgotten  it?  That  song  transported me  to  the  times when we were 

involved in a literacy program for adults, at a sugar plantation. That was the song I sung to myself when 

cutting the sugar canes  in the morning, thinking about the classes  in the evening with people that did 

not know how  to  read or write but who had an enormous wisdom. Feeling even more alive,  I begin 

wondering  about  the  connection  between  our  authentic  self  and  the  language  we  use.  Written 

iv 

 

languages, oral languages and other types of languages, such as the musical language Zuma is using to 

spread his message and  to  feel alive. Like  the model  that  is besides me,  that has curves with valleys, 

spikes, a net and arrows to smoothen the valleys and  inflect the curves.  In these  four elements there 

are  a  condensed  representation  of millions  of words  that were  put  together  around  transformative 

learning,  the ego and  the unconscious,  symbolic  language and emotions, empathy and  the  third ear, 

denial, discourse, mourning, mirrors, “let it go”, objects and meta‐competences. How is it possible that 

a simple song has projected me  into that space, has helped me to connect with the past and with the 

future, and  to make sense of my metaphorical language?  

General Bantu Holomisa is now addressing the audience and the commentator mentions his role 

in keeping the two sides of the family together, his role as “someone that could act as a watch dog for 

the ANC”. And I think about the importance of keeping the divergent voices close to us, of keeping our 

internal voices alive, especially when those voices are not  in agreement; of resisting to the  impulse to 

numb one of the voices, or to the impulse to find a fake reconciliation between the two voices. I think 

about  the  importance of having divergent  thoughts,  ideas and emotions  in our mind and continue  to 

function, and of containing the anxiety and use it as a trigger for a transformative experience. 

This is a time of reflection. Listening to the ceremony, some people are reflecting alone, others 

are reflecting  in silence but  in the company of their families, some others together  in the place where 

Madiba will be buried, some in Alexandra, the township where Chris Ani was shot, and where some of 

the most incredible marches against Apartheid took place. All human kind is reflecting together and by 

doing  so,  reconciled  tensions,  unreconciled  actions, weaknesses,  dreams,  intentions  and  attentions, 

altruisms and vanities, are joined as a representation of the human kind. What made Nelson Mandela a 

great leader and why is it important to reflect about this? What are the leadership capabilities that we 

have inside us that can be fostered by this and other reflections that we have every day?  

To begin with, it was his courage, to stand out for what he believed was right, defending people 

that otherwise did not have a chance to be defended. Secondly, using the trial against him to raise his 

voice  throughout  the country, using every opportunity  ‐ even when he  faced  the possibility  for death 

penalty or life in prison‐ to spread a dream, to build something that could stay with the people beyond 

the confinements of their situation and their prison of mind. The capacity to contain the anxiety and to 

respond to confrontation with direct confrontation, to  let go of revenge and replace  it with humanity. 

The capacity to dream together with his people and the capacity to use any possible opportunity to not 

only make  a  difference  through  actions,  but  also  to  keep  the  dream  alive.  Last,  but  not  least,  the 

capacity  to keep quiet and  reflect,  to act when actions are  the  right  thing  to do, and  to engage  in a 

v 

 

dialogue when conversation is the right way to lead other people to act according to their wishes, and 

according to the dream of the common good. 

But  I am also thinking about who are these people, who become a representation of what we 

aspire, and what we want to build for our future and the future of the several spaces we belong. Can we 

foster the intrinsic capabilities of any person and help he/she build the leader(s) that is ready to emerge 

from within? Can we  foster  the courage  to stand  for what one believes and  to  find ways  to build,  in 

actions, the living dreams of his dreamed world? Can we? 

My strong believe is: “yes, we can”. We can do it by reforming the way we educate. The way we 

educate  leaders, and  the way we educate every person, because every person has a potential  leader 

inside. A part of him/ her that already has the capacity to influence, to redesign paths, to dream about a 

better  common  future  and  to  create  a  coalition  that  effectively  builds  it.  The  part  of  him/  her  that 

already has the capability  to extend their  influence to act according to a common dream, and also  to 

break the prisons of mind that do not allow them, nor the others, to act according to different frames of 

reference. 

Let me propose that we begin with the word educate, and transform that word by bringing the 

dimension of  facilitating the  learning. Let me propose that the  learning process  is  individual, and that 

what  the educator can do  is  simply  to  facilitate  the process of  learning. A process  that occurs  inside 

each individual, by a constant dialogue between himself and the social fabric that gives him a feedback 

about himself; but also a constant dialogue between the several parts of the inner self. A dialogue with 

others whilst dialoguing with himself, and a dialogue with himself whilst seeing his reflection on others. 

Let me propose that we can create a form where these two dialogues are a series of dialogues, 

sometimes separated, other times brought together in a virtuous way that challenges our current state 

of mind and our current  frames of reference. Let me propose  that we have  the courage  to challenge 

what we have done in the past in order to understand what was behind our actions, while, at the same 

time, understand what is unique in us and therefore,  protect that essence. 

Let me propose that we can create a form where we allow ourselves to go deep into ourselves to 

bring consciousness, and to connect to other parts of us that usually are kept numb. And by doing so, 

we  find  the  authentic parts of us,  and gather  the  courage  to  keep  them  alive, even when our  voice 

trembles.  

And let me also propose that we can create a form where we can develop other competencies in 

us. The capacity to deeply see the world that surrounds us while deeply going within to find what truly 

moves us. The capacity  to  listen deeply  to others, deep enough  that we  listen  through other people 

vi 

 

voices and not through our own minded ear. And by doing so, we can understand the other through his 

own mind without filters, particularly when we do not understand what he is saying or we do not agree 

with him. This will expand our connection with the other while at the same time expand our own frame 

of mind. 

Let  me  propose  that  we  can  create  a  form  where  narratives  can  take  a  leading  role  in 

understanding the past, by connecting the dots while building a discourse that brings additional energy, 

ideas and  frames  for  the  road ahead. And  let me propose  that we  can  create a  form where we  can 

seriously design the dreamed future in these narratives while building it, in the present. A future where 

my psychological skin can enlarge  to  incorporate other people around me, while maintaining my soul 

intact and, by doing so, mutuality and individuality can stay together in a sustained and fragile dance. 

Finally,  let me propose that we can create a form that enables everyone to open up and share 

the dreams, and the vulnerabilities that make them fragile, and yet, so beautiful at the same time. And 

let me propose  that  the  same  form may  also  allow  the  confrontation of  the barriers of  learning, by 

enabling people to operate in regions where they normally do not go. They will access a myriad of new 

information, becoming aware of the real reasons for the difficulty to operate in that region of confront, 

and thus reducing the fear of being there. Embodying the existent frames of mind, new references and 

new  frames will bring comfort  to uncomfortable  spaces, and will expand  the  span of  intervention by 

reconciling the various tensions inside us. 

And let me propose that even though all of this happens in our daily life, with emergence helping 

us to transform ourselves and the environment around us, we can make an  important contribution to 

authentic and transformational leadership through facilitated transformative learning forms. 

0 

 

Contents  

ABSTRACT ...................................................................................................................................................................... i 

KEYWORDS .................................................................................................................................................................... i 

ACKNOWLEDGEMENTS ................................................................................................................................................ ii 

LIST OF FIGURES ........................................................................................................................................................... 1 

INTRODUCTION ............................................................................................................................................................ 2 

SECTION 1 – TRANSFORMATIVE LEARNING ................................................................................................................. 8 

SECTION 2 – THE LEARNING CURVE ........................................................................................................................... 12 

SECTION 3 – TO INCREASE CONSCIOUSNESS ............................................................................................................. 23 

SECTION 4 – THE SOCIAL FABRIC TO SUPPORT A TRANSFORMATIVE LEARNING ...................................................... 33 

SECTION 5 ‐ DEVELOPING META‐COMPETENCES ...................................................................................................... 45 

SECTION 6 ‐ ACTION RESEARCH ................................................................................................................................. 54 

SECTION 7 – CONCLUSIONS ....................................................................................................................................... 56 

BIBLIOGRAPHY ............................................................................................................................................................ 59 

ANNEX 1 – CORE RELATIONAL THEMES FOR EACH EMOTION ................................................................................... 66 

ANNEX 2 – POSSIBLE CONTAINERS TO FOSTER TRANSFORMATIVE LEARNING ......................................................... 67 

ANNEX 3 – POSSIBLE TIPIFICATION OF ACTIVITIES .................................................................................................... 69 

ANNEX 4 – META‐COMPETENCIES AND THEIR DEVELOPMENT ................................................................................. 72 

ANNEX 5 ‐ EVALUATION OF THE LEARNER´S TRANSFORMATIVE JOURNEY – DIMENSIONS TO USE IN AN ACTION 

RESEARCH PROJECT .................................................................................................................................................... 78 

ANNEX 6 – GOLDEN RULES FOR THE LEARNING PROCESS – A KIND OF MAGNA CARTA FOR LEARNERS AND 

FACILITATORS ............................................................................................................................................................. 86 

ANNEX 7 ‐ LEVERS OF MIND CHANGING ACCORDING TO GARDNER ........................................................................ 92 

 

   

1 

 

LIST OF FIGURES 

 

Figure 1 – A Framework to Facilitate Transformative Learning Programmes ………………….………….. 4 

Figure 2 – Moments in a Transformational Learning Curve ‐ Adapted from Fisher (2005) ..............16 

Figure 3 – Smith & Lazarus model of cognitive‐motivational‐emotive system ............................... 29 

 

 

   

2 

 

INTRODUCTION 

 

Leadership  is a  critical  function of  society, because  it  shapes and  influences  the direction and 

configuration  of  the  organizations  where  people  spend  a  large  part  of  their  lives  and  creates  an 

environment where people can find a meaningful place to foster their capacities to serve their personal 

goals and those of the organization, what Kets de Vries (2011, p. x) call “a great place to work”. Society 

puts great expectations on leaders, because they are the objects with which we may build our dreamed 

future. We  project  on  leaders  our  expectations,  hopes,  fears  and  constructions  about  the  past,  the 

present and the future.  

This explains why  leadership development  initiatives are also critical, since we recognize that  is 

difficult  to develop  leadership capabilities  just organically and  inside the organization. Leaders need a 

different  space  for  development  that  is  difficult  to  find  in  their  busy,  stretched  and  lonely  routine, 

(Korotov, 2005) where they can experiment and play with their identities .  

A consistent trend in the literature is the recognition that leadership development involves more 

than  competency developmentKegan, 2009).  It  involves  action  learning,  self‐reflection  and  conscious 

awareness  of  the  internal motivational  and  decision making mechanisms  (Kets  de  Vries &  Korotov, 

2007).  It also  involves  transformative  learning, a  type of  learning where  the  learner changes not only 

the content  (what he knows or  is able  to do) but also  the  form  (how he come  to know and how he 

understands  himself  in  relation  to  the  broader  world).  (Dirkx,  2012).  In  terms  of  competency 

development,  there  is  also  a  strong  tendency  to  move  from  skills  to  higher‐level  and  broader 

competencies  (Gardner,  2006; Meyer,  1996; Mintzberg,  2004; Neumeier,  2013;  Spencer &  Spencer, 

1993; Tubbs & Schulz, 2006).  

Recently, harbored on the ideas and frameworks of individualized learning (Petriglieri, Wood and 

Petriglieri, 2011; Petriglieri, 2012), and on the  idea that through self‐knowing and authenticity (Shamir 

& Eilam, 2005; Kets de Vries, 2009) leaders can have a better role and influence in their organizations, 

3 

 

leadership development programmes have anchored their contents on self‐awareness, self‐regard and 

self‐actualization.  By  bringing  real‐life  experiences, working  on  identity  formation  processes  (Ibarra, 

2004) and using a  clinical paradigm  (Kets de Vries, 2006, 2012),  some  schools have deepen  the  self‐

discovery process, thus triggering and adding new dimensions to the learning experience.  

In  this  thesis,  the  various  approaches  explored  in  the  literature, my  personal  experience  as 

consultant, trainer and coach, and my personal experience at the Consultancy and Coaching for Change 

programme at  INSEAD, will be combined to develop a  framework/model that supports the process of 

designing and delivering  leadership development programmes. The aim of  this model  is  to provide a 

framework  to  increase meaningfulness,  individualization, on‐the‐fly adaptability and  transformational 

experiences in the participants.  

The  assumption  of  this model  is  that  by  combining  transformative  learning with  the  clinical 

approach to bring consciousness, the importance of building a social net to support the transformative 

learning  journey  and  the  development of meta‐competences, will  enable  this  journey  to be deeper, 

faster, and the result more meaningful and comprehensive to the learner. It is also expected that at the 

conclusion of  the  journey,  the  capacity  for  self‐transformation will have been enhanced as well. The 

learner needs to arrive to a state of self‐efficacy where they have “the skills to edit their inner theater” 

(Kets de Vries & Korotov, 2007) or  to what Robert Kegan    called  the  state of  self‐transforming mind 

(Kegan  1995).  Although  the  first  idea  of  the  model  was  directed  to  leadership  development 

programmes, it can also be used in any learning programme where transformative learning is expected 

to occur, and will offer guiding principles for the design and delivery of such programmes. 

The model  is  illustrated  in  Figure  1  and  the  different  parts will  be  described  in  detail  in  the 

various sections of the thesis. 

4 

 

The  model  also  proposes  that  during  the  implementation  of  any  programme  that  aims  at 

facilitating transformative  learning, an action research approach  is used as a way to evaluate and  fine 

tune the programme.  

 

Figure 1 – A Framework to Facilitate Transformative Learning Programmes 

The  core  of  this model,  explained  in  section  1,  is  the  belief  that  transformative  learning  is 

fundamental for meaningful adaptive changes. Transformative learning is a term that describes the type 

of learning where, in order to resolve the dilemmas faced by the learner, it is necessary to transform the 

frames of reference, what, according to Mezirow (2009),    is usually called mindsets, habits of mind or 

meaning  perspectives.  The  frames  of  reference  shape  how  information  is  received,  or  not  received, 

retrieved,  processed,  stored  and  disseminated.  These  same  frames  also    strongly  influence    how  a 

5 

 

learner deals with his/her 1inner self and how he interacts with  others, and with the systems where he 

is  involved.  For example our  cultural  frames  can  lead us  to  classify  things  in  right or wrong and our 

philosophical frames lead us to act in a more humanistic, intellectual or pragmatic way. 

Transformative  learning  is  a  journey where  the  learner  allows his  disorientation dilemmas  to 

emerge (Mezirow, 1991), by internal dialogue, reflection and feedback from others. It is also a journey 

where he accepts  to deal with  the anxiety and  fear  conveyed by  the unknown  space.  It  is a  journey 

where  the  learner  faces  the  denial  and/or  resistance  to  the  disturbing  feedback  and  deals with  the 

emotions brought by the process, constructing new meanings through discourse and experimentation.   

Section 2 deals with this journey in detail, and will explain the process using the metaphor of the 

learning curve,  represented by  the bold  line  in  figure 1. The section  focuses on  the specific moments 

that can be expected on the curve (the dots in the curve), the processes that help the learner to move 

forward in the curve, the emotions that are usually a part of the journey, and the critical decision points 

that the learner may have to face.   

The  learner  is  not  alone  in  this  journey,  because  he  brings  along  the  people with whom  he 

interacts, the competencies he acquired and the tools he uses in order to do so, the objects he relates 

to and the system where he operates. While he progresses  in the curve, the  influences will appear  in 

any of the domains where he operates, and which are represented by four circles inside a bigger circle 

in the figure.  

However, transformation is never easy. We recognize that some of our behaviors are not always 

predictable or  rational, and  some of our decisions are  taken  from our conscious  zone  (Kets de Vries, 

2006). We find ourselves doing things we did not expect to do, saying things that later we regret having 

said, or making decisions without a comprehensive reason. The reason for this is that while we  operate 

in our conscious zone, where our ego  is the maestro, another process occurs simultaneously,  in which  

                                                            1 For the purposes of reading, we will refer to the person in the masculine form, but we obviouslyrefer to both genders. 

 

6 

 

our unconscious   tries  to protect ourselves from what we have difficulties to cope with,  or instead re‐

enacts in the present old traumas and unresolved issues that belong to the past. 

The  tension between  the ego and  the unconscious can be brought  to a more conscious  level. 

Compensation  (Stein,  2009)  is  the  process  by which  the  unconscious manifests  itself,  e.g.,  in  dream 

images or in other states where the control of the ego is reduced. The approach proposed in the model 

and followed in Section 3 is to create conditions to reduce the control of the ego (e.g. ,with free writing 

or by creating unexpected situations), or to access the unconscious intentionally  (through metaphorical 

language, for example). Using these two strategies, the  learner will have an opportunity to access the 

unconscious which  in  turn will allow him  to explore what happens behind behavioral dynamics or,  in 

other words, the rules that govern behavior at a deeper level. This access is represented in figure 1 by 

the spikes that happen during the curve.  

The  role  of  emotions  and  of  emotional  responses,  and  the  possibility  to  use  language  and 

symbolic modeling to access the unconscious as part of the learning process is addressed in this section.  

In order for transformation to occurs in a learning environment, a social structure that supports 

it must be built. This social structure is metaphorically described as a net of social fabric, which will have 

a decisive importance in the most difficult moments of the journey. The importance of this net, and how 

it  is  anchored  in  an  environment  that provides  simultaneously  safety  and  challenge,  is  addressed  in 

Section 4. We propose that facilitators make a conscious effort to expand the standard  span of comfort 

and challenge/confront the area where the learner  operates (represented by the hands in figure 1).  

The  extension  of  trust  will  provide  higher  safety  ,  which  in  turn  will  also  create  the  right 

conditions  for  extending  the  frontiers  of  challenge.  One   way  that may  be  used  by  the  learner  to 

intentionally “navigate” between the comfort zone and the confront zone, is to use dimensions such as 

personality, learning styles, intelligences, and the triangle body‐mind‐emotion. Section 4  also explores 

the  principles  for  designing  learning  activities  to  explore  the  full  span  of  comfort‐confront,  and  to 

7 

 

complete the cycles of  learning (Kolb, 1985). Particular emphasis  is made on the  importance of having 

several containers  (Bion, 1963)  that  the  learner can use  to advance  in  the  learning curve.This section 

also explores the importance of fixed objects and routines,  reassurance and other positive mechanisms 

that create a greater safety net, and the energy needed to progress in the transformational curve.  

We  have  dealt  with  the  environmental  conditions  for  facilitate  a  transformative  learning  in 

Section  4.  Section  5  focuses  on  the  content.  Critical  meta‐competences  to  progress  in  the 

transformative  learning  curve  and  to  anchor  future  self‐transforming  processes  are  an  intrinsic  and 

important  component of  the model,  represented by  the  arrows  that will  influence  the  shape of  the 

curve,  from  the  bold  line  to  the  dotted  line  (see  figure  1),  in  sync  with  the  process  of  bringing 

consciousness  (explained  in  section  3).  Section  5  deals  with  the  development  of  these  meta‐

competencies and   explains the role of each meta‐competence  in the transformative  learning process. 

Annex 4  expands this view and discuss in detail how each competence may be developed. 

The educational process is a living structure, or a system. A feedback mechanism is necessary In 

order  for  this  process  to  function, meeting  the  learner´s  expectations  and  needs.  This  enables  the 

facilitators to understand what  is happening with each  learner  in the  learning space, and also  in every 

container. The importance of this approach is explored in Section 6, and the mechanism and  variables  

necessary to monitor it are detailed in Annex 5. What is proposed here is an action‐learning mechanism 

as a way to monitor the progress, but also as a learning and adjusting mechanism.  

Section  7    concludes  the  thesis  and    propose  ten  principles  to  be  observed  in  a  facilitated 

learning environment conducive to a transformative journey, emphasizing the rules for the learners and 

recommendations for the facilitators. 

8 

 

SECTION 1 – TRANSFORMATIVE LEARNING 

 

1.1 – Learning 

Learning may be defined as “any process  that  in  living organisms  leads  to permanent capacity 

change and which  is not solely due to biological maturation or ageing”  (Illeris 2007). This  formulation 

points to the fact that learning is an intrinsic capacity of any living organism without which species will 

fail to survive. Knud Illeris (2014)  argues that we do not have the capacity to decide not to learn. In that 

respect, he defends that when   a  learning possibility exists and we fail to  learn,  something  is blocking 

this process (Illeris, 2014). With this assumption in mind, facilitating effective learning is also to bring to 

consciousness  the  barriers  or  impediments  that  we  have  built  and  dealt  with.  As  regards  human 

development,  learning  is  defined  by  Peter  Jarvis  (2009)  as  a  combination  of  processes whereby  the 

whole person  ‐ body  (genetic, physical and biological) and mind  (knowledge,  skills, attitudes,  values, 

emotions, beliefs and senses)  ‐ experiences social situations and  transforms  (cognitively, emotively or 

practically)  the  perceived  content  of  these  experiences.  The  new  content  is  then  integrated  in  the  

person’s biography. What is important in this formulation is that it goes beyond the normal definition of 

the mind, recognizing the role of values, emotions, beliefs and senses. It also focuses on the importance 

of experiences through social interaction, and incorporates the role of the body in the learning process.  

The concept of learning is, according to Kegan (2009), basically constructivist in nature, i.e., it is 

assumed  that  the  learner   actively builds his  learning  like mental structures,  that exist  in  the brain as 

dispositions, described by a psychological metaphor as mental schemes. These schemes are organized 

representations  of  an  event  that  serve  as  prototypes  or  norms  (Mezirow,  1991),  and  tend  to  be 

organized in such a way that they can be revived whenever we move towards situations that ‘remind’ us 

of earlier situations (Illeris, 2009). A good example is when we become aware of something – a person, 

a problem, a topic, a place – and,  in fractions of a second, we are able to recall what we subjectively, 

9 

 

and often unconsciously, define as  relevant knowledge, understandment, attitudes, reactions and  the 

like.  

 

1.2 – Transformative Learning 

Some of  the above mentioned  schemes are  related  to meaning,  i.e.,  those  that were  created 

while we  lived  our  experience  and which  gave  coherence  to  that  experience. Meaning  is  always  an 

interpretation, undertaken through  perception and cognition (Mezirow, 1991).These meaning schemes 

are structured into what is called a frame of reference. Frame of reference is a “meaning perspective” – 

the  structure  of  assumptions  and  expectations  through  which  we  filter  sensory  impressions.  It 

selectively  shapes  and  delimits  perception,  cognition,  feelings,  and  disposition  by  predisposing  our 

intentions, expectations and purposes.  

A frame of reference has two dimensions ‐ a habit of mind and a resulting point of view. A habit 

of mind  is a  set of assumptions – broad, generalized, orienting predispositions  that act as a  filter  to 

interpret the meaning of experience. Some varieties of habits of mind are sociolinguistic, moral/ethical, 

epistemic, philosophical, psychological or aesthetic (Mezirow, 2009). A habit of mind  is expressed as a 

point of view  that comprises clusters of meaning  schemes –  sets of  immediate  specific expectations, 

beliefs,  feelings,  attitudes  and  judgments‐  that  tacitly  direct  and  shape  a  specific  interpretation  and 

determine how we judge, typify objects, and attribute causality. 

Transformative  learning occurs by one of  four ways: elaborating existing  frames of  reference, 

learning  new  frames  of  reference,  transforming  points  of  view,  or  transforming  habits  of  mind 

(Mezirow, 2009). However, it is important to understand that our values and sense of self are anchored 

in our  frames of  reference. They provide us a sense of stability, coherence, community, and  identity. 

Consequently, they are often emotionally charged and strongly defended,. Other points of view are also 

10 

 

judged  against  the  standards  set  by  our  points  of  view,  and  in  this  process  we  can  easily  dismiss 

viewpoints that question our frames of reference.  

Jack Mezirow  (1991) argues  that  the  transformation of meaning  schemes  is always occurring, 

but the transformation of a meaning perspective – and a frame of reference is a meaning perspective ‐  

is a more profound process, although  less  frequent, and  it  is more  likely  to  involve our  sense of  self 

(Mezirow, 1991). Mezirow has been considered  the  father of  the concept of  transformative  learning, 

which he first called  perspective transformation. 

Perspective  transformation  is  the  “process  of  becoming  critically  aware  of  how  and why  our 

assumptions  have  come  to  constrain  the  way  we  perceive,  understand,  and  feel  about  our  world; 

changing this structures of habitual expectation to make possible a more  inclusive, discriminating and 

integrative perspective; and finally making choices or otherwise acting upon these new understandings” 

(Mezirow, 1991, p 167).  

If  we  accept  this  concept,  we  have  to  accept  that  the  meaning  structures  that  were  built 

according  to  a  specific  experience  and which  gave  us,  at  that  stage,  the  comfort  to  understand  the 

world and the possibility to interact with it, are no longer sufficient to understand the world today and 

to cope with the expectations it creates.  

Transformations may be epochal – sudden major reorientations often associated with significant 

life crises – or cumulative, a progressive sequence of insights resulting in changes in the points of view 

and leading to a transformation in the habit of mind (Mezirow, 2009). If we think of a transformation as 

the creation of a new “path”  in  the mind,  then a  cumulative  transformation  is a  series of  small new 

paths that have been created in the mind which, when the last link between these paths occurs, allows  

a new  configuration. This  assumption has  important  implications  in  the educational process because 

sometimes, what is important is to allow the learner to have a cumulative transformation series which, 

combined, will lead to a more profound transformation. 

11 

 

What is also important about the frames of reference is that they may be  inside or outside  our 

awareness (Dirkx, 2012). For example, most of the  beliefs that we saved about ourselves and our world 

–  that we  are  good  or bad,  active or  lazy, winners  or  losers  –  are  inferred  from  repetitive  affective 

experiences  outside  awareness.  Due  to  this  affective  encoded  experience  it  can  be  said  that  each 

person  “lives  in  his  own  reality”,  and  explains why  it  is  important  that  the  facilitator  of  a  learning 

experience treats each individual as unique, creating for him an individualized learning experience.  

 

1.3. Forms that Transform 

Transformative learning suggests not only a significant change in what we know and are able to 

do, but also a dramatic shift in how we come to know and how we understand ourselves in relation to 

the broader world. Robert Kegan  (2009) considers  that when  transformative  learning occurs,  it  is not 

only the content that is changed but also the form in which the content is organized, i.e., in the process 

of transformative learning we also change our way of learning. It is this reconfiguration that allows the 

content to be reshaped, through the re‐significance of the frames of reference  in which the content  is 

collected, processed and stored. And  in this process, new meanings are created which will  inform the 

future interaction with the content. 

Kegan (2009) also poses the excellent question: “What form transforms?”. He explains that some 

forms  transform  one´s  being,  whereas  other  forms  transform  one´s  thinking.  In  a  transformative 

learning experience, it is normal that the two are transformed, and that the affective  and the cognitive 

domains  are affected.  

In my thesis, a form that transforms is a form that allows the learner to progress in the learning 

curve in a deeper and faster journey. At the end of the journey, the learner will have changed in a way 

that enables the increase of the  capacity to self‐transformation, where identity is expanded to include 

the others and to include the systems where he operates.   

12 

 

SECTION 2 – THE LEARNING CURVE 

 

2.1 Learning as a combination of design and emergence 

One way  to approach a  transformative  learning  journey  is  to  recognize  that  transformation  is 

part  of  human  life,  as  an  emergent  process.  According  to  Fritjof  Capra  (2006)  emergence  is  a  key 

property  of  all  living  systems,  a  creation  of  novelty  that  is  often  qualitatively  different  from  the 

phenomena  where  it emerged. The same applies to the structures that make life a continuous process 

of  self‐transformation.  “The  structures  that  are  created  in  this process  –  the biological  structures of 

living  organisms  and  the  social  structures  in  human  communities  –  may  be  appropriately    called 

“emergent structures”(Capra, 2006, pp. 119‐120). This author also defends that in human evolution, the 

characteristics  of  reflective  consciousness  were  activated.  Conceptual  thought  and  language,  for 

example, enabled the construction of mental  images of physical objects, the  formulation of goals and 

strategies, which in turn lead to the creation of structures by design (Capra, 2006).  

The balance between  emergence  and design  is  possible  if we understand  the  phenomena of 

transformation, through the identification of specific moments that are present in this journey and the 

also  understanding  how    a  structure  that  acts  as  a  lever    to  engage  and  progress  in  the  curve  is 

designed. The balance  also occurs  if the designed structure creates the necessary space for emergent 

learning  to occur.  In  this case,  the  facilitator of  the process needs  to “keep an eye” on  the moments 

experienced  by  the  learner  in  the  journey,  and  to  be  able  to  adjust  the  course  of  activities  to 

incorporate what  emerges  in  the process.  This must de done  in  such  a way  that  the process of  the 

transformative journey is not derailed.  

 

   

13 

 

2.2. The Learning curve and its dimensions 

 

The transformative learning curve was used as the metaphor for several reasons, the first being 

that  there  are  several  curves  exploring  the  theme  of  competency  development,  and  that  some  link 

competency development with  the need  to  re‐frame  the mental models  (Fisher, 2005; Kubler‐Ross & 

Kessler, 2005). Most of  these curves,  including the phases of perspective  transformation proposed by 

Mezirow (1991, p. 168), also point to an experience that incorporates the moments represented in the 

curve in Figure 2.  

However,  some of  this  authors mix moments  (i.e.  experienced  states) with processes/actions 

that  lead to the progression  in the curve, with the emotions felt by the  learner  in that process and,  in 

the  end, with  the  decisions  that  need  be  taken  in  order  to  engage  or  to  evolve  in  the  curve.  For 

example,  in Mezirow´s phases of perspective transformation, most of which are written as actions, we 

may observe:  

Moments  in  phase  1  (A  disorienting  dilemma)  and  phase  4  (Recognition  of  one´s 

discontent…);  

Processes  /  Actions  in  phases  2  (Self‐Examination)  and  3  (A  critical  assessment  of 

epistemic, sociocultural, or psychic assumptions, among others);  

Processes mixed Emotions in phase 2 (Self‐Examination with feelings of guilt and shame). 

Kubler‐Ross & Kessler (2005), to give another example, speak of anger and depression as 

important moments,  in  the  learning  curve,  to  deal with  grief.  Although  anger  can  be 

experienced as a significant moment before bargaining, it is an emotion that can be seen 

in different moments and in the progression between thse moments. Bargaining is also a 

process  to deal with  the  loss of something  important and  to  find meaning  in  that  loss. 

During this process, several decisions are taken consciously and/or non‐consciously. 

14 

 

What is suggested in the model of this thesis is that, in order to understand the phenomena of 

transformative  learning and to follow the  learner  in that  journey,  it  is  important to analyze separately 

the  four  dimensions  (moments,  processes,  emotions  and  decisions  points),  which  are  of  different 

natures.  

Moments are probably a more stable component of the curve,  i.e., here, the probability to be 

observed in a specific phase of the journey is bigger. A possible pattern of those moments which serves 

as reference points for observing the learner’s journey will be further detailed in this section. 

As    processes,  they  are  learning  propositions  that  facilitate  the  evolution  in  the  curve,  in  a 

facilitated environment (as opposed to the normal transformative learning curves that life brings to the 

learner). These processes can facilitate the decisions that will be taken in the curve, and the actions that 

the learner must initiate in order to progress. The processes will take the form of activities in a learning 

environment.  

Emotions are a  fuzzier dimension to design, because different emotions can be experienced  in 

the same moment by different individuals, or even by the same person, and the same emotion can be 

experienced in different moments of the curve. But emotions are critically important to be observed by 

the  facilitators and by  the  learner, as  instruments  to de‐construct  the  frames of  reference. They also 

facilitate  the  access  to  aspects  of  the  unconscious mind  that  could  be  blocking  the  evolution  to  a 

different frame of reference, or could not be released as enablers for such journey.  

Here we propose that emotions and decisions are taken in consideration as ways to understand the 

phenomena in which the learner is involved. This process can take three perspectives: 

(1) The  learner perspective – what  is  important here  is that the process, and the facilitator, create 

the  conditions  for  the  learner  to  be  aware  and  decode  the  information  from  emotions,  to 

understand  what  are  the  decisions  involved  in  progressing  in  the  curve,  and  what  are  the 

individual  dynamics  and  processes  involved  in  decision making.  This will  be  dealt  in  detail  in 

15 

 

Section  3,  particularly  how  to  use  emotions  to  bring  awareness  of  the  dynamics  of  the  non‐

conscious. 

(2) The  facilitator  perspective  –  to  collect,  in  an  action‐research  strategy,  information  about  the 

emotions present in each  moment or state, and to understand what may be the right activity or 

stimulus that will help the  learner to decode those emotions and to progress  in the curve. The 

same  information,  if collected  in a  larger group, can  take  the shape of a pattern of emotions, 

decisions  and decision‐making mechanisms, helping  the  future design of  learning  curves. This 

will be addressed in Section 6 and detail in annex 5. 

(3) The group perspective – for the  learner and the facilitators to understand how those emotions 

and decisions  affect  the dynamics of  the  group or  the  several  groups  in which  the  learner  is 

involved.  

Capra (2006) links emotions experienced with a critical instability that lead to emergence. He writes 

that this moment normally involves strong emotions – such as confusion, fear or self‐doubt – and may 

even provoke an existential crisis. 

Concerning decisions, what we  can do  to  incorporate decision‐making  in  the  learning  curve  is  to 

accept  that  decisions  can,  and  indeed  should,  occur  in  several moments. We  can  also  consider  that 

there  is a conscious, or non‐conscious, decision  that  facilitates  the progress  for  the next stage  in  the 

curve. When a specific decision is critical to advance in the curve, the facilitators will support the learner 

through active questioning in order to reach the decision. Some of those decisions will be referred when 

describing the evolution of the learning journey through the curve. 

 

2.3. Transformation journey as a series of moments in a learning curve. 

The first dimension of the curve are moments  , and the main characteristics that can be observed 

are represented in Figure 3. 

16 

 

Figure 2 – Moments in a Transformational Learning Curve ‐ Adapted from Fisher (2005) 

 

There is a moment, when the learner begins the journey, when his perceived competence is at a 

specific level. During the journey that level drops, not because he was de‐skilled, but because he is more 

conscious of his incompetency. At the end of the journey, his perceived competence is at a higher level 

in relation to the beginning of the journey. We understand competence as the ability to meet complex 

demands in a particular context (Rychen & Salgany 2003, p. 43), as the capacity to resolve the dilemmas 

faced  by  the  learner.  This  process  of  achieving  a  higher  competence  level  occurs  through  the 

reconfiguration of his frames of reference.  

 

THE FIRST THREE MOMENTS – To Let the Dilemma Emerge 

The first three moments of the curve are moments when the dilemma does not emerge, or, if it 

does, it is not yet being dealt with by the learner. What they have in common is the fact that the learner 

is still in the old frame of reference, even though he experiences different intensities when dealing with 

1. NUMBNESSConcious or unconscioussuspension of the capacityto receive contradictorystimulus or information

4. RESISTANCETemporary Isolation and false competence.Possible agressivity towards theothers or to the self

5. INCOMPETENCE / STUCKNESSTrue consciousness that transformation is necessary, but still operating in the“old” frame of reference therefore being stuck by the “incompetent pattern”

2. IMOBILISMContradiction between thereality and expectations(Dilemma)

6. ACCEPTANCE / ACKNOWLEDGEMENT“Let‐it‐go" attitudes and behaviors as manifestationstriggered by the “old” frame of reference

7. TESTING / EXPERIMENTATIONNew aproches and new behaviors

8. MEANING MAKINGIntentional absortion of the new meaning. Linking theresults of experimentation with new patterns or newframes of reference

9. INTEGRATIONNew frame of referencealigned with newbehaviors and operatingas “automatic pilot”

3. DENIALIntentional negation of thedisturbing information

TIME

Percep

tionofcompeten

ce

17 

 

the disturbing  information or feedback. Daily, we face dilemmas of different nature and with different 

implications in the decisions we have to take.  That explains why, when dilemma appears more clearly, 

the first reaction is immobility. Some of dilemmas can be very difficult to handle because they question 

some  of  the meanings  constructed  earlier,  and  so  their  existence  is  simultaneously  threatening  and 

challenging. Those are the dilemmas where a deeper transformation is required to be reconciled. 

What  is  also  interesting  about  dilemmas  is  that  when  the  learner  is  clearly  aware  of  their 

existence, the mind, emotion and body get engaged in the process of solving them. The very true nature 

of the dilemma is a trigger for the engagement process to find a solution, either naturally or facilitated. 

Sometimes dilemma does not emerge because there is a non‐conscious process that contains it at that 

level. This, in turn, can be aggravated when dilemma emerges, but is numbed by the learner, who may , 

or may  not,  be  helped  by  those  around  him. Numbing  is  a  process  of  suppressing  the  signals.  It  is 

normally a non‐conscious process and those signals are filtered because they cannot be absorbed by the 

current frame of reference and they often threat the frame.  

Overcoming this phase can be facilitated through the process of feedback. Feedback is a process 

by which the individual receives information from others about his own behavior, and it is an important 

way to create the conditions for the learner to overcome the numbness phase. The phase of numbness 

can also be overcome by a decision of the learner who accpets to be disturbed. This decision may result 

from an intense feedback loop from the learner’s community that may  amplify and expand,  to such an 

extent that it can no longer by absorbed by the individual in the current state (Capra, 2006). Accepting 

to be disturbed is critical to move to immobility, but also to denial and to move forward. 

Denial  is a more critical  form of  immobility, because  it  is an active way to stop  the movement 

towards transformative learning. It is a form of resistance that can act as a way of delaying the process 

or  buying  time  so  that  the  learner  can  prepare  himself  emotionally,or  cognitively,  to  accept  his 

responsibility  in  the dilemma emergence and  the need  to deal with  that  (Tedlow, 2010).There  is also 

18 

 

another  source, or  contribution,  to maintain  the  learner  in denial,    and which    comes  from others  , 

especially  from  those  who  surround  him  and  want  to  keep  the  “status  quo”.  This  is  called  group 

thinking, a social structure that tries to prevent the learner to change. 

Far from dismissing denial, Kubler‐Ross & Kessler (2005) propose to embrace it, as the best way 

to deal with  the difficulty of  the situations. This also applies  to  transformative  learning.  If  the  learner 

embraces  his  own  denial,  the  process  will  open  a  window  for  understanding  himself  through  the 

understandment of his own defense structures and processes.  

 

RESISTANCE – Dealing with the Anxiety to Move to a no‐man’s land 

The  fourth moment  of  the  curve  is  very  interesting  ‐    here,  behaviour  has  changed  towards 

active  resistance.  The  learner,  after  overcoming  the  denial  phase  when  he  closed  the  immobility 

moment, engages in an inner and external dialogue against the movement that he knows is necessary in 

order to progress to a different stage of development. He still negotiates with himself, analyzing if it is 

worth  begin moving.  According  to   Gould  (cited  by Mezirow,  1991,  p.  139)  ,  there  are  five  implicit 

assumptions  –  distorted meaning  perspectives  –  involved  in  this  phase  of  resistance:  (1)  fear  to  act 

wrongly, (2) fear to disturb an important relationship, (3) fear to fail and feel worse, (4) fear to change 

in a way that will provoke discomfort , and (5) fear to disturb an inner balance and self‐awareness. 

In  this moment,  it may be expected   an aggressive behavior  to begin. As explained by Kubler‐

Ross  &  Kessler  (2005),  it  is  a  way  to  release  the  anxiety  of  an  already  experienced  loss.  But  the 

aggressive behavior could also be triggered by the eminent expected  loss, an  intrinsic characteristic of 

transformative  learning,  because  in  that  process  there  are  losses  (identities,  habits,  relationships, 

among others). That is why “Let  go” is a critical decision here – in order for the learner to embark in the 

descent of  the  curve he needs  to  accept  that  some of his behaviors  are not  conducive  to  solve  the 

19 

 

dilemma, even  if he does not understand why and how  those behaviors are  linked  to  the  frames of 

reference that he needs to reshape. 

 

STUCKNESS – The Bottom of the Valley 

In  the  learning curve,  the moment of stuckness  is  important because  it  is  the most prominent 

frontier between the old frame of reference and the process to start building a reshaped reference It is 

like being at the bottom of a deep valley. In that moment it is expected that the learner reflects deeply 

about what brought him there and questions his identity and sense of worthyness (Petriglieri, 2007). In 

his article Stuck in a Moment (2007), Petriglieri also defends that it is like an impasse that is triggered by 

the fact that the learner has found a situation that he cannot handle meaningfully, because he does not 

have what  is required in terms of cognitive frameworks, emotional capacity and behavioral repertoire.  

Our approach  is aligned with what Petriglieri (2007) proposes, not to accelerate the process as 

something that the learner needs to escape from, but rather to embrace it and make the most of that 

moment,  as  it was  in  the  denial moment.  It  is  probably  the  best way  to  understand  the  frames  of 

reference  that  brought  the  learner  there  because,  most  probably,  they  are  linked  to  important 

strategies that worked in the past, but which no longer solve the dilemmas he  now faces. Yet, emotion‐

wise is not an easy proposition for the learner. 

Kegan & Lahey (2009) also uses the same approach, by using fear as the basic tool to understand 

the frames of reference. In their book Immunity to Change they argue that the transformative moment 

should be preceded by  the  capacity  to design  a possible outcome,  and  that what  follows  is  that we 

begin analyzing what we are doing against that outcome, and what it is that we are not doing and which 

could have  facilitated its  achievement. Kegan & Lahey (2009) invite us to reflect on the reason why we 

do not  stop doing  things against our expected outcome, and why we do not  start doing what would 

facilitate  it. They  invite the  learner to understand what are  the hidden benefits  that he receives  from 

20 

 

the “old” habits.  Interestingly,  they also  invite  the  learner  to go deeper  in his own  fears, and  to  face 

them “eye in the eye” in order to understand what are the most dramatic consequences that could arise 

from  those  fears. This  is a powerful way  to understand  the  frames of  reference, behind our actions, 

from  the most obvious  frames  to  the deeper and engraved. Once we understand  them, we become 

aware of their pattern and may test them, or test a different frame of reference. That  is, according to 

Kegan &  Lahey  (2009),  a way  to  start  testing  and  comparing  old  frames  of  reference with  the  new 

possible ones. 

 

GETTING OUT OF STUCKNESS – Discourse, visualization and forms to create new meaning and 

experimenting it 

As proposed earlier, stuckness is the moment to understand our frames of reference and to start 

building different ones. Here,  the power of visualization and discourse are  important competences  to 

build a new desired scenario. Howard Gardner  (2009) also contributed  to  this  reflection, arguing  that 

there are four ways to mind changing: concepts, stories, theories and skills.  

A  frame  of  reference  can  be  the  result  of  a  specific  theory  that  acts  at  a  conscious  or 

unconscious  level (e.g. “if  I do X  in the context of Y to persons  like W, then Z will happen”).  If we are 

able to change our theory, or to build a different theory in our mind, we are able to test new behaviors 

anchored in that theory.  

Concepts could be  important for the  learner to re‐shape his frames of reference, because they 

encapsulate  the  reality  in a specific object with specific rules and are an  important  form  to deal with 

complexity. 

Stories and theories are, by their nature, propositional (Gardner, 2009) and that is why they are 

a way  to design  the  future  in  the mind of  the  learner.  If  the  learner  is  capable  to  re‐write his  script 

21 

 

(based on a different frame of reference) he will be able to project a different result  in the future. By 

doing so, he can start testing new behaviors, anchored on the new frame of reference. 

Skills can also be subjected to dramatic forms of change because the relation between content 

and form unfolds somewhat differently in the case of skilled practices.  The content and the form of the 

procedure can, and do, change –  in  fact, they usually change together  (Gardner, 2009).  It  is a case of 

virtuous cycle of meaning‐forming and reforming the meaning‐forming (Kegan, 2009). Skills are also an 

interesting  form of mind changing, because developing a skill can have a strong  impact on other skills 

(e.g., the spatial movement of playing drums can enable the skill of spatial movement, whci in turn  can 

contribute to better systemic modeling). 

This  is why  the model  in  figure  1  proposes meta‐competences  (a  concept  that  encapsulates 

several competences that can  lead to the creation of new skills) as a way to  increase the slope of the 

curve, and to progress faster and meaningfully in the creation of new frames of reference.  

 

THE LAST MOMENTS OF THE CURVE – ANCHORING THE NEW MEANING 

Moving to  the  last moments of  the curve requires a special attention to the type of questions 

asked,  in order  to  support  the  learner  in his  journey. As  the  learner  is  creating a new meaning,  it  is 

important to use the right type of questions such as “What  if”, “why” and “why not”, since they allow 

the  learner  to  start his exploration of new possible  frames of  reference.  It  is  important  to  keep  the 

important questions alive since they can be the source for meaning‐reforming (Kegan, 2009). We have a 

natural tendency to close questions when we find a partial answer to them, or an answer that satisfies 

us in the moment we receive it. But keeping important questions alive are an important mechanism for 

continue the exploration.  

22 

 

2.4. The learner is not alone in the journey  

In  the  transformative  learning  journey  the  learner  brings  along  the  people  with  whom  he 

interacts, the competencies he acquired and the tools he uses in order to do so, the objects he relates 

to and the system where he operates. While he progresses  in the curve, the  influences will appear  in 

any of the domains where he operates, and which are represented by four circles inside a bigger circle 

in the figure. He will influence his own identity (or the domain I), and how he interacts with others and 

operates in groups (the domain We). These two domains are called subjective domains (Wilber, 2011). 

But he will  influence objective domains  (Wilber, 2011), especially  the  skills and  tools he will develop 

during  this process  and which  serve  as objects  for  effectiveness,    called  the domain  It,  and also  the 

systems of which he  is a part   and which  can be  reshaped  through his  intervention and  through  the 

reshaping of his role in the system (domain Its).  

The connections between  the domains and  the possibility of navigating between  them will be 

given special attention. Here, the object‐theory (Klein, 1953; Winnicott, 1968)  is  important  in order to 

explain the movement from subject to object and back, as a way to advance  in the comprehension of 

the self. The  learner has to develop the capacity to see himself as an object, moving his thoughts and 

experiences to the domain It, while reflecting on that. The capacity to do this will be dealt in Section 5, 

in the meta‐competence navigating. Using Kegan´s model of the stages of development, presented  in 

his book In over our heads (1995), I propose to integrate this theory with the four domains that are part 

of the integral theory of Wilber (2011). Using the concept of boundary (Miller and Rice, 1967), I propose 

that in the self‐transforming mind stage (Kegan, 1995), what starts happening is the enlargement of that 

boundary and a  juxtaposition between the  I domain and the other three domains (We,  It and  Its). The 

common region corresponds to the enlarged boundary – or skin. The other domains will also expand, as 

can be seen in the up‐right corner in figure 1. 

23 

 

SECTION 3 – TO INCREASE CONSCIOUSNESS 

 

“Consciousness always stands  in  relation  to  the unconscious. Whereas consciousness  refers  to 

what we  know,  the  unconscious  constitutes what we  do  consciously  know.  Psychic  content  that  is 

conscious can be reflected on, examined, and worked with by the ego, but content that is unconscious 

cannot be readily accessed by ego consciousness” (Dirkx, 2012, p. 118) 

According to John Dirkx (2012) it is important that the learning environment enables a dialogue 

between  the  conscious  and  unconscious.  In  fact,  he  argues  that  it  is  in  this  dialogue, mediated  by 

symbols and  images,  that  learners gain an  insight  into  some  traces and characteristics of  themselves 

that  are beyond  conscious  awareness, but nevertheless  influence  their  sense of  self  as well  as  their 

interpretations and actions.  

 

3.1. Giving a meaningful space to our inner world 

It is not possible to bring everything to a conscious level, and there are several reasons for this. 

The first is related to the sheer magnitude of the information available to us and to the limited capacity 

to process it at conscious level, so we are constantly making unconscious choices about what to notice, 

and  therefore, we  are  also   making  unconscious  choices  about what  not  to  notice.  This  need  to  be 

selective  implies that some of the  information will be registered at a non‐conscious  level. The second 

reason is the fact that we need a mechanism to treat information that we cannot understand, or which 

we are not prepared to deal with, and sometimes we divert  information from awareness because  it  is 

too painful or stressful  (Tedlow, 2000). More commonly, we do so because the offending  information 

contradicts  assumptions  with  which  we  are  comfortable,  and  because  it  is  easier  to  reject  the 

information than to change our assumptions, explicitly or unconsciously. That is the reason why the use 

of methods that bring consciousness can support the learner in his transformative journey. 

24 

 

Consciousness,  like  most  characteristics  of  humans,  develops  itself  and  in  this  process  we 

become more aware of our outer and inner worlds.  We gradually become aware of an inner voice that 

sometimes  it helps us to reflect or respond to demands from an outer reality, but there are occasions 

when  it  surprises us or  takes us  in an unexpected direction,  like an urgent call or an expression of a 

different will (Dirkx, 2012). The reason for that is the fact that, while we operate in the conscious zone 

where our ego  is the maestro, another process  is occurring simultaneously  ‐ our unconscious  is either 

trying  to protect ourselves  from what we have difficulties  to cope with, or  is re‐enacting old traumas 

and unresolved issues that belong to the past but are projected in the present.  

According  to Dirkx  (2012),  if  the conscious ego does not mediate  the unconscious response  to 

strong emotions, the individual can react in a way that he may regret or even reject doing it ‐ acting in 

strange  ways, making  decisions  without  understanding  why  and  what  triggered  that  decision,  and 

saying things that consciously he did not want to say and probably will regret having said. Dirkx (1997) 

explains that as we mature, the tension between the ego and the unconscious manifests itself through 

disruptions of consciousness, such as powerful feelings, emotions or images, sometimes out of seeming 

out  of  proportion  to  the  demands  originating  from  the  outer  environment.  Bringing  consciousness 

enables  a  better  understanding  of  how  these  powerful  emotions  occurred.  Recognizing  that  our 

behaviours are not always predictable  is, according to Kets de Vries (2001), an  important way to start 

the process of understanding why we take important decisions outside our conscious zone.   

By understanding the mechanisms behind the emotions, we are  able to re‐design the frames of 

reference that triggered the emotions. Goleman (1996) call this process emotional intelligence, a way to 

be  aware  and  to  regulate  those  emotions.    Dirkx  (1997)  calls  our  attention  to  the  fact  that  an 

exaggerated ability to modulate or to control emotions can  lead to  lose touch with our  inner voice.  In 

this case, the psychic energy contained will be manifested unexpectedly,  in powerful, and sometimes, 

very disruptive ways (Dirkx, 1997).  

25 

 

Hence, what  is being proposed  is not to augment the modulate capacity that overshadows the 

expression of our  inner voice, but rather a way to give  it space and attention while modulating  it  in a 

meaningful way  for  the  learner,  through  different  frames  of  reference  and  experiments  of  the  new 

identity  that  emerged  from  that  reconstruction.  If  we  are  able  to  listen  to  our  unconscious  as  a 

messenger of  the soul  (Dirkx, 1997),  it can become a strong ally  in  the  transformation  journey.  It can 

signal what is necessary to re‐shape  our frames of reference, and it can also bring additional energy and 

intrinsic  motivation  for  the  journey.  That  is  why  Dan  Ariely  calls  our  attention  to  the  “upside  of 

irrationality“ (Ariely, 2010).  

The process of bringing consciousness can be understood as a de‐constructing process. We may 

start  from  the patterns most present  in our  lives and more difficult  to handle  (such as drawback and 

retreat), or from the strong feelings attached to a specific situation, or from patterns to access what can 

be acting as non‐conscious dispositions. By making those dispositions conscious and understandable we 

can go even  further, and understand  the  frames of  reference  that were built  in our mind and which 

enabled those dispositions to be the most used in a specific situation or pattern.  

The process of bringing consciousness (in the figure it is the distance between the bold line and 

the  dotted  line)  increases  the  possibility  to  reduce  the  learner´s  gap  between what  is  happening  at 

conscious and unconscious levels (represented by the vertical arrow on the left side of the figure). That 

is why Paulo Freire  (2006) calls  it a process of  liberation or emancipation, because  it  is a process that 

can help the learner to face obsessions, compulsions and complexes, and free himself from them (Dirkx, 

1997). 

 

   

26 

 

3.2. Observing and listening to what is going on behind consciousness 

a) Language 

The mind has several ways to make sense of the world. The predominant way used is language – 

a special organization of symbols and related meanings that allow us to see the environment, to make 

sense of that experience and to establish a relationship between the self and the environment.  

According to Gardner´s (2009) clusters of mind forms, we normally use  language to develop or 

adopt concepts, to build theories, to create or listen to stories, and to develop our skills. In essence, the 

way we use language will affect massively the way we make sense of the world. Kegan and Lahey (2000) 

propose  that by changing  the way we  talk, we can change  the way we work. The  first step  is  to start 

paying attention to our language, for example how much we complain instead of committing ourselves 

to  something, how much   we  blame  instead  of  assuming  our  own  responsibility  in  those  situations, 

assuming that  if we are part of a system we can always do something to change  it  in the direction we 

desire.  If we  start paying  attention  to our  language we  can  also  start understanding  the patterns  in 

which  specific  complaints, blames or accusations occur, and we  can also  start analysing  the  linkages 

between  those  occurrences  and  other  occurrences  in  our  lives  that were  significant  in  shaping  our 

frames  of  reference.  In  the  same  line,  it would  be  interesting  to  explore  how we  use    language  in 

different environments ‐  this information could  give us an insight into  how our frames of reference are 

linked to different environments in our life. This opens an interesting link between our different frames 

of  reference and what Rita Carter  (2008) calls multiple personalities, and Herminia  Ibarra  (2004) calls 

multiple selves. The bridge to that understanding could be the language we use in the different spaces 

we operate. 

The other proposal we  make is to use language to access the unconscious and bring information 

from  there  to normal  language,  like writing  freely and as  rapidly as possible, putting everything  that 

comes to our mind to paper (Steinbeck, 1962), or writing  immediately after waking‐up,  in the twilight 

27 

 

zone  between  sleep  and  the  full  awake  state  (Brande,  1981).  Diane  Setterfield  (2013)  proposes 

something different ‐ planting an idea in the unconscious mind and let  it emerge naturally. She argues 

that all our  life and experience, all  the people we know, all  the memories, dreams and  fantasies and 

even all we have seen, listen or read, are composted in a rich mulch. And that if we take an idea, what 

we  have  to  do  is  to  plant  it  in  the  compost,  and wait.  That  is  probably why,  once  a  dilemma  is  in 

conscious state it is also planted on the unconscious, which will start working to solve it.  

Two  other  specific ways  to  develop  language,  namely  reflective  discourse  and understanding 

ontology of the language will be explored in Section 5, dedicated to the meta‐competence languaging. 

 

b) Other “languages” 

Writing is something that brings structure to the unconscious signals, because it uses an artefact, 

in this case,  language, to make the signal understandable. But there are a lot of signals and sensations 

that are not possible  to understand using  the normal  language. Some of  these signals and sensations 

are registered as symbols. Jung (2012) writes that what we call a symbol  is a term, a name, or even a 

picture  that may  be  familiar  but  possesses  specific  connotations  beyond  the  conventional meaning, 

something that can be vague or unknown. There are at least as many symbols as the number of things 

that are beyond the range of human understanding, and we constantly use symbolic terms to represent 

concepts that we cannot define or fully comprehend (Jung, 2012).  

We appropriate  symbolic models, composed of  images and conditioned by affective  reactions 

acquired  earlier  through  the  culture  of  the  idiosyncrasies  of  parents  or  caretakers  ‐  a  highly 

individualistic “frame of reference” – , and make analogies to interpret the meaning of our new sensory 

experience (Rosenfield, 1988).  

The proposal  in this thesis  is that one way to bring consciousness  is to have the opportunity to 

get in touch and manipulate those symbols, using a three step process:  

28 

 

(1) Awareness of the other sensory experiences and pre‐languages  to make sense of the reality, 

and to bring important information about  internal tensions;  

(2)  Imaginary  configuration, by understanding patterns and  systems  through  symbolic models 

that act inside us as symbolic frames of references;  

(3) Action –  the possibility  to manipulate  the metaphors and  related  symbols and make  them 

change in a certain way that are more meaningful to us, and to help us unty the binds that were built in 

the past and which  are imprisoning us today.  

This  approach  is  based  on  the  premise  that  the  possibility    to  observe  and manipulate  his 

symbols and metaphors will create the conditions for change, by facilitating the natural emergence of 

new insights and ideas. “Change is a natural by‐product of the process and the it’s impossible to know in 

advance when, or whether, a change will happen” (Way, 2013, p31).  

Art,  music  and  dance  are  forms  that  increase  sensory  experiences,  which  will  allow  the 

unconscious  to express  in a conscious way by using symbolic  language. Even  if  the translation of  that 

experience  into  language  is  not  possible,  the  experience  itself,  lived  in  a  conscious way,    provides 

information about what could be going on at unconscious and pre‐conscious levels (reference). 

In  terms of  interventions,  there are  two other possibilities of accessing  this symbolic universe. 

Drawing  and  painting,  without  the  additional  use  of  words,  could  be  a  source  of  information  to 

understand  the  actual  frames  of  reference  and  to  design  new  ones,  due  to  the  potential  to  unlock 

messages which, once visualized, will open a completely new way to see the world and the self.  

According to Susanne Langer (1942), symbolization  is the starting point of all  intellection  in the 

human  sense,  and  is more  general  than  thinking  or  taking  action.  A  person  also  produces  symbols 

unconsciously  and  spontaneously,  in  the  form of dreams. Another powerful possibility  to  access  the 

“unconscious” space is through remembrances of dreams. There are enough moments when the dream 

is interrupted or when the learner remebers it, and those can be registered for further analysis.  

29 

 

 

c) Emotions 

Understanding  emotions  is  a  powerful  way  to  de‐code  the  frames  of  reference,  because 

emotions are linked to the way we appraise the situations around us.  

In Scherer's (1987) components processing model of emotion, there are five crucial elements of 

emotion and all become coordinated and synchronized  for a short period of time, driven by appraisal 

processes:  (1)  Cognitive  appraisal  or  evaluation  of  events  and  objects;  (2)  Bodily  symptoms  or 

physiological component; (3) Action tendencies or preparation and direction of motor responses; (4)  

Expression, facial and vocal; (5) Feelings or subjective experience.  

At  the  individual  level, at  the moment when emotion happens, our  thoughts, motives, action 

impulses  and  physiological  changes  are  focused  on,  and  organized,  around  the  personal  stake  and 

adaptation requirements of the encounter. When something  important  is at stake we pay attention to 

what seems relevant at the moment and do not want to be distracted by other considerations, giving 

little opportunity for detached observation, i.e., to become an observer instead of a participant. 

The model modified from Smith and Lazarus and presented in the book Emotion and Adaption (Lazarus 

1991, p. 210) explains that process: 

 

Figure 3 – Smith & Lazarus model of cognitive‐motivational‐emotive system 

30 

 

This model illustrates that there are two important processes from the learner´s perspective: an 

appraisal process and a coping process. The coping process  is also  informed by a translation  in action, 

i.e.,  the  re‐enactment  of  similar  situations  or  previous  situations  somehow  linked  to  the  situational 

construal in the moment of the appraisal. That is why we project the past in the present, using emotion 

as “a bridge”. 

What can be observed, and used as a source of information for the learner, are the three parts 

of  the  appraisal  outcome,  namely  action  tendencies,  subjective  experience  or  “affect”,  and  the 

physiological  response. This  information, when  linked  to  the situation and similar situations, can help 

the  learner  to  observe,  reflect  and  understand  the  frames  of  reference  (in  this model  referred  as 

personality,  believes  and  knowledge)  that  are  acting  behind  the  emotion.  However,  according  to 

Lazarus (1991), it is also important to consider the perspective from an observer, because the latter can 

give  the person experiencing the emotion, important information about what could be observed, some 

of which  is related to the above mentioned five components. Observers can  inform the  learner about 

the  characteristics  and  intensity  of  the  expressed  emotions. With  that  information,  the  learner  can 

reflect on how he relates to the others, what  is  important or  less  important for him, his beliefs about 

the self and the world and also how he manages the relationships with people and situations in life, and 

situations  in terms of  its significance for his well‐being. Recurring emotions also provide clues about a 

person´s characteristic way of appraising,  in an adaptive way,  the  relevant encounters and    life  itself 

(Lazarus, 1991). 

Our  social  behaviour  is  guided  constantly  by  cues  that we  interpret  about  the  emotions  of 

others, cues that can reveal other´s action  impulses and  intentions. We decode and  interpret complex 

and often conflicting communications, and miscommunications, that people send and receive  in social 

intercourse. The facilitator of a transformative learning journey should be able to do so and to support 

the learner in this process, and to create the conditions for the peer group members to give feedback to 

31 

 

the  learner about the emotions they are observing. Discussing  it with the  learner  is a possible support 

for the de‐codification process and for possible new ways to deal with emotions present. 

 

d) Embodiment and Embodied Intuition 

Western  scientific  culture  tends  to  see  our  bodies  both  as  physical  structures  and  as  lived, 

experiential  structures‐in  short, as both  "outer" and  "inner," biological and phenomenological. These 

two sides of embodiment are obviously not opposed. Instead, we continuously circulate back and forth 

between  them.  We  cannot  understand  this  circulation  without  a  detailed  investigation  of  its 

fundamental axis, namely the embodiment of knowledge, cognition, and experience. Embodiment has 

this double sense ‐ it encompasses both the body as a lived, experiential structure and the body as the 

context or milieu of cognitive mechanisms (Varela, F., Thompson, E. and Rosch, E., 1993). 

The reason we choose embodiment as part of bringing consciousness is that body expression is a 

strong  representation  of  emotion  and  cognition.  It  is  impossible  to  understand  any  of  the  three 

components  of  the  human  being  (mind,  emotion  and  body)  separately,  because  each  of  them  has 

expressions of the other two. On the other hand, as explained earlier, the body is part of the cognitive 

mechanisms and therefore a vehicle for learning. 

Examples  of  practical  applications  of  this meta‐competence  are  the  repetitive  exercises  (like 

dancing) to use the body to learn a new habit or develop a new operating way. The other example is the 

use of a tool called emergent spaces (Harland, 2012), where we define an outcome and we position it in 

six different places around ourselves, and  from  that place we discuss what  the  learner knows  in  that 

specific moment about the outcome he wants to achieve. Assuming that our body registers information 

about  our  environment  and  our  interactions,  by  positioning  an  object  (in  this  case  representing  an 

objective or a desire) outcome in different places, our relationship with that object changes, bringing us 

different and exponentially cumulative perspectives about the same object and our relationship with it. 

32 

 

There is an important link between embodiment and intuition (or nous  in Aristotle formulation). 

Mintzberg  (1991)  argues  that  intuition  is  a  deeply  held  sense  that  something  is  going  to work.  It  is 

grounded in the context in which it is relevant, and based on experience of that context, and proposes 

three  criteria  to  identify  the  presence  of    intuition:  (1)  it  is  deeply,  often  passionately,  felt;  (2)  it  is 

rooted in experience of the context, even  if the learning is subconscious; (3) it emerges as a conscious 

choice and direction.   

The  role  of  the  facilitator  in  developing  intuition  is  to  allow  people  to  reflect  on  trends  and 

narratives, because intuition also comes from understanding the flow of things. But it is more than that, 

it is to develop the capacity to be in tune with one´s senses, understanding owns feelings and emotions 

and being aware of the signals that your body brings you. The facilitator should invite people to work on 

their “unconfort” zones in order to expand perception but also to act as a mirror for their expression 

33 

 

SECTION 4 – THE SOCIAL FABRIC TO SUPPORT A TRANSFORMATIVE LEARNING 

 

4.1. The transformational journey and the need for a social fabric 

A  transformative  journey  is a  journey  that must be embrace by  the  learner  in order  to  let  the 

emergence deliver  the necessary changes or  to act  intentionally,  to  reconcile himself with  the  reality 

around  him  and,  therefore,  resolve  the  dilemmas  he  is  facing.  Dilemma  solving  also  happens  by 

changing what  the  learner  knows, but above all, by  changing  the way of  knowing,  i.e.  the  frames of 

reference used to make sense of the content. 

Due to its nature, this journey  brings a state of ambiguity and disorientation, where the learner 

will find himself  in a state of  liminality (Van Gennep, 1960) or transitional phenomena –  like a neutral 

space  where  it  is  difficult  “to  relate  subjectivity  reality  to  shared  reality  which  can  be  objectively 

perceived”  (Winnicott,  1968,  p.143).  The  disturbance  is  due  to  the  need  to  challenge  the  frames  of 

reference,  some  of which were  instrumental  for  the  past  growth  and  performing  strategies.  To  do 

this,he  learner  has  to  accept  being  in  transition,  between  the  old  state  to  a  new  state without  any 

certainty on what the future will bring him.  

The starting point of the journey is to extend comfort, to create the right conditions for opening‐

up and  to accept beginning a  transformative  journey.  Safety  is  critical  for  transformative  learning  to 

occur, and  it will only happen  if  the physical  and psychological  conditions are  created  in  a way  that 

fosters a highly trusted environment. As Korotov (2005) argues only when there is psychological safety, 

a suspension of normal behavioural rules, an opportunity to play and a degree of isolation from real life, 

is such a space created. It is like the neutral space Winnicott (1968) refers to, but intentionally created. 

As  a  child  learns  to  play  in  such  spaces,  the  learner  has  the  opportunity  to  play with  his  frames  of 

reference, building new meanings  in that playground. He should trust the space, otherwise he will not 

play. 

34 

 

After that level of trust is created, the space for challenging is also established. This challenging 

space  is  critical  to  bring  forth,  to  analyse  and  de‐construct  the  individual  frames  of  reference.  The 

confront zone is the region where the mind is not trained to operate and, therefore, the control of the 

ego is reduced. The defense mechanisms will be either lowered or  expressed “loud and clear”, through 

the behavior of the  learner. This explains why new and  important  information will be brought by that 

process.  There  are  several  authors  who  explore  the  importance  of  creating  comfort  and  confront 

(Korotov, 2005; Florent‐Treacy (2009); Kohlrieser, 2012; Stein (1998). The existing gap in the theoretical 

debate  that  this  thesis attempts  to  fill  is how  to use  theories and  instruments  that are already being 

used as a way to help the facilitator, and the learner, to “stretch” the continuum of comfort‐confront, as 

an accelerator to the transformative learning process. Hence, the dimensions here explored as a way to 

bring comfort, are the same that can bring confront. 

To support the  learner to navigate  in the continuum of comfort‐confront, while understanding 

and reforming his frames of reference, two other conditions are important. The first is the availability of 

different  containers  to  act  as  the  environment  where  important  thoughts,  emotions,  embodied 

knowledge and bodily reactions can be contained, analysed and deconstructed. In these containers it is 

also expected that new meanings are created, and these meanings can be related to re‐shaped frames 

of reference. The second condition  is related to how the  learning process  is structured.   The different 

activities have to be structured in such way that creates the conditions that allow individual choice on 

how to approach and progress  in the activity while, and, at the same time, creates the conditions  for 

group support, coaching and interaction, all  fundamental ingredients for individual growth. This design 

will  require a  special architecture and mechanics  that will be  further explored  in  this  section, and  in 

annex 3. 

 

   

35 

 

4.2 – Dimensions that can be used to stretch the continuum comfort‐confront 

Personality  is an  important  individual  characteristic as  it  influences  the way of  socializing and 

how one sees the world. Our personality determines the preferences of our actions , and to follow them 

is  to operate  in our  comfort  zone. When a participant needs  to expand his  comfort  zone, he  should 

operate according to his personality´s tendencies. When the participant needs to expand his confront, 

he  should  act  according  to  different  (sometimes  opposite)  dimensions  of  his  personality,  either 

voluntarily or by invitation of the facilitators.  

Other  dimensions  that  can  be  used  in  this  “stretching”  process  are  the most  and  the  least 

developed  intelligences,  the preferred or  less preferred  learning styles, and  the personality  traits and 

least  preferred  predispositions  according  to  the  personality  trait.  Leadership  competencies  and 

leadership  styles  can  also  be  used  as  possible  dimensions  to  include  in  the  facilitated  learning 

continuum of  comfort  and  confront.These dimensions and  related  tools  can give,  through  reflection, 

self‐appraisal and a 360º appraisal, important information about how the learner acts and what are his 

main dispositions for action.  

Philosophical  assumptions  are  also  important  learning  variables,  because  they  are  important 

containers  for  the  learner,  and  they  shape  how  the  other  content  is  put  together.  In  order  to 

understand himself, the others, his organization and the societies where he lives, it is important that he 

understands  the  philosophy  behind  this.  Sometimes,  the  learning  occurs  by  reconfiguring  the 

philosophical  assumptions  and,  by  doing  so,  the  ripple  effect  in  the  other  affected  dimensions, will 

leverage  the  impact.  Boyatzis,  Murphy  &  Wheeler  (2000)  propose  that  there  are  three  primary 

operating  philosophies:  (1)  The  pragmatic  operating  philosophy;  (2)  The  intellectual  operating 

philosophy; (3) The Human operating philosophy. They argue that our operating philosophy is crucial to 

understand  how we  behave  as  a  result  of  our  values  and  our  philosophy.  It  is  a  kind  of  “operating 

system” that, most of the times, are operating without you being conscientious of how it operates. 

36 

 

 

4.3. Extend the comfort and safety in the learning environment 

Facilitators  have  a  special  role  in  creating  the  conditions  for  the  learner  to  feel  comfortable 

enough  to  open‐up,  to  share  its  dilemmas  and  to  allow  the  group  to  act  as  a  social  net  for  him. 

Facilitators are simultaneously authoritative figures (Korotov, 2005) and enablers of the transformative 

learning  journey.  In  the  latter  role,  facilitators  create  a  psychologically  supportive  climate,  serve  as 

resource  agents,  and  ensure  that  the  learning  journey  is  understood  and  that  there  is  space  for 

individuality,  feelings  and  content  (Rothwell, 2008).  The  learner will pay  attention  to what  rules  are 

created in the learning environment and will also be attentive to the way the facilitators behave.  

The  rules  should  support  that  individuality  is expressed without  constrains, while  inviting  the 

learner to show vulnerability and to challenge his convictions, thus challenging his frames of reference. 

As the transformative  learning  journey  is also an experimental activity, the  facilitators must create an 

environment that  is safe for the  learners to experiment new behaviours, to test new  identities and to 

progress in their maturity cycles. (Korotov, 2005) 

 Comfort – The importance of Routines 

 

Physical  routines create comfort, because  they give a  sense of knowing what  to expect and a 

sense of continuity  in  the environment,  important  to  re‐assure  the  learner of being  in a good  space. 

Things  like scheduled routines, the same type of activity every single day  in the beginning of the day, 

physical spaces to have group discussions, activities that occur always in the same sequence, a physical 

space delimitation between the learning space and the other spaces where the learner exercises other 

activities, are important aspects to be considered by the facilitators as a way to create physical comfort.  

 

   

37 

 

Comfort – A space where authenticity can flourish 

 Authenticity (Shamir & Eilam, 2005; Kets de Vries, 2009, Goffee & Jones, 2012) is an important 

aspect of the leader´s life that should be part of the transformative environment. When being authentic 

there  is no need to spend energy or effort  in trying to pretend to be another person. There  is also no 

need to pay attention to what the others could discover about the person, and to anticipate what they 

would like to see in his actions, thoughts or positions. 

It is important that the learner is allowed to be absolutely authentic without feeling the need to 

cover  thoughts,  beliefs  or  action  tendencies,  or  to  feel  ashamed  or  guilty  after  they  have  been 

uncovered. Consequently, one of the most important things to create a safe space, from the attitudinal 

point of view, is to act in a way that the learner feels absolutely respected in his  individuality, by being 

non‐judgmental  and  providing  feedback  that  shows  appreciation.  It  is  important  that  there  is  no 

censorship from the facilitators, and censorship from the group is also dealt in an appropriate manner. 

Learners  should  also  be  allowed  to  bring  the  “full me”  to  the  learning  environment,  being 

stimulated  to bring  their own stories, dreams, cases,  resolved and unresolved  themes and dilemmas. 

They can also be stimulated  to bring  their  theories about  life  in general,  for  themselves and  for  their 

organization (Mintzberg, 1984; Korotov, 2005; Florent‐Tracey, 2009; Kets de Vries et al, 2009; Petriglieri, 

2012).  A  truly  emphatic  attitude  from  the  facilitators  is  also  critical  to  understand  the  frames  of 

reference of each  individual,  to understand  their  vulnerabilities and  to  support  their efforts  in being 

authentic. For that to happen, facilitators must also be aware of their own frames of mind, assumptions 

and  prejudices,  because  they  will  need  to  deal  with  those,  so  that  they  do  not  become  a  barrier 

between the facilitator and the learners. 

But there  is another  important element for that support to happen, which  is the right to show 

vulnerability.  As  mentioned  by  Brene  Brown  (2013),  vulnerability  is  the  core  of  all  emotions  and 

feelings. Brown (2013) also believes that vulnerability is the birthplace of love, belonging, joy, courage, 

38 

 

empathy, and creativity; it is the source of hope, empathy, accountability, and authenticity. One way to 

create an environment for the learner to accept and even embrace his vulnerability is through vicarious 

experience,  and  the  reinforcement  that  he  is  not  alone  in  this  journey.  Florent‐Tracey  (2009)  and 

Korotov  (2005)  defend  that  one  of  the most  important moments  in  a  group´s  life  is  accessing  the 

common space – this is done by sharing the members´ vulnerabilities. This is critical because when we 

enter a new space we are eager to connect. When combined with the anxiety of being in a new place, it 

has the potential of being an opener to deep disclosure – in most cases, the first intervention sets the 

tone, which may create a virtuous cycle of  interaction (Florent‐Tracey, 2009; Korotov, 2005). Since the 

members of this space do not have a common story at the beginning, and since there are no tensions or 

unresolved  issues between  them,  they do not  feel  that  they have something  to  lose by deep sharing 

their  thoughts,  fears, anxieties and other moments of vulnerability, which  in  turn creates  the optimal 

space to be vulnerable, hence authentic.  

 4.4 – Operate in the Confront Zone 

 

Blind spots and External Feedback 

One way  to  create  the  conditions  that  provide  confront  is  by  allowing  the  group  to  provide 

feedback about one´s actions, reactions and visible emotions and related physical manifestations. This 

information could be important for the learner because it will point to possible blind spots (reference), 

i.e., things that are visible to the others but not to himself. This mechanism, as explained in Section 2, is 

a form of denial – something  is  ignored because  if we acknowledge  it we have to act, and that action 

may threaten our current frames of reference. Once the feedback is given, the learner must face it, and 

deal with the new information that was already present but which he failed to notice. However, for the 

information to be recognized as important, the learner has to accept its validity. The validation process 

has to overcome the natural resistances coming from the learner defenses ‐ how he values the people 

39 

 

that are giving feedback will have an impact on the validation process. That is why Kets de Vries (2013) 

proposes  to  include  significant  others  (like  great  friends  or  off‐springs)  in  the  feedback  loop.  In  his 

words, it is like having a 720º feedback because those will form a second round of feedback.  

 

Themes 

The  other  important  aspect  to  consider  here,  is  the  possibility  of  the  learner  to  access    the 

important themes in his life, i.e., things that more prominently bring challenges to hisprogress towards 

more fruitful relationships, or towards a more happy and meaningful  life, and which are  like recurring 

patterns. A specific type of theme  is named by Luborwski CCRT  (Core Conflictual Relationship Theme) 

(cited by Book, 1998, pp 6‐7, 21‐45). It is core because this theme can be present in every relationship 

and  in  any  environment  where  the  learner  operates.  Themes  are  also  linked  to  ego‐defense 

mechanisms and these, to emotions. Lazarus (1991, pp 217‐296) analyzing goal  incongruent (negative) 

emotions and goal congruent  (positive) and problematic emotions, suggest a decoding mechanism, to 

use emotions  to understand and decode  the  themes present  in  the  learner´s  life, as explored  in  the 

previous  section. A  summary  of  this,    relating  each  emotion  to  the  core  relational  themes  (Lazarus, 

1991, p. 122), is  presented in Annex 1. 

 

 Use the least used dimensions of yourself 

Operating out of the comfort zone can be extremely difficult for the  learner, because  it means 

that  he  has  to  operate  in  a  zone where  he  feels  incompetent.  On  the  other  hand,  this  opens  the 

possibility to expand his awareness to aspects of his life that are not visible or not clear enough, and to 

expand the number of connections in his mind that could be instrumental to solve his own dilemmas. 

These  zones  could  be  aspects  of  his  personality  that  are  not  well  developed,  intelligences 

normally underused, learning styles not experimented or not developed, or other dimensions of the self 

40 

 

that the learner  usually avoids for no specific reason, the reasons could be just an habit or something 

deeper  resulting  from  a  defense mechanism.  However,  these  zones  can  bring  the  possibility  to  be 

exposed  to  completely  different  frames  of  reference,  using  different  cultural,  social  or  religious 

stimulus.  

 

4.5. Implication in the Activity Design 

In  this  thesis  we  propose  that  the  same  dimensions  that  are  used  for  self‐reflection,  and  for 

triggering the learning journey, are also used as a way to increase the comfort and the confront zones. 

In this perspective, there are nine principles that can be used in the design of any learning activity, and 

which allow the learner to operate in his comfort or confront zones by choosing to engage the preferred 

dimensions or the least preferred ones. They are as follows: 

1. The activities should be designed in order to engage any of the preferences. For example, if decided 

to use the most developed intelligences as the domain of analysis, each activity should be designed 

so  that  any  of  the  intelligences  can  be  used  extensively  to  perform  the  activity.  This  allows  the 

learner to choose how he approaches the activity in terms of the engagement of his intelligences. 

2. The activities  should be designed with different points of entry. For example,  if, according  to  the 

Kolb learning style inventory (1985), the learner is divergent, i.e., he combines concrete experience 

and  reflective observation, he  is  comfortably  learning  in  an environment where he  can have  the 

opportunity  to  observe  before  he  acts.  In  this  process,  he  will  collect  information  and  use  his 

imagination to design the possible solution and, after doing so, go for action. In this case, the activity 

should  be  designed  in  a way  that while  some  people  (for  example  convergents)  are  engaged  in 

action,  the divergents are observing  them and, at  the same  time,  the assimilators are reading  the 

theory and having a  lecture on what are the models that can explain what they will try to observe 

41 

 

later in the activity. However, it is important to complete the full cycle, or to engage all the possible 

expressions of one dimension, in order to promote the expansion of the learning mechanisms. 

3. The  activities  should  be  designed  so  that  people  can  group  together  or  act  according  to  their 

preferences. For example, if the personality points more for being assertive (in opposition of a self‐

effacing trend), several persons with this characteristic have the possibility to group together, or to 

start the activity expressing themselves, while the opposite group can maintain a more  low‐profile 

approach. 

4. The activities should be designed  in order to engage the body, the mind and the emotion, and the 

persons should be able to engage in one, two or three of those dimensions, without compromising 

the expected result of the activity. 

5. The activities should be designed  to allow  the  learner  to develop one or all of  the mind‐changing 

ideational  contents  (Gardner,  2009).  Learners  should  engage  in  finding  what  are  the  concepts, 

theories, stories and skills relevant to do the activity; or even to develop concepts and theories to 

understand the reality; or to develop a story line that allows them to solve a specific dilemma and to 

engage in discourse; or even to develop the skills necessary to resolve the activity. 

6. Still related to Gardner´s approach to mind‐changing, the  learner should also be  invited to use the 

seven  levers  to  mind‐changing  (detailed  in  annex  7)  in  order  to  undertake  the  activity.  Some 

activities can be designed to engage only a small part of the dimensions. For example, if the body is 

the most neglected part of a specific individual, the need to build a theory through mimicking could 

be an important challenge to engage that dimension. 

7. Some activities can be designed to engage only a small part of the dimensions. For example,  if the 

body  is  the  most  neglected  part  of  a  specific  individual,  the  need  to  build  a  theory  through 

mimicking could be an important challenge to engage that dimension. 

42 

 

8. Activities should be designed with the possibility to  include  improvisation,  i.e., the facilitator could 

stop and include another variant (to engage an uncomfortable dimension). 

9. Spare activities  should be developed  to be used as a back‐up activity, when  the  facilitator or  the 

participant strongly needs to engage a less comfortable dimension. 

 4.6.  The mechanics  that  provide  the  right  environment  for  the  learners  to benefit  from  the  social 

fabric net  

 

1. Synchronizing expectations and timelines – Allowing Different Paces 

One  of  the most  important  thing  to  ensure,  as  a  way  to  synchronize  timelines,  is  to  allow 

different  paces,  because  each  learner will  evolve  in  the  transformative  curve  in  his  own  pace.  The 

learning pace of  each individual  is critically important to facilitate the emergence of dilemmas and the 

emergence  of  the  new  configurations.  Allowing  different  paces  is,  therefore,  critical  for  the 

individualization process, and should be carefully introduced in the mechanics of program delivery. 

The first approach is to allow emergent group formation. The other approach is to create parallel 

processes, where people can  travel alone or  together  in a  small group, and design “touching” points 

where people can meet again and reconvene. It is like having two songs playing at the same time and, in 

specific moments when one of  the songs  is silenced  the other can play stronger or more vividly, and 

when  the  two songs enter  into synchronization  there  is a possibility of  the  individual  to “jump”  from 

one song to the other, or enter into the harmony created by the two together. 

 

2. Allowing different contents to run at the same time 

If this concept  is extended from the pace  in which the subject matters are  incorporated to the 

need of a specific  individual or group to deepen one subject, while the rest of the group   advances to 

43 

 

the next subject, then there is also the need for running different subject matters at the same time. This 

is normally a limitation in terms of the availability of facilitators. This limitation could be overcome if the 

facilitators are capable of managing  several  subject matters at  the  same  time, or  if  the activities are 

designed in such way that they can be performed without facilitation. 

The other way is to use the spare time (e.g. the evenings or late afternoons) for parallel content 

to be run, either driven by the facilitators or driven by the learners themselves. 

 

3. Multi‐method pedagogy 

Different  pedagogical  methods  will  also  increase  the  possibility  to  expand  the  continuum 

comfort‐confront.  Some  of  these methods  are detailed  in  annex  3, with  the  correspondent  possible 

application  and  importance  in  a  transformative  learning  facilitated  environment.    A  multi‐method 

pedagogy must  also  allow  the  learner  to  have  space  to  deepen  concepts,  theories,  skills  and  tools, 

without disrupting  the  flow of  the  larger  group.  This  can be done by  creating  specific  spaces where 

individual needs may be addressed, during    the  regular  learning moments or during  the moments  in‐

between  (in  the  case  of  longer  programmes).  Self‐learning  schemes  can  also  be  created  as well  as 

linkages with existing programmes and professional certifications can also allow the individual to pursue 

his specific needs. 

 

4. Availability and Relevance of Containers 

A container is a place or a thinking function where an individual can position an object which he 

can deal with. Derived  from Klein´s  concept of  child projective  identification  (Klein, 1998, p. 422),  in 

which an infant identifies objects with his own organs and activities, Wilfred Bion (1963) has created the 

concept  of  container‐contained.  According  to  Bion  (1963),  the  projected  element  has  to  find  a 

container, or a thinking function, to be analysed, or simply to be released by the individual. The last idea 

44 

 

results from a need to share an uncomfortable sensation, emotion, thought, concept, theory, story, or 

from a need to transfer these to a specific space where they will be put on hold, temporarily, a space 

that the learner feels is sufficiently secure to contain them. 

In a  learning environment there are normally several containers. The  idea  is to create as many 

containers as the learner needs in order to process all the insights, ideas, emotions, and other relevant 

information for his progress in the learning curve. It is possible to move insights, ideas, hypothesis and 

feelings between containers,  in the region called boundary (Miller and Rice (1967). This  is critical as  it 

allows to “share the load”, to get feed‐back, to bring new lenses or to confront pre‐conceived ideas and 

to expose the mental models behind them.  

For the facilitator we propose that different types of containers can be created. Some containers 

are more  stable    than  others,  some  can    emerge  in  the  learning  space    triggered/suggested  by  the 

learner,  and  others  still,  a  third  category,  are  the  spaces  created  on  demand,  i.e.,  spaces  that  are 

important  for  a  specific  learner  in  a  specific moment of his  journey  and  that  are  requested by him. 

Annex 2 present a list of proposed containers that are seen as important in the learning journey.  

    

45 

 

SECTION 5 ‐ DEVELOPING META‐COMPETENCES  

 

Competence  is  defined  as  the  ability  to  successfully meet  complex  demands  in  a  particular  context 

through  the mobilization of psychological prerequisites  (including cognitive and noncognitive aspects) 

(Rychen & Salgany 2003, p. 43). This definition  is based on a demand‐oriented or functional approach. 

The primary  focus  is on  the  results achieved by  the  individual    through an action,  choice, or way of 

behaving, with  respect  to  the  demands  he  faces,  such  as  those  related  to  a  particular  professional 

position, social role, or personal project. Other definitions explicitly emphasize  the  inclusion of how a 

person handles new challenges, i.e., challenges that are unknown at the time of learning, the capacity to 

acquire a new competence or  the capacity  to apply professional knowledge even  in an uncertain and 

unpredictable situation (Illeris, 2014). That is why developing meta‐competencies are critical continuous 

development of leadership.  

To know something also means to know what one knows. This knowledge about knowledge  is 

called “metaknowledge” and the ability to judge the availability, use, compensation and  learnability of 

personal competencies is called “metacompetence” (Nelson & Narens, 1990).  

The reason why it is so critical to develop meta‐competences is, in first place, the need to cope 

with the necessity to recreate the critical competences according to the evolution of the organizations. 

It also allows the learners to operate in a higher level of abstraction, knowing not only what to do and 

how to do it, but also how to develop those capabilities. 

Meta‐competences will also propel the learner to go deeper in the learning curve, by increasing 

the skills  to  listen  to his  inner voice and make a more comprehensive connection with  the mind,  the 

emotion and the body. Meta‐competences will also provide a stronger way to operate in the “here‐and‐

now” and, by increasing that capacity, to better understand  what is going on inside the learner and in 

his relationship with the environment around him  (ambience, systems and relationships with people). 

As  can be  seen  in  figure 1,  the  six  represented meta‐competences will  facilitate  the  inflection of  the 

46 

 

learning curve,  in a way  that deepens  the access  to non‐consciousness and  increase  the  slope  in  the 

ascending part of  the curve, contributing  to  the possibility of self‐transformation,  i.e.,  the capacity of 

the  learner  to  continue  the  transformative  journey  in  their  normal  life  and  without  a  facilitated 

environment.  

These  special  types  of  competencies will  allow  the  learner  to  use different  lenses  to  analyse 

reality, and to operate at a level that enables him to understand the systems where he  is operating. If 

that capacity is increased, his capacity to influence the design of those systems will also increase. Figure 

1 gives an example of the meta‐competencies that will be important for the leader to travel in the curve 

of  transformative  learning.  Irrespectively  of  the  focus  on  the  development,  i.e.  in what  domain  the 

transformation  is  expected  to  occur,  the  proposed meta‐competencies will  be  instrumental  for  the 

effectiveness  of  such  transformation.  The  figure  also  shows  the  possible  influence  of  such  meta‐

competences in the format of the curve. The relative position of the meta‐competence in the curve only 

means that it is a key competence for that specific moment.  

The next part of  the section will explore  the  importance of each of  them. Annex 4 will give more 

detail what can be done by the learners and the facilitators to develop those competencies. 

 

5.1 Seeing / Observing 

Developing this capability  in a  learning environment  is probably one of the biggest contributions a 

facilitator can give to the learner. Nigel Nicholson (2013) defends that a great teacher is capable to help 

the learner to change the way he sees. He also defends that once this is done, it will help the learner to 

have more profound insights, which can change his vision.  

According to Humberto Maturana (2000), the laws of the nature are abstractions in the mind of the 

learner and result from the regularities of his operation as part of a living system. That is how the he can 

distinguish  and  explain  his  experiences,  starting  from  the  coherences  he  understands  in  those 

47 

 

experiences.  It  is  in  the process of explaining  that he  searches  for distinctions or,  in a more evolved 

mind, also abstractions of distinctions, finding the coherences of his living system. But by doing so, the 

learner  becomes  at  the  same  time  the  observer  and  the  creator  of  reality  through  his  language  or 

languages. 

Observation is, therefore, an intrinsic part of our lives. The expressed coherences of our experiences 

shape  our  reality  and,  consequently,  our  attributed meanings, motives  and  actions.  Developing  our 

natural capacity to observe  is a powerful way to develop our capacity to make better sense of our  life 

and our capacity to act. Observation is also the capacity to transform subjects into objects, to transform 

something that “we are”  into something that we can try to understand and so, to reconfigure (Kegan, 

1995).  In  essence,  observation  is  the  foundation  of  configuration,  but  it  is  also  the  foundation  of 

reconfiguration through the attribution of an extended or a different meaning.  

 

5.2 Listening 

Listening is a critical component for transformative learning because it allows us to listen to our own 

voice,  to our  inner voice, and  to  listen  to others  in  their own  frame of  reference and,  from  there,  to 

expand and reconfigure our own frame of reference. 

Listening has  several  stages  as  explained by Covey  (1993):  (1)  ignoring;  (2)  pretend  that  you  are 

listening (patronizing); (3) selective listening; (4) attentive listening; (5) empathic listening. The first four 

phases have increasingly better qualities, but they are all done in the frame of reference of the person 

that  is  listening. The  fifth and most difficult phase  is the phase when the  listener  is  listening with the 

frame  of  reference  of  the  speaker.  In  order  for  this  to  happen,  a  truly  empathic  attitude must  be 

present,  i.e.,  the  capacity  to  switch  off  the  internal  filters  to only  listen  to what  the other  is  saying 

through his own eyes, feelings and thoughts. That is why listening can also impact the quality of thinking 

48 

 

in  the  person  that  is  speaking.    Kline  (2011)  defends  that  attention  with  palatable  respect  and 

fascination is one of the keys for creating a thinking environment.  

Van de  Loo  (2007, p.230)  explains  that  “listening with  a  third  ear”  is  the process of  listening 

being sensitive to unconscious meanings. The proposition is that if we listen better to ourselves, we will 

listen better to the others, and not only will we listen to what is being said but also to what is not being 

said, but which is present in the message.  

Listening to our own voice is also important, as we normally block this process when we speak. But if 

the  learner  is able to  listen to his own voice, he will connect to a deeper dimension, by observing the 

linkages between what he  is  saying  and  the  systems  inside him  that are operating as  conscious and 

unconscious dispositions.  

 

5.3 Languaging 

"Languaging", as Maturana and Bunnel  (1997) explain, serves, among other  things,  to orient, as  it 

directs the attention and, consequently, the way the  individual experience others. It  is a way to foster 

the development of "consensual domains" which,  in turn, are the prerequisite for the development of 

language.  Language  is  a  way  to  coordinate  actions  with  others,  hence  a  critical  function  in  the 

socialization efforts. Joseph Jaworski (2011, p.178) defends that we create the world through language, 

stating that “we do not describe the world we see, but we see the world we describe”.  

The way we use language is, therefore, a critical capacity. The learner should be able to observe the 

way he uses  language, which he can do by observing his own words  in writing or  listen attentively to 

what he says.  

That is why Echevaria (2003) proposes some concepts that can help us consciously observe how we 

use  language. He suggests, for example, that  learners understand the difference between affirmations 

and declarations. While affirmations are like descriptions and could be verified by any of the observers, 

49 

 

declarations are languaging acts that can generate a new world, a new reality. Our declarations are not 

related with our shared capacity to observe, but are related to our power. We can only generate a new 

world with our declarations, if we have the capacity to enforce them.  

Echevaria (2003) also invites us to reflect on how we use declarations in life: the declaration of “no”, 

because of  its  importance  in  the definition of boundaries of action;  the acceptance declaration  (yes) 

because of  its power  in creating the space for  others to operate; the declaration of ignorance (I don´t 

know)  because  of  the  possibility  it  opens  for  learning  and  for  support;  the  declaration  of  gratitude 

(thank  you)  that  fosters motivation  and  happiness;  and  the  declaration  of  forgiveness,  to  break  the 

resentment prisons from the past. In essence, how we use these declarations is how we understand and 

make meaning of the world, and a way to designing our future. 

Language is also the way how we build our stories, and stories are important means to understand 

the past and to build the desired future. Story telling  is a critical skill today and this skill  is particularly 

important  in    moments  of  stuckness,  because  it  is  a  way  to  connect  the  past  to  the  future  by 

reconfiguring the frames of reference through a story line. All learners have narratives that take them to 

certain directions and shape the future, as defended by Nicholson (2013).  

Reflective discourseis also a powerful way  to design  the  future and  to design  it by  the  interaction 

with  others.  It  leads  toward  a  clearer  understanding  by  tapping  collective  experience  to  arrive  at  a 

tentative best judgment.  

 

5.4 Emotioning 

Conversation is said to consist of two elements, emotioning and languaging (Maturana and Bunnel, 

1997). Emotioning refers to the compulsion of the autopoietic system to preserve its organization. With 

this  in mind, emotioning  is not only an  intrinsic capacity of the human being but also one of the  true 

natures of the individual, because it is also in that capacity that resides the possibility for the individual 

50 

 

to  keep  his  integrity. Any  activity  that  can  lead  to  observing  the  emotion while  in  action  can  be  an 

important way to develop this meta‐competence. The capacity to observe the emotion, when combined 

with the capacity to discuss  it or to write about  it, will  increase the possibility to understand patterns, 

and understand  the unconscious dispositions behind  the emotion,  since  in  the appraisal process,  the 

action tendency is one of the components.  

But emotioning can also be developed through symbolic modelling, because as mentioned in section 

3, emotions can be attached to symbols and metaphors. The capacity to observe and deal with those 

symbols and metaphors  is a source  to understand our emotions,  the  relationship between  those and 

specific situations, and the action tendencies that are linked to them.  Once we observe, we are able to 

deal with emotions as objects of our attention and our intention. 

Developing  this  meta‐competence  could  also  benefit  from  understanding  the  taxonomy  of 

emotions, proposed by Lazarus (1991, p. 66). He proposes 135 expressions of emotion that are grouped 

in  six  categories  (love,  joy,  surprise,  anger,  sadness  and  fear).  This  categorization  is  important  for 

grouping and clustering, as a way  to separate between positive and negative emotions, but also as a 

result of the action tendencies and physiological responses of the appraisal outcome. 

 

5.5 Navigating 

The  capacity  to  navigate  between  several  spaces  can  be  anchored  in  the  capacity  to  deal with 

objects.  This  capacity  is  critical,  according  to  the  constructive‐developmental  theory,  since 

transformative learning is considered a relationship of temporary equilibrium between the subject and 

the object in one´s knowing (Kegan, 2009).  

According to the same author (2009), an object is something that we can look at, take responsibility 

for, reflect upon, exercise control over, and integrate with some other way of knowing. In that sense it 

is different from a subject which is something that we are runned by, identified with or fused with, or at 

51 

 

the  effect  of We  “have”  an  object; We  “are”  a  subject”.  Things  that  are  subject  are,  by  definition, 

experienced  as unquestioned,  simply  as part of  the  self.   They  can  include many different  things—a 

relational  issue,  a  personality  trait,  an  assumption  about  the  way  the  world  works,  behaviours, 

emotions, etc.  They are  part of the person and they are taken for true.  According to this concept, we 

cannot  be  responsible  for  what we  are  subject  to.  If  we  act  impulsively  and  cannot  control  those 

impulses,  our  subjectivity    takes  control. However,  if  our  emotion  is  an  object  for  us we  can  see  it 

coming, we have a way to deal with it, suppress it, redirect it or control it, in such  way that we  control  

what we say and the way our body express our emotion.  

Moving to a meta‐level  is also a way to encapsulate objects  inside objects. Kegan (1995) proposes 

that evolving to a higher stage of development (or order of mind as he also names  it) results from the 

capacity to operate at that  level and, at the same time, have a meta‐view on that  level. For example, 

evolving from a socialized mind to a self‐authoring mind is the capacity to interact with others in a way 

that we develop mutuality but, at the same time, have the capacity to choose our actions as a function 

of individual goals. By making meaning of each interaction, we can decide which action to choose, i.e.,  

to assume the control of the action and not being driven by the automatic need to satisfy the other´s 

needs or intentions. In this case, the relationship with the other is an object that we can choose how to 

deal with.  

On  the  same  line, evolving  to what Kegan  (1995)  refers as  self‐transforming mind,  is  to have  the 

same  capacity  as  determining  his  own  objectives  and  conditioning  the  actions  according  to  this 

authority, but at the same time seeing the relationship with the others as an object.  It  is the  learner’ 

capacity  to  see  that  he  is  not  completely  autonomous,  but  that  there  is  a  dual  inter‐relationship 

between himself and those interacting with thim.  The object, in this case, is the system of relationship, 

and  the  rules  that  are  governing  those  relationships.  If we master  the  capacity  to  understand  the 

52 

 

relationships, then we have the capacity to self‐transform according to the relationships with the others 

and the environment, in a way that a virtuous cycle of interaction is always re‐created. 

Conceptualizing  (i.e.  understanding  concepts  as  views  of  the  reality  either more  concrete  or 

more abstract) is also an important capability to navigate between different realities. These capabilities 

can be developed through free association, through designing models to represent the observed reality 

and through activities that invite the learner to navigate between levels and in different realities.  

It is not easy to find development programmes where the learner is invited to define his own concepts, 

and theories through observation and through the connections between other accepted concepts and 

theories. Yet, a way to develop the meta‐competence navigating is precisely inviting the learner to build 

his own concepts, theories and stories, as a result of his observations.  

 

5.6 Dealing with the Unknown 

When combined with emotioning and other meta‐competences, navigating creates the capacity to 

deal with the unknown, the last proposed meta‐competency. This capacity is anchored on containment 

(Bion, 1963) and negative capability (Keats, 1970). It will allow the learner to have an object in his mind, 

to contain something that he does not understand but that  is  important and meaningful to him, while 

maintaining  the  capacity  to  operate  in  the  environment  that  brought  that  object  and  the  related 

anxiety. 

Internal  transformation begins with creations arising within a small circle as  tiny  local events  that 

are  considered  deviant.  All  developments  are  the  fruit  of  successful  deviation  that  flourishes,  and 

change  the  system where  it has arisen. The  capacity  to deal with  the process of disorganization and 

reorganization  is critical  to  the  transformative process, as  it  is  the essence of  transformation.  In  that 

sense, dealing with  the unknown, as proposed by Morin  (1999)  is a critical capacity  for adaption and 

53 

 

creation. A  risk  taking attitude  is also critical  for entering    the unknown, because  in  the  liminal  state 

there is no certainty of achieving a more pleasant or meaningful state.  

All the other five meta‐competences can help the learner in the process of developing this last one, but 

emotioning is a critical one. The process of emotioning, by trying to maintain the integrity of the system 

as it is today, can act as a facilitator or as an additional challenge. As discussed earlier, if we develop the 

capacity to deal with negative emotions and have a meaningful control on them,  it becomes easier  to 

overcome the anxiety of losing “our system” in the process of reconfiguring it. But positive emotions are 

also  propellers  of    change.  Arousal,  desire,  attraction,  excitement  and  caring  are  examples  of  such 

emotions (Lazarus, 1991, p. 66). They can be triggered by curiosity or by a positive appraisal of a new 

situation. 

 

 

 

 

    

54 

 

SECTION 6 ‐ ACTION RESEARCH 

 

To use this model it is important that the facilitators are able, on the road, to adjust and achieve 

a balance between the design of the programme and the natural process of emergence. 

In order to do that, an action research approach will actively  involve the  learners in testing the 

model  proposed  and  will  allow  the  facilitators  to  get  information  “on‐the‐fly”  about  the  learner’s 

journey  and  about  the  possible  triggers  to  advance  in  the  learning  curve.  It  will  also  permit  the 

facilitators to understand what challenges the learners are facing and help them to deal effectively with 

it, in particular, with the difficulties to challenge and change their frames of reference.  

Action research is a self‐consciously collaborative and democratic approach to research in order 

to generate knowledge and inform action, by involving the stakeholders in that process. (Greenwood & 

Lewin, 2007). 

This proposal is aligned with the principles of mainstreaming evaluation (Symonette, 2012) and 

the  idea  that action research and  transformative  learning share  the same assumptions and outcomes 

about teaching for change (Merriam & Kim, 2012). 

This approach will also bring  important  information, patterns and  trends on how effective  the 

design  of  the  learning  environment  is,    in  terms  of  physical  space,  routines,  sequence  of  themes, 

activities,  group  settings  and  group  formation.  This  information  will  be  important  for  subsequent 

editions  of  the  same  program,  as  a way  to  redesign  the whole  structure  or  to  fine  tune  the  above 

mentioned aspects of the programme. 

The most important variables of the action‐research approach can be divided in two groups: (1) 

a  longitudinal approach  that deals with the  learner’s progress  in the curve, his development of meta‐

competences,  his  evolution  to  a  self‐transforming  mind  and  the  evolution  in  terms  of  goals’ 

achievement;  (2) a  specific approach  to dimensions  in  the model,  such as bringing  consciousness, or 

building a social net through trust, availability and importance of containers and design of the activities 

55 

 

as  learning stimulus. The details on  those variables and how  they can be measured are developed  in 

annex 5. Most of these variables are collected through the same activities that constitute the stimulus 

for learning, detailed in annex 3, and respecting the principles presented in Section 4. Those are aligned 

with the proposed evaluation methods of Cranton & Hogan (2012). 

   

56 

 

SECTION 7 – CONCLUSIONS 

 

This  work  proposes  a  theoretical  model  to  design  and  implement  transformative  learning 

programs, that incorporates several schools of thought and associated approaches.  

The rationale behind the development of this model was the realization that, although several 

authors are already combining several approaches to promote transformation, there is not yet a single 

model  that supports programme designers,  in particular  in  transformative development programmes, 

to  incorporate  in  a  single  methodological  approach  everything  that  is  available  today  in  terms  of 

supporting the learner in his transformation journey. 

The  model  was  inspired  by  the  author’s  experience  as  a  coach  and  change  management 

consultant, by the experience being a learner  in the Consultancy and Coaching for Change programme 

at INSEAD, and by the rich literature that is available in this field. 

But  as  any  theoretical  model  it  has  a  few  limitations  that  are  inherent  to  its  nature  and 

complexity. The main  limitations are the fact that this model  is mainly a theoretical construct without 

empirical evidence  that  support  some of his premises.   The  implementation of  this model  can bring 

additional  complexity  to  existing  programmes  and  will  require  a  specific  preparation  from  the 

facilitators, without which will be very difficult to implement. 

The model also requires that the designers and implementers of the programmes  follow several 

golden  rules  in order  to capture  the core nature of  the proposed model,  the  transformative  learning 

approach supported by the clinical approach, the design of a structure that acts as a social net and the 

development of meta‐competencies.  

The ten golden rules proposed are the following:  

1. Learning is a constructive development process 

2. Think about learning and not about education 

57 

 

3. Balance Design and Emergence  

4. Let the true‐self emerge 

5. A new relationship between the learner and the facilitator  

6. Build Awareness and Mindfulness 

7. Deal with uncertainty and discomfort 

8. Support the journey through the development of meta‐competences 

9. Design, delivery and evaluate the programme together with the participants 

10. An open platform to connect the past and the future … in the here‐and‐now 

These golden rules were explored throughout the text and are presented in a concise way in Annex 6. 

As any theoretical model it should be extensively tested and fine‐tuned. Therefore, the next step 

is to apply this model to existing  leadership development programmes and to design a  few new ones 

that use the model as the core approach to course design and implementation.  

Ideally, an action  research project should be  implemented based on  the premises and  suggestions  in 

section  6/7,  testing  the  validity  of  the model  in  terms  of  their  longitudinal  dimensions  and  specific 

dimensions. 

 

Finally let me conclude by a poem that have emerged during the process of writing this Thesis 

 

 

   

58 

 

A form that transforms 

 

There is a form A form that can take many forms  A form that is a good combination of the dreamed forms  A form that can be shaped by the learner’s intentions   A strong enough form  A flexible enough form A caring form To make a form that forms   An accelerated reconfiguration form  A voyager form that moves  Moves in all directions A form that encapsulate other forms  But also a form that deconstruct other forms A form that does not become deformed  

 And if does ... 

 A gentle transition will occur  to accommodate new forms   Or   The form is capable of allowing itself to dissolve  so another form can take form     

59 

 

BIBLIOGRAPHY 

 

Ariely, D. (2010). The upside of irrationality. London: HarperCollins 

Bion, Wilfred R. (1963). Elements of psycho‐analysis. London: Heinemann. 

Book, H. (1998). How to practice brief psychodynamic psychoteraphy – The core conflictual relationship 

theme method. Washington: American Psychological Association  

Boyatzis,  R.,  Murphy,  A.,  Wheeler,  J.  (2000).  Philosophy  as  a  Missing  Link  between  Values  and 

Behaviour. Psychological Reports, 2000, 86, 47‐64 

Brande, D. (1981). Becoming a Writer. New York: Tarcher  

Brown, Brené (2013). Daring Greatly: How the Courage to Be Vulnerable Transforms the Way We Live, 

Love, Parent, and Lead . New York: Penguin Books Ltd. Kindle Edition. 

Capra, F. (2006). The hidden connections – A science for sustainable living. New York: Anchor Books 

Carter, R. (2008). Multiplicity: the new science of personality. London: Little, Brown  

Covey, S.R.  (1993). The seven habits of highly effective people – Powerful  lessons  in personal change. 

London: Simon & Schuster 

Cranton,  P.  (2004). Understanding  and  promoting  transformative  learning  –  a  guide  to  educators  of 

adults. San Francisco: Jossey‐Bass 

Cranton, P. & Hogan, C. (2012). Evaluative transformative learning. In Taylor, E. & Cranton, P. (Eds.),The 

handbook of transformative learning: theory, research and practice (pp 520‐535). San Francisco, 

CA: Jossey Bass 

Dirkx, J. (1997). Nurturing soul in adult learning. In Cranton, P. (Ed.), Transformative learning in action: 

insights from practice (pp 79‐88). San Francisco: Jossey‐Bass 

Dirkx, J. (2012). Nurturing Soul Work – A Jungian Approach to Transformative Learning.  In Taylor, E. & 

Cranton, P.  (Eds.), The Handbook of Transformative Learning – Theory, Research and Practice 

(pp. 116‐130). San Francisco: Jossey‐Bass.  

60 

 

Echevaria, R. (2003). Ontologia del lenguaje. Santiago de Chile: J.C.Saez Editor 

Fisher J., (2005), A Time for change, Human Resource Development International vol8:2 (2005), pp 257 – 

264, Taylor & Francis 

Florent‐Treacy (2009). Behind the Scenes in the Identity Laboratory. INSEAD Working Papers Collection, 

(11), 2‐31 

Freire, P. (2006). Pedagogy of the Oppressed, New York: Continuum International 

Gardner, H. (2006). Five Minds to the Future, Boston:Harvard Business School Press. 

Gardner, H.  (2009).  Changing Minds  –  The  art  and  science  of  changing  our  own  and  other  people’s 

minds. Boston: Harvard Business School Press. 

Goffee, R. and Jones, G. (2012). Teaching executives to be themselves – more – with skill.  In Snook, S; 

Nohria, N.; Khurana, R. (Eds.), The handbook of teaching leadership – Knowing, doing, and being 

(pp 151‐162), Thousand Oaks, CA: SAGE 

Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence.  London: Bloomsbury 

Greenwood, D. & Lewin, M. (2007), Introduction to Action Research: Social Research for Social Change 

(2nd Edition). Thousand Oaks, CA: SAGE 

Habermas,  J.  (1984).  The  theory  of  communicative  action.  Vol  1  ‐  Reason  and  the  rationalization  of 

society. Boston: Beacon Press 

Harland, P (2012). The power of six – A six part guide to self knowledge. London: Wayfinder Press 

Ibarra,  H.  (2004). Working  identity  –  Unconventional  strategies  for  reinventing  your  career.  Boston: 

Harvard Business School Press.  

Illeris, K. (2007), How we learn: learning and non‐learning in school and beyond. London: Routledge 

Illeris, K. (2014), Transformative Learning and Identity, New York: Routledge   

Jarvis, P.  (2009),  Learning  to be a person  in  society:  learning  to be me.  In  Illeris, K.  (Ed.) Theories of 

Learning – Learning theorists … in their words (pp 21‐34), New York: Routledge 

61 

 

Jaworski, J. (2011), Synchronicity: The inner path of Leadership, California: Berrett‐Koehler 

Jung, K. (2012). Man and his symbols. New York: Random House. Kindle Edition 

Keats, J. (1970). The letters of John Keats: A selection. Oxford: Oxford University Press. 

Kegan, R.  (1995),  In over our heads – The mental demands of modern  life, Harvard University Press, 

Cambridge, Massachussets  

Kegan, R. and Lahey, L. (2000). How the Way we Talk can Change the Way we Work ‐ Seven Languages 

for Transformation. San Francisco: Jossey‐Bass 

Kegan, R. (2009), What “form” transforms – A constructive‐developmental approach to transformative 

learning.  In  Illeris, K.  (Ed.), Contemporary Theories of  Learning –  Learning  theorists …  in  their 

words (pp 41‐52), London:Routledge 

Kegan,  R &  Lahey,  L.  (2009).  Immunity  to  Change :  how  to  overcome  it  and  unlock  the  potential  in 

yourself and your organization. Boston: Harvard Business Press 

Kets  de  Vries, M.  (2001).  Struggling with  the  Demon:  Perspectives  on  Individual  and Organizational 

Irrationality. Madison, CT: Psychological Press. 

Kets  de  Vries, M.F.R.  (2006).  The  leader  on  the  couch:  a  clinical  approach  to  changing  people  and 

organizations. London: John Wiley & Sons. 

Kets  de  Vries, M. &  Korotov,  K  (2007).  Creating  Transformational  Executive  Education  Programmes. 

Academy of Management Learning & Education, Vol. 6 No 3, 375‐387 

Kets de Vries, M.  (2009). The  Leadership Mystique:  learning behaviours  in  the human enterprise. UK: 

Pearson Education  

Kets de Vries, M., Hellwig, T., Vrignaud, P., Ramo, L., Florent‐Treacy, E., & Korotov, K. (2009). Long Term 

Effectiveness of  a Transformational  Leadership Development Program: An Exploratory  Study. 

INSEAD Working Papers Collection, (24), 1‐29. 

62 

 

Kets de Vries, M.  (2011). The Hedgehog Effect – The secrets of building high performance  teams. San 

Francisco: John Wiley and Sons 

Kets de Vries, M. R. (2012). The Group Coaching Conundrum. INSEAD Working Papers Collection, (53), 1‐

28.  

Kets de Vries, M. (2013), From hero to zero: when leaders turn bad. TEDx Talk Amsterdam, retrieved in 

02.01.2014, http://www.youtube.com/watch?v=6VEypCeMCIE 

Klein, M. (1998). Love, Guilty and Reparation. London: Vintage 

Kline, Nancy (2011). Time to Think. London: Hachette Littlehampton. Kindle Edition. 

Kolb, D. (1985). Learning style inventory. Boston, MA: McBer and Company 

Kohlriesier, G. (2012). Care to Dare. San Francisco, CA: Jossey‐Bass 

Kubler‐Ross, E. & Kessler, D. (2005). On grief and grieving: Finding the meaning of grief through the five 

stages of loss, New York: Scribner 

Langer, S. K. (1942), Philosophy in a New Key: A study in the symbolism of Reason, Rite and Art, Boston: 

Harvard University Press 

Lazarus, R. (1991). Emotion and Adaptation. New York: Oxford University Press 

Maturana H. R. & Bunnell P. (1997) What is wisdom and how is it learned?. Paper presented in abridged 

form at the North American Association for Environmental Educators conference, July 1997 

Maturana (2000), The nature of the laws of nature. Systems Research and Behavioral Science, Syst. Res. 

17, 459‐468 

Merriem,  S. &  Kim,  S.  (2012).  Studying  transformative  learning  – what methodology.  In  Taylor,  E. & 

Cranton, P. (Eds.). The handbook of transformative  learning: theory, research and practice (pp 

56‐72). San Francisco, CA: Jossey Bass 

Meyer,  T.  (1996),  Creating  competitiveness  through  competencies:  Currency  for  the  21st  century, 

Johannesburg: Knowledge Resources 

63 

 

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions in Adult Learning. San Francisco: Jossey‐Bass 

Mezirow, J (2009). An overview on transformative learning. In Illeris, K. ,(Ed.) Contemporary theories of 

learning – Learning theorists … in their own words (pp 90‐105), New York: Routledge 

Miller, E.J. and Rice, A.K. (1967) Systems of Organization: Tasks and Sentient Groups and their Boundary 

Control. London: Tavistock Publications 

Mintzberg, H.  (1991). Brief Case: Strategy and  Intuition  ‐ A Conversation with Henry Mintzberg. Long 

Range Planning, Vol. 24, No. 2, pp. 108 to 110 

Mintzberg, H. (2004). Managers not MBAs. San Francisco: Berrett‐Koehler Publishers 

Morin, E. (1999). Seven Complex Lessons in education for the future. Paris: UNESCO Publishing  

Nelson, T. & Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical  framework and new  findings.  In Bower, G. 

(Ed.). The psychology of learning and motivation (pp 1‐45). New York: Academic Press  

Neumeier, M. (2013). Meta Skills – Five talents for robotic age, USA: New Riders 

Nigel Nicholson (2013), The “I” of Leadership – Strategies for Seeing, Being and Doing, West Sussex, UK: 

Jossey‐Bass 

Petriglieri,  G.  (2007),  Stuck  in  a moment:  A  developmental  perspective  on  impasses.  Transactional 

Analysis Journal, 37 (3), (pp.185‐194). 

Petriglieri, G., Wood, J., & Petriglieri, J. (2011). Up Close and Personal: Building Foundations for Leaders' 

Development Through the Personalization of Management Learning. Academy Of Management 

Learning & Education, 10(3), 430‐450.  

Petriglieri, G. (2012). Identity Workplaces for Leadership Development. In Snook, S; Nohria, N.; Khurana, 

R.  (Eds.)  The  handbook  of  teaching  leadership  –  Knowing,  doing,  and  being  (pp  295‐312). 

Thousand Oaks, CA: SAGE 

Rogers, C. & Freiberg, H. (1969). Freedom to Learn. Lincoln, NE: Prentice Hall 

Rosenfield, I. (1988). The Invention of Memory. New York. Basic Books 

64 

 

Rothwell, W. (2008). Adult Learning Basics. Alexandria, Virginia: ASTD Press. Kindle Edition.  

Rychen,  D.  &  Salganik,  L.  (eds.)  (2003).  Key  competencies  for  successful  life  and  a well  functioning 

society. Cambridge, MA: Hogrefe & Huber. 

Scherer, K.  (1987). Toward a dynamic  theory of emotion: The  component process model of affective 

states. Geneva Studies in Emotion and Communication, Volume 1, Issue 1, p 1‐98 

Shamir,  B  &  Eilam,  G  (2005),  “What’s  your  story?”  A  life‐stories  approach  to  authentic  leadership 

development, The Leadership Quarterly 16 (2005) 395‐417 

Spencer, L.M. (Jr) & Spencer, S.M. (1993), Competence at work: Models for superior performance, New 

York : John Wiley & Sons  

Stein, M. (2009). Jung’s map of the Soul: an introduction. Chicago: Open Court Publishing 

Steinbeck,  J.  (1962),  http://randomwritingrants.com/2013/10/04/why‐should‐you‐be‐an‐unconscious‐

writer‐by‐jim‐denney/, retrieved in 02.01.2014 

Setterfield,  D.  (2013),  The  Thirteenth  Tale                                                                                          , 

http://writingcompanion.wordpress.com/2008/05/06/writing‐unconscious/,  retrieved  in 

13.11.2013 

Tedlow, R. (2010), Denial – Why Business Leaders Fail to Look Facts in the Face – and what to do about 

it, London: Penguim Books     

Symonette, H. (2006). Making evaluation work for the greater good: supporting provocative possibility 

and responsive praxis  in  leadership development.  In Hannum, K; Martineau,  J. and Reinelt, C. 

(Eds.).  Handbook  of  Leadership  Development  Evaluation  (pp.  111‐136).  San  Francisco,  CA: 

Jossey Bass 

Tubbs,  L  &  Schulz,  E.  (2006),  Exploring  a  Taxonomy  of  Global  Leadership  Competencies  and Meta‐

competencies, Journal of American Academy of Business, Cambridge, March 15, 2006 

Van Gennep, H. (1960). The Rites of Passage. Chicago: University of Chicago Press 

65 

 

Van  de  Loo,  E.  (2007).  The  art  of  listening.  In  Coach  and  Couch  –  The  psychology  of making  better 

leaders (pp 221‐239). New York: Palgrave Macmillan 

Varela,  F.,  Thompson,  E.,  Rosch,  E.  (1993).  The  Embodied  Mind:  Cognitive  Science  and  Human 

Experience. Cambridge, MA: The MIT Press. Kindle Edition. 

Way, Marian  (2013). Clean Approaches  for Coaches – How  to Create  the Conditions  for Change Using 

Clean Language and Symbolic Modelling, Hampshire, UK: Clean Publishing  

Wilber,  K.  (2011).  A  Theory  of  Everything  –  An  Integral  Vision  for  Business,  Politics,  Science  and 

Spirituality. Boston: Shambhala 

Winnicott, D. (1968), The Family and Individual Development. London: Routledge 

 

 

 

 

 

 

 

   

66 

 

ANNEX 1 – CORE RELATIONAL THEMES FOR EACH EMOTION  

 

From the Book Emotion and Adaptation (Lazarus, 2001, p. 122)  

 

Emotion  Core Relational Theme 

Anger  A demeaning offense against me and mine 

Anxiety  Facing uncertain, existential threat 

Fright  Facing an immediate, concrete, and overwhelming physical danger 

Guilt  Having transgressed a moral imperative 

Shame  Having failed to live up to an ego‐ideal 

Sadness  Having experienced an irrevocable loss 

Envy  Wanting what someone has 

Jealousy  Resenting a third party for loss or threat to another’s affection 

Disgust  Taking  in  or  being  too  close  to  an  indigestible  object  or  idea 

(metaphorically speaking) 

Happiness  Making reasonable progress toward the realization of a goal 

Pride  Enhancement of one’s ego‐identity by taking credit for a valued object or 

achievement, either our own or that of someone or group with whom we 

identify 

Relief  A distressing goal‐incongruent condition  that has changed  for  the better 

or gone away 

Hope  Fearing the worst but yearning the better 

Love  Desiring  or  participating  in  affection,  usually  but  not  necessarily 

reciprocated 

Compassion  Being moved by another’s suffering and wanting to help 

   

67 

 

ANNEX 2 – POSSIBLE CONTAINERS TO FOSTER TRANSFORMATIVE LEARNING 

 

Controlled / Planned  

The  space  of  shared  reflection  in  the  small  group,  normally  linked  to  designed  small  group 

activities  

The space of shared reflection in the larger group, i.e. the group where all the learners share the 

same space and activities 

The space of written reflections, normally part of the appraisal process or part of the designed 

activities 

 

Emergent / Triggered / Suggested  

The space of the inner theatre or individual reflection for each learner, that can be triggered by 

an activity, a comment, or any other stimulus that  invites the  learner  in entering an  individual 

reflective space 

The space of shared reflection with an individual the learner trusts outside  the small group; this 

individual  could  be  anyone  belonging  to  the  larger  learning  group  but  who  is  not,  at  this  

moment, part of the learner´s small group 

The  space of  shared  reflection with an  individual  from  the  small group;  this  space  is normally 

triggered by a trust relationship inside the small group that is stronger, and thus prone to bigger 

intimacy  

The space of shared reflection  in the  learner’s work environment or with the people he works 

with; this space could be important to discuss alternative frames of reference to understand the 

professional dilemmas 

The space of shared reflection in the family or with close friends.  

The space of written reflections 

Silence  

Diary: the space to record what is going on around the learner and in his mind, body or emotion.  

 

   

68 

 

Created on demand  

The space of shared reflection with the Facilitators/Faculty; this space can be important because 

the facilitators could act as the learner´s coaches,  

A special small group moment with the Facilitators/Faculty to discuss specific issues arose in the 

group or on the group demand  

69 

 

ANNEX 3 – POSSIBLE TIPIFICATION OF ACTIVITIES 

 Proposed by Florent‐Tracey, Guillem & Van de Loo (2009) 

 1. Lectures (by Faculty)  

2. Academic Case Studies  

3. Academic Articles and Working Papers  

4. Books assigned in class  

5.  Conversations  with  Faculty  (by  appointment,  or  informally);  in  person  or  by  email  or 

telephone between modules  

6. Informal conversations in small groups (during breaks or meals during the modules)  

7. Conversations with another participant (during the programme or between modules)  

8. 360º Feedback leadership group coaching session  

9.  Group  Exercises  (formally  structured  exercises  in  peer  groups,  without  continual  faculty 

supervision  

10. Pair exercises (formally structured exercises without continual faculty supervision)  

11.  Conference  calls  (the  act  of  discussing  individual  case  essays with  peer  group  between 

modules)  

12. Multiparty simulation on group dynamics and processes  

13. Personal and private reflection papers (shared only with Faculty)  

14. Case Essays  

 

My proposals:   

1. Dilemmas related  Puzzle solving   A disorienting dilemma (pre‐prepared)   Paradoxical situations created to stimulate dilemmas to emerge 

 2. Uncompleted stories to keep the questions alive 

Metaphorical stories   Fables with animals  

 3. Modelling  

Creating a model   Representing the world   Find your place in that picture   Find your role in the system  

70 

 

Evolve in your place and role in the picture   

4. Presencing   Be (today!) the change you want to see in the world   Moments of silence  

 5. Observing  

Parallel process (like the make‐off of an case paper)  Playing a group game (like basketball)   Goals and follow the goals  

Before entering   Right after entering   Mid‐term   Concluding   Follow‐up after the programme  

 6. Reflecting  

Diary   Painting  Mandala drawing  

 7. Containing and negative capability  

Interview yourself & conversation with your wise man   Activities that force the learners to delay the reward 

  8. Designing / imagining / visioning  

Goals and follow the goals   Before entering   Right after entering   Mid‐term   Concluding   Follow‐up after the programme  

Visioning meditation  What if ... we have the power to change the boundaries of our present reality or the 

rules that govern them?  

9. Develop agency   Establish a written contract (and not only a tacit one)  

Your yourself   For the programme   For the after‐programme phase  

With your group   With the facilitators/faculty   The process of establishing a contract is as important as the outcome  

Transactional Analysis Dialogues (pre‐prepared)  

   

71 

 

10. Multi‐competence development   Drama   Messy and emergent space  

Crazy dinners   Crazy cocktails   Organizing a party   Preparing a dinner  

 11. Critical incident interview 

 12. Use the flow (exercise to understand the energy alignment of intentions)  

 13. Derivé  

 14. Conduct a small research 

  15. Narrative  

Making a movie   e.g.  Interview  colleagues  (can  be  done  easily with  flipcameras)  and  build  a 

narrative   Writing a story  

 16. Practical application of a concept or skill or theory  

 17. Re‐doing activities  

Case revisiting   Reflections revisiting   Self‐portrait in different moments to understand the movement  

 18. Activities for triggering parallel reflections  

Music   Films   Group Experiments (like St. George Triangulation)   Dreams discussion   Walking   

 

   

72 

 

ANNEX 4 – META‐COMPETENCIES AND THEIR DEVELOPMENT 

 

1 – Seeing / Observing  

 

There are several tools to develop observation capability. The  first  is shadowing,  i.e., to  follow 

someone and observe his behaviour, while observing oneself in the thoughts, emotions and reactions to 

the other´s actions. This is a very powerful tool for developing the competency of observation while, at 

the same time, being in tune with the sensations, emotions, thoughts and internal dialogue that specific 

situations will trigger inside the observer.  

The other tool is a different way to record information. It does not just handle one dimension, as 

in  Shadowing,  but  instead  it  registers  information  in  four  different  columns  (facts,  hypothesis,  free 

associations  and  emotions), which  increases  the  observation  capability.  First,  because  it  allows  the 

differentiation of facts and hypothesis that one builds, and which could be used in the future in order to 

better  understand  reality.  Sometimes,  we mix‐up  facts  with  hypothesis,  leading  to  a  deficit  in  the 

reality‐checking  capability,  and  to  a  reality  distortion  ,  by  introducing  inadvertently  our  frames  of 

reference. This tool will also allow us to relate what we are observing to our internal dialogue (by free 

association), and  to  the emotions  that specific events  trigger. The  last  two columns  (free associations 

and emotions) will deepen the self‐observation capacity while developing the environment observation 

capacity. 

Observing will  also benefit  from other  important  capacity,  the  capacity  to be present  “in  the 

moment”. That capacity will help  the  learner  to reduce  the noise brought by  thoughts, emotions and 

habits that do not belong to the moment, and simultaneously, to understand deeper those experiences 

as projections  from other  relevant moments  in  the past  that, somehow, are  linked  to  the experience 

being lived. 

Meditation  is a technique that helps the  individual to be fully present while, at the same time, 

developing the capacity to observe himself, or having oneself as an object. Paying attention to the body, 

the mind and the emotion as a conscious effort will also contribute to presencing and, consequently, to 

the observation capacity. This capacity or technique is called mindfulness and is critical when the person 

becomes intentionally aware of his thoughts and actions.  

 

 

 

73 

 

2  ‐ Listening  

As a  recommendation  to  the  facilitator,  there are at  least  two ways by which  the  learner can 

listen to his own voice.  

The first, and more obvious, is to record what he is saying to listen later. In that listening process 

one can reflect on the resonance that specific parts have, or on how the message is structured and why. 

The  simple  act  of  listening  provides  an  important  connection with  the  three  dimensions  of  the  self 

(body, mind and emotions), probably triggering a virtuous cycle of feedback. This cycle of feedback will 

also enhance the connection with the inner voice, if we assume that the unconscious is also present in 

the original voice in all frequencies.  

The  second method  to have  that  voice  resonating  in us, as proposed by  the methodology of 

clean  language  (Way,  2003),  is  to  repeat what  the  learner  is  saying,  giving  him  the  opportunity  (by 

listening to his words) to continue a deeper connection with himself and with the several dimensions 

expressed through his voice. This will allow the learner to connect to a deeper dimension in him, and to 

understand what  are  the  linkages  between what  he  is  saying  and  the  systems  inside  him  that  are 

operating as conscious and unconscious dispositions. By doing so, he is also accessing, at a deeper level, 

his frames of reference, by language, pre‐language and symbolic modelling, as explained in section 3.  

Listening has  several  stages as explained by Covey  (1998)  :  (1)  ignoring;  (2) pretend  that you are 

listening (patronizing); (3) selective listening; (4) attentive listening; (5) empathic listening. The first four 

phases have increasingly better qualities, but they are all done in the frame of reference of the person 

that  is  listening. The  fifth and most difficult phase  is the phase when the  listener  is  listening with the 

frame  of  reference  of  the  speaker.  In  order  for  this  to  happen,  a  truly  empathic  attitude must  be 

present,  i.e.,  the  capacity  to  switch  off  the  internal  filters  to only  listen  to what  the other  is  saying 

through his own eyes, feelings and thoughts. That is why listening can also impact the quality of thinking 

in  the  person  that  is  speaking.    Kline  (2011)  defends  that  attention  with  palatable  respect  and 

fascination  is  one  of  the  keys  for  creating  a  thinking  environment.  The  act  of  listening  can  be  true 

attention and become an enzyme for the thinking process.  

 

3 ‐ Languaging 

Echevaria (2003) proposes some concepts that can help us observe the way we use language. He 

suggests, for example, that  learners understand the difference between affirmations and declarations. 

While affirmations are  like descriptions and could be verified by any of the observers, declarations are 

74 

 

languaging acts that can generate a new world, a new reality. Our declarations are not related with our 

shared capacity to observe, but are related to our power. We can only generate a new world with our 

declarations, if we have the capacity to enforce them. Echevaria (2003) also invites us to reflect on how 

we  use  declarations  in  life:  the  declaration  of  “no”,  because  of  its  importance  in  the  definition  of 

boundaries of action; the acceptance declaration (or declaration of yes) because of its power in creating 

the space for  others to operate; the declaration of ignorance (I don´t know) because of the possibility it 

opens for learning and for support; the declaration of gratitude that fosters motivation and happiness; 

and the declaration of forgiveness, because resentment in the past is making the future its prisoner. In 

essence, how we use these declarations is how we understand and make meaning of the world, and the 

way we are designing our future. 

There are other meta ways to analyse our language. Transactional analysisis an example of how 

to analyse the way we relate with others and, from that, how we can derive other conclusions, such as 

what  is being  transferred  from  the past  to  the present  (for example,  from our  relationship with our 

parents to the relationship with our boss). 

Language  is  also  the  way  we  can  build  our  stories,  and  stories  are  important  means  to 

understand the past and to build the desired future. Story telling is a critical skill today and the learner 

should  be  invited  to  practice  story  telling  during  the  full  progress  in  the  learning  curve.  This  skill  is 

particularly  important  in moments of stuckness, because stories are also a way to connect the past to 

the future by reconfiguring the frames of reference through a story line, where the change of the frame 

occurs  in  the process. All  learners have narratives  that  take  them  to certain directions and shape  the 

future, making  them  the  authors  of  their  story  and  giving  them  a  sense  of  purpose,  as  defended 

Nicholson (2013).  

Reflective discourse, as explored in sections 2 and 4, is also a powerful way to design the future 

and  to design  it by  the  interaction with others. Discourse,  in  the context of  transformation  theory,  is 

that specialized use of dialogue devoted to searching for a common understanding and assessment of 

the justification of an interpretation or belief (Habermas, 1984). This involves assessing reasons given by 

weighing the supporting evidence and arguments, and by examining alternative perspectives. Reflective 

discourse  involves  a  critical  assessment of  assumptions, making  it  a way  to  transform our  frames of 

reference.  It  leads  toward  a  clearer  understanding  by  tapping  collective  experience  to  arrive  at  a 

tentative best judgment. Discourse is the forum where “finding one’s voice” becomes a prerequisite for 

free full participation. It also helps to find common meanings and act to a common good, which brings 

an ethical dimension to the way we use language through socialization. 

75 

 

4 – Emotioning 

 

Any activity that can lead to observing the emotion while in action can be an  important way to 

develop this meta‐competence. It is like having the objective capacity to observe while being subjected 

to the expression of the emotion without conscious control of it.  

The capacity to observe the emotion, when combined with the capacity to discuss it or to write 

about  it,  will  increase  the  possibility  to  understand  patterns,  and  understand  the  unconscious 

dispositions  behind  the  emotion,  since  in  the  appraisal  process,  the  action  tendency  is  one  of  the 

components.  

But  emotioning  can  also be developed  through  symbolic modelling, because  as mentioned  in 

section 3, emotions can be attached to symbols and metaphors. The capacity to observe and deal with 

those symbols and metaphors is a source to understand our emotions, the relationship between those 

and specific situations, and the action tendencies that are linked to them.  

Once  we  observe,  we  are  able  to  deal  with  emotions  as  objects  of  our  attention  and  our 

intention. 

Some authors propose  that,  for  specific emotions  linked  to actions  that we  cannot  control or 

that  are  very  difficult  to  control,  writing  a  diary  of  that  emotion  can  be  a  source  of  important 

information. Going back and understanding the biography of that emotion can also be important, if we 

are able to recall specific situations where it was specifically present and we can trace back our action 

tendencies. This can be done in writing or through visually reviving the situation, combined or not with 

the symbolic modelling process. 

Once  again,  the  creation  of  situations  where  the  learner  and  the  group  can  observe  the 

emotions present, and discuss them afterwards, is an important way to develop this competence. Visual 

recording can also help, particularly to observe the physiological responses. 

Developing  this  meta‐competence  could  also  benefit  from  understanding  the  taxonomy  of 

emotions, proposed by Lazarus (1991, p. 66). He proposes 135 expressions of emotion that are grouped 

in  six  categories  (love,  joy,  surprise,  anger,  sadness  and  fear).  This  categorization  is  important  for 

grouping and clustering, as a way  to separate between positive and negative emotions, but also as a 

result of the action tendencies and physiological responses of the appraisal outcome. 

   

76 

 

5 – Navigating  

Navigating requires that we can move  in our perspective. For example, when we understand a 

concept,  or  create  a  concept  with  which  we  will  operate  at  a  higher  level,  i.e.,  having  a  higher 

perspective on the reality and, therefore, the capacity to observe such reality through the lenses of such 

object (the concept). 

When we build a diagram  to  represent  the dynamics between  several variables, what we are 

doing  is creating an object with which we can  interact as a representation of an observable reality. By 

doing so, we can analyse the most critical variables of that reality and the relationship between them, 

either as causality or as a closed system, just to mention two examples of possible relationships. 

Dealing with objects is a way to understand the reality and make meaning, because we construct 

our reality while observing it, and we do so through our capacity to de‐construct that reality in objects 

and relationships. A theory is an object that incorporates one or more relationships (one type of object) 

between different variables (treated also as objects). 

Moving  to  a  meta‐level  is  also  a  way  to  encapsulate  objects  inside  objects.  Kegan  (1995) 

proposes that evolving to a higher stage of development (or order of mind as he also names it) results 

from the capacity to operate at that  level and, at the same time, have a meta‐view on that  level. Any 

activity  that  requires  the  learner  to  move  in  perspective  and  to  encapsulate  realities  in  theories, 

concepts and meta‐concepts can be an important to way to develop this meta‐competence. 

Conceptualizing  (i.e.  understanding  concepts  as  views  of  the  reality  either more  concrete  or 

more abstract) is also an important capability to navigate between different realities. These capabilities 

can be developed through free association, through designing models to represent the observed reality 

and through activities that invite the learner to navigate between levels and in different realities.  

It  is not easy  to  find development programmes where  the  learner  is  invited  to define  its own 

concepts,  and  theories  through  observation  and  through  the  connections  between  other  accepted 

concepts and theories. However, a way to develop the meta‐competence navigating is precisely inviting 

the learner to build his own concepts, theories and stories, as a result of his observations.  

In  the  same  line,  activities  that  invite  the  learner  to  integrate  concepts,  theories,  stories  and 

skills  in higher orders of abstraction can also create  the opportunity  to develop  the navigating meta‐

competence. It will also increase the capacity to relate things and encapsulate things, critical not only to 

understand the dynamic characteristics of the world we live in, but to re‐create that reality through the 

design of new objects. 

77 

 

This  meta‐competence  can  also  be  developed  by  developing  the  capacity  to  analyse  the 

development of skills and the variables that contribute to that progression.  

Measuring  and  choosing  the  right  measures  is  also  critical,  because  sometimes  we  need 

something  that  is  a  standard  unit  for measuring  and  comparing  the  same  relationship  in  different 

moments  or with  different  relationships  according  to  the  same  standard.    Knowing  the  sources  of 

information  used for measuring and understanding the measured reality is also a critical capability. 

 

6 ‐ Dealing with the Unknown 

 

All the other five meta‐competences can help the learner in the process of developing this one, 

but emotioning  is a critical one. The process of emotioning, by  trying  to maintain  the  integrity of  the 

system as  it  is  today, can act as a  facilitator or as an additional challenge. As discussed earlier,  if we 

develop the capacity to deal with, and have some control of the negative emotions,  it becomes easier  

to overcome the anxiety of losing “our system” in the process of reconfiguring it. But positive emotions 

are also propellers of change. Arousal, desire, attraction, excitement and caring are examples of such 

emotions (Lazarus, 1991, p. 66). They can be triggered by curiosity or by a positive appraisal of a new 

situation. 

Creating unexpected  situations  is  the best way  to develop  this meta‐competence.  Taking  the 

best from situations that the learners encounter and discuss his approach to them is another way. 

 

   

78 

 

ANNEX 5 ‐ EVALUATION OF THE LEARNER´S TRANSFORMATIVE JOURNEY – DIMENSIONS TO USE IN AN 

ACTION RESEARCH PROJECT 

 

Parte 1 ‐ Longitudinal approach: 

 

Progress in the Curve 

One of the most important things to evaluate is how the learner is progressing in the learning curve. 

This  is  possible  through  direct  observation  through  written  and  oral  assignments  that  the  learner 

produces, and analysing: 

Moments: It is important to observe and try to understand the moment of the curve the learner is 

in relation to the several dilemmas he  is  facing; sometimes he has multiple curves to travel, each one 

with its specific moments. 

Emotions: this can be critical to understand the emotions that are present in each moment and their 

related action  tendencies;  that  information  is  important  to understand  the  journey of each  individual 

and, when analysing several learners, to understand the emotional patterns emerging. 

Critical decisions that the learners are facing when traveling in the curve 

What processes or  actions are  triggered  in each  stage of  the  curve and  their  importance  for  the 

advancement, in the learner´s perspective 

 

It is also possible to include observations from others, like the peer group colleagues (also present in 

their assignments or in conversations with facilitators) or ask the learner to invite other relevant people 

in his life to send also their observations during the period of the programme. 

 

Development of Meta‐Competences 

It  is proposed  is a way to evaluate the progress  in developing the meta‐competences, through the 

observable expressions of  that competence  in behavioural  terms. This evaluation can be done by  the 

learner himself, by the peer group and by relevant others selected by the learner and should be done at 

least  in  two different moments  in  the programme,  to analyse  the progress. A possible correlation or 

impact of those competences in the effectiveness of the learning could also be important to confirm the 

hypothesis that those competences will impact the transformation journey. 

 

Evolution to a self‐transforming mind 

79 

 

 

One way to understand how the  learner has evolved  is to use Kegan’s stages of development as a 

reference point  (Kegan, 1995). At  least  two evaluations  (baseline at  the  start of  the programme and 

comparison at the exit) should be done, using a specific assessment tool. This will evaluate, in particular, 

the integration between the I and WE domains as it is a key focus of the Kegan’s model (1995). 

 

Achievement of the learner’s goals and evolution of the goals 

 

Florent‐Tracey, Guillén & Van de Loo (2013) defend that the participants are the evaluators of the 

effectiveness  of  leadership  programmes,  using  their  perception  of  effectiveness when  compared  to 

their objectives.  

In that respect, it is important to understand what the learner goals are when the programme starts 

and,  according  to  those,  not  only  monitor  their  achievement,  but  more  importantly  adjust  the 

programme  to  include  them. A matrix of goals and a  regular evaluation on  the  level of achievement 

could be critical to the learner’s progress and satisfaction.  

This  is a  form of  reward, and according  to Gardner  (2009), one of  the  important  levers  for mind 

changing.  Regarding  reward,  it  is  also  important  to  collect  information  about  recognition  and 

acknowledgement that are present  in the  learning environment, particularly when they are  important 

for the learner as a confirmation of the progress or as a trigger for advancing in the learning curve.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

80 

 

Parte 2 ‐ Specific Evaluations:  

On Bring Consciousness 

 

This dimension of transformative learning, as proposed, is critical for making the transformative 

learning curve deeper and smoother. It is important to understand how effective this proposition is, and 

a way  to do  it  is  to  register  the process of bringing consciousness. Reflections around what new was 

brought by activities like free writing, or symbolic modelling, or dreams writing, are important ways to 

understand their impact on increasing consciousness. The same applies to mindfulness activities and to 

the  learner’s understanding of the frames of reference, using  information brought from non‐conscious 

levels. Drawings and video records of plays and dances, can also be an important source of information, 

but should be complemented with the  learner’s  interpretation of those and by the  impact they add  in 

understanding his frames of reference or to reframe them.    

 

On the Social Net 

 

Trust 

Trust is a critical variable to evaluate because of its importance in creating the right environment 

to extend  the  frontiers of comfort and confront,  facilitating  the  transformative  learning  journey. As a 

critical  dimension  of  the  social  net,  trust  should  be  also  appraised  as  an  important  variable  to 

understand how the environment is being conducive for the learner to feel safe and secure to open‐up 

and to enter into discomfort zones. 

 

There are at least four domains in which the levels of trust should be evaluated:  

The  institution  that  offers  the  learning  programme:  normally  the  learner  has  already  some  trust 

expressed  by  his  choice  of  the  programme;  the  reason  for  that  choice  should  be  understood  and 

compared with what the learner actually got; other reasons to increase or decrease the levels of trust in 

the institution should be gathered during the programme. 

Facilitators:  trust  in  the  facilitators are normally  related  to  the  recognition of  their knowledge  in  the 

specific fields of learning that are included in the program; but in a transformative learning experience, 

trust  is also built on how they behave according to the rules of engagement and on how comfortable 

the learner is to open‐up and share their dilemmas and challenges in an intimate way; trust is also built 

in  the  effectiveness  of  the  facilitator’s  response  to  specific  demands  or  needs  of  the  learners. As  a 

81 

 

possibility  to  understand  their  potential  contribution  for  transformative  learning  could  also  be 

important to understand how the facilitators have contributed to  increase curiosity  in the  learners, to 

provoke unbalanced situations as a way to push the  learners to advance  in their curve, or to keep the 

learner’s questions and quests alive. 

Groups in the learning setting: trust in the group is critical for group feedback and group activities; it is 

important to understand how this trust is created, reinforced and increased in each of the groups that 

the  individual  interacts  with;  it  is  also  important  to  understand  how  the  interaction  in  the  group 

facilitates  the  learner’s  progress  in  the  curve,  by  understanding what  support  he  gets  and  how  the 

learner behaves in each group and what are the defence mechanisms he uses in different situations and 

with different people in the group. 

Groups outside of the learning setting: trust in individuals and groups outside of the learning setting is 

important, particularly in settings where the learner will try to behave according to different frames of 

reference;  it will  be  important  to understand how  this  trust  is built  and what  is  the  role of  specific 

individuals and groups  in the  learners transformative  learning; this trust relationship can be evaluated 

by  the  people  outside of  the  learning  setting  that  the  learner  interacts with  and  should  be  done  in 

different moments of the learning journey; the learner should also evaluate these trust relationships. 

 

Containers 

As developed in section 4, the availability of different containers can facilitate the learning progress. 

It is important to understand how many of the proposed containers are present and being used by the 

learner, how  important  they are, what  they bring  to  the  learner and what  is being contained  in  that 

specific container. A qualitative questionnaire to evaluate the containers could be an important source 

of  information,  complemented with  information  about  the  containers  included by  the  learner  in  the 

learning  assignments,  outputs  of  activities,  recorded  conversations  or  group  discussions.  The  above 

mentioned qualitative analysis can be complemented with a quantitative survey that will measure the 

importance of the container and an appraisal from the learner on the way the container is designed and 

used by him. 

 

Activities 

An interesting way to evaluate the activities is analysing them as stimulus. What is proposed in this 

regard  is to  look to what could be a good stimulus for transformative  learning and evaluate, from the 

82 

 

learner´s  perspective,  how  this  stimulus was  perceived  by  him.  A  good  stimulus  for  transformative 

learning can have one or several of the following characteristics: 

 

(1) It triggers a reflection or it creates a space or a container for reflection 

(2) It allows the stimulation of a dormant intelligence 

(3) It connects with other relevant information, spaces, people, or episodes in one´s life 

(4) It brings new information to an incomplete puzzle 

(5) It helps to remove a barrier or to deal with that barrier in a different way (e.g. lowering to see more 

clearly what is in the other side of the barrier) 

(6) It creates a mirror effect, i.e. it allows the learner to see himself through the eyes of other person or 

other frame of reference 

(7) It reduces the intensity of the light that obfuscate the learner, if the focus is too much on the wrong 

perspective, or it put light on the right spot 

(8)  It helps  to create a new question  that allow  the  learner  to deal effectively with his dilemmas and 

reshape its frames of mind 

(9) It feeds the process where the person  is already  in by bringing new  information or energy to move 

on 

(10) It helps the person to enter into a learning process or path relevant to her 

(11)  It  trigger other  conditions  for  learning,  like  curiosity, unfinished business, unbalanced  situation, 

surprise or positive anticipation 

(12) It helps the learner to understand better himselfIt feeds a hunger 

(13) It helps the learner to bring to awareness something that was dealt in a noncounscious state. 

 

   

83 

 

This analysis will complement the traditional evaluation of an activity by: 

 

(1) Perceived importance of the content and contribution to the learner´s progress 

(2) Adequacy of the activity for developing the subject that is treated 

(3) Time allocated to the activity 

(4) Interaction with the group (if it´s a group activity) 

(5) Structure and sequence of steps in the activity  

 

It is also important to evaluate how each activity allowed the individual to operate or to extend its 

comfort  zone  and  also  his  confront  zone.  The way  the  activity  allowed  the  individual  to  extend  the 

borders  of  its  comfort  zone,  i.e.  to  engage  its preferred  dimensions  but  in  a  deeper way  should  be 

gathered as evidences of such engagement. The same should also be done to understand what activities 

led  the  learner  to engage confront dimensions,  i.e. operate  in a way  that  it  is not  the normal way  to 

operate for that learner. 

Regarding this continuum of comfort‐confront, it  is also  important to understand  in which way the 

assessment tools  (for example personality tests,  intelligence tests or  learning styles preferences) have 

brought consciousness of  in which dimensions  it  is more easy  for each  individual to operate and how 

these  instruments have helped to make a conscious choice of going to a more comfortable zone or to 

non‐comfortable zone. 

It  is the facilitator´s responsibility to codify each activity  in terms of type (according to the table  in 

the annex 3 or another typology), for further analysis on which types of activities contribute more for 

the learner´s progress and how they are perceived by the learner. 

 

 

 

 

   

84 

 

Important Consideration 1 ‐ Levels of analysis 

 

Whenever that is possible, the evaluation and analysis should include: 

Inputs – effort, time and other resources that are used in the learning space 

Process – structure of  the programme, sequence of activities, sequence of subject matters,  roles and 

responsibilities  of  the  various  actors  in  the  learning  space,  physical  space  and  other  environmental 

conditions for learning 

Outcomes – the main results of activities or group of activities carried out throughout the program, that 

can  lead  or  not  to  the  desired  impact  in  the  learner  and  to  contribute  to  the  learner´s  goals;  it  is 

important to mention that the nature of the outcomes vary and  it is  important to distinguish between 

primary outcomes from the activities (defined by the primary task of the activity) and other  important 

outcomes  for the  learner (like a better relationship with a peer, overcoming an  important obstacle or 

developing a specific skill)   

Impact  –  the  expected  result  in  terms  of  competency  development    of  the  learner  (in  the  broader 

concept of competency), and effectiveness in dealing with theme dilemmas in the learner´s life. 

 

If  that  is done properly  it will be possible  to establish  a  causality  chain  (for  each  individual  and  the 

causality  patterns  for  a  larger  sample)  and  to  identify  the  variables  associated  to  it.  It will  also  be 

possible to have a systemic view on how these variables and levels of analysis are related. 

 

Important Consideration 2 – The main sources of information for the action research 

 

There are several ways to gather the above mentioned information, such as: 

(1) Cases brought or written by the learners 

(2) Notes on the learner’s oral reflections, produced by the facilitators 

(3) Reflection papers produced by the learners 

(4) Notes from group dynamic observations by the facilitators 

(5) Notes from the results of the activities made by the participants 

(6) Notes on the group process and dynamics made by the participants 

(7) Assignments and revisions of the assignments made after feedback   

(8) Follow‐up on the objectives brought to the programme 

(9) Diaries of the learners 

85 

 

(10)  Narratives  of  a  surprise,  coincidences,  interesting  and  intriguing  moments  or  unexpected 

event,reaction or interaction 

(11) Individual conversations (followed by an individual record) 

(12) Interviews made by the peers or the facilitators 

(13)  Different  quantitative methods  (e.g.  evaluation  of  the  relevance  vs.  impact,  questionnaires  or 

interviews for different purposes) 

(14)  Other  recorded  information  from  the  learner  and  the  facilitators  (insights,  hunchs,  feelings, 

instincts, …) 

(15) Recorded individual conversations (during or after) 

(16) Critical incident’s interview 

(17) Instruments for evaluating levels of proficiency (like competency development expressed in specific 

behaviours for evaluating meta‐competences) 

(18) Specific tests (like personality or intelligence) 

(19) Written observations from the peer colleagues about the learner 

(20) Written observations about the learning space 

(21) Entering and exiting interviews of the learner 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

86 

 

ANNEX 6 – GOLDEN RULES FOR THE LEARNING PROCESS – A KIND OF MAGNA CARTA FOR LEARNERS 

AND FACILITATORS 

 

1. Learning is a constructive development process 

 

The  constructivist  approach  defends  that we  create  our world  by  the  process  of  discovering  it. 

According to that school of thought, the learner makes meaning of his surroundings and that meaning is 

the surrounding for him. 

If we accept this principle, every  individual has  its own journey and that is why  individualization of 

the learning process is critical for making it meaningful and rewarding for the learner. Without a frame, 

information has no meaning and therefore we cannot know until we have understood the context, until 

we put a frame around it.   And that is also why the right frame or frames in the learning environment 

are critical for transformative learning. 

The developmentalists believe that we grow and change over time and, from time to time, we enter 

qualitatively different phases. They also defend  that development can be helped or hindered  (and  in 

some cases arrested) by individual’s life experience. 

With  that  in mind,  true  learning occurs  through experience  and by making  the most of previous 

experiences. And that development should lead, at ultimate stage, to a self‐transforming mind (Kegan, 

1992). 

 

2. Think about learning and not about education 

 

If  we  think  about  learning,  we  focus  our  attention  in  each  individual  and  design  the  learning 

programmes in a way that each individual has its own journey or journeys. We have also to understand 

each  one’s  of  the  learners  in  all  his  complexity  (personality,  learning  style,  intelligences more  used, 

history, traits, frames of reference, etc.). But more importantly, we have to give him content, processes 

and tools to make sense of his own frames of reference and to reframe them in a way that his goals can 

be reached and his competencies developed. 

A multi‐method pedagogy (Florent‐Tracey, Guillem and Van de Loo, 2013) where the all Kolb cycle of 

learning  can  be  included  in  each  activity  is  critical  to  increase  the  pace  of  learning  and  deepen  the 

experience.  The  same  applies  to  the  use  of  several  intelligences,  personality  traits  and  the  triangle 

mind‐body‐emotion.  

87 

 

The  activities  should  be  designed  for  the  simultaneous  exploration  of  several  domains:  the  I  or 

identity domain; the relationship or WE domain; the competences, tools and objects (IT domain); and 

the systems where the learner operates (ITS domain). By understand the systems where one is involved, 

the  learner  can break  vicious  cycles or binds  and  create  virtuous  cycles by  reframing his  role  in  the 

system. 

 

3. Balance Design and Emergence 

 

According to Capra, transformative  learning  is essentially an emergent process. With that  in mind, 

any good transformative learning programme should combine intelligently design and emergence. And 

the design of  such programme  should allow  the  capitalization of all  the  information  that emergence 

brings  up while,  at  the  same  time,  create  the  conditions  for  emergence  to  occur.  As  learning  is  a 

continuous rebuilding process, developing the capacity of the learner to continue that process without 

facilitation, should be one of the critical success factors of such programme. Emergence will benefit  if 

the learners have the possibility to be in touch with different frames of reference (brought by different 

people and different cultural perspectives). 

The facilitator should create the conditions for the  learners to accept to be disturbed by feedback 

that  either  they don’t understand or  they  reject, because  this  feedback doesn’t  fit  in  their  frame of 

reference. 

According  to Capra  (…)this  feedback will set  the emergence process  in motion and,  if  there  is “an 

active network of communications with multiple feedback loops to amplify the first disturbing feedback, 

the next stage  is  the point of  instability, which may be experienced as tension, chaos, uncertainty, or 

crisis. At this stage, the system may either break down, or it may break through to a new state of order, 

which is characterized by novelty and involves an experience of creativity that often feels like magic”.  

 

4. Let the true‐self emerge 

 

The  development  of  the  self  requires  that  authenticity  can  be  expressed  in most  environments 

where the learner operates. Authenticity requires that the learner faces the negative emotions and deal 

with  shame  and  guilt  as  positives  drivers  for  the  reconfiguration  of  his  frames  of  reference.  True 

authenticity  is  risky  and  a  good  combination  of  authenticity  and  empathy  is  critical  for  a  positive 

interaction with oneself and the others. 

88 

 

The  facilitator  should  create  the  conditions  for  the  learner  to  express  vulnerability,  bring  to  the 

learning environment all they have (stories, cases, dilemmas, themes, traits, among others).  

In that process, the  learners should be  invited to find their uniqueness, allowing the multiple selves to 

emerge – some to foster and some to understand how to cope with. 

 

5. A new relationship between the learner and the facilitator  

 

It is important to promote transformative  learning that the facilitator acts as a mentor. The role of 

the educator, in such perspective, is to help the learner focus and examine his frames of reference. 

One of the main roles of the facilitator is to act as a reflective glass, creating the space to be open to 

the  inner  self  and  to  feel  good  in  his  skin.  At  the  same  time,  the  facilitator  should  bring  the  right 

stimulus  in  the  form of  activities  that will  allow  the  learner  to develop  competencies  to understand 

himself  and  to  find  new meanings  anchored  on  new  frames  of  reference,  and  test  new  behaviours 

aligned with  those meanings.  If  this  process  is well  facilitated,  there  is  a  strong  possibility  that  the 

learner will face the most  important and challenging themes  in his  life, and reconcile himself with the 

past by understanding it with new lenses and by forgiving others while forgiving him. It’s critical that the 

learner find ways of accepting his imperfections. As Denise Brito once said: “it is important to recognize 

one’s imperfections to have a perfect life”. 

The facilitator have to create enough spaces (or containers), so that the learner can choose where to 

deal with emotions, thoughts and meanings that the process is bringing him, while he is in the process 

of understanding them. 

The  facilitator should create a social  fabric  that acts as a support net  for  the  learner. Offer bigger 

comfort and bigger confront, stretching both boundaries and promoting the re‐framing of the frames of 

reference. A  true  empathic  listening  and  deep  respect  for  the  individual  is  critical  for  creating  such 

space.  

While each  learner will have his own  journey,  it  is up  to  the  facilitator  to create an environment 

where  common  objectives  and  values  should  be  shared  by  the  participants.  That  is  critical  for  the 

function of larger and smaller groups that are the source of peer support in the learning process. 

Creating unbalance, surprises and other conditions for alertness are critical for the learner to work 

in the zone of transition. In that respect, helping the learners to formulate the right questions and keep 

them  alive,  while  accepting  that  confusion  and  uncertainty  are  a  normal  step  for  transformative 

learning to occur, is one of the facilitators’ roles. 

89 

 

Promote  cross‐fertilization  of  ideas,  giving  space  to  divergent  ideas  and  perspectives,  create  the 

conditions for discourse to be a reality and individual meaning to have space, is other important role. 

The facilitators should also work as connectors, helping the learner to find new information that can 

be  linked to existing knowledge and explore possible similarities between different schools of thought 

or different disciplines. 

And, lastly, the facilitator should practice everything in himself, by being exposed to one or several 

transformative  learning facilitated experiences …”you cannot extend  influence  if you are not prepared 

to be influenced !” 

 

6. Build Awareness and Mindfulness 

  

One  of  the most  important  principles  to  observe  in  order  to  develop  awareness  is  that  every 

information  is  relevant  and  it’s  important  to  give  to  all  information  the  same  value.The  other  is  to 

create the condition for the learners to observe intentionally what is happening in his mind, in his body 

and being  in touch with his emotions. Creating the conditions for uncovering hidden motives will help 

the learner to understand the most important and challenging themes in this life. 

 

All  of  that  is  also  anchored  on  the  self‐reflection  capability  and  on  the  possibility  to  increase 

awareness for what is happening in a non‐conscious space. 

 

7. Deal with uncertainty and discomfort 

 

Uncertainty and discomfort are an intrinsic part of a transformative learning journey. It is important 

that  learners are aware  that  it  is ok  if  they don’t understand what  is going on  inside  them or around 

them. Creating  the comfort  for openness and  self‐revealing,  through  the possibility  to advance at his 

own pace and creating the conditions for the peers to give support are also important conditions to deal 

with uncertainty and discomfort. 

Keeping the questions alive, searching for the right questions and practicing different questions (like 

why, why not and what if the constrains were not there) are important means to progress while in the 

uncertainty zone. 

90 

 

Trying to understand what is going on “behind the scenes” in each one’s internal theatre (reference) 

is  also  critical  for  analysing  the  frames of  reference and built  alternative one  through discourse  and 

experimentation. 

 

8. Support the journey through the development of meta‐competences 

 

As developed in section 5, it is important to develop the meta‐competences that are critical for long‐

life  learning during  the programme. Those competencies will also  increase  the pace and  the depth of 

the  learning  curve. One  of  the  critical  aspects  of  those  competences  is  the  capacity  to  understand 

subject‐object relationships and move from subject to object and back (Kegan, 2009) 

Constructive‐development  considers  that  a  form  of  knowing  always  consists  of  a  relationship  or 

temporary equilibrium between the subject and the object in one knows, that is why unbalance is such 

an important driver for learning. 

 

9. Design, delivery and evaluate the programme together with the participants 

 

Learners should have a major say in how the instruction is designed and delivered, and learners are 

the best judges of how effective the learning experience was. The learners should be actively involved in 

the design and delivery of a transformative learning program, by choosing what to do, how to do it and 

by providing feedback on the learning process through an action research process. 

  

10. An open platform to connect the past and the future … in the here‐and‐now 

 

A transformative learning journey is a possibility to make sense of the past and project oneself in the 

future. Each time that a theme not resolved  in the past  is re‐enacted  in the present through a strong 

emotion or an  irrational action, there  is a possibility to understand the frames of reference (conscious 

or unconscious) that have led to that. In that process, the learner can also find legitimacy for his stories 

(Korotov, 2005, pp 69). 

Identity exploration  is normally present  in this type of programs, as referred by Korotov (2005, pp 

80). The same author defends that narratives are powerful ways to make sense of the old meanings and 

to  create  new meanings.  If  that  is made  through  discoursethe  individual meaning  can  be  anchored 

91 

 

either in a common meaning or achieved by means of language interaction with the colleagues or other 

external references (Habermas, 1984).  

 

 

   

92 

 

ANNEX 7 ‐ LEVERS OF MIND CHANGING ACCORDING TO GARDNER  

 

Reason – The rational approach,  involving  identifying relevant factors and weighing them. This  lever  is 

especially important among those who deem themselves to be educated  

 

Research – complementing the use of rational arguments is the collection of data, which is used to test 

trends and assertions  

 

Resonance – whereas reason and research appeal to be cognitive mind, resonance referes to emotions. 

An opinion or idea resonates when it just “feels right” to a person  

 

Representational re‐descriptions – the repetition of a point of view in many different forms – linguistic, 

numerical  or  graphic  – to  reinforce  the message  is  one  of  the most  important  levers  for  changing 

people´s mind 

 

Resources and rewards – Money and other resources can be applied directly (as a bonus, for example) 

or  indirectly  (as  a  donation  to  a  charity  as  long  as  the  philanthropist’s wishes  are  adopted). Unless 

resources  and  rewards  work  together  with  other mind‐changing  levers,  however  a  new  course  of 

thought is unlikely to last when the money runs out.  

 

Real world events – the use of news stories and events to bolster one´s perspective can be effective in 

changing minds. Some real world events, such as the 9/11 terrorist attacks, can affect so many people 

so deeply that they cause a mass change of mind  

 

Resistances  – barriers  to  changing  one´s mind  are  created  by  age  (as  people  get  older,  their  neural 

pathways are less susceptible to alteration), the emotion that a topic creates and the public stand one 

has previously taken on a topic.