acción educativa - num14

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

DR. VÍCTOR ANTONIO CORRALES BURGUEÑORector

F A C E

Dr. Miguel Ángel Rosales MedranoDirector

M.C. Anselmo Álvarez ArredondoSecretario Académico

Dr. José de Jesús Lara Ruiz Coordinador de Posgrado

Lic. Guillermo Ramírez BlancoSecretario Administrativo

CONSEJO EDITORIALJosé Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela

Ana Rodríguez, Universidad Autónoma de Madrid / Juan Delval, Universidad Autónoma de MadridBlanca Margarita Noriega Chávez, upn Ajusco / Prudenciano Moreno, Universidad upn Ajusco / Ana Hirsh Adler, iisue unam

Axel Didrixon, iisue unam / Angel Díaz-Barriga Casals, iisue unam / Olac Fuentes Molinar, Departamento de Investigaciones Educativas / Gilberto Guevara Niebla, ffyl unam / Manuel Pérez Rocha, uacm / Margarita Baz y Téllez, Universidad Autó-

noma Metropolitana / Hugo Aboites, Universidad Autónoma MetropolitanaJosé Ángel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa

COMITÉ EDITORIALCarmen B. Audelo López, Rodrigo López Zavala y Martín Pastor Angulo

EDITOR Y DIRECTOR GENERALLiberato Terán Olguín

REVISTA ACCIÓN EDUCATIVADomicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educación.Calle Platón 856, Villa Universidad, Culiacán, Sinaloa, C.P. 80010

Tel: (667) 753 4169, Tel. y Fax (667) 753 1963Correo electrónico: [email protected]

Diseño: Pepe Ceniceros / Quimera PublicidadImpresión y encuadernación:

Imprenta de la uas

Traducciones de este número: Jorge Basilio Rodríguez LópezPortada: Pepe Ceniceros Gutiérrez

Contraportada y forros: Juan Bonardel y Rosi Aragón OkamuraAcción Educativa figura en la dirección electrónica:

http://face.uasnet.mx

CONTENIDO

A FONDO

Teoría y Región Noroeste Algunas Notas Sobre las ies en México

Liberato Terán Olguín

11

57

67

75

La Pedagogía en la Formación de Investigadores Educativos

Oralia Guadalupe Badilla CruzMiguel Ángel Rosales Medrano

29

El lenguaje y la Matemática en la Escuela: la Incompetencia de un Origen Común

Jorge Enrique Reyes Iriarte

41La Internacionalización de la uas: Concepción, Enigmas y Perspectiva Institucional

Miguel Verdugo Rentería Norberto Gaxiola Carrasco

EDITORIAL7 ADELANTOS

El Enfoque por Competencias en los Planes y Programas de Educación Primaria y los Profesores de Escuela

Luis Enrique Alcántar Valenzuela

DISCURSO

105

RESEÑA

Recuerdos del Porvenir

Enrique Semo Calev

Apuntes Hacia una Doble Dimensión de la Lectura

Nacaveva Morales ZepedaLuis Salvador Morales Zepeda

Un Estudio Exploratorio Sobre la Enseñanza de las Fracciones

Salvador Hernández Vaca

Las Sociedades y sus Escuelas

Patricia González Rodríguez

116

Sistemas Locales de Innovación

José Mateo Bastidas Morales

95

111

120

122

PUBLICACIONES RECIBIDAS

PROTOCOLO PARA COLABORADORES

Edi tor ia l EditorialEl número que entregamos este fin de año –el 14, según la secuencia establecida–, contiene un vasto arcoiris para el solaz disfrute del lector, como puede verse.

Primeramente, en la sección A Fondo, Salvador Hernández Vaca nos ofrece una investigación de campo sobre las fracciones matemáticas, Nacaveva Morales Zepeda y su hermano Luis participan con un artículo respecto a las dimensiones de la lectura, una interesante reflexión por partida doble acerca de la internacionalización, donde Rentería y Gaxiola, se preguntan, responden y dejan muchas otras preguntas planteadas. El tema es de suyo importante, toda vez que la internacionalización ha sido tomada como la insignia de nuestra institución.

Un ensayo reflexivo de Oralia Guadalupe Badilla y Miguel Ángel Rosales Medrano acerca de la pedogogía como disciplina. Reyes, profesor y funcio-nario de la sepyc, indaga sobre la situación real y los por qué de la enseñanza matemática.

Y Liberato Terán Olguín muestra la gran panorámica de la región no-roeste que, desde su punto de vista, procede hablar de la educación supe-rior en el noroeste de México.

En Adelantos, otro investigador de la faces, José Mateo Bastidas Mo-rales, ofrece una indagación, producto de un trabajo colectivo, sobre un cierto nivel que guarda el conocimiento al nivel estatal, y un breve artículo de Luis Enrique Alcántar acerca de la moda educativa oficial sobre las competencias.

Y, como confirmando el hecho de que en este número varios compa-ñeros investigadores de la faces se hicieron eco de la invitación de nuestra revista, Patricia González Rodríguez interviene con una novedosa, por ac-tual e ilustrativa, Reseña.

No había sido contemplado con anticipación, pero se dio la coinciden-cia –ingrata en nuestro caso–, y por eso incluimos el Discurso del doctor Enrique Semo Calev, como homenaje a dos de nuestros desaparecidos en julio de este año: los inolvidables maestros José Guadalupe Meza Mendo-za y Heriberto Meza Campusano.

Como siempre, tienen la última palabra los lectores que enjuician el contenido de Acción Educativa.

[ 7 ]

11Noviembre / Diciembre 2010

A F

on

doUn Estudio Exploratorio Sobre la

Enseñanza de las Fracciones

Salvador Hernández Vaca*

Es mi intención presentar las fracciones en su completa riqueza fenomenológica

–sólo espero no ahogarme en este océano. (Hans Freudenthal, 2001, p. 11)

Resumen

El presente artículo es el resultado de una experiencia al impartir un seminario a profesores de nivel primaria sobre la enseñanza de las fracciones. Para atender di-cha solicitud con profesionalismo, hicimos un estudio exploratorio con la finalidad de conocer el dominio epistemológico y didáctico que de las fracciones poseían los docentes.Tomamos como marco epistemológico los estudios sobre la enseñanza de las frac-ciones realizados por Kieren (1988); para la parte operativa del proceso de explo-ración, hicimos uso de la propuesta de Clarke, Roche y Mitchell (2008). Además, desde los estudios sobre las comunidades de aprendizaje y la calidad educativa usamos los trabajos realizados por Potari y Jaworski (2002), Jaworski (2003), Gar-cía, Sánchez, Escudero y Linares (2006), proyecto de la Universidad de Michigan: Learning Mathematics for Teaching (2010). Como metodología, empleamos un conjunto de problemas y entrevistas semiestructuradas para profundizar en los razonamientos hechos por los docentes. Encontramos, en los docentes, que hay una fuerte asociación entre la calidad sobre la enseñanza de las fracciones y la participación o no en una comunidad de aprendizaje.

Palabras clave: enseñanza, modelo educativo, calidad educativa, comunidad de aprendizaje.

abstract

The following article is the result of an experience when sharing a seminar to a tea-chers of elementary schools over the teaching of fractions. In order to attend such seminar with professionalism, we did an exploratory study as the way of getting to know the epistemology dominium and didactic of the fractions the teachers known.We took as a epistemology frame the studies over the fractions teaching by (Kie-ren, 1988) for the operative part of the exploration process we use the proposal of Clark, Roche, Mitchell (2008) Even the studies of the learning community and the educative quality we used the studies done by Potari, Jaworski (2003), García, Sánchez, Escudero and Linares, (2006) proyect by The Michigan University: Teaching Mathematics for Teaching 2010).As methodology we apply a group of problems and semi structure interviews to search deep in the reasoning done by the teachers. We find in the teachers that is a strong association among the quality of the way of teaching fractions and the participation or no in a learning community.

Keyword: Teaching, educative model, educative quality, learning community.

iNTROdUCCióN

Empleando una muestra de 27 docentes, egre-sados tanto de la Escuela Normal, como de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Fa-cultad de Psicología, nos planteamos la pre-gunta de investigación siguiente: ¿cuál es la relación que existe entre el reto matemático para enseñar fracciones con calidad y el desa-rrollo profesional de los docentes?

Para responder a la pregunta, el trabajo que desarrollamos está sustentado en las propues-tas teóricas y pragmáticas de Kieren (1988), García et al. (2006), Clarke et al. (2008), Pota-ri, Jaworski (2002), Hill, Blunk, Charalambos, Lewis, Phelps, Sleep, Ball )2008), Hill, Ball, Bass, Blunk, Branch, Charalambous, Cole, dean, de-laney, Eskelson, Goffney, Lewis, Phelps, Sleep,

Thames y Zopf (2010 ). El método empleado fue el diseño de un cuestionario sobre frac-ciones y luego una entrevista semiestructura-da, dirigida en el sentido de que los docentes nos explicaran los procesos en la solución de los problemas planteados. Para la validez del cuestionario, nos reunimos con un grupo de 15 profesores de educación primaria, todos con una experiencia laboral superior a los ocho años, de estar frente a grupo; la redacción final del cuestionario fue producto de una sesión de seis horas con la discusión colegiada de la re-dacción de cada una de las preguntas, que ela-boramos para explorar las diez sugerencias en la enseñanza de las fracciones propuestas por Clarke et al. (2008), llamado ten tips to learn fractions, cuyos elementos primordiales deja-mos plasmados en la Tabla siguiente:

institución en la que se labora: Centro de Ciencias de Sinaloa.Es doctor en Educación, coordinador académico de maestrías y diplomados sobre educación matemática en el estado de Sinaloa.Correo: <[email protected]>.<[email protected]>.

Facultad de Ciencias de la Educación

12 Acción Educativa 13Noviembre / Diciembre 2010

Universidad Autónoma de Sinaloa

Vayamos al análisis de las respuestas dadas por los egresados a las diferentes preguntas.

Pregunta de inducción al estudio de las fracciones: ¿qué idea te viene a la mente cuan-do ves la siguiente imagen? (imagen 1).

Antes de presentar la imagen al alumno

1. Enfatizar el significado de las fracciones por sobre las operaciones aritméticas.

2. desarrollo de un argumento general para explicar el numerador y denominador.

3. Las fracciones como números representados en la recta numérica.

4. introducir el concepto fracción impropia y su equivalencia en la primera oportunidad.

5. Proveer amplia variedad de modelos que representen las fracciones.

6. Fomentar a través de la aproximación, estimación y el sentido numérico de las fracciones.

7. Fomentar la interpretación de las fracciones como división.

8. A la primera oportunidad, vincular entre sí las fracciones, decimales y tanto por ciento.

9. Entrevistar oralmente a los niños para conocer de las estrategias que emplean al resolver problemas y el pensamiento acerca de las fracciones.

10. implementar ejemplos, tareas y actividades para vincular el pensamiento de los estudiantes a las fracciones y las ideas de los números racionales en general.

Tabla 1. sugeRencias didácTicas. pRopuesTa de claRke eT al. (2008) paRa una enseñanza de las fRacciones con calidad

entrevistado, se le comunicaba que las pre-guntas están relacionadas con la enseñanza de las fracciones. El propósito de mostrar la imagen siguiente fue ubicar al entrevistado en el sentido de que la entrevista se centraría, so-bre todo, en el tema de las fracciones.

Varios profesores se desviaban un poco de la investigación hacia otros saberes relacionados con la misma disciplina, pero en la mayoría, afortunadamente, se detectó que se ubicaban rápido hacia el interés de nuestro trabajo. Para los que se desviaban un poco, se tuvo que re-currir a interrogantes auxiliares, para encami-narlos hacia el tema que analizamos. Así nos lo hacen ver algunos trozos de las entrevistas siguientes:

Entrevistador: ¿Qué idea te viene a la mente a través de la siguiente imagen? ¿Qué te dice?

Profesor 1: Pues, en sí en la imagen veo como … un cuadro … pero en su interior veo como un, como un esquema, como un cua-dro, como un cuadro sinóptico, en su interior, pero… también le puedo decir como que es una simple… una simple tabla que no me muestra nada, donde… donde no me especifica lo que en verdad es.

Entrevistador: ¿Alguna otra idea?Profesor 1: Puedo ver también de que… se

divide en…. en espacios, la primera columna [le llama columna a la línea] se divide en dos, la segunda en tres, la tercera en cuatro y así suce-sivamente hasta llegar a…. [Hace una pausa y cuenta mentalmente siguiendo las líneas de la imagen] hasta seis, donde se van dividiendo en partes iguales, de mayor a menor, va aumentan-do el número de espacios que se van dividiendo.

Entrevistador: ¿Y esas divisiones no te indi-can alguna otra cosa?

Profesor 1: Sí, si nos vamos a matemáticas, me indican que la primera se divide en dos par-tes, o sea, que serían dos medios, la tercera en tres, cuatro, cinco...

Entrevistador: ¿Y esas tres, qué serían?Profesor 1: ¿Estas tres? [señalando con el

lápiz los tercios]… serían tres tercios, la cuarta cuatro cuartos y así hasta llegar a… hasta doce doceavos.

imagen 1. pResenTada paRa iniciaR la enTRevisTa sobRe la enseñanza de las fRacciones

Entrevistador: ¿Esos medios, esos tercios, esos cuartos, esos doce doceavos a los que lle-ga al final, qué vienen siendo?

Profesor 1: ¿Qué vienen siendo? Pienso que es la parte de un todo, que es la parte de un todo que sería un entero.

Entrevistador: ¿Y el entero, cómo le llama-mos a lo que es un entero, a los medios, a los cuartos, a los doceavos, cómo les llamamos?

Profesor 1: ¡Ah!, fracciones [emocionado].Entrevistador: ¿En matemáticas, en la pri-

maria, se trabajan las fracciones?Profesor 1: ¡Claro!, ¡Sí! ¡Sí se trabajan!

Un ejemplo de ubicación rápida en el con-tenido de las fracciones nos lo arroja la entre-vista tres:

Entrevistador: ¿Qué idea te viene a la mente a través de la siguiente imagen? ¿Qué te dice?

Profesor 3: A mí… bueno, al verla observo como si fuera una pared, y como si fueran tiras divididas también en fracciones.

Entrevistador: Si fueran fracciones, ¿qué tipo de fracciones encuentras ahí?

Profesor 3: Un medio, tercios, cuartos, sex-tos, octavos y décimos.

La imagen anterior fue de gran utilidad para focalizar nuestra entrevista, con los en-trevistados, en el tema de las fracciones.

Sugerencia didáctica 1. Enfatizar el signifi-cado de las fracciones por sobre las operaciones aritméticas en ellas, es decir, por sobre la ma-nipulación operativa de la regla en la suma, la resta, la multiplicación y división de fracciones.

Presentamos algunas líneas representati-vas de los docentes:




Entrevistador: ¿Cómo enseñas las fraccio-nes, cómo te dijeron en la Normal que se deben enseñar las fracciones?

Profesor 1: Promoviendo la enseñanza de las fracciones mediante ejemplos de la vida diaria. Con la repartición de pasteles, a partir de sus experiencias, de lo cotidiano…

Entrevistador: Y tú, ¿cómo promueves el aprendizaje de las fracciones en los niños de primaria?

Profesor 7: Utilizando material donde pue-dan dividir, recortar en mitades el entero o en otras partes.

Entrevistador: ¿Inicias de algo en específico o general para la enseñanza de las fracciones?

Profesor11: Las promuevo tomando en cuen-ta dos cosas: material concreto (frutas) y toman-do ejemplos de la vida cotidiana; después del material hacemos los trabajos en el cuaderno o el libro. Yo ponía ejercicios y trabajaba siempre con imágenes.

Entrevistador: ¿Inicias de algo en específico o general para la enseñanza de las fracciones?

Profesor 17: Creo que les mostraría la Tabla que vimos aquí, además de objetos reales que arroja el contexto en el que viven.

Los otros veintitrés entrevistados aporta-ron información análoga a la de estos com-pañeros, resumimos la información contenida en la tabla siguiente:

de acuerdo con los resultados, se puede observar que los docentes se apegan a esta orientación didáctica, al poner de manifiesto una fortaleza, la cual consiste en que intentan retomar del contexto y partir de constructos previos situaciones que les ayuden a ejempli-ficar y manipular materiales que den explica-ciones a lo que son las fracciones, tienen la idea clara de no llegar, a primera instancia, directamente a la manipulación abstracta del algoritmo.

• Parten de los conocimientos previos de los alumnos.• Consideran las experiencias que ellos viven en el contexto inmediato. Toman ejemplos de lo

cotidiano, por ejemplo: «ve a la tienda y trae la mitad de un cuarto de queso.»• Plantean problemas, extraídos del libro de texto del quinto grado, y a partir de ahí explican

las fracciones.• diseñan y utilizan material didáctico, que sugiere y se puede recortar del libro de texto de

quinto año.• Presentan imágenes con fracciones.

Tabla 2. Resumen de las RespuesTas exTeRnadas poR los 27 docenTes RespecTo a las sugeRencias didácTicas expResadas paRa fomenTaR el significado de las fRacciones sobRe el algoRiTmo

Sugerencia didáctica 2. Desarrollar un ar-gumento general para explicar el numerador y el denominador de las fracciones.

Al realizar la siguiente pregunta, el entre-vistador le proporcionó un papel al entrevista-

do, donde podía ver la fracción tres quintos 53

para que el docente la visualizara y no perdiera de vista la ubicación de los dos números de referencia. Así, tenemos:

Entrevistador: En la fracción 3/5 (tres quin-tos), ¿qué idea te da el tres y qué idea te da el cinco?

Profesor 10: El 5 es el todo y el 3 marca qué parte es del todo. El 5 es el entero y el 3 que del 5 estás ocupando tres partes.

Profesor 11: El 5 serían las partes en que está dividido el entero y el 3 las que tomo del entero. Que vamos a dividir un entero en cinco partes y vamos a dar 3.

Profesor 13: Que son tres partes de cinco. Que tengo tres de cinco.

El resto de los 27 profesores coincide en

que: En la fracción 53

, el denominador dice en cuántas partes se han partido el entero, y el numerador dice cuántas de esas partes pue-des tomar, contar o sombrear. de esta interro-gante se rescató que en todos los alumnos un hubo un dominio del 100% del nombre que se asigna a cada uno de ellos (numerador y denominador), y predominaron las tres tipos de respuestas anteriores. Como se puede apre-ciar, en estas respuestas se visualiza que toda la muestra entiende el valor del numerador y el denominador, pero lo interpretan desde la perspectiva de su concepción en relación con el constructo intuitivo relación parte-todo, que fue el predominante. En este sentido, se observó que los profesores volvieron a reco-nocer a la fracción como una parte del todo, o un entero dividido en varias partes, que el de-nominador es el número que indica las partes en que se ha dividido el entero y el numerador las partes que se repartirán o tomarán de ese entero (unidad).

Esta explicación coincide con los resulta-dos encontrados por Clarke et al. (2008) como la más regular y típica entre los maestros al abordar la enseñanza de las fracciones, y que el argumento general que ellos proponen en esta orientación didáctica para explicar este contenido. de nuevo aparece en los maestros

que conformaron la totalidad de la muestra el concepto relación parte-todo de Kieren, (1988) como constructo para explicar las fracciones. Pero lo que queremos resaltar es el trabajo de Clark et al. (2008:375), ya que en esta sugeren-cia número 2 anticipa la respuesta dada por los profesores y sugiere cómo superar la visión de fracciones centrada en la unidad que, en este caso, restringe la visión de las fracciones:

En la fracción a/b, «b» es el nombre o ta-maño de la parte (ejemplo, quintos tiene este nombre, porque 5 partes iguales pueden llenar un entero), y «a» es el número de partes de ese nombre o tamaño. Si nosotros tenemos 7/3, el 3 nos dice el nombre o tamaño de las partes (tercios) y el 7 nos dice a nosotros que tenemos siete de esos tercios (o 2 1/3)».

Para nuestro problema, en la fracción 3/5, «5» es el tamaño de la parte y «3» es el número de objetos de ese tamaño. Esta sugerencia es una alternativa para que los docentes empleen un lenguaje más amplio cuando se refieran a las fracciones, en otros contextos; por ejem-plo, la representación de las fracciones en la recta numérica.

Sugerencia didáctica 3. Hacer énfasis en que las fracciones son números, representándolos en la recta numérica, así como la correspon-diente representación decimal de las mismas.

Para esta orientación didáctica, se planteó la siguiente pregunta:

Entrevistador: ¿De cuántas maneras se puede representar la fracción 3/5?

Profesor 10: En un pastel, lo divido en cinco partes y tomo 3.

Profesor 11: Una manzana la puedo dividir en 3/5.

Profesor 13: Ocurre en una pizza, en la fies-ta regalo 3/5 y me quedo con 2/5.




intuimos que algunos docentes interpre-tarían 3/5 haciendo uso de la recta numérica, pero no fue el caso; 25 docentes interpreta-ron las fracciones en forma continua (para un mismo profesor, la representación era distinta si para representar 3/5 empleaba manzanas, naranjas, pasteles, pizas, etc., que de acuerdo con la educación matemática, sólo se hace én-fasis en la representación continua. Hicieron uso de la representación discreta 2 profesores.

Tabla 3. imagen que ayuda a la pRegunTa anTeRioR paRa exploRaR las RepResenTaciones de las fRacciones en la enseñanza de la misma. maRca con una x la foRma gRáfica en que pResenTas la fRacción 3/5 (puede maRcaR más de una opción)

No dijeron los profesores, de la muestra ha-cer la representación de las fracciones sobre la recta numérica.

En el mismo sentido, para asegurarnos de que exploramos la sugerencia número 3 les planteamos el siguiente problema:

Entrevistador: tres pizzas se reparten entre amigas. Si cada una de ellas obtiene ¾ de pi-zza, ¿para cuántas niñas alcanzan las pizzas?

En la solución de los problemas tampoco

observamos representación alguna sobre la recta numérica, ni la representación discreta.

Podemos afirmar que en la enseñanza de las fracciones la representación icónica estan-darizada es la continua y que en dos ocasio-nes la representación discreta, en tanto que la representación de las fracciones, sobre la rec-ta numérica, no la encontramos a lo largo de toda la muestra.

Sugerencia didáctica 4. En la primera opor-tunidad, introducir el concepto de fracción im-propia y su equivalencia.

Entrevistador: ¿Cuándo consideras que debes enseñar las fracciones impropias a estudiantes?

Profesor 14: Ya que dominen las fracciones simples, los niños tienen que comprender pri-mero las fracciones propias para poder acer-carlos a las impropias y las equivalencias.

Profesor 18: En tercer grado.Profesor 26: Primero, que tengan elementos

básicos de las fracciones en quinto y sexto.Profesor 20: Se enseñan desde primer gra-

do y se refuerzan en segundo para preparar-los al tercer grado, que es cuando se trabajan más de lleno.

Observamos un patrón entre los profesores que saben de la diferencia entre fracción pro-pia e impropia, afirmando que primero se de-ben aprender las fracciones propias y luego las fracciones impropias. Obviamente, el profesor número 20 no tiene idea en qué ciclo escolar inicia el estudio de las fracciones. Hubo cinco docentes que respondieron de acuerdo con el dominio que tienen del Programa de Educa-ción Primaria, mencionando que las fracciones impropias y las equivalencias se enseñan des-de el cuarto grado y se refuerzan en el tercer ciclo (quinto y sexto). Pero encontramos a 22 docentes a quienes les debimos replantear la

imagen 2. es la solución gRáfica que pResenTaRon los docenTes

pregunta en la forma siguiente: las fracciones que son más grandes que la unidad se llaman… para hacernos entender que estábamos ha-blando del concepto de fracción impropia.

Aquí encontramos un elemento epistemo-lógico muy profundo. Tenemos dos conceptos; el primero, dado que la definición dominante que encontramos en la muestra fue que las fracciones impropias son las que son mayores que la unidad. Por otro lado, la definición de fracción por unanimidad, dado por los docen-tes de la muestra, es que éstas son las partes en que se divide el entero (la unidad), pero no superan el entero. Luego, con la presente defi-nición de fracción es difícil la acción didáctica para hacer entender que las fracciones impro-pias son también fracciones, aunque superen la unidad. Por tal motivo, una vez más es más apropiada la definición de la fracción a/b: «b» es la talla del segmento, en tanto que, «a» es el número de partes de esa talla» (Clarke et al., 2008:375).

Sugerencia didáctica 5. Proveer de una am-plia variedad de modelos para representar las fracciones.

La presente la consideramos como una am-pliación a la sugerencia didáctica 3. Recordemos que para esta orientación didáctica (Clarke, et al., 2008) se refieren al material didáctico como herramienta enriquecedora para el aprendiza-je, aunque se debe tener cuidado en su uso, pues advierte que los materiales ya elaborados pueden no ayudar mucho a construir conoci-mientos matemáticos más complejos. Hemos mencionado también que la variedad de mode-los más representativos que utilizan los profe-sores que conformaron esta muestra para re-presentar las fracciones son dos únicamente: la visión de una región circular (rectangular) dividida en partes iguales, lo cual se conoce




como representación continua y dos docentes presentaron la representación discreta.

Se reconoce como una fortaleza de los docentes el hecho de que toda la muestra de esta indagación valida utilizar material didác-tico para la enseñanza de las fracciones. Los 27 docentes entrevistados utilizan material concreto y sencillo, y como ejemplo de ello mencionaron la típica hoja blanca de papel con la cual hacen dobleces en medios, cuartos, octavos y, a veces, llegan a los dieciseisavos; fruta que sea factible de partirse, fácilmente como, pan, galletas, rompecabezas, pizzas, etc. de acuerdo con la Tabla 3, 25 docentes men-cionaron la representación continua, en tanto que dos docentes mencionaron la representa-ción discreta.

Mención específica es el hecho de ningún

profesor consideró la representación virtual de las fracciones en la Enciclomedia, como una alternativa didáctica a considerar, ni tampoco la representación de las fracciones en la recta numérica. Tampoco no dijeron que han em-pleado el material recortable, sobre las frac-ciones, que viene en el libro de texto gratuito de quinto grado sobre fracciones (material recortable número 5); el texto corresponde al de antes de la reforma de 2009 que está en marcha.

Sugerencia didáctica 6. Fomentar el sen-tido numérico en las fracciones, vía la aproxi-mación, la estimación y el establecimiento de hechos ya conocidos previamente acerca de las fracciones.

Lo cual nos llevó a hacer una clasificación

de las respuestas en seis categorías, que enun-ciamos a continuación:

a) Los argumentos bien elaborados los encon-tramos en nueve docentes:

• «Si le falta poquito para un entero, al unirlo con 3/7 completo el entero y un entero es mayor que un medio»

• «Porque cada uno es casi un medio y suman-do me paso»

• «Porque 5/11 es casi un medio, y al sumarle

imagen 3. planTeamos el siguienTe pRoblema paRa aboRdaR la sugeRencia

3/7 necesariamente tiene que ser más de ½»• «Porque ambas fracciones son casi, llegan a

un medio; por lógica, la suma de éstas será mayor a 1/2»

• «Como es una suma y cada uno de lo su-mandos es casi la mitad, al sumarlos resulta mucho más que 1/2»

• «5/11 es casi un medio, más 3/7 es mayor a 1/2»

b) Los argumentos incorrectos los encontra-mos en siete docentes:

• «Ninguna pasa de la mitad y son fracciones impropias, nunca llegan a la unidad»

• «Son fracciones impropias; nunca se llega a la mitad exacta»

• «Son fracciones impropias»• «Son fracciones impropias; nunca se llega a

la mitad exacta, es menor que 1/2»• «Son fracciones impropias, menor que un

medio»

c) Argumentos incompletos, los encontramos en dos docentes:

• «Porque 5/11 es casi un medio»

d) Argumentos para los cuales no presentan la evidencia, lo encontramos en cinco docentes:

• «Se puede demostrar con material concreto»• «Si se maneja con material concreto, se pue-

de comprobar»• «Mayor a un medio»e) Argumentos que violan la condición, los en-contramos en tres docentes:

• «Al momento de realizar la suma aumenta el valor a 68/77 es mayor a ½»

• «Al realizar las suma de fracciones aumenta el valor»

f) Argumentos que llevan a resultados inco-rrectos, lo encontramos en un docente:

• «Menor a un medio»

Sugerencia didáctica 7. Fomentar la inter-pretación de las fracciones como división.

Para explorar el dominio del contenido ma-temático que de la disciplina poseen los docen-tes, no desde la pedagogía de la matemática. Planteamos en un problema las cuatro opera-ciones básicas con fracciones, en donde el do-cente resolvió las que logró resolver de manera escrita las operaciones con fracciones de: suma, resta, multiplicación, y división.

de las seis operaciones, sólo cuatro de los 27 docentes identificaron que también

representaba la fracción 53

Entrevistador: ¿Por qué, (d), (e), y (f) no son fracciones equivalentes 3/5?

Las respuestas se centraron básicamente en que la suma 5+3 genera enteros, la mul-tiplicación 5x3 genera enteros y la división

a) b) c) d) e) f)

Tabla 4. pRoblema. de las siguienTes expResiones simbólicas de las fRacciones, encieRRa en un cíRculo las que sean equivalenTes a

53

genera decimales; por tal razón, no son equi-valentes.

En las investigaciones hechas por Harel, Behr, Post y Lesh (1994) y Tirosh, 2000) se reportan los trabajos hechos por Fischbein,




en el sentido de analizar la división desde dos modelos: el de división por reparto y la divi-sión partitiva. El primero es asociado con el de distribución equitativa, en tanto que el segun-do es asociado a una colección de objetos divi-dido en un número de segmentos equivalentes o subconjuntos. La talla del objeto (número de objetos) es representada por el dividendo, el número de subconjuntos es representado por el divisor y la talla de cada subconjunto es re-presentada por el cociente. Los estudios he-chos por Fischbein nos dicen que los docentes interpretan las fracciones desde el dominio de los enteros porque ciertas reglas llegan a ser intuidas y asociadas al modelo siguiente: a) el divisor debe ser un número entero, b) el divisor debe ser más pequeño que el dividendo, y c) el cociente debe ser más pequeño que el divi-dendo, lo cual se deriva en que la división debe

ser más pequeña; es el modelo intuitivo al cual hacemos referencia porque los docentes se ubican exclusivamente en la división con nú-meros en el dominio de los enteros. Cuando el dividendo es más chico que el divisor, la ope-ración propuesta ya no es materia de su ense-ñanza porque se desplazaron la multiplicación y división de fracciones al nivel de secundaria por su complejidad.

La siguiente pregunta fue elaborada para medir el dominio exclusivo que de las fraccio-nes poseen los docente (en esta pregunta no hubo intención didáctica alguna).

Entrevistador. En la Tabla siguiente, apa-recen algunas operaciones con fracciones; re-suelve, por favor, todas las operaciones indica-das o, las que recuerde.

Al mirar las operaciones a resolver, la ma-

yoría de los docentes reaccionaron de manera angustiada, ya que reconocieron en ese mo-mento que no estaban seguros de poder re-solver todas las operaciones indicadas. Les

Suma, resta, multiplicación y división de fracciones

Suma y resta Ninguna operación

7 profesores resolvieron las cuatro operaciones

12 profesores resolvieron la suma y resta

8 profesores no resolvieron alguna de las cuatro operaciones

aritméticas

insistimos, se adentraron a los ejercicios y lo intentaron. Mostramos en la imagen 4 un ejemplo de cómo lo resolvieron los docentes.

Los resultados obtenidos arrojaron que del

Tabla 6. Tenemos los siguienTes ResulTados. ToTal de maesTRos de esTa invesTigación que dominan el pRocedimienTo aRiTméTico básico de las fRacciones en la escuela pRimaRia

total de la muestra sólo siete profesores recor-daron todos los procedimientos aritméticos básicos para las cuatro operaciones aritméti-cas de las fracciones en la escuela primaria. La situación anterior también nos revela que de la muestra 20 docentes no recordaron el procedimiento para resolver las operaciones de multiplicación y división de fracciones. La anterior evidencia que es grave, porque el do-minio de los procedimientos rutinarios en las operaciones con fracciones es básico como herramienta para que los maestros desarrollen su cátedra.

Los docentes que no resolvieron las opera-ciones de multiplicación y división argumen-taron lo siguiente:

• «Hace mucho que no los vemos»• «No me tocó este año trabajar con fraccio-

nes en la escuela primaria»• «Es que… Yo siempre he trabajado con gru-

pos de primero y segundo grado»• «Aquí, en la escuela, no las vimos en la asig-

natura de matemáticas y su enseñanza»• «La maestra con la que me tocó no me dio

contenidos de matemáticas; siempre los tra-

bajó ella; yo trabajaba con contenidos de las otras asignaturas»

Existe una información que pudiera pre-sentarse como justificante. Ante tal desgracia, nos referimos a que el Plan y Programas de Estudio 1993 de Educación Primaria (está en proceso la Reforma de 2009 en primaria) no considera, por su complejidad, la enseñanza de la multiplicación y división de fracciones para esa etapa de la educación básica y que en su texto el programa lo explica así:

«Se aplazó la introducción de las fraccio-nes hasta el tercer grado y la multiplicación y división con fracciones pasó a la secundaria. Lo anterior se basa en la dificultad que tienen los niños para comprender las fracciones y sus operaciones en los grados en los que se propo-nían anteriormente. A cambio de ello, se pro-pone un trabajo más intenso sobre los diferen-tes significados de la fracción en situaciones de reparto y medición y en el significado de las fracciones como razón y división» (sep, Plan y Programas de Estudio, 1993:52).

Como se puede observar, dichos conte-nidos se han trasladado para su tratamiento al nivel de secundaria, porque la división de

Tabla 5




fracciones es la más mecánica y el último tema entendido en la educación básica (Tirosh, 2000:6; Jaehoon, 2010:106), aparece siempre

el algoritmo como una fór-mula misteriosa.

Sugerencia didáctica 8. A la primera opor-tunidad, vincular entre sí a las fracciones, deci-males y el tanto por ciento.

Pregunta planteada: ¿En qué momentos consideras que se deben de enseñar: las frac-ciones, los decimales y el tanto por ciento como conceptos equivalentes entre sí?

• Primero fracciones, luego decimales y si nos alcanza el tiempo enseñamos el tanto por ciento

Todas las respuestas van en el mismo sen-tido. La entrevista, ante esta interrogante, de-mostró que el total de maestros respondieron que las fracciones representadas en decimales y porcentajes se deben enseñar a los alumnos en quinto y sexto grados de educación prima-ria, después de que ellos han comprendido lo que es una fracción simple. Se observó una organización jerárquica estricta para la ense-ñanza de las fracciones; la secuencia didáctica que externaron los docentes fue: se empieza con fracciones simples, luego fracciones im-propias, continuamos con decimales y, final-mente, terminamos con el tanto por ciento. Se vio reflejado que para responder a este tipo de preguntas, se apoyaron en lo establecido en el programa de educación primaria y libros de texto (nos referimos al programa de educación primaria de quinto y sexto año anterior al del 2009, porque todavía están en la fase de pilo-teo los libros de quinto y sexto de matemáticas del programa vigente de 2009).

Sugerencia didáctica 9. Entrevistar oral-

mente a los niños para conocer de las estra-tegias que emplean al resolver problemas y el pensamiento acerca de las fracciones.

Entrevistador: ¿Cómo sabes que tus estu-diantes saben y entienden lo que son las frac-ciones?

• «Al revisar las tareas y los exámenes»• «Paso a los niños a resolver los ejercicios»• «Con las participaciones en clase»• «Con las tareas, porque así reafirmamos lo

visto en clase»• «Los cuestiono mientras contestan»• «Mediante una evaluación (escrita)»

Entrevistador: A los niños que no entienden las fracciones, ¿qué estrategias empleas para ayudarlos?

• «Los siento con otros niños que sí saben fracciones para que aprendan de ellos»

• «Los ayudo en la hora del recreo o a la hora de la salida. Retomando los mismos ejem-plos vistos en clase y de ser necesario plan-teo nuevos ejercicios que ayuden a desarro-llar su pensamiento»

Se observa que la manera de evaluación es mediante problemas (ejercicios) de forma es-crita. En esencia, la entrevista oral como me-dio para la evaluación no es considerada en la muestra; es una creencia muy fuerte, en los do-centes, que la mejor vía (única) para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes es median-te la respuesta a problemas (ejercicios) escritos.

Sugerencia didáctica 10. Implementar ejem-plos, tareas y actividades para vincular el pen-samiento de los estudiantes a las fracciones y las ideas de los números racionales en general.

A la pregunta, ¿cómo enfatizar el significa-do de las fracciones por sobre las operaciones

aritméticas en ellas? o, ¿cómo lograr el apren-dizaje significativo de las fracciones?, los do-centes respondieron con actividades como las siguientes:

a) Repartir pizzas, galletas, pan o pasteles con material concreto y, en ocasiones, con imá-genes. Recortar papel en mitades u otro tipo de fracciones.

b) Partir y repartir fruta entre los alumnos.c) Plantear problemas de la vida diaria, consi-

derando experiencias simples, como el com-prar leche, tortillas, carne, queso u otro tipo de producto factible de fraccionar.

d) Mediante el juego con el tangram, como es-trategia para estudiar las fracciones.

e) Resolver ejercicios en el cuaderno o el libro de texto que impliquen sumar y restar fracciones.

f) Contestar la «Guía». La «Guía» es un libro que editan particulares; no hay una edito-rial oficial; generalmente, el libro es vendido por el maestro en el propio salón de clase. También, particulares venden folletos para preparar a los estudiantes en los exámenes bimensuales oficiales que elabora la sep; es un fenómeno muy extendido y preocupan-te que merece un estudio aparte y muy a fondo. Los asesores técnicos pedagógicos se preocupan mucho porque la «Guía» viene a sustituir la secuencia didáctica que debe elaborar cada docente en el ciclo escolar.

En la Tabla siguiente presentamos un re-sumen acerca de las 10 sugerencias y los re-sultados encontrados al final del ejercicio de investigación.

Sugerencia didáctica Observaciones

1) Enfatizar el significado de las fracciones por sobre las operaciones aritméticas

Presente en todos los docentes entrevistados

2) desarrollo de un argumento general para explicar el numerador y denominador

No hay evidencia de que presenten, los docen-tes, la versión didáctica extendida propuesta por Clarke et al. (2008)

3) Las fracciones como números representa-dos en la recta numérica

No hay evidencias de que los docentes hagan uso de la representación de las fracciones en la recta numérica

4) introducir el concepto de fracción impropia y su equivalencia en la primera oportunidad

Presente sólo en cinco docentes; los otros vein-tidós no recuerdan las fracciones impropias

5) Proveer amplia variedad de modelos que representen a las fracciones

Sólo hicieron uso del modelo de representación continua.

6) Fomentar a través de la aproximación y estimación el sentido numérico de las frac-ciones

9 de 27 docentes presentaron buenos argumen-tos para fomentar esta sugerencia didáctica

7) Fomentar la interpretación de las fracciones como división

No encontramos evidencia

Tabla 7. Resumen. pResenTamos las diez oRienTaciones didácTicas de la pRopuesTa pedagógica de claRke eT al. (2008) y los ResulTados paRa cada una de ellas RespecTo a las manifesTaciones expResadas poR los docenTes que confoRmaRon la

muesTRa de esTa invesTigación




8) A la primera oportunidad, vincular entre sí a las fracciones, decimales y tanto por ciento

No encontramos evidencia

9) Entrevistar oralmente a los niños para con-ocer de las estrategias que emplean al re-solver problemas y el pensamiento acerca de las fracciones

No hacen entrevista oral para profundizar en el pensamiento de las fracciones en el estudiante

10) implementar ejemplos, tareas y actividades para vincular el pensamiento de los estudi-antes a las fracciones

Presente, se promueven actividades para repre-sentar las fracciones, aunque sólo en la forma continua

Continua Tabla 7...

diSCUSióN dE LOS RESULTAdOS

Las respuestas dadas por los docentes de-ben atenderse desde la complejidad del proce-so educativo; en este sentido, los resultados se hicieron desde dos posiciones: el Micro-nivel, en donde atendimos los resultados desde el ni-vel individual cognitivo analizado con la ayuda de (Hill et al., 2010; Hill et al., 2008; Kilpatrick, 2001), en tanto que en el Macro-nivel nos ser-vimos de los estudios hechos por Jarawoski, (2003), García et al., (2006). Ambas posiciones las consideramos las más apropiadas para in-terpretar los resultados encontrados.

RESULTAdOS dESdE EL MiCRO-NiVEL

Respecto a la sugerencia didáctica 2, hay una representación restringida al no ver el numerador y el denominador en la expresión siguiente, a/b, como «b» partes en que se ha di-vidido el todo y, «a» la talla en que se ha dividi-do el segmento. La representación encontrada en los docentes estuvo centrada en la relación parte-todo.

Respecto a las sugerencia didáctica 3 y 5, hay una ausencia muy pronunciada sobre las múltiples representaciones de las fracciones (Kilpatrick, 2001; Hill et al., 2008) como un ele-mento central de calidad para medir el cono-

cimiento matemático. Pero sólo encontramos las representaciones continuas de las fraccio-nes, ignorando la representación discreta. Así como la ausencia de la representación de las fracciones sobre la recta numérica. Otro ele-mento fundamental en la calidad educativa es la interrelación entre los conceptos, pero no encontramos evidencias de que los docentes entretejieran, a la vez, los conceptos de frac-ciones, decimales y tanto por ciento (sugeren-cia didáctica 8).

Respecto a la sugerencia didáctica 7, no hay evidencia de que observen las fracciones como divisiones. En el discurso de los docen-tes, se queda la imagen de la división con en-teros, en donde el numerador debe ser mayor que el denominador, cuando el entrevistador iniciaba la conversación sobre la división de fracciones; inmediatamente los profesores, en unanimidad sostuvieron que la división de fracciones ya se pasó a la secundaria, por ser un tema difícil. Cabe resaltar que los docentes presentan esfuerzos para elaborar un anda-miaje que les permite acercarse a los estudian-tes de primaria para enseñarles el significado de las fracciones por encima de la operatividad (del algoritmo) de la suma y la resta.

El modelo de la Triada de la Enseñanza (TT, Teaching Triad, por sus siglas en inglés) y de-sarrollada por Potari, Jawarski (2002) nos pro-porciona otros elementos para interpretar los

resultados; las autoras indagan que los tres dominios interactivos de la actividad en la cual el docente está inmerso son: la Conducción de la Enseñanza, la Sensibilidad hacia los Estu-diantes y el Reto Matemático. El primero se refiere a la construcción del entorno de apren-dizaje, dominio en el cual el docente organiza todo el entorno de la clase, es decir, organiza las actividades dentro y fuera del aula, fija las normas en el interior del salón, las formación o no de grupos cooperativos, etc. Respecto al dominio sobre la Sensibilidad hacia los Es-tudiantes corresponde al conocimiento que de los estudiantes debe tener el docente y la atención a sus necesidades, la forma en la cual interactúa el docente con sus estudian-tes y guía las interacciones del grupo. El Reto Matemático describe el problema (pregunta) que presenta el docente a los estudiantes para generar la actividad y el pensamiento mate-mático, lo cual incluye tareas, preguntas, pero sobre todo, haciendo énfasis en los procesos metacognitivos. Los dos anteriores dominios son la clave para explicar la falta de armonía entre ellos. dado que no encontramos eviden-cias en cinco de las 10 sugerencias para ense-ñar matemáticas, podemos afirmar que no hay armonía entre ambos dominios, lo cual nos genera un resultado no deseable. Nosotros les planteamos 10 retos y respondieron cinco de ellos. Ahora, para profundizar en las respues-tas de los docentes, debemos establecer una relación dinámica entre los tres elementos de la triada, el dominio clave para analizar la pro-blemática corresponde al de la Conducción de la Enseñanza que atenderemos en la siguiente sección.

RESULTAdOS dESdE EL MACRO-NiVEL

En el presente nivel reinterpretamos los

resultados desde una visión con énfasis en identificar las fortalezas y debilidades del docente. Empleando los resultados encontra-dos en el Micro-nivel, pero ubicándolo en el contexto social, entendiendo el aprendizaje y la enseñanza como una actividad social en la abundante y no finalizada investigación en educación matemática, como lo señala Ler-man (2000:44), la explicación del desempe-ño individual de las habilidades y destrezas de los docentes no explica todas las fuerzas presentes del entorno, ya que «los salones de clase y los salones para seminarios son sitios complejos con influencias políticas y sociales, interacciones socioculturales y múltiples po-sicionamientos que involucran clase, género, etnicidad, relación docente-estudiante y otras prácticas discursivas en las cuales el poder y el conocimiento están colocados», para atender la complejidad del fenómeno social recurrimos al modelo propuesto por (Jaworski, 2003), por-que propone la investigadora un marco para interactuar con la Tríada de la Enseñanza que consiste en los elementos siguientes:

CONOCiMiENTO Y APRENdiZAJE

El conocimiento de los docentes dejó ver una ausencia clara de su aislamiento de algu-na comunidad de aprendizaje para tener re-ferencia de las recientes investigaciones. Para los docentes entrevistados, ni siquiera antes se habían preguntado: ¿qué es saber mate-máticas? Se requiere que los docentes formen parte de una comunidad de aprendizaje para que conozca las categorías de análisis que se ayuden a explicar el fenómeno educativo en su labor cotidiana. Encontramos un divorcio entre los docentes y los investigadores, estos últimos manejaron unas categorías ajenas a los primeros.




iNdAGACióN Y REFLExióN

Reflexionando sobre los resultados, nos encontramos con la necesidad de estudiar con los docentes las teorías de Behr, Harel, Post y Lesh (1992), Kieran (1988) y Clark et al. (2008) como elementos centrales para mejorar la calidad educativa; es acercar a los docentes a las propuestas vigentes sobre la enseñanza de las fracciones. Nuestro estudio tiene que ver con una línea de investigación iniciada por L. S. Shulman y trabajada hasta nuestros días por investigadores de renombre interna-cional, como lo es, entre muchos, d. Ball, en lo que se ha dado en llamar Conocimiento del Contenido Pedagógico (Speer, Wagner, 2009), Pedagogical Content Knowledge (pck, por sus siglas en inglés. Es el estado del arte a seguir para entender y encontrar una alternativa de solución sobre la enseñanza de las fracciones.

dOCENTE (iNSidER) / iNVESTiGAdOR (OUTSidER)

Los docentes aprendieron, en la interac-ción con el entrevistador/investigador, que hay investigación educativa matemática y que les puede ayudar en un tema específico del dominio matemático que hay revistas especializadas, como Educational Studies in Mathematics, Jo-urnal for Research in Mathematics Education, Journal of Mathematics Teacher Education y The Journal of Mathematical Behavior, entre muchas otras especializadas, que nos ayudan en el desempeño de la profesión.

iNdiVidUAL Y COMUNidAd

Los docentes resaltaron el hecho de que existen academias en las escuelas, facultades

pero están desvirtuado su origen porque los profesores sólo se reúnen para atender la or-ganización de eventos cívicos, problemas de corte administrativo, programación y aplica-ción de exámenes, entrega de actas con las calificaciones hacia los estudiantes en tiempo y forma. Los docentes encuestados tomaron conciencia de que la función real de las acade-mias deben ser para lo que fueron creadas, es decir, para reunirse en torno a una comunidad y fomentar la divulgación en el terreno de la investigación docente, poner al alcance de los docentes los resultados y elementos más re-cientes en investigación educativa, en nuestro caso, de la matemática.

CONCLUSiONES

El Reto Matemático que proporciona las diez sugerencias para la enseñanza de las frac-ciones (Clarck et al., 2008) no queremos que sean éstas vistas como una exigencia de tota-lidad, tampoco de universalizar la propuesta; el presente esfuerzo es sólo un elemento den-tro de la abundante, anticipatoria y no finali-zada cadena de esfuerzos sobre la enseñanza de las fracciones. La falta de armonía entre el Reto Matemático y la Sensibilidad hacia los estudiantes nos llevó a observar que los do-centes hacen su mejor esfuerzo, pero aislados y sín brújula por una ausencia en las lecturas sobre educación matemática, lo cual nos lleva a proponer, como solución, una vinculación entre los docentes y los investigadores en una comunidad de coaprendizaje (Lachance, Con-frey, 2003). La premisa fundamental es no cul-par con extrema facilidad a los docentes, como responsables únicos sobre la enseñanza de las fracciones, sino la solución está en promover el trabajo colegiado entre los ellos, donde el profesor asuma el papel que le corresponda y

desarrolle todo su potencial con el uso de he-rramienta psicológicas, físicas y tecnológicas que favorezcan el coaprendizaje.

Un resultado operativo que nos arrojó el estudio sirvieron para planear un seminario sobre la enseñanza de las fracciones, con una duración de 50 horas, todas ellas presencia-

les; estructuramos lo que nosotros definimos como «buen» programa para la enseñanza de las fracciones, hicimos uso, como prótesis, del material didáctico propuesto y puesto a la venta por Cuisenaire y de la enorme biblioteca virtual (nlvm.usu.edu), que apoya la enseñanza de la matemática.

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A f

on

do

iNTROdUCCióN

Hay una profunda enseñanza en la sencilla afirmación que hizo un teórico de la psicolo-gía: la manera en como resolvemos un pro-blema va a estar en virtud de cómo lo defini-mos. Si el enfoque metodológico considerado es parcial o sesgado, su solución tendrá esa característica. Como en todo abordaje de un problema, la resolución de una duda está en el correcto planteamiento de sus preguntas. Esta afirmación es igualmente válida para los aspectos más concretos de nuestra vida social, por lo que descartamos que cualquier solución sea efectiva sólo por el hecho de ser sistemá-tica y ordenada, como afirman recientes pos-turas sociológicas. La lectura es uno de estos procesos de nuestra vida social que necesita ser nuevamente definida para estar en con-diciones de resolver los problemas ligados a ella, particularmente el de la enseñanza de la misma.

¿Por qué es necesario remitirnos a la con-dición teórica de la lectura habiendo tantas dificultades prácticas que necesitamos aten-der? Precisamente porque necesitamos una correcta orientación de nuestra práctica. La circunstancia conceptual de la lectura tiene

Apuntes Hacia una Doble Dimensión de la Lectura

Nacaveva Morales Zepeda*Luis Salvador Morales Zepeda**

Resumen

El presente artículo define la lectura desde una doble perspectiva pocas veces integrada: por un lado, como un proceso psicológico altamente complejo y, por otro, como un proceso sociohistórico fun-damental para el desarrollo de la humanidad.El propósito de este trabajo es destacar que sólo una definición am-plia e integral del fenómeno de la lectura dará la clave para la loca-lización de una metodología más apropiada para su enseñanza. El artículo inicia con una crítica a la indefinición conceptual que existe sobre la lectura y que se expresa en los escenarios investigativos, institucionales y educativos con la expresión «hábito de lectura» para referirse al fomento de la misma. Posteriormente, destaca los mecanismos sociales e históricos que ha supuesto la lectura para la humanidad. Finalmente, aborda de manera breve las determinantes psicológicas que se hallan involucradas en el ejercicio de la lectura.

Palabras clave: hábito de lectura, enseñanza de la lectura, procesos psicológicos, desarrollo histórico.

abstract

The following article defines the reading process as a double perspec-tive not often integrated: in one side it is seen as a hard complex psy-chological process, in other hand is seen as a socio historical funda-mental for the humanity development. The purpose of this work is to point out a whole and integrated definition of the reading process will give us the key for a correct methodological approach for early liter-acy. The article begin criticizing the unclear concept of reading which is used on researching, institutional and school environments where typically is managed the term «habit of reading». Subsequently, this work stands out the social and historical process involved in reading for humanity development. Finally, it describes briefly, those psycho-logical process used for reading acquisition.

Keywords: habits of reading, literacy, psychological process, histori-cal development.

* Maestría en Educación, estudios de Doctorado en Educación y docente adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa.** Licenciado en Historia por la Facultad de Historia de la uas y alumno de la Maestría en Educación, Campo de Intervención Pedagógica y Aprendizaje Escolar de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25A.

un fuerte peso en cómo es enseñada en la es-cuela pública, en los programas de fomento a la misma, que emprenden los Estados nacio-nales, y cómo ésta es valorada tanto por las sociedades culturalmente desarrolladas como por aquellas que presentan un déficit.

El propósito de este trabajo es hacer una reflexión sobre la lectura, que considere una doble caracterización de la misma muchas ve-ces pasada por alto. Por un lado, es necesario analizar la lectura como un proceso instru-mental/cognitivo que pasa por una serie de etapas cualitativamente distintas entre sí. Ello obliga a escapar de la descripción de la lec-tura como actividad delimitada por un único mecanismo de desenvolvimiento o desarrollo; por otro, es imprescindible detallar cómo con-tribuye la lectura (así como con la escritura) al devenir histórico de la humanidad, pues más allá del espectro personal ha sido un instru-mento esencial en la codificación, transmi-sión y, en general, en la herencia de la cultura humana a lo largo de miles de años –hecho, este último, que también es definitorio del proceso que llamamos lectura–. Pero prime-ramente quisiéramos abordar una definición aparente de la lectura ampliamente utiliza-da: aquella que la concibe como un hábito.




Ello es imprescindible, pues a partir de dicho uso nominativo se ha establecido el rumbo de las prácticas didácticas y modelado la política educativa tendiente a fomentar la lectura.

1. LA LECTURA. «HÁBiTO» O LA iNdEFiNiCióN

La expresión de que la «lectura es un há-bito» o que «hay que fomentar el hábito de la lectura» puede escucharse entre todo tipo de personas responsables directa o indirectamen-te de promover la alfabetización en este país; incluso, en los aquellos dedicados a su estu-dio. Esto se realiza sin que nadie se preocupe por el significado histórico que los conceptos tienen y cuyo pasado no es fácil de ocultar. La palabra hábito aparece en el Diccionario de términos psicológicos fundamentales (Bruno, 1997), y en él se define como «La tendencia a actuar de una manera mecánica, especial-mente cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por es-tar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automática». Por lo que en términos literales la expresión «hábito de la lectura» po-dría significar lo siguiente: el proceso mecáni-co y automático de leer que es adquirido por la experiencia. Sería descabellado afirmar que esto es lo que tienen en mente aquellos que utilizan el enunciado «el hábito de la lectura» (aunque más de uno podría quedar engatusa-do con esta definición), más aún si pensamos que las expresiones van cambiando de sentido con el tiempo. Aunque, por otro lado, el uso de sentido común de esta expresión trae consigo un problema de indefinición. de cualquier for-ma, el empleo de este término para referirse a la lectura presenta una serie de problemas que necesitamos señalar:

a) No permite la definición específica del

proceso. Como demostraremos a lo largo de este artículo, la lectura se encuentra lejos de ser un acto mecánico; al contrario, su realiza-ción más básica involucra diferentes funciones cerebrales y complejos procesos psicológicos entre las que destacan la reflexión sobre esta actividad y la autorregulación de la propia con-ducta para conseguir el objetivo que persigue la lectura. La indefinición de este complejo proceso obstruye la obtención de una meto-dología eficaz para su enseñanza.

b) Sí trasmite una idea equivocada o, por lo menos, parcial de la lectura. Por más que inten-temos pensar que esta expresión es imparcial, la realidad es que las palabras no son neutrales y suelen tener connotaciones sociales, ideo-lógicas, políticas, entre otras, dado su origen histórico difícilmente ocultable. Este problema se redimensiona al situarnos en la práctica: en el plano nacional, en el que la delineación de las programas públicos tendientes al fomento de la lectura parten de la definición de hábito lector como presupuesto axial, situación que nos coloca en un callejón sin salida de alum-nos que son lectores deficientes, de maestros no conocedores del proceso psicopedagógico involucrado y de instituciones carentes de co-herencia. Recordemos: una definición equivo-cada conlleva prácticas equivocadas.

2. UN ENFOQUE SOCiOHiSTóRiCO dE LA LECTURA

Para abordar el problema de la lectura, po-dríamos iniciar por definir: ¿qué es un texto? El marco material del proceso de lectura; más claramente: comenzar definiendo ¿qué es un libro? También podemos empezar decidiéndo-nos por un concepto amplio que nos resuelva ¿qué es la escritura?, o, más aún ¿qué es el

lenguaje? Podemos preguntarnos, todavía más particularmente, ¿qué es el conocimiento? La cuestión es que al plantearnos estas interro-gantes estamos abarcando los campos que comprometen el proceso de lectura, porque el acto de leer radica en un crisol de hechos culturales que evidencian los vínculos sociales originales de nuestra mente.

Podemos afirmar con Walter J. Ong que la escritura es una tecnología (1987) y que la lec-tura es el resultado del empleo de dicha tecno-logía. Al referir la escritura en estos términos, se destaca su dimensión histórica como parte del proceso de invención humana de disposi-tivos externos de tipo simbólico, y sus efectos históricos y culturales, específicamente, los cambios cognitivos que supuso su inserción en el seno de las culturas orales. Así visto, un texto sería un sistema del sistema de signos escritos; es decir, una organización singular del sistema de signos de la escritura en rela-ción con determinado tipo de conocimientos. En relación con esto, el concepto de lectura como un proceso de decodificación no alcanza a expresar la trama de complejos procesos que se ponen en juego cuando leemos. Pero el pro-pio concepto de la escritura como tecnología pierde de vista aspectos dialécticos importan-tes derivados del hecho de su invención.

La escritura difícilmente puede agotar su complejidad al orientársele como un sistema de signos externos y artificiales, y la única ra-zón de caracterizarla en estos términos es de orden metodológico, para aguzar aspectos importantes de su origen, justamente al inte-resarnos por las reconfiguraciones que propi-ció en las culturas orales en las que surgió, al destacar la etapa inicial de su aprendizaje en el contexto de las culturas escritas, en los efectos psicológicos de su ausencia en los sectores so-ciales analfabetas o en sus expresiones en los grupos con un conocimiento deficitario de la

lengua escrita, comúnmente llamados analfa-betas funcionales.

Tenemos que tener en cuenta que el siste-ma de la escritura ha dejado atrás su carácter artificial cuando sirve a los fines de la cultura alfabetizada, pues representa su concreción y una base de su generación. Vivimos en un mundo estructurado a través de los signos de la cultura; esa es la naturaleza inextricable de la realidad humana, y esto se hace más eviden-te cuando abandonamos la idea de la artificia-lidad de la escritura. Pero más radicalmente aún, y más allá del orden del método, hay que aceptar que el ser humano es esencialmente el movimiento de esos signos. Si usamos, como lo hiciera Vygotsky (2000), el símil de la herra-mienta para señalar el carácter y la dimensión social del signo psicológico, debemos avanzar a un concepto más desarrollado que parta de aceptar que toda herramienta simbólico cul-tural representa, de hecho, la realidad humana misma, y su carácter instrumental y artificial se desvanece por su carácter mediacional per-manente. No podemos soltar esta herramienta a menos que caigamos a la muerte.

Alguna vez, Newton expresó que él había alcanzado a ver más lejos porque se había apoyado en el hombro de gigantes. Sus pala-bras son muy conocidas (al menos para quie-nes leemos)… se refería en concreto a Copér-nico y Galileo. Su manera de expresarlo invoca la ideología ilustrada del sabio y el genio, el solitario hombre de ciencia. Hoy día, sabemos que estos hombres no estuvieron solos; que ese gigante en el cual se apoyaron para ver más allá es la cultura, la historia humana mis-ma y su síntesis en la cultura. Pues bien, los libros son laderas por las que escalamos a los hombros de gigantes. Quiero insistir, el verda-dero gigante son los signos y símbolos de la cultura. Jerome Bruner (2004) es muy claro al señalarlo, pero al decir cultura hay que estar




dispuestos a establecer ese vínculo inexorable entre ella y la historia social concreta, lo que no consta en Bruner.

La historia es el proceso social mismo por el que se constituyen los complejos culturales; sin ella, la cultura sería un sistema de nomi-naciones que podríamos adoptar o abandonar, el lenguaje estaría representado simplemente por un cúmulo de nombres atribuidos arbitra-riamente a las cosas y la ciencia, el arte y la literatura serían imposibles. La dimensión sim-bólica de nuestra existencia sería remplazada por un conjunto de rótulos y denominaciones unidimensionales.

Esta dimensión histórica le aporta toda su complejidad y riqueza a la lectura, a los vín-culos que ésta abre a los símbolos de cultura como una forma específica de realización del lenguaje y a los efectos mentales del acto de leer. La lectura supone movilizar estos símbo-los y reflejarlos en nuestra mente. Esto impli-ca un variado proceso de decodificación, pero esto es tan elemental como decir que para leer tienes que saber pronunciar el sonido de las letras. La lectura implica procesos más com-plejos que esto. Más aún, la decodificación sig-nifica invertir el proceso de codificación; con-lleva la inversión de un proceso de encriptado, cuyo resultado es la obtención de una infor-mación fiel, cuando de hecho lo que sucede es un proceso de simbolización, no de reducción de un dato a su estado original.

No es sólo que se pueda decodificar lo es-crito, un texto, de acuerdo con un patrón de fi-delidad, lo que pareciera un experimento sofisti-cado para adiestrar palomas a seguir patrones de información sensible para obtener semillas. Lo importante es el desarrollo del pensamien-to, lo importante es reelaborar el texto (esta es la diferencia entre el concepto de libro y tex-to; el libro no puede ser reelaborado, el texto tiene que serlo), y esta reelaboración pasa por

establecer un diálogo entre los signos que en-carnan el texto y los símbolos de la cultura a la que pertenece el lector; que se avance sobre lo que el texto le invita a decir a la realidad del lector. dicho llanamente, la lectura es la puesta en juego de la realidad cultural y la puesta en juego de la realidad del texto en el marco del pensamiento. Cuando leemos Hambre, de Knut Hamsun, pensamos en el hambre de aquí nos duele como hambre nuestra, no como ham-bre del texto; la lectura nos incluye y gracias a esta inclusión sufrimos el hambre del poeta; la lectura es la imbricación de estas dimensiones de realidad por las que podemos pensar en el hambre universal. Esto no incluye eliminar la distancia y la experiencia estética, es su condi-ción de existencia; tampoco supone negar que esta experiencia ocurre con motivo del texto, lo que sería reducir su sistematicidad intrín-seca a la realidad efectiva que nos rodea; es pensar la condición social en la que cobra exis-tencia toda vicisitud humana; de otra manera, creeríamos con Kant que la estética es la pura comprobación de lo bello, o reducir la lectura a las lindes formalistas. Por esto, la manera más efectiva de formar lectores es que los maes-tros sean buenos lectores y conversen con sus alumnos sobre el efecto que ha tenido en su experiencia del mundo un libro, porque en la base de la lectura se localiza esta estructura dialogal que inscribe al texto en una realidad cultural por intercesión de nuestra mente.

Ahora bien, hay que considerar un renglón importante en lo relacionado a esta idea de que el proceso de lectura se inscribe en un acto de diálogo entre la realidad del texto y la realidad cultural del lector. En el ensayo titulado ¿Qué es un texto?, Paul Ricoeur (1999) señala terminan-temente que la lectura no puede caracterizarse como un diálogo. Me parece que es pertinente a su exposición postular esta carencia de dia-logicidad de la lectura. Ricoeur asegura que

cuando leemos el autor no se encuentra frente a nosotros para responder a nuestras pregun-tas. El de Ricoeur, insisto, es un error pertinen-te porque permite profundizar en el carácter abstracto del sistema de signos que es el texto, es decir, en la cualidad del texto de trasladar la referencialidad del signo a una realidad, a la referencialidad de un signo a otro signo.

Pero lo que él describe como diálogo es más acertadamente la caracterización de una entrevista, en la que el entrevistado respon-de a las solicitudes del entrevistador. Cuando hablamos no entrevistamos, vistamos por un complejo proceso de implicaciones; entiénda-se, la estructura del diálogo no está sintetizada por una pregunta seguida de una respuesta, sino por un flujo dinámico de abreviaciones e implicados, presupuestos globales que evolu-cionan, se enriquecen, se configuran y recon-figuran, según prospere o se atenue y vuelva a prender el diálogo en direcciones bastante comunes. Sin este giro de implicaciones nues-tros encuentros casuales y saludos serían ver-daderas disertaciones magistrales, no existiría lo que llamamos comprensión y no podríamos entender un texto.

Un texto refiere a otro texto, formando la realidad abstracta que llamamos literatura (de todo tipo); pero refiere a la realidad, dialoga con ella, abriendo paso a la integración de un hecho vital que llamamos conocimiento. Por esto, por este diálogo, por esta implicación que establece la lectura entre los signos del texto y los signos de la cultura es que la literatura antigua nos sigue diciendo algo pasados los siglos; es por esto que cuando terminamos un libro la realidad ha cambiado tras ello, ya no admitimos su antiguo estado; es por esto, tam-bién, que ya no admitimos las interpretaciones antiguas del mismo texto: ya no nos parecen una locura las embestidas del Quijote a un molino; vemos con claridad nuestros propios

molinos. Esto nos lleva a profundizar en la di-mensión histórica de la lectura que señalamos.

Cuando la sociedad humana inventó la es-critura, para fines prácticos de administración, primero; para reflexionar, desdoblar y refrendar su humanidad, después; fincó las pautas para revolucionar sus experiencias del mundo, para vivir y pensar el vivir, para indagar y pensar el pensamiento. Establecer una fecha exacta para esto es imposible, atribuirlo a un solo pueblo es un absurdo. Se trata de un hecho milenario en cada región donde se desarrollaron las cultu-ras fluviales y haríamos bien en renunciar a ese conocimiento escolar que señala su invención en el 3000 mil antes de nuestra era; ese es, en todo caso, el año del dato más antiguo, pero su invención involucra procesos sociales y cultu-rales que no poseen registro, como la adopción de formas de ver, de formas de organizar y ha-blar de la realidad, de encontrarse en el mun-do, de ordenar administrativa y místicamente la realidad social. Entiéndase, cuando se constata la existencia de los sistemas de escritura más antiguos, lo que se señala es la síntesis de un largo proceso de evolución histórica de los cri-soles de pueblos en que apareció. Se trata de un hecho milenario y a complejas interacciones entre miríadas de pueblos y culturas que, en un esfuerzo de administración y contabilidad, de sistematización y perpetuación, fueron confi-gurando dispositivos de signos y posteriormen-te sistemas que referían cosas, palabras, ideas y, posteriormente, unidades de sonido, por in-termedio de los cuales, insisto, el ser humano fundó instancias originales de experiencia y re-flexión, sistemas abstractos de signos a través de los cuales pensó y reelaboró el mundo, y, lo que es más importante en términos culturales, prolongó su existencia en las formas de la con-ciencia histórica. La escritura es a la historia lo que el lenguaje es al pensamiento.

Aquí es importante hacer una distinción,




que ha tendido a abandonarse por los teó-ricos de la historia: una cosa es la evolución histórica misma de los pueblos, y otra es el conocimiento de esa evolución, una historia de segundo orden. Establecerlo de este modo, pa-radójicamente, deja mayormente esclarecido en qué sentido puede vincularse conocimien-to histórico e historia. Adoptar esta distinción nos permite decir con mayor propiedad que la historia como conocimiento es historia que se nombra a sí misma; es decir, que por una evolución histórica específica los pueblos han destacado los signos propios del conocimiento histórico, las maneras de conocer su evolución histórica, con la retribución mayúscula de que se destaca el conocimiento por lo que tiene de propiedad social: es una sistematización insti-tucional. de la misma manera podemos decir que el pensamiento es lenguaje que se nom-bra a sí mismo, es conciencia, es la sistemati-zación interna de los signos sociales propios de una cultura, es su integración sistemática bajo la forma de un pensamiento. La lectura es un proceso parecido a este viaje que reali-zan los signos para constituirse en formas del conocimiento y en formas de la conciencia; la lectura vincula a la mente con la cultura y con la realidad social, con el texto y con la historia. La lectura es un refrendo de la comunidad hu-mana en todas estas dimensiones.

Sé que es poco práctico hablar en estos términos; no son claras las consecuencias di-dácticas de expresarnos así de la lectura; más todavía para nuestros maestros, tan acostum-brados a que les indiquen cómo deben hacer-se las cosas. Pero al exponerla de este modo, se pondera el carácter social de la lectura. El libro, el texto y el conocimiento son formas que adoptan la cultura y la historia, una de sus múltiples instancias. La manera más radical de formar buenos lectores es refrendar su natu-raleza.La lectura revitaliza los signos que con-

forman materialmente el texto, pero lo hace con la ayuda de los signos que constituyen nuestra realidad, en el plano de nuestro pen-samiento. A esto hay que sumar que la lectura es un proceso social, es decir, un proceso en el cual, aún en la más solitaria, está involu-crado un proceso dialógico de reedificación de significados. Comprendemos la lectura porque otros hombres han estado en ella, en las pa-labras, como nosotros estamos. Es pertinente citar a Raymond Williams, en ocasión de un pensamiento del gran teórico marxista del len-guaje, Valentín Voloshinov:

El signo utilizable –la fusión del elemento for-mal y el significado– es un producto de esta actividad del lenguaje entre los individuos reales que se hallan inmersos en una relación social continua. En este sentido, el signo es su producto, aunque no simplemente su producto pasado, como ocurre en las descripciones ma-terializadas de un sistema de lenguaje «siempre conocido». Los verdaderos productos comu-nicativos que constituyen signos utilizables son, por el contrario, la evidencia viviente de un proceso social continuo dentro del cual han nacido los individuos y dentro del cual son con-formados y al cual, por lo tanto, contribuyen en un proceso continuo (1988:50).

3. EL PROCESO dE AdQUiSiCióN dE LA LECTURA

El aprendizaje de la lectura es similar al de la escritura y contrario al del lenguaje ha-blado, depende de una instrucción específica y entrenamiento formal. La lectura depende de un código abstracto (el alfabético), cuyos componentes más básicos (las letras) no están directamente relacionados con los objetos que designa el lenguaje hablado, sino que están

relacionados con los sonidos separados que emitimos para hablar; o sea, no involucra un andamiaje «natural», sino adquirido (Morais, 1998). Entender y realizar este proceso inau-gural de la lectura –separar las palabras en sonidos– es harto complejo para los niños de edad preescolar. decodificar las palabras para localizar y reconocer los sonidos que la com-ponen está lejos de ser sencillo y, sin embargo, sólo es el inicio del proceso instrumental cog-nitivo que llamamos lectura.

Lo primero que debemos afirmar es que la lectura no es un proceso visual, motor o conductual –y sí preguntarnos: ¿es la lectu-ra un proceso innato en el ser humano?, ¿qué sucede en la mente de un niño cuando lee o cuando comienza a leer?, ¿existe una diferen-cia entre el proceso lector de quien se inicia en ese menester y quien es un conspicuo lector? Como decíamos: la lectura depende de un có-digo históricamente elaborado –el lenguaje–, por lo que afirmaríamos que su adquisición, como cualquier otra tecnología, depende de la instrucción para ser aprendida (Bruner, 1988). Asimismo, la naturaleza de este código condi-ciona la forma en que es adquirido. A diferen-cia de los idiomas ideográficos en los que un signo representa un objeto (o la relación entre varios), los idiomas alfabéticos dependen de una infinita combinación de signos para de-signar esos mismos objetos. Por ello, Vygots-ky (2000) afirma que el lenguaje escrito es un código de segundo grado: primero sus signos representan sonidos y luego, juntos, designan un objeto.

Cuando un niño comienza a ser alfabetiza-do se le acerca al conocimiento del alfabeto y, por tanto, al reconocimiento de la relación en-tre grafías y sonidos. Posteriormente, el asun-to de cómo enseñar a leer se vuelve polémico. Hay quienes afirman que se debe iniciar con palabras o frases completas y quienes señalan

que deben continuarse con sílabas. Sin abun-dar en la bibliografía sobre el tema, nosotros nos inclinamos por un método que implique desarrollar una conciencia fonológica en el niño; o sea, que reconozca la relación de gra-fías y sonidos, se inmiscuya en el ejercicio de fonemas –que son finalmente la unidad bá-sica del sonido (Elkonin, 1989)–, así como se relacione con el análisis fonético de palabras. Todo este proceso inicial continúa hasta lo que conocemos como decodificación del lenguaje escrito, que es la automatización de la relación sonido- letra. La decodificación es el inicio de la lectura, no el final como es considerado en nuestra práctica educativa.

Pero, ¿qué sigue en el aprendizaje de la lectura? Lo que sigue es adquirir un grado de automatización que permita reconstruir la producción del lenguaje oral a partir de los signos alfabéticos. «La enseñanza de la lectura debe entenderse como un proceso de recons-trucción de la producción del lenguaje oral a partir de los signos (letras) [o sea] mediatizado por la representación gráfica de los fonemas, que son los medios que permiten llevar a cabo la lectura» (Solovieva y Quintanar, 2008). Lu-ria llamó doble decodificación a este nivel de automatización; primero se decodifica los so-nidos para posteriormente producir lenguaje verbal. En este punto del desarrollo, el niño lee de manera más o menos fluida y en voz alta (1980, 1997).

La lectura, como todo proceso psicológico superior, pasa por una etapa exteriorizada para luego interiorizarse como un proceso intramen-tal (Vygotsky, 2000). El paso de uno a otro no es de una vez y para siempre, sino que existen momentos en que se traslapan. Lo que sí es un hecho es que en los momentos en que se difi-culta el aprendizaje de la lectura el niño hará el proceso completamente exteriorizado.




El reconocimiento de palabras y su trans-formación a lenguaje oral (exterior o interior) es la preocupación de los primeros grados de edu-cación formal; en cambio, a la comprensión de diversos tipos de textos se deberían dedicar los siguientes niveles. Pero aquí es donde el pro-ceso de formar un lector activo y experto, en nuestro escenario cultural, parece trastabillar nuevamente. Que no exista un método especí-fico para fomentar este aprendizaje, y una re-visión a los planes y programas de educación, reafirma esta aseveración.

Pressley (1999) resume una serie de carac-terísticas que definen a la «alfabetización ele-mental eficiente», las cuales permitirían, según su punto de vista, señalar las metas de la for-mación de un lector eficiente. Primero, señala que los buenos lectores adquieren una impor-tante velocidad en el reconocimiento de pala-bras porque conocen el significado de un gran número de éstas, pueden encontrar en ellas combinaciones frecuentes (como en el caso de prefijos y sufijos) y porque realizan el proceso de decodificación de forma tan automatizada que prácticamente sucede de manera incons-ciente. Por otro lado, en la elaboración de sig-nificados, los buenos lectores ponen atención sobre las ideas específicas mientras elaboran la síntesis general del texto. Al leer el texto y elaborar el resumen esencial del mismo, el conocimiento previo del tema juega un pa-pel importante. Para demostrar el proceso de reflexión de un lector experto Pressley y sus colaboradores (Pressley y Afflerbach, 1995 y Wyatt y otros, 1993) realizaron una serie de investigaciones en las que solicitaron a las personas que «pensaran en voz alta» mientras leían. Entre sus conclusiones se encuentra que los lectores expertos suelen hacer prediccio-nes antes de leer un texto, pues realizan un proceso exploratorio previo (hojean el texto, revisan citas, bibliografía y estructura del tex-

to entre otras cosas). Al leer un texto infor-mativo buscan información relevante para sus intereses; asimismo, se adelantan, retroceden o releen párrafos para clarificar ideas o conec-tarlas con otra información; elaboran resúme-nes de lo leído y, finalmente, dos conclusiones que nos parecen particularmente importantes: primero, los lectores expertos toman la lectura con verdadera pasión; utilizan expresiones de sorpresa y felicidad cuando comprueban su hipótesis o usan palabras despectivas o inclu-so blasfemias para demostrar desacuerdo con las conclusiones de algún texto. Ello nos per-mite decir que la lectura dista mucho de ser un proceso alejado de lo emocional. Segundo, los lectores expertos demuestran tener un control elevado de su propio proceso lector, por lo que podemos decir junto con Vygotsky (1995) que lo han intelectualizado, pues son completa-mente conscientes de las prácticas que deben realizar antes, durante y al finalizar la lectura.

Estos últimos apuntes que hacíamos sobre la lectura nos permiten señalar que «compren-der la naturaleza de la lectura eficiente nos ofrece ciertas perspectivas acerca de cuáles deberían ser las metas de la alfabetización» (Pressley, 1999). desde el punto de vista de este autor, los métodos de enseñanza de la lectura posteriores a la etapa de la automatización de la decodificación deben centrarse en las estra-tegias que utilizan los lectores expertos.

3.1 LOS PROCESOS PSiCOLóGiCOS Y PSiCOFiSiOLóGiCOS dE LA LECTURA

En el proceso lector, como ya decíamos, es-tán involucrados el soporte y ayuda que se le ofrece al aprendiz de la lectura (Rogoff, 1993), así como diversos procesos y funciones psicoló-gicas y neurológicas. de la descripción de lo pri-mero nos encargamos en el apartado anterior;

ahora estamos interesados en señalar breve-mente algunas consideraciones sobre aspec-tos fisiológicos y psicológicos involucrados en la lectura.

Considerar los elementos intramentales que se encuentran relacionados con la lectura como actividad nos permite afirmar que hay una distancia considerable entre una activi-dad conductual-automatizada y una actividad psicológica con base en la cultura. Vygotsky afirmó que la lectura, junto con la escritura, el cálculo y el lenguaje, es un proceso psicológico superior, pues tiene un origen histórico no na-tural; su estructura es mediada por el lengua-je y su funcionamiento es voluntario (1984, 1995). El desarrollo de los procesos psicológi-cos superiores no está determinado por una acumulación paulatina de cambios que siguen una línea continua. Para el psicólogo soviéti-co, el desarrollo de todo proceso psicológico está definido por saltos cualitativos: avances, retrocesos y cambios de dirección. El proceso de adquisición de la lectura sigue este patrón, como ya veíamos en párrafos más arriba.

El aprendizaje de la lectura, así como de otras funciones psicológicas mediatizadas por el lenguaje, está fundamentado por la signifi-cación; o sea: el proceso de usar y crear signos (Vygotsky, 1995). La significación tiene un do-ble basamento. Por un lado, la capacidad de la corteza cerebral para crear nuevas conexiones «neuronales»; por otro lado, la condición socio-histórica del aprendizaje humano. La primera es la base fisiológica, mientras la segunda re-mite a la fuente de este proceso. Así, la signi-ficación en el niño tiene una historia previa a la lectura. El mismo autor señala que la signi-ficación surge en la interacción social y pasa por el gesto, el juego y el dibujo; primero como

una actividad externa y dirigida desde el ex-terior para posteriormente estar interiorizada, autorregulada por el individuo y mediatizada por el lenguaje.

La actividad de leer como proceso psico-lógico no posee una zona exclusiva del cere-bro; su organización requiere del empeño de diversos mecanismos cerebrales, los cuales se forman durante los primeros años de vida del sujeto. Los procesos fisiológicos responsables de la lectura conforman un sistema funcional en las que cada parte cumple funciones par-ticulares. Luria ha señalado algunos de estos mecanismos: el oído fonemático, el análisis y síntesis cinestésicos/táctiles, la organización secuencial motora, la regulación y el control de la actividad voluntaria, el análisis y la sín-tesis espacial, la retención audio/verbal y la retención visual/verbal (1986). Estos meca-nismos no son siempre los mismos y cambian conforme la automatización e internalización del proceso lector se va realizando, ello im-plica que conforme se aumenta la automati-zación el sistema funcional se reduce (Solo-vieva y Quintanar, 2008).1 Esto coincide con afirmación del que el desarrollo de la lectura va teniendo transformaciones a lo largo de su consolidación. Cuando existen problemas de aprendizaje de la lectura a nivel fisiológico se puede deber fundamentalmente a dos causas: una deficiente maduración en algunas de las zonas del cerebro o una falta de estímulo so-cial que finalmente es el motor de impulso a la evolución cerebral. Una importante conclu-sión es que en el caso de las deficiencias en el desarrollo cerebral, o incluso lesión, es posible suplir las funciones de zonas cerebrales espe-cíficas por otras (Vygotsky, 1995).

En el momento del inicio de la enseñanza

1 El Sistema Funcional, entendido como el trabajo en conjunto de diversas zonas del cerebro en la realización de una actividad.




de la lectura, las funciones que se encuentran en la base de este aprendizaje no han iniciado verdaderamente su desarrollo; por tanto, la enseñanza de la lectura se apoya en procesos psicológicos inmaduros. Vygotsky afirmó que el desarrollo de la personalidad y de los pro-cesos voluntarios no han concluido durante esta etapa (cuatro o cinco años) y, sin embar-go, se inicia una nueva etapa impulsada por la actividad del aprendizaje (1983). Esto signi-fica que la ruta del desarrollo psicológico del niño preescolar cambia de dirección, pasan-do de procesos madurativos biológicamente condicionados hacia procesos mediados por el lenguaje y la cultura y uno de los grandes responsables de la creación de esta nueva vía del desarrollo es el aprendizaje de la lectoes-critura. En esta nueva actividad, los niños se enfrentan por primera vez a un nivel de abs-tracción y mediatización amplio y sistemático.

CONCLUSiONES

A lo largo de este documento hemos revi-sado argumentos que nos permiten colocar la lectura entre dos vertientes; una que la des-cribe como un soporte del conocimiento his-tórico, que ha permitido recuperar la herencia cultural humana, pero sobre todo ha ayudado a que los individuos reflexionen sobre una rea-lidad que, gracias al lenguaje escrito, ha sido colocada fuera de su contexto –en otras pa-labras, ha sido doblada–. Esta realidad inclu-ye la espiritualidad de este mismo individuo; otra vertiente la describe como una actividad que requiere una instrucción formal para ser aprendida y el esfuerzo de quien la aprende. detrás de esta actividad socialmente organi-zada se encuentran sistemas psicológicos di-versos que van cambiando su relación mien-tras se desarrolla. En este sentido, la lectura es

proceso psicológico complejo, pues implica la interacción de diversas zonas cerebrales que entran en función dado la actividad del indi-viduo y por el hecho de no seguir una única línea del desarrollo. Este análisis separa arti-ficialmente la lectura en estas dos vertientes, pero en el fondo ambas se encuentran imbri-cadas como se podrá observar en las conclu-siones.

Es difícil enunciar sucintamente conclusio-nes en un tema con tan diversas aristas como puede ser la lectura, pero, a riesgo de cometer omisiones, señalamos a continuación las que nos parecen más reveladoras:

1. La lectura es el primer proceso de encultura-ción intencionado y sistemático. Aunque nos encontremos inmiscuido en la cultura desde que nacemos, la lectura requiere de una ins-trucción formal que se ha especializado a tal grado que hemos conformado una institución –la escuela– para llevar a cabo este propósito. Además, este proceso de enculturación crea una nueva vía para el desarrollo infantil, pues comienza en una etapa en el que la madura-ción psicológica no ha concluido y, sin embar-go, los niños comienzan a operar con signos en términos abstractos.

2. En primer lugar, con el uso de signos abs-tractos, pero asimismo con el de conceptos, la lectura aporta un instrumento con el que ser humano analiza su realidad reflejada a través del lenguaje escrito. de esta manera sitúa su contexto a través de mediadores –las palabras–, para operar con él. Los procesos de abstracción surgen en buena medida durante la lectura.

3. Hablar de «hábito de lectura» es cometer un error de indefinición o, por lo menos, de ses-go. Esta condición de la lectura no expresa ni su verdadera naturaleza, ni su mecanismo de

desarrollo. «Hábito de la lectura» refleja una actividad conductual y solitaria que, como he-mos demostrado, deja de lado una circunstan-cia sine qua non la lectura no puede lograrse: el carácter social y mediatizado de este proce-so, apoyado por un entorno social y mediati-zado por signos.

4. La lectura implica en un inicio un proceso decodificador doble: primero, en la relación le-tra /sonido, y posteriormente, reproduciendo la acción del lenguaje hablado mientras se lee. Pero luego esta acción debe ser rebasada por un proceso de negociación de significados so-ciales, en donde la referencialidad sintagmá-tica del lenguaje escrito interactúe dialéctica-mente con la realidad de quien aprende a leer.

5. No es fácil determinar puntualmente cuáles son las consecuencias didácticas para la ense-

ñanza de la lectura; sin embargo, es posible sa-car ciertos principios rectores para realizar esta empresa: es necesario hacer conscientes a los alumnos de que en la lectura estamos tratando con un código que posee reglas (semánticas, sintácticas y léxicas) y que dicho código nos permite doblar semióticamente al mundo; en-señar que la comprensión de un texto entraña una diálogo en distintos niveles (social, cultu-ral, histórico e introspectivo); el uso del texto y la lectura debe ser un elemento necesario de la cultura y apegado a los intereses de los propios lectores en que lo emocional no queda fuera de lugar; finalmente, el profesor es un eslabón fundamental; él debe ser un conocer de esta doble dimensión de la lectura –social y psicológica– y el guía en el proceso dialógico con el texto.

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A F

on

doLa Internacionalización de la uas:

Concepción, Enigmas y Perspectiva Institucional

Miguel Verdugo Rentería*Norberto Gaxiola Carrasco**

1. COSMOPOLiTiSMO E iNTERNACiONALiZA-CióN EN LATiNOAMERiCANA Y MéxiCO

La promoción de la reflexión sobre la interna-cionalización no es nueva, menos en el ámbito latinoamericano. Un antecedente muy ilustra-tivo nos lo ofrece Josiowicz (2008), quien, a propósito de una reflexión sobre cosmopoli-tismo y decadentismo en la literatura latinoa-mericana, en una vertiente interesante, pasa revista a las perspectivas de personajes de la vida cultural, como Ángel Rama, José Martí y Arthur Rimbaud.

Sólo para empezar, una tesis contundente: «lo internacional es político», pues ello puede ser una conducta para ampliar la libertad y un alto grado de soberanía intelectual. Pero, al mismo tiempo, endereza un discurso en contra de los espíritus retrógrados que desarrollan un hipócrita discurso sobre lo «foráneo» (Josiowiz, 2008). Literalmente, José Martí, sostuvo:

Conocer diversas literaturas es el medio mejor de liberarse de las tiranías de algunas de ellas; así como no hay manera de salvarse del riesgo de obedecer ciegamente a un sistema filosófi-

co, sino nutrirse en todos, y ver cómo en todos palpita un mismo espíritu, sujeto a semejantes accidentes, cualesquiera que sean las formas, de que la imaginación humana, vehemente o menguada, según los climas, haya revestido esa fe en lo inmenso y en esa ansia de salir de sí, y esa noble inconformidad con ser lo que es, que generan todas las escuelas filosóficas (Josiowiz, 2008:1).

Un eje central de lo cosmopolita y su vertiente actual, la internacionalización, es la(s) urgencia(s) por la modernización. Es por ello ejemplar la anécdota sobre la llegada de José Martí a New York en 1880 y cuya con-secuencia es la apertura de América Latina a la cultura modernizadora, democrática e in-ternacional. Por tanto, Martí establecía una apertura liberadora y abierta al influjo del arte internacional.

En efecto, lo que hoy tenemos de esfuerzos por promover la internacionalización de las instituciones de Educación Superior en Méxi-co no es, de ninguna manera, por las únicas razones expuestas. Por tanto, no es un asunto nuevo en el panorama reciente de las mismas

*Profesor e investigador (piTc) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (faces) iies.**Es investigador del iies, componente de la faces, Universidad Autónoma de Sinaloa. Correo: <[email protected]>.

Resumen

La Universidad Autónoma de Sinaloa desarrolla actualmente en su plataforma programática la internacionalización: Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013. Cosmopolitismo, internacionalización y re-gión traducen el eje de su problemática, pero problemas de concep-ción, reservas sobre su dimensión, realidad, retos y apremios para situar en la perspectiva apropiada la ruta del logro académico son algunas de las reflexiones que aquí los autores se atreven a exponer, demandando sentido de compromiso, visibilidad, conciencia de la internacionalización y su «utilidad» por la diferencia, así como ad-vertir sobre contextos para modelos «emergentes» de aprendizaje, competencias, calidad y acreditación y, una paradójica formación sin ocupación, representan la diversidad de temas y la complejidad ac-tual de los procesos de cambio que ocurren en las instituciones de educación superior.

Palabras clave: internacionalización, cosmopolitismo, modernización, educación superior, acreditación, movilidad académica.

abstract

The University Autonomous from Sinaloa in its programmatic plat-form actually develops the internationalization: Institutional Devel-opment Plan Vision 2013. Cosmopolitism, internationalization and region translate the shaft of its problematic, but problems of concep-tion, reserves over its own dimension, reality, challenges and urgency to situate the correct route of academic achievement are some of the reflections that here the authors dare to expose, demanding sense of compromise, visibility, conscious of the internationalization and its «utility» for the differences, so notice over contexts for models «emergent» of learning, competences, quality and accreditation and, a paradoxical formation without occupation, represents the diversity of topics and the actual complexity of the process of change that are happening in the high education institutions.

Keywords: Internationalization, cosmopolitism, modernization, high education, accreditation, and Academic mobility.




(diduo, 2002; Gacel, 1992, 1999, 2000, 2001, 2003, 2005, 2006a, 2000b). Muy a pesar de lo anterior, parte de la literatura y la reflexión so-bre las nuevas tendencias y la expansión hacia afuera, de la educación superior, en el caso de México fue «inspirada» o «estimulada» por los acuerdos con Estados Unidos y Canadá, que dieron origen al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (Tlcan) e impulsos en otras regiones del mundo.

Por otra parte, desde ese contexto, una de las tantas interrogantes que se presentaron fue sobre la carencia de políticas públicas para lograr la internacionalización de la educación superior y, en segundo, que la ampliación de las relaciones de las instituciones mexicanas con su contraparte en Estados Unidos y Cana-dá pudieran expresarse como verdaderamente trilaterales, pues en ese sentido estaríamos ante una internacionalización parcial e incom-pleta, por lo cual se tendría que hablar más de un incremento de la bilateralidad cruzada.

La internacionalización, en el caso de las ies latinoamericanas –las regiones referentes que se han elegido–, han sido Europa Occidental, Estados Unidos y Canadá, mucho antes que la propia región latinoamericana. Este hecho se explica por la oferta actual de cooperación internacional en dichos países y los escasos programas intraregionales en al. El 37% de sus miembros escogió Europa como lugar de preferencia, el 24% la Región Asia Pacífico,

el 19% Norteamérica, el 9% América Latina, el 7% África y el 5% Medio Oriente (Gacel, 2000:6).

En cambio, en el caso de México, su socio favorito es Estados Unidos, aunque el volumen de actividades de cooperación con países eu-ropeos, así como con países vecinos geográ-ficamente, se ha incrementado notablemente en los últimos años. Sin embargo, para el caso de Argentina, Brasil y Colombia, los socios aca-démicos más frecuentes son claramente los países europeos (Gacel, 2000:7).

Uno de los estímulos de la internaciona-lización es la llamada acreditación doble. Por esto, se entiende como el reconocimiento legal o la certificación que se otorga para la aper-tura de programas académicos y que no ne-cesariamente conduce a la expedición de un acto de acreditación como expresión formal del reconocimiento de la calidad, como puede ser entendida en algunos países. Estos pro-gramas de titulación conjunta o doble están acreditados en Europa, en el 43% de los casos, por las mismas instituciones que los ofertan, y en América Latina en 54 por ciento. La acredi-tación por organismos nacionales la obtienen 36% en la Unión Europea y 25% en América Latina. Hasta el 7% y 17%, respectivamente, sigue sin gozar de reconocimiento institucio-nal. En las Tablas 1 y 2 se explica el peso que tienen ambas regiones.

Tabla 1. foRmas de acRediTación de pRogRamas conjunTos y dobles TíTulos

Acreditación de titulaciones Número Porcentajes

Unión Europea

Acreditación institucional 6 42’9

Acreditación nacional 5 35’7

Acreditación profesional 2 14’3

Sin acreditación 1 7’1

Total 14 100

Tabla 2. foRmas de acRediTación de pRogRamas conjunTos y dobles TíTulos

Acreditación de titulaciones Número Porcentajes

América Latina

Acreditación institucional 13 54’2

Acreditación nacional 6 25

Acreditación profesional 1 4’2

Sin acreditación 4 16’7

Total 24 100

Fuente: Jocelyn Gacel Ávila (2000c).

Pero, además, existen pocos análisis en los cuales se pongan de manifiesto las discrepan-cias entre lo dicho y lo hecho, entre la acep-tación teórica y la voluntad política de tomar efectivamente medidas que modifiquen las inercias que hay en los actores implicados para lograr la transformación del modelo de edu-cación superior del país (Grediaga, 2006). En ese sentido, las comparaciones sobre lo acon-tecido, a raíz de la firma del Tlcan, para diluci-dar una noción de internacionalización preva-leciente en México, de frente a las ocurridas en los países de Europa durante el proceso de integración de la Comunidad Económica Eu-ropea (cee), detectaron problemas de origen, como vacíos en el diseño de los proyectos y mecanismos con los que se habría de impulsar la internacionalización en México.

En el nivel de los acuerdos y diagnósticos, llevados a cabo por los responsables de pro-mover la cooperación trilateral e internacio-nal entre los sistemas, instituciones y actores de la educación superior, didou concluye que los agentes que intervinieron en el proceso de internacionalización en México no tuvie-ron la misma concepción sobre el fenómeno en cuestión. Subrayando más esto: en lugar de procurar una nueva forma de cooperación multilateral, se reforzó el patrón de interacción

internacional preexistente, que se deriva de la coexistencia de distintas perspectivas sobre lo prioritario, la incapacidad para promover el proyecto hacia otros sectores sociales para allegarse los recursos requeridos y la forma en que las autoridades enfrentaron los conflictos políticos surgidos en las instituciones de Edu-cación Superior (ies).

En la perspectiva de lo que es necesario corregir y comprender, se desarrollaron pro-puestas sobre: 1) la necesidad de entender in-tegralmente el conjunto de aspectos sociales y organizacionales implicados en los proyec-tos exitosos de internacionalización de las ies en otros países; 2) resolver aquellos donde es necesario producir información confiable para enriquecer y redefinir políticas de corto, me-diano y largo plazos, pues las políticas actuales no habían logrado promover la innovación del sistema de educación superior del país, provo-cando que únicamente ciertas ies se convirtie-sen en eje del proceso de internacionalización y 3) que la transformación no se despojara de su tradicionalismo, y abismos entre proyectos y recursos para desarrollarlos (didou, 2002:18).

Los diversos puntos, sugeridos, que debe-ría cubrir una política de internacionalización de la educación superior pensada integral-mente, son:




La movilidad larga y corta de académicos y estudiantes entre los distintos países. Además del otorgamiento de recursos, esto debiera im-plicar establecer acuerdos sobre mecanismos de intercambio y el reconocimiento de estudios y estancias realizadas en el extranjero.

La integración de los sistemas de educación superior de la región norteamericana implica tanto la internacionalización de la currícula entre las ies del país y las de los otros países, como la infraestructura y apoyos paralelos que la harían posible.3.Se requiere la cooperación trilateral para la estandarización y flexibilización curricular, la modernización de los programas de estudio, la formación permanente de los profesores y el acuerdo sobre las normas de reconocimiento mutuo de los certificados.4.La acreditación de programas y reconocimien-tos mutuos de los certificados profesionales.5.La unificación de criterios sobre derechos de autor y la propiedad intelectual.6.La articulación de la educación superior con su entorno local y regional, agentes financieros, el aparato productivo y otros sectores sociales. 7.La modernización informática, la educación a distancia y la utilización de los nuevos equipa-mientos de manera innovadora. Especialmente en este punto sucede que se da «una moderni-zación técnica que se consolida al margen de una reflexión sobre el sentido general de una restructuración de la enseñanza a nivel supe-rior» (didou, 2003:52).

Knight clarifica sobre la existencia de cua-tro enfoques relevantes en el terreno de la in-ternacionalización:

1.Enfoque institucional: la internacionaliza-ción está vista como un proceso que integra

elementos y perspectivas internacionales en el ejercicio de las funciones sustantivas de la ins-titución. Términos como integrar, permear e in-corporar deben ser utilizados para caracterizar este proceso. Un abanico variado de activida-des, políticas y procedimientos lo conforman.2.Enfoque en los programas internacionales: esta dimensión describe la internacionalización en términos de categorías o tipos de activi-dades, como el desarrollo del currículum, inter-cambio académico y estudiantil y la coopera-ción técnica.3.Enfoque en el desarrollo de competencias: se ve en la internacionalización una oportunidad para desarrollar en los estudiantes y el personal académico y administrativo nuevas competen-cias, actitudes, aptitudes y conocimientos. En este caso, el elemento importante es la dimen-sión humana, no las actividades académicas o las cuestiones de orden organizacional.4.Enfoque en la estructura organizacional: en este caso, el elemento importante es desarro-llar un etho o una cultura en la institución que valore y apoye las perspectivas y las ini-ciativas internacionales e interculturales (Ga-cel, 2000:26).

Si lo señalado se analiza a partir del Cuadro 3, en que se ofrece información sobre las esca-las de edades y logros de la población con nivel terciario (término más convencional o recono-cimiento a nivel mundial sobre las actividades y logros en educación superior) el problema de los flujos y la lógica de la internacionalización, es decir, por lo menos, con una lógica bastante previsible. Si las ies no muestran la suficiente capacidad de garantizar la educación terciaria a su propia población, entonces difícilmente pueden representar un polo de atracción para la internacionalización.

cuadRo 3. población que ha alcanzado el nivel de educación TeRciaRia (2008)poRcenTaje de la población que ha alcanzado esTudios supeRioRes poR gRupo de edad

25-34 55-64 25-64España 39 16 29ocde 35 20 28ue-19 34 18 27Francia 41 17 27Grecia 28 15 23italia 20 10 14Portugal 23 8 14Alemania 24 24 25Países Bajos 40 26 32Finlandia 38 29 37Noruega 46 28 36Suecia 41 26 32Brasil 11 9 11Chile 34 17 24México 20 10 16Estados Unidos 42 40 41irlanda 45 19 34Reino Unido 38 27 33Japón 55 26 43

Fuente: ocde (2010:17).

2. LA UAS: PLAN dE dESARROLLO iNSTiTUCiO-NAL ViSióN 2013, CONTExTO Y REFLExiONES

2.1 Internacionalización y transformación institucional

Es de advertir que son demasiadas las es-peranzas y los beneficios sobre la internacio-nalización de las ies, pues de esos procesos, de acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013 de la uas (al que citaremos, en los sucesivo, sólo con la anotación de la página del mismo) se compendian logros sobre ob-jetivos, como favorecer la movilización de las competencias y de los valores universitarios; retomar experiencias para producir transfor-maciones en modelos educativos; formación de un número mayor de profesores capaces de

utilizar el conjunto de las modalidades didác-ticas presenciales o virtuales; generar inter-cambios de beneficio académico entre institu-ciones; propiciar el intercambio de profesores e investigadores en la elaboración y práctica de proyectos de interés común; fomento de la movilidad intrarregional de estudiantes, inves-tigadores, profesores y personal administrati-vo e , incluso, a través de la implementación de fondos específicos.

Por tanto, nuestra institución dio pasos acertados en ese proceso global de las tenden-cias de las ies hacia la internacionalización. En consecuencia, sobre ese propósito, las líneas si-guientes desarrollan un análisis y reflexión sobre la concepción e implicaciones relativas a la in-ternacionalización consideradas en el Plan insti-tucional. Su base se sustenta en una revisión del




1 En entrevista con el director de la dirección de intercambio y Vinculación de la uas, ismael García Castro, el funcionario explicó que esa dependencia: «Se transforma…la que se haría cargo de ese proceso; la idea, de hecho, es de nosotros; ya nos estamos manejando en la práctica como una dirección, cuando nosotros establecemos una relación con una universidad de Estados Unidos, ya nos manejamos como Dirección de Relaciones Internacionales, para tener ya más fuerza en cuanto a la imagen de lo que estamos haciendo.

mismo documento, enfatizando los apartados que hacen referencia a la internacionalización, intentando ofrecer nuestro punto de vista.

Un primer aspecto a considerar es el seña-lamiento del Plan sobre que «El conjunto de directrices estratégicas […] están orientadas a que la Universidad Autónoma de Sinaloa lo-gre consolidarse en todos sus rubros y se le reconozca como una institución competitiva nacional e internacionalmente» (p. 9).

La expresión de este reto hace evidente la obligación institucional de transitar por un conjunto de transformaciones para proveer a los alumnos de un acumulado en competen-cias, comparable con los estándares interna-cionales. Sin embargo, da por descontado, o por hecho, que el ámbito de dichas transfor-maciones es muy amplio e interdependiente.1

En relación con las instituciones públicas y el marco de la globalización, expone que «a la nuestra [universidad] corresponde plantear soluciones para enfrentar una compleja rea-lidad mundial que se sustenta en la informa-ción, el conocimiento, la competencia intelec-tual y económica, así como en la movilidad internacional de capitales y personas» (p. 11). En efecto, este fragmento alude al compromi-so de la universidad no sólo de considerarse en un ámbito de información, conocimiento y competencia, sino en la obligación de enfren-tar tales circunstancias a partir de profundos procesos de cambio por medio de la innova-ción o modificando prácticas, procedimientos y estructuras. Por otra parte, para construir la institución,

que subyace en la visión 2013, de acuerdo con el modelo de educación universitaria al que aspiramos y en atención a las exigencias del contexto internacional, se deberá «lograr la adquisición de aptitudes internacionales e interculturales en estudiantes y profesores» (páginas 11 y 12).

2.2 Internacionalización, compromiso y visibilidad

Sin negar la importancia de la internacio-nalización, consideramos que esta propuesta es extralimitada, pues aun siendo importante, habría que considerar el contexto internacio-nal. Ello da la impresión de que los requeri-mientos y exigencias locales, regionales y na-cionales, pasarían a segundo término, lo que sería impropio y desvirtuaría una parte esen-cial de la universidad, su compromiso social.

En relación con el compromiso institucio-nal de mejorar prácticas para la competitivi-dad en la universidad, el Plan señala que «En la sociedad del conocimiento, las universidades están llamadas a desempeñar un papel prepon-derante, pues es a través de la docencia como se puede acceder al conocimiento, es decir, mediante la generación y difusión de conoci-mientos innovadores logrados por la investi-gación y sus aplicaciones» (p. 19).

dicho compromiso, además de ser un pá-rrafo impropio, contradice lo expresado repe-titivamente en el Plan, pues insiste en la obli-gación institucional de «garantizar la calidad del proceso educativo», sustentándose en las

teorías más actualizadas en concepciones pe-dagógicas y didácticas. La contradicción ra-dica en que las concepciones más modernas consideran el aprendizaje como la mejor vía de acceso al conocimiento, siendo la docencia el elemento orientador, facilitador, para que se logre el propósito del aprendizaje. Pero se plantea lo contrario.

Los grandes desafíos del milenio se enmar-can en la globalización económica y en el ver-tiginoso progreso que se presenta por el desa-rrollo de las Tecnologías de la información y la Comunicación (Tic). Con estos desafíos, nues-tra realidad se ve afectada y nos compromete, querramos o no, a plantear soluciones para enfrentar una compleja realidad mundial que se sustenta en la información, el conocimien-to, la competencia intelectual y económica, como en la movilidad internacional de capita-les y personas (p. 11).

En este contexto, el reto de la uas es pri-mordialmente formar y preparar personas con las competencias adecuadas para responder al dinamismo y la complejidad de un entorno globalizado, donde la educación universitaria se ha convertido en el indispensable motor de desarrollo social y económico. A las ies les co-rresponde no sólo garantizar a todos el acceso a la educación, sino contribuir a disminuir las brechas de desigualdad social y crear condi-ciones para una formación académica de cali-dad, sustentada en la cooperación, vinculación internacional, investigación científica y en el desarrollo tecnológico (p. 11).

de acuerdo con el modelo de educación universitaria, aspiracional y en atención a la internacionalización, la uas se traza los si-guientes objetivos estratégicos:

[…] ofrecer una formación educativa pertinen-te y competitiva; incrementar la producción científica orientada a satisfacer las necesidades

de la región; lograr la adquisición de aptitudes internacionales e interculturales en estudiantes y profesores; fortalecer la vinculación social de unidades académicas a través de la cultura y la extensión; mejorar la eficacia, la eficiencia y el alcance del sistema de gestión de calidad y ase-gurar que los órganos colegiados de gobierno sean participativos, representativos e incluyen-tes (páginas 11 y 12).

Entonces, nuestra reflexión es que si en los pronunciamientos del Plan, amén de otros apartados, se asumen compromisos como «el reto primordial de formar y preparar perso-nas con las competencias adecuadas […] para responder al contexto mundial actual […] con-tribuir a disminuir las brechas de desigualdad social [...] crear condiciones para una forma-ción académica de calidad, sustentada en la cooperación, vinculación internacional, inves-tigación científica y en el desarrollo tecnológi-co […] ofrecer una formación educativa perti-nente y competitiva […] lograr la adquisición de aptitudes internacionales e interculturales en estudiantes y profesores

Serán problemas de concepción o de mera semántica, pero de las expresiones anterio-res nuestras impresiones y dudas serían las siguientes:

1.¿de qué sirvieron la formación y preparación en las respectivas competencias comprendidas en planes anteriores y sus respectivas conse-cuencias? ¿No aportaron nada para el con-texto actual y por eso constituyen hoy el reto primordial?

2.¿Cómo superar el estatus de forma tal que los ejes estratégicos de este Plan tengan efec-tos reductibles de las brechas de desigualdad social?




3.¿Nunca, en los antecedentes de la universidad, se ha ofrecido formación educativa pertinente y competitiva? ¿Qué se ha hecho?

4.¿dónde, cuándo y cómo se van a «adquirir» ap-titudes internacionales e interculturales? O ¿las aptitudes no son resultado de todo un proceso formativo y, por tanto, no se pueden adquirir por decreto?

debemos suponer que todas las expresio-nes vertidas en el Plan tienen antecedentes relevantes que deben ser considerados y que, en todo caso, lo que concerniría al Plan es ser propositivo en materia de transformaciones para que, sustentado en lo existente, logre adecuarse a las exigencias actuales, inclu-yendo la internacionalización en ese proceso, sin dar la impresión de que es a partir de este Plan cuando se generarán y lograrán todos los objetivos.

Es de admirar y reconocer que la concep-ción del Plan, en el marco de la internacionali-zación, considera las sugerencias emanadas de participaciones en agendas nacionales e inter-nacionales de discusión y las recomendaciones sobre la educación superior. Ejemplos de ello provienen de la unesco, ocde, encuentros lati-noamericanos (reuniones), proyecto Tunning, acuerdos de Bolonia y del Consejo de Universi-dades Públicas e instituciones afines a la anuies. Estos precedentes sustentan las justificación de las acciones como el intento de arribar a acuerdos internacionales que deriven en

[…] el mutuo reconocimiento de estudios, títu-los y diplomas, sobre la base de garantías de calidad, así como la formulación de sistemas de créditos académicos comunes aceptados en toda la región, así como el fomento de la movilidad intraregional de estudiantes, inves-

tigadores, profesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación de fon-dos específicos (p. 12).

En ese sentido, la globalización generó la apremiante necesidad de mayores niveles de cooperación y de acuerdos internacionales, entre los que destacan los marcos de referen-cia y normas internacionales para el reconoci-miento de títulos profesionales, con los que se fortalece sustancialmente la posibilidad de lo-grar mayores niveles de internacionalización, y sería más factible aprovechar las oportuni-dades de movilidad docente y estudiantil que proporciona la propia globalización (p. 19).

Al mismo tiempo, en la sociedad del co-nocimiento, las ies están requeridas a desem-peñar un mayor papel. En ese contexto, tanto la docencia y los aprendizajes representan un vehículo para acceder al conocimiento, pero además es necesaria la generación y difusión de conocimientos innovadores, logrados por la investigación (educativa) y sus aplicaciones. En consonancia con lo anterior, la globaliza-ción generó la necesidad de mayores niveles de cooperación y de acuerdos internacionales, entre los que destacan los marcos de referen-cia y normas internacionales para el reconoci-miento de títulos profesionales,

3. iNTERNACiONALiZACióN, COSMOPOLiTiSMO Y CONCiENTiZACióN dE LA diFERENCiA

En este sentido, el principal desafío de las universidades será diseñar políticas y pro-gramas que direccionen la movilidad hacia la atención de necesidades de desarrollo institu-cional y que ya no dependan de estudiantes y profesores que generan flujos de traslado en función de sus propios intereses (p. 19).

Sería muy pertinente la programación de la movilidad estudiantil y de académicos pri-vilegiando la atención a las necesidades de desarrollo de la institución, como se menciona en el párrafo precedente. Siendo la movilidad la cara actual más visible de la internaciona-lización, considerándola bajo programación como factor de impacto, sin duda traería más beneficios que atender intereses particulares. Una programación con esas características (sin metas y objetivos), minimizaría la movilidad autorizada a discreción, como se está proce-diendo en la actualidad. de la misma manera, debe reorientarse la movilidad internacional para que ya no sólo sea un flujo de sur a norte, esto es, desde los países en desarrollo hacia las universidades ubicadas en países desarro-llados (p. 19).

En ese contexto de la movilidad internacio-nal, para Martí,

[…] la modernización cultural no se trató del simple contacto con la cultura cosmopoli-ta, sino de una experiencia de desarraigo que compulsivamente debieran atravesar los suje-tos para volverse latinoamericanos. El quiebre que resulta del viaje y la concientización de la diferencia […] es lo que define la moderna iden-tidad en América Latina. La paradoja es que el intelectual periférico se redescubre únicamente en el espacio de las antiguas metrópolis (Jo-siowiz, 2008).

El proceso de internacionalización, por lo tanto, debe diversificar objetos y áreas de inci-dencia, razón por la cual, además de una con-cepción, es urgente la formulación de un plan estratégico, de normatividad y organismos res-ponsables de la ejecución, atendiendo primor-dialmente las necesidades de transformación de la universidad. Entonces, el Plan considera, «que se deben efectuar esfuerzos que permitan

ampliar la visibilidad internacionalmente de las instituciones a partir de los productos científi-cos desarrollados por sus docentes, investiga-dores y estudiantes» (p. 20).

Otro de los postulados del Plan es sobre las acciones, las que

[…] han generado un mayor interés por la aso-ciación de instituciones educativas de diversos países para ofrecer programas de estudios con-juntos, realizar programas de investigación y determinar distintas maneras de colaboración; mientras que las instituciones con mayores re-cursos han orientado sus estrategias hacia la apertura de campus filiales, la exportación de programas académicos y la formalización de convenios tipo franquicia (p. 20.)

Por lo cual, estos objetos de internacionali-zación son a los que deben privilegiar y aspirar nuestra universidad. Considerarlos e incluirlos como parte estratégica, no sólo para ampliar la concepción, sino para orientar y realizar ac-ciones que bien pueden quedar manifiestas en el plan estratégico en la materia.

Otra propuesta del documento consiste en aprovechar

[…] los beneficios de las tecnologías de infor-mación y comunicación en el diseño de planes de estudio, como mayores componentes de fle-xibilidad, sistemas de apoyo académico e inno-vadores enfoques de enseñanza y aprendizaje; contribuir a disminuir la carga horaria de clases presenciales para que el estudiante pueda de-sarrollar actividades académicas que potencia-licen su capacidad de autoaprendizaje (p. 19).

Sin embargo, en esa tesitura, la duda estaría sobre qué tanto se ha avanzado prácticamen-te en la consideración y acciones, en aras de alcanzar los objetivos descritos en el párrafo




precedente. O bien, ¿cuáles son las experiencias concretas en la universidad que expresen la aplicación práctica del enunciado en la educa-ción superior? (p. 20).

Lo anterior permite desarrollar una reflexión profunda, en el sentido de visualizar la urgen-cia de un proceso de rediseño de los Progra-mas Educativos para que readecuen su con-dicionantes de habilidades y competencias, orientadas a satisfacer la internacionalización del homo academicus. Pero aun así, queda pendiente el desarrollo de una discusión que logre la redefinición de los perfiles profesio-nales acordes a esta circunstancia. Pues en este escenario la educación superior enfren-ta la necesidad de replantear su quehacer, ya que la evolución del mundo laboral demanda la formación en un amplio conjunto de com-petencias genéricas, relacionadas con la capa-cidad de realizar trabajo en equipo, solucionar problemas, asumir responsabilidades y saber administrar el tiempo; es decir, saber organi-zar, planificar, coordinar y tomar decisiones, así como tener capacidad de adaptabilidad labo-ral. Esto redundará en mayores niveles de per-tinencia social y económica de los Programas Educativos de las ies (p. 20).

Pero una gran interrogante pesa sobre lo anterior. Esta es: ¿cuál es la presencia de es-tos enunciados en los planes y programas de estudio y las prácticas docentes actuales en la uas?

4. MOdELOS «EMERGENTES», APRENdiZAJE, COMPETENCiAS Y FORMACióN SiN OCUPACióN

Las ies del país han sobrellevado procesos de transformación basados en una evaluación externa, que les exige ubicarse en la estanda-rización y acreditación de sus programas de

estudio. Sin embargo, ese contexto externo ha producido que las profesiones tengan la pér-dida de sus funciones de garantía y protección anteriores. Se creía que quien «posee profe-sión’ accede a ser ‘configurador del mundo’ en pequeño al través del ojo de la aguja de su puesto de trabajo» (Beck, 2006:226).

Entonces, los pasos hacia entender la nueva «modernidad» en el mundo de la formación y la ocupación implicó nuevas reglas a la creativi-dad productiva de las instituciones educativas: de acuerdo con estas nuevas condiciones, el funcionamiento de las universidades demandó el aumento de flexibilidad y capacidad para configurar perfiles profesionales emergentes, así como atender los requerimientos de educa-ción derivados de las necesidades de adapta-ción a las condiciones cambiantes de los mer-cados laborales.

No fue gratuito que la Organización para la Cooperación y desarrollo (ocde) reflexionará acerca de que las actuales profesiones debe-rían transformarse, surgiendo así la necesidad de la aparición de perfiles emergentes, dando como resultado la demanda de formación en las áreas relacionadas con la generación de conocimientos en las Tic (Tecnologías de la información y la Comunicación), la ecología, métodos avanzados de producción y la admi-nistración de recursos humanos.

Los dos enunciados anteriores son de im-portante implicación y compromiso para la universidad. Forma, a la vez, aspectos esencia-les de gran significado y compromiso, pues no es la «aparición» de perfiles emergentes lo que se requiere, sino una transformación profunda de planes y programas de estudio que incluyan perfiles acordes a las exigencias actuales. A la vez, la «emergencia» tendría que implicar la modificación de prácticas docentes que in-cluyan, como punto de partida, el cambio de concepción del docente, en el sentido de que

es el alumno (aprendizaje) el que debe pri-vilegiarse sobre la docencia (enseñanza). Esto es, programar, desde ya, esos cambios en el ni-vel superior a como lo expresa el Plan

[…] la transformación de la naturaleza del traba-jo y la creación de nuevas categorías de empleo, implican una reforma profunda en el diseño cu-rricular de los planes y programas de estudio, para que los egresados universitarios adquieran las competencias necesarias para su inserción al mercado laboral (p. 26).

5. FORMACióN CON CALidAd, SiN OCUPACióN, PERO ACREdiTACióN

Las ies han tenido que acuñar, de diversas maneras, su aproximación máxima a los mo-delos de calidad. En el caso de la uas, el Plan afirma que se caracteriza por

[…] contar con un amplio reconocimiento na-cional e internacional debido a la calidad de sus programas educativos, la productividad cien-tífica de sus profesores e investigadores, su amplia vinculación con sectores productivos y sociales, la implementación de sistemas admi-nistrativos certificados, así como la destacada contribución de sus actividades culturales y artísticas a la preservación de la identidad re-gional y nacional [p. 37] La planta académica se caracteriza por sus altos niveles de formación y por el dominio del modelo por competencias centrado en el aprendizaje (p. 38).

En ese sentido, en su acepción más genéri-ca, la visión implicaría desarrollar este tipo de escenario. Será realmente en el caso de la uas factible esta pretensión: lograr «un amplio re-conocimiento nacional e internacional debido a la calidad de sus programas y […] suficien-

te el periodo comprendido de la actualidad al 2013 para el logro de tan nobles propósitos».Los movimientos hacia la planeación estraté-gica y el reordenamiento táctico documental, del proceder institucional, se han convertido en insumo doméstico y cotidiano, asumién-dose acríticamente nuevas conceptos y cate-gorías de análisis y de instrumentación de las políticas hacia el interior y el exterior de la uas. Por ejemplo,

[…] por capacidad académica se entiende la habilitación y certificación lograda por su per-sonal académico. Y […] Por competitividad aca-démica se entiende la calidad de los programas educativos que ofrece la universidad; la oferta educativa de buena calidad se reconoce por or-ganismos externos mediante procesos de eva-luación y acreditación (p. 39).

Sin embargo, atendiendo los contenidos de los párrafos inmediatamente anteriores, mis-mos que corresponden al apartado Metas Ge-nerales, resulta que, por omisión o descuido, no aparece ninguna meta cuyo alcance esté relacionado con la capacidad y competitividad académicas.

Pero en otro de los párrafos señalados, el sentido de lo significativo se manifiesta que la evaluación externa es la única que puede acreditar la buena calidad de la oferta educa-tiva. Queda implícita la idea de que las únicas instancias acreditadoras deben ser externas. donde en el trabajo doméstico de evaluación docente ya no sería importante considerar la evaluación interna para tales efectos. Para-dójicamente, en ese mismo sentido, la univer-sidad ejerce un modelo educativo basado en competencias que involucran conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por el alum-no dentro y fuera del aula y que lo convierten




en protagonista de su formación y lo prepara para un aprendizaje autónomo.

Si la aseveración es cierta, de que en la uas

El docente cumple el papel de gestor del proce-so, formando estudiantes competentes, críticos, creativos y responsables de su formación. Este modelo favorece la ubicación de la universidad en un escenario globalizado, asegurando una educación interdisciplinaria que facilita la mo-vilidad y el reconocimiento académico (p. 39).

¿En qué Unidad Académica de la uas es po-sible observar tales características, particular-mente de educación superior?

Otra consideración digna de resaltar es que en el eje estratégico sobre innovación educati-va para una formación integral se sostiene que:

1. El campo de la innovación educativa no se limita a la incorporación de sistemas informá-ticos o de sofisticadas tecnologías emergentes, sino que debe verse como un cambio planifi-cado por las propias unidades académicas que afecta y compromete las formas de pensar y de hacer de los principales actores educativos: estudiantes, profesores y directivos (páginas 43 y 44).2. de manera proactiva, la universidad ha desa-rrollado un conjunto de acciones que buscan dar respuesta a las tendencias y necesidades futu-ras, impulsando la innovación educativa como eje fundamental para su desarrollo y consolida-ción como una de las mejores universidades de educación superior en México y con reconoci-miento internacional (p. 44).

¿Qué comentario nos merece lo anterior? Que es extralimitada esta expresión, pues el enunciado habla de un pasado inmediato, en el cual no se observa que la innovación educati-va haya sido tan significativa como para hacer de la universidad una de las mejores universi-

dades de educación superior en México y con reconocimiento internacional.

Y además:

Con respecto al personal docente, se ha traba-jado en la capacitación de profesores a través de cursos y diplomados sobre nuevos modelos educativos y en la formación de tutores. Como resultado de lo anterior, se observa que el 72.8 % de los profesores de tiempo completo han me-jorado sus habilidades docentes (p. 44).

Pero, ¿qué parte de ese porcentaje le co-rresponde al personal académico de la educa-ción superior?

En relación con el Objetivo estratégico: for-talecer las habilidades docentes, el documento define que:

a) Las estrategias: instituir programa de ca-pacitación en competencias docentes con sus respectivas metas. Programa de capacitación en competencias docentes. Personal docente con competencias disciplinarias, profesionales y didácticas. Personal docente habilitado en tu-torías y personal capacitado previo a su ingreso de labores (p. 47).b) Con el propósito de ubicarse en el contex-to de la internacionalización, las universidades han desplegado múltiples actividades, como la promoción de la movilidad de estudiantes, pro-fesores e investigadores; integrar redes de co-laboración e investigación de carácter nacional, regional e internacional; impulsar programas de intercambio académico, de desarrollo y diseño curricular y ampliar la oferta educativa (p. 53).c) Ante un casi inexistente programa institucio-nal que promueva y apoye las iniciativas inter-nacionales, y por consiguiente, interculturales, los resultados obtenidos por nuestra universi-dad en algunas de las acciones mencionadas apenas son palpables (p. 53).

d) La universidad está emplazada a tomar me-didas para asegurar el desarrollo de capacida-des y competencias en estudiantes, académicos y personal de apoyo técnico y administrativo, a fin de que estén bien informados y preparados acerca de la esfera internacional (p. 53).e) La ausencia de un programa institucional que permita el desarrollo de acciones conjuntas y de colaboración entre unidades académicas y administrativas para gestionar los asuntos re-lacionados con la cooperación, la movilidad y el intercambio internacional (p. 53).f) La movilidad del personal académico se ha enfocado especialmente hacia el centro del país, siendo la unam la institución con la que se tiene más interacción (p. 53).g) Se requiere estimular estancias de mayor duración, dedicadas a labores de investigación y enseñanza. de igual manera, se debe incre-mentar el intercambio académico de profesores e investigadores que procedan de instituciones extranjeras (p. 54).

En relación con lo expuesto, cabe señalar que en un proceso de cambio de sistemas (en el ámbito productivo en general) la planifica-ción profesional del sistema educativo resulta (en esas condiciones) un anacronismo, apor-tando elementos más proclives hacia el caos. Por ello, como lo asegura Ulrich Beck, es in-dispensable diferenciar entre organización educativa y significado educativo, en lo cual lo primero se refiere al contexto institucional, las disposiciones, las titulaciones, los planes de estudio y contenidos que se enseñan, en tanto que en lo segundo hay que entender el senti-do que dan los individuos a su formación. Pero el problema de fondo es que «organización y significado de la formación se han separado e independizado entre sí» (Beck, 2006:247).

Si lo anterior es cierto, y su dimensión tie-ne características, no únicamente locales, sino

internacionales, el asunto se convierte en algo todavía más complejo. Por lo cual, finalmente, el Plan nos habla de

1. desventajas y rezagos observados en las labores y actividades descritas […] y rol protagónico en el programa de internacio-nalización. Esto implica la necesidad ins-titucional de conjuntar esfuerzos sobre la base de una comprensión y compromisos multisectoriales de universitarios a fin de avanzar y lograr el máximo posible al 2013 sin dejar de contemplar en perspectiva de que el compromiso, a futuro será perma-nente y que ésta será sólo una etapa.2. Así como, en relación a la internaciona-lización, el objetivo estratégico: conformar una estructura organizacional, administra-tiva y normativa de los procesos de inter-nacionalización, con su respectivas estrate-gias, diseñar y operar instancia institucional para la internacionalización, establecer una estructura organizacional descentralizada en cada ua, establecer un Consejo para la internacionalización y actualizar la norma-tividad y procedimientos al respecto (p. 55).

Los planteamientos de estos señalamientos serían congruentes cuando se vean converti-dos en partes esenciales y sustantivas de la universidad, sin dejar de considerar que, por muy importante que sea la internacionaliza-ción, los ejes asociados a los aspectos domés-ticos no deben menospreciarse.

La gravedad de los problemas ha sido esti-mulada por incrementos en la desocupación, trastocando la situación de los procesos for-mativos. Según el análisis de Beck, para el con-texto específico que lo llevó a cabo, pero con mucha similitud por el que pasa nuestro país,

[…] el fantasma del paro ronda incluso para los feudos, antes seguros en relación a la ocupación,


54 Acción Educativa

de la enseñanza superior (medicina, derecho, in-geniería, economía y titulados superiores). Los procesos formativos profesionalizadores cuan-do su futuro profesional se ensombrece varían esencialmente de sentido, incluso en el caso de que se mantengan idénticos los contenidos de la enseñanza (Beck, 2006:241).

En síntesis, el desempleo se concentra en grupos ya desfavorecidos por su posición profesional; en paralelo, aumentan las zonas grises del desempleo no registrado y ningún sector cualificado o de profesión proporciona ahora garantías frente al desempleo.

Paralela y paradójicamente, se deben con-citar los aspectos de la globalización y de la sociedad del conocimiento, impregnada de polos hegemónicos y penurias asimétricas por la difusión, infraestructura y uso de las Tic, en lo cual la universidad debe asumir el reto de la internacionalización y realizar los ajustes in-ternos necesarios para tal efecto. Sin embargo, no se soslaya la oportunidad para recomendar, a los responsables del proceso, que tomen en cuenta, en todo momento, los equilibrios ne-cesarios para que la internacionalización en nuestra universidad transite cabalmente, con equidad y desarrollo, con el resto de los ejes estratégicos.

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Es

pe

cia

les La Pedagogía en la Formación de Investigadores Educativos

Resumen

Corresponde a la investigación social dilucidar si el movimiento y desarrollo de la sociedad responde a leyes semejantes a las que ri-gen el resto de la naturaleza, o si se trata de fuerzas susceptibles de ser alteradas por la acción humana. definir respecto a lo anterior implica asumir una postura epistemológica, la cual también resulta indispensable en el campo pedagógico. La pedagogía es parte de las ciencias sociales y humanas, y lo es pese a que su estatuto científico se mantiene como una cuestión pendiente. Esta situación, sin duda, impacta el quehacer y los productos de la investigación educativa, razón por la cual es altamente conveniente recuperar la tarea de fortalecer este campo disciplinario, al que históricamente se asignó la tarea de comprender y explicar tanto los hechos como los senti-dos del quehacer educativo en las sociedades modernas. Para ello, sin duda, será de gran importancia reincorporar en la formación de posgraduados en educación los contenidos requeridos para dotarlos de una sólida cultura pedagógica, en la perspectiva de fortalecer su capacidad para problematizar el campo y mejorar los productos de la investigación educativa.

Palabras clave: pedagogía, educación, epistemología, investigación educativa, estatuto científico.

abstract

It corresponds to the social investigation decide if the movement and development of the society responds to the similar law to those that rule the rest of nature, or if treat of forces liable of been altered by the human action. Define respect to the previous implies to assume an epistemological posture, which also results essential in the pedagogic field. The pedagogy is part of the social and human science, and it is, despite its scientific statute keeps it as a pending question. This situ-ation, no doubt, has an impact in the education field and the educa-tive product research, reason why is highly convenient to recover the task of strength this disciplinary field, which historically assigned the task of understand and explain the results as a sense of the educative work in the modern society. For that, without doubt, will be of great importance to reincorporate in the postgraduate formation in educa-tion the contents required to give them a solid pedagogic culture, in the perspective of strengthen their capacities of questioning the field and obtain better products of the educative research. Keywords: pedagogy, education, epistemology, educative research, scientific statute.

Oralia Guadalupe Badilla Cruz*Miguel Ángel Rosales Medrano**

investigar no es hablar bien o mal de algo o alguien, sino dar cuenta de eso que se mueve en la realidad

o de la realidad que se mueve.m.a.R.

PRESENTACióN

El problema de fondo en el conocimiento ri-guroso de lo social es determinar o clarificar si el movimiento de la sociedad obedece a leyes semejantes a las que gobiernan los fenóme-nos naturales, o se trata, en todos los casos, de tendencias susceptibles de ser modificadas por la praxis humana.

de ahí que resulte obligado preguntarse por los límites y las posibilidades de la acción consciente de los hombres por transformar su realidad; de igual forma, continúa siendo vá-lido intentar responder a la vieja interrogante sobre la fuerza de las tendencias objetivas que apuntan a imponerse en la realidad y sobre su pretendida inmutabilidad.

Esto tiene que ver con la necesaria defini-ción de la relación entre ciencia e ideología, lo cual es un problema epistemológico; y la epistemología –en tanto disciplina que estudia la estructura de las ciencias, sus metodologías y los criterios de validación científica y social de los conocimientos, obtenidos como resulta-

do de investigaciones rigurosas– siempre está presente en los distintos campos disciplinarios, ya sea al construir un problema o al examinar resultados de investigación.

En la tarea investigativa es de enorme impor-tancia distinguir cuidadosamente entre episte-mología de las ciencias sociales y epistemología de las ciencias naturales; la primera regularmente atiende disciplinas integradas por una diversidad de escuelas y corrientes, cada una de las cuales genera sus propias metodologías y sus pro-pios discursos científicos; la segunda integra disciplinas más formales, más rígidas (duras) y convencionales en sus lenguajes, esquemas y métodos, los cuales pretenden erigirse en la forma universal de producir ciencia.

La pedagogía se inscribe precisamente en las ciencias sociales. Esta disciplina en sus orí-genes significó la práctica o la profesión del educador. Asimismo, era considerada parte de la ética o de la política y estaba ligada a los fines que estas disciplinas establecían para la educación. En nuestros días, la infaltable presencia de la pedagogía en la investigación *Psicóloga y maestra en Educación Básica. Se desempeña como psicóloga

escolar en Educación Especialde sepyc.Correo: <[email protected]>.**doctor en Educación por la uae Morelos. director de la Facultad de Ciencias de la Educación (face) de la uas.Correo: <[email protected]>.




educativa impele a la reflexión y debate en torno a su estatuto científico.

EPiSTEMOLOGíA dE LA iNVESTiGACióN SOCiAL Y EdUCATiVA

Agnes Heller considera que las ciencias so-ciales son producto de nuestra conciencia his-tórica, con comportamientos diferentes a los de las ciencias naturales y, en ciertos aspectos, parecidos a la filosofía. Sin embargo, para ella «las ciencias sociales pueden crear su propia esfera independiente» y renunciar a la preten-sión de exactitud tan propia de las ciencias na-turales, pero a lo que las ciencias sociales no pueden renunciar es a «la pretensión de pro-porcionar un conocimiento verdadero acerca de la sociedad, en especial acerca de nuestra propia sociedad moderna» (Heller, 1989:57).

Así, el análisis y la reflexión respecto a las maneras como se genera y valida el conoci-miento social han pasado a ser tareas funda-mentales de las ciencias humanas. de manera particular, hoy resulta de estratégica importan-cia la investigación acerca de lo que acontece en el campo educativo, de donde se desprende la necesidad de que los profesionales y posgra-duados de este campo adquieran una sólida cultura pedagógica y se compenetren con las tradiciones investigativas en educación.

En otros términos, desde una perspectiva epistemológica, interesa saber: ¿cómo se pro-duce el conocimiento riguroso de lo social y lo educativo, con qué métodos y desde qué perspectivas disciplinarias? ¿Cómo se traba-jan los enfoques cuantitativos y cualitativos en investigación educativa? ¿Cómo se validan las teorías surgidas del ejercicio investigativo por las comunidades académicas? Ahora bien, ¿qué, por qué y para qué investigar en el cam-po educativo? ¿Es válido investigar lo que uno quiere? ¿Qué tanta libertad hay para investi-

gar? Para abordar correctamente esta cues-tión, es menester definir por qué se investiga y desde qué referentes teóricos se hace; es decir, ¿desde dónde se habla, desde dónde se funda-menta lo que se afirma o lo que se sostiene?

de ahí que resulte recomendable que cada vez que intentemos iniciar una investigación educativa nos preguntemos por el grado de objetividad que alcanzará cualquier obser-vación o registro que podamos realizar y, en general, toda la actividad vinculada al proce-so de indagación, pues de ello dependerá el rigor de la investigación y la confiabilidad de los resultados.

Por otra parte, desde nuestro punto de vista, el problema del establecimiento de los criterios de verosimilitud, como norma fun-damental para alcanzar la objetividad en las ciencias sociales, no sólo concierne a la razón teórica, sino que en ello juega un papel im-portante la razón práctica, la cual, en buena medida, se deriva de los asuntos de la política y la moral, ámbitos donde pueden hacer acto de presencia tanto las grandes argumentacio-nes sustentadas en conocimientos verdaderos, como los juicios de valor.

En este sentido, la subjetividad define la objetividad, pero no de manera caprichosa, sino como la representación más aproximada que, en un momento histórico determinado, el hombre es capaz de construir acerca del mun-do real. Pese a que esta objetividad es algo dado por lo subjetivo, alcanzará el rango cien-tífico cuando al contrastarse con la realidad –a decir de Gramsci– arroje los mismos resul-tados en manos de cualquier individuo con los medios técnicos y teóricos mínimos para efec-tuar la comprobación. En caso contrario, esa «objetividad» responderá más a una propuesta ideológica, en su sentido político y filosófico, que a un conocimiento verdadero acerca de la realidad material.Precisamente por lo anterior, en la investiga-

ción social, y con mayor razón en la educativa, conviene partir de reconocer la validez e insu-ficiencia simultáneas de los diversos métodos hoy aceptados como herramientas pertinentes para dar cuenta de lo que ocurre en estos ám-bitos de la realidad humana.

MOdELOS TEóRiCOS CONTRAPUESTOS Y COMPLEMENTARiOS

En toda disciplina de conocimiento de lo social están presentes distintos modelos teóri-cos, algunos de los cuales pueden ser contra-puestos y otros complementarios. La cuestión estriba en que los modelos teóricos contra-puestos en realidad se disputan la verdad cien-tífica, entendida como la capacidad compren-siva/explicativa que cada uno de ellos posea en relación con un mismo objeto de estudio.

En cambio, los modelos teóricos comple-mentarios examinan y constituyen distintos objetos de estudio en una misma discipli-na. Este sería el caso, por ejemplo, de Freud y Piaget; el primero se orienta al estudio de la mente, resaltando el papel de lo fisiológico en lo psíquico, y el segundo indaga sobre la génesis y desarrollo de la inteligencia y el co-nocimiento, este último en tanto construcción de un sujeto que atraviesa por distintas etapas biopsíquicas. En este caso, los intereses de es-tudio en Freud y Piaget son distintos, pero no contrapuestos, de ahí que varios aspectos de sus teorías sean recíprocamente recuperables.

Con el ejemplo anterior no se pretende proponer que se asuman posiciones eclécti-cas o sincréticas, sino plantear la posibilidad de recuperar aspectos teóricos o conceptuales de distintas corrientes que se mueven en una disciplina, a condición de que no sean esen-cialmente contradictorios al que uno mismo sostiene. Lo mismo vale cuando se trata de la

posibilidad y pertinencia de recuperar concep-ciones, conceptos y métodos de un campo dis-ciplinario para ser aplicado a otro, con lo que se hace uso de la permisividad epistemológica que implica la transdisciplinariedad.

Hoy existe un relativo consenso entre los investigadores respecto a que ninguna teoría per se es suficiente para explicar la realidad social, de manera que los distintos modelos teóricos «puros» se muestran limitados para explicar el conjunto de situaciones que pueden ser problematizadas en el estudio de la rea-lidad. El hecho de que algunos se aproximen más que otros en ese conocimiento e, incluso, que la estructura de su método se asemeje en mayor o menor medida a la estructura de la realidad (como afirma Kosik que sucede con la dialéctica), es un problema histórico y, por tanto, transitorio, que tiene que ver con el pro-greso de la ciencia. Todo indica que la realidad cada vez puede aprehenderse con mayor pre-cisión y certeza, y en el futuro esta capacidad se ampliará aún más.

Entonces, no existe un solo método, ni un solo modelo teórico para hacer investigación social y educativa, sino que éstos son diversos y tienen distintos grados de validez explicativa, y aunque con frecuencia ésta es otorgada des-de criterios políticos ideológicos, de cualquier forma, indefectiblemente, todos ellos respon-den a una concepción sociohistórica y ético/política del mundo.

Recapitulamos: a menudo, los modelos teóricos puros no dan para explicar algunos aspectos de la realidad que estudia la discipli-na en que se inscriben, en virtud de que fueron construidos como paradigmas para el análisis e interpretación de ciertas problematizaciones de lo concreto. Esto es, fueron creados para explicar determinados aspectos de lo real, de manera que resulta lógica su insuficiencia para dar cuenta de la gran diversidad de objetos




o problemas de investigación que es posible construir en el devenir de la ciencia. Por ello, aún cuando distintas teorías se disputan la verdad en determinados campos del conoci-miento, su sola existencia abre y justifica las diferentes problematizaciones que pueden ha-cerse de la realidad concreta; de igual manera, muestra que cualquier fenómeno puede exa-minarse válidamente de varias maneras.

EL dEBATE EN TORNO AL ESTATUTO CiENTíFiCO dE LA PEdAGOGíA

En torno este problema, existe una diver-sidad de posiciones. dilthey (1833-1911), por ejemplo, hablaba de la posibilidad de una pe-dagogía de validez universal, siempre y cuan-do se considerara que se trata de un campo estrecho donde los fines de la educación po-dían resultar universalmente válidos para «una época dada y para un pueblo determinado»; su propuesta considera la necesidad de salir del ámbito de «las abstracciones universalmente válidas para entrar en las realidades pedagó-gicas» (dilthey, 332), las cuales siempre son históricas y, por tanto, de valor relativo. de ahí que ninguna cuestión pedagógica concreta pueda ser resuelta por una ciencia de la edu-cación universalmente válida, sino sólo por la pedagogía que históricamente le corresponda.

Entre los clásicos de las ciencias sociales, quizá la posición más conocida es la de Emilio durkheim (1858-1917), quien con su noción de ciencia y sus contribuciones a la sociología, la moral y la educación, se convirtió en uno de los más importantes pilares de estas disci-plinas. Para él, la educación debía entenderse como un proceso de socialización y como ob-jeto de estudio de una disciplina no científica, pues sostenía que la ciencia estudia lo que es, mientras la pedagogía se encarga de lo que

debe ser. Para durkheim, sólo podía producirse un acercamiento científico al hecho educati-vo desde la sociología; este es precisamente el origen de lo que conocemos como sociología de la educación.

En el mismo sentido que durkheim habla Moore, cuando sostiene que la pedagogía no es ciencia porque: a) en ella está presente la ideología, y b) porque incluye enunciados prescriptivos y normativos. Con variantes de mayor a menor discrepancia han abordado el problema autores como Palop, Lozano, Sacris-tán, Quintana y Escolano, etcétera.

intentando responder a durkheim y a Mo-ore, consideramos necesario insistir en que el problema del carácter de la ciencia en gene-ral y de las ciencias sociales en particular no depende de la presencia o ausencia de una propuesta de deber ser, pues éste indefectible-mente está detrás de toda teoría con aspira-ciones científicas. En otros términos, no es con la presencia o ausencia de ideología –pues ésta siempre está presente– como se debe determi-nar si una disciplina es científica o no. desde nuestro punto de vista, hablamos de ciencia cuando encontramos rigor lógico, metodoló-gico y conceptual en la disciplina; cuando su discurso es coherente, sistemático y consis-tente, y, ante todo, cuando es demostrable su capacidad para comprender y dar cuenta de la realidad estudiada.

Entendemos la ciencia como compren-sión y explicación de la realidad moviente, no como transformación consciente de ella, pues dar cuenta de una realidad que se modifica a sí misma a partir de la compleja interacción entre las fuerzas, tendencias y sujetos socia-les, es función de la ciencia, mientras que los intentos por transformarla desde proyectos previamente diseñados corresponde a la ac-ción productiva o política de grupos humanos, los cuales pueden asumir un rol protagónico

en los procesos de transformación de la reali-dad; no obstante, esto último también puede ser objeto de estudio científico. Precisamente por lo anterior, la ciencia en ningún momento puede estar al margen de la ideología; es decir, de una perspectiva ética y política.

Como puede advertirse, son muchos los pensadores, formados y provenientes de dis-tintas disciplinas sociales, que han dedicado parte de su esfuerzo intelectual a discernir si la pedagogía puede o no ser considerada ciencia, aunque otros han desechado el problema por considerarlo irrelevante, ya que, entre otras cosas, las ciencias sociales en general han ve-nido padeciendo la misma incertidumbre: el de su estatuto científico.

El debate en relación con el estatuto cien-tífico de la pedagogía continúa abierto. Empe-ro, existen ciertos consensos acerca del valor epistemológico de la relación que guarda ésta con otras disciplinas sociales; en especial, no puede prescindir de la filosofía, la psicología y la sociología. de esta forma, en sus estudios y reflexiones la pedagogía necesariamente tiene que recurrir e incorporar un plano de reflexión filosófica, particularmente ética. Además, toda vez que los aprendizajes constituyen el principal propósito del quehacer educativo, la psicología se ha convertido en su principal ciencia auxi-liar. Por último, el enfoque sociológico resulta hoy indispensable en la investigación educati-va, pues la educación se enlaza con un orden institucional: la escuela, la cual ejerce una clara hegemonía y monopolio sobre lo que pudiera constituir uno de sus objetos de estudio.

EL OBJETO dE ESTUdiO dE LA PEdAGOGíA

La educación surge con nuestra especie. de este postulado se puede construir la siguien-te hipótesis de trabajo: la educación es un

rasgo estructural de la especie homo sapiens sapiens, y es condición fundamental para su supervivencia; en sentido lato, por educación puede entenderse la disposición genética de nuestra especie para transmitir a las nuevas generaciones, a través de la imitación y el len-guaje, el saber adquirido o generado por las generaciones adultas. La ciencia histórica nos enseña que este tipo de educación fue domi-nante durante el largo proceso que transcu-rrió antes de que nuestros ancestros fueran capaces de crear las sociedades complejas, y se centraba en proporcionar los saberes y des-trezas indispensables para la sobrevivencia de las generaciones jóvenes.

Más tarde, en las sociedades complejas, que se distinguen por un importante desa-rrollo intelectual, técnico, político, artístico y material, aparece un tipo de educación –sin que disminuyera la presencia y sentido de la educación en sentido lato– destinada a las élites de la sociedad, cuyo propósito funda-mental era mantenerlas como depositarias del poder sobre el resto de la sociedad. A ésta se le identifica como educación en sentido estric-to. Este tipo de educación existió y se aplicó durante milenios en las grandes civilizaciones e, incluso, en una parte de la historia de las sociedades modernas. A mediados del siglo xix, la educación elemental de masas, con carácter público y obligatorio, se establece en Europa Occidental y Estados Unidos. durante el siglo xx, ésta se extendió prácticamente a todos los países del mundo.

Así, la educación, en sentido estricto, puede definirse como la acción consciente, regular-mente impulsada y regulada desde el aparato de Estado, con el propósito de –a nombre de la sociedad– incorporar en las nuevas generacio-nes los valores y saberes necesarios para con-servar la estructura y las condiciones básicas de cohesión social. En consecuencia, la educa-




ción es un fenómeno social que se manifiesta como proceso; en ella juega un importante papel la ideología de los distintos sujetos so-ciales concretos y, desde luego, puede ser es-tudiada científicamente desde tantos ángulos como enfoques metodológicos y disciplinarios existan en las ciencias sociales.

Aunque la pedagogía no ha logrado definir con rigor y precisión su objeto de estudio, es evidente que la educación aparece como su objeto de estudio más natural. Lo que en este caso habría que considerar es si nos referimos a la educación en tanto proceso que se desa-rrolla en la institución escolar, o si estamos hablando de la educación en sentido lato.

No cabe duda de que los fenómenos y la problemática educativos trascienden la insti-tución escolar. Los primeros tienen que ver con las manifestaciones sociales que giran en tor-no a los procesos de formación del individuo dentro y fuera de la escuela y, la segunda, se refiere a la capacidad crítica o funcional para abordar aspectos de la realidad educativa que generan desacuerdos por oponerse a princi-pios éticos y políticos de cierta validez general, o por funcionar fuera de los cánones estable-cidos, o de las expectativas que se guardan acerca de ellos.

Si aceptamos que la pedagogía tiene que ver con el estudio de la educación en sentido lato y en sentido estricto, lo que implica la re-flexión, la teorización y el conocimiento acerca de cómo se manifiestan los procesos educati-vos en la institución y fuera de ella, así como identificar, comprender y explicar quiénes y por qué conducen la educación de determi-nada manera y con qué contenidos y orienta-ción se forma a los integrantes de la sociedad, estaremos de acuerdo en que es factible que la pedagogía alcance el estatus científico que hasta hoy se le ha negado, aunque para ello debe seguirse apoyando en todas las ciencias

o disciplinas que con toda razón y derecho han irrumpido en su campo, saltando linderos que el desarrollo de la sociedad y del conocimiento hace tiempo dejó obsoletos.

El hecho de que la pedagogía no pueda prescindir de los valores, más que restarle con-diciones de cientificidad le abre un campo más amplio a sus objetos y problemas de estudio y reflexión. Es decir, si la función de la pedagogía en buena medida se encamina a transformar o afianzar los marcos valorativos de los sujetos de la educación, esto no tiene por qué afectar el rigor con que puedan, por ejemplo, ser abor-dados los elementos axiológicos presentes en la educación moderna.

Así, recuperar o, en su caso, construir la es-tructura metodológica y conceptual, incorpo-rar nuevas problematizaciones de la realidad educativa y responder de manera fundada a las críticas, contribuirá a despejar el camino rumbo a la constitución del objeto de estudio que hace falta para que la pedagogía ocupe su lugar al lado de las ciencias sociales ya recono-cidas como tales por la comunidad científica.

POSiBiLidAdES Y PERSPECTiVAS dEL CAMPO PEdAGóGiCO

En una primera aproximación puede soste-nerse que la pedagogía, en tanto teoría o teo-rías de la educación, está en posibilidades de conformar lo que aparece como un doble ob-jeto de estudio: por una parte, todo lo que se refiere a los modelos educativos, la normativi-dad y las nociones de deber ser, aspectos que pueden ser examinados fundamentalmente desde la ética, la lógica, la administración y la filosofía y, por otra, el estudio de las prácticas y los procesos educativos, vistos como proble-mas y fenómenos sociales, cuya comprensión y explicación se podría concretar con el apoyo

de disciplinas como la sociología, la psicología y la economía. La propuesta anterior responde a la percepción de que en lo educativo inter-vienen y están presentes diversos niveles de la realidad, de donde se desprende que la edu-cación es un fenómeno multideterminado. de ahí que los investigadores educativos deben ser formados desde perspectivas inter y mul-tidisciplinarias.

Lo anterior implica aceptar que lo educa-tivo resulta demasiado cotidiano, atractivo, trascendente, costoso, influyente, generaliza-do, etc., como para que haya pasado inadver-tido para el conjunto de las ciencias sociales. Casi todas ellas se han sentido con el justo derecho de estudiar o acercarse al fenómeno educativo, en tanto parte de la realidad so-cial. La imprecisión de los campos de estudio disciplinarios las ha animado a ello. Así, en la reflexión y la investigación educativa no sólo están presentes la filosofía y la psicología, sino que también han incursionado en el campo educativo la sociología, la antropología, la his-toria y la economía, entre otras. de tal manera que, en los últimos años, el lenguaje concep-tual de la pedagogía se ha estado nutriendo con una diversidad de categorías y teorías provenientes de diversas disciplinas sociales.

Lo hasta hoy señalado no impide que la pe-dagogía trabaje por construir su propio objeto de estudio, con el rigor metodológico y con-ceptual que le corresponda a sus aspiraciones como disciplina. En este proceso puede con-tinuar apoyándose en el resto de las ciencias sociales, al tiempo que continua avanzando hacia un tipo de racionalidad teleológica, en su histórico intento por establecer los fines necesarios para una humanidad que está in-mersa en una sociedad convulsa y cambiante. Por ello, a nuestro juicio, la intervención de las ciencias sociales en el campo educativo sólo justifica la creación temporal de minidiscipli-

nas, como las ciencias de la educación, para estudiar la problemática y los fenómenos edu-cativos, pese a que sea evidente que éstos por su naturaleza están multideterminados.

Cada vez que se producen grandes conmo-ciones sociopolíticas o técnico culturales, dice Jules Ferry, «la pedagogía ha entrado triunfal-mente en escena con sus profecías prospectivas y utópicas» (Ferry, 19). de alguna manera, la pe-dagogía suele estar cercana, en sus desarrollos teóricos y filosóficos, a los proyectos emancipa-dores, sobre todo en lo que corresponde a sus aspectos y principios más generales.

A la pedagogía, que en determinado mo-mento aparece como progresista, le toca com-batir las resistencias de las posiciones educa-tivas más tradicionales, para luego asentarse en la relativa quietud de los funcionamientos institucionales, aunque conservando el poten-cial conflictivo que eventualmente hace irrup-ción como debate pedagógico. Un ejemplo de lo anterior lo tenemos en la crítica que se hizo a la pedagogía tradicional desde una visión cientificista, la cual, más que lograr la conver-sión de la pedagogía en ciencia, lo que hizo fue tecnificarla.

No nos queda duda de que todo discurso pedagógico encierra, a la vez, una suerte de condición híbrida: por una parte, el anhelo por el hombre y una sociedad nuevos, que ostensi-blemente sean mejores que los que suplirán y, por otra, una racionalidad desde la que se fun-damente tal aspiración, donde por lo regular se descalifica y excluye a lo que se consideraba válido en las prácticas educativas.

La pedagogía pudiera tener posibilidades de alcanzar su estatuto científico, una vez que se avance en la propuesta de Habermas de construir una teoría de la racionalidad, supo-niendo que ésta alcance la legitimidad reque-rida para el caso. Entre tanto, los pedagogos, a nuestro juicio, no deben obsesionarse tanto




por alcanzar el estatus de referencia, pues si bien declarar científico cierto conocimiento le otorga prestigio, también impone responsabi-lidades y cargas éticas que pronto se pueden revertir en desprestigio.

Finalmente, pensamos que ninguna cien-cia social escapa a la problemática que tiene la pedagogía, en el sentido de no tener delimi-tado de manera rigurosa su campo específico de estudio. Un buen ejemplo de lo anterior lo constituye la psicología y su objeto de estu-dio: la mente, noción que entraña enormes dificultades de ubicación, conceptualización y delimitación, por decir lo menos. Quizá la gran pifia de las ciencias sociales fue haber frag-mentando el estudio de fenómenos que están enlazados y multideterminados, pues ¿dónde empieza una disciplina y dónde termina?

A MANERA dE CONCLUSióN

de lo expresado pueden desprenderse, cuando menos, dos conclusiones iniciales:

Primera, aun cuando la sociedad es parte de la naturaleza, el estudio de ambas puede revestir un carácter científico, aunque se trata de dos campos diferentes del conocimiento. Las ciencias naturales y las ciencias sociales durante mucho tiempo fueron consideradas dos ramas del género de la ciencia; se creía que ambas eran exactas y acumulativas y re-sultaron ser excesivamente inexactas (Heller, 1989: 55), sobre todo las sociales. El problema de fondo en relación con la cientificidad o no de las ciencias sociales está en que las ciencias naturales pueden aprehender prácticamente todos los aspectos que correspondan al mun-do material e, incluso, aspectos cuantitativos de la materialidad humana, pero sus esque-mas, modelos y métodos no están hechos para conocer los comportamientos y razones del espíritu humano.

Segunda: tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales puede alcanzarse un conocimiento objetivo, pese a que en am-bas está presente el elemento subjetivo –ideo-lógico–, es decir, las creencias y los valores po-líticos, morales o filosóficos del investigador. Mientras que en la naturaleza las cosas y los fenómenos tienen un alto grado de unifor-midad, en virtud de lo cual es posible cons-truir conceptos y modelos teóricos de aplica-ción prácticamente universal, en la sociedad, en cambio, esto difícilmente sucede, pues lo constante es la heterogeneidad, la movilidad y la transitoriedad de los objetos/sujetos de estudio, los cuales aparecen integrados a una formación económica y social, histórica y con-creta, que existe simultánea y contradictoria-mente al margen y debido a las voluntades y estados de ánimo grupales e individuales.

Tercera: no debe dejar de señalarse que, en realidad, y en virtud de la presencia de una diversidad de valores, no es posible ha-blar de una sola pedagogía; es decir, de una sola teoría de la educación, sino de tantas como explicaciones e interpretaciones puedan darse en torno a un fenómeno tan polémico, polisémico y complejo, como lo es la educa-ción. En todo caso, habrá que acostumbrarnos a realizar acercamientos a la problemática y a los fenómenos educativos desde distintos enfoques teóricos y metodológicos, así como desde diversas posiciones éticas y políticas, como sucede indefectiblemente en todas las disciplinas sociales que convencionalmente han logrado su reconocimiento como ciencias. Se logre o no lo anterior, en el corto o mediano plazo, conviene a todos propiciar el debate pe-dagógico, cuya razón de fondo está en la dis-puta por conducir los procesos educativos con dos orientaciones básicas enfrentadas: formar para adaptar e incorporar a la producción a un sujeto cosificado, o formar para recuperar la

dimensión humana que la sociedad de clases ha extraviado.

Finalmente, conviene insistir en que los posgrados en educación del país consideren incorporar en sus programas, contenidos y elementos que posibiliten una sólida forma-ción pedagógica en quienes los cursan y de-sarrollan investigación con el propósito de obtener el grado correspondiente. Por otra parte, sería deseable que los investigadores educativos tuvieran entre sus objetos de es-tudio el análisis y evaluación de la estructura

y funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, en el plano nacional y en los es-tados, así como la institución escolar en sus distintas opciones y niveles, sin ningún tipo de injerencia de las autoridades educativas. de tal manera que los productos –por muy diversos que pudieran ser– fueran examinados y, en lo posible, aplicados por expertos al servicio de aquéllas, en la perspectiva de iniciar una prác-tica de toma de decisiones con altos grados de racionalidad razonable.

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Resumen

El desarrollo del lenguaje y del razonamiento lógico matemático en el in-fante es paralelo con su evolución psicológica y cognitiva; domina ambos campos en la medida en que los emplea para resolver situaciones de orden funcional y convencional, por lo que todos sus intentos fallidos se con-vierten en indicadores de su desarrollo. Sin embargo, la dinámica escolar propicia una abstracción formalizada, descontextualizada de la naturale-za espontánea e informal que genera tanto el lenguaje como el lenguaje matemático, por lo que su aprendizaje en la escuela se vuelve complicado y difícil, máximo si es separado de su significativo uso práctico. Se obvia que tanto el lenguaje como la matemática, su enseñanza debe partir de la interacción con modelos derivados de las prácticas sociales, por lo que cada situación de lectura, escritura y operaciones numéricas que se promuevan en el seno del aula debe responder al propósito epistémico de representar para el alumno una relación analógica con el contexto, a manera de práctica social inmediata o mediata, que le permita, a su vez, interesarse y encontrar sentido a su realidad actual; de lo contrario, se estará abrevando para con-figurar una incompetencia en los sujetos para vincular posibles escenarios de interacción, a partir de las relaciones entre sus saberes.

Palabras clave: lenguaje, matemática, prácticas sociales, modelos, intentos fallidos, dinámica escolar, incompetencia.

abstract

The language development and the logic-mathematic reasoning in infants is parallel with its psychology and cognitive development; to domain both fields in the measure which employ to resolve different situation in function-al and conventional order, what all his mistake are taken as indicators of his development. However, the schooling dynamic propitious a formal abstrac-tion, out of context of the spontaneous nature and informal that generate the language as the mathematic language, reason why its learning in the school it turns complicated and difficult, especially when is separated of the meaning practice use. It is obvious while the language as the mathematic, its teaching should take part from the interaction of social models derivates of the social practice, which every reading situation, writing and numeric op-erations that are promoted inside the classroom they should respond with the epistemology purpose what represents to the student an analogical re-lationship with the context, an immediately way of social practice or medi-ate, who let him, in some way get interested and find meaning to the actual reality, in another way, its shortening to figure out an incompetence in the subjects to read possible sceneries of interaction, parting of the relationship among the knowledge.

Keywords: language, mathematics, social practice, models, fail intents, school dynamic, incompetence.

El lenguaje y la Matemática en la Escuela: la Incompetencia de un

Origen Común

Jorge Enrique Reyes Iriarte1

La condición de crecer entre humanos posibi-lita la tendencia a querer aprender, aun antes de haber desarrollado los medios fisiológicos y psicológicos para ello. Nada más palpable que percatarse del entusiasmo del niño por las palabras en su afán por entablar comunica-ción, y su interés posterior por los números al intentar agrupar o coleccionar; la interacción con el mundo, en sus primeros intentos, lleva al niño a cometer errores, pero ello no es pro-ducto de procesos cognitivos equivocados que vayan en detrimento de sus futuras competen-cias lingüísticas y matemáticas; al contrario, el error se convierte en el precio a pagar por su vehemente impaciencia de adelantarse en sus aprendizajes sobre el lenguaje y el cálculo, lo cual mantiene una evolución correlativa con su maduración psicológica y cognitiva.

La inquieta actitud del niño por anticiparse, predecir y relacionar subjetivamente cada ele-mento novedoso (ideas y palabras, entre las que se incluye la noción de número y cantidad), con aspectos propios de los sistemas de comu-nicación que viene aprendiendo (significado y significante, de acuerdo con Saussure, 1915),2 evidencian un progreso en el infante paralelo con su desarrollo,3 máximo que la evolución de dicha habilidad comunicativa parte, a juicio de Vila (1998), del establecimiento de categorías a nivel interpersonal (abstracto/simbólicas), con una realidad lingüística y numérica intraperso-nal, que denota la conexión intersubjetiva que se logra y mantiene con una comunidad pen-sante a la cual se pertenece (Terricabras, 1999).

El individuo, al nacer, viene con una predis-posición a lo humano, pero tiene que pasar por

2 de acuerdo con material recopilado póstumamente por sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye, a partir de notas correspondientes a los cursos impartidos durante los últimos tres años antes de su muerte, Saussure se refería al signo lingüístico como una entidad psíquica de dos facetas: concepto e imagen acústica, definiendo esta última no como el sonido físico, sino como la representación mental incorporada a través de nuestros sentidos. Concepto e imagen son, a su vez, denominados significado y significante.

3 Desarrollo: resultado de los procesos normales de crecimiento y asimilación; comprende vertientes anatómicas, fisiológicas, psicológicas, intelectuales, sociales y culturales. Crecimiento: es el aumento del tamaño de un organis-mo o algunas de sus partes; se cuantifica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Maduración; proceso por el que se adquiere un desarrollo completo; en los humanos, abarca todas las capacidades físicas, or-gánicas, emocionales e intelectuales que favorecen a un individuo actuar en su entorno con el mayor nivel posible de competencia (Alimentación y Nutrición Organización, 2010).

1 Ha desempeñado labores de asesoría y docencia en educación básica, media superior y superior. Es doctor en Pedagogía por el Centro de Investigación e Innovación Educativa del Noroeste, sc (ciien), y asesor técnico pedagógico del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio de Sinaloa. Correo: <[email protected]>.




4 López y Tedesco (2002). El aprendizaje previo que el niño produce e incorpora de manera natural y espontánea en el seno de su familia, y que se convierte en un conjunto de predisposiciones que se manifiestan mediante repre-sentaciones, valores y actitudes, que colocan en condiciones favorables al infante para su aprendizaje y desarrollo escolar. Este aprendizaje informal se desprende de todas las prácticas en las que el niño participa desde su naci-miento; es un proceso social que lo prepara para la incorporación de aprendizajes posteriores; es decir, lo convierte en un sujeto educable.

5 sep (2009). Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

6 La industrialización trajo consigo una nueva y similar dinámica estructural de las escuelas, la que, de acuerdo con Salinas (2003), se organizó en razón de tres criterios básicos:• El tiempo: todos con un mismo horario para actividades académicas y recreativas, así como para entrada y salida de la escuela.• El espacio: en un mismo lugar bajo la supervisión de adultos y con separación por edad y género.• La actividad: enseñanza y evaluación homogenizada por grupo escolar coincidente en tiempo y lugar.

un proceso de humanización para ser conside-rado como tal (Savater, 1997); en su paquete genético se vislumbra la capacidad de pensar y calcular, y la convivencia social se convier-te en el primer laboratorio/contexto donde el sujeto tiene acceso de forma natural a distin-tos elementos culturales que propician el des-pertar y desarrollo de dichas potencialidades; la espontaneidad de contenidos de carácter informal que allí se generan, permiten que el infante, de manera consciente e inconsciente, adquiera y se incorpore a las formas pensantes del grupo en que convive.

durante el tiempo en que el niño interac-túa con sus iguales y con los adultos que inte-gran su ámbito más próximo, sus procesos de adquisición escapan de la rigurosidad de una enseñanza formal; sus construcciones sólo se ajustan a las consideraciones de uso que el grupo social determina en razón de modelos establecidos con antelación.

El ingreso del niño a la educación formal implica que se enfrente a procesos que bus-can ampliar su educación primera4 y desarro-llar sus competencias 5 de manera más eficaz, por lo que se incorpora a una dinámica de lo escolar 6 que lo enfrenta con una perspectiva que rebasa las condiciones informales de su acostumbrado entorno inmediato.

Si en la familia, el niño aprende de manera natural formas para interactuar no sujetas de manera irrestricta a normas, sino a la conven-cionalidad del grupo social, otro derrotero toma en la escuela sus procesos de aprendizaje, sigue aprendiendo, pero ahora sujeto a procedimien-tos bajo el amparo de contenidos a enseñar previamente determinados. La formalidad de esta enseñanza, a decir de Vila (1998), pretende alcanzar un metaconocimiento consciente, a par-tir de un objeto configurado como formal en términos de enseñanza –que pudiera referirse al pensar y el calcular– y que de alguna manera el niño ha venido ejecutando en forma incon-sciente y espontánea.

Esta transición contextual con efectos de mediación en el aprendizaje, aunque el obje-to de conocimiento sea el mismo, pero con medios y fines distintos, genera en el niño in-certidumbres y complicaciones al serle susti-tuida la cotidianidad informal de su contexto familiar, en el cual sólo requiere para inte-ractuar un sentido de comunicación eficien-te. Por otra parte, el contexto escolar lo en-cuentra riguroso, sistemático, con adultos en un alto porcentaje, sólo reactivos y prefijados a una normatividad, y en los cuales el niño y sus iguales ocupan una eficacia comunicativa para adaptarse a lo establecido y desahogar los

7 Hernández (1998). de acuerdo con el paradigma psicogenético de Jean Piaget, existen cuatro etapas fundamentales del desarrollo intelectual en los sujetos: sensoriomotora (de los 0 a los 2 años aproximadamente); de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 años, aproximadamente), misma que se divide en dos periodos: pensamiento preoperatorio (2-8 años, aproximadamente), y de las operaciones concretas (8-12 años, aproximadamente). Y etapa de las operaciones formales (13-16 años, aproximadamente).

8 La preocupación por educar, enseñar o instruir, no justifica siempre los métodos. Perrenoud (2007) cuestiona los límites de la acción pedagógica, ya que, de alguna manera, es una acción que considera violenta, puesto que invade al otro, so pretexto de cambiarlo. Se le intenta seducir y presionar por su bien (Miller, 1984).

9 Hernández (1998). Para Piaget, el niño manifestaría indicios de organización, adaptación y equilibración, funciones constantes en su proceso de desarrollo cognitivo.

contenidos a enseñar, mismos que en la mayor parte de las ocasiones pueden mantener poca relación con el contexto inmediato.

El niño aprende el lenguaje y lo mismo su-cede con el lenguaje matemático, en la medi-da en que los emplea para resolver situacio-nes de orden funcional y convencional; en la mayor parte de los casos, el adulto no toma conciencia de las diferentes etapas evolutivas, mediante las cuales el infante va alcanzando su desarrollo físico, psicológico y cognitivo; los errores que manifiesta en su aprendizaje no son vistos como señales o indicios de ade-lanto; al contrario, se corre el riesgo de que dichas omisiones se les etiquete como desfa-vorables y, sobre esa base, el adulto recurra a medios que rompan con los vínculos naturales que el niño viene manteniendo con los proce-sos subjetivos por los que transita en el con-texto familiar y social.

La escuela, con sus procesos, circunscribe el aprendizaje del niño en una abstracción formalizada, que muchas de las veces se des-contextualiza de la naturaleza espontánea e informal que venía propiciado y generando tanto el lenguaje como el lenguaje matemáti-co; el aprendizaje en el salón de clase se vuelve complicado y difícil, máximo si se le separa de su significativo uso práctico en aras de un pre-dominio teórico procedimental. de manera in-distinta, el aprendizaje puede resultar signifi-cativo si durante el proceso de incorporación/

construcción, se logra que el sujeto establezca relaciones con los hechos derivados de la sub-jetividad funcional del contexto social.

Existen criterios de valor que la escuela le otorga atributos de regla general y que en diversas circunstancias pueden propiciar el descarte de las excepciones, al otorgarle a los procesos de aprendizaje un sentido estanda-rizado. Es frecuente obviar que en un grupo escolar el aprendizaje se manifiesta diferen-ciado, producto de que los involucrados re-quieren de un tiempo indistinto para madurar sus potencias, ya que su desarrollo es indivi-dual, no es al unísono, y las pautas cognitivas que se van logrando consolidar son evolutiva-mente diferentes en lo específico entre los in-dividuos, pero guardan una íntima vinculación consecuente en lo general entre el colectivo.7 Olvidar esta circunstancia al momento del di-seño de un proceso de intervención pedagó-gica implica probablemente apresurar, inducir o imponer al niño8 (muy distinto de cuando el apresuramiento corre a cargo del niño por su interés, lo cual implica maduración),9 su par-ticipación en procesos de abstracción o ins-trumentación para los cuales puede no estar preparado, ocasionándole confusión y frustra-ción. En la formalidad de la escuela, esto pue-de ser causa de que el adulto profesor dimen-sione y asigne una equivocada incompetencia que se refleja de manera cuantitativa en los niveles de logro de los alumnos.10

10 Zabalza (2007) aduce que los profesores hemos terminado sancionando como valioso aquello que se puede medir y desconsiderando todo aquello que sobre esta premisa plantea problemas técnicos; existe un afán cuantificador que deja de lado aspectos subjetivos e invisibles de los procesos de enseñanza aprendizaje.




En su momento, el instituto Nacional de Evaluación Educativa (2003) argumentó que el adolescente en México, al finalizar su edu-cación básica, adolece de un desarrollo pleno de sus habilidades de comunicación y de ra-zonamiento matemático, lo cual tiene sus im-plicaciones posteriores cuando se convierte en alumno del nivel de educación media superior, ya que, a decir de Ojeda (2004), los procesos de aprendizaje de los estudiantes de bachille-rato dependen en demasía de la memorización y les cuesta mucho trabajo relacionar situa-ciones lógico matemático, de lo que se infiere que los alcances de los jóvenes sólo se limi-tan a procesar información y no cuentan con las habilidades para llegar a la comprensión y transformación de significados.11 Esta situa-ción, al parecer, refleja una incompetencia de los sujetos para vincular posibles escenarios de interacción, a partir de las relaciones entre sus saberes.12

Sin duda, la actividad o el trabajo perfilan la situación problema que representa la ocasión de que se manifieste una competencia. Zarifian (1999) deja entrever que para dimensionar los alcances de una competencia habría que em-patarlo con la situación en que tiene lugar, ya que la competencia se ejerce en una situación que le representa al individuo, la ocasión de la intervención por más intrascendente que ésta parezca. En esta perspectiva, al aproximarse

11 de acuerdo con los diferentes niveles de comprensión que maneja Biggs (2006), comprensión es comprensión, aunque en este caso se estaría hablando de un nivel de comprensión básico, en la cual se comprende la idea contenida en una oración, pero no se es capaz de interpretar el significado de la idea en el contexto mayor. No se trascienden los niveles de la palabra y la oración.

12 Perrenoud (2000). Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones

13 Se seleccionó una muestra (12) de estudiantes de los diferentes niveles educativos: quinto y sexto grados de educación primaria (2); primero, segundo y tercer grados de educación secundaria (3); primero, segundo y tercer grados de bachillerato (6) y educación superior (1), con la intención de indagar su opinión (encuesta) sobre la matemática en particular.

14 Para Perrenoud (2000), la transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dados en la marcha; es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas. Argumenta, además, que en la escuela no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se le da importancia a este impulso, de modo que para los alumnos acumular conocimientos, pasar exámenes, no los lleva a movilizar estos acervos en las diversas situaciones de la vida.

15 Litwin (1997) señala que en los procesos áulicos deben predominar la actividad con problemas reales que impliquen desafío para los estudiantes y evitar las problemáticas que pedagógicamente para resolverlas implique caerse en ritualidades.

a las competencias que evidencian los estu-diantes13 para la comprensión de significados –relacionados con el lenguaje y la matemáti-ca– desde la faceta de interpretar instruccio-nes, fue notorio encontrar que se manifiesta cierto interés por la matemática, pero lo signi-ficativo es que alumnos (bachillerato) con un promedio alto de aprovechamiento adujeron no tener una deferencia especial por la asigna-tura; al contrario, se refieren a ella con cierto fastidio. A su vez, en una alta incidencia, no se vislumbra una argumentación que refleje la posibilidad de un texto integrado y coherente, siendo palpables serias fallas en ortografía.

Tanto el lenguaje como la matemática, su enseñanza debe partir de la interacción con modelos derivados de las prácticas sociales; el diseño de intervención se asume como una se-rie de acciones encaminadas a que el alumno aprenda a hacer, de manera que los actos de comunicación y cálculo se encuentren vincu-lados con la realidad cotidiana, con la finali-dad de evitar que aparezcan desgajados de los propósitos y significados, mediante los cuales los aprendientes le otorgan sentido de ins-trumentación social –transposición didáctica (Chevallard, 1985 y Perrenoud, 2006)–, senti-do que tiene como resultado que los niños y jóvenes le confieran a dichos procesos cogni-tivos la connotación de objetos de aprendiza-je, en razón de que es posible que los puedan

relacionar, en un sentido funcional, con razo-nes y hechos que conocen y valoran (Lerner, 1996). Cada situación de lectura, escritura y operaciones numéricas que se promuevan en el seno del aula, debe responder, consideran-do el juicio de Lerner (1996), con el propósito epistémico de representar para el alumno una relación analógica con el contexto, a manera de práctica social inmediata o mediata, que le permita, a su vez, interesarse y encontrarle sentido a su realidad actual.

La incapacidad que manifiestan los estu-diantes en el desarrollo de las habilidades de comunicación y cálculo –desde un punto de vista psicológico y epistémico, el lenguaje y la matemática presentan un proceso de adqui-sición similar, donde el error se convierte en parte del proceso propio de construcción– no es un problema atribuible a las posibilidades naturales del individuo, sino, en gran medida, a la concepción e instrumentación de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje que se generan para el desarrollo de dichas competencias.14 Cuando un diseño de intervención pedagógica se orienta hacia propiciar un aprendizaje situa-do,15 se colige la informalidad y la formalidad como cruce experiencial, detonando un apren-dizaje en el cual resulta taxativa la vinculación teoría/práctica para la toma de decisiones. Este hecho singular exhibe en el individuo sus competencias de vida.

CONCLUSiONES

• El desarrollo del lenguaje y del razonamiento lógico-matemático en el infante es paralelo con su desarrollo psicológico y cognitivo

• durante el tiempo en que el niño interactúa con sus iguales y con los adultos que inte-gran su ámbito familiar y social, su lenguaje y sus construcciones matemáticas se ajus-tan a las consideraciones de uso que el con-texto determina

• En la escuela, el niño sigue aprendiendo la lengua y la matemática, pero sujeta a proce-sos de aprendizaje que pretenden desarrollar sus competencias bajo el amparo de conte-nidos a enseñar previamente determinados

• El niño aprende el lenguaje y la matemática a medida que las emplea para resolver situa-ciones de orden funcional y convencional; domina ambos campos a través del ensayo y el error, por lo que todos sus intentos fallidos se convierten en indicadores de su desarrollo

• La dinámica escolar termina por circuns-cribir el lenguaje y el razonamiento lógico-matemático en una abstracción formalizada, descontextualizada de la naturaleza espon-tánea e informal que las propicia, por lo que el aprendizaje en la escuela se vuelve com-plicado y difícil, máximo si, a su vez, se le separa de su significativo uso práctico

• Tanto el lenguaje como la matemática, su



enseñanza debe partir de la interacción con modelos derivados de las prácticas sociales

• Cada situación de lectura, escritura y opera-ciones numéricas que se promuevan al seno del aula, debe responder, con el propósito epistémico de representar para el alumno una relación analógica con el contexto, a manera de práctica social inmediata o me-diata, que le permita, a su vez, interesarse y

encontrarle sentido a su realidad actual • La incapacidad que manifiestan los estu-

diantes en el desarrollo de las habilidades de comunicación y cálculo no es un problema atribuible a las posibilidades naturales del individuo, sino, en gran medida, a la con-cepción e instrumentación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se generan para el desarrollo de dichas competencias.

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Resumen

El objeto de este artículo es hacer una primera mirada sobre la cues-tión de la educación superior en los cuatro estados de la región no-roeste (Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa) com-prendiendo, por ahora, una panorámica de conjunto. Con base en ello, se ordena el material en dos apartados dedicados; el primero, a presentar el contexto del objeto de estudio, comenzando por reto-mar y rediscutir el concepto región –en sus versiones podría decirse tradicional y contemporánea de la globalización– y, el segundo, a hacer una introducción a los aquí llamados Sistemas Estatales de Educación Superior (sees), retomando el conjunto de políticas nacio-nales que tendrían una directa relación con la educación superior y haciendo una primera aproximación sobre su expresión regional para explicar, precisamente, los nuevos fenómenos que se tratan de estu-diar, vía las dos grandes categorías de análisis mencionadas.

Palabras clave: región, región noroeste de México, sistema estatal de educación superior, política educativa.

abstract

The object of this article is to give a close look over the high educa-tion in the four states of the northwest region (Baja California, Baja California Sur, Sonora and Sinaloa) understanding now a set of pan-oramic. With base in that, the material is organized in two dedicated parts; the first, is to show the context of the study object, beginning to take and discuss the concept of region- in their versions we can say traditional and contemporaneous of the globalization-; and, second , to do an introduction to what we call State Systems of High Education(sees), retaken the set of national politics what they have a direct relationship with the high education and doing a first ap-proximation over their regional expression to explain, precisely, the new phenomenon what is try to study, via the two great categories of analyses mentioned before.

Keyword: region, northwest region of Mexico, state system of high education, educative politics.

Doctorado 2009 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Correo: <[email protected]>.

Teoría y Región Noroeste Algunas Notas Sobre las ies

en México

Liberato Terán Olguín

REGióN COMO TEORíA Y CONTExTO dE LA EdUCACióN SUPERiOR

El noroeste mexicano como región

La literatura sobre la teoría alrededor del con-cepto región y sobre la configuración de deter-minadas delimitaciones regionales concretas –caso de la región noroeste de México–, a estas alturas es más que vasta: para no ir lejos, está toda la que se elaboró, se difundió y debatió durante los años sesenta y setenta del siglo xx, junto a la que empieza a desarrollarse hoy en el contexto de la globalización.

de ambos aspectos se pretende dar cuenta en los dos parágrafos correspondientes a este apartado: una síntesis de los principales desa-rrollos teóricos y las distintas razones y clasifi-caciones de la región noroeste.

La teoría de lo regional

Una elaboración más o menos moderna –sin embargo, ya antigua–, que remitió a la consideración de lo regional provino, en primer

lugar, de los geógrafos y los historiadores, quie-nes consideraron delimitaciones determinadas en atención a características homogéneas que ellos identificaban. Un caso de historiador muy conocido, además de autor sobre México, es el de Claude Bataillón.1 Teniendo clara la defini-ción más general de región en términos de que «una región es una zona homogénea con unas características físicas y culturales de las zonas vecinas», así como que «La regionalización es […] un instrumento heurístico para facilitar el análisis, la planificación y la administración, en materia de los estudios históricos», aclara de partida. Y añade otro autor que

En Historia, la noción de espacio regional su-pone un tratamiento que va más allá de lo ane-cdótico y se acerca a la posibilidad interpreta-tiva que caracteriza una época, o un territorio y el hombre en movimiento que lo contiene, produciendo el hecho histórico y definiendo las diversas facetas que la sociedad asume. inves-tigar el espacio regional supone una búsqueda teórica y empírica que nos dará luz sobre nues-tra realidad concreta.2

1 Claude Bataillon (1982).2 Gilberto López Alanís (1989).




Aparecieron luego los geógrafos, como el caso del francés O. dollfus y del soviético L. Lopatnikov, quienes, a propósito de espacio re-gional y sistema, de cuyos conceptos son crea-dores, defendían esta idea:

[…] espacio regional es una porción organizada por un sistema, que se sitúa en un conjunto más vasto. [Ese] espacio geográfico actúa entonces como apoyo de sistemas de relaciones, que se determinan a partir de los datos del medio físi-co, que constituyen las regiones naturales. Un sistema incluye la concepción de un todo, que está formado por partes que se enlazan, influ-yen y dependen entre sí.3

importa agregar, a propósito de lo anterior, que ya se ha formulado una interesante acota-ción al respecto, diferenciando entre espacio y territorio.4

Por lo demás, está igualmente la elabora-ción desde el pensamiento económico, donde se tendrían en síntesis, según un autor,5 tres grandes enfoques teóricos sobre región: «a) La teoría económica espacial, de vertiente neoclá-sica; b) La teoría macroeconómica regional, de vertiente keynesiana; y c) La denominada teoría de los polos de desarrollo

de estos enfoques se desprenderían, a su vez, cuatro corrientes: «a) La teoría regional clásica, en la que sus principales exponen-

tes son J. H. Von Thünen, W. Christaller, y A. Lösch, cuyos argumentos descansan en figuras geométricas, artificios matemáticos y la teoría económica neoclásica; b) la corriente del creci-miento económico regional, también con una fuerte influencia de aquella corriente econó-mica, es representada por isard y otros no me-nos importantes, quienes introdujeron modelos matemáticos para delimitar la región, a efecto de situar en su ‘justa’ dimensión la localización óptima para las actividades del mercado; c) la corriente desarrollista, en la que destacan P. Rosenstein-Rodan y F. Perroux. A. Hirschman, arguye que primero debía de elevarse el ni-vel de las fuerzas productivas y que después vendría el necesario avance»; y, como cuarta, d) la corriente latinoamericana, representada principalmente por «los trabajos de Prebisch, Coraggio, Boisier, Barkin y Leff, quienes han propuesto un método de entender la economía política regional en su relación con el proceso mundial de acumulación».

Más exactamente, sigue diciendo este au-tor a propósito de los pensadores latinoameri-canistas y de la internacionalización del Capital (ik): «Cada uno, dentro de sus respectivas trin-cheras locales, explica la perniciosa influencia de la ik y como consecuencia la atracción de las economías regionales a la órbita de la eco-nomía global».6

3 Ver Ángel Bassols Batalla (1992), p. 64.4 Siguiendo a J.J. Palacios, «El territorio o superficie terreste es el lugar sobre el cual ocurren los procesos naturales

y los fenómenos sociales y por tanto tiene existencia propia e independiente de los mismos, pero el espacio ‘no existe por sí solo, como algo distinto a lo corpóreo real. Es más bien condición de existencia de lo real’, de ahí que ‘toda diferenciación que se haga de las distintas partes de un territorio tendrá que hacerse a partir de dichos procesos o en referencia a aspectos determinados de los mismos ». Por lo mismo, «resulta equívoco el empleo de términos como ‘espacio económico’ o ‘espacio cultural’, ya que remiten a una concepción empírica al dar idea de una realidad preexistente en donde se inscribirían los procesos del mundo material, siendo esta una noción que se corresponde con territorio» (véase Yolanda Ponce Conti (2003), p. 37.

5 Reynol díaz Coutiño (2004), p. 58. 6 ídem, 66-71.

7 Véase Manuel López Álvarez (1985).

Retomando a Coraggio (específicamente de sus ensayos Sobre la especialidad social y el concepto de región y La problemática de las desigualdades regionales), se ha dicho que

«El concepto de modo de producción resulta su-mamente útil en tanto que explica, con base en un conjunto de categorías lógicas e históricas, el desarrollo de la sociedad capitalista. Por tanto, aportaría elementos metodológicos para darle tratamiento al problema desde una perspectiva histórica, es decir: cómo es que se fue confi-gurando una especialidad dada, con ciertas es-pecialidades homogéneas y con relaciones de acoplamiento o de semejanza».

Y allí mismo se le cita para afirmar que «Un aspecto más que es fundamental, pero que comúnmente se deja de lado en los estudios regionales, es el referido al sentido clasista de las desigualdades. Esto se debe en gran parte, a la forma en como se utilizan los indicadores. Por lo que

al tratar las unidades territoriales como conjuntos internamente homogéneos, se pierde la variación intrarregional, al representar a cada región exclu-sivamente por el valor medio que le corresponde y analizar sólo las variaciones entre las medias regionales.7

En el campo de la antropología existe, in-cluso, un debate en curso, a propósito de re-gión y globalización. Un estudioso de la cues-tión: ante la afirmación de que

Los historiadores y antropólogos reconocen que

8 Steffan igor Ayora díaz (s/f), Globalizacion y región: reflexiones sobre un concepto desde la antropología, s/e.

México no puede explicarse desde una pers-pectiva global, sino que la comprensión de las historias y tradiciones culturales en el ámbito concreto en donde acontecen, es el enfoque que nos acerca más a la realidad del país y su proceso formativo [sostiene]. Mi propuesta es, por el contrario, que el concepto de región pue-de entenderse solamente en el ámbito de las re-laciones globales, tanto económicas como po-líticas y culturales. En este sentido, una región es un campo en el que se enfrentan fuerzas y que es, a su vez, constituido por otras relacio-nes de poder que tienen un origen externo a dicha área. [Ya que] el pensar en regiones es pensar en un campo global de relaciones de po-der, expresadas tanto en lo económico como en lo político y cultural. 8

Valga decir que en este ensayo de referen-cia su autor hace un minucioso recorrido por los conceptos de poder central, región, área, territorio, cultura, región intercultural, cam-po, y sus respectivos autores (Chao Ting Chi, Wittfoggel, Steward, Kirchoff, Harvey, Bordieu) con implicaciones, por cierto, en la elaboración mexicana sobre el Estado nacional y su inte-gración regional, asunto en que los grandes antropólogos (Manuel Gamio Aguirre Beltrán, por ejemplo) jugaron un papel discordante al defender la idea de la comunidad y su inser-ción en regiones interculturales. El antropó-logo Steffan igor Ayora díaz –sujeto de estas referencias– es enfático en su consideración teórica que explicaría –sostiene, junto a otros autores– el resurgimiento de toda clase de na-cionalismos, localismos y regionalismos –pre-cisamente en tiempos de la globalización– que




estarían refutando un proceso general (global) de convergencia u homogeneización.

En el contexto de la globalización, la discu-sión más actual sobre la región ha dado un giro hacia lo local y tendríamos, por tanto, nuevas explicaciones como estas: la elaboración pue-de decirse ya clásica de los pensadores catala-nes, quienes adelantaron que la mejor forma de ver lo global es en su contexto de lo local, entendido esto más exactamente como que

Lo global y lo local son complementarios, crea-dores conjuntos de sinergia social y económica, como lo fueron en los albores de la economía mundial en los siglos xiv-xvi, momento en que las ciudades-estado se constituyeron en cen-tros de innovación y de que un particularismo mal entendido puede generar competición ex-cesiva y destructiva comercio a escala mundial.

Ante lo que se impone una aclaración, pues es

«Cierto entre distintas localidades y regiones. Pero también es de esperar (y la experiencia reciente lo confirma) que ciudades y regiones pueden cons-truir redes cooperativas y solidarias para negociar constructivamente con las empresas hasta alcan-zar acuerdos de interés común».

Esto es así porque

No toda la actividad económica o cultural en el mundo es global. En realidad, la inmensa mayo-ría de dicha actividad, en proporción de personas participantes, es de ámbito local o regional. Pero las actividades estratégicamente dominantes, en todos los planos, están organizadas en redes glo-bales de decisión e intercambio, desde los mer-cados financieros a los mensajes audiovisuales.9

Con base en elaboraciones como las cita-das, hay otras que le dan continuidad, partien-do precisamente de la experiencia mexicana. Se dice por ejemplo: […] tanto la territorialidad como el espacio de la región se han convertido y tomarán una creciente importancia en el desarrollo eco-nómico de las respectivas naciones. desde esta perspectiva, los aspectos territoriales y espaciales constituyen, a nuestro parecer, el centro de la discusión y de la propuesta para una política industrial y de desarrollo para el próximo siglo.

Ellos mismos añaden que

Este proceso de regionalización y territorializa-ción no significa la desaparición del Estado y de las políticas nacionales. Por el contrario, la identidad lingüística y cultural, entre otras, ha destacado como elemento importante ante la globalización y la flexibilización productiva a nivel regional y local.

En tal línea de reflexión concluyen que «Los retos y la dimensión de la política industrial y de desarrollo podrían resumirse bajo el lema de ‘pensar globalmente y actuar regionalmente’.»10

En el mundo de la globalización, de la so-ciedad de la información, del ‘nuevo escenario contextual’ que algunos llaman, la teoría es-pecíficamente sobre región ha adquirido una nueva connotación, según lo explica una au-tora ya citada11 en los términos siguientes:

Entender los nuevos fenómenos se está volvien-do tarea de varias disciplinas del conocimiento, ganando terreno el reconocimiento de la nece-saria inclusión de aspectos nuevos, como son los que tienen que ver con la cultura y prácticas

9 Véase, para todas estas referencias, a Borja, Jordi y Manuel Castells (1997), pp. 11-34.10 Enrique dussel Peters et al. (1977), pp. 11-23.11 Yolanda Ponce Conti, op. cit. pp. 31-44.

sociales, que en los enfoques considerados tradicionales paréntesis más difundidos y re-conocidos paréntesis, estaban relegados.

de este modo, «La particularidad adquiere mayor relevancia aumentando el desafío de la teoría para no ser rebasada por el empirismo, ese parece ser el verdadero reto para los regio-nalistas actuales». Consecuentemente,

El estudio de un contexto regional deberá abordarse a partir de los factores (vistos de manera interdependiente y no en forma estática o aislada) propuestos por varios autores, es decir, procesos sociales y tiem-po/espacio, aunque valdría la pena incluir también la propuesta sobre la posibilidad de considerar al territorio […] como un cuarto factor [se concluye].

Los estudios con base, precisamente, en la teoría del desarrollo local, empiezan a abun-dar. En uno de ellos muy reciente se afirma, por ejemplo, que

[…] habría que idear la manera de desarrollar y aplicar métodos y procedimientos dedicados a mejorar las condiciones de vida en las zonas marginadas, según el estudio y aplicación de modelos de desarrollo alternativos a los tradi-cionales, en especial basados en que es posible que los territorios logren mayores niveles de crecimiento y desarrollo aprovechando las ca-pacidades y los recursos en el ámbito espacial y mediante estrategias de desarrollo Local (dl) y endógeno.

Admitiendo, se agrega párrafos adelante, que

El dl puede comprenderse como un esfuerzo de abajo hacia arriba de los actores locales por mejorar sus ingresos, oportunidades de empleo y calidad de vida, en respuesta a las fallas de los mercados y de las políticas de los gobier-nos nacionales para proveer lo que se requiere en áreas subdesarrolladas o que experimentan ajustes estructurales.12

En el entendido de que «[…] la región es un concepto heurístico, cuya definición está en función del interés particular del investigador que se ha dado a la tarea de profundizar en el conocimiento de manifestaciones territoriales concretas de fenómenos sociales» y, por tan-to, «que las regiones se planteen como cons-trucciones analíticas sujetas a la temporalidad misma de los procesos»;13 enseguida, se hace un recuento de las maneras de definición de una región en concreto, como es la del noroes-te de México.

Caracterización y definición

dentro de la definición de las ocho grandes regiones del México actual que formula Ángel Bassols Batalla (1992), parte diciendo que, en nuestro caso, no se puede hablar de ‘regiones económicas’ sino, más exactamente, de ‘re-giones histórico-económicas’ que sirvieron de base para todo el proceso posterior –desde la época precolombina, Conquista, Colonia, inde-pendencia, Reforma, Revolución e institucio-nalización– de, precisamente, regionalización y subrregionalización del país.

A los efectos de apreciar la relación, inter-cambio y flujos educativos y culturales en ge-neral importa decir que, como lo afirma uno de

12 Véase Jorge Rafael Figueroa Elenes (2007), pp. 26-27.13 íbid., p. 37.




14 Cfr. Bernardo J. Gastélum (1962), «discurso de recepción del doctorado Honoris Causa», revista Letras de Sinaloa, núm. 23, octubre, Culiacán Rosales, México.

los estudiosos de la educación regional (Rue-da, 2006), el despliegue de la oferta educativa del nivel superior en esta región comienza en los fines de los años cuarenta y principios de los cincuenta del siglo pasado, misma época en que se fundan las principales instituciones educativas superiores.

decir lo anterior no lleva a desconocer que, en la misma región noroeste, hay antecedentes de instituciones todavía más antiguas, así como de proyectos con visión regional. En el primer caso está, sin duda, la hoy Universidad Autóno-ma de Sinaloa (uas, cuyo más remoto antece-dente data de 1873); en el segundo, el proyecto de la primigenia y original Universidad de Occi-dente (U de O), que, elaborado, anunciado pú-blicamente y echado a andar en 1918, hablaba y proponía una institución explícita y plenamente regional, moderna, autónoma, con subsedes en las principales ciudades de las entidades de la región, con clara inserción en todos los sectores sociales de la región.14

En la misma anuies, sobre todo desde los años noventa del siglo anterior hasta la fecha, se han impulsado diversas iniciativas regio-nales de difusión, integración y concertación de las instituciones de educación regionales, casos del Corredor Cultural del Noroeste y del Encuentro Anual de Escritores del Noroeste, que, entre otros de sus objetivos, tienen el de acercar los valores de la cultura universal a las poblaciones y a las comunidades académicas de las instituciones de la región, así como bus-ca contribuir a resaltar y difundir los valores regionales.

Siguiendo de nuevo al autor citado (Bas-sols, 1992), queda claro que

Las actuales regiones económicas del Noroes-

te, Norte y Noreste tuvieron un tronco común: su pertenencia a la Aridoamérica prehispánica y su diferenciación comenzó en la época de la dominación colonial

Llamando en ello la atención del perfil pro-pio del Noroeste por la barrera natural que siempre ha significado la Sierra Madre Occi-dental.

Más en particular, al Noroeste lo poblaron un conjunto de naciones nativas con raíces comunes o derivaciones de la cultura yuto az-teca; después, simultáneamente a las empre-sas de dominio colonial lo fueron recorriendo y ‘descubriendo’ jefes militares, misioneros re-ligiosos y exploradores con los más diversos propósitos: Eusebio Franciso Kino fue uno de esos notables.

Hechos interesantes en vías de una visión geopolítica regional fueron los antecedentes de cuando buena parte de los actuales estados de la región se agruparon en la Provincia de Nueva Vizcaya y, posteriormente, en el Estado de las Provincias de Occidente, con capital en Arizpe, hasta 1832, en que se separan y forman entida-des independientes Sonora y Sinaloa.

La historia regional, entidad por entidad, registra múltiples episodios de invasiones y guerras de dominación. Por ejemplo, un acon-tecimiento relativamente no tan lejano y to-davía poco explicado sería la invasión militar norteamericana a una parte del actual estado de Baja California con el pretexto de las pro-clamas y campañas del magonismo, lo cual ocurre en los años más intensos de la revolu-ción mexicana.

Las migraciones serían, por lo demás, un fe-nómeno de siempre en todo lo largo y ancho de la Región Noroeste: desde la época precolombina

hasta la actualidad, pasando por la también sobremanera diversa inmigración de grupos poblacionales de distintas partes del mundo (europeos, asiáticos, africanos). Actualmente, para no ir lejos, además de procesos de migra-ción interna (la que desde hace treinta años se da en Sinaloa desde la subrregión de los al-tos hacia la de los valles y que ha implicado la práctica desolación de la primera), el conjunto de la Región es tierra de atracción a la zona fronteriza y, al mismo tiempo, de expulsión de población por cientos de miles de migrantes hacia Estados Unidos.

Obvio abundar diciendo que estos proce-sos políticos, militares, económicos y demo-gráficos, han dejado su impronta en el ser y la manera de ser de esta región en particular.

En definitiva, la configuración de la Región Noroeste –en dependencia de determinadas coordenadas históricas, geográficas, antropo-lógicas, culturales, educativas, o en función de la economía de las entidades que la confor-man– ha tenido diversos componentes, siendo las principales las siguientes:

Como definición histórica y cultural. Com-puesta por las hoy entidades federativas de Nayarit, Sinaloa, Sonora, Baja California y Baja California Sur. Esta es una de las primeras y, por muchos motivos, duradera delimitación de la región, originada en la explicación de Claude Bataillón,15 quien la definiría como la franja que separa del fin de la región de Mesoamérica y le distinguen los rasgos típicos de Aridoamérica.

Como definición geográfica y económica. igualmente integrada por los actuales esta-dos de Nayarit, Sinaloa, Sonora, Baja Califor-nia y Baja California Sur, que viene siendo la que parte sobre todo de la ya clásica de Án-

15 op. cit., pp. 175-194.16 Ángel Bassols Batalla, op. cit., pp. 45-51.

gel Bassols Batalla,16 quien la ha fundamentado ampliamente diciendo que es, primero, una de las macrorregiones o ‘grandes regiones septen-trionales’ y, segundo, que es una ‘gran región económica’.

Otras caracterizaciones y definiciones de la Región Noroeste serían:

Según la educación superior. definida y acordada por la anuies, está determinada por las entidades de Baja California, Baja Cali-fornia Sur, Chihuahua, Sonora y Sinaloa, cu-yas realidades educativas en el nivel superior querrían equipararse, aunque se exponen en definitiva razones de orden más bien práctico y administrativas, que de criterios razonable-mente justificativos de esa división regional.

Según el sistema de ciencia y tecnología. Antes de que el conacyT estableciera la políti-ca de los fondos mixtos y mantenía la clasi-ficación por sistemas, el Sistema Mar de Cor-tés para la ciencia y la tecnología (simac) tuvo primero la configuración de Bataillon-Bassols (que comprende a Nayarit), pasando después a comprender sólo por las dos Baja Californias, Sonora y Sinaloa.

Según el desarrollo social y urbano. Que hasta hoy ha sido y sigue siendo, junto a ocho regiones más en que se divide al país, la deter-minada por Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa, según el Programa Nacional de Desarrollo Urbano y Ordenamiento Terri-torial (pnduoT 2001-2006), de la Secretaría de desarrollo Social (sedesol).17

Por último, una reciente interpretación de la nueva regionalización mexicana estaría dada por un conjunto de economistas, quienes de-fienden la idea de que «La liberación comercial y el Tratado de Libre Comercio han cambiado el

17 Véase Horacio Roldán López (2006), La urbanización metropolitana de Culiacán, col. abc de Sinaloa, Coordinación General de Asesoría y Políticas Públicas del Gobierno del Estado de Sinaloa/Fontamara, México, p. 69.




18 Véase Clemente Ver Ruiz durán (1999), pp. 13-55.

perfil de México en varias dimensiones, siendo tal vez una de las más importantes el reaco-modo regional».

Así, las opciones disponibles se han multiplicado; la voz del centro, a pesar del peso que todavía guarda, está sujeta a debate en cada entidad federativa; los poderes públicos y privados lo-cales cuestionan las formas de hacer las cosas y, como resultado, surgen híbridos que poco a poco crean un mosaico político, enriqueciendo la agenda de la reforma económica.

Consecuentemente,

México no cuenta con una política regional, sino con políticas nacionales con fuertes im-plicaciones territoriales, como la política social, de capacitación o de investigación y desarro-llo. Estas políticas sectoriales tienen grandes y distintos impactos de acuerdo a sus diferentes objetivos territoriales.

Así, y considerando las distintas vocacio-nes económicas por su índice de crecimiento, grado de industrialización, etc., se llega a una nueva agrupación de las entidades federati-vas, como ésta, donde la Región Noroeste se encuentra desdibujada: grupo estados de la frontera (Baja California, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas); estados de

reconversión industrial (Jalisco, Aguascalien-tes, Querétaro, Guanajuato, San Luis Potosí); df y su entorno (df, Puebla, Morelos, Estado de México, Tlaxcala, Hidalgo); estados petroleros (Veracruz, Tabasco, Campeche); estados del sur (Guerrero, Oaxaca, Chiapas), estados turísticos (Yucatán, Quintana Roo, Baja California Sur) y estados de materias primas (Sinaloa, Nayarit, durango, Michoacán, Colima, Zacatecas).18

1. EL SiSTEMA EdUCATiVO SUPERiOR dEL NOROESTE

Sin desconocer toda la discusión implícita que en el apartado anterior se expuso –por el contrario, teniéndola en cuenta–, la presen-te investigación da por sentado que la Región Noroeste considerada es la que comprende los estados de Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa, a sabiendas de que, con todo y la diversidad de cada una de las entida-des, pueden identificarse determinados rasgos relacionadores y comunes denominadores: his-tóricos, culturales, económicos, políticos, geo-gráficos, etcétera, que les asignan un alto gra-do de determinada homogeneidad; por tanto, la justifican como unidad para el análisis y la correspondiente interpretación de la educación superior en ella existente.

educación supeRioR ies, maTRícula y planTilla 2001-2002

Entidad ies Alumnos (miles) Maestros

Baja California 138 51.2 6,920

Baja California Sur 26 10.3 1,180

Sonora 110 64.4 5,588

Sinaloa 123 73.3 4,919

Fuente: Elaboración propia, con base en Alonso Bajo (2006), Cuadros 23, 32, 39 y 47.* Comprende normal, licenciatura y posgrado.

En el gran agregado anterior se pueden ad-vertir situaciones que ya eran visibles en 2001-2002 y posteriormente se han mantenido: Si-naloa aparece como la entidad con más alta matrícula en educación superior; sin embargo, ello contrasta con el hecho de que tiene el me-nor número de investigadores nacionales en el contexto regional; Sonora sobresale como la entidad regionalmente mejor dotada en educa-ción superior, si atendemos sus parámetros ge-nerales; Baja California denota mucha organi-zación en su subsistema de educación superior y altos niveles en investigación (exactamente el otro extremo –en positivo– que Sinaloa por el número de investigadores nacionales); asi-mismo, en vinculación; y Baja California Sur, siendo el estado más pequeño en territorio y población, número de instituciones, matrícula y plantilla docente, no obstante cuenta con un subsistema educativo superior relativamente bien pertrechado y con un, proporcionalmente, elevado número de investigadores nacionales.

Etapas del crecimiento del sistema educativo regional

En correspondencia con lo dicho, cada uno de los cuatro estados de la Región Noroes-te objeto de estudio ha crecido en el número de instituciones de educación superior y de educación en general, como es evidente y de alguna manera ya se ha visto en los puntos desarrollados. La estadística misma que ilustra sobre este particular es abundante.

El sistema educativo superior regional es-taría definido, primero, por la constante relati-vamente joven o moderna de la mayor parte de sus instituciones; segundo, por la dinamización o diversificación rápida del contenido de sus programas; y, tercero, por la coexistencia de componentes tradicionales o antiguos al lado de nuevos en cuanto a sus instituciones. Como

se establece en un texto especializado, los del noroeste «[…] son estados que, a diferencia de otros, iniciaron su oferta educativa de nivel su-perior en la década de los cincuenta» (Rueda, 2006).

En efecto, la anterior particularidad permi-te hablar de tres etapas definidas de la edu-cación superior en la Región Noroeste, que serían, desde la consideración de este trabajo, las siguientes:

Una primera que, pasando por distintos mo-mentos, está representada por la fundación de la Asociación Nacional de Universidades e insti-tuciones de Educación Superior (anuies), impor-tante hecho que, de manera coincidente, ocu-rre en Hermosillo en 1950. Esta etapa abarca prácticamente toda la década de los cincuenta del siglo pasado y llega hasta la primera mi-tad de los años sesenta del mismo, caracte-rizándose por la formación, consolidación y crecimiento de las universidades públicas. Vale acotar que, en la región, los puntos extremos y, por lo mismo, excepcionales de esta etapa serían, por una parte, el de la Universidad Au-tónoma de Sinaloa, por ser una institución con origen en el siglo xix; por otra, el caso de la Universidad Autónoma de Baja California Sur, fundada en los años setenta del siglo pasado.

El segundo momento vendría a ser determi-nado por la aparición desplegada en la región de la educación tecnológica de carácter público y federal, hecho que ocurre alrededor precisa-mente de los años setenta del siglo anterior. O sea, cuando las universidades públicas se han consolidado e iniciado su crecimiento en gran escala, la disposición del gobierno de la Fede-ración fortalece el componente de la educación superior pública con la fundación en práctica-mente todas las entidades –y en algunas, por cierto, más de un instituto– de los institutos tecnológicos llamados en su origen, precisa-mente, institutos tecnológicos regionales.




desde luego, con las excepciones a la regla (por ejemplo, el actual instituto Tecnológico de Culiacán nació en mayo de 1968 por dis-posiciones y gestiones del gobierno estatal), pero el hecho cierto fue que el emplazamiento generalizado de tales instituciones ocurre ge-néricamente por una orientación política de la Federación al correr de los años setenta, lo cual, en ninguna forma, fue un hecho de poca importancia.

Y la tercera, y más reciente etapa, vendría a marcarse con el crecimiento de la educación superior de corte privado, con la apertura de más filiales en la región de instituciones na-cionales (ejemplos: los casos del iTesm, que es-tablece campus en prácticamente las cuatro entidades y más de uno al menos en dos es-tados; y de la Universidad iberoamericana con su fuerte filial en Tijuana), pero, sobre todo, la creación de un sinfín de nuevas instituciones particulares, acompañadas de un alto creci-miento matricular de las existentes.

En la región, según se dijo párrafos atrás, sin estar exento de este fenómeno, la excep-ción la representaría Sonora sólo por el relati-vamente lento crecimiento de la matrícula en el sector de las instituciones privadas.

Sería de esta forma, según parece evidente

por los datos empíricos de la región en general y en cada uno de las cuatro entidades objeto de estudio, que se habrían sentado, histórica-mente, las bases para la diferenciación institu-cional que en la actualidad se está viendo en el universo regional de la educación superior.

Matrícula, cobertura y equidad

La información que hasta hoy se conoce sobre la región y los estados en materia de co-bertura viene dada por los distintos Cuadros que se insertan a lo largo del trabajo y en los Anexos.

Añadiendo y actualizando la información, se dice que

[…] la tasa de cobertura promedio del sistema de educación superior alcanzó 26.2% en el ciclo escolar 2004-2005. Con la información preli-minar del presente ciclo escolar 2005-2006, la tasa promedio se situará alrededor de 27% y se prevé que alcance 28% en el ciclo escolar 2007-2008.19

Los estados de la región, según la misma fuente, habrían tenido una cobertura con los siguientes índices:

19 Julio Rubio Oca, coord. (2006), p. 56.

ENTIDAD FEDERATIVA Cobertura* Cobertura* Cobertura**

Ciclo 2000-2001 Ciclo 2004-2005 Ciclo 2004-2005

Baja California 17.7 20.6 22.9

Baja California Sur 22.5 28.9 29.6

Sonora 26.3 30.7 33.7

Sinaloa 26.2 27.7 33.4

Fuente: Elaboración personal, con base en Julio Rubio Oca (2006), Cuadro 11.8, p. 55.*Según población reportada por el conapo, **Según censos de población inegi.

20 anuies (2006), p. 60.

Con la notoria excepción de Baja California, que andaría por debajo del promedio nacional en todo el periodo, los tres estados restantes estarían bien situados, según esto.

No obstante, faltaría cotejar con los datos sobre equidad, respecto a lo cual la anuies de-tecta, primero, que «más de una tercera parte (35.5%) de la matrícula está fuera del rango de edad 19-23 años, convencionalmente utiliza-do en los cálculos de cobertura».

En segundo lugar, las diferencias entre la tasa bruta y la tasa neta son considerables; por ejemplo,

A nivel nacional, la Tbces correspondiente al ci-clo 2004-2005, sin incluir la matrícula de pos-grado, equivale al 24.7% del grupo de edad, mientras que, según la Tnces, en el mismo ciclo escolar únicamente el 16% de los jóvenes entre 19 y 23 años se encontraban inscritos en las ies.

Y tercero, «al analizar los datos de las en-tidades federativas se advierte una auténtica multiplicidad de procesos y situaciones, en lu-gar de un patrón de convergencia».20

El importante rubro de la matrícula y sus tendencias generales, necesaria y directamente relacionado con las tasas de cobertura y equi-dad, parte de los datos sobradamente conoci-dos: de 1950 a 1970, la matrícula en educa-ción superior a nivel nacional pasó de 29,892 a 220,000 estudiantes y en 2005 (sumando la inscripción en educación normal, técnico su-perior universitario, licenciatura y posgrado), la población en educación superior del país habría sido por el orden de los 2’ 538,256 estudiantes.21

Ante esta línea de ascenso en general, a propósito del objeto de estudio se considera que la matrícula debería verse, por lo menos,

en cuatro dimensiones, a saber: crecimiento, según el tipo de ies, por áreas de conocimiento y carreras, además viendo las variaciones, se-gún género (feminización o no de la matrícula) y, para todo ello, teniendo como fuentes prin-cipales el compendio estadístico ya clásico de Huáscar Taborga, para 1990 a 2000, los anua-rios de la anuies para 2001 al 2006 y, desde lue-go, cotejando con los datos de respectivos de la sep.

Expansión y diversificación de la base institucional

Las cifras nacionales en este punto tam-bién son conocidas: junto con el crecimiento en apariencia acelerado de la matrícula en educación superior, se ha dado un aumento de las instituciones respectivas: de 39 institucio-nes en 1950, a 60 en 1960, a 109 en 1970 y a 2,107 a 2005.22

Llama la atención que, de ese gran total, que evidentemente se incrementó de manera exponencial a partir de la década de los seten-ta del siglo pasado, 699 sean las ies públicas y 1,408 particulares, lo cual denota un creci-miento sorprendente durante los últimos años de la educación privada en un país –México–, donde la tradición siempre estuvo cargada hacia la educación pública y donde, aún en el tiempo presente, las instituciones superiores públicas siguen comprendiendo más de la mi-tad de la matrícula.

En la exploración que se haría en la parte siguiente del presente trabajo tratarían de ob-servarse la manera de expresión estatal y re-gional del fenómeno que se comenta haciendo este trabajo: dividir entre ies públicas y privadas; entre las primeras, ubicar a las universidades,

21 Cfr. Julio Rubio Oca, op. cit., pp. 54 y 93.22 Cfr. Julio Rubio Oca (2006) y anuies (2006).




tecnológicos y otras; entre las segundas, distin-guir las instituciones privadas consolidadas y no consolidadas teniendo por éstas a las light o patito, como comúnmente se les denomina.

Crecimiento del sector privado

En la estadística oficial, como la referida, sobre la educación privada en el país desta-ca el crecimiento de la educación superior de tal naturaleza; en la investigación regional igualmente.

Se conoce, por ejemplo, la indagación para el caso de Sinaloa que, a 2002, se ha hecho donde se encuentran, además de apreciacio-nes interesantes acerca de áreas del conoci-miento, matrícula y diferenciación institucio-nal, datos sobre el crecimiento de este sector: siendo, para 1998, sólo 16 las instituciones de educación superior privadas, para el ciclo 2000-2001, en el lapso de tan sólo tres años, habían aumentado en 11 más, para entonces un total de 27.23

Para el caso de Sonora, en el tiempo re-ciente otras investigaciones abundan en la in-terpretación del caso. Una mirada es aquella que encuentra cómo, hablando del aumento de instituciones, las privadas allí representan el 42.42%, seguido, en ese orden, de los tecno-lógicos, el sector descentralizado, los centros de investigación y el autónomo. desde luego, y aunque la matrícula pareciera creciente en el privado, poco más de la mitad sigue estando en el sector autónomo.24

En la investigación que se está presen-tando la idea sería, como se dice en el punto anterior, diferenciar la educación privada de la pública, primero. En un apartado especial para apreciar en concreto a la educación privada:

23 Ana Lucía Escobar Chávez y Carmen Audelo López (2002).24 José Raúl Rodríguez et al. (2007).

25 Cfr. el interesante trabajo, precisamente al respecto y sobre la región, de Patricia Moctezuma, y Benjamín Burgos, coordinadores (2004).

observar cuánto contribuye a la diversificación de la base institucional, el segmento que repre-sentan las instituciones privadas consolidadas y no consolidadas y de qué manera contribuye la educación privada a la innovación educati-va, pues los datos preliminares evidencian que, con todo, las carreras más pobladas son las de siempre: las económico-administrativas, y las áreas que mayormente engrosan este tipo de instituciones son las social-administrativa y de humanidades.

Los sistemas estatales de educación superior en el noroeste

En particular, por cuanto a los Sistemas Es-tatales de Educación Superior (sees), habría que decir bastante: los ciertos paralelismos regio-nales que también pueden encontrarse, como sus cambios, definiciones y contradicciones en tanto sistemas estatales; las implicaciones de la llamada federalización educativa; su grado de integración y operación en tanto tales.

Permítase, a propósito, esta observación: el tema mismo de la existencia o no de los sistemas estatales de educación superior está en cuestión desde el momento en que las re-percusiones del Acuerdo Nacional de Moder-nización de la Educación Básica (anmeb), en el ámbito de la educación superior, intentó redi-señar también ésta por la vía de desconcentrar o descargar los mecanismos de soporte en los gobiernos de los estados, política denominada genéricamente de la federalización educativa. Las preguntas pertinentes serían qué tanto, en qué medida o cuánto se ha avanzado, resul-tado de esa política que en definitiva ha sido inalterable desde 1992 a la actualidad, para poder hablar efectivamente de, en el caso,

sistemas estatales de educación superior, más allá de su orientación política y definición me-ramente formal.25

EL iMPACTO REGiONAL dE LAS POLíTiCAS EdUCATiVAS NACiONALES

Para encontrar aquellos rasgos que evi-dencien la cercanía o lejanía del conjunto o una parte significativa de las instituciones de educación superior regionales respecto de la llamada sociedad del conocimiento y de la globalización, se decidió, en el marco de la presente investigación, observar centralmente dos variables: los esquemas de financiamiento y los mecanismos de vinculación existentes en el conjunto y específicamente en las ocho ins-tituciones públicas sometidas a estudio.

Tal ejercicio se lleva a cabo por la vía de referir, en los términos más suscintos y claros posibles, el trasfondo de las políticas nacio-nales que explicarían, precisamente, que las cosas estén ocurriendo de esa determinada manera en el conjunto de las ies regionales y, concretamente, en las materia de estudio en particular. Ello supone volver sobre el origen y la razón de ser de estrategias, como fueron la modernización educativa y la resuelta aper-tura comercial, así como medidas específicas, caso del cambio en los esquemas de financia-miento y la vinculación educativas.

MOdERNiZACióN EdUCATiVA, APERTURA COMERCiAL Y TLCAN

En México, como se sabe, con el Progra-ma de Modernización Educativa (pme) 1988-94 inició formalmente, y a fondo, la política del

desmontaje de los componentes de la educa-ción pública, así como en diversos ámbitos de la economía, del Estado y las políticas públicas. Sostiene expresamente a este respecto uno de los autores consultados que

Para la educación, Carlos Salinas de Gortari propuso: *Mayor presupuesto, pero a resulta-dos de excelencia. *Corresponsabilidad de la sociedad en el financiamiento. *interrelación curricular del ámbito nacional y regional. *Vin-culación de la media superior y la superior a la producción. *Excelencia educativa. *descentra-lización, estados y municipios con mayor peso que la federación. *Salario profesional al ma-gisterio. *Alcanzar el nivel de calidad educativa de Europa y Sudeste asiático.26

En definitiva, sigue diciendo el mismo au-tor, «la evaluación, planeación, reforma curri-cular, adecuación regional-educativa, estudios multidisciplinarios, nuevo esquema financiero y vinculación ies-sociedad» fueron algunos de los elementos de mayor relevancia que, en su momento, soportaron «a la modernización educativa superior pública y nos indican cla-ramente por dónde camina el nuevo proceso educativo.» Valga subrayar que el nuevo es-quema financiero para las ies desde entonces se pretendió que fuera un «nuevo modelo de financiamiento compartido».27

Por lo demás, en el extendido debate público que antes, durante y después de la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (Tlcan) –ante el cual, por lo que res-pecta a los gobiernos mexicanos, se ha sido planamente indiferente–, dos cuestiones im-portantes, para el caso de la educación superior que aquí se trata, resaltan en importancia: la educación superior misma y las asimetrías.

26 Moreno Moreno op. cit., p. 140.27 íbid., pp. 138-139.




28 Jorge Guillermo Cano (2005), «Educación y el mercado en el Tlc», revista Acción Educativa núm. 4, noviembre, cise/uas, Culiacán, Sinaloa, México, p. 77.

29 íbid., p. 76.30 Loc. cit.

Respecto de las asimetrías, todo el texto del documento del Tlcan, aun en aquellos ar-tículos explícitamente dedicados a prever o aclarar situaciones al respecto,28 se mantienen tal cual. Como el doctor Jorge Guillermo Cano observa con toda precisión:

La intención declarada de estas disposiciones es asegurar que no haya discriminación, ni tra-to preferencial, para los proveedores de los tres países, lo cual aparece como razonable si se tratara de economías con similar grado de de-sarrollo. Al no ser así, el trato igualitario se con-vierte, en la práctica, en preferencial para los Estados Unidos y Canadá por razones obvias.

Además, y aunque, como se sabe, el Tlcan aparentemente omite el trato explícito de la educación en general y de la educación supe-rior en particular, la trata e implica de distintas maneras, de forma velada las más de las veces, pero en otras de manera franca y llana, aun-que con un rasgo distintivo, como bien se ha dicho:

En todo momento, en los artículos, apéndices y disposiciones colaterales, la educación aparece como uno más de los servicios [cursivas nues-tras] susceptibles de intercambio comercial en el Tlc y es en ese sentido que se le aborda.29

Y, como el propio Cano Tisnado explicita al respecto:

La cuestión es de suyo relevante porque im-plica una concepción de lo educativo que se opone al sentido social, y a la condición de garantía individual, que la educación recibe en

la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Y él mismo añade a renglón seguido:

Si se asume a la educación como un servicio, en la práctica se le despoja de su cualidad de derecho individual y social; por otra parte, sus alcances, naturalmente, se restringen y pasan a encuadrarse en una visión pragmático-utilita-ria que riñe con supuestos democráticos de la función educativa, del valor del conocimiento como tal y del interés general que debe condu-cir los afanes formativos.30

Situaciones que se consagraron como polí-ticas en el Tlcan vendrían a subrayarse aún más con la pertenencia, también suscrita, a orga-nismos multilaterales, como la ocde.

CAMBiOS EN LOS ESQUEMAS FiNANCiEROS dE LAS iES PúBLiCAS

Esta gran variable materia de seguimiento de esta investigación también presenta dispa-ridades estatal y regionalmente consideradas; más aún, es evidencia concreta del grado en que se siguen las políticas de modernización neoli-beral, además de que prevalece un conjunto de problemas de infraestructura no resueltos.

Con apoyo en las evidencias concretas, aun si sólo se contempla el universo de las ies pú-blicas, una parte ha reorientado sus esquemas financieros por la vía de privatizar cada vez más las líneas de su sostenimiento, pero no todas ni de manera significativa lo ha conse-guido. Y aun en el caso de las instituciones que

31 Roberto Rodríguez Gómez (2007), «El ieTu, la ocde y la privatización de la educación superior en México», suplemento nacional universitario Campus, núm. 242, 27 de septiembre, México.

32 Cfr., del mismo autor, la serie en seis partes: «Una década de recomendaciones de la ocde. Privatización de la educación superior en México», suplemento Campus núms. 243 al 248, octubre/noviembre de 2007, México.

verticalmente reciben los recursos públicos y hacen lo que se les ordena, para nada logran relanzar sus proyectos en forma mínimanente digna y trascendente, sino que serían todavía de las más dejadas en el abandono.

El escenario que se prefigura en el aspecto de los esquemas financieros es que ciertamen-te se avanzará en la uniformación de los mis-mos, en términos de una relativa privatización creciente; la cuestión por ver, sin embargo, es si ello permitirá solventar las necesidades y le-vantar programas y proyectos institucionales de gran calado.

EL PREdOMiNiO dE LO PRiVAdO SOBRE LO PúBLiCO EN EdUCACióN SUPERiOR. LA ViNCULACióN COMO iNSTRUMENTO

Otro destacado estudioso de la educación superior mexicana ha observado recientemen-te, a propósito de la privatización educativa propuesta por la ocde y del debate legislado-res-empresarios-opinión pública alrededor, primero, de la Contribución Empresarial a Tasa única (ceTu), propuesta por la Secretaría de Ha-cienda, y del finalmente aprobado impuesto Empresarial a Tasa única (ieTu) que, como que-dó aprobado por la Cámara de diputados, va atrás del ceTu, pues exime de cualquier pago de impuestos a los propietarios de empresas edu-cativas privadas encubriendo, así, falsamente, «la infinidad de establecimientos privados que ofrecen servicios de educación superior de ca-lidad cuestionable o con esquemas financieros que hacen dudar la inexistencia de lucro.» Y añade a renglón seguido: «Los mismos rectores reconocían que ese segmento existe y amerita

una mayor regulación. Pero se dejó pasar y es muy criticable», con lo cual se «generó nuevos incentivos para que la inversión privada en educación superior continúe su marcha, que ya representa más de una tercera parte de la matrícula de licenciatura y cerca de la mitad del posgrado en México.» El mismo autor lanza esta pregunta contundente. «¿No es eso pri-vatizar?»31

Continuando el prolijo estudio de la cues-tión, el ensayista Roberto Rodríguez Gómez32 relaciona: a) el ingreso de México a la ocde, b) las recomendaciones de la ocde a México sobre educación en general y educación superior en particular, y c) los anuncios de propias auto-ridades mexicanas en materia de la privati-zación educativa, precisando aspectos clave como éstos:

—El gobierno de Carlos Salinas de Gortari propuso en 1994 y obtuvo el acuerdo del Con-greso de la Unión en términos de ingresar a la Organización para la Cooperación y el desa-rrollo Económico (ocde), con el claro propósito de profundizar en la línea de la apertura co-mercial que se reforzaría inmediatamente con el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (Tlcan), suscrito en diciembre de 1992, pero vigente precisamente a partir de aquel año de 1994, pero cuyo desplegado propósi-to en pro de la liberalización económica había iniciado con el ingreso al Acuerdo General de Comercio y Aranceles (gaTT) en 1986.

—Aún desde antes del ingreso de México a la ocde, el gobierno mexicano había solicita-do al organismo multilateral un estudio sobre la educación superior: fue el caso del informe




33 Sylvie didou y Javier Mendoza Rojas, coords. (2005), y revista Perfiles (Ediciones de Perfiles), 2006, reseña del seminario «Movilidad académica en un ambiente comercial; cuestiones, riesgos y oportunidades».

«Exámenes de las políticas nacionales de edu-cación. México: educación superior».Al momento del ingreso, en 1994, el país suscri-bió automáticamente los acuerdos y recomen-daciones vinculantes, contenidas en la «decla-ración sobre las políticas educativas futuras en un contexto económico y social cambiante» a la que se anexaron en 2005, como «instrumen-tos de la ocde», dos más, entre ellas la titulada «Reglas relativas a la calidad de la provisión transfronteriza de servicios de educación su-perior». Y, en 2006, las recomendaciones de Thematic review of tertiary education. Mexico country note, directamente conectadas al li-bro publicado por la Subsecretaría de Educa-ción Superior, a cargo del doctor Julio Rubio Oca, bajo el título La política educativa y la educación superior en México, 1995-2006: un balance (México, sep/fce, 2006); y el más re-ciente en septiembre de 2007, hecho público por la delegada de la ocde para América Latina, Blanca Heredia, que evoca las recomendacio-nes del documento original en inglés Getting it Right. oecd Perspectivas on Policy Challenges in Mexico.

Obvio decir que en todos los informes y re-comendaciones sobre privatización son explí-citas: corrección de los subsidios públicos; que las ies busquen recursos alternativos, vía su re-lación con la economía y la sociedad; revisar el procedimiento de adjudicación de montos federales a las instituciones; acrecentar sensi-blemente los ingresos, vía educación continua, estudios, investigaciones; encarar aumentos en la contribución de los estudiantes; expan-dir y mejorar las opciones de becas y crédi-tos para los estudiantes; mejorar la cobertura del sistema y abrir nuevas alternativas para el financiamiento, establecer un sistema de cré-ditos reembolsables de escala nacional. Como

se dice textualmente en el último documento mencionado de 2007, a propósito de las priori-dades en educación superior:

[…] reformar el financiamiento con las si-guientes acciones: reconsiderar si el actual balance de distribución de costos (público/privado) es sostenible y si refleja adecua-damente la importancia relativa de los be-neficios privados y sociales de la educación terciaria; mejorar la transparencia de las colocaciones de fondos en las instituciones y hacer ésta más consistente con la estra-tegia de educación terciaria, y expandir significativamente el sistema de soporte estudiantil.

Más aún, la aceptación de las «Reglas re-lativas a la calidad de la provisión transfron-teriza de servicios de educación superior», por ejemplo, trajo por consecuencia la suscripción por México del Acuerdo General de Comercio en Servicios (gaTs) de manera acrítica y la libe-ralización del comercio internacional en servi-cios de educación superior, resultado de que el país tenía, desde mucho antes, liberalizado el sector educativo, a diferencia de las universi-dades y agencias acreditadoras de Europa que se oponían francamente en un diferendo nada menos que con la Unión Europea.33

*Las autoridades educativas mexicanas no han sido reacias a esos planteamientos, si bien han tenido cautela en algunos casos. El sub-secretario de Educación Superior, Rodolfo Tui-rán, anunció, el 26 de septiembre de 2007, la posibilidad de implantar un nuevo sistema de becas/crédito a estudiantes administradas por las Sociedades Financieras de Objeto Limitado (Sofoles).

éstas resultan ser, en línea directa, moder-nización educativa y apertura comercial-Tlcan e ingreso a la ocde, las piedras angulares sobre las que descansan, evidentemente, las políticas sobre educación superior, desde hace tiempo y hasta el presente: por lo menos, durante el úl-timo cuarto de siglo de los distintos gobiernos de México.

La vinculación, por su parte, a las institucio-nes de educación superior públicas del noroes-te, al igual que a las del resto del país, desde la Subsecretaría de Educación Superior (ses), de la Secretaría de Educación Pública (sep), práctica-mente se les ha ordenado que hagan vincula-ción como condición para mejorar académica-mente, y éstas lo vienen haciendo en las más diversas modalidades.

La educación continua para la actualiza-ción de los egresados, como expectativa de engrosar los ingresos financieros; la aseso-ría a proyectos productivos y de los sectores público y privado en la idea de que ello su-pondrá también recursos propios crecientes; la contratación de investigaciones y venta de servicios a precios supuestamente redituables: y la vinculación propiamente desde las fun-ciones sustantivas de las ies con los sectores privado, público y social, que, al mismo tiem-po que permita poner a prueba la calidad de los productos educativos sea redituable para la respectiva institución de educación supe-

rior, representa actualmente una expresión del quehacer relevante de estas instituciones.

La medida de su cuantificación lo demues-tra, pero los montos financieros que ello im-porta resultan contradictorios entre sí: mucha actividad, incluso febril, pero tasas de retorno insignificantes. Por eso, la discusión de la acti-vidad se vuelve relevante y, desde luego, justi-ficada: de inicio, como se ha dicho, mientras la vinculación también sea vista como un servi-cio en la búsqueda de ingresos financieros, no como una tarea académica formativa relevan-te y de servicio social de las instituciones, sus logros y alcances para la superación de las ins-tituciones seguirán siendo más bien limitados.

Al respecto, un escenario probable y posi-ble de anticipar consistiría en que las ies públi-cas de cada uno de los estados del noroeste seguirán desplegando acciones más o menos significativas en materia de vinculación, vista en sus distintos componentes e, incluso, algu-nas instituciones pasarán a acciones de abierta comercialización de sus productos y servicios, en una práctica típica de capitalismo acadé-mico; sin embargo, la cuestión seguirá siendo si ello sirve, primero, para resolver los ingre-sos financieros suficientes que se necesitan y, segundo, para asignar condición de quehacer académico serio que supone el desempeño de toda institución de educación superior.

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Sistemas Locales de InnovaciónAlternativas de intervención para el desarrollo regional

José Mateo Bastidas Morales1

1 Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa (México). Base de adscripción en el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (iies). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

PRESENTACióN

El presente artículo representa una visión sin-tetizada de la investigación Sistemas locales de innovación. Alternativas de intervención en el estado de Sinaloa. Personifica el resulta-do de una investigación regional, con sentido local, apoyada por la dirección General de in-vestigación y Posgrado de la uas, a través de los fondos pRofapi (2007). En la indagación par-ticiparon Alonso Bajo, Olivia izaguirre, Adela Morales, Jorge Sánchez, Ramona Arámburo, José de Jesús López y las alumnas Cristina Peinado, Yahaira Alicia López y Ariana Patricia Valenzuela.

de manera coincidente, en el texto ante-dicho se destaca a través de la definición de sistema de innovación el sentido de lo local en el contexto de lo global, en función del bienestar, la solidaridad y la solución de pro-blemas sociales relevantes. igualmente, en el acuerdo de los actores principales en atención a la economía, la política y la cultura, las con-diciones de posibilidad de lo local como espa-cios de oportunidad, intervención e inversión productiva. En concreto, con los sistemas de innovación se propone el desarrollo de políti-

cas públicas de nueva generación y de mode-los de desarrollo local.

No obstante, más allá de definiciones de tipo ideal, los sistemas locales de innovación en el estado de Sinaloa demuestran su esca-sez de conocimiento y de acción. La indaga-ción empírica, teórica e histórica, señala que la vinculación entre el Estado, la educación y la empresa (3E) se desenvuelven en espacios y formas que poco tienen que ver con una vin-culación real. El rol específico, la función y las políticas aplicadas, claramente ensimismadas, han impedido que se edifiquen bases sólidas en la construcción y desarrollo de la investi-gación y la innovación. Queda, entonces, de lo ideal y lo real, continuar indagando acerca de los sistemas locales de innovación como alternativas de intervención. Nada mejor, en nuestro tiempo, que hacerse de proyecciones de futuro.

SiNALOA, MéxiCO Y LA ACCióN SOCiAL LOCAL

Lo local, en el contexto de lo global, tiene sentido en función del bienestar, la solidaridad y la solución de problemas sociales relevantes.

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sResumen

En el presenta articulo se destaca, a través de la definición de siste-ma de innovación, el sentido de lo local en el contexto de lo global en función del bienestar, la solidaridad y la solución de problemas sociales relevantes. igualmente, en el acuerdo de los actores prin-cipales –Estado, educación y empresa–, a la economía, la política y la cultura; las condiciones de posibilidad de lo local como espacios de oportunidad, intervención e inversión productiva. Concretamente, con los sistemas de innovación, se propone el desarrollo de políticas públicas de nueva generación, o de generación avanzada y modelos de desarrollo local. Con todo, más allá de definiciones tipo ideales o modelos, la disquisición de los sistemas locales de innovación en el estado de Sinaloa demuestran su escasez y de conocimiento y de acción.

Palabras clave: sistemas locales de innovación, educación, estado y empresa, modelos de desarrollo local, cultura regional.

abstract

In the following article emphasize, through the innovation system definition, the sense of the local in a global context in function of wellbeing, the solidarity and the solution of relevant social prob-lems. Likewise, in the according of the main actors –State, education, and company-, to the economy, politics and culture; the possibilities conditions of the local as an opportunities spaces, intervention and productive investments. Concretely, with the innovation systems, is proposing the development of public politics of new generation o of advanced generation and models of local development. With every-thing, more than definitions ideals type o model, the disquisition of the local systems of innovation in the Sinaloa State showing its short-age and of knowledge and of action.

Keywords: local innovation systems, education, state and company, models of local development, regional culture.




Empero, paradójicamente, lo global en su de-sarrollo actual evidencia lo confinado que se localiza el ámbito local.

Lo local sinaloense, en el marco de la glo-balización, se encuentra acotado, prefigurado y condicionado por una serie de factores con-textuales que no integran una definición sis-temática –no necesariamente sistémica– del espacio regional.

El estudio de los factores contextuales, como sabemos, obedece a la economía, la política, la cultura, la geografía, la religión, el lenguaje y la educación, entre otros. Son elementos impor-tantes de tener en cuenta para la implemen-tación y desarrollo de iniciativas de inversión e intervención pública.

El estado de Sinaloa se caracteriza por un sistema económico del tipo agroterciario, lo que implica desempleo, empleos y salarios de bajo perfil. igualmente, la política mantiene rasgos de dominio caciquil, que no alcanza a cubrir la figura de los partidos políticos. La política pública se recrea muchas veces en un sentido clientelar, compensatorio o de evita-ción de problemas, lo que retrae a los sistemas de innovación. La educación media superior (bachillerato) y superior no se encuentra ple-namente desarrollada.

La sobrevivencia del sinaloense se desta-ca, entonces, como una categoría dominante en las definiciones sociales. Los jóvenes, las mujeres y las personas de la tercera edad re-sultan los más afectados. El problema de la inseguridad, la corrupción e impunidad por mucho tiempo se encuentran en el imagina-rio colectivo.

Por lo anterior, el sentido de la movilidad social sinaloense hacia el exterior, el tránsito del campo a la ciudad y la migración se ha-cen constantes. Más de 90% de las familias consultadas registra un familiar en Estados Unidos, independientemente de su estatus le-

gal, lo que significa que exportamos sin mayor retribución mano de obra joven, barata y ca-lificada.

dicho de otro modo, lo local se configura como poblados, campos y rancherías. Como comisarías y sindicaturas a manera de formas de gobierno. Registro poblacional marcado por los bajos salarios, el desempleo y la pobre-za. Notoria ausencia de modelos de crecimien-to local. La ruralidad invade la ciudad como nuevo movimiento urbano que incrementa el ambulantaje del comercio informal, los reco-gedores de desechos y niños de la calle.

EL REGiSTRO RECiENTE dE LOS CAMBiOS

La experiencia de lo local, ante la dominan-te globalización, internacionalización o posna-cionalismo, requiere hacerse de nuevas pers-pectivas analíticas. Es cada vez más conocido que los gobiernos regionales se esfuerzan por integrarse en los estados de la república con definiciones y acciones residuales del viejo Es-tado nación. del mismo modo, se encuentran impactados por los giros económicos sistémi-cos que le impone el nuevo funcionalismo a las acciones sociales. En ello la educación, la polí-tica, la economía y la comunidad en el registro del valor, el mérito y la certificación. Lo social se sustituye rápidamente por lo económico.

El ayuntamiento, como espacio local de gobierno municipal, enfrenta la crisis de la vida pública. La reorganización de la zona se gesta en el paso ascendente de la vida privada –ocio, familia, religión, etc.–, como reclusión o resguardo y el nuevo conservadurismo. El quebranto social suscitado por la globaliza-ción no sólo impacta el paisaje, sino también a la cultura en nueva objetivación y, con ello, la identidad, la representación social, el lenguaje y la ciudadanía.

Si destacamos al municipio de Guasave como el corazón agrícola de México, se anto-ja ver aún un valle pleno de trabajo, de ver-dor rural y la costa que genera sopor de brisa refrescante al atardecer. Permite apreciar los manglares, las arenas blanquesinas y las bar-cas que se bambolean entre las crestas de las olas que amenazan absorber la tierra. igual-mente, en un tiempo no muy lejano, recordar los mantos de algodón donde resplandecía el sol de verano, las cicatrices de cientos de tra-bajadores agrícolas que llenaban sus manos de flores, semejando un búcaro humedecido por el sudor de sus cuerpos. Trigales amarillentos expuestos a la danza interminable del viento, varas plagadas de cártamo que hacían juego con los colores distintivos de aquellas espigas violáceas del sorgo. de la frescura de aquellas llanuras que golpeaban las orillas del camino, cargadas de frijol, del sonido de los maizales y el rojizo tomate en aquellos cestos adheridos a la piel de sus recolectores (izaguirre).

Recordar es vivir y nadie duda de los bellos sentimientos emanados de la tierra. La natura-leza siempre es pródiga, a pesar del control fé-rreo del humano. Basta un pequeño porcentaje racional para instrumentalizar toda la acción de dominio del hombre. El resto es residual, con todas sus derivaciones.

LOS SiSTEMAS dE iNNOVACióN COMO ALTERNATiVA

Sin duda, no se está en desacuerdo con el sentido técnico de la innovación. Más bien, con el uso tecnológico para fines no propiamente hu-manos. La correspondencia práctica de la inno-vación, si se puede señalar así, tiene que ver con el bienestar de la colectividad donde se gesta.

Se avizora aquí el interés por la participa-ción económica de las empresas en relación

con la mejora del cambio social. La gestión de la innovación, en el nuevo marco relacional, se precisa con los sistemas de innovación. Si se avala la nueva sociedad del conocimiento, es claro entonces que la innovación constituye el elemento dinámico de la nueva estructura social. Vale decir: no sólo para objetivos de la competitividad, sino para llevar a cabo un es-tructuralismo socialmente dinámico.

Fundamental, nos parece, conceptualizar la innovación a nivel de las políticas públicas, las empresas y la educación. La gestión de la innovación se constituye esencial. Más aún a nivel de los gobiernos locales. La carencia de una fuerza creadora, ante la ausencia de un sistema de innovación, hace evidente la des-vinculación entre los actores sociales princi-pales. La problemática social y los espacios de oportunidad se abandonan o se desconocen.

No obstante, las condiciones de posibilidad de las localidades sinaloenses se ciñen en el trabajo conjunto de sus actores principales reconociendo la educación, el Estado y las empresas (3E), o bien al gobierno, la iniciativa privada y la universidad frente a las oportu-nidades de inversión y necesidades sociales. En ello, precisamente, los sistemas locales de innovación como alternativas de intervención para el desarrollo regional.

Metodológicamente, la idea de la espiral recursiva presentada en la investigación para el caso de los sistemas locales de innovación tiene que ver con una propuesta analítica que entrelaza eslabones de conocimiento y acción de los actores encuadrados en ámbitos insti-tucionales, geográficos y sociopolíticos cada vez más delimitados. Con visión de futuro, in-sistimos, se trata de la extracción del recuen-to sociohistórico plegado de realidad regional. La interacción es aquí el factor que deja en-trever los engarces del espacio local y la refor-mulación de significados en ese nuevo encaje




sistemático, caso los sistemas de innovación.Atender los sistemas de innovación conlle-

va, entonces, el sentido de la participación, la comunicación y la gestión de los actores so-ciales principales. Sistema de relaciones, por tanto, que fundamenta la colaboración como nueva forma organizacional. Ecosistemas o redes sociales donde las distancias se acortan y se dibujan interesantes avenidas de inte-racción. Acción social corresponsable que de-manda nueva matriz sociopolítica de atención.

Al estado de Sinaloa (México), por sus reza-gos evidentes a nivel nacional e internacional, le urge la definición de los sistemas de innova-ción que empaten con modelos de desarrollo local. igualmente, le apremia salir del tradicio-nalismo económico, de tipo agroterciario, des-de la propia revaloración del espacio regional.

¿ES POSiBLE SEGUiR CON LA FiESTA?

Para el caso de los sistemas de innovación, es preciso constituir un sistema de indicadores básicos para el desarrollo local. La información municipal que fluye es escasa. No es posible desarrollar la acción comunicativa, los pro-cesos de entendimiento y la sociopolítica de cambios formativos.

La modernidad, como proyecto inacaba-do, se disgrega y se nos escapa de las manos. Ante los rasgos de la nueva identidad, el ciu-dadano de hoy no sabe para dónde tirar. Toma distancia insegura de su comunidad, se aleja del trabajo natural y se olvida del festejo po-pular. Triste abandono de la localidad que, en aras de la mejor adaptación, forma parte de los nuevos equilibrios sociales con sabor neo-liberal. La poca sabia que corre por las venas socioculturales de la región amenaza con se-carse. Sucumbe la localidad ante la avasallante urbanidad.

La vida en la ciudad es observada, marca-da por la prisa de los transeúntes. Se forman tumultos que compiten la marcha en el tráfico humano. de forma desigual se adueñan de las calles, el ruido agita el rostro, las manos mar-can los ritmos y se camina sin mirar a nadie; se vaga. desfile de compañeros de viaje sin re-ferencia colectiva alguna, salvo el entrecruce apresurado, para no estorbarse, de acuerdo con la guía cotidiana previamente elaborada. Con-fianza, temor, aprensiones, indiferencia, desga-no, soledades.

La sociopolítica de la ciudad se torna breve, transitoria, temporal, efímera. Se recrea la tra-gedia de la cultura. El todo se torna momen-táneo: sillas con invitados anónimos, plazuela atiborrada de desconocidos, cánticos religio-sos de signo protestante y anuncios especta-culares con rostros acicalados.

En plena crisis de derechos sociales y cul-turales el gobierno, los hospitales y la universi-dad pública anuncian sus avances. definitiva-mente: mundo lleno de posibilidades, pero con gran escasez de probabilidades.

¿NUEVA EMPRESARIALIDAD O MOdELOS dE dESARROLLO LOCAL?

Las micro y pequeñas empresas, de acuer-do con la estructura productiva de las regiones sinaloenses, registran un gran potencial para crecer, reproducirse y desarrollarse en la pers-pectiva de los sistemas locales de innovación. Ello queda en la investigación documentado.

de igual manera, la experiencia de decisión comunitaria que aprovecha la característica básica de la producción local en integrado-ras, clúster o sistema-producto. Se trata de experiencias de organización local alternativa –caso el cacahuate en la zona centro norte de Sinaloa– que marcan el sentido de un proyecto

dimensionado en las líneas de la política que interacciona con el gobierno, la educación, la empresa y los comunitarios. El ciclo producti-vo se considera en igualdad de circunstancia con los procesos de industrialización, cambio, distribución y consumo del producto.

Nuestro antecedente histórico, en la reva-loración de los sistemas locales de innovación, ubica también el caso de los ingenios azu-careros en el estado de Sinaloa. La industria azucarera, en crisis severa, permite vislumbrar experiencias importantes de desarrollo local. No se trata de ignorar el adelanto de pro-ductos edulcorantes, pero se documenta que la industria azucarera sinaloense cuenta con interesantes posibilidades de diversificación, desarrollo regional e integración social.

CONSidERACiONES FiNALES

El desarrollo actual de la globalización evi-dencia los límites del espacio local. En el es-tado de Sinaloa, los factores contextuales no integran una definición sistemática del espacio regional. Poblados, campos y rancherías, como sindicaturas y comisarías, hacen la mayoría lo-cal. Prevalece la notoria ausencia de modelos de crecimiento local, con severas repercusiones en el bienestar de la población, la solidaridad y so-lución de problemas sociales relevantes.

La vida en la ciudad se observa marcada por la prisa de los caminantes. La sociopolí-tica de la metrópoli se torna breve, temporal, efímera. Ante la crisis de los derechos sociales y culturales, las instituciones públicas se es-meran en cubrir el rostro tratando de ocultar

el sentido más profundo de la incompetencia. Considerar los sistemas locales de innova-

ción como tipo ideal nos ofrece la posibilidad de vislumbrar modelos de desarrollo e inver-sión alternativa. No obstante, en su contraste con la realidad sinaloense observamos que la vinculación entre el Estado, las empresas y la educación se desenvuelven en espacios y for-mas que poco tiene que ver con una vincula-ción efectiva.

Metodológicamente, lo local ante lo global requiere hacerse de nuevas perspectivas analí-ticas. Resulta insuficiente el marco del Estado nación. del mismo modo, las definiciones mu-nicipales se destacan entre lo rural y lo urbano. La conceptualización de los sistemas de inno-vación, de esta manera, contribuye a la mejora de la gestión de la innovación. Como sistema de relaciones, ecosistemas o redes sociales, los sistemas de innovación permiten generar mayor sentido ha propuestas de mayor enca-denamiento político, social y productivo. Es necesario constituir un sistema de indicadores básicos para el desarrollo local.

Las potencialidades de los sistemas locales de innovación se aprecian también con rela-ción a la producción local, industrias, micro y pequeñas empresas. La sociopolítica de la lo-calidad permite registrar el rescate de la fiesta popular.

En conclusión, se trata de abonar aquí la importancia que merecen los modelos de de-sarrollo local y, con ellos, los sistemas de inno-vación. Es tiempo de una repolitización donde los actores principales comprendan que por sí mismos no es posible su mejor inserción en el desarrollo local del estado de Sinaloa.




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sEl Enfoque por Competencias en los Planes y Programas de

Educación Primaria y los Profesores de Escuela

Luis Enrique Alcántar Valenzuela

*Doctor en Educación por la Escuela Normal de Sinaloa. Licenciatura en Educación Secundaria y Coordinación de Investigación y Posgrado. Jefe de Sector de Educación Especial.Correo: <[email protected]>.

Resumen

Hay tantas palabras para nombrar y significar en el mundo. Hay tan-tos signos y símbolos mediadores para interpretar los mundos de la vida natural y social. de ahí que los mundos simbólicos de lo natural y lo social sean susceptibles de interpretarse en forma canónica, ma-linterpretarse, sobreinterpretarse, hipointerpretarse o cualquier com-binación generada por los intérpretes. Acercarse «a las cosas» a las cuales se les otorga significados es siempre una tarea en permanente construcción por el ser humano y más para aquellos humanos que han superado la línea de la alfabetización cívica. Esta alfabetización cívica, para operar con textos de diferente índole, hasta los textos virtuales del ciberespacio, sólo la ha conquistado cierta población.

Palabras clave: enfoque por competencias, planes y programas de es-tudio, reforma curricular, pensamiento pedagógico de profesores.

abstracts

There are so many words to name and mean in the world. There are signs and symbols mediators to interpret the worlds of the social and nature life. From there that the symbolic worlds of the nature and so-cial are susceptible of been interpreted in canonic form, misinterpre-ted, over interpreted, hippo interpreted or any combination generated by the interpreters. Approaching “to the things” to which is giving meaning is always a task in permanent construction for the human being and more for those humans who have been superseded the line of the civic alphabetization. This civic alphabetization to operate with different types of texts, even the virtual text of the cyberspace, only has been conquest by certain population.

Keywords: competence focus, programs and planes of study, curricu-lum reform, teacher pedagogic thought.

descifrar los signos y símbolos en un primer nivel de significado es difícil. Puede decirse el nivel de significado más evidente y direc-to. descifrarlos en lo que ocultan o expresan en un segundo o tercer nivel de significación resulta ser todavía más intrincado. A este nivel de desciframiento no llegan los sujetos alfa-betizados, que usan estos instrumentos sólo a nivel funcional, para ser considerado como un sujeto que sabe leer y escribir.

ExPOSiCióN: LOS PROFESORES dE GRUPO Y LAS REFORMAS CURRiCULARES, PENSAMiEN-TOS Y ACCióN COTidiANA

El campo de racionalización de la educa-ción (sobre todo la que intentan organizar y controlar el sistema educativo nacional) siem-pre está lleno de símbolos y signos, a veces difíciles de comprender, sobre todo por el pro-fesorado de banquillo (no por negarles inte-ligencia; sino por el requerimiento de ciertas

condiciones que, a veces, a los profesores de a pie se les han negado). O bien la educación se ve «conquistada» por palabras, categorías, conceptos estelares (Carrizales), que muchas veces son trasladados mecánicamente de otras actividades o campos profesionales hacia la institución escolar, hacia los Planes y Progra-mas de Estudio, hacia los documentos oficiales marca sep.

Quizás los profesores de educación básica no tengan tiempo pagado, ni formación de alto nivel, para someter a análisis los signos y símbolos que arremeten a favor o en contra a la escuela pública. Lo anterior no impide, la necesidad que se tiene de desplegar el ejer-cicio reflexividad crítica para que al gremio magisterial, propiedad gordillista, no se les vea tanto la cara.

Tal vez sea en el lenguaje propio, típico, particular y «altamente especializado» de Las Reforma Educativas que impulsan los gobier-nos en sus Sistemas Educativos Nacionales, donde mejor se manifiesta la presencia de esos




1 Para muestra, una ficha basta. Expresa P. Mieriu (2008): «Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos».

símbolos y signos. En apariencia inocentes. En apariencia súper novedosos; pero no hay que olvidar, que casi siempre las apariencias engañan.

México, al igual que muchos países de este mundo sobrecalentado, viven sus procesos de reforma curricular de la educación básica y no es casual, menos gratuito, que presenten en sus políticas educativas similares signos o pa-labras para el cambio educativo.

Uno de esos signos del Pensamiento único en Educación con carácter de mundialización es la noción de Competencia. ¿Qué países hoy en día no expresan la necesidad de alinear todo su sistema educativo a la formación basada en competencias para las nuevas generaciones?

Al leer las últimas producciones bibliográ-ficas de algunos de los académicos e investi-gadores de importancia a nivel internacional (díaz Barriga 2007, Coll 2009, imbernón 2007, Marchesi, 2007) se pueden captar las sospe-chas y cuestionamientos,1 que éstos realizan sobre la noción de competencias en el mundo educativo.

Coll (2007: 37), en un ejercicio interesante, donde usa el legado de la Historia de la Pe-dagogía y el análisis crítico documentado de actualidad, advierte sobre lo siguiente:

deberíamos evitar caer de nuevo en el error, tantas veces cometido en la historia de las ideas y los enfoques pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos, de atribuir a un planteamiento de-terminado, cualquiera que sea, la capacidad de generar más propuestas y soluciones de las que razonablemente puede proporcionar.

Los estudiosos de la historia de la educación

en México y en otros países del mundo han demostrado con estudios empíricos de largo tiempo (de una década por ejemplo o de un sexenio), que los contenidos fundamentales de las Reforma Educativas tardan tiempo en madurar y llegar a las aulas de las escuelas pri-marias de las distintas regiones del país.

Se sabe que los profesores de educación primaria (y quizás de los otros niveles educati-vos) no cambian sus sistemas de pensamiento y acción por una charla, por un cursillo, por un taller de actualización o por un diplomado, centrado en cualquier tema educativo.

El cambio en los profesores, en sus formas y contenidos de su pensamiento pedagógico (Alcántar, 2004) y en el mismo accionar didác-tico en las aulas, es una de las cuestiones más complejas de comprender; por eso es que se dan tantos tumbos en los sistemas educativos en el mundo, cuando a éstos se les pretende reformar, cambiar, innovar o revolucionar.

Estos tumbos, yerros y desesperos, se incre-mentan en la concreción de las políticas edu-cativas, cuando no existe una consideración y respeto por los procesos particulares que vi-ven/sienten los profesores para comprender y acomodar las exigencias de los políticos que dirigen la educación.

En el proceso de acomodo de los conteni-dos centrales de la reforma, en las mentalida-des y prácticas de enseñanza de los profesores, se reconoce la importancia de considerar el fa-moso «tiempo para la asimilación». Al parecer, la velocidad/rapidez/inmediatez de la reforma, no va a tono con los tiempos que los profeso-res ocupan para comprender y luego traducir los alcances de la reforma en situaciones de enseñanza.

La sensibilidad y estéticas implicadas en el tiempo escolar, que viven y articulan los profesores de grupo cotidianamente, es algo que poco interesa a los que dirigen la refor-ma curricular. El problema es que desde estas temporalidades concretas manejadas por los profesores y sus alumnos es desde se vive in-tersubejivamente los contenidos de la refor-ma. No aquellos contenidos y tiempos de los cursos rápidos. No aquellos contenidos que bajo una aparente contundencia argumentati-va se manejan en los materiales oficiales para los profesores.

Los anteriores comentarios sirven como base para opinar con cuidado sobre los posi-bles alcances prácticos que la actual Reforma de Educación Primaria puede tener en los pen-samientos pedagógicos de los mismos profe-sores, pero sobre todo en el tipo de prácticas escolares que éstos despliegan, muchas veces con demasiada independencia o lejanía de lo que dictan los Enfoques de sus Planes y Pro-gramas de estudio que la sep marca como na-cionales y de aplicación obligatoria.

El centro de la Reforma de la Educación Primaria 2009 está girando en torno al nue-vo Enfoque de Formación de los Alumnos que prioriza en la noción de Competencia. Este mismo alineamiento «competencial» de en-foque lo tuvo Educación Preescolar en 2004 y posteriormente Educación Secundaria en 2006. El asunto es que este alineamiento en torno a la noción de competencias de planes y programas no ha parado en educación básica; el sistema nacional de bachillerato sigue una lógica similar.

Se dicen y escriben ya tantas cosas en tor-no al Enfoque por Competencias que a base de repeticiones puede generar convencimiento o también rechazo y las debidas sospechas. Y esa será decisión de muchos profesores frente a grupo y quizás de muchos estudiosos de la educación.

Veamos lo siguiente; por ejemplo, algunos de los principios o elementos que son maneja-dos al interior de tantas definiciones de com-petencias tienen que ver con la famosa movi-lidad de la información para que el sujeto, al enfrentarse a problemas de la vida diaria (so-bre todo los problemas raros e inéditos), pueda resolverlos en forma satisfactoria.

Ante esta pretensión de la noción de com-petencias, uno como profesor de grupo no puede oponerse. Realmente, al leerse esa idea, de que formar en competencias rebasa las pa-redes de las aulas y las escuelas, para trasla-darse a la vida social, a la vida cotidiana. Es más, es casi imposible decir no, ante esta bon-dad de uso de las informaciones por parte de nuestros alumnos.

Como idea académica y quizás integradora de la misma noción, es fabulosa, pero la duda se acrecienta cuando los profesores piensan y consideran sus espacios de prácticas de ense-ñanza. Ahí es donde colapsan los problemas, las dudas, los cruces de creencias y ahí en los grupos escolares es donde se combina más lo viejo con poco de lo nuevo; a veces, sin que el profesor tenga conciencia de ello.

En lo personal, considero que casi nadie se opone a que los resultados del manejo de la información que proporciona la institución escolar a sus alumnos tenga los alcances, que la noción de competencia pretende proyectar en las mentes y prácticas escolares de los pro-fesores mexicanos. Y menos criticable es que esos mismos alumnos que trabajan en las es-cuelas primarias del país, en lo posterior ela-boren habilidades estratégicas para resolver problemas de la vida diaria.

La lucha de la escuela pública siempre ha sido la formación integral de las futuras ge-neraciones, para que logren en concreto un buen desempeño en su vida familiar, laboral, cultural y política de su región y de su país. Entonces, lo que pretende la Nueva Reforma



de la Educación Primaria es algo que la Escuela Moderna, fundada por Comenio, ya lo prego-naba: un ciudadano que respondiera a las exi-gencias de su tiempo.

Quizás tanto ruido sea el que asusta a los

profesores. En fin, seguiremos observando cómo se traducen los contenidos de la Reforma en las prácticas de enseñanza que se resisten a cambiar, por no decir a morir.

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oRecuerdos del Porvenir

*En memoria de los economistas sinaloenses que pasaron con mucha dignidad por las aulas de la división de Estudios Superiores, actualmente división

de Postgrado de la Facultad de Economía, unam: maestros e investigadoresJosé Guadalupe Meza Mendoza y Heriberto Meza Campusano

Ciudadano rector doctor José Narro Robles,distinguidos integrantes del presidium:

Estamos aquí reunidos para inaugurar el nuevo edificio de la división de Posgrado de la Facultad de Economía. Lleno de luz y de simetrías audaces, hay en él promesas de su-peración intelectual y académica acordes con las necesidades urgentes de nuestro país y de nuestra alma mater. Nuevo edificio, nueva época, nuevas esperanzas.

Me he asignado la tarea de recordar los primeros diez años de la división de Posgrado que en sus éxitos y carencias tienen muchas lecciones para el presente y el futuro de nues-tra institución y quizás para el pensamiento crítico en México. Hace exactamente 38 años y cuatro meses, en abril de 1972, comenzaron las labores en la división. Cuatro años antes se había realizado un seminario sobre estudios de posgrado en la Escuela Nacional de Economía, dirigido por el doctor david ibarra, pero los accidentados años que siguieron le impidieron llevar a la práctica el proyecto.

desde 1973, América Latina vivía un pe-riodo muy agitado en el cual las esperanzas de cambio se mezclaban con el resonar de los sables en los palacios de Gobierno. A los as-cendentes movimientos populares, la reacción respondió brutalmente. Uno tras otro, Chile, Argentina, Brasil, Uruguay, fueron escenarios

de golpes de Estado y sangrientas represio-nes. México se transformó en una isla de paz y relativa tolerancia, en medio de un mar de violencia reaccionaria. En aquellas circunstan-cias, México adquiría un deber con la intelec-tualidad de Sudamérica, el transformarse en la única plataforma desde la cual se podía alzar la voz del pensamiento crítico y la protesta contra los golpes de Estado y la dictadura.

Esto no quiere decir que México estaba va-cunado contra la represión. En 1968 se produjo en el distrito Federal un movimiento estudian-til masivo. Con sede en la unam, el Politécnico y muchas otras instituciones de educación supe-rior, los estudiantes se rebelaron con deman-das iniciales de democracia.

La represión sangrienta del movimiento lo transformó rápidamente en una revolución cul-tural. La realidad toda de nuestro país fue cues-tionada: autoritarismo político, desigualdad eco-nómica y social, la discriminación hacia la mujer, el papel de las universidades en la sociedad, la orientación de las ciencias sociales, fueron so-metidas a cuestionamientos y reformas.

Pese al 2 de octubre, el movimiento se di-fundió con gran fuerza a todas las universida-des del país.

Habiendo jugado un papel destacado en el movimiento del 68, la comunidad académica de la Escuela Nacional de Economía se integró a esa revolución cultural. Formas de gobierno,

Doctor Emérito Enrique Semo Calev




planes de estudio, relaciones entre profesores y estudiantes, nuevas corrientes de pensa-miento económico, ambiente intelectual, li-bertad de discusión, fueron temas abordados con entusiasmo y método por profesores y estudiantes. La naciente división de Estudios Superiores no podía permanecer al margen de ese movimiento. Más bien, trató desde el ini-cio de ocupar su lugar en el proceso, poniendo énfasis en la formación de economistas al más alto nivel posible y en la discusión de los gran-des problemas de México y América Latina, con la presencia de las voces más autorizadas.

El licenciado José Luis Ceceña fue designa-do director de la Escuela Nacional de Econo-mía por la Junta de Gobierno el 4 de marzo de 1972. El 1 de abril fui nombrado jefe de la división de Estudios Superiores por el rector Pablo González Casanova. Cuando se produjo mi nombramiento, acababa de recibir el título de doctor en Historia Económica en la Univer-sidad Humboldt, de Berlín, y estaba enseñando en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

inmediatamente me avoqué a las tareas de nombramiento del personal de base, al diseño de los planes de estudio provisionales y a la búsqueda de un mínimo de infraestructura. El licenciado Ceceña dio una ayuda entusiasta a todas las medidas que se estaban tomando. Tan pronto hubo estudiantes y maestros, cuatro meses después, se formó el Colegio Paritario de Profesores y Estudiantes de la división de Estudios Superiores (actualmente división de Posgrado) que a partir de entonces debía dar su aprobación a cada paso adoptado. Antes de pasar al Colegio, las iniciativas fundamenta-les se discutían ampliamente en la comunidad de la división. El carácter colegiado impreg-nó fuertemente toda la vida académica de la institución y, aun cuando los procedimientos tomaban a veces mucho tiempo, las resolucio-nes tomadas eran compartidas y defendidas

por todos o, por lo menos, por la mayoría de la comunidad. Más de ochenta estudiantes, mu-chos de ellos maestros de la licenciatura, se presentaron a la primera convocatoria y vein-tiocho aprobaron el curso propedéutico.

El primer plan de estudios de la Maestría llevado a la Comisión de Planes de Estudio y Programas fue aprobado por el Consejo Uni-versitario, celebrado el 9 de febrero de 1973. Su contenido difería considerablemente de los programas vigentes en la licenciatura.

Prefiguraba la reforma de estudios, que sería aprobada en 1974, y que estaría vigente hasta 1994, año en que fue objeto de modifi-caciones sin ser anulado. Los objetivos de la nueva institución se definieron en los siguien-tes términos:

La división de Estudios Superiores de la Escuela Nacional de Economía fue creada con el propó-sito de formar profesores, investigadores y pro-fesionistas dotados de instrumentos analíticos y teóricos que les permitan resolver problemas con rigor científico y fundamentar la toma de decisiones en el campo de la política econó-mica. La enseñanza se guiará por la necesidad de capacitar al estudiante a analizar distintos puntos de vista y formarse opiniones críticas sobre los problemas del desarrollo de México y América Latina.

Quiero hacer énfasis en la meta prioritaria de formar profesores e investigadores, propó-sito que no existía en el plan de la licenciatura. También es importante subrayar la decisión «de capacitar al estudiante a analizar distintos pun-tos de vista y formarse opiniones críticas…» Es-tos dos objetivos fueron rigurosamente respeta-dos y defendidos durante los primeros diez años de labores y le dieron a la nueva institución un carácter de universalidad, búsqueda intelectual e investigación científica, poco comunes hasta

entonces. El grupo fundador de la división de Posgrado preferimos colocarnos dentro de la corriente del pensamiento económico latino-americano, mientras que otras instituciones mexicanas seguían la corriente anglosajona.

La creación de la división no fue obra de un individuo. Nos acompañan hoy algunos de los que con toda justicia pueden considerar-se como miembros del grupo fundador. En el centro de éste deben colocarse los primeros maestros de carrera nombrados por el licen-ciado Ceceña: el recordado José Ayala Espi-no, el profesor Raúl González Soriano, la que fungiera como primera secretaria Académica, Elena Sandoval Espinoza, y quien les habla, primer coordinador de la división. La lista no estaría completa sin los estudiantes de las pri-meras generaciones que fueron activos en el Colegio Paritario de Profesores y Estudiantes y en los foros, en donde se dedicaron a elaborar los planes de estudio posteriores y a discutir todos los problemas de la división, haciendo un trabajo voluntario intenso y fructífero. Al-gunos de esos estudiantes son hoy profesores de tiempo completo de la institución.

Cinco años después de fundada, la divi-sión iniciaba sus cursos con 17 profesores de planta y 105 estudiantes inscritos. Cincuenta y nueve estudiantes de tres generaciones ante-riores habían acreditado el total de los cursos de maestría.

Las dictaduras de América Latina propicia-ron la llegada de intelectuales de todo el con-tinente que encontraron puertas abiertas y un ambiente favorable en la división. Entre ellos, se encontraban Pedro Paz, Concencao Tava-res, Emilio Campo, René Zavaleta, Ruy Mauro Marini, Agustín Cuevas, Theotonio dos San-tos, Vania Bambirra, Orlando Caputo y Samuel Lichtenstein.

En 1975 se formó una Comisión para ela-borar el proyecto del doctorado en Economía,

que cumplió con su cometido, y el 27 de julio de 1976, en una sesión ordinaria del Consejo Universitario, presidido por el rector Guillermo Soberón, se aprobó el dictamen del Consejo Técnico de la Escuela de Economía, que propo-nía la creación del doctorado en Economía y la transformación de la Escuela de Economía en facultad, según el último párrafo del artículo octavo del Estatuto General.

El proyecto de doctorado aprobado intro-ducía elementos novedosos en la concepción de los estudios de posgrado que existían en-tonces en la unam. desde el principio, fue un doctorado de investigación, con tutores perso-nales y sin créditos, como sigue vigente hasta hoy. Más tarde, esta estructura se generalizó en toda la universidad. Gran importancia tuvo el Seminario General del doctorado, en donde concurrían economistas, intelectuales de gran prestigio para expones problemas actuales y en el cual participaban también todos los doc-torantes. Con este agregado, se consolidó una orientación teórica bien definida, pero nun-ca excluyente. Confluían en ella marxistas de diferentes orientaciones, dependentistas, es-tructuralistas latinoamericanos, seguidores de corrientes alternativas a la escuela neoclásica (Kalecki, Steindl, Sylos-Labini, Sraffa), seguido-res de diferentes interpretaciones de Keynes y discípulos de los Annales y de Braudel.

Coincido con Max Weber en que la diferen-cia entre política y ciencia se puede resumir en el siguiente paradigma: «La política se propone acumular poder y la ciencia tiene como objeto buscar la verdad.» Las dos actividades se en-cuentran frecuentemente, pero jamás deben ser confundidas, sobre todo en un país como el nuestro en que la política parece invadirlo todo.

Con presiones de todos lados, la división en sus primeros diez años de existencia, y pese a sus críticos, nunca fue una escuela de cuadros para la izquierda, ni un centro de formación



de funcionarios públicos. ¿Qué fue entonces? Mantuvimos viva la tensión que supone el quehacer científico. No logró crear una escue-la de pensamiento propia, pero sí a contribuir al examen de problemas medulares para Méxi-co y América Latina. Comprendo que en una sociedad que Bauman califica de líquida, la verdad como objetivo de la ciencia social está rudamente cuestionada. También sé que en la época del Pensamiento único la discusión abierta y la crítica de ideas como métodos de creación están mal vistas, pero sin ellas sólo hay discursos paralelos en los cuales verdad y error se confunden sin poder decantarse.

Otra vez coincido con Weber cuando ad-vierte que sin pasión no hay ciencia. Que sin ella el científico jamás podrá sentir esta «vi-vencia», esta embriaguez absurda para los profanos… Continúa categórico: «si no se tiene

pasión no hay vocación y es necesario dedi-carse a otra cosa». En el periodo de fundación de la división de Posgrado hubo mucha pasión y mucha entrega y me siento orgulloso de ha-ber compartido días y trabajos con personas movidas con un sentido de la vida que iba mucho más allá que sus intereses. Este es el mensaje de un inicio a tomarse en cuenta para elevar las labores del posgrado al nivel que los problemas actuales de México y del mundo demandan, y espero que esta magnífica sede abra un nuevo ciclo en la vida del Posgrado en Economía, en el cual las vicisitudes de su historia no estén ausentes.

Ciudad Universitaria, unam, agosto 30 de 2010




Reseña

LAS SOCIEDADES Y SUS ESCUELAS

Patricia González Rodríguez1

1 investigadora del instituto de investigaciones Económicas y So-ciales de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Profesora de la Li-cenciatura y el Posgrado de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la misma universidad.

Título original: Les sociétés et leur école. Emprise du diplome et cohésion sociale.Autores: Francois Dubet, Marie Duru-Bellat y Antonie Vérétout.Editiones du Seuil, París, 2010, pp. 220.

El libro titulado Las sociedades y sus escuelas es la más re-ciente obra de los sociólogos Francois dubet, Marie duru-Bellat y Antonie Vérétout. En esta obra, publicada en su idio-ma original en Francia el mes de agosto de 2010, los inves-tigadores buscan explicar la relación entre la sociedad y la escuela, se preguntan si la escuela es capaz de transformar la sociedad, a lo cual responden: «La escuela no lo puede todo». Las escuelas no son el reflejo automático de las socie-dades en las que están insertas.

El propósito planteado fue saber de qué manera y por cuáles mecanismos los sistemas de escolares afectan po-sitivamente la integración y la cohesión de las sociedades. Se estudió una treintena de países, en su mayor parte eu-ropeos, apoyados en los datos concernientes a los sistemas escolares y las desigualdades sociales. Entre las preguntas formuladas destacan: ¿cómo las sociedades utilizan las cua-lificaciones escolares? y ¿cuál es la influencia del diploma sobre el empleo y sobre la posición social?

El libro contiene la introducción, seis ca-pítulos, la Conclusión, dos Anexos y la bi-bliografía consultada. El Anexo 1 da cuenta de las fuentes y métodos para caracterizar las sociedades y sus escuelas; el segundo ofrece datos complementarios (Tablas y modelos) utilizados por los autores.

El primer capítulo desarrolla los concep-tos integración y cohesión, las articulacio-nes, influencias y paradojas y, por último, las fuentes y métodos empleados para ha-cer la comparación de las sociedades y sus sistemas escolares. Los capítulos 2 y 3 abor-dan la caracterización de las sociedades y los sistemas educativos, respectivamente. El capítulo 4 relaciona las sociedades y sus escuelas; en él aparece una tipología de los estilos educativos, entre ellos la comunidad democrática, la comunidad benévola, la es-cuela del saber y la excelencia para todos.

El capítulo 5 analiza la influencia de la escuela y la reproducción social. Este apar-tado aborda el tema general de la influencia escolar, desglosando, por ejemplo, la influen-cia del diploma y las desigualdades sociales; la influencia del diploma en las desigual-dades escolares; la influencia del diploma y las configuraciones nacionales, la influencia del diploma y la reproducción social, la re-producción y las desigualdades escolares y, finalmente, reproducción, influencia y des-igualdades.

En el último capítulo, denominado «in-fluencia escolar, cohesión y justicia so-ciales», mide las variables de la influencia del diploma y la cohesión social; son dos apartados: el primero, titulado «Fuerte in-fluencia y débil cohesión» y, el segundo, «el credencialismo». Otro de los puntos, en el capítulo 6, se refiere a los juicios sobre las desigualdades y la cohesión social, en don-de se abordan, por ejemplo, las desigualda-des reales y las desigualdades percibidas, la creencia en el mérito, los tipos de sociedad,

mérito y desigualdades. Cierra este capítulo final con el apartado referido a la sociedad y la escuela en la producción de la cohe-sión; ahí se exponen los factores sociales y los factores escolares, así como los tipos de sociedad, influencia de los diplomas y cohesión social.

COMENTARiOS dE FRANCOiSE dUBET

En este análisis comparado entre paí-ses, como Reino Unido, irlanda, Finlandia, Suecia, Suiza, Hungría, Alemania, Francia, España, Portugal, Estados Unidos, Canadá, Nueva Zelanda, Japón y Corea, entre otros, no se pueden clasificar cuáles son los mejo-res y los peores. Los países socialdemócra-tas (Finlandia) tienen pocas desigualdades escolares y (pocas) desigualdades sociales. Los países liberales (Estados Unidos) son más desiguales socialmente, pero menos (desiguales) en la escuela y, finalmente, los países llamados corporatistas, como Fran-cia y Alemania, observan más desigualda-des escolares que sociales.

Respecto al modelo educativo francés, dubet afirma que éste se caracteriza negati-vamente por tres razones. La primera es que las desigualdades escolares son mucho más fuertes de lo que deberían ser, en función de las desigualdades sociales. La segunda es que las desigualdades escolares se reprodu-cen en la sociedad más fácilmente que en otros lugares (espacios). La tercera es que en Francia el clima escolar –la confianza en los profesores y la escuela– es bastan-te mala. «Numerosos estudiantes franceses se mostraron frecuentemente estresados, tienen miedo, experimentan el sentimiento de que la escuela no está hecha para ellos» (entrevista a Francois dubet, publicada en el periódico Sudouest, Bordeaux, Francia, 5 de septiembre de 2010).



Puede haber tres explicaciones del fe-nómeno, explica F. dubet. La primera tie-ne qué ver con la organización escolar. La escuela francesa republicana era bastante elitista; se masificó considerablemente, pero sin reconocer su elitismo (de origen). La fuerza de la escuela francesa, creada por la Tercera República, residía en la construc-ción de una identidad nacional, moderna y democrática, tres adjetivos que tienen el mismo peso. La escuela primaria francesa se percibía como el espacio común en el cual había que forjarse una identidad na-cional republicana. Francia constituye un caso excepcional y esta historia explica el apego a la homogeneidad de la oferta es-colar, más por razones de unidad que de igualdad.

La segunda explicación es la influencia de los diplomas. Las sociedades en las que los diplomas (títulos) son decisivos para entrar en la vida social se observaron más desigualdades escolares. Considerar el di-ploma vital acentúa la selección, se crea una relación completamente instrumental de la escuela. después del periodo del eli-tismo republicano en Francia, el papel de la escuela en la distribución de cualificaciones y formas de acceso a los empleos aumentó de manera considerable.

La tercera razón tiene, probablemente, un profundo sentimiento de crisis escolar en Francia, puesto que la escuela quedó consi-derada como la institución que debe salvar a la sociedad. La escuela no va a jugar un papel decisivo para disminuir las desigualda-des sociales. «Si el sistema escolar muestra

eficacia en los años 1950, 1960 y 1970 es, antes que todo, porque las desigualdades sociales se redujeron en esa época». Para decirlo simplemente, si se quieren mejorar las condiciones de los obreros, es necesa-rio, en primer lugar, mejorar sus condicio-nes de vida y de trabajo.

Finalmente, dubet sostiene la idea de que la escuela no es la única palanca (vía) para mejorar las condiciones de vida de los individuos, sus libertades, su plenitud den-tro de una sociedad. Sería una constante pesimista creer en toda la potencia de la escuela hacia una sociedad en la cual ella tiene el monopolio de la definición del mé-rito y el valor de los individuos.

Los autores

Francois Dubet. Profesor de sociología de la Universidad de Bordeaux 2 y director de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (ehss). Es uno de los especialistas más reconocidos del mundo educativo, sobre el que ha trabajado durante años; recientemente, publicó El trabajo de las so-ciedades.

Marie Duru-Bellat. Socióloga de la edu-cación, investigadora del Observatorio So-ciológico del Cambio. Ha publicado, entre otras obras, La inflación escolar, las desilu-siones de la meritocracia.

Antoine Vérétout. Sociólogo, profesor de la Universidad de Bordeaux 2, trabaja temas relacionados con la sociología del trabajo y del empleo.



publicaciones

Recibidas

revista latinoamericana de educación inclusiva. Universidad Central de Chile, marzo de 2010, vol. 4, número 1.

tópicos del seminario. Revista de semiótica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap), número 23, junio de 2010. el cine mexicano, la otra escuela. educación y valores en las películas mexica-nas, de Rosario Olivia Izaguirre Fierro, Ediciones Temas Estratégicos, //aleph.com//, 2009.

perfiles culturales en la formación universitaria, de Rodrigo López Zavala y Valentín Félix Salazar (coords.), uas/Juan Pablos Editor, 2010.

desarrollo de la competencia lectora en el entorno de enciclomedia. un estudio desde los conocimientos y habilidades docentes, de Jesús Bernardo Miranda Esquer y J.J. Lara Ruiz, uas, 2010.

redes de conocimiento y su desempeño. estudio de casos en el noroeste de méxico, de José de Jesús Lara Ruiz, uas, face, 2008.

los métodos. nuevas lecturas de viejos conceptos, de Armando Martínez Verdugo, Universidad Autónoma Chapingo, 2006.




pRotocolo paRa colaboRadoRes

La revista Acción Educativa es una publica-ción especializada con periodicidad semestral, de la Facultad de Ciencias de la Educación (face), de la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas), constituida como espacio plural que posibilita el encuentro de la amplia gama de perspec-tivas teóricas, enfoques y metodologías en el campo de la investigación educativa. Figura en el Sistema Regional de información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (www.latindex.org) y tiene su issn en trámite. En su nueva época, iniciada en 2005, continúa el prestigio gana-do desde su fundación en 1994, recogiendo la tradición que significaron, primero, la revista Arataia y, después, Punto y Seguido. Revista de Educación, cada una publicaciones represen-tativas del cise, hoy Facultad de Ciencias de la Educación.

La dirección de la revista Acción Educati-va está formada por un Consejo Editorial que, con especialistas de prestigio nacional e inter-nacional, asesora y dictamina sobre los mate-riales enviados para su publicación; un Comité Editorial integrado por representantes de los cuerpos académicos (ca) reconocidos por el pRomep institucional, el director de la propia Facultad o sus representantes, que aprueban el contenido de cada número, y el editor o director general, quien, además, ejecuta los acuerdos de las entidades superiores.

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•Poseer una estructura lógica, coherencia y clari-dad conceptual y explicativa.

•Observar un criterio uniforme en el manejo y la presentación de referencias bibliográficas.

•Contar con bibliografía autorizada que funda-mente su indagación. de ser el caso, acompañar los originales de cuadros y gráficas, anotando la ubicación en el texto.

• La bibliografía general consultada irá al final del texto en orden alfabético, referenciada como se indica:

No se publicarán trabajos que no hayan se-guido el siguiente proceso:

* Trabajos que contravengan el punto 1, de la relación anterior.* Entregar, en el plazo establecido, al editor responsable o director general de la Revista, asistente, o cualquier miembro del Comité Edi-torial, copia impresa del trabajo y en captura electrónica a 12 puntos, espacios de 1.5, en cualquier versión del procesador Office forma-to. doc. Por cuanto a la revista Acción Educa-tiva, aparece en mayo y noviembre, los cierres de edición se harán en la primera quincena de los meses de marzo y septiembre de cada año.

* Poner al inicio una breve ficha biográfica y correo electrónico del autor, así como los res-pectivos Resumen (párrafo no mayor de diez renglones), Palabras clave (cinco términos o conceptos) tomadas del vocabulario de iResie (http://www.unam.mx/iisue/iresie), además de la traducción correspondiente del abstract y key words* Recibir opinión favorable de al menos un miembro del Consejo Editorial y acuerdo por consenso del Comité Editorial; finalmente

* Tratándose de situaciones no previstas, el Co-mité Editorial resolverá con apego a las direc-trices generales aquí especificadas.

Atentamente

dr. Liberato Terán OlguínEditor y director General

de la Revista Acción Educativa

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