acción educativa - num8

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Adelantos

CONSEJO EDITORIAL

Margarita Baz y Tllez, Universidad aU-tnoma metropolitana / Ana Rodrguez, Universidad aUtnoma de madrid / Blanca Margarita Noriega Chvez, Universidad pedaggica nacional / Ana Hirsh Adler, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Jos Contreras Domingo, Uni-versidad de Barcelona / Axel Didriksson, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Juan Delval, Universidad aUtnoma de madrid / ngel Daz Barriga Casals, iisUe Universidad nacional aUtnoma de mxico / Olac Fuentes Molinar / Gilberto Gue-vara Niebla, ffyl Universidad nacional aU-tnoma de mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad aUtnoma de la ciUdad de mxico / Jos ngel Pescador Osuna, el cole-gio de sinaloa / Hugo Aboites, Universidad aUtnoma metropolitana xochimilco/ Juan Luis Pintos, Universidad de santiago de com-postela/ Prudenciano Moreno Moreno, Universidad pedaggica nacional.

comit editorial

Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel Rosales Medrano y Martn Pastor

Angulo

editor responsaBleliBerato tern olgUn

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

RECTORMC Hctor Melesio Cun Ojeda

SECRETARIO GENERALDr. Jess Maduea Molina

DIRECTOR DE SERVICIOSESCOLARES

Ing. Csar Snchez Montoya

FACULTAD DE CIENCIASDE LA EDUCACIN

DIRECTORAMC Ana Luca Escobar Chvez

COORDINADORA ACADMICADra. Carmen Beatriz Audelo Lpez

COORDINADOR ADMINISTRATIVOProfr. Guillermo Ramrez Blanco

REVISTA ACCIN EDUCATIVA

DOMICILIO Y CORRESPONDENCIA: FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010, Culiacn, Sinaloa,

Telfono (667)753 41 69, Fax (667)753 19 63CORREO ELECTRNICO: [email protected]

DISEO, INTERIORES Y VIETASRosi Aragn / Juan Bonardel IMPRESIN Y ENCUADERNACIN

Imprenta de la UASTraducciones de este nmero: Martha Solis/Miguel Salazar/Medardo Armenta/Autores

Accin Educativa figura en la direccin electrnica: http://cise.uasnet.mx


Contenido

El futuro de la universidad en Amrica Latina

La educacin de los jvenes en el bachillerato. Hacia una formacin intelectual y moral

Financiamiento de la educacin superior:tres temas en debate

Financiamiento a la educacin superior

Retos acadmicos de la educacin superior pblica

La educacin y el pensamiento cientfico

Hacia una metodologa para la educacin profesional

Los profesores en las transformaciones curriculares. Un caso

De Durkheim a la teora de la resistencia

A Fondo

Editorial

Especial

HUGO ABOITES

RODRIGO LPEZ ZAVALA

ALEJANDRO MRQUEZ JIMNEZ

JAVIER MENDOZA ROJAS

JORGE MEDINA VIEDAS

JOS DE JESS LARA RUIZ

BERNAB ORTIZ Y HERBERT

JOS HUMBERTO SOTO IZAGUIRRE

DINA BELTRN LPEZ

Entrevista

Adelantos

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Difcil comprehensin y aporte al debateeducativo

Un libro para leerse despacio

Publicaciones recibidas

Protocolo para colaboradores

NORBERTO GAXIOLA CARRASCO

ROSARIO OLIVIA IZAGUIRRE F.

Reseas

Noticias

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Editorial

La preparacin y edicin de este nmero coincidi con hechos de gran trascendencia en nuestro entorno: para comenzar, mudamos el an-tiguo y aorado nombre del CISE, el muy pasajero de la UACE y asumi-mos el de Facultad de Ciencias de la Educacin (FCE), acordado oficial-mente por el Consejo Universitario apenas el 15 de noviembre ltimo. Se abre as, de este modo, una nueva poca institucional. Tuvimos en este lapso, adems, la realizacin del Encuentro Nacional Polticas Pbli-cas para la Educacin Superior, del CISE UAS; la celebracin en Mexicali del 4 Congreso Internacional de Educacin: Praxis y Dilogo en Educacin. Tendencias y Correspondencia de Escenarios Colaborativos, en Mrida el 9 Congreso Mexicano de Investigacin Educativa y en varias sedes regio-nales el 1er Coloquio Nacional Aportaciones de la Innovacin Educativa a la Sociedad del Conocimiento, adems del XIV Congreso Internacional de Filosofa celebrado en Mazatln. Eventos como stos contaron con la participacin y, desde luego, ganaron el inters de muchos trabajadores del mundo de la educacin en que responsable e interesadamente nos incluimos. Esta vez, el contenido de la revista Accin Educativa insiste en aportar materiales de la mayor importancia, procurando el dilogo, la reflexin y la continuidad en las bsquedas, que es el distintivo de los trabajos del doctor Hugo Aboites y del maestro Bernab Ortiz; asimis-mo, de los distinguidos doctores Jorge Medina Viedas, Javier Mendoza Rojas y Alejandro Mrquez, estos tres ltimos presentados en Culiacn al Encuentro Nacional Polticas Pblicas para la Educacin Superior los das 18 y 19 de junio. Igualmente, las aportaciones de los acadmicos de la FCE, doctores Rodrigo Lpez Zavala y Jos de Jess Lara Ruiz. En el lugar de las reseas resolvimos incluir dos sobre un mismo libro, por su novedad y por la perspectiva distinta de las mismas: la de Olivia Iza-guirrre y de Norberto Gaxiola. Por parte de acadmicos universitarios sinaloenses, los adelantos de Dina Beltrn y Humberto Soto. Otra novedad en vas de la mejora de nuestra publicacin es que, a partir de este nmero, Accin Educativa aparece con el logotipo redise-ado de su cabeza. Todo lo dems obedecer al juicio de los lectores.

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HUGO ABOITESDoctor en Educacin. Profesor e investigador del Departamento de Educacin y Comunicacin de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Doctor por la Universidad de Harvard. Tiene distintos libros propios y en coautora sobre la educacin contempornea de Mxico y otros pases.

[email protected]

EL FUTURO DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA*

A Fondo

LA REBELIN QUE DA PASO A LA UNIVERSI-DAD LATINOAMERICANA DEL SIGLO VEINTE

Hace noventa aos, un numeroso grupo de estudiantes comenzaba en Crdoba, Argentina, un movimiento que habra de transformar las instituciones de educacin su-perior en Amrica Latina. Despus de cuatrocientos aos de imposicin de la universidad colonial y de intentos fugaces por tener una identidad propia, fue posible dar el paso a una universidad con identidad latinoamericana. Estos jvenes demandaban que la Iglesia y los poderes civiles sacaran las manos de la universidad, demandaban una democracia propia y que la universidad tuviera una clara funcin social. Pedan libertad de expresin, libre acceso a las aulas universitarias y exigan en el fondo el fin de la universidad aristocrtica y la apertura a las nue-vas clases sociales que estaban surgiendo. En 1918, dirigindose al pueblo argentino, los estudian-tes en rebelda declaraban: Hombres de una repblica libre, acabamos de romper con la ltima cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la dominacin monrquica y eclesistica. Los dolores que nos restan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonan-cias del corazn as nos lo advierte: estamos pisando una revolucin, estamos viviendo una hora americana (Tri-nidade, 2001). Y no les faltaba razn, porque a partir de

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ese momento las universidades latinoa-mericanas tal vez no se convirtieron en lo que deban ser, pero s dejaron de ser lo que haban venido siendo (Arcinie-gas, citado por Tunnerman). Ms all de los nimos libertarios, el movimiento de los estudiantes fue exitoso porque haba captado bien el momento que vivan las atrofiadas sociedades latinoamericanas (en Argentina, en Chile, en Per, en Brasil y en Mxico) y expresaba la pre-sin de los movimientos sociales que de-mandaban un profundo cambio social. Por eso de Crdoba surgi entonces una ola de movimientos estudiantiles que re-corri gran parte de Amrica Latina.

UN SIGLO MS TARDE: UN NUEVO PERIODO DE REDEFINICIN DE LA EDUCACIN

Es preciso recordar todo esto porque hoy, casi cien aos ms tarde, Amrica

Latina vuelve a estar en un momento de profunda redefinicin del curso de su historia. Basta ver las transformaciones que se han dado en Bolivia, en Ecuador, Venezuela y las resistencias en Chile, Argentina y Mxico. Este nuevo proceso en Amrica Latina que comienza desde los aos ochenta tiene al menos tres caractersticas que conviene resaltar. La primera, el hecho de que se trata de una resistencia que prcticamente en todas partes involucra tambin a la educacin. En el caso de Mxico, desde el comienzo de las pol-ticas de austeridad y de ajuste, fueron los sindicalistas universitarios y los maestros democrticos quienes les hicieron frente con movilizaciones y huelgas. Para finales de esa dcada, en 1986 los estudiantes de la UNAM declararon la huelga contra las primeras medidas de reforma neoliberal y en 1989 maestros y padres de familia

RESUMENEl autor aborda el anlisis teniendo como referente los prximos cien aos del clebre Manifiesto de Crdoba, pero, sobre todo, considerando la encrucijada en que se encuentra la universidad pblica latinoamericana y las interesantes experiencias surgidas, como resultado de las luchas sociales du-rante los ltimos aos. Se trata de una intervencin comprometida en un debate de inters general y sobremanera urgente.

PALABRAS CLAVEUniversidad latinoamericana, redefinicin educativa, reforma neoliberal, luchas sociales, nueva uni-versidad.

ABSTRACTThe essay is about the analysis, having as a referent the next one hundred years of the famous Manifest of Cordova, but however, considering the crossroads in which one finds the Latin-American public university and the interesting experiences arisen as result of the social fights during the last years. It is a question of an intervention compromised in a debate of the general interest and exceedingly urgently.

KEY WORDSLatin-american university, redefining education, neoliberal reform, social fights, new university.

Universidad aUtnoma de sinaloa

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o participaron en un prolongado paro en toda la regin metropolitana de la Ciu-dad de Mxico. Las movilizaciones con-tinuaron tambin en los aos noventa y apareci as con claridad que la escuela y la universidad eran lugares importantes como espacio que agrupa imaginarios y colectivos y que permite construir luchas muy importantes. Una segunda caracterstica es que ya para los primeros aos del nuevo siglo las luchas en el campo educativo, ade-ms de la resistencia, tambin haban comenzado a generar visiones distin-tas y proyectos concretos de una nueva educacin y una nueva universidad. En Brasil, el movimiento de los Sem Terra ya haba generado en los aos noventa una pedagoga propia para cimentar su proyecto de lucha y la Escuela Florestn Fernndez representa hoy una experien-cia concreta de su concepcin de la edu-cacin superior. Ms recientemente, en Argentina, los maestros han conseguido no slo revertir la ley federal de educa-cin neoliberal de los aos noventa, sino lograr la aprobacin de la Ley de Educa-cin Provincial en la que reconocen gran parte de sus demandas.1 En ese mismo pas, la lucha contra las dictaduras mi-litares gener un modesto, pero impor-tante proyecto, el de la Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo, adems de otras iniciativas que en las universida-des reivindican una educacin superior distinta.2 En Chile, la rebelin de los j-venes de educacin media, los llamados pinginos, vino a cuestionar por pri-mera vez y de raz uno de los proyectos educativos neoliberales ms arraigados

del subcontinente. En Bolivia, las pode-rosas luchas indgenas que llevaron a Evo Morales al poder desde antes haban ya propiciado la creacin de universidades comunitarias, proceso semejante al que ocurre en Ecuador con las universidades interculturales. En Venezuela, las uni-versidades bolivarianas dan respuesta a los jvenes tradicionalmente excluidos de las hoy burocratizadas universidades del siglo veinte.3 En Mxico, la rebelin armada de las comunidades zapatistas de 1994, ya para 1998 se haba convertido en todo un sistema autnomo de edu-cacin y, pocos aos ms tarde, haba inspirado la creacin de la Universidad de la Tierra. La huelga de los estudiantes de la UNAM en 1999-2000 tambin tuvo repercusiones muy importantes en la generacin de nuevos modelos de edu-cacin superior. Finalmente, no es coin-cidencia que el surgimiento de la APPO en 2006 se haya dado en combinacin y a partir de un movimiento magisterial, ni es casual el apoyo de estudiantes de la UABJO. Desde aos atrs, los maestros han venido estableciendo novedosas ini-ciativas en su relacin con las comunida-des, como el tequio educativo. Una tercera caracterstica de lo que acontece es que cada vez se vuelve ms evidente la crisis de la propuesta edu-cativa neoliberal. En Mxico y en toda la regin se supona que la apertura de la educacin a los capitales privados, la competencia entre escuelas y maestros, la evaluacin de ms de cuarenta millo-nes de estudiantes habran de generar un dinamismo y una mejora inusitada en la educacin.4 Pero esto no ha ocurrido. El panorama, ms bien, es de un estanca-



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miento generalizado, cuando no de re-troceso. Despus de casi treinta aos de reforma neoliberal, an los cuestiona-bles y limitados tests de PISA y ENLA-CE muestran que cerca del 80% de los nios y jvenes tienen un desempeo inferior o elemental. Y en la educa-cin superior, la competencia por recur-sos entre instituciones ha generado una brutal diferenciacin entre universida-des ricas y universidades pobres, mien-tras que los sistemas de estmulos a los profesores han deteriorado los tejidos institucionales. El enorme crecimiento de la educacin privada patito, por otra parte, ha contribuido a una drstica ca-da en los niveles de mejora del sistema. Igual resultado est teniendo la reforma de los planes de estudio que orienta a los estudiantes a una mera capacitacin, la sustitucin del modelo de universidad de docencia e investigacin por el modelo empresarial de las universidades tecno-lgicas y, tambin, el colocar un examen estandarizado exprs como el referente fundamental para determinar la calidad de la educacin.La imposicin de medidas neoliberales en la universidad ha deteriorado profun-damente, por otro lado, la autonoma y ha venido a fortalecer las estructuras de poder burocrtico en las instituciones. Estudiantes y, en general, los trabaja-dores universitarios son ms que antes excluidos de las grandes decisiones y se ha pasado as de la universidad que era autnoma para garantizar la pluralidad de visiones a la universidad de los geren-tes que slo busca ofrecer un servicio de calidad. Lo ms grave es que tambin la identidad social de la universidad se ha

deteriorado sustancialmente. A pesar de la intensa propaganda de las burocracias universitarias, cada vez menos la uni-versidad pblica es vista como un patri-monio social y ms como un filtro para excluir. La combinacin de la restriccin a la matrcula y el uso de los exmenes estandarizados acentan este fenmeno. Tmense los casos de instituciones como la UAM y la misma UNAM. En ellas, la escasez de lugares disponibles acenta la diferenciacin social en el acceso a la educacin: de cada 100 hijos de funcio-narios y directivos que solicitan ingreso a la licenciatura, 18 lo consiguen, pero de cada 100 hijos de obreros slo acceden ocho. De cada 100 hombres ingresan 28, pero de cada 100 mujeres slo 20.La crisis de la educacin superior bajo el neoliberalismo aparece tambin en su incapacidad para responder a la de-manda global. Al comienzo de los aos ochenta haba ocho millones de jvenes mexicanos de entre 16 y 24 aos que no estaban inscritos en escuela alguna; en la actualidad son cerca de 16 millones. Al mismo tiempo, la universidad autnoma pblica aparece cada vez ms vinculada con poderosos intereses empresariales desde los de la industria farmacuti-ca hasta la automotriz, pasando por la industria de la guerra de Estados Uni-dos. Restriccin en la matrcula, vin-culacin y creciente injerencia empresa-rial en la universidad son resultado del esfuerzo deliberado de la ANUIES y de los gobiernos federales por reorientar la universidad expresamente a la construc-cin de un pas maquilador, tanto en el sentido de las plantas de ensamble con mano de obra barata como del uso de




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centros de investigacin para maquilar la ciencia desarrollada en otras partes, y desde una perspectiva distinta a las ne-cesidades de la regin latinoamericana.5

UNA COYUNTURA DE TRANSFORMACIN

Un contexto como este, de profunda cri-sis y fuertes movimientos sociales, y de hartazgo frente a la corrupcin y acapa-ramiento de la riqueza, no slo ha vuelto urgentes y visibles las reivindicaciones ancestrales de los olvidados del pas, sino tambin las demandas de los nios y jvenes por educacin, y ha mostrado adems con claridad que la universidad se encuentra encadenada a los nuevos poderes del orden neoliberal. Esto es lo que explica no slo las revueltas en la educacin, sino tambin el surgimiento de visiones distintas y de experiencias concretas de maestros y comunidades.

LAS INTERROGANTES ESPECFI-CAS SOBRE LAS EXPERIENCIAS DE UNA UNIVERSIDAD DISTINTA

Pero podemos preguntarnos: cules son, en concreto, las nuevas propuestas universitarias que estn surgiendo de los movimientos sociales y de la crisis sis-tmica de la educacin? Podemos decir que lo que parece ser una etapa posneo-liberal en nuestros pases est generando ya los rasgos para la construccin de una nueva propuesta de universidad?Para responder a estas preguntas, es necesario tener en cuenta que los mo-vimientos que se dan hoy en torno a la educacin son muy distintos a los del co-

mienzo del siglo veinte. La rebelin de 1918 responda a la presin de las clases medias por ocupar un papel protagni-co en la sociedad en contra de las arcai-cas aristocracias. Lo que hoy vemos, sin embargo, es la rebelin de los excluidos entre los excluidos. Es decir, se trata de los pueblos indgenas, los campesinos sin tierra, los mineros, los desempleados e informales, la clase media pauperiza-da y, desde ellos, los millones de jvenes excluidos que sobreviven en la periferia de las ciudades latinoamericanas y que son el resultado acumulado del embate econmico y cultural del viejo y nuevo capitalismo. Estos grupos sociales no estn pidiendo la inclusin simblica de algunos de ellos, no estn pidiendo algu-na que otra universidad ms accesible o becas y crditos; ms bien, en los hechos estn exigiendo, en sus trminos, una profunda redefinicin del carcter mis-mo de la universidad. Las experiencias concretas anuncian apenas los primeros rasgos de lo que podra ser en el futuro una modificacin mucho ms de fondo.Dos grandes ejemplos. El primero son las universidades comunitarias de Bolivia y la Universidad de la Tierra en Chiapas, Mxico. En Bolivia, un pas donde ms del 60% de la poblacin es indgena, sus jvenes estn prcticamente ausentes de la educacin superior (que, adems, es predominantemente privada). Pero, con claridad, ni las organizaciones ni las comunidades aceptan ya esta situacin. Algunas regiones han traducido su de-manda a la creacin de las universidades tpicas para estudiar administracin y le-yes, pero tambin han surgido otras que de manera abierta se plantean la recu-



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peracin y el fortalecimiento del conoci-miento, la cultura y la lengua indgenas, aunque en interaccin con otras cultu-ras. En este ltimo caso, son fruto de un largo proceso de reflexin y discusin en las comunidades y organizaciones in-dgenas, cuyo proyecto crece al par que la conciencia y organizacin. De ah que estas universidades se definan como cla-ramente indgenas; tienen su sede en las comunidades, son gobernadas a la ma-nera tradicional un consejo comunita-rio y retoman en sus prcticas pedag-gicas las concepciones del tiempo como circular y deliberativo, en contraste con la idea criolla de la acumulacin lineal e individual del conocimiento. Los maes-tros, no necesariamente indgenas, son capacitados en la cultura e integrados a las comunidades.La Universidad de la Tierra en San Cristbal de las Casas, en Chiapas, por otro lado, es tambin una expresin de una lucha por el conocimiento que se genera desde una profunda rebelin ar-mada y poltica. Aunque no forma parte directamente del sistema educativo de las comunidades zapatistas, recoge sus planteamientos fundamentales que mezcla con visiones pedaggicas liberta-rias ms recientes y mantiene una es-trecha relacin con las comunidades y el movimiento zapatista. As, los estudian-tes son seleccionados y enviados por las comunidades para formarse y para lue-go reintegrarse a ellas y no existen otros requisitos para el acceso. La universidad se interesa tambin en la recuperacin y ampliacin del conocimiento y cultura indgenas como parte de la formacin, pero, adems, plantea la interaccin sis-

temtica de los estudiantes con el pen-samiento occidental. Por ejemplo, los estudiantes que realizan estudios pro-fesionales de cuatro aos de duracin en carreras como abogaca autnoma, arquitectura verncula, hidrulica y elec-tricidad, adems participan durante dos aos en un seminario sobre anlisis de la realidad nacional y sobre algn pensador occidental, como Wallerstein. Es tam-bin una universidad que tiene un estre-cho contacto y apoyo de investigadores y docentes de otros centros de estudio. La universidad no tiene un procedimiento de seleccin, salvo el de las comunida-des; tampoco existen los plazos perento-rios, pues los jvenes pasan de un nivel a otro sin obstculo y viven y trabajan en un espacio comunitario.En ambos casos, en Bolivia y en Mxico, estas universidades no son reconocidas por el Estado y se sostienen con las con-tribuciones de las comunidades y estu-diantes, o con el apoyo de fundaciones y la solidaridad de grupos estudiantiles, como es el caso de Chiapas. Como se deca, adems de las experien-cias surgidas de las luchas de comunida-des indgenas, hay tambin experiencias en las zonas urbanas que dan respuesta a otro tipo de excluidos. Se trata de la cauda enorme de jvenes sin oportuni-dad de estudio y sin empleo estable que han venido dejando tras s los tratados de libre comercio y las polticas ya des-critas. Son los jvenes para quienes la universidad est cerrada, custodiada por los viejos y nuevos cotos de poder que aprovechan el discurso de la excelencia y calidad para restringir el acceso slo a los mejores.



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Tal vez uno de los movimientos ms re-presentativos de esta demanda urbano juvenil es el movimiento de estudiantes de la UNAM de 1999-2000. Con sus de-mandas de absoluta gratuidad, conduc-cin democrtica de la universidad a tra-vs de un congreso resolutivo, libre paso y permanencia en los estudios superiores y el rechazo a las evaluaciones privadas y discriminatorias del CENEVAL, esboza-ron algunos de los rasgos ms elemen-tales que deben ofrecer las universidades para formar a los jvenes en el conoci-miento y la participacin. Tras la repre-sin y crcel que sufrieron muchos de quienes con la huelga sostenan estas de-mandas bsicas, es sintomtico que una parte de la clase poltica nacional perci-bi que las demandas, en efecto, respon-dan a la nueva situacin creada por casi tres dcadas de neoliberalismo, y escogi responder cumpliendo exactamente los trminos de las demandas estudiantiles. En efecto, menos de dos aos despus de la represin surge un sistema de prepara-torias y varias sedes de una universidad, la autnoma de la Ciudad de Mxico, en las zonas tradicionalmente marginadas de la presencia de educacin superior. Se trata de centros de estudio totalmente gratuitos, sin examen de seleccin, ni pri-vado ni de la propia institucin, sin pre-siones a los estudiantes para completar los estudios en un tiempo determinado; al contrario, con apoyos especficos, sin exmenes de egreso a cargo de una agen-cia privada y, tambin muy importante, sin Junta de Gobierno. En su lugar, una estructura de poder que claramente esta-blece el principio de la subordinacin de los funcionarios a la conduccin institu-

cional a cargo del Consejo Universitario representativo. Este consejo se encarga, entre otras cosas decisivas, de la eleccin del rector.Falta ver si esta institucin no cae en manos de una burocracia enajenada, pues carece de vnculos con colonias, barrios y comunidades que le den un anclaje popular ms amplio. Falta ver si contina desarrollndose con planes de estudio dotados de amplios horizontes en la ciencia y humanidades, con regla-mentaciones y prcticas que no limiten, sino que amplen la democracia, con la autonoma fortalecida con nuevas con-diciones de trabajo dignas y con una es-trecha vinculacin con las necesidades de conocimiento de los sectores mayo-ritarios de la regin metropolitana, pero ciertamente ya cubri un primer y de-cisivo tramo. Su importancia radica no slo en que viene a materializar parte de los ideales incumplidos de Crdoba, sino que adems, al hacerlo en este mo-mento histrico, representa tendencial-mente una propuesta radical, distinta de la neoliberal y de la universidad burocra-tizada del siglo veinte. Tampoco es de poca importancia el hecho de que muy probablemente iba a ser la primera de decenas de preparatorias y universidades distintas que habran de construirse a lo largo y ancho del pas. Si el fraude no lo hubiera impedido.

LOS RASGOS POSIBLES DE UNA NUEVA UNIVERSIDAD

Podemos ahora dar una breve respues-ta a lo que nos preguntbamos pginas atrs sobre el significado que pueden te-



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ner experiencias como stas en el futuro de la universidad latinoamericana. No podemos en forma mecnica adoptar estos casos como prototipos acabados, sino como parte de una enorme diversi-dad de experiencias que estn generando lecciones importantes. Pero es estrat-gico captar el movimiento fundamental que las impulsa y tambin los rasgos ms profundos que tienen y someterlos a es-crutinio para su materializacin en otras iniciativas distintas. Rasgos que pueden tambin servir de propuestas para el de-bate sobre cules deben ser los objetivos para la lucha en las actuales burocrati-zadas y neoliberalizadas instituciones de educacin superior. El primero de estos rasgos es la redefini-cin de la autonoma que traen consigo. La autonoma que nace en Crdoba se convirti en un instrumento sumamente til para construir la universidad del si-glo veinte, para darle un espacio de pen-samiento que fue crucial para el desarro-llo poltico y social de Amrica Latina. En los aos sesenta y setenta permiti el contacto de cientos de miles de jve-nes con corrientes de pensamiento de vanguardia e hizo posible dar luchas que fueron cruciales para el desarrollo pos-terior de nuestros pases. Es una auto-noma, sin embargo, que prcticamente no pudo sobrevivir en la etapa neoliberal. A diferencia de los capitalismos nacio-nales, este neocapitalismo actual quiere controlar cada detalle de lo que ocurre en la universidad por medio de acredi-taciones, tests, financiamiento condicio-nado, supervisin de escuelas, maestros y alumnos con el INEE y el CENEVAL. Esto vino a mostrar los lmites de la au-

tonoma creada en el siglo veinte. La au-tonoma fincada en una junta venerable y acadmica, en rectores carismticos o burocrticos, no pudo resistir la presin derivada del nuevo orden internacio-nal y ejercida a travs de los gobiernos y los tentadores intereses empresariales. Los rganos colegiados fueron tambin avasallados con rapidez y no han servido siquiera para suavizar el impacto de esas presiones. Los viejos mecanismos de fabricacin de consensos y lealtades en manos de las autoridades se han conver-tido en testigos pasivos y, en ocasiones, cmplices de las iniciativas neoliberales. Lo que los movimientos indgenas, so-bre todo, nos estn diciendo es que para que la autonoma subsista debe estar arraigada en mbitos ms amplios que el solo recinto universitario, las juntas de gobierno y las cpulas directivas. Debe enraizarse en la regin, en los mbitos comunitarios, aunque tambin en me-canismos ms amplios de representacin y participacin en la institucin (como los congresos resolutivos, los referndum y la vida independiente de los consejos universitarios), junto con la eliminacin de ncleos de poder excesivo en las insti-tuciones. Todo esto aparece ahora como una manera de ampliar la autonoma, darle una extensin indispensable para mantener el espacio de independencia que requiere una universidad que quiera ser centro de debates regionales y nacio-nales y traducirlo a nuevos enfoques en carreras e investigaciones.El segundo rasgo muy importante es el cambio de protagonistas e implicaciones que estas experiencias traen consigo. La mentalidad universitaria, las estructuras




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o de gobierno, el acceso, la reglamentacin y la organizacin acadmica deben ser permeables a la realidad de estas nuevas demandas de acceso, formacin y profe-sionalizacin que tiene la actual pobla-cin joven, estructuralmente excluida, y la que requiere este momento de trnsito al posneoliberalismo. La construccin de un pas distinto no pasa ya por la educa-cin superior slo para las clases medias, porque construir un pas que responda a todos tambin requiere difundir y gene-rar el conocimiento superior de la mane-ra ms amplia posible. Debemos pensar en educar a los jvenes desempleados, a los que laboran en las fbricas y talleres, los que viven en las reas rurales; llevar la universidad a todos lados es algo que ya es posible con combinaciones crea-tivas de tecnologa, uso eficiente de los recursos y la ampliacin y multiplicacin de las sedes universitarias. La munici-palizacin de la educacin superior en Cuba es un intento importante. El he-cho de que en la periferia de la Ciudad de Mxico y en otros estados vecinos surjan iniciativas universitarias de este nuevo tipo, son oportunidades para ofre-cer apoyos institucionales desinteresados y ampliar as la red de instituciones en todo el pas. Son puntos de apoyo na-turales para que nuestras universidades puedan expandirse al viento de polticas verdaderamente incluyentes.El tercer rasgo importante es que las nue-vas experiencias, junto con las endmicas carencias monetarias de las universidades, estn urgiendo a nuevos planteamientos sobre el financiamiento de la educacin superior. El financiamiento de la uni-

versidad del siglo veinte fue sobre todo un mecanismo que buscaba asegurar la subordinacin poltica de los universi-tarios al Estado. El financiamiento ac-tual subordina al diseo neoliberal de la educacin, pero slo se ha modernizado la discrecionalidad. Los financiamientos y salarios condicionados y las becas y crditos para los estudiantes funcionan para volver dciles a instituciones, aca-dmicos y estudiantes y hace imposible la subsistencia de modelos distintos de educacin superior. De ah que sea ne-cesario luchar por una poltica de finan-ciamiento basada en los principios del patrimonio y la equidad. Patrimonio en el sentido de que debe pugnarse por es-tablecer una conexin directa entre una fuente cierta de ingreso de Estado (por ejemplo, el petrleo) y los recursos esta-bles que se entregan a las universidades pblicas. Un patrimonio con el que saben que pueden contar, independientemente de cambios en los gobiernos locales y federales y en el Congreso. Equidad, en el sentido de que deben ser privilegiadas en especial las iniciativas de comunida-des, regiones y las que son en beneficio de amplios grupos sociales las que deben ser privilegiadas.El cuarto y ltimo punto que es nece-sario mencionar es que estas nuevas ex-periencias estn cuestionando no slo el tema de la conduccin en las institucio-nes, sino que tambin abren la pregunta de quin debe estar a cargo de la con-duccin nacional de las universidades e, incluso, de la conduccin solidaria y am-plia a nivel latinoamericano. Abrir paso a nuevas instituciones, a cambios de fondo



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micos. Defender la educacin pblica es, ms bien, en el fondo, apostar y trabajar por su transformacin. Hoy tambin, y una vez ms, es posible pensar en una nueva y diferente hora americana. Hoy ms que nunca Amrica Latina necesi-ta a sus nios y jvenes ocupados en el conocimiento. Porque, como decan los jvenes de la rebelin de la UNAM en 1999-2000, sin la raza, cmo hablar el espritu? 7

* Este texto est basado en una conferencia ofre-cida por el autor en el Seminario Internacional de Pensamiento Crtico La estrategia de la izquierda en el siglo veintiuno, Facultad de Filosofa y Letras-UNAM, octubre de 2007.

1 Luego de estos 10 aos de lucha y de haber construido la correlacin de fuerzas necesaria y una amplia poltica de alianza, ambos objetivos han sido logrados. Hemos logrado la derogacin de la Ley Federal de Educacin y la aprobacin de una nueva ley, en la cual estn contenidas gran par-te de las construcciones colectivas que en trmi-nos de propuesta alternativa a la ley federal haba desarrollado la CTERA en sus congresos provin-ciales y nacionales (Maldonado, Stella, CTERA, suplemento digital de la revista La Educacin en Nuestras Manos, 9 de agosto de 2007).

2 Ver, por ejemplo, L. Capellacci, A. Guelman y K. Pereyra, Reto pedaggico del presente: la for-macin de los trabajadores en empresas recupe-radas que, por ejemplo, seala que la definicin del espacio de formacin est profundamente vin-culada con la constitucin de los trabajadores de las empresas recuperadas y organizaciones sociales emergentes. El espacio pedaggico de formacin permite establecer un vnculo de respeto mu-tuo, de intercambio de saberes, de confianza que rompe con el modelo asimtrico de capacitacin

en las actuales universidades, es algo que requiere de un contexto favorable que haga posible dejar atrs la visin neoliberal. Se necesita, por tanto, comenzar a pensar en el tipo de entidad u organismo que ejerza la conduccin (aunque no el gobierno)6 de la educacin superior a nivel nacional, y cuya composicin refleje la realidad so-cial ms amplia y pluricultural del pas y sus necesidades de conocimiento supe-rior. Que refleje tambin los esfuerzos comunitarios y regionales, las demandas de los estudiantes y de los jvenes sin es-cuela, los requerimientos de un desarrollo econmico amplio y para todos.Sin duda que, como toda experiencia no-vedosa, lo que est ocurriendo hoy en el campo de la educacin superior latinoa-mericana tiene muchos ngulos y mu-chos debates. stos que hoy ofrecimos son slo algunos esbozos, sin pretensin de que sean los nicos o siquiera los ms importantes. Pero vale la pena recalcar que es este el terreno donde estn sur-giendo en realidad iniciativas distintas, capaces de construir o de inspirar una nueva universidad. Una, que haga po-sible que el conocimiento, el que se ge-nera desde la profundidad de la historia y desde la luz del presente, sea la base de la construccin de sociedades libres y solidarias en Amrica Latina. Confor-marnos con defender la universidad p-blica como est hoy, sin ms, es correr el riesgo de terminar defendiendo a las burocracias que las controlan, sus co-tos de poder, y terminar defendiendo el mismo paquete neoliberal enquistado en ellas y no pocas veces en la mentalidad de muchos de sus funcionarios y acad-




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convencional. Tambin G. Kantarovich, Trans-ferencia universitaria y actores educativos. Nue-vas perspectivas hacia la recuperacin y produc-cin conjunta de saberes socialmente relevantes, reflexin terica muy interesante que parte de la premisa de que el papel de la universidad no es volcar a la sociedad conocimiento que sta no produce y del que nada sabe, sino que lo que se intenta es dar cuenta de la posibilidad de cola-boracin, interaccin y produccin conjunta (pp.140-141). Ambos trabajos en Silvia Llomo-vatte et al., 2007, La universidad cotidiana, Bue-nos Aires, Universidad de Buenos Aires

3 Estas universidades son gratuitas, no tienen examen de seleccin y son federales. Su surgi-miento y caractersticas se explican as: En vista de la terrible situacin de las universidades au-tnomas [reducida matrcula, altos costos, cotos burocrticos], lo que estamos proponiendo es un sistema que garantice el derecho a las grandes mayoras y por eso aparece Misin Sucre, y por eso [] hoy tiene ms estudiantes que las cin-co universidades autnomas tradicionales [] (p.10). As, mientras en el ao 98 haba sesenta municipios que tenan instituciones de educa-cin superior, hoy hay 272 municipios con ins-tituciones de educacin superior, porque la uni-versidad sale de sus muros y va al pueblo [] y desde y con la comunidad y para la comunidad, se transforma en un nuevo tipo de universidad [] (p. 6). Es un nuevo tipo de concepcin, es la universidad de las fbricas, es la universidad en el hospital, es la universidad del cuartel, es la universidad en el campo [] Es la aldea uni-versitaria flexible, donde distintas universidades dan en todo el pas y no nada ms en una ciudad, carreras que estn de acuerdo con las demandas de la localidad [] estamos tratando un nuevo tipo de universidad que est municipalizada, que se extiende por todo el territorio nacional y que trabaja con las comunidades (p. 17). Aristbulo

Istriz y Samuel Moncada (ministros de Edu-cacin y de Educacin Superior, respectivamen-te), 2005, Polticas educativas de los ministros de educacin superior y educacin y deportes, Ca-racas, Venezuela, Imprenta Nacional y Gaceta Oficial.

4 En el fondo se propona como camino copiar la experiencia estadunidense de educacin su-perior y algn analista latinoamericano, como Simon Schwartzman, de Brasil, abiertamente plantea que para un sistema de educacin su-perior moderno, centrado en los mecanismos de mercado (Universidad Futura, verano de 1995, vol. 6, nm. 18).

5 Seala la ANUIES en su proyecto de educa-cin superior para el siglo veintiuno que para el futuro las instituciones de educacin supe-rior [] continuarn operando en un contexto de desigualdades regionales. De acuerdo con la tendencia, se espera que la frontera norte est ms articulada con las economas norteamericana y mundial y se fortalezca como polo de desarro-llo industrial con el establecimiento de indus-trias, principalmente en la rama electrnica y de computacin y la ampliacin de la industria maquiladora. Por otra parte, la regin sur del pas no habr superado del todo los rezagos econ-micos y sociales acumulados histricamente (ANUIES, 2000:26).

6 Como una manera de distinguir entre la adop-cin de grandes lineamientos y polticas (con-duccin) y la toma de decisiones concreta en cada institucin autnoma (gobierno).

7 Esta frase, que apareci en una pinta en un muro de la universidad durante la huelga, es una parfrasis del lema impreso en el escudo de la Universidad Nacional que sostiene que por mi raza hablar el espritu.



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RODRIGO LPEZ ZAVALA

Doctor en Educacin con larga trayectoria y obra publicada. Profesor e investigador de la Facultad en Ciencias de la Educacin, UAS.

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LA EDUCACIN DE LOS JVENES EN EL BACHILLERATO. HACIA UNA FORMACIN INTELECTUAL Y MORAL*

A Fondo

LA FORMACIN EN EL BACHILLERATO: UN DESAFO

Contribuir a la formacin en la escuela es disponer de las polticas institucionales, la organizacin acadmica y la accin del profesorado, cuya orientacin lleve a un fin humano: el desarrollo intelectual y moral de los estudian-tes. En la educacin media superior, las expectativas se amplan tomando en cuenta el plano cognitivo, social y personal de los sujetos que estn formndose. Limitar la educacin de los jvenes en el bachillerato a la funcin instructiva de la institucin escolar es imponer la lgica de una racionalidad instrumental. La responsabilidad pe-daggica de la formacin de personas competentes que atienda la dimensin acadmica est unida al desarrollo autnomo de la individualidad y de convicciones de iden-tidad comunitaria. Es decir, proyecto educativo y prc-ticas escolares integralmente concebidas para lograr la construccin de la personalidad moral de los bachilleres. Los jvenes en el bachillerato requieren entrar a un nue-vo proceso de acomodacin. Las informaciones nove-dosas en las disciplinas acadmicas no son todo lo que contribuye a su formacin. Son sujetos que estn en la



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RESUMENEste ensayo se propone contribuir al estudio ms a fondo sobre los aspectos formativos de la nueva generacin de bachilleres, teniendo en cuenta un caso particular de consideracin y una reflexin co-lectiva de docentes del nivel medio superior en la Universidad Autnoma de Sinaloa. En ocasin de estar iniciando en Mxico una reformulacin y diseo de tan importante nivel educativo, se esperara que el presente fuera una intervencin lo ms til a las investigaciones y al debate en curso.

PALABRAS CLAVEBachillerato, jvenes, formacin, valores, ciudadana.

ABSTRACTThe present paper sets out to contribute to the most thorough study on the formative aspects of the new generation of bachelors, taking into consideration a particular case and a collective reflection of teachers in high school education in the UAS. Due to the initiation in Mexico, of a reformulation and design of such an important educational level, the most useful intervention for investigators and the debate in course, is hoped for.

KEY WORDSHigh school, young people, formation, values, citizens.

antesala de una faceta social desafiante y, ante ello, la educacin escolarizada tie-ne como finalidad principal contribuir al desarrollo de habilidades, hbitos y com-promisos necesarios, tendientes a lograr su integracin a una etapa de la vida que ya han empezado a explorar. Por esa ra-zn, los contenidos curriculares dejan de ser slo conocimientos acadmicos para agregar aquellos aspectos relacio-nados con reglas de convivencia, mo-dos que profesores y estudiantes ponen en prctica al realizar la tarea educativa, as como acciones que estimulan la au-torrealizacin individual, como tambin las encaminadas a desarrollar el sentido de justicia y solidaridad ante las circuns-tancias sociales que les ha tocado vivir. En esta visin se concibe a la persona que est aprendiendo competencias para su vida econmica y, sobre todo, hbitos individuales e identidades que lo prepa-ran para realizarse, compartiendo su vida

con los dems. Esta es la contribucin del bachillerato desde su mbito aca-dmico y cultural en la formacin de la personalidad moral de los estudiantes.

Los cambios que se estn produciendo en la vida econmica, poltica y social, son factores que contribuyen a modificar las expectativas de los jvenes. El em-pleo, la intensidad afectiva, la familia y el lugar de las personas en la vida comu-nitaria son preocupaciones que pautan comportamientos, intereses y vocacio-nes en la juventud. Es una realidad que la institucin escolar necesita incorporar en los diseos de proyectos educativos y sus procesos formativos. As pues, la educacin media superior se convierte en un espacio relevante en la formacin del nuevo ciudadano, tanto para la esfera productiva como para su vida personal y su participacin en los asuntos de la vida pblica.



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La educacin media superior tiene que verse con la lente de educadores y no slo como enseantes de una disciplina acadmica, pues de lo contrario ade-ms de reducir los alcances pedaggicos de la funcin de la institucin escolar de este nivel estaramos atropellando el papel moral de la escuela y del pro-fesorado, que consiste en educar para el mundo nuevo y cambiante de los jvenes. Nadie nace siendo un buen ciudadano, dicen Ortega y Mnguez (2001:22-32), con disposiciones naturales para actuar junto con los otros y para los otros; por tanto, podemos colegir que la institucin escolar tiene su razn de ser, sobre todo en la poca moderna, en esta finalidad sustancialmente formativa. La institucin educativa y el profesorado tienen un referente axiolgico para pen-sar y realizar el proyecto educativo: el va-lor de la responsabilidad en la formacin de los jvenes ante la cultura y los desa-fos de la ciudadana global contempo-rnea. Se trata de la configuracin moral de los jvenes para vivir en una sociedad desafiante (Ortega y Mnguez, 2001), ante lo cual se estn construyendo ex-pectativas sociales y econmicas que, asociadas con lo que el discurso educa-tivo les ofrece, la responsabilidad de los educadores se incrementa. Ante esto, el riesgo creciente de anotar en la lista de frustraciones juveniles el incumplimien-to de lo que la legislacin educativa (Ley General de Educacin: 27) establece para la educacin pblica en Mxico.La educacin en el bachillerato se con-vierte en uno de los eslabones principales del sistema escolarizado en la formacin

de la personalidad moral. Es la recupera-cin racional y crtica de las estructuras formativas logradas en el nivel bsico, para abrir su mirada desde su indivi-dualidad hacia el compromiso social con una comunidad cuyas caractersticas son los conflictos culturales, econmicos y polticos. Esa sociedad en conflicto es el espacio de vida de los jvenes; es la formacin para la vida moderna, la cual requiere ciudadanos competentes y jus-tos, cuyos principios necesitan ser incor-porados en el proyecto institucional y en la cultura del profesorado como eje de su intervencin pedaggica.

EL BACHILLERATO DE LA UAS. RASGOS PROBLEMTICOS

El bachillerato en Mxico tiene dos sub-sistemas: el bachillerato general, conce-bido como propedutico para continuar los estudios superiores, y el bachillerato tecnolgico, con modalidad bivalente, es decir, que ofrece una carrera tcni-ca profesional y, a la vez, acredita para continuar los estudios superiores. Esta reforma mantiene el amplio abanico de educacin media superior para los jve-nes; el cambio curricular fundamental-mente se expresa en asegurar que todas las opciones del bachillerato tecnolgico ofrezcan a los jvenes la posibilidad de lograr una profesionalizacin tcnica, acreditando tambin este nivel como propedutico y puedan continuar estu-dios de licenciatura (SEP, 2004).Al iniciar el siglo XXI, haba en las aulas de la educacin media superior el 46% de los jvenes entre 16 y 18 aos; sin em-




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o bargo, an es insuficiente el acceso, no obstante que en los ltimos aos las so-licitudes de ingreso se han incrementa-do, lo cual elev la matrcula a 3,636.235 estudiantes en sus diferentes modalida-des durante el ciclo 2005-2006 (SEP, 2007). La matrcula crece y los planteles son insuficientes. Se masifican las aulas, pero no el sistema en este nivel escolar en Mxico, pues aproximadamente la mitad de las personas de esta franja de edad con derecho a la educacin pblica siguen excluidas de este bien cultural. Si tomamos como referencia analtica el bachillerato de la Universidad Autno-ma de Sinaloa, se puede observar que se refleja con creces la problemtica nacio-nal: igualmente se masifican las aulas, la organizacin curricular limita las expec-tativas de los jvenes que desean formar-se para el trabajo a corto plazo y, a la vez, formarse propeduticamente para conti-nuar estudios superiores. En esta institu-cin se tiene registro de una intensa ruta de transformacin, la cual han vivido los profesores para modificar el currculum desde el primer foro de 1978 hasta el realizado en 2006; sin embargo, la agen-da sigue teniendo pendiente respuestas a los problemas de la prctica cotidiana en el bachillerato de la UAS (Bentez et al., 2006).Los mbitos culturales y psicosociales son adversos para el desarrollo intelec-tual y moral de los jvenes que asisten a las preparatorias de la UAS. Si bien hay una franja importante del profesorado con una slida formacin, an es insu-ficiente ante los desafos de la demanda social y acadmica, en particular si to-

mamos en cuenta las caractersticas de la educacin media superior que demanda el mundo moderno. Las debilidades de sus profesores para entender el trnsito de los adolescentes a estructuras de ma-duracin juvenil, as como el de las li-mitadas polticas institucionales para el pleno desarrollo intelectual, profesional y moral de los estudiantes, han situado esta franja importante de la institucin universitaria en un estado crtico que reclama una profunda innovacin de la poltica educativa para este nivel. Los mismos docentes admiten que la proble-mtica del bachillerato est poniendo a prueba la frgil cultura pedaggica que, adems de influir en el diseo institucio-nal, contribuye a la escasa renovacin de las prcticas, poniendo en entredicho la responsabilidad como profesionales de la educacin.El actual modelo curricular de las pre-paratorias de la UAS es resultado del es-fuerzo realizado mediante aproximacio-nes sucesivas, buscando la opcin ms pertinente. El Primer Foro Acadmico Universitario, as como el foro denomi-nado xito y Fracaso Escolar en el Bachi-llerato, forman parte de las reflexiones colectivas del profesorado por hacer una revisin transformadora del discurso y las prcticas curriculares que, asociadas a otras acciones con el mismo propsi-to, han mantenido abierta la posibili-dad de mejora de este dispositivo para la formacin de los jvenes. Empero, se mantienen los resultados de aprendizaje por debajo de la media respecto de las otras opciones de bachillerato en Sina-loa, como lo muestran los exmenes de



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admisin en numerosas carreras de la propia universidad. Asimismo, siguen existiendo muestras de escasa identidad de los profesores con su funcin de edu-cadores, como tambin se aprecia la alta presencia de valores instrumentales, esca-samente orientados a la formacin intelec-tual durante la accin docente, de acuerdo con lo indicado por informes de inves-tigaciones realizados por acadmicos y estudiantes de posgrado.En la gestin institucional sealan los profesores predominan los actos de administracin centralizados y rutina-rios, lo cual se expresa tambin en las instancias de coordinacin y en las mis-mas escuelas preparatorias, en menosca-bo de la tarea educativa; se mantiene la escasa relacin formativa con el entor-no social, teniendo procesos curricula-res cerrados y con ausente vinculacin con problemticas de la vida regional; la investigacin es una funcin ausente en el bachillerato universitario y, como corolario de la debilidad institucional, es inexistente una poltica de evaluacin sis-temtica que localice aciertos y desvia-ciones, lo que acenta las debilidades de la cultura docente en la vida acadmica de las preparatorias en la UAS.El bachillerato de la UAS vive una gran paradoja: no obstante que cuenta con profesores con ms grados de formacin escolarizada en relacin con la planta acadmica del resto de instituciones de este nivel en la regin, adems de que entre el estudiantado de las preparato-rias universitarias sobresalen jvenes por su desempeo acadmico individual, lo alarmante es que en todas las referencias

estadsticas acerca del aprovechamiento de egresados del bachillerato en el esta-do no se expresa esta ventaja compara-tiva. Las preparatorias de la UAS en los ltimos quince aos nunca han estado en la competencia de primer orden. Los egresados de sus aulas, en su mayora, siempre han estado ocupando los lti-mos lugares en aprovechamiento acad-mico. Estas son seales inocultables de la crtica realidad del bachillerato de la UAS.En el seminario que realic con profe-sores de bachillerato para analizar el proyecto y las prcticas en los distin-tos centros, un tpico recurrente fue el que los jvenes que asisten a sus aulas estn enfrentndose sin herramientas y habilidades intelectuales suficientes a los cambios del conocimiento, relativa-mente indefensos ante las exigencias de competencias cada vez ms verstiles y, particularmente, sin hbitos ciudadanos que hagan posible una vida juvenil ms comprometida con una sociedad justa. El desarrollo y las habilidades intelectuales, as como las estructuras emocionales re-queridas para el perfil de persona que demandan la cultura global y el cambio constante, no estn formando parte de las preocupaciones de los docentes. En esto dicen los docentes que han con-tribuido con sus opiniones a realizar una mirada autocrtica de su desempeo se encuentran algunas de las manifes-taciones de una visin conservadora del profesorado.Los profesores manifiestan que la ense-anza en las aulas de las preparatorias de la UAS tiene el signo predominante



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de la transmisin del saber, basado fun-damentalmente en la memorizacin de datos. La prctica docente est separada de lo que sucede en la vida cotidiana en entornos relacionados con la informa-cin acadmica; asimismo, la instruccin inercial en la clase tiene apenas algunas excepciones en segmentos del profeso-rado que buscan distanciarse de estas prcticas, por lo que el predominio del conservadurismo sigue siendo problema en la formacin de los jvenes. El alum-no como persona est en riesgo cuando slo se le concibe como recipiente donde hay que depositar informacin acadmi-ca, posponiendo la formacin intelectual y moral de los bachilleres.

LA FORMACIN INTELECTUAL Y MORAL EN EL BACHILLERATO

El desafo de la formacin no slo es de naturaleza cognitiva, sino moral. Los cambios en las estructuras de los ado-lescentes que exigen la nueva realidad del conocimiento, las problemticas en que la juventud est inmersa y, por tan-to, el deber de la institucin escolar en la formacin de personas capaces para entender e imaginar opciones de vida, as como contribuir en el desarrollo de convicciones e identidades con valores ticos que hagan posible la construccin de la personalidad moral (Puig, 1996).La educacin media superior requiere superar las fronteras de las aulas. El en-cierro escolarizado impide que el enten-dimiento y la asociacin de los saberes con la problemtica del mundo se con-vierta en una ventana que eleve la natu-

raleza comprensiva de los jvenes. Para ello es vlido el imperativo de la apertura del currculum que conduzca a establecer nexos sistemticos entre los sujetos del aprendizaje y las problemticas del co-nocimiento, la sociedad y el trabajo. Que el enlace curricular con los hechos de la prctica relacionados con las asignaturas acadmicas contribuye, como dice Schn (1992), al proceso reflexivo y, por conse-cuencia, a la formacin intelectual.La realidad se presenta como un po-liedro con problemticas diversas. Esa realidad es la que los jvenes enfrentan y, con frecuencia, los avasalla. La insti-tucin escolar tiene el deber de contri-buir en la formacin de capacidades para que puedan resolverlas con eficacia, pero principalmente resolverlas del modo co-rrecto, segn los principios de la tica. Es decir, contribuir en la construccin de un perfil axiolgico que conduzca a tener respuestas que formen parte de su autorrealizacin, pero tambin de satis-faccin de las necesidades de las otras personas con quienes conviven y que comparten problemticas comunes. En el logro de esta personalidad se encuen-tra la principal funcin de todo proyecto educativo.Cuando Jurjo Torres (2000) presenta la idea de una educacin interdisciplinaria, est trazando los rasgos de un modelo organizacional innovador en el currcu-lum, que en la educacin media superior ayuda a orientar en sentido ms com-prensivo los procesos formativos. Esta visin se basa en una racionalidad inte-gradora de las problemticas, en donde los aprendizajes unidisciplinarios en el



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contexto de mdulos interdisciplinarios responden a problemas sociales, cultu-rales y econmicos del entorno regional, nacional e internacional. En ello est una fuente para explorar modos progre-sistas en las prcticas curriculares que, en el mismo sentido de Jurjo, los jvenes creen un concepto global de la vida que se estn enfrentando.

La innovacin en la estructura organiza-cional habr de favorecer la construccin del conocimiento, no slo el dominio de saberes programados. Las reas donde participen colegiadamente los profeso-res, las aulas donde convivan alumnos y profesores en una relacin cooperativa, los grupos de profesores de disciplinas distintas donde se disearn los mdulos interdisciplinarios, el proyecto de mdu-lo interdisciplinario donde los alumnos sern coordinados por los profesores titulares de las disciplinas involucradas, todo ello deber ser el centro del cam-bio de la organizacin acadmica para el desarrollo intelectual, en tanto compren-sin integrada de la realidad problema-tizada, y desarrollo moral como proceso de construccin de la personalidad de los jvenes, internalizando principios ticos identificados con el cdigo comn para la convivencia humana.De lo anterior se desprende que los pro-cesos formativos en este nivel se orienten con una amplia visin de la problemtica regional, nacional y del mundo acerca de los cambios que se estn produciendo en el conocimiento, la sociedad, el trabajo y, en general, en la cultura contempornea. Esto conlleva a desarrollar en los bachi-

lleres las habilidades intelectuales y ca-pacidades tcnico instrumentales de alto nivel, orientadas a comprender y resol-ver problemticas relacionadas con las diversas reas acadmicas, relativas a la educacin media superior. La perspec-tiva del trabajo docente tendr que ser ms all del dominio de la informacin dictada en clase para sacar altas notas, sino orientada por la comprensin y uso de la informacin acadmica para que los alumnos construyan, comprendan e imaginen posibles soluciones de los pro-blemas reales de la regin y del mundo.Recuperar la situacin crtica identifi-cada con los rasgos ya descritos acerca de las debilidades de la formacin en ese nivel hace posible los cambios que necesita el proyecto educativo en el ba-chillerato, el cual requiere ser orientado hacia la formacin de una personalidad armnica, sustentada ticamente en la inculcacin de valores personales y so-ciales, cuya finalidad es el desarrollo de capacidades cognitivas y tcnicas, as como su preparacin para la vida ciuda-dana con un sentido de justicia, solida-ridad y tolerancia entre la juventud, lo que constituyen valores intelectuales y morales necesarios para la construccin de la convivencia pacfica. Enviar al ol-vido esta finalidad consustancial de la institucin escolar moderna es negar el principio clsico de Comenio (1988) de concebir la escuela como el principal ta-ller constructor de la humanidad.La primera condicin del proyecto edu-cativo orientado con estos fines ticos consiste, primero, en asumir que estamos formando personas y no entes fsicos de-



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positarios de informacin (Lpez, 2006). Los cambios que se estn dando en el conocimiento y en los distintos mbitos de la vida social estn exigiendo cualida-des personales, sean stas intelectuales, morales o emocionales, debido a que los datos tcnicos se renuevan constante-mente en medio de la provisionalidad del saber que provoca la sociedad del cono-cimiento (Hargreaves, 1996), quedando las aptitudes y actitudes virtuosas de las personas como las autnticas capacida-des y disposiciones para salir airosos de los desafos del mundo contemporneo. La eticidad constitutiva de una persona-lidad humana en los jvenes est en la base de este propsito formativo.

CONCLUSIN

La oportunidad que tienen las institucio-nes de educacin media superior para in-fluir en la formacin intelectual y moral de los jvenes est dejndose de lado si consideramos la reduccin tecno instru-mental que se expresa en este nivel edu-cativo. La jerarquizacin de las acciones de poltica educativa, ponderando apren-dizajes basados en el dominio del saber, la dbil expresin de la crtica en estas instituciones ante la racionalidad predo-minante que reduce el hecho educativo a procesos meramente instructivos; asi-mismo, la abundancia de discursos al-ternativos que terminan convirtindose en conceptos vacos en la vida cotidiana, ha convertido este nivel formativo en una zona de crisis de proyecto. El recuento de una pequea porcin de esta problemtica indica que no todo est perdido. Hay segmentos del profe-

sorado que se resisten a sucumbir y todava actan desde la marginalidad. Una condicin necesaria para crecer las opciones de reorientacin en los proyec-tos y prcticas educativas con los jve-nes es desarrollar la conviccin de que la formacin en el bachillerato debe sus-tentarse en dos dimensiones: intelectual y moral. Las demandas cognitivas de la etapa juvenil, abiertas a las influencias y necesidades de la vida contempornea, as como su apertura prxima a prcticas ciudadanas, cuyo ejercicio implica asu-mir deberes y derechos en medio de una sociedad altamente conflictiva, convierte la formacin de los jvenes en una de las finalidades sustantivas de la escuela mo-derna. De esta magnitud es la problem-tica de la que aqu apenas he realizado una primera aproximacin.

* Este artculo recoge las ideas funda-mentales que fueron discutidas en el seminario El Bachillerato en la UAS: Valores Acadmicos en un Modelo de Evaluacin Prospectiva, realizado con profesores de la Escuela Preparatoria Gral. Emiliano Zapata, de la Universi-dad Autnoma de Sinaloa, en sesiones semanales durante diez meses. Esta experiencia muestra las posibilidades del cambio educativo cuando los do-centes tienen espacios para el dilogo y la creacin de su propio discurso ante las problemticas del bachillerato. Sus opiniones forman parte de una de las fuentes empricas de este trabajo.



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NOTAS

1 El Primer Foro Acadmico Universitario se llev a cabo en 1980, en la ciudad de Culiacn, Sina-loa, Mxico, organizado por la Universidad Au-tnoma de Sinaloa, como una de las acciones del proyecto de la Universidad Democrtica, Crti-ca y Popular, en su propsito de reordenamiento institucional de esta casa de estudios.

2 El foro xito y Fracaso Escolar en el Bachillera-to fue organizado por la Direccin General de Escuelas Preparatorias, de la Universidad Autnoma de Sinaloa, en la ciudad de Culiacn, Sinaloa, Mxico, los das 6 y 7 de abril de 2000.

BIBLIOGRAFA

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BENTEZ Ontiveros, Lourdes et al. (2006), Prctica educativa del bachillerato universi-tario. Tensin entre el curriculum formal y el currculum manifiesto, UAS/DGEP, Sinaloa, Mxico.

COMENIO, Juan Amos (1988), Didctica magna, Porra, Mxico.

HARGREAVES, Andy (1996), Profesorado, cul-tura y postmodernidad, Morata, Madrid.

TORRES, Jurjo (2000), Globalizacin e in-terdisciplinariedad: el curriculum integrado, Morata, Madrid, SEP (1993), Ley General de Educacin, Mxico.

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Secretara de Educacin Pblica, www.S ep.Gob.mx/work/ re sou rce s / localcontent/83205/51/fin2005-2006.pdf (08 de octubre de 2007).




ALEJANDRO MRQUEZ JIMNEZ

Acadmico del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), UNAM. Seminario de Educacin Superior.

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FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR:TRES TEMAS EN DEBATE*

Este documento procura poner a discusin tres temas que estn generando importantes debates en relacin con el papel del Estado en el financiamiento de la educacin superior. El primero de ellos es referido a las pautas de crecimiento de la educacin superior a partir de los aos noventa y su relacin con el financiamiento pblico hacia las distintas modalidades educativas exis-tentes en este nivel. El segundo concierne a los lmites fi-nancieros que tiene el Estado para aumentar los recursos destinados a las instituciones de educacin superior (IES). El tercero corresponde a las propuestas ms frecuentes que se han planteado como fuentes alternativas para el financiamiento de la educacin superior, como son au-mentar la magnitud de los ingresos autogenerados por las instituciones y la aplicacin de medidas orientadas a aumentar la eficiencia interna de las IES, sea con base en optimar el uso de sus capacidades instaladas o mediante la implementacin de mecanismos de mercado (como el uso del voucher o cheque educativo) en la distribucin de los recursos pblicos a la educacin.

Especial

Este ensayo, como los dos siguientes que formanla seccin Especial, fueron presentados en el En-cuEntro nacional Politicas Pblicas Para la Educacin

suPErior: CISE (FCE), junio 2007, Culiacn, Sin.



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RESUMEN En un sintetizado documento, como corresponde a todo texto presentado en extenso a ttulo de conferencia en un coloquio, su autor se interesa en poner a la consideracin de los lectores comunes y de los especialistas tres temas hoy da cruciales en materia de financiamiento a la educacin superior: primero, el tipo de crecimiento de la educacin superior en un tiempo determinado y su financia-miento pblico; segundo, el problema de los lmites financieros que tiene el Estado en la materia y, tercero, las propuestas sobre fuentes alternativas de financiamiento que se han formulado (desde luego, parte del mismo debate). Sin duda que las reflexiones en la aportacin de este autor provoque son, asimismo, otro aporte significativo para aclarar y buscar soluciones efectivas ante tan importante problema nacional.

PALABRAS CLAVEFinanciamiento, sistema educativo superior, pautas de crecimiento, recursos propios, fuentes alter-nativas.

ABSTRACT

In a synthesized document as is normal practice in conferences of the Colloquio, the author is interested in putting into consideration of both common and expert readers, three topics that are nowdays crucial in financial matter in higher education; first, the growth in higher education during a certain length of time and its public financing; second, the problem of the financial limits that the state government has; and third, the propositions on alternative financing sources made, of course, are part of the same debate. Without doubt, the reflextions that this author may cause are other sig-nificant contribution to help clarify and search for efective solutions for such an important national problem.

KEY WORDSFinancing, higher educative system, path of growing, own resources, alternative sources.

1. NUEVAS PAUTAS DE CRECIMIEN-TO DEL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

Despus del estancamiento en las tasas de crecimiento de la matrcula de educacin superior en la dcada de los ochenta, para el decenio siguiente se observ un reno-vado proceso de crecimiento, aunque bajo caractersticas muy diferentes. La base de la expansin durante el primer periodo de crecimiento (dcada de los setenta hasta mediados de los ochenta) se finc en especial en el crecimiento de las universidades federales, estatales

e institutos tecnolgicos. En contraste, las nuevas pautas de crecimiento han fa-vorecido el crecimiento de la educacin superior a partir de nuevas modalidades de instituciones pblicas (universidades tecnolgicas, universidades politcnicas y universidades pblicas de apoyo soli-dario) y, principalmente, de una acelera-da expansin de la educacin privada. De esta forma, aunque el primer tipo de insti-tuciones ha seguido creciendo, su tasa de crecimiento es de las menos dinmicas, provocando con ello la disminucin de su peso relativo en la matrcula total de educacin superior (Grficas 1 y 2).




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GRFICA 1. DISTRIBUCIN DE LA MATRCULA ESCOLARIZADA TOTAL DE NIVEL LICENCIATURA

POR SECTOR, 1990-2004

GRFICA 2. NMERO DE ESTUDIANTES Y PORCENTAJESPOR SECTOR, 1990-2004

Fuente: SEP, 2006.



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GRFICA 3. NDICE DEL SUBSIDIO TOTAL POR ALUMNO DE EDUCACIN SUPERIOR,

1994-2004 (MILES DE PESOS DE 2005)

La diversificacin de la oferta de edu-cacin superior ha intentado justificarse en trminos de buscar nuevas opciones de formacin que sean ms apropiadas para responder a los requerimientos del sector productivo. Sin embargo, este su-puesto no se ha probado; es decir, no hay evidencias concluyentes que muestren que los egresados de las nuevas opciones de formacin se integran con mayor fa-cilidad al mercado de trabajo que quienes han cursado las opciones tradicionales. Incluso, algunas de las investigaciones realizadas (Ramsey, Carnoy y Wood-burne, 2000; Flores, 2005) sobre estas nuevas modalidades de formacin (en especfico, las universidades tecnolgi-cas, UTs) sealan que estas opciones se han constituido en una oferta educativa diferenciada socialmente, a la que acuden jvenes que no cuentan con recursos para aspirar a las instituciones tradicionales y, por tanto, perciben sus estudios como de

segunda opcin y sus expectativas labo-rales no son muy altas. Por otra parte, hay informacin que permite asumir que la diversificacin de la educacin supe-rior, antes de responder a una estrategia para mejorar el vnculo de sta con los requerimientos del sector productivo, es una estrategia para aumentar la cober-tura educativa a un menor costo, puesto que sigue en duda la pertinencia que es-tas opciones de formacin tengan para el desarrollo del pas. Como se puede observar en la Grfica 3, el renovado crecimiento de la matrcula en edu-cacin superior apenas ha significado un aumento en los costos pblicos por estudiante en las universidades federales y estatales; adems, las modalidades ms dinmicas en su crecimiento son las que presentan los costos ms bajos para el gobierno (UPEAS y UTs o, como es el caso de la educacin privada, ningn costo (Grfica 3).



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En suma, a partir de los aos noventa se ha favorecido un proceso de expan-sin de la oferta educativa, que implica menos costos para el gobierno, pero que pone en serias dudas la pertinencia de las nuevas modalidades de formacin.

2. EL DISCURSO DE LA ESCASEZ DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Despus de las crisis econmicas de los ochenta se estructur un discurso tendiente a sustentar la crisis fiscal del modelo del Estado de Bienestar y, en consecuencia, la necesidad de establecer un nue-vo modelo de desarrollo econmico. La opcin fue el denominado modelo econmico neoliberal (por sustentar-se en la teora econmica neoclsica). Desde entonces, se ha sostenido el dis-curso de la escasez de recursos y los lmites que ello representa para que el Estado contine subvencionando el fi-nanciamiento de la educacin superior. Por otra parte, hay que aadir que en los pases de Amrica Latina incluido Mxico este periodo coincidi con un aumento importante de la demanda ha-cia este nivel educativo debido, por un lado, al crecimiento de la poblacin y, en especfico, del grupo en edad de acceder a este nivel educativo y, por el otro, al crecimiento que haban experimentado los niveles educativos en aos anteriores.

Ello posibilit que un mayor nmero de individuos se constituyera en demanda efectiva hacia las IES. En esta situacin, hoy coexisten dos discursos contrapues-tos respecto de la necesidad o no de con-tinuar expandiendo la educacin supe-rior. Uno de ellos presiona para limitar la expansin de la educacin superior o, en su caso, para que el Estado disminuya su participacin. Este discurso se sustenta en el argumento de la insuficiencia de recursos y los problemas que tienen los egresados para incorporarse al mercado de trabajo. Otro discurso promueve la ex-pansin, basndose en la necesidad de au-mentar los niveles de formacin de la po-blacin para tener mejores oportunidades de participar en un mundo cada vez ms globalizado, donde el conocimiento se percibe como el factor fundamental para lograr el desarrollo social y econmico. Es claro que si el pas no quiere quedar ms rezagado en educacin tiene que au-mentar su inversin en educacin supe-rior, puesto que, aunado a las asimetras que tenemos en cobertura con los pases desarrollados, los niveles de formacin de la fuerza de trabajo son en general bajos. Para 2004, menos de una tercera parte de la poblacin econmicamente activa tena, en promedio, poco ms de nueve aos de escolaridad, lo que equivale a tener una escolaridad por arriba de la considerada obligatoria en el caso de Mxico (Grfica 4).

[...] Despus de las crisis econmicas de los ochenta, se estructur un discurso tendiente a sustentar la crisis fiscal del modelo del Estado de Bienestar y, en consecuencia, la necesidad de establecer un nuevo modelo de desarrollo econmico. La opcin fue el denominado modelo econmico neoliberal (por

sustentarse en la teora econmica neoclsica).



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GRFICA 4. POBLACIN ECONMICAMENTE ACTIVA (PEA), SEGN AOS DE ESCOLARIDAD

2000-2004 (DECILES)

Fuente: PEF, Anexo Estadstico del VI Informe de Gobierno, 2006.

Sin embargo, aunque los rezagos educa-tivos justifican la necesidad de aumen-tar la inversin educativa en el pas y especialmente en los niveles posbsicos, donde se presentan los problemas ms graves de cobertura, esto no es tan sencillo como muchos piensan. Ello se debe a que el aumento de los recursos al sistema educativo no slo involucra la voluntad de los polticos, ya que en el pas hay nume-rosas necesidades y los recursos para cu-brirlos son ms bien escasos. Lo anterior provoca que los recursos destinados a la educacin usualmente entren en com-petencia con los que se destinan a otros sectores tambin prioritarios para el de-sarrollo del pas. De esta forma, aunque

la reforma a la Ley General de Edu-cacin realizada en 2002 establece que el monto anual que el Estado (gobiernos federal, estatales y municipales) destine a la educacin no debera ser menor al 8% del PIB; cubrir este cometido bajo las circunstancias actuales necesariamente implica desproteger otros sectores. Por ejemplo, en 2006 se estima que el monto del gasto pblico para la educacin fue equivalente al 5.5% del PIB, razn por la cual no faltan las voces que presionan para que se cumpla la ley. Sin embargo, en el panorama actual aumentar los re-cursos a la educacin significara tener que sacrificar los que se destinan a otros rubros del gasto pblico (Grficas 5 y 6).



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GRFICA 5. PARTICIPACIN DEL GASTO EDUCATIVO EN EL PRESUPUESTO PBLICO, 2006

(PORCENTAJES)

Fuente: Anexo Estadstico del VI Informe de Gobierno, 2006.

GRFICA 6. PARTICIPACIN DEL GASTO EDUCATIVO EN EL PRESUPUESTO PBLICO, 19902006

(PORCENTAJES)

5.4% PIB

33.9% GProg

5% PIB

32.3% GProg3.7% PIB

23.3% GProg

10.6% PIB

66.1% GProg

10.6% PIB

67.7% GProg12.2% PIB

76.7% GProg

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1990 2000 2006

Gasto programable

Gasto programable para cubrir otras funciones

Gasto pblico en educacin

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* Funciones de desarrollo social

- Salud

- Seguridad social

- Laboral

- Abasto y asistencia social

- Desarrollo regional y urbano

* Funciones productivas

- Desarrollo agropecuario y pesca

- Energ a

- Comunicaciones y transportes

- Otros servicios y actividades econ.

* Funciones de gesti n gubernamental

- Legislaci n

- Impartici n de justicia

- Organizaci n de los procesos elec.

- Procuraci n de justicia

- Soberan a del territorio nacional

- Gobierno

- Medio ambiente y recursos n at .

- Protecci n y promoci n de los DH

5.4% PIB33.9% GProg

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32.3% GProg3.7% PIB

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10.6% PIB



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1990 2000 2006

Gasto programable

Gasto programable para cubrir otras funciones

Gasto pblico en educacin

Educacin

* Funciones de desarrollo social

- Salud

- Seguridad social

- Laboral

- Abasto y asistencia social

- Desarrollo regional y urbano

* Funciones productivas

- Desarrollo agropecuario y pesca

- Energa

- Comunicaciones y transportes

- Otros servicios y actividades econ.

* Funciones de gestin gubernamental

- Legislacin

- Imparticin de justicia

- Organizacin de los procesos elec.

- Procuracin de justicia

- Soberana del territorio nacional

- Gobierno

- Medio ambiente y recursos nat .

- Proteccin y promocin de los DH



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La escasez de recursos del Estado para cubrir sus funciones parecen tenerla en cuenta los principales actores polticos del pas, habiendo cierto consenso en cuanto a la necesidad de concretar una reforma fiscal que permita al Estado contar con mayores recursos. Sin embargo, en lo que parece que no estn de acuerdo es en la forma de llevarla a cabo. En todo caso, esperemos que lleguen pronto a un acuerdo que tome en cuenta la compleji-dad de la situacin.

3. TRES PROPUESTAS PARA SOLU-CIONAR LA ESCASEZ DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

De forma concomitante con las crisis econmicas que enfrent el pas en la dcada de los ochenta, el financiamiento otorgado por el Estado a las instituciones de educacin superior empez a cuestio-narse; entre algunos de los argumentos ms importantes para sustentar dichos cuestionamientos se encuentran:

a) La incapacidad financiera del Estado para continuar subvencionando casi en su totalidad el gasto de la educacin superior.

b) Desde el punto de vista de la equidad, se sostiene que el gasto destinado por el Estado a la educacin superior tiene un efecto regresivo, tendiente a beneficiar a los grupos socioeconmicamente ms fa-vorecidos, que son los que logran acceder a este nivel educativo. En este sentido, se percibe que muchos de ellos pueden pagar los costos de la educacin que reciben.

c) Desde el punto de vista de la eficien-cia, diversos estudios auspiciados por or-ganizaciones como el Banco Mundial y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en la dcada de los noventa los cuales tenan la finali-dad de estimar la rentabilidad econmi-ca, social y privada de las inversiones en educacin, mostraron que mientras las tasas de rentabilidad social son ms altas en los niveles bsicos que en los niveles superiores de educacin, lo contrario ocurre con las tasas privadas. A partir de ello, estos organismos recomendaron priorizar la inversin en el nivel bsico, en detrimento de la superior. Asimismo, mostrando su preocupacin por la alta dependencia de las IES de los recursos pblicos, sugirieron la necesidad de que stas ampliaran y diversificaran sus fuentes de financiamiento (Winkler, 1994; Cordera y Pantoja, 1995; Psacharo-pulos, 1992; Psacharopoulos et al., 1996; Banco Mundial, 2000; OCDE, 1997).

En este marco, en la dcada desde los no-venta se propusieron diversos mecanismos y medidas alternativas de financiamiento para las IES. A continuacin, se comentan tres de ellas que hoy da generan mayor polmica: a) la que plantea la necesidad de que las IES aumenten la magnitud de sus ingresos propios; b) la encaminada a mejo-rar los niveles de eficiencia en el uso de los recursos, con base en hacer un uso ms efi-ciente de la infraestructura instalada, y c) la aplicacin de mecanismos de mercado en la distribucin de los recursos pblicos ha-cia las IES, como es el caso de la propuesta de aplicar el voucher educativo.



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GRFICA 7. PARTICIPACIN PORCENTUAL DEL SUBSIDIO ORDINARIO Y LOS INGRESOS PROPIOS DE SEIS

UNIVERSIDADES PBLICAS ESTATALES, VALORES PROMEDIO PARA EL PERIODO 1994-1999

(PORCENTAJES)

Fuente: Villarreal (2005), sobre datos de ANUIES (1999)

a) EL INCREMENTO DE LOS RE-CURSOS PROPIOS DE LAS IESEn forma reiterada, a lo largo de la dcada de los noventa se ha insistido en la necesi-dad de que las IES pblicas amplen y di-versifiquen sus fuentes de financiamiento. La presin en este sentido ha sido tan fuerte que, incluso, los rectores, en un documento publicado por la ANUIES en 2003 Propuesta de lineamientos para una poltica de Estado en el financiamiento de la Educacin Superior aceptaron un principio de corresponsabilidad en el fi-nanciamiento de la educacin superior y con el cual se comprometen a aumentar los ingresos autogenerados por las insti-tuciones (ANUIES, 2003).

Sin embargo, pese a la importancia que se brinda a los ingresos autogenerados por las IES como un mecanismo alter-nativo de financiamiento, se perciben limitaciones que impiden considerarlo como una forma viable para solucionar el problema financiero de las instituciones, por lo menos a corto y mediano plazos. Entre las limitaciones se encuentran:

a) La heterogeneidad que muestran las IES en cuanto al porcentaje que represen-tan sus ingresos autogenerados respecto de su presupuesto total, que flucta entre el 2% y un poco ms de 20%, dependiendo de la institucin (Grficas 7 y 8).



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GRFICA 8. PARTICIPACIN PORCENTUAL DEL SUBSIDIO Y LOS INGRESOS PROPIOS DE 18 UNIVERSIDADES PBLICAS,

VALORES PROMEDIO PARA EL PERIODO 2002-2005(PORCENTAJES)

Fuente: Mrquez s/f; la informacin financiera se tom de las pginas electrnicas de las universidades; proviene de materiales diversos: informes de rectores, Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin, Presupuesto de Ingresos y Egresos, entre otros.

(*) La UNAM y la UAM, por ser universidades federales, no obtienen recursos estatales; por su parte, la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca recibe subsidio del gobierno fede-ral y estatal, pero la informacin disponible sobre los ingresos provenientes de ambos subsi-dios no estaba desagregada, por lo cual no se pudo determinar el peso relativo que tienen el subsidio federal y estatal por separado.

Nota: el promedio se estim considerando el nmero de aos en que cada institucin tena informacin disponible.



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Fuente: Mrquez s/f. La informacin financiera se tom de las pginas electrnicas de las universidades; proviene de materiales diversos: informes de rectores, Ley de Transparencia y Acceso a la Informacin, Presupuesto de Ingresos y Egresos, entre otros.

(*) Los ingresos de la UNAM, en 2005, slo corresponden al periodo del 1 de enero al 31 de octubre de ese ao.

b) Los recursos propios generados por las instituciones provienen principalmente del cobro de colegiaturas y trmites estu-diantiles (Villarreal, 2005). Por tanto, la diferencia entre los recursos propios que se percibe entre las instituciones se debe a los costos que afrontan los estudiantes por la educacin que reciben. Por ejem-plo, mientras que en la UNAM los servi-cios educativos representan slo el 3.8%

de sus ingresos propios, en la Universi-dad Autnoma de Aguascalientes (UAA) el porcentaje que representan las colegia-turas y los servicios a los estudiantes son casi el 96% de sus ingresos autogenerados. Cabe destacar que en el ao al que co-rresponde esta informacin, los ingresos propios de la UNAM significaban 10.2% de sus ingresos totales y en la UAA 20.6% (Tabla 1).

TABLA 1. ESTRUCTURA DE LOS INGRESOS AUTOGENERADOS POR DOS UNIVERSIDADES PBLICAS, 2005

(MILES DE PESOS CORRIENTES Y PORCENTAJES)



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b) EL MEJORAMIENTO DE LA EFI-CIENCIA INTERNA DE LAS IES A TRAVS DE LA REORIENTACIN DE LA MATRCULA HACIA LAS REAS Y CARRERAS DE BAJA DEMANDA

En 2003 se suscit un debate entre Juan Ramn de la Fuente, rector de la Uni-versidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y Julio Rubio Oca, subsecre-tario de Educacin Superior e Investi-gacin Cientfica (SESIC), donde tom especial importancia la posicin del se-gundo sobre los problemas de atencin a la demanda en educacin superior. El subsecretario plante que para solucio-nar los problemas de demanda no era necesario invertir mayores recursos en educacin superior, sino mejorar las ta-sas de egreso y titulacin de las IES, as como utilizar con eficiencia sus capaci-dades instaladas, reorientando la demanda de los jvenes hacia aquellas carreras que tiene baja demanda porque ello implica la subutilizacin de los espacios educa-tivos. Esta visin de los problemas de la demanda por educacin

acción educativa - num8

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