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ACOMPAÑAMIENTO AL LENGUA JE DE L AS PAL ABR AS apropiación, aprendizajes

y resignificación

ACOMPAÑAMIENTO AL LENGUA JE DE L AS PAL ABR AS

apropiación, aprendizajes y resignificación

Acompañamiento al lenguaje de las palabras: apropiación, aprendizajes y resignificación© 2018, Fundación Promigas

Esta guía orientadora tiene como base los resultados de la comunidad de práctica de lenguaje realizada por la Fundación Promigas entre 2011 y 2012, en el marco de la cual se desarrolló un proceso de reflexión, diálogo de saberes y experiencias con un grupo de actores de la comunidad educativa escolar y de la educación superior acerca de la formación y acompaña-miento a los docentes para el fortalecimiento de las competencias lectoras y la comprensión lectora. A continuación se relacionan los participantes de la comunidad de práctica:

Julio Antonio Martín Gallego DIRECTOR DE LA FUNDACIÓN PROMIGAS Y LÍDER DEL GRUPO DE

INVESTIGACIÓN DENOVO

Sandra Castro Mercado COORDINADORA DE LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA Y MIEMBRO DEL

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DENOVO

Carmen Villalba Nieto FUNDACIÓN MISIÓN SOCIAL

Alba Luz Castañeda Álvarez FUNDACIÓN CAMINOS DE IDENTIDAD (FUCAI)

Maria del Socorro Londoño EXPRESIÓN VIVA

Rocío Blanco de Ávila INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN JACOBO ROUSSEAU

Oliva Berrío Herazo FUNDACIÓN SURTIGAS

Vivian Cardoza Moreno FUNDACIÓN GASES DE OCCIDENTE

Fabian Amaya PROMIORIENTE

Marbel Bula Barreto ACOMPAÑANTE FUNDACIÓN PROMIGAS

Bellanid García Tovar ACOMPAÑANTE FUNDACIÓN PROMIGAS

Angélica Cuadrado Doria ACOMPAÑANTE FUNDACIÓN PROMIGAS

Angélica Paternina Marín ACOMPAÑANTE FUNDACIÓN PROMIGAS

Miladys Montero Quiroga ACOMPAÑANTE FUNDACIÓN PROMIGAS

Ana Olimpia Mindiola Guerra ACOMPAÑANTE FUNDACIÓN PROMIGAS

AUTORDavid Cortés Zamora y Sandra Castro Mercado

EDICIÓNDIRECCIÓN EDITORIAL Luz Marina Silva TravecedoCOORDINACIÓN EDITORIAL Diyei Dayana Villa BarrosREVISIÓN DE CONTENIDOS Sandra Castro MercadoDISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Cristina López MéndezCORRECCIÓN Y EDICIÓN DE TEXTOS Editorial MaremágnumASISTENCIA ADMINISTRATIVA Marta Cervantes Manjarrés

ISBN: 978-958-8767-51-2

El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de Derechos de Autor. Se autoriza su comunicación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, siempre y cuando se mencione la fuente.ejemplar de distribución gratuita. prohibida su venta.

Fundación PromigasCalle 66 No. 67-123 Barranquilla (Colombia)www.fundacionpromigas.org.co

AGR ADECIMIENTOS ESPECIALES

A los maestros y directivos docentes, por sus aportes y

esfuerzos orientados a la búsqueda de la excelencia.

Fundación Promigas

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 9

1. CARACTERIZACIÓN 11

1.1 Antecedentes 13

1.2. ¿Qué se entiende por comunidad de práctica desde la Fundación Promigas? 13

1.3 ¿Por qué una comunidad de práctica de lenguaje? 15 1.4 ¿Para qué instaurar una comunidad de práctica de lenguaje? 16

1.5 Participantes 16

1.6 Metodología 17

2. ACOMPAÑAMIENTO MEDIACIONAL RECÍPROCO ASISTIDO 19

2.1 Breve historia del acompañamiento 21

2.2 Cambio de perspectiva 27

2.3 Los tres ámbitos 33

3. EL LENGUAJE EN LOS PROYECTOS DE LA FUNDACIÓN PROMIGAS 37

3.1 Taxonomía de los proyectos 39

3.2 ¿Qué se entiende por lenguaje? 45

3.3 Aprendizajes de la implementación de los proyectos de lenguaje. 47

4. ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PROYECTOS DE LENGUAJE 55

4.1 Ruta de acompañamiento en un proyecto de lenguaje 57

Fase de creación del proyecto de lenguaje 58

Fase de afianzamiento de un proyecto de lenguaje 58

Fase de implementación de un proyecto de lenguaje 63

Paso 1. Firma de acuerdo de voluntades 63

Paso 2. Selección de las instituciones educativas participantes 64

Paso 3. Selección de los docentes para la fase de capacitación 68

Paso 4. Levantamiento de línea base 70

Paso 5. Socialización de los resultados de la línea base 73

Paso 6. Capacitación 74

Paso 7. Visitas in situ y multiplicación 103

Paso 8. Comités técnicos 110

Paso 9. Levantamiento de la línea de salida 114

Paso10. Socialización de los resultados de la línea de salida 116

Paso 11. Evaluación del proyecto 117

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119

ESQUEMAS

ESQUEMA 1. Las dimensiones o fases de la enseñanza,

conceptualizadas por Jackson 52

ACOMPAÑAMIENTO AL LENGUAJE DE LAS PALABRAS

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1. INTRODUCCIÓN

EL POSICIONAMIENTO DEL LENGUAJE en el contexto escolar ha experimentado cambios cualitativos importantes en los úl-timos años, los cuales cumplen un rol cada vez más destacado como estrategia generadora de aprendizaje. La participación de los padres, y el apoyo que estos deben dar a la escuela, se plantea como un gran desafío en la tarea de buscar lectores que no solo comprendan lo que leen, sino que disfruten leyendo y convier-tan el acto de leer en un estilo de vida.

La Fundación Promigas, como resultado de un ejerci-cio de fortalecimiento de la gestión del conocimiento, conforma comunidades de práctica en las que se aprovecha todo el cuerpo de conocimientos tendientes a enriquecer los procesos, meto-dologías y herramientas de trabajo en las iniciativas de cambio escolar, cuyo efecto, en el presente documento, señala nuevos paradigmas, posturas y metodologías alrededor de la praxis del aula en torno al lenguaje.

Como resultado de las reflexiones en la comunidad de práctica de lenguaje, se presentan aquí orientaciones para me-jorar la mediación de su enseñanza-aprendizaje, a través de un conjunto de acciones que han evolucionado y cuentan con una perspectiva más integral para influir en todas las dimensiones del desarrollo de los estudiantes. Se trabaja para que niños y jó-venes no solo afiancen sus competencias en esta área, sino tam-bién para que consigan el acercamiento autónomo o voluntario a la lectura, sin más pretensión que establecer un espacio íntimo con el libro y los diferentes mundos que la lectura puede ofre-cer. Asimismo, esboza formas de alinear el tema a los sistemas educativos locales, así como a la gestión institucional y de aula.

1. CARACTERIZACIÓN

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1. CARACTERIZACIÓN

1.1 Antecedentes

LA COMUNIDAD DE PRÁCTICA DE LENGUAJE –una de las es-trategias de la gestión del conocimiento que ha implementado la Fundación Promigas– tiene dos antecedentes:

El primero, se remonta al año 2009, cuando se realiza-ron reuniones periódicas con los acompañantes locales, por un lado, y los acompañantes especializados, por el otro; se preten-día el objetivo de “reflexionar sobre la naturaleza del acompaña-miento y el marco de actuación seguido para la producción de procesos de cambio y transformación social en las comunidades educativas” (Martín y Ávila, 2012, p. 58).

El segundo, se dio en el 2010, cuando se instaló for-malmente la primera comunidad de práctica integrada por di-rectivos de la Fundación, gerentes de proyectos, acompañantes locales y especializados, de donde se tomaron los insumos inte-lectuales para la publicación del libro: Acompañamiento y cambio escolar.

1.2 ¿Qué se entiende por comunidad de práctica desde la Fundación Promigas?

El concepto de comunidad de práctica nació en la década de 1990, cuando se estudiaron e investigaron una serie de empresas que habían ensayado nuevas formas de organización y de estruc-turación del trabajo.


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Para Etienne Wenger, citado por (Merino, 2016), uno de los principales teóricos del concepto, las comunidades de práctica están formadas por

personas que se involucran en un proceso de aprendizaje colectivo respecto a un mismo ámbito compartido de actividades huma-nas: una tribu aprendiendo a sobrevivir, un grupo de artistas que exploran nuevas formas de expresión, un grupo de ingenieros que trabajan en problemas similares, una camarilla de alumnos que definen su identidad en la escuela, una red de cirujanos que explora nuevas técnicas médicas […] En pocas palabras: Las co-munidades de práctica son grupos de personas que comparten una preocupación o una pasión por algo que hacen y aprenden a hacerlo mejor, ya que interactúan con regularidad. (p. 1)

La forma cómo funcionan estas comunidades consiste en que

cada uno de los miembros actúa como maestro y tutor de los otros, planifican actividades y desarrollan herramientas y marcos de referencia que forman parte del conocimiento común de la comunidad. Con el tiempo, estas interacciones mutuas y relacio-nes, sirven para construir un cuerpo de conocimiento comparti-do y una seña de identidad. (López, 2005, p. 318)

Siguiendo este paradigma, para la Fundación Promigas, una comunidad de práctica es aquella que concibe y cultiva (Rodríguez, 2014):

El conocimiento como bien social.

La reflexión-acción para el desarrollo de nuevas capaci-dades.

El aprovechamiento de los saberes y conocimientos con criterios de pertenencia, relevancia y utilidad prác-tica.

La creación de una cultura de aprendizaje propia, úni-ca e irrepetible.

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1. CARACTERIZACIÓN

El conocimiento colectivo y compartido como elemen-to de articulación de la comunidad y movilización de la trasformación educativa.

1.3 ¿Por qué una comunidad de práctica de lenguaje?

Desde que la Fundación Promigas escogió la educación como su principal línea de desarrollo, el lenguaje –entendido como una asignatura, como un eje transversal del currículo y como una de las formas de comunicación de los seres humanos– ha sido un pilar temático que ha preocupado y ocupado sus esfuerzos académicos (Martín y Aponte, 2009). Por ello, ha creado y de-sarrollado a lo largo de sus quince años de existencia –primero en el Caribe colombiano, después en varios departamentos del interior y ahora en un país vecino–, nueve proyectos educativos donde el lenguaje está presente y es fuente de reflexión por me-dio de los planteles educativos.

Lo que nunca se había hecho, y se logró con la creación de la comunidad de práctica, fue la reunión de pares académicos (tanto entidades como personas naturales) que habían ayuda-do a diseñar, acompañar y sistematizar proyectos de lenguaje –guiados, siempre, por los saberes y directrices de la Fundación Promigas– para que se reconocieran y discutieran desde su que-hacer cotidiano.

Mas fue la idea de crear un espacio de encuentro y reflexión, donde se compartieran las diferentes visiones sobre el lenguaje y su acompañamiento en las instituciones educativas, lo que legitimó y justificó la instauración de una comunidad de práctica específica del área al interior de la Fundación Promigas. Y ahora, a través de la publicación de este documento, se dan a conocer los resultados de la experiencia obtenida.


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1.4 ¿Para qué instaurar una comunidad de práctica de lenguaje?

En el año 2012 se gestó la idea de conformar la comunidad de práctica de lenguaje con el objetivo de crear un colectivo de dis-cusión interdisciplinario que pudiera:

Resolver problemáticas comunes relacionadas con la puesta en práctica de los proyectos de lenguaje.

Compartir experiencias exitosas en el desarrollo de los mismos.

Promover la construcción colectiva de saberes y nue-vas perspectivas alrededor de los procesos de acompa-ñamiento en el área.

Sin embargo, con la publicación del libro Acompañamiento y cambio escolar (Martín y Ávila, 2012), la co-munidad de práctica de lenguaje decidió agregar un objetivo más que le permitió definir el marco conceptual sobre el cual se desarrollaría la discusión académica posteriormente:

Reflexionar sobre el “acompañamiento mediacional recíproco asistido”, eje diferenciador de la Fundación Promigas.

1.5 Participantes

Se convocó a un grupo heterogéneo de participantes –tanto por su formación académica como por su desempeño profesional– y a entidades operadoras que a lo largo de los años habían desarrollado iniciativas educativas de lenguaje para la Fundación Promigas.

Entre los perfiles de los participantes se encontraban:

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1. CARACTERIZACIÓN

Acompañantes especializados del área de lenguaje.

Entidades operadoras que desarrollan proyectos del área de lenguaje para la Fundación Promigas.

Acompañantes locales.

Coordinadores de proyectos educativos de fundacio-nes amigas.

Docentes.

1.6 Metodología

La comunidad de práctica se dividió en dos grandes etapas que respondieron a propósitos correlacionados:

La primera, se encargó de estudiar y discutir el enfo-que de acompañamiento mediacional recíproco asisti-do.

La segunda, reflexionó sobre el lenguaje visto desde el marco conceptual del acompañamiento mediacional recíproco asistido.

Para abordar la primera etapa se destinaron seis en-cuentros, de un día cada uno, a lo largo de seis meses; por su lado, la segunda etapa se desarrolló a lo largo de un año, durante siete encuentros con igual duración.

Para la primera etapa se siguieron las siguientes fases metodológicas:

Lectura individual de tres textos de la Fundación Promigas:

Hacia una gestión social crítica y transformadora: orientaciones y aprendizajes. (Martín y Ávila, 2009)


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Acompañamiento y cambio escolar: elementos para su comprensión y aplicación. (Martín y Ávila, 2012)

El acompañamiento a las comunidades desde el enfo-que de cambio mediado. (Martín, 2014)

Discusión grupal de los textos.

Conclusiones sobre la propuesta del acompañamiento mediacional recíproco asistido.

Para la segunda etapa se siguieron las siguientes fases metodológicas:

Exposición de los proyectos de lenguaje que cada inte-grante tenía a su cargo.

Definición de los puntos de encuentro y desencuentro de los proyectos.

Reconocimiento de las problemáticas comunes relacio-nadas con la puesta en práctica de los proyectos.

Reconocimiento de las experiencias exitosas en el desa-rrollo de los mismos.

Reflexión sobre las diferentes visiones del lenguaje que se venían desarrollando en los proyectos.

Definición de la visión de lenguaje de la Fundación Promigas.

Reconocimiento de las formas de acompañamiento de los proyectos de lenguaje y su vinculación con el acom-pañamiento mediacional recíproco asistido.

Definición de la propuesta de acompañamiento media-cional recíproco asistido en los proyectos de lenguaje.

2. ACOMPAÑAMIENTO MEDIACIONAL RECÍPROCO ASISTIDO

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2.1 Breve historia del proceso de acompañamiento en los proyectos de lenguaje de la Fundación Promigas.

Diagnóstico1

EN EL 2001, LA FUNDACIÓN PROMIGAS, crea su primer pro-yecto de lenguaje denominado “Bibliotecas y salas infantiles de lectura como espacios de encuentro”, desarrollado en el corregi-miento de Arroyo de Piedra, municipio de Luruaco, Atlántico.

En ese momento, los esfuerzos se enfocaban en lograr que los niños y niñas de los planteles educativos de las zonas rurales del Caribe colombiano tuviesen acceso al mundo de los libros, ya que, en su contexto, la visita a la biblioteca escolar o pública era limitada o inexistente, y el placer derivado del en-cuentro con los libros, en buena medida, desconocido.

Diseño y pilotaje

El proyecto se diseñó, entonces: a) para propiciar el fomento de la lectura a partir de la donación de bibliotecas

1 Los subtítulos de este apartado: Diagnóstico, Diseño y Pilotaje, y Réplica, hacen referencia a los procesos de diseño y elaboración de los proyectos en la Fundación Promigas. Para ampliar esta temática, consultar: Martín y Ávila (2012).


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escolares y móviles2 a los establecimientos educativos; b) para desarrollar procesos de alfabetización con los adultos iletrados de la comunidad y, c) para formar a un grupo de voluntarios como bibliotecarios –que en su mayoría fueron madres de fami-lia de los planteles beneficiados– quienes se hicieron cargo, pos-teriormente, de la prestación del servicio bibliotecario escolar.

Como quedó consignado en el libro que relata esa ex-periencia: “El ingrediente principal en este enfoque fue la parti-cipación activa de la comunidad en el proceso de redimensionar el concepto de biblioteca y en el desarrollo de actividades de acercamiento a los libros; para ello, se organizaban grupos vo-luntarios para capacitarlos sobre cómo organizar una biblioteca público-escolar, y cómo promover y animar la lectura con la co-munidad en general” (Fundación Promigas, 2006, p. 17).

Lo interesante del proceso, en cuanto al acompaña-miento se refiere, fue que por parte de la Fundación Promigas solo existía un funcionario que se encargaba de la capacitación, el acompañamiento al proceso al interior del plantel educativo, la mediación entre la comunidad y el establecimiento educativo, entre los docentes y los directivos docentes, y entre la institución educativa y la Fundación.

Réplica

Después de haber replicado el proyecto en los departamentos del Magdalena, Sucre, Córdoba y La Guajira, y de realizar la eva-luación del proceso vivido, se concluyó que debido a “las nuevas necesidades que presentaba el contexto (bajos índices de lectura en los estudiantes y malos resultados en las pruebas Saber), los

2 Bibliotecas escolares y móviles que estaban compuestas por libros informativos, de literatura infantil y juvenil, pero no de textos escolares.

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nuevos lineamientos en materia de lenguaje del Ministerio de Educación Nacional y de fomento de la lectura del Ministerio de Cultura”, el proyecto tomó un giro de 180 grados (Fundación Promigas, 2006, p. 18).

Lo primero que se decidió fue cambiar el grupo focal que recibiría la formación y el acompañamiento: ya no serían las madres de familia que voluntariamente se formaron y ejer-cieron como bibliotecarias escolares sino los docentes de básica primaria.

A continuación, se diseñaron dos módulos con el ob-jetivo de entregar las herramientas necesarias para que las insti-tuciones educativas estuvieran en capacidad de elaborar un Plan Lector, en el que se evidenciaran los aprendizajes del proyecto y garantizara la sostenibilidad del mismo.

El primer módulo se enfocó en el proceso de enseñan-za-aprendizaje de la lectura y las competencias lectoras en el aula.3

El segundo abordó la cultura de planificación, hereda-da de las buenas prácticas empresariales.4

Por último, se decidió cambiar el nombre del proyecto y bautizarlo con el que se le conoce hasta a la fecha: Escuelas lectoras.

3 Para este objetivo se contó, por tres años, con la asesoría de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani que, a partir de la Teoría de las Seis Lecturas, desarrolló un módulo de formación docente.

4 Aquí, se trabajó con el modelo phva (Planear, Hacer, Verificar, Actuar) que delineaba la ruta para que los docentes elaborarán el Plan Lector Institucional –que recogía todos los aprendizajes derivados de la fase de capacitación del proyecto– y proyectaba su aplicación en las instituciones educativas.


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Estos cambios representaron no solo una nueva direc-ción en cuanto al proceso de formación, sino que además inci-dieron en la forma como la Fundación acompañaba el proyecto:

Escuelas lectoras pasó de contar con un solo funciona-rio, que se hacía cargo de todo el proceso y tenía una visión global del proyecto, a tener un equipo de acom-pañantes especializados, cada uno en un tema deter-minado –con una riqueza conceptual y experiencial superlativa–, pero con una visión parcializada del pro-yecto en su conjunto.

Para contrarrestar los inconvenientes derivados de la alta especialización de los acompañantes se nombró un gerente del proyecto que se encargaba de tener una vi-sión global del mismo y engranaba todas las piezas que participaban en él.

Al cambiar los actores que desarrollaban el proceso al interior del colegio –de madres de familia a profeso-res–, el proyecto pasó de ofrecer una mirada comuni-taria que entraba a la escuela, a la de una de escuela que se pensaba a sí misma e intentaba relacionarse con la comunidad.

La formación y acompañamiento de los temas que abarcaba el proyecto pasó a ser del resorte exclusivo de cada uno de los acompañantes especializados.

Se contrató a una persona que vivía en la comunidad para que realizara la mediación entre la comunidad y el plantel educativo, entre la comunidad y la Fundación Promigas, y entre los actores de la comunidad educativa.

Se continuó con la donación de las bibliotecas escola-res y las bibliotecas móviles a las instituciones educa-tivas, con formación en animación y promoción de la

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lectura a los docentes y bibliotecarios, y con la elabora-ción del Plan Lector. Sin embargo, se dejó de realizar el proceso de alfabetización con los adultos mayores de la comunidad.

El presente

Escuelas lectoras, después de catorce años de existencia de haber sido implementado en todos los departamentos del Caribe co-lombiano y en cuatro del interior del país, ejemplifica, a través de su historia, los cambios que el proceso de acompañamien-to de la Fundación Promigas ha experimentado a lo largo del camino.

Actualmente (tras recibir los resultados de un nuevo proceso de evaluación externa, de los aprendizajes que se deri-varon de la implementación del proyecto en regiones diferentes al Caribe colombiano y de contextualizarlo a una realidad in-sular) Escuelas lectoras opera en la isla de San Andrés, a través de un equipo de acompañantes especializados de la Fundación Promigas; mientras que en los departamentos del Valle del Cauca y el Cauca se desarrolla gracias a la firma de una licencia de uso por parte de la Fundación Gases de Occidente.5

Sin embargo, y como ha sido una constante en los pro-cesos de la Fundación, el proyecto y su proceso de acompaña-miento ha sufrido una serie de modificaciones –a partir de los aprendizajes adquiridos y las nuevas necesidades identificadas– que se relacionan a continuación:

5 El proyecto es liderado por la Fundación Gases de Occidente, que ha vinculado a Expresión Viva como operadora del proyecto en estos dos departamentos del país. Para profundizar en esta experiencia, leer: Fundación Gases de Occidente (2011).


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Se priorizaron los esfuerzos colectivos sobre los indivi-duales. Se ha implementado una cultura de trabajo en equipo –a partir de comités técnicos internos que se realizan mensualmente– donde los acompañantes es-pecializados se reúnen para evaluar el proceso y tener conocimiento de los avances y dificultades que han te-nido otros acompañantes. Esta nueva cultura de tra-bajo comunitario que se da al interior del equipo de la Fundación, ha permitido pasar de la mirada sesgada y limitada que da la especialidad, a una global, enrique-cida con los saberes y experiencias de todo el equipo de trabajo.

Se ha puesto la mirada en la comunidad adyacente al colegio, a partir del diseño e implementación de un módulo de formación de mediadores de lectura y es-critura que se desarrolla con dos grupos focales: a) es-tudiantes de bachillerato de los grados 10º y 11º para que presten su Servicio Social Obligatorio; y b) con los integrantes de los clubes de lectura de los planteles educativos. De esta manera, el proyecto ha retomado esa experiencia fundacional donde la comunidad era el motor del proceso, lo que generaba, a nivel local, un sentido de pertenencia por el mismo.

Se ha diseñado e implementado un módulo para tra-bajar con los directivos docentes para que todos los es-fuerzos realizados por parte de los profesores, bibliote-carios y estudiantes sean entendidos y legitimados de manera institucional.

La Fundación Promigas diseñó e implementó su pro-pio modelo de comprensión lectora.

Se ha diseñado un módulo para que las propuestas rea-lizadas al interior de los planteles educativos, así como

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en la comunidad adyacente a estos, sean legitimados y apoyados por las instituciones rectoras a nivel local, es decir, las secretarías de educación y las alcaldías.

Se está sistematizando el proceso en tiempo real.

Se continúa con la presencia de una persona que vive en la comunidad y media entre la Fundación y las ins-tituciones educativas. Además, se cuenta con la dona-ción de bibliotecas escolares y móviles.

2.2 Cambio de perspectiva

Como se ha visto en el apartado anterior, la forma como la Fundación Promigas ha entendido el proceso de acompaña-miento ha sufrido cambios que son producto de evaluaciones externas y autorreflexiones internas.

Todo ese proceso de metacognición y conceptualiza-ción se cristalizó en el 2011 con un modelo sólido, que actual-mente diferencia e identifica a la Fundación Promigas en el de-sarrollo de su proyecto educativo, el cual se denomina , como hemos mencionado, “Acompañamiento mediacional recíproco asistido”.

A continuación se presentan los postulados más im-portantes del modelo6 (que fueron tema de estudio y discusión en la primera etapa de la comunidad de práctica de lenguaje) y que permitieron evidenciar el cambio de perspectiva en la forma en que la Fundación Promigas acompaña los proyectos.7

6 Postulados que son relevantes para el lector del presente documento, ya que sobre ellos se construyó la propuesta de acompañamiento de lenguaje que se tendrá en cuenta en el capítulo cuatro.

7 Para profundizar sobre el Acompañamiento mediacional recíproco asistido, favor remitirse a: Martín y Ávila (2012).


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Creación del concepto de acompañante

Las personas vinculadas con la implementación de los pro-yectos en las comunidades han tenido diversos nombres en la Fundación Promigas. En un pasado fueron conocidos como funcionarios, asesores, facilitadores y mediadores. Ahora, su nombre es el de acompañantes.

El cambio no solo es nominal, ya que implica para las personas que cumplen este rol un cambio de actitud frente a los procesos emprendidos. El más importante de ellos es, tal vez, que su accionar no se limita a desempeñar una función específi-ca y desentenderse el resto del proceso; deben, por el contrario, asumir el reto de ejercer su labor y, además, complementarse con los otros compañeros durante las fases previas y las restantes a su intervención.

De esta manera, los acompañantes deben asistir a reu-niones periódicas al interior del equipo para analizar la realidad global del proyecto y diseñar estrategias de mejora y abordaje de las dificultades presentadas. Además, deben redireccionar sus esfuerzos al acompañamiento in situ y comunitario, y no solo en una sala de capacitación, como ocurría en el pasado.

Actualmente existen tres tipos de acompañantes:

Acompañante gerencial: se encarga de la parte adminis-trativa, directiva y de contacto inicial con los actores del proyecto.

Acompañantes especializados: se ocupan, según el ámbi-to que tengan a su cargo, de la fase de capacitación con los docentes, directivos, estudiantes, comunidad adya-cente. También se encargan del acompañamiento pe-dagógico y de la potenciación de capacidades colecti-vas al interior de las instituciones educativas y/o de las secretarías de educación municipal y/o departamental.

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Acompañante local: se encarga de la mediación entre los actores del proyecto. Siempre está en campo, en comu-nidad. Es la persona que mejor conoce los pormeno-res de la implementación de los proyectos, ya que está presente durante las jornadas de formación, durante las visitas in situ de los acompañantes especializados, e identifica la realidad institucional y de la comunidad de cada uno de los establecimientos educativos partici-pantes.

El cambio como propósito

Se definió que el fin último de los proyectos de la Fundación Promigas era generar cambios en la comunidad edu-cativa y en su contexto. Para lograrlo, cualquier proyecto –indis-tintamente que sea de matemáticas, lenguaje, gestión directiva, etc.– es entendido como una vía para ingresar a una comunidad y generar cambios en su interior.

Lo anterior produjo una variación de perspectiva en la forma de diseñar e implementar los proyectos; por un lado, las propuestas académicas y de acompañamiento debían ser malea-bles, ya que se terminarían de moldear a partir de las realidades específicas de cada institución educativa; y por el otro, el énfasis ya no recaería sobre la propuesta pedagógica del proyecto, sino en las posibilidades de cambio que esta podría generar al interior de las instituciones educativas.

Para ejemplificar lo anterior, se tomará como referente el Modelo interactivo de lectura que la Fundación Promigas di-señó para tratar el tema de competencias lectoras.

En un pasado, la principal preocupación de los pro-yectos que desarrollaban el Modelo interactivo de lectura era que este fuese apropiado por el grupo de docentes que asistía a las capacitaciones, y que posteriormente lo pusieran en práctica


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con sus educandos. Por ello, la fase de formación era extensa y el proceso de acompañamiento in situ muy corto. El objetivo de ese acompañamiento era el de apoyar al profesor en todas aque-llas dificultades de índole pedagógica que tuviera en el proceso de implementación. De esta manera, el éxito del módulo radi-caba en saber cuántos maestros capacitados habían apropiado el modelo interactivo de lectura y de qué forma eran capaces de implementar lo aprendido en su salón de clases.

Con el nuevo enfoque de acompañamiento no se busca únicamente, como en el pasado, formar a los profesores en una metodología específica, sino acompañar el proceso de conver-sión de los profesores en agentes de cambio dentro de las insti-tuciones educativas.

Para conseguirlo, el tiempo de capacitación se redujo tangencialmente, y aunque sigue siendo una fase propicia para compartir la metodología específica de los proyectos y generar los cambios individuales de los maestros, lo cierto es que ahora se enfoca en la generación de situaciones en las que las habilida-des colectivas de los docentes se promocionen: la elaboración de guías en grupo, la creación de grupos de discusión, etc.

Por otro lado, se ha extendido el tiempo del acompa-ñamiento in situ –donde aún es relevante comprobar el grado de apropiación del modelo de lectura y el compromiso de ayudar a solventar las dificultades presentadas en el aula de clase–; pero, aún más importante que ello, es potenciar todos aquellos cam-bios que la metodología pueda traer en el pensamiento y en el accionar del docente y, a través de él, en la institución educativa.

De esta manera, el acompañante especializado de la Fundación Promigas, además de asistir al aula de clase, también se involucra en procesos, tales como:

La vinculación de docentes no capacitados en la

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observación, diseño y retroalimentación de clases don-de se aplique el modelo.

La forma como se involucra a la familia y a la bibliote-ca escolar en la lectura interactiva de los estudiantes.

Los cambios de concepción sobre la lectura y sobre el libro que opera en los maestros de básica primaria, cuando la literatura infantil y los libros informativos dirigidos a los niños llegan al aula de clase.

La elaboración de planes lectores y su respectiva in-mersión en los Planes de Mejoramiento Institucional y en los Proyectos Educativos Institucionales.

La elaboración de secuencias y situaciones didácticas que permitan la transversalidad de materias y horas de clase.

La implementación del Servicio Social Obligatorio como una estrategia que vincula a la comunidad con el establecimiento educativo, que apoya y que fortale-ce una de las iniciativas del Plan Nacional de Lectura y Escritura.

La implementación de los clubes de lectura como es-trategia de apoyo a la promoción y animación de la lec-tura y la escritura, al interior de los planteles educati-vos y en las comunidades adyacentes al mismo.

La implementación del componente de Comunicación y Movilización, que busca mejorar la comprensión de la comunidad educativa acerca de la importancia del proceso de lectura, y moviliza a la opinión pública para trabajar en su fortalecimiento desde los estamentos de la sociedad (Componente Nº 5 del pnle), donde se invita a los estudiantes a pronunciarse sobre la realidad


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de su comunidad, a través de la redacción y envío de cartas a las autoridades competentes.

Como se puede observar, la nueva concepción de acompañamiento busca que, a partir de un cambio individual (el que experimenta el maestro con la apropiación de las nuevas herramientas y estrategias metodológicas para la enseñanza), se potencien y promocionen una serie de cambios colectivos al in-terior de la comunidad educativa y en su contexto.

Enfoque sistémico

Para conseguir que los cambios sean colectivos y no solamente individuales, el enfoque bajo el cual se desarrollan los proyec-tos en la Fundación Promigas es el sistémico, donde las partes conforman un todo y deben interrelacionarse. Dicho enfoque no solo propicia el trabajo en equipo de los acompañantes, sino que, además, los invita a entender a las instituciones educativas como un organismo vivo, compuesto de diversos microsistemas que deben relacionarse entre sí.

De esta manera, por ejemplo, si el proyecto es de len-guaje, no solo se acompañará a los docentes que asisten a la fase de formación y a sus respectivos estudiantes en la fase in situ. Ahora –utilizando el proyecto como pretexto– se busca que to-das las instancias de la institución educativa trabajen en equipo, desarrollen competencias colectivas y se unan a partir del lide-razgo del agente de cambio, para conseguir, entre otros objeti-vos, una cultura de aprendizaje colaborativo y la sostenibilidad del proyecto al vincularlo con el plan de aula del área, con el plan de mejoramiento institucional y con el pei.

Expresado en otras palabras, el acompañamiento me-diacional recíproco asistido al ser sistémico, debe propender por la interrelación de los microsistemas institucionales: el equipo

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de gestión, el rector, los coordinadores, los profesores, el jefe de área, etc., para que la responsabilidad del proyecto no recaiga únicamente sobre unos pocos individuos (los profesores capa-citados), sino sobre el colectivo en general; se logrará, de esta manera, un cambio de percepción institucional donde se pase de los esfuerzos individuales, de bajo impacto, al trabajo grupal y de impacto global.

2.3 Los tres ámbitos

A partir de la experiencia adquirida con el desarrollo del pro-yecto Escuelas que aprenden, se “[…] clarificaron las profun-das interdependencias en el cambio escolar, se demostró que los avances de los equipos y docentes en sus desarrollos curriculares y su trabajo de aula se soportan en la animación de la cultura institucional, las formas organizativas y en el respaldo adminis-trativo que garantizan en su conjunto el funcionamiento ade-cuado, sostenible y generalizado de las acciones de mejoramien-to” (Rodríguez, 2013, p. 256).

En otras palabras, la Fundación Promigas aprendió que para lograr que los cambios en las instituciones educativas sean colectivos, de larga duración y que involucren a toda la comunidad, era necesario establecer estrategias en tres ámbitos correlacionados en los colegios y en su contexto: el del aula, el institucional y el local.

Como consecuencia de este aprendizaje los proyectos que se gesten de ahora en adelante al interior de la Fundación Promigas deben atender los tres ámbitos; y aquellos que en un pasado fueron diseñados para atender uno o dos ámbitos, de-ben adaptarse para abarcar los tres. Tal es el caso de Escuelas lectoras, gestado para ser desarrollado en el ámbito institu-cional –en su variante de comunidad y contexto–, que con el


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tiempo involucró el ámbito de aula, y ahora involucró el local y el institucional, desde la variante de los equipos de gestión institucional.

El ámbito del aula se centra en el acompañamiento a los docentes y propende por la actualización en diferentes metodo-logías que tratan el proceso en enseñanza-aprendizaje.

El ámbito institucional se enfoca en el acompañamiento a los directivos docentes y a los equipos de gestión de las ins-tituciones educativas. La idea es potenciar las capacidades de liderazgo directivo y vincular a los equipos de gestión con los procesos pedagógicos que se están viviendo en el aula para que los conozcan, los entiendan y puedan realizar todo lo necesario para institucionalizarlos a través del plan de lectura y escritura institucional, del plan de mejoramiento institucional y el pro-yecto educativo institucional.

Igualmente, este ámbito se encarga del trabajo con la comunidad adyacente al colegio, el cual se hace a través de la Escuela de familia o, como en el caso de los proyectos de len-guaje, a través del Servicio Social Obligatorio y/o los clubes de lectura.

El ámbito local: Su objetivo es acompañar y orientar a las secretarías de educación municipal y/o departamental, con-tribuyendo a que sus acciones estén centradas en sus propósi-tos misionales, así como fortalecer su capacidad de gestión en el apoyo de las dinámicas de mejoramiento a las instituciones educativas.

En este ámbito, los Planes de Apoyo al Mejoramiento (pam) son revisados por el acompañante especializado junto con el equipo de trabajo de la secretaría de educación y, si es necesario, son reestructurados, garantizando un sistema de se-guimiento y evaluación permanente.

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ESTRATEGIA

TABLA 1ÉNFASIS Y ESTRATEGIAS DE LOS ÁMBITOS

EN LOS PROYECTOS DE LENGUAJE

Aula

Acompañamiento a los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje.

ÁMBITO ÉNFASIS

• Actualización en nuevas metodologías y enfoques del lenguaje.

• Elaboración de secuencias y situaciones didácticas y de planes de clase.

• Desarrollo de nuevas propuestas metodológicas en comprensión y producción textual.*

* Esta estrategia se desarrolla, sobre todo, en el proyecto Escuelas que aprenden.

El Plan de Apoyo al Mejoramiento (pam) es la herramienta de gestión que usa la secretaría de educación para organizar, implementar, hacer seguimiento y evaluar las acciones de me-joramiento de calidad de la educación en la entidad territorial y responder, en suma, al conjunto de necesidades de mejoramiento identificadas por el ente territorial en materia de calidad educati-va. (Rodríguez, 2013, p. 85)

Igualmente, el ámbito local ayuda a impulsar el desa-rrollo social de la zona donde se desarrolla el proyecto, al mejo-rar la capacidad de respuesta de la secretaría de educación frente a las necesidades del sector (a los establecimientos educativos).

En algunos proyectos de lenguaje –como, por ejemplo, Lectores saludables, que trata temas relacionados con la higiene, la salud y la alimentación–, este ámbito, además de trabajar con las secretarías de educación, busca orientar y movilizar acciones de otras entidades como las secretarías de salud o las alcaldías, hacia objetivos e iniciativas comunes.


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ÁMBITO ÉNFASIS

Institucional

Local

ESTRATEGIA

Acompañamiento a los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje del lenguaje.

• Fortalecimiento de la capacidad de la gestión directiva y el trabajo en equipo.

• Inserción del Plan de Lectura y Escritura Institucional en el Plan de Mejoramiento Institucional y en el Proyecto Educativo Institucional.

• Institucionalización de acuerdos curriculares de innovación.

• Servicio Social Obligatorio de los estudiantes de 10º y 11º de las instituciones educativas.

• Clubes de lectura de los establecimientos educativos.

Acompañamiento a las autoridades locales.

• Fortalecimiento de la capacidad de acompañamiento de las secretarías de educación municipal y/o departamental.

• Generación de capacidades para actuar en equipo, dentro del grupo de trabajo del área de Calidad de la secretaría de educación.

3. EL LENGUAJE EN LOS PROYECTOS DE LA FUNDACIÓN PROMIGAS

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3.1 Taxonomía de los proyectos de lenguaje

La Fundación Promigas asume que el desarrollo humano inte-gral es un fin que debe conducir a las personas a transformarse a sí mismas y a trasformar la sociedad a la cual pertenecen. Así, desde su modelo de gestión social, propende por un desarrollo humano integral y una sociedad más democrática, más incluyen-te, con mayor justicia social y con niveles óptimos de desarrollo económico y social, para que en su conjunto alcancen grados de bienestar. […] En consecuencia, la opción asumida es la de apo-yar el desarrollo integral de las personas a través de sus procesos de gestión, orientados al mejoramiento de la educación de los sectores sociales con menores oportunidades. (Martín y Silva, 2009, p. 49)

Por ello, los proyectos de la Fundación se implemen-tan, principalmente, en establecimientos educativos del sector público, ubicados en zonas rurales, de estratos socioeconómicos uno, dos y tres. Se enfocan en el mejoramiento de la calidad “de la educación primaria para consolidar los fundamentos, aptitu-des y habilidades necesarias para el desempeño de las personas” (Martín y Silva, 2009, p. 36).

En la actualidad, existen siete proyectos8 que tienen dentro de sus objetivos el abordaje del lenguaje como un enfo-que único o como un módulo en particular:

8 De los siete proyectos hay dos, Lectura inicial y Comprensión lectora –a través del Modelo interactivo de lectura–, que pueden desarrollarse como proyecto independiente o como un módulo que hace parte de un proyecto más grande, tal y como quedará ejemplificado en este capítulo.


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NOMBRE DEL PROYECTO

3

4

5

Escuelas que aprenden y sus variaciones: Etnoeducativo y Escuelas gestoras de derecho1

Lectura inicial

Escuelas lectoras

2

6

7

Lectores saludables

Escritura creativa

Moraleando

Una apuesta a las rutas de articulación entre la educación inicial y la educación formal

Escuelas que aprenden9

Aquí el lenguaje es visto como un proceso cognitivo y social que facilita el acceso a la cultura escrita.

Se desarrollan tres módulos específicos del área de len-guaje: a) la Comprensión lectora a través del Modelo interactivo de lectura: activación de conocimientos previos y el desarrollo de tres niveles de la taxonomía de Barret: literal, inferencial y crítico intertextual; b) la Lectura inicial en los grados de prime-ro, segundo y tercero de básica primaria, y c) la Comprensión y la producción textual a partir del estudio de la estructura de las diferentes tipologías textuales.

En las dos variaciones que existen de este proyec-to, el factor diferenciador en Escuelas gestoras de derecho10

9 Escuelas que aprenden abarca, en el ámbito de aula, el lenguaje y las matemáticas; en el ámbito institucional, el trabajo con los equipos de gestión institucional, de mejoramiento y con padres de familia; y en el ámbito local, con las secretarías de educación. Por tal motivo, cuando se menciona en este documento el proyecto Escuelas que aprenden debe entenderse que se hace con relación a sus aportaciones al lenguaje. Para conocer más sobre este proyecto remitirse a: Rodríguez, (2013).

10 Para profundizar sobre este proyecto, favor remitirse a: Fundación Promigas, (2012).

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es el uso de la literatura para la identificación y defensa de los derechos; y en el Etnoeducativo es propender por el respeto de la cultura y la lengua propia de las culturas indígenas.

En el proyecto Escuelas que aprenden se busca incidir en el rendimiento académico de los estudiantes –en sus tres ver-siones– y en el área de lenguaje, se enmarca y busca la actualiza-ción de los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional.

Lectura inicial

El lenguaje, en este programa, se concibe como la base y fundamento del aprendizaje, y como el medio por el cual se accede a la cultura escrita en la escuela.

Aquí, se busca que los docentes tomen conciencia de la compleja transición por la cual atraviesan sus estudiantes, que pasan de la cultura oral, vivida en sus hogares, a la escrita, que rige el colegio. El propósito de este módulo es formar a los maes-tros en los diferentes hitos del desarrollo por los que atraviesa el niño en su camino para entrar al mundo alfabético, y las distin-tas propuestas metodológicas que existen para trabajar en esta etapa.

El proyecto se enmarca y busca la actualización de los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional.

Escuelas lectoras

Aquí el lenguaje se concibe como una competencia ne-cesaria para mejorar la comprensión lectora y como el medio por el cual una comunidad educativa experimenta el acceso al libro desde una perspectiva lúdica y placentera.

El proyecto consta de tres módulos específicos en el área de lenguaje: 1) Mejora de competencias lectoras a través


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del Modelo interactivo de lectura: activación de conocimientos previos y el desarrollo de tres niveles de la taxonomía de Barret: literal, inferencial y crítico intertextual;11 2) Formación de do-centes y bibliotecarios como mediadores de lectura y escritura; y 3) Formación de estudiantes de bachillerato como mediadores de lectura y escritura.

Aquí se pretende que la cultura del libro llegue a las comunidades educativas a través del aula y la biblioteca.


Una apuesta a las rutas de articulación entre la educación inicial y la educación formal12

Aquí, el lenguaje es entendido como una de las dimen-siones que abarca la educación no formal, y como la base y el fundamento del aprendizaje y el acceso a la cultura escrita en la escuela.

El objetivo es buscar una ruta de articulación que haga del paso de la educación no formal a la formal una experiencia grata y significante para el menor de edad.

11 Actualmente, el proyecto Lectores saludables en los departamentos del Valle del Cauca y Cauca no contemplan el nivel crítico intertextual ni la formación de estudiantes de bachillerato como mediadores de lectura y escritura.

12 Este proyecto abarca en el ámbito de aula la reflexión curricular, el lenguaje, las matemáticas y el buen trato; y en el ámbito institucional el trabajo con los equipos de gestión y los padres de familia. Por lo tanto, en este documento se hará referencia exclusivamente al ámbito de aula referido al lenguaje.Este proyecto tiene como antecedente el proyecto Mis primeros pasos, operado por la Universidad del Norte, el cual se implementó exclusivamente en el grado de preescolar.

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Aquí se desarrollan dos módulos con relación al len-guaje: 1) Lectura inicial, donde se actualiza y forma a los do-centes en los diferentes métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, y en los hitos del desarrollo que marcan el ingreso a la cultura escrita; y 2) Lenguajes expresivos, donde el lenguaje es visto como un medio de expresión del ser humano y abarca no solo el lenguaje verbal escrito, sino el gestual, el pictórico, el oral, el corporal, etc.

Este proyecto es enmarcado por las Orientaciones Pedagógicas para la educación inicial, las políticas educati-vas para la primera infancia, los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional.

Lectores saludables13

Desde este programa, el lenguaje es entendido como un medio para desarrollar competencias de autocuidado y de pro-moción de la salud escolar, a través de la lectura de textos litera-rios e informativos.

Aquí, los docentes participan de un juicioso proceso de formación en promoción y animación de la lectura.

Sus objetivos son los de desarrollar una cultura del au-tociudado en los estudiantes y maestros; el de promocionar la salud escolar en las instituciones educativas; y el de propiciar el acercamiento de la comunidad estudiantil al libro.

13 Este proyecto es el primero de la Fundación Promigas que se ha implementado exitosamente en un país vecino, República Dominicana, a través de una licencia de uso ejercida por la Fundación Propagas. Actualmente, en ese país, Lectores saludables es reconocido como un programa de política pública.Para ampliar información sobre este proyecto, favor remitirse a Fundación Promigas, (2010).


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El proyecto se enmarca y busca la actualización de los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional, y de las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud y del gobierno colombiano en la implementación de la estrategia Escuelas saludables.

Escritura creativa

El lenguaje, en este programa, es concebido más allá del formato escrito, ya que también involucra el trabajo con tex-tos pictóricos y orales.

El objetivo del proyecto consiste en que a través del lenguaje –entendido como medio de expresión del ser huma-no– la comunidad educativa valore el patrimonio inmaterial de su contexto, coadyuvando a los procesos de búsqueda y afinca-miento de la identidad social, a partir del reconocimiento de la cultura oral de su comunidad.

Al ser el único proyecto de lenguaje que concluye con un producto tangible, como es la publicación de la colección Narraciones y cantos,14 los participantes (estudiantes y docentes) logran vivenciar el proceso editorial de principio a fin –desde la gestación de los textos, hasta su corrección y edición– en-tendiendo, de esta manera, que el lenguaje no solo es una com-petencia necesaria para el rendimiento académico escolar sino también una herramienta útil para la vida.

14 La colección Narraciones y cantos, cuenta con cuatro publicaciones derivadas de la implementación del proyecto en tres departamentos del país: Córdoba (Narraciones y cantos vueltiaos); Boyacá (Narraciones y cantos vestidos de ruana); Cesar (Narraciones y cantos al son del Cesar); y Narraciones y cantos palabreaos, que recoge los textos e ilustraciones de niños y niñas de básica primaria de La Guajira colombiana, publicado en 2014.

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Moraleando

El lenguaje y la literatura son vistos aquí como medios para propiciar el desarrollo moral en los estudiantes, el cual se evidencia en la toma de decisiones que los educandos realizan en su vida cotidiana.

A partir de módulos de formación en animación lec-tora, lectura crítica, competencias ciudadanas, así como la ela-boración y valoración de dilemas morales, se busca generar un cambio en las actitudes de las comunidades educativas.


3.2 ¿Qué se entiende por lenguaje en los proyectos de la Fundación Promigas?

Debido a que los proyectos están enmarcados dentro de las ins-tituciones educativas, el lenguaje se ha entendido desde el ámbi-to escolar y se ha desarrollado a partir de tres focos.

El primero concibe el lenguaje como un área del conoci-miento: el castellano, asumiéndolo como un eje funda-mental dentro del desarrollo del currículo escolar y que se torna indispensable en todas las áreas del conoci-miento. Por ello, y para contribuir en el proceso de en-señanza-aprendizaje de los docentes y estudiantes, cada proyecto ha desarrollado metodologías específicas. Así, por ejemplo, existe el módulo de Comprensión lecto-ra que surge a partir del Modelo interactivo de lectura.


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Adicionalmente, se diseñó el módulo de Lectura ini-cial para ayudar a los docentes a comprender el pro-ceso evolutivo vivido por los niños en el camino para ingresar al mundo del lenguaje verbal escrito y su inci-dencia en la enseñanza. Además, se creó el módulo de Producción textual para ejercitar las competencias co-municativas de la escritura en los estudiantes.

Esta primera visión hace que el lenguaje sea entendi-do como un proceso cognitivo, que prioriza el lengua-je escrito y da la posibilidad de utilizarlo como una he-rramienta transversal a todo el currículo educativo, ya que en todas las áreas del conocimiento es necesario leer y escribir.

El segundo concibe el lenguaje como un medio global de expresión del ser humano. Por lo tanto, el lenguaje escrito (leer y escribir) es entendido como una más de las formas de comunicación.

En esta concepción se trabajan los otros lenguajes ex-presivos de los que se vale el ser humano para comuni-carse: el pictórico, el corporal, el gestual.

Aquí se reflexiona junto con los maestros en los hitos de desarrollo del ser humano para producir, emitir e interpretar símbolos: herramientas fundamentales de los lenguajes expresivos.

El tercer foco reconoce al lenguaje como un medio para el desarrollo de las competencias ciudadanas, donde se indica que el estudiante emita opiniones per-sonales, que sea crítico ante su realidad proponiendo posibles soluciones, y sea capaz de comprender al otro que, como él, utiliza el lenguaje para comunicarse.

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Aquí, el lenguaje es un instrumento para ejercitar las competencias colectivas que propende por una convi-vencia democrática y en paz.

3.3 Aprendizajes de la implementación de los proyectos de lenguaje.

Donación de bibliotecas y promoción y animación de la lectura

En el libro Como una novela –leído y discutido al interior de la comunidad de práctica de lenguaje– se expresa la descripción de una realidad que se comparte con la mayoría de las instituciones educativas y los contextos donde la Fundación Promigas imple-menta sus proyectos (Pennac, 2006).

Por lo general, cuando el niño no se ha escolarizado, los padres se convierten –de manera natural y espontánea– en libros ambulantes que cuentan historias orales a sus hijos. De igual manera y por petición del niño, entra a la cotidianidad del hogar un rito ineludible en las noches: la lectura de un cuento antes de irse a dormir; ese momento se transforma en un espacio de placer compartido que ofrece mundos posibles a los infantes y da satisfacción a los adultos.

Hasta que llega el momento en que niños y niñas, ávi-dos de historias, sienten deseos de descifrar esas figuras con-signadas en el papel, llamadas letras, con una carga semántica inagotable y que les han hecho pasar tan buenos momentos en el hogar en compañía de sus padres. Y es entonces cuando entran a un mundo mágico, el colegio, que les brinda la posibilidad de conocer todos los misterios de la cultura escrita y poder, por ejemplo, representar mediante una serie de signos lo que no está presente, como en un truco de magia.


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Hasta aquí, todo va bien con la lectura y la escritura. El problema se da al poco tiempo de haber ingresado al cole-gio, porque la lectura deja de ser un placer, la magia del mundo escrito se pierde, y la actividad de leer y escribir se convierte en algo aburrido, obligatorio y que solo se hace para responder un control de lectura del colegio. ¿Qué pasó?

Pasó que, cuando la comunidad de práctica de lengua-je se preguntó si la realidad que expone el libro de Pennac es similar a la de los colegios donde la Fundación Promigas tra-baja, la repuesta fue contundente: sí, pero con un agravante: generalmente los niños y niñas de estas instituciones no tienen padres lectores –algunos son analfabetos– que les lean cuentos en las noches porque ni en casa ni en sus comunidades hay li-bros o bibliotecas. Es decir, los niños crecen en una cultura ne-tamente oral y al llegar a la escuela, donde se deben alfabetizar, el choque es fuerte porque no tienen la necesidad ni el deseo de desentrañar el significado de las palabras que hay en los textos, por el simple hecho de desconocer que los libros tienen entre sus páginas un mundo simbólico que los espera e historias que les podrían interesar.

Y fue la comprensión de esta doble realidad, en la que se desarrolla la primera infancia de la mayoría de los niños que son beneficiarios de los proyectos de la Fundación (la de no cre-cer en una comunidad letrada, y la de no tener el deseo de des-entrañar el significado de las palabras escritas), lo que llevó a la Fundación Promigas a implementar una doble estrategia, para intentar llenar estos vacíos:

Donación bibliográfica

Los proyectos de lenguaje –excepto Escuelas que aprenden y Lectura inicial– donan una biblioteca es-colar o móvil a las instituciones educativas, compuesta

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por libros informativos, así como libros de literatura infantil y juvenil.15

Formación en promoción y animación de la lectura a la comunidad educativa.

Esta estrategia se diseñó debido a que en muchas oca-siones los libros que llegaban a las instituciones edu-cativas caían en el olvido en un rincón de un salón de clases o bajo el yugo del cerrojo de una oficina de los directivos del plantel.

Esta realidad conllevó a reflexionar sobre el devenir de los libros en los planteles educativos si no se brindaban, al mismo tiempo, las herramientas necesarias que per-mitieran darles a los libros una vida útil al interior del colegio.

Por ello, se llegó a la conclusión de que a veces no es suficiente con dar de leer (entregar el libro al potencial lector o a la comunidad educativa); es necesario pro-mocionar el texto, animar al lector para que intuya y

15 Hace unos años, cuando en Colombia no existía el Plan Nacional de Lectura y Escritura ni la Colección Semilla (bibliotecas escolares donadas a las instituciones educativas públicas por el gobierno nacional a través del Ministerio de Educación Nacional), las bibliotecas donadas por la Fundación Promigas constituían –en muchas instituciones educativas– el único acervo de libros, diferentes a los libros de texto escolar, con los que contaba la comunidad y el colegio. Hoy en día, las bibliotecas donadas por la Fundación Promigas buscan hacer una simbiosis con el catálogo de libros de la Colección Semilla. Por su parte, los proyectos de lenguaje (como se verá en el próximo capítulo) buscan mecanismos de integración entre las dos bibliotecas. Aquellos proyectos de la Fundación Promigas que no tienen un componente de donación bibliográfica, propenden por la utilización de los libros de la Colección Semilla como un propósito fundamental.


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encuentre las correspondencias entre el tema del libro y su vida, logrando, de esta manera, generar interés por la lectura.

Planeación

Una de las principales falencias en la implementación de los pri-meros proyectos de lenguaje fue la ausencia de estrategias meto-dológicas que incentivaran el ingreso de una cultura de planifi-cación a las instituciones educativas y en su comunidad.

Esto trajo como consecuencia que los aprendizajes ad-quiridos por los maestros durante el proyecto:

Se quedaran, la mayoría de las veces, en la realidad de sus salones de clases.

No se vieran reflejados en sus planes de clase.

No fuesen conocidos e institucionalizados por los di-rectivos docentes y el equipo de gestión directiva.

No se vieran reflejados en un Plan Lector que involu-crara a toda la comunidad educativa, lo cual dificulta-ba el acompañamiento al proceso.

No se tomaran como punto de referencia para reflexio-nar sobre sus prácticas pedagógicas.

Teniendo en cuenta estos aprendizajes, la Fundación Promigas diseñó dos estrategias para tratar el tema de la planea-ción que hoy día comparten los proyectos de lenguaje:

El proceso de planeación al interior del aula de clase (competencias individuales).

El proceso de planeación a nivel institucional (compe-tencias colectivas).

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Para abordar el tema de planeación con los profesores se trabajó con base en los aportes educativos del teórico educati-vo Philip W. Jackson, para quien

después de analizar lo que ocurre en la vida del aula –sostiene– que una práctica docente reflexiva y, al mismo tiempo profesio-nalizadora, trata de remover aquellos obstáculos que se interpo-nen en la consecución de los valores educativos bajo los que se organiza la práctica del maestro, por los que planifica y desarrolla un determinado currículo. (Martín, 2005)

Estas reflexiones de Jackson se cristalizaron en una me-todología que propone tres fases de enseñanza (preactiva, inte-ractiva y posactiva) al interior del aula de clase, las cuales, al ser puestas en práctica en los proyectos de lenguaje de la Fundación Promigas, permiten: 1) abarcar el proceso de planificación a tra-vés de la elaboración de planes de clase que guardan la estructu-ra de las tres fases propuestas; y 2) tratar el proceso de reflexión sobre la práctica docente.

A continuación, se exponen las fases de la enseñanza de Philip Jackson16 (ver esquema, página siguiente).

Philip W. Jackson, profesor de la Universidad de Chicago, tiene entre sus aportes más destacados el concepto de currículo oculto y la distinción entre las fases preactiva, interactiva y posactiva de la enseñanza. Las fases mencionadas señalan distintos momentos con sus propias y particulares actividades o tareas con las cuales se desarrolla la enseñanza del profesor. Es importante saber que, en la teoría de Jackson, en general, se evidencia cómo las ideas de los maestros reflejan una tensión vital entre el pensamiento y la acción. Las que siguen son las dimensiones o fases de la enseñan-za, conceptualizadas por Jackson:

16 El cuadro y la exposición de las fases de Jackson fueron tomadas de: Martín, Julio. (2005). El modelo de enseñanza de Philip Jackson. Barranquilla: Fundación Promigas.


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ESQUEMA 1LAS DIMENSIONES O FASES DE LA ENSEÑANZA,

CONCEPTUALIZADAS POR JACKSON

Fase preactiva

Momentos en que se desarrolla la actividad de enseñanza del maestro

FASES DE LA ENSEÑANZAP. JACK SON (1975)

Planificación

Fase interactivaGestión del proceso enseñanza-aprendizaje

Fase postactiva

Reflexión sobre la planificación y acción del profesor para mejorar los momentos anteriores

En la fase preactiva (anterior a la acción) o fase de diseño, se trabaja a partir de interrogantes tales como: ¿qué hacer?, ¿para qué hacerlo?, ¿por qué hacerlo?, ¿con qué hacerlo?, ¿cómo ha-cerlo?, entre otros. El pensamiento preactivo del profesor se ha englobado bajo la denominación de planificación y es definida, no por las directrices formales, establecidas por un marco general e instruccional de formación, ni formativas, relacionadas con las tareas de la enseñanza, sino por todo aquello que el maestro hace y que le ayuda a guiar su acción. El diseño de la preconcepción de la práctica es un embrión de ella, y es también una obligación derivada para el que desarrolla la práctica.

En la fase interactiva (de la acción) se da la gestión del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. En este momento las tareas del maestro están centradas en la gestión de la interacción entre los estudiantes y el conocimiento, destreza y/o actitud por desarro-llar a través de acciones concretas de su propuesta de enseñanza. Algunos ejemplos de tareas desarrolladas por el profesor en esta fase son: la gestión de los distintos segmentos de la enseñanza que

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se imparte, la presentación de la información, la gestión del tra-bajo en grupo, interpretar y responder a las ideas que presentan los estudiantes, la gestión de la discusión en grupo, la construc-ción y uso de representaciones instruccionales, la introducción de material didáctico o de entornos informativos, la gestión de construcción de nuevos conocimientos de la asignatura desde la interacción profesor, alumno y tarea, entre otros.

Es importante resaltar que Jackson sugiere que no hay una li-nealidad o relación directa entre la planificación y la acción del maestro. Mientras que en el preactivo prevalece una actividad reflexiva y racional, en el interactivo prevalecen comportamien-tos espontáneos e irracionales e, incluso, hábitos.

En la fase posactiva (después de la acción) el maestro desarro-lla un análisis crítico de su desempeño y del desempeño de los alumnos. La reflexión posactiva es sobre lo planeado y la práctica realizada, lo cual implica mirar hacia atrás y contemplar lo que se ha hecho con el objetivo de extraer significados que luego le permitan mejorar su práctica y proyectar nuevas experiencias. La reflexión es una estrategia metodológica compleja a través de la cual el maestro toma conciencia de sus creencias e intereses individuales y colectivos, los analiza y los depura críticamente. (Martín, 2005, p. 4)

Gestión institucional

Desde la gestión institucional en los proyectos de lenguaje las competencias colectivas de planificación, liderazgo transforma-cional y redireccionamiento estratégico, abarcan un módulo que se llama Direccionamiento Estratégico y Plan de Mejoramiento Institucional.

Dicho módulo se desarrolla con los directivos docentes y los profesores integrantes de los equipos de gestión institucio-nal y/o de calidad.


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Este módulo tiene como objetivo:

Potencializar el trabajo en equipo y generar acuerdos institucionales sobre el proceso de cambio.

Institucionalizar y/o articular el proceso de cambio al Plan de Mejoramiento Institucional.

Posibilitar procesos de sostenibilidad del proyecto al interior de la institución educativa.

Dar a conocer la metodología de aula del proyecto, los posibles proyectos pedagógicos que se deriven de la im-plementación del proceso, y el documento del Plan de Lectura y Escritura institucional.

La finalidad de este módulo es garantizar, a nivel ins-titucional, el apoyo necesario a las iniciativas individuales y co-lectivas para que el proyecto pueda desarrollarse exitosamente y se garantice su sostenibilidad.

4. ACOMPAÑAMIENTO EN LOS PROYECTOS DE LENGUAJE

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EL OBJETIVO DE ESTE CAPÍTULO ES MOSTRAR una ruta de asuntos a tener en cuenta en el acompañamiento de un proyecto de lenguaje –o de uno que dentro de sus temáticas trate el área– a través de experiencias exitosas y de soluciones que se han dado a problemáticas comunes a lo largo de los años.

La ruta está enmarcada dentro del modelo de acompa-ñamiento mediacional recíproco asistido, en la visión de lengua-je que tiene la Fundación Promigas y en los aprendizajes adqui-ridos, relacionados en el capítulo anterior.

Por último, es necesario aclarar que la ruta es flexi-ble, que su cumplimiento depende de las condiciones de cada contexto; y que algunos de los puntos no solo servirán para los proyectos de lenguaje, sino también para otras áreas, ya que todos los proyectos concebidos y ejecutados por la Fundación Promigas, se guían –hoy en día– por el mismo enfoque de acompañamiento.

4.1 Ruta de acompañamiento en un proyecto de lenguaje

Debido a la concepción de acompañamiento que tiene la Fundación Promigas –de la cual se expusieron los postulados más relevantes para los fines de esta guía en el capítulo número


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dos– este no solo se circunscribe a las visitas in situ por parte de los acompañantes a las instituciones educativas, sino que abarca la totalidad del proyecto e involucra a todos los actores que lo ejecutan y apoyan.

Es por ello que

El acompañamiento como proceso transversal dialógico, reflexi-vo y crítico está presente en los diferentes momentos de desarrollo de un proyecto, tanto en los referidos a su concepción y diseño inicial, a la convocatoria de los participantes y al desarrollo de los procesos de cambio, como en la evaluación y a los productos del conocimiento que genera la puesta en marcha de los procesos de acompañamiento. (Martín y Ávila, 2012, p. 197)

En acciones concretas, el acompañamiento mediacio-nal recíproco asistido, se puede ver reflejado en los siguientes pasos, que configuran, a su vez, la ruta a seguir en la implemen-tación de un proyecto de lenguaje:

Ruta de acompañamiento de lenguaje

Fase de creación y afianzamiento del proyecto de lenguaje.

Concepción y diseño.

Pilotaje, réplica, escalamiento.

Fase de implementación del proyecto de lenguaje. (Ver cuadro, página siguiente).

Fase de creación del proyecto de lenguaje

Concepción y diseño

En la Fundación Promigas para definir los térmi-nos de un proyecto se han tenido en cuenta los “diagnósticos,

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NOMBRE DEL PASO

necesidades del contexto, intereses reportados por los miembros de las comunidades, experiencias previas y necesidades recono-cidas a nivel nacional y regional […] para la creación del mismo” (Martín y Ávila, 2012, p. 197).

Específicamente, para los proyectos de lenguaje existen una serie de condiciones ineludibles al momento de su concep-ción y diseño:

La propuesta debe responder a la visión de lenguaje desde el ámbito escolar, donde conviven y se potencia-lizan las aportaciones de la animación de la lectura y la escritura con las reflexiones académicas sobre el proce-so de comprensión lectora, lectura inicial y producción textual.

La apuesta metodológica de cada proyecto debe respon-der a los Lineamientos Curriculares y los Estándares

8

Firma de voluntades interinstitucionales1

Selección de las instituciones educativas participantes

Selección de los docentes para la fase de capacitación

2

3

4

5

6

7

Socialización de los resultados de la línea base

Capacitación

Visitas in situ

Levantamiento de línea base

PASO

9

10

11

Comités técnicos internos

Levantamiento de la línea de salida

Socialización de los resultados de la línea de salida

Evaluación del proyecto


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Básicos de Competencias del área de Lenguaje del Ministerio de Educación Nacional. En caso de es-tar enfocados en la primera infancia, el proyecto debe responder a las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Inicial y a las Políticas Educativas para la primera infancia.

Hay que contemplar un componente de donación bi-bliográfica, el cual debe estar acorde con los objetivos del proyecto y las necesidades de la comunidad, com-puesto por libros informativos, así como de literatura infantil y juvenil.17

Se deben contemplar acciones y planes concretos de acercamiento a la comunidad adyacente al colegio, donde la cultura del libro se haga presente y se cuente con la participación activa de los padres de familia de los estudiantes.

Tradicionalmente, la Fundación Promigas ha convoca-do a un grupo de pares académicos para la concepción y diseño de sus proyectos de lenguaje. Es así, por ejemplo, que para la creación de Escuelas que aprenden y de Lectura inicial, se contó con la colaboración de la Fundación Caminos de Identidad (fu-cai); para Lectores saludables, Moraleando y Escritura creativa, con un reconocido equipo de promotores de lectura y escritura a nivel nacional; y para Escuelas lectoras –específicamente para el módulo de Comprensión lectora en su primera versión– con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani.

17 En caso de que no se cuente con este componente, como es el caso de los proyectos Escuelas que aprenden y Lectura inicial, se recomienda incentivar el uso de los libros de la Colección Semilla, donados por el Ministerio de Educación Nacional en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura.

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En esta fase de concepción y diseño se realiza la pro-yección de los tiempos y la forma de ejecución de la capacita-ción y los procesos de acompañamiento. Por ello, es indispensa-ble que en esta etapa se elabore una “caja de herramientas” del proyecto, que desde la Fundación Promigas se entiende como: “una mediación más, que se orienta a apoyar las capacidades, la acción colectiva trasformadora y el cambio asesorado […] ya que contiene los elementos para detectar las oportunidades y resolver los problemas previsibles en el proyecto” (Martín y Ávila, 2009, p. 79).

La caja de herramientas de un proyecto en la Fun-dación Promigas debe incluir

los instrumentos del proyecto requeridos para la asesoría, capaci-tación y el acompañamiento: unos son conceptuales (herramien-tas del saber como teorías, conceptos, explicaciones, manuales, estudios relacionados con el proyecto); otros son procedimientos de construcción colectiva de saberes (análisis de la realidad, guías de los seminarios talleres, material didáctico); o situaciones dia-lógicas (situaciones experienciales, casos); y […] los instrumentos de evaluación: la valoración del potencial de cambio [a las insti-tuciones educativas], las pruebas de línea base y la línea de salida [a los estudiantes], así como los diagnósticos, la sistematización final de los proyectos y los informes técnicos. (Martín y Ávila, 2009, p. 79)

Específicamente, en los proyectos de lenguaje, la caja de herramientas se enriquece con el acervo de libros por donar y la estructura física que los contendrá, ya sea la biblioteca esco-lar o móvil en madera para el proyecto Escuelas lectoras; male-tín rodante para ser utilizado como biblioteca móvil de aula en Lectores saludables y Moraleando, etc.


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Fase de afianzamiento de un proyecto de lenguaje

Pilotaje, réplica, escalamiento

Pilotaje

Cuando el proyecto ha sido diseñado se procede a ejecutarlo –a manera de prueba– en un grupo reducido de colegios, o en cier-tas ocasiones, en una sola institución educativa.

El objetivo con este pilotaje es comprobar si las ideas elaboradas sobre el papel tienen correspondencia con la realidad de los planteles educativos, de los docentes y los estudiantes. Por ello, la evaluación realizada por la Fundación Promigas de: 1) la propuesta metodológica, 2) los libros donados, 3) las estrate-gias de acompañamiento in situ, y 4) la potencialización de las competencias colectivas e individuales, es constante durante y al finalizar la etapa piloto.

Los aprendizajes obtenidos durante esta etapa son apli-cados al proyecto, a manera de mejoras, con las cuales se está listo para pasar a la fase de réplica.

Réplica

En la réplica se trabaja con un sinnúmero de instituciones edu-cativas en diferentes departamentos del país, con el objetivo de poner a prueba el proyecto con los aprendizajes del pilotaje.

Al igual que en la etapa piloto, el proyecto es sometido a una rigurosa evaluación, pero esta vez a cargo de una entidad externa. Esta evaluación se realiza después de dos años de imple-mentación de la fase de réplica, con el objetivo de aprender de la experiencia adquirida y realizar los ajustes que sean necesarios al proyecto y poder ingresar a la etapa de escalamiento.

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Escalamiento y/o transferencia

Por último, cuando el proyecto ya ha alcanzado su mayoría de edad y cuenta con la publicación de un libro que da cuenta de la sistematización de la experiencia a lo largo de los años, pasa a una etapa de escalamiento. Esta permite que el proyecto sea compartido a otras entidades, como es el caso de Escuelas lecto-ras, Lectores saludables y Escuelas que aprenden.

En esta nueva fase, el proyecto puede ser operado di-rectamente por la Fundación Promigas o por otras entidades ex-ternas y se seguirá aprendiendo de las experiencias de los nuevos operadores y contextos donde se desarrolla, pero mantendrá una estructura inamovible que le permitirá conservar su identidad.

Fase de implementación de un proyecto de lenguaje

Paso 1 Firma de acuerdo de voluntades

Independientemente de la etapa de afianzamiento en la que se encuentre el proyecto, el primer paso que se debe dar para la implementación del mismo es la firma de un acuerdo de voluntades con las secretarías de educación y con las institucio-nes educativas que se hayan seleccionado.

El objetivo que se persigue con la firma de este docu-mento –que no tiene ningún tipo de implicación legal para nin-guna de las partes– es el de crear un símbolo donde se pone de manifiesto la intención de participar del proyecto y coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la educación, a través del desarrollo del mismo.

La firma del acuerdo de voluntades está a cargo del acompañante gerencial y se realiza después de haber presentado el proyecto a la secretaría de educación, así como a las institucio-nes educativas y contar con su consentimiento.


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Secretarías de educación

El propósito con la firma del acuerdo de voluntades es el de ge-nerar una alianza entre los sectores privado y público para tra-bajar mancomunadamente en pos de la educación.

Igualmente, este documento valida y avala a la Fundación Promigas para ingresar con sus proyectos a las instituciones educativas, ya que cuenta con el respaldo del(a) secretario(a) de educación, quien firma el convenio.

Instituciones educativas

El objetivo de la firma del acuerdo de voluntades con los rectores de las instituciones educativas es el de ratificar, por escrito, que el colegio ha decidido participar en el proyecto por voluntad propia, y que cuenta con la disponibilidad y consentimiento de emprender las acciones necesarias para su implementación.

El firmante de este documento es el rector de la insti-tución educativa.

Paso 2 Selección de las instituciones educativas participantes

En los comienzos de la Fundación, el criterio de selección era regido por la cercanía de las instituciones educativas a la zona de influencia de Promigas, es decir, donde la Fundación ejercía la gestión social empresarial a través de sus proyectos educativos.

En el transcurso del tiempo, con los aprendizajes ad-quiridos (había establecimientos educativos que aprovechaban al máximo las propuestas de los proyectos, así como otros que los sufrían y no les encontraban sentido por estar apegados a

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una visión tradicional de la enseñanza y de la dirigencia docen-te), y debido a que los proyectos se comenzaron a desarrollar fuera de la zona de influencia de la empresa, se decidió crear un instrumento que lograra garantizar lo más posible que la selec-ción de los colegios fuese acertada.

El objetivo era difícil porque, como se ha dicho arriba, los proyectos de la Fundación se desarrollan, principalmente, en instituciones educativas del sector público, ubicadas en zonas rurales –donde la comunidad no ha ingresado a la cultura del libro– de estratos socioeconómicos uno, dos y tres, y con defi-ciencias en el rendimiento académico de los estudiantes.

Después de muchas reflexiones se llegó a la conclusión de que el indicador requerido para el proceso de selección era el potencial de cambio que presentara cada institución educativa. Dicho en otras palabras, la selección o no de un plantel educa-tivo, pasaría por la comprobación de que sus integrantes fuesen conscientes de su realidad y tuviesen el deseo de cambiar esa situación, a través de la ayuda que les brindara el proyecto.

Para ello, se creó un instrumento conocido con el nombre de “potencial de cambio”, que se aplica en todos los proyectos de lenguaje, y tiene como objetivo identificar aspectos positivos, así como aspectos por fortalecer, relacionados con las características de la institución tales como el liderazgo, la ges-tión institucional, del entorno escolar y de la familia.

Este instrumento lo diligencia el rector de manera in-terna en el colegio, junto con sus docentes.

Por otro lado, el proceso de selección incluye una en-trevista que el acompañante gerencial realiza a los rectores de las instituciones educativas.


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Esta entrevista se constituye en la técnica más precisa para conocer las opiniones, pensamientos y prácticas que tiene el directivo docente respecto de la gestión institucional y de su contexto; los niveles y grados de atención de la institución; su zona de ubicación y la población atendida; la conformación de los equipos de calidad, de gestión y de mejoramiento; así como el número de docentes con su situación laboral: nombrados, contratados, de nombramiento provisional o en concurso.

Al finalizar la entrevista –y contar con el documento diligenciado del potencial de cambio– se vacía la información obtenida, por estos dos medios, en los instrumentos diseñados para dicho fin: 1) Visión estratégica, y 2) Valoración del poten-cial de cambio, respectivamente.

Después, esta información se condensa en el instru-mento llamado “fortalecimiento institucional y pedagógico”, que le sirve como insumo a un comité técnico interno com-puesto por todos los acompañantes del proyecto, para tomar en equipo la decisión de qué colegios se seleccionarán como benefi-ciarios de los proyectos de lenguaje.

Aquellas instituciones educativas que no son seleccio-nadas se involucran en otros procesos distintos, si así lo desean –como sesiones de liderazgo, gerenciamiento y clima institucio-nal– los cuales son dirigidos por la Fundación Promigas en pos de que, en un futuro, y en un nuevo cohorte18 en la región, esas instituciones alcancen el potencial de cambio que les per-mita aprovechar al máximo las propuestas de los proyectos de lenguaje.

18 Para la Fundación Promigas, cohorte es: “un conjunto de iniciativas de cambio o proyectos, con las mismas características, que se desarrollan de forma simultánea en varias zonas geográficas, durante un mismo periodo”. Esta definición fue tomada de una entrevista telefónica hecha a Sandra Castro, Gerente de Proyectos de la Fundación Promigas.

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Debido a la fusión que sufrieron las instituciones educati-vas en el territorio colombiano, muchos colegios y escue-las que antes eran independientes y autónomas, se vieron supeditadas de un momento a otro a convertirse en sedes de una institución más grande y distante.

En algunas ocasiones estas fusiones han marchado muy bien, y la integración ha sido natural y beneficiosa para ambos lados; pero las más, este proceso ha sido doloroso, trunco en muchos casos, y a pesar de considerarse en el papel que se hace parte de una sola institución, la realidad es que en la cotidianidad no lo son.

En el Valle del Cauca, el proyecto Escuelas lectoras, diri-gido por la Fundación Gases de Occidente y operado por Expresión viva, decidió que para combatir esta realidad y que el beneficio del proyecto abarcara a la institución edu-cativa en general, todas las sedes que la componían serían beneficiadas directamente del proceso.

Así, en la primera cohorte del proyecto, se benefició la sede principal de una institución educativa determinada; después, en la segunda, participó una sede diferente de la misma institución; y, finalmente en la tercera, se benefició la última sede del establecimiento educativo.

Esta estrategia trajo como aprendizaje que las dificultades que se generan con la multiplicación del proyecto –trata-das más adelante– fueran superadas; que el material bi-bliográfico llegara a todas las sedes, ya que con cada nueva cohorte hay una nueva donación; y que se garantizara que la propuesta metodológica del proyecto fuera adoptada institucionalmente y puesta en práctica por los profesores de todas las sedes.

EXPERIENCIA EXITOSA RELACIONADA CON LA CONVOCATORIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PROYECTO ESCUELAS LECTORAS - VALLE DEL CAUCA


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Paso 3 Selección de los docentes para participar en la fase de capacitación

Cuando las instituciones educativas han firmado el acuerdo de voluntades, el paso siguiente es la selección de los docentes.

La elección la hace de manera interna cada institu-ción educativa a partir de un perfil entregado por la Fundación Promigas, compartido en todos los proyectos de lenguaje.

La cantidad de docentes seleccionados por colegio en la fase de capacitación depende de: 1) el proyecto que se ejecute, 2) el presupuesto del que se disponga, 3) los aliados que partici-pen, y 4) la cantidad de sedes y profesores con los que cuente la institución educativa.

Por ejemplo: Escuelas lectoras, Lectores saludables y Escritura creativa, tradicionalmente han recibido dos docentes por colegio. Pero en San Andrés se han aceptado un total de cinco profesores, debido a que el número de colegios públicos es reducido en la isla y por ello el aforo para los docentes se pudo ampliar.

Entretanto, proyectos como Una apuesta para las tran-siciones, Moraleando, Lectura inicial y Escuelas que aprenden, reúnen entre diez y doce maestros por institución educativa –cuidando que haya representación de profesores de todas las se-des y de todos los niveles de la básica primaria– buscando que el trabajo en equipo se potencie y haya una continuidad en la propuesta.19

19 Es necesario aclarar que el número de instituciones beneficiarias en estos proyectos es menor que en Escuelas lectoras, Lectores saludables y Escritura creativa y, por ello, el número de docentes capacitados por institución educativa es más grande.

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El perfil del docente ideal para participar en un pro-yecto de lenguaje es el siguiente.20

Que le gusten los libros, en cualquier soporte (papel, digital, auditivo, etc.).

Que lea y escriba en su vida cotidiana, y en el colegio.

Que encuentre en la biblioteca un espacio propicio para el placer y el aprendizaje.

Que lidere procesos de lectura y escritura a nivel insti-tucional y/o de aula.

Que sienta curiosidad por saber cómo se implementan nuevas estrategias metodológicas en el aula de clase a partir de los libros.

Que se comprometa a asistir a todas a las sesiones de capacitación.

Que sea nombrado, y garantice su permanencia en el colegio por un largo período.

Por otro lado, la experiencia en la implementación de los proyectos de lenguaje le ha indicado a la Fundación Promigas que la convocatoria debe ser abierta para los docentes de todas las áreas del conocimiento y no solamente para los de castellano; y que, de ser posible, se cuente en la fase de capacitación con las siguientes personas:

El o la encargado(a) del pile (Proyecto institucional de lectura y escritura).

20 Lo ideal es que el o la docente seleccionada cumpla con todas las características o en su defecto, con la mayoría de ellas.


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El o la bibliotecaria, en caso de que el colegio cuente con biblioteca.

El encargado del Servicio Social Estudiantil Obligatorio (en caso de trabajar el módulo de formación de mediadores de lectura y escritura con estudiantes).

Un docente de preescolar y uno de bachillerato.

Paso 4 Levantamiento de línea base

La línea base, vista desde la Fundación Promigas, tiene un objetivo que va más allá del de tener una fotografía del esta-do del arte de las instituciones educativas al inicio del proyecto, para que cuando se termine se haga una nueva imagen y al com-pararlas, se evidencien los avances, los cambios y los aprendiza-jes que tuvieron los planteles educativos a lo largo del proceso.

Aquí, la línea base le sirve al equipo de acompañantes como punto de partida para contextualizar el proyecto a las rea-lidades encontradas de manera colectiva e individual, a través de: 1) la identificación de los puntos débiles a los cuales se les debe prestar mayor atención durante las jornadas de formación y acompañamiento in situ, y 2) la generación de estrategias dife-renciadas para las problemáticas encontradas.

Debido a que los proyectos de lenguaje de la Fundación Promigas se desarrollan en tres ámbitos, el de aula, el institucio-nal y el local, el levantamiento de la línea base abarca estos tres espacios.

La línea base institucional, específicamente para el área de lenguaje, busca: 1) identificar las condiciones iniciales de los equipos de gestión y/o de calidad, relacionadas con su exis-tencia, estructura, liderazgo y con las acciones emprendidas

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para la sostenibilidad de los proyectos, en especial aquellos que tocan de manera directa o tangencialmente el área de lenguaje; 2) comprobar la existencia de bibliotecas escola-res, móviles o de aula; y 3) determinar los posibles puentes o rutas de articulación entre la propuesta metodológica-pe-dagógica del proyecto y los proyectos educativos transver-sales, pedagógicos o de aula; así como 4) su inserción en el Proyecto Educativo Institucional, a través del Proyecto de Mejoramiento Institucional.

La línea base institucional se levanta en dos momentos:

a) El primero está relacionado con el acercamiento a los ac-tores del cambio (docentes y directivos docentes), en el que se realiza una socialización general del proyecto y se pactan los acuerdos para el desarrollo del mismo.

b) En el segundo se realiza la aplicación in situ de los instru-mentos diseñados para tal fin. El ejercicio de aplicación lo ejecutan, en conjunto, el acompañante local y el acompañan-te especializado, en reunión sostenida con el equipo de ges-tión en pleno o con la mayor parte de ellos. Posteriormente, la información recolectada se sistematiza para compartirla con los actores del cambio, durante el primer seminario-taller.

La línea base de aula busca: 1) determinar el nivel de compe-tencia de los estudiantes al momento de iniciar el proceso con relación al tema específico del proyecto: competencias lectoras, producción textual, lectura inicial. 2) Determinar la forma en que los docentes implementan el proceso de en-señanza-aprendizaje del tema que el proyecto abarque.

Esta línea base de aula la aplica el acompañante local junto con el acompañante especializado en dos momentos y está dirigida a dos actores diferentes del proceso: a) a los estu-diantes a quienes se les realizan las pruebas antes de iniciar


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la fase de capacitación; y b) a los docentes a quienes se le aplica en el primer seminario-taller de la fase de formación.

En Escuelas lectoras, Escritura creativa, Lectura inicial y Escuelas que aprenden, “las pruebas se aplican con rigurosi-dad, en los primeros meses de iniciado el proyecto, al 20% de los estudiantes de cada institución educativa, los que son seleccionados de una muestra aleatoria tomada de registros que entregan con antelación en los planteles” (Rodríguez, 2013, p. 118).

Cuando la institución cuenta con varias sedes se pide que se seleccione una representación de estudiantes de cada una de ellas y se reúnan en el lugar de la aplicación. Estas pruebas se destinan a educandos que cursen tercero y quinto grado de primaria.

En los proyectos Lectores saludables y Moraleando, la prue-ba de línea base de aula con estudiantes se hace por obser-vación directa, ya sea en los descansos o en entrevista en un salón de clase, previamente acordado con los maestros y di-rectivos docentes para dicho fin.

Línea base local: en este ámbito, el levantamiento de línea base se realiza a través de tres mecanismos.

El primero es la revisión del perfil del sector educativo (acompañamiento que realiza la secretaría de educación a los establecimientos educativos a través de sus asistencias técnicas). El segundo es la lectura juiciosa del documento del Plan de Apoyo al Mejoramiento (pam) de la secretaría de educación, para identificar las posibles rutas de articula-ción con el proyecto. El tercero es la identificación de barre-ras o problemáticas en el ámbito local, a través del instru-mento “guía de gestión local”.

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Paso 5 Socialización de los resultados de la línea base

Posterior a la interpretación de los resultados de la línea base y la elaboración del informe correspondiente por cada uno de los acompañantes, se ejecutan dos acciones: a) El análisis de los resultados por parte de un comité técnico interno del equipo del proyecto de la Fundación Promigas, y b) la socialización de los resultados de manera individual y colectiva a los planteles educativos.

a) Comité técnico interno:

El objetivo de este comité es contextualizar la propuesta pe-dagógica y de acompañamiento a las realidades encontra-das, a partir de la socialización de los resultados de cada uno de los instrumentos aplicados que en su conjunto forman la línea base del proyecto.

La idea aquí es observar, de manera general, las competen-cias de los estudiantes y las concepciones de los docentes en torno al tema por tratar; e identificar –de forma particular– los puntos que se deben fortalecer y los dispositivos que ayu-darán a que el proceso sea un éxito.

b) Socialización de los resultados –de manera individual y colectiva– a los planteles educativos:

El objetivo es sensibilizar a los docentes en torno al tema que se abordará en el proyecto, a partir de la presentación de los resultados de la línea base, para generar un choque cogniti-vo-afectivo y propiciar el entusiasmo por la participación en el proceso, que busca incidir de manera positiva en el mejo-ramiento de los resultados.


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Esta actividad de socialización se ejecuta en dos fases: a) la primera es colectiva y se realiza en una plenaria donde to-dos los planteles educativos participantes escuchan, discu-ten y reflexionan sobre los resultados que son presentados de manera general. b) La segunda se realiza in situ y de manera particular, donde se presentan los resultados para que cada institución educativa tome conciencia de su realidad.

Paso 6 Capacitación

Los proyectos de lenguaje, siguiendo las directrices que plantea el acompañamiento mediacional recíproco asistido, se imple-mentan en tres ámbitos: el local, el institucional y el de aula, por lo que la fase de formación está compuesta por estas tres líneas:

Ámbito local

Mediante reuniones mensuales con la secretaría de educación y su equipo de trabajo se revisan: a) los objetivos del proyecto, b) el documento del Plan de Apoyo al Mejoramiento (pam) y c) las posibles rutas de articulación entre ambas instituciones.

El objetivo del acompañamiento en este ámbito es tra-zar una ruta que permita articular las necesidades educativas del territorio, reflejadas en el pam, con el proyecto.

Al lograr definir la ruta y llevarla a buen término se posibilita, entonces, que el proyecto sea acogido e institucionali-zado a nivel local y, de esta manera, se dé vía libre a las secreta-rías de educación para que sus acciones de mejoramiento, tales como realizar acompañamientos a las instituciones educativas, coadyuvar en la formación docente y hacer uso de las tic (tec-nologías de información y comunicación), estén enfocadas en las necesidades del proyecto.

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Pero también puede pasar que, cuando el acompañan-te del ámbito local haga un estudio juicioso del pam, reconozca algunas fallas como, por ejemplo, que su formulación no esté acorde con los planes del sector educativo (sectorial y decenal), o que al definir las necesidades no se hayan tenido en cuenta los análisis de los Proyectos Educativos Institucionales, o los resul-tados de la evaluación docente, o el estudio del contexto y las necesidades de la población.

En ese caso, el acompañante especializado del ámbito local acompañará a la secretaría de educación para que el pam se reformule o ajuste, y con base en el nuevo documento, buscar la ruta de articulación con el proyecto.

Por otro lado, y con relación a la gestión local, se debe mencionar el caso específico del proyecto Lectores saludables.

Lectores saludables tiene como objetivo desarrollar competencias de autocuidado y de promoción de la salud escolar a través de la lectura, al tiempo que busca responder a la estrate-gia de Escuelas saludables impulsada por el gobierno nacional. Dentro de su componente de formación se tocan asuntos como la alimentación y la higiene. Estas características hacen que el trabajo mancomunado entre las secretarías de educación y de salud sea indispensable para la implementación de este proyecto en cualquier ente territorial.

Por ello, el acompañante especializado del ámbito lo-cal debe trabajar con esas secretarías para viabilizar recursos, tanto económicos como de personal, de modo que sus acciones se unan a las necesidades del proyecto.

Así, por ejemplo, en Ciénaga, Magdalena, una institu-ción educativa participante de Lectores saludables escogió hacer un proyecto pedagógico transversal que giró en torno a la hi-giene. Una de las actividades programadas consistía en realizar


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una campaña para erradicar la pediculosis en los estudiantes, a quienes sus padres habían autorizado previamente.

Entonces, el acompañante del ámbito local trabajó con la secretaría de salud para que el día en que estaba programada la actividad enviara una enfermera al colegio –con el champú y las peinetas necesarias–, logrando una articulación entre el proyecto y las acciones de las secretarías de salud y educación.

Otra experiencia significativa en torno a esta temáti-ca se vivió en Santander, Norte de Santander y Boyacá, donde Promioriente decidió implementar el proyecto Lectores saluda-bles, operado por Expresión viva, en centros educativos rurales de ocho municipios de tres departamentos: Santander (Piedecuesta y Tona); Norte de Santander (Chitagá, Silos, Labateca, Toledo y Samoré); y Boyacá (Cubará).

Se logró hacer tres comités técnicos locales donde se sentaron en la misma mesa los secretarios de educación y de sa-lud, los presidentes de las juntas de acción comunal, los rectores de los establecimientos educativos y los padres de familia de los estudiantes.

El resultado de esta reunión fue doble. Por un lado, se hizo el reconocimiento de la falta de trabajo en equipo de las en-tidades públicas; y por el otro, se estableció la definición de una ruta de articulación entre las entidades para la implementación del proyecto Lectores saludables en los municipios.

Ámbito institucional

En los proyectos de lenguaje este ámbito gira en dos frentes: a) al interior de la institución educativa; b) en la comunidad adyacente.

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a) Al interior de la institución educativa

Al interior del establecimiento educativo

la estrategia cubre tanto la gestión directiva de rectores y coor-dinadores, como la gestión pedagógica de docentes [que hacen parte del equipo de mejoramiento y/o de calidad]. En ambos casos, se busca fortalecer un estilo de liderazgo transformacional que parte de desarrollar los potenciales humanos de los educa-dores. Dada su importancia para el desarrollo del proyecto y para la sostenibilidad de las acciones, uno de los resultados es el mantenimiento y ejercicio del liderazgo institucional alrededor del direccionamiento estratégico y de fortalecer la capacidad de los equipos de gestión para liderar los procesos de mejoramiento institucional, teniendo en cuenta el reconocido impacto que ellos tienen en el cambio escolar. (Rodríguez, 2013, p. 88)

Para cumplir con estos objetivos, el ámbito institucio-nal se desarrolla a partir de las siguientes temáticas:

Trabajo en equipo.

Generación de acuerdos institucionales sobre el proce-so de cambio.

Institucionalización y/o articulación del proceso de cambio al pmi.

Implementación de procesos de sostenibilidad del pro-yecto al interior de la ie.

Con los aprendizajes logrados se ha definido que este ámbito en los proyectos de lenguaje se trabaje, mayoritariamen-te, en las instituciones educativas in situ y no en capacitaciones grupales como se venía haciendo en el pasado.


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Las razones que sustentan esta decisión son de tres tipos. 1) Logísticos: era muy dispendioso movilizar a todo el equipo de mejoramiento y/o de gestión –de todos los planteles educativos participantes– a una sala de capacitación. Esto au-mentaba costos y nunca se contaba con la totalidad de la asis-tencia. 2) Pedagógicos: el grupo era muy grande, lo que hacía abrumadora, poco productiva e inmanejable la sesión para el acompañante especializado. 3) De singularidad: el trabajo gru-pal no permitía dar respuesta precisa a cada necesidad particular de las instituciones educativas, sino que obligaba a trabajar en torno a generalidades que no resultaban significativas para los establecimientos educativos.

Por estos motivos, actualmente, el ámbito institucio-nal en los proyectos de lenguaje se desarrolla prioritariamente in situ. Es decir, el acompañante especializado de este ámbito se traslada hasta el colegio y se reúne con el equipo de mejoramien-to y/o de gestión en pleno, para tratar las necesidades específicas de cada establecimiento.

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EXPERIENCIA EXITOSA RELACIONADA CON EL ÁMBITO INSTITUCIONAL EN LOS PROYECTOS DE LENGUAJE

PROYECTO LECTORES SALUDABLES - CIÉNAGA

A partir de la adopción del acompañamiento mediacional recíproco asistido por la Fundación Promigas en todos sus proyectos y de la inserción del acompañamiento especia-lizado de la gestión institucional a Lectores saludables, el tema de los proyectos pedagógicos se vio como una opor-tunidad para la implementación del modelo de acompaña-miento mediacional en el proyecto.

A partir de una iniciativa de los tres acompañantes del proyecto, el local, el institucional y el de aula, se decidió trabajar en equipo durante las jornadas de formación, para forjar la ruta de articulación entre las necesidades es-pecíficas de Lectores saludables y el ámbito institucional.

Todo nació al comprender que Lectores saludables no tenía el componente curricular con el que sí cuentan pro-yectos como Escuelas que aprenden, donde las iniciativas realizadas en el ámbito de aula se legitiman a partir de este módulo a nivel institucional.

Debido a lo anterior, se le propuso al acompañante especia-lizado del ámbito institucional, además de propender para que el proyecto quedara inmerso en el PMI y en el PEI, que también se involucrara en la ruta que los docentes debían seguir para la elaboración de los proyectos pedagógicos, según el foco de atención escogido por cada institución, y su posterior inserción en el PMI y en el PEI.

Esta iniciativa resultó un éxito, ya que, por vez primera en la historia de los proyectos de lenguaje, dos acompañantes especializados compartían espacio y tiempo en la fase de capacitación.


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A continuación, se relacionan los principales logros de-rivados de esta iniciativa:

Los acompañantes especializados de aula y de la insti-tución lograron conceptualizar la ruta que debían se-guir los docentes para la elaboración de los proyectos pedagógicos.

Al compartir la ruta con los docentes, el acompañan-te especializado institucional se aseguró de tener el do-cumento correctamente redactado para la inserción de los proyectos pedagógicos al pmi y al pei.

Los docentes comprendieron la transversalidad del proyecto: cómo se pasaba de una iniciativa individual, es decir, del ámbito del aula con la metodología peda-gógica del proyecto, a una propuesta colectiva a nivel institucional a través de los proyectos pedagógicos.

Los docentes vivenciaron el trabajo en equipo de los acompañantes especializados de la Fundación Promigas.

Esta estrategia que nació en Lectores saludables en Ciénaga, se está aplicando con excelentes resultados en Escuelas lectoras en San Andrés y Moraleando en Santa Marta.

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Al aprender de la experiencia exitosa de Lectores saluda-bles, en Ciénaga, la Fundación Promigas buscó crear la ruta de articulación entre el ámbito de aula, el local y el insti-tucional en Escuelas lectoras en San Andrés, ya que este proyecto tampoco contaba con el componente curricular.

El proceso, que se está viviendo actualmente en San Andrés, ha logrado que en una sesión de formación es-tuvieran presentes los tres acompañantes especializados del proyecto: el local, el institucional y el de aula, así como representantes de la secretaría de educación departamen-tal, bibliotecarios y docentes encargados del PILE y del SSEO de las instituciones educativas participantes.

Esta sesión de formación conjunta delimitó conceptual-mente la ruta de articulación entre el Plan Nacional de Lec-tura y Escritura, el Servicio Social Estudiantil Obligatorio, y El Plan Institucional de Lectura y Escritura.

Esta ruta de articulación delimitada mancomunadamente se está afianzando actualmente en las instituciones educa-tivas, mediante los acompañamientos in situ que los acom-pañantes especializados hacen al interior de los equipos de gestión y mejoramiento de cada institución educativa; se espera que en un futuro no muy lejano sean una realidad.


PROYECTO ESCUELAS LECTORAS - SAN ANDRÉS


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PROYECTO MORALEANDO - SANTA MARTA

A partir de las enseñanzas derivadas de la articulación del ámbito institucional y de aula en los proyectos Lectores saludables y Escuelas lectoras, Moraleando buscó su pro-pia ruta de articulación de acuerdo con sus necesidades específicas.

Moraleando tiene como objetivo propiciar el desarrollo moral en los estudiantes a partir de la lectura crítica de la literatura, de la resolución de dilemas morales y de las competencias ciudadanas.

Para conseguir este objetivo el proyecto se ha valido de un documento obligatorio en todas las instituciones edu-cativas del país: el Manual de convivencia escolar. Para tra-bajar en él, el acompañante especializado del ámbito local decidió que su grupo focal sería el equipo de Convivencia escolar, además del equipo de Mejoramiento y/o Gestión de la institución educativa.

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Este ámbito se ha transformado de acuerdo con las ne-cesidades específicas de cada uno de los proyectos de lenguaje –que no cuentan con el componente curricular–, para buscar las rutas de articulación entre el ámbito de aula y el institucional.

b) En la comunidad adyacente

En Escuelas lectoras actualmente se cuenta con una estrategia para el trabajo con la comunidad: la formación de un grupo de estudiantes de bachillerato, de los grados décimo y undécimo, de las instituciones educativas participantes, como mediadores de lectura y escritura para que realicen su Servicio Social Estudiantil Obligatorio.

La estrategia busca crear rutas de articulación directas con el Plan Nacional de Lectura y Escritura que dispone en su componente número ii el fortalecimiento de la escuela y de la biblioteca escolar. Para lograr este objetivo, una de las acciones que propuestas es la formación de mediadores “cuya tarea esen-cial es acercar a los niños y jóvenes a los libros, a la lectura y a su disfrute” (Ministerio de Educación Nacional, 2011, p. 38).

Igualmente, el documento recuerda que los mediado-res de lectura no son solamente los docentes, padres de familia o bibliotecarios. En otras palabras, hace un llamado para que se propicie

la vinculación voluntaria de algunos estudiantes de grados dé-cimo y undécimo, quienes apoyarán, a través de proyectos en el marco del Servicio Social Obligatorio, el fomento de la lectura y la escritura en los establecimientos educativos con los integrantes de la comunidad escolar, y que serán acompañados en este pro-pósito. (Ministerio de Educación Nacional, 2011, p. 31)


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Atendiendo al llamado del Plan Nacional de Lectura y Escritura se decidió crear un módulo de formación de mediado-res de lectura con estudiantes de 10º y 11º grado para que pres-ten el Servicio Social Estudiantil Obligatorio en su comunidad, utilizando los libros de la Colección Semilla y los de la biblioteca móvil que dona el proyecto.

Dentro de las acciones del módulo está la creación del Club de Lectura y Escritura en cada plantel educativo, para que los beneficios de la mediación lleguen a los estudiantes a través de las actividades del club, así como a las personas de la comuni-dad adyacente al colegio, a través del Servicio Social Estudiantil Obligatorio.

A las jornadas de formación del módulo asisten los bibliotecarios, el encargado del pile, del Servicio Social Estudiantil Obligatorio y los estudiantes que prestarán su ser-vicio social bajo esta modalidad. La integración de estos actores en un mismo espacio se realiza con el fin de que la planeación de las actividades que se realizarán en el Servicio Social Estudiantil Obligatorio se visualice en el Plan de Lectura y Escritura insti-tucional y poder combinar, de esta manera, esfuerzos y recursos institucionales.

Con esta estrategia se ha logrado involucrar a la co-munidad adyacente al colegio, a la secretaría de educación, a los bibliotecarios, al encargado del pile y al del Servicio Social Estudiantil Obligatorio en un solo espacio.

Igualmente, esta estrategia ha logrado visibilizar el tra-bajo en equipo de los acompañantes del proyecto, ya que la ruta que va desde la formulación del Plan Institucional de Lectura y Escritura, su vinculación con el Servicio Social Estudiantil Obligatorio, hasta la inserción del Plan al pmi y al pei, hace que el trabajo mancomunado sea permanente.

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Ámbito de aula

1. Objetivo

El objetivo de la capacitación en el ámbito de aula es propiciar un espacio de reflexión sobre las concepciones y estrategias me-todológicas que los maestros han utilizado tradicionalmente en su quehacer cotidiano, a través de la actualización pedagógica de las didácticas del lenguaje específicas del tema por tratar.

La idea es tomar como pretexto la propuesta metodo-lógica de aula del proyecto –la cual se comparte, discute y ejem-plifica durante las jornadas de formación–, para generar proce-sos de reflexión que permitan a los docentes adoptar un cambio en sus prácticas pedagógicas por convicción y no solo por cum-plir con los objetivos del proyecto.

2. El formato

Las sesiones de capacitación se desarrollan bajo el formato de se-minario-taller, el cual propicia el trabajo en equipo y la reflexión grupal sobre las temáticas abordadas.

Aquí, el acompañante especializado parte del recono-cimiento de los conocimientos previos de los docentes y de sus prácticas de aula, para posteriormente efectuar una gestión del conocimiento a partir de la actualización en nuevas didácticas de enseñanza-aprendizaje del lenguaje.

El resultado tangible de este momento queda plasma-do en un plan de clase que da cuenta de los estándares básicos de competencias, de la visión de la promoción de la lectura y la escritura, de la estrategia metodológica propia del proyecto y de un espacio de autorreflexión pedagógica del desempeño del maestro en el aula de clase.


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3. Énfasis en el lenguaje verbal escrito

Debido a que los proyectos educativos de la Fundación Promigas se desarrollan en los planteles educativos, la concepción del len-guaje se entiende desde ese establecimiento, donde se le da pre-lación al lenguaje escrito sobre los otros lenguajes de expresión con que cuenta el ser humano.

Por este motivo, hasta ahora, la gran mayoría de es-fuerzos de los proyectos de la Fundación Promigas se han cen-trado en el estudio del lenguaje verbal escrito: el paso del len-guaje oral a la apropiación del código alfabético con el módulo Lectura inicial; los procesos de comprensión de un texto escrito a través del módulo de Comprensión lectora; y la elaboración de textos escritos, a partir del módulo de Producción textual.21

4. Un nuevo enfoque

A pesar de que en la actualidad los proyectos de lenguaje de la Fundación Promigas e dan prelación al lenguaje verbal escrito sobre los otros lenguajes expresivos –lo cual deviene de la con-cepción de lenguaje que ha tenido tradicionalmente la escuela–, es necesario, sin descuidar lo ya ganado y edificado, pensar en una nueva vertiente para los proyectos en este campo que enri-quezcan la visión actual.

La propuesta es seguir concibiendo el lenguaje desde las instituciones educativas; pero no exclusivamente desde lo

21 Sin embargo, es pertinente aclarar que a pesar de que el énfasis está en el lenguaje escrito, hay proyectos de la Fundación Promigas donde se abarcan otros lenguajes expresivos. Tal es el caso de Escritura creativa, que promueve el lenguaje pictórico y la recolección de textos orales de una comunidad, pero que para efectos de la publicación de la colección Narraciones y cantos, invariablemente terminan en un texto escrito.

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verbal escrito, sino ampliar la visión hacia la dimensión comu-nicativa en su sentido más amplio, entendiéndola como

un proceso evolutivo de desarrollo donde se da la construcción de significados, a través de intercambios sociales y de la convi-vencia con otros. […] Por eso, acceder al lenguaje significa más que aprender palabras, implica construir los significados y los modos de interactuar con el grupo social con diferentes tipos de lenguajes, no verbales, verbales y el lenguaje escrito. La dimen-sión comunicativa, entonces, tiene que ver con el desarrollo del lenguaje como capacidad general de comunicación, y ello implica tener en cuenta los lenguajes verbales y no verbales. (Castañeda, 2014, p. 6)

Al ampliar la visión de lenguaje y concebirla desde la dimensión comunicativa se entiende que el lenguaje escrito –por ende la lectura y escritura alfabética– es una manifestación más de la comunicación del ser humano, lo que conllevaría a que los proyectos de la Fundación Promigas enriquecieran su visión, que actualmente es fragmentada y especializada –la cual comparte con la escuela tradicional– convirtiéndola así en ho-lística e integral. De esta forma, se entiende que el ser humano puede comunicarse a través de múltiples lenguajes, uno de ellos, el verbal, pero donde también existen otros no verbales como el pictórico, el gestual y el corporal.

Esta transición en la visión de lo que es el lenguaje ya se está dando, gracias a las nuevas concepciones que el país, la escuela y el mundo en general están adquiriendo del niño. Es por ello que, en los proyectos enfocados en la primera infancia, el abordaje de los otros lenguajes expresivos está marcando la pauta; y en un futuro no muy lejano, la nueva concepción del lenguaje constituirá una fructífera senda para el aprendizaje y la reflexión dentro de la Fundación Promigas.


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5. Tiempo de duración de la capacitación

Los proyectos de lenguaje en la Fundación Promigas tienen una duración de dieciocho meses, con excepción del megaproyecto Escuelas que aprenden que se prolonga por treinta y dos meses, y una de cuyas temáticas es el lenguaje.

La fase de capacitación se implementa, generalmente, desde el tercer mes de iniciado el proyecto hasta el mes diecisie-te. Razón por la cual el tiempo de capacitación real está distri-buido a lo largo de quince meses, en dos años.

Los tiempos de capacitación en esos quince meses son distribuidos en jornadas de ocho, doce o dieciséis horas por mes, según el proyecto, dentro de las cuales los acompañantes espe-cializados se deben repartir los espacios de capacitación.

De esta manera, por ejemplo, en proyectos como Lectores saludables y Escritura creativa que solo cuentan con dos acompañantes especializados, ambos están frente al grupo de maestros todos los meses; pero en proyectos como Escuelas lectoras, donde hay cuatro acompañantes especializados o en el proyecto de Transiciones de la educación formal a lo no formal, donde hay siete, el tiempo durante el cual cada acompañante está frente al grupo de maestros fluctúa cada dos o tres meses.

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En estos dos departamentos, la Fundación Gases de Occidente, a través de su operador Expresión viva, deci-dió realizar toda la jornada de capacitación del proyecto Escuelas lectoras, a lo largo de seis días.

La estrategia comienza por ubicar un espacio alejado de la ciudad, que cuente con salas de capacitación y facilidades de hospedaje, adonde se trasladan los maestros que parti-cipan de la jornada de formación.

Estas jornadas constan de dos sesiones, de tres días cada una.

En estos seis días –que concuerdan con las semanas peda-gógicas que tienen los colegios a lo largo del año– los do-centes están inmersos única y exclusivamente en el tema del proyecto, con jornadas de formación de ocho a diez horas por día y con actividades de esparcimiento durante la noche, pero relacionadas con la temática del proyecto.

Esta estrategia de formación ha dado muy buenos re-sultados, ya que 1) cumple con la regla de cero desesco-larización de estudiantes promovida por el Ministerio de Educación Nacional, 2) genera la creación de redes en el campo académico, y 3) genera vínculos afectivos entre los profesores y el equipo de acompañantes, debido a la coti-dianidad compartida durante los seis días.

EXPERIENCIA EXITOSA RELACIONADA CON EL TIEMPO DE CAPACITACIÓN EN LOS PROYECTOS DE LENGUAJE

PROYECTO ESCUELAS LECTORAS - VALLE DEL CAUCA Y CAUCA


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NOMBRE DEL PROYECTO

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6. Ruta del acompañamiento técnico especializado

A continuación se presenta la ruta que en las jornadas de capa-citación comparten los proyectos de lenguaje de la Fundación Promigas, la cual se ha tenido en cuenta para la concepción, diseño y ejecución del acompañamiento técnico especializado:

Sensibilización

Conocimientos previos

Despliegue de la propuesta metodológica de aula

Plan de clase- Planeación

Vertientes de formación en la metodología de aula formal

MOMENTO

Utilización de la donación bibliográfica

Propuestas transversales

Evaluación de la sesión

1. Sensibilización

La sensibilización se entiende desde dos puntos de vista: tradi-cional y nuevo enfoque.

El tradicional hace referencia a todas aquellas activida-des que se realizan al inicio del trabajo grupal y que tienen como objetivo “romper el hielo” entre el acompañante especializado y los maestros. Estas actividades sirven como introducción al tema que se tratará durante la jornada de formación y buscan, sobre todo, tocar esa parte sensible del ser humano –en este caso de los profesores– y prepararlos para recibir el tema que se desa-rrollará en la jornada.

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Generalmente, en los proyectos de lenguaje, la literatu-ra, combinada con las estrategias de animación de la lectura y la escritura, es un eje conductor en estas actividades.

Por su lado, en el nuevo enfoque, la sensibilización se entiende como un proceso permanente en todo el proceso de la capacitación, donde los docentes se cuestionan sobre la manera como venían enseñando en el aula de clase y confrontan sus esquemas mentales con la nueva metodología propuesta por el proyecto. Aquí, se busca que el maestro reflexione sobre su prác-tica, haciendo consciente su acción pedagógica.

Actualmente, en los proyectos de lenguaje de la Fun-dación Promigas estas dos concepciones de la sensibilización conviven en armonía.

2. Conocimientos previos

Durante el trasegar de la Fundación Promigas en el ámbito educativo se ha comprobado que los maestros que pla-nean sus clases únicamente a partir de los contenidos programá-ticos no tienen tan buenos resultados como aquellos que lo ha-cen contemplando los conocimientos previos de los estudiantes.

En un principio, la activación de conocimientos previos era un paso metodológico dentro del módulo de Comprensión lectora, pero con el tiempo, al observar los excelentes resultados que se estaban obteniendo en este proyecto, se optó porque fue-se un paso consciente e ineludible en todas las metodologías de los proyectos de lenguaje y que se trabajara tanto en las aulas de clase con los estudiantes como con los docentes en los espacios de capacitación.

Es así que, cualquier intervención pedagógica realiza-da por un acompañante especializado durante las jornadas de


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capacitación desde la Fundación Promigas, contempla la activa-ción de los conocimientos previos sobre el tema por tratar.

La activación de los conocimientos previos se entiende como una estrategia que busca evidenciar los esquemas mentales de los docentes sobre un tema determinado para que choquen, se agreguen, se afiancen o sean modificados por los nuevos es-quemas que se proponen durante las jornadas de formación.

Con esta estrategia se busca un doble objetivo: 1) dig-nificar, reconocer y resaltar la experiencia y conocimientos que tienen los docentes en el quehacer pedagógico, y 2) ubicar al acompañante especializado en relación con los conocimientos con los que cuentan los maestros y poder diseñar su estrategia durante la jornada de formación.

3. Despliegue de la propuesta metodológica de aula22

Al realizar el análisis de cada una de las estrategias me-todológicas de aula de los proyectos de lenguaje la Comunidad de práctica de lenguaje ratificó que la apuesta pedagógica de la Fundación Promigas está dirigida hacia la apropiación, manejo y utilización del lenguaje verbal escrito con fines comunicativos, el cual se evidencia en el siguiente esquema:

Lectura inicial.

Lectura no alfabética.

Lectura alfabética.

22 Para conocer las estrategias metodológicas de aula específicas de los proyectos, por favor remitirse a las publicaciones de la Fundación Promigas, que dan cuenta de la sistematización de cada uno de los proyectos de lenguaje.

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Promoción y animación de la lectura y la escritura.

Gusto por la lectura y la escritura.

Dar sentido al acto lector y escritor.

Estrategias para que la comprensión lectora y la pro-ducción textual sean significativas en el aula.

Comprensión lectora.

Nivel literal.

Nivel inferencial.

Nivel crítico.

Producción textual.

Escritura creativa.

Superesctructura de textos.

Lenguajes expresivos: lenguajes verbales y no verbales.

Cada uno de estos ítems está desarrollado por uno o varios proyectos de lenguaje desde su concepción, diseño e im-plementación. Es así, por ejemplo, que Escuelas lectoras abarca la comprensión lectora, la promoción y la animación de la lectu-ra; Lectores saludables se vale de la animación y la promoción de la lectura; Moraleando, de la comprensión lectora, la promoción y la animación de la lectura; Escritura creativa, de la producción textual; Una apuesta a las transiciones, de la lectura inicial y los lenguajes expresivos; y Escuelas que aprenden, de todos los te-mas expuestos.

Sin embargo, y a manera de ejemplo, se ha dado el caso de que en algunas instituciones educativas donde se llega con el proyecto de Lectores saludables se detecta con el correr del


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proceso que los estudiantes tienen problemas con la apropiación del código alfabético. Es, entonces, que sin ser un objetivo pre-viamente delimitado por el proyecto –y si los establecimientos educativos y la gerencia del proyecto así lo deciden– se hace uso del módulo de Lectura inicial, como un agregado al mismo, para solventar la problemática detectada.

4. Vertientes de formación para la metodología de aula.

Respetando el estilo de cada uno de los acompañantes especia-lizados, se han detectado dos vertientes metodológicas que rigen las sesiones de formación en cuanto al despliegue de la propues-ta de aula de los proyectos de lenguaje.

Vertiente 1

La primera vertiente se relaciona con el énfasis en el mode-lamiento y la planeación de la metodología de aula durante el proceso de formación.

Esta vertiente la comparten proyectos como Lectores saludables, Escritura creativa, Moraleando y Escuelas lectoras.

El modelamiento se entiende como la ejecución, la ejemplificación, la puesta en práctica de la metodología de aula por parte del acompañante especializado.

Por su lado, la planeación se concibe como el momento en que los docentes reflexionan y organizan su estrategia me-todológica, en un plan de clase que, posteriormente –al llegar a sus instituciones educativas– pondrán en práctica con sus estudiantes.

Esta vertiente sigue estos pasos –que también pueden darse en otro orden– según el acompañante especializado que los realice:

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Sensibilización.

Conocimientos previos.

Exposición magistral de la propuesta metodológica de aula, acompañada de documentos de consulta.

Reflexión sobre las didácticas de los maestros y la pro-puesta metodológica del proyecto.

Modelamiento por parte del acompañante especializa-do de la metodología de aula que propone el proyecto.

Reflexión sobre el modelamiento.

Planeación de un plan de clase por parte de los maes-tros que dé cuenta de la metodología del proyecto.

El objetivo con este esquema de formación es garanti-zar que los docentes entiendan, reflexionen y se apropien de la metodología de aula propuesta por el proyecto en las jornadas de formación a través de: 1) la explicación magistral, 2) la mo-delación hecha por parte del acompañante especializado, y 3) el diseño de un plan de clase elaborado por ellos mismos.

Vertiente 2

La segunda vertiente busca el mismo objetivo de la pri-mera, pero a través de una ruta distinta, la cual hace énfasis en el uso de guías, módulos y en el proceso de planeación.

Esta vertiente la comparten proyectos como Escuelas que aprenden y Lectura inicial.

Las guías aquí se conciben como un apoyo al acompa-ñante especializado para la realización de los talleres de forma-ción, ya que contienen todas las actividades grupales que deben realizar los maestros en cada jornada. Es una forma de organizar


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el trabajo del acompañante especializado durante las jornadas de capacitación.

Por su lado, los módulos son marcos conceptuales y de referencia desde los que se desarrolla la actualización peda-gógica en las jornadas de formación. Estos módulos contienen el desarrollo del tema por tratar, un compendio de lecturas de profundización y una serie de ejemplificaciones de la propuesta metodológica. El objetivo con las guías es optimizar el tiempo de capacitación y que el documento sirva como recurso de con-sulta entre capacitación y capacitación.

Tanto las guías como los módulos –que son interde-pendientes ya que las primeras ponen en práctica el contenido teórico de los segundos– son documentos que servirán poste-riormente para la multiplicación de la estrategia en las institu-ciones educativas.

Esta vertiente sigue estos pasos –que pueden darse en otro orden– según el acompañante especializado que los realice:

Sensibilización.

Conocimientos previos.

Lectura de la propuesta metodológica de aula en los módulos.

Reflexión sobre las didácticas de los maestros y la pro-puesta metodológica.

Realización de ejercicios didácticos propuestos por las guías.

Reflexión sobre los ejercicios.

Elaboración de un plan de clase por parte de los maes-tros que dé cuenta de la metodología del proyecto.

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El objetivo con este esquema de formación es garan-tizar que los docentes entiendan, reflexionen y se actualicen en las nuevas propuestas metodológicas de aula discutidas en las jornadas de formación a través de la lectura del módulo, la reali-zación de ejercicios propuestos por la guía y el diseño de un plan de clase elaborado por los maestros.

5. Plan de clase-planeación

Todo el esfuerzo de las jornadas de formación desem-boca en dos puntos: el primero es subjetivo, y corresponde a la reflexión pedagógica que cada uno de los docentes ha realizado de su quehacer cotidiano respecto a la nueva propuesta de aula del proyecto, lo que genera un cambio en sus concepciones y es-quemas mentales; el segundo es objetivo, y tiene que ver con la elaboración de un plan de clase; es decir, con la planeación de la puesta en práctica de las nuevas apuestas metodológicas apren-didas durante la formación.

El formato en el cual se hace el vaciado de la planea-ción de la clase es abierto; esto quiere decir que el acompañante especializado respeta el formato que cada institución educativa utilice, siempre y cuando en el apartado destinado para describir la metodología se evidencie la propuesta de aula del proyecto.

En la planeación es indispensable que se manifieste, además de la propuesta metodológica del proyecto, los están-dares básicos de competencias con su respectivo subproceso y competencia, al igual que los recursos que se utilizarán, la eva-luación del proceso, el responsable de llevar a cabo la clase, el tiempo de duración de la misma y el curso donde se realizará.

Desde la Fundación Promigas hay dos vertientes para planear las clases: la primera se centra en la metodología de aula del proyecto; y la segunda, se basa en la teoría de Philip Jackson.


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Primera vertiente

En esta primera vertiente el plan de clase se centra en la planea-ción y escritura de la metodología de aula que cada proyecto propone, cristalizada en un heurístico de pasos que debe seguir el docente durante el desarrollo de una clase.

De esta manera, por ejemplo, en Lectores saludables se especifican los pasos que el maestro realiza en el aula de clase para pasar de un texto narrativo a uno informativo, donde el primero realiza la función de motivación al tema por tratar y el segundo brinda la enseñanza a los estudiantes, lo cual configura la estrategia del proyecto; en Moraleando se consignan los pasos que el maestro desarrolla en clase para que los estudiantes reali-cen una lectura crítica de un texto literario y se hagan evidentes sus posturas estéticas frente al texto y de comportamiento frente a los personajes, con sus respectivos argumentos, lo que configu-ra, junto con el estudio de los dilemas morales, la metodología de aula del proyecto; en Comprensión lectora se evidenciarán las preguntas que en cada nivel de lectura (literal, inferencial y crítico) el docente realiza en el aula de clase para potenciar la comprensión lectora del estudiante, lo que constituye la meto-dología de aula del proyecto, etc.

Esta vertiente la comparten proyectos como Lectores saludables, Escritura creativa, Moraleando y Escuelas lectoras.

Aquí se busca que, después de un proceso de re-flexión, explicación y modelamiento de la metodología de aula, los docentes elaboren un plan de clase que dé cuenta de sus aprendizajes.

El plan de clases se desarrolla teniendo en cuenta las siguientes premisas:

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Escogencia de los estándares básicos de competencias –a partir del propósito de la clase– con su respectivo subproceso y competencia.

Desarrollo de la propuesta metodológica.

Segunda vertiente

La segunda vertiente se basa en la teoría de Philip Jackson como punto de referencia para planear las clases.

Esta vertiente la comparten proyectos como Escuelas que aprenden y Lectura inicial.

Se busca que después de un proceso de reflexión de la metodología de aula los docentes elaboren, siguiendo las tres fases propuestas por Philip Jackson –explicadas en el capítulo anterior–, un plan clase que dé cuenta de sus aprendizajes.

Es así que los formatos de plan de clase en esta vertien-te comparten: 1) un antes de la clase, 2) un durante la clase, y 3) un después de la clase (relacionándose con las fases preactiva, interactiva y posactiva, de Jackson).

Dentro de estas tres fases, puestas de presente en la planeación, es de vital importancia la fase posactiva –el después de la clase– ya que allí es donde el docente realiza la reflexión sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes, señalando las estrategias que le sirvieron y las que no.

El plan de clases bajo esta vertiente se desarrolla te-niendo en cuenta las siguientes premisas:

Fases de Philip Jackson.

Escogencia de los estándares básicos de competencias –a partir del propósito de la clase– con su respectivo subproceso y competencia.

Desarrollo de la propuesta metodológica.


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6. Utilización de la donación bibliográfica

Uno de los puntos fuertes de los proyectos de lenguaje –excepto en Escuelas que aprenden y Lectura inicial– es que los libros que se donan están presentes durante las jornadas de capacitación, lo cual permite que los docentes exploren, conozcan y trabajen con los libros.

Esta estrategia –la de contar con los libros durante las formaciones– se implementó después de comprobar que cuan-do se entregaban los libros al final de los proyectos, los docen-tes desconocían el acervo, no sabían cómo utilizarlo y los libros eran fácilmente olvidados bajo el cerrojo de la oficina de los rec-tores o en una esquina polvorienta de la biblioteca.

Para lograr el objetivo de exploración y conocimiento del material bibliográfico por parte de los docentes, juega un papel fundamental la animación y promoción de la lectura y la escritura, ya que en los colegios donde se implementan los pro-yectos de lenguaje, por lo general, los maestros tienen la visión de que a los estudiantes no les gusta, no quieren o no le encuen-tran sentido a leer y escribir. Pero lo interesante de esta postura, aunque no es generalizada, consiste en que esa misma sensación también la tienen ellos como maestros. Y es entonces cuando los espacios de formación se convierten en un laboratorio de lectura y escritura, donde a través de diversas estrategias de animación y promoción de la lectura, se seduce a los docentes a entrar al mundo de la literatura infantil y juvenil, y al de los libros infor-mativos que dona el proyecto.

Este proceso de enamoramiento por la lectura y la es-critura de los maestros tiene un triple objetivo: el primero es resignificar el acto de leer y escribir en sus vidas, dotándolas de sentido; el segundo es que conozcan el material bibliográfico y se les facilite identificar los libros que posteriormente utilizarán

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en la planeación de sus clases, a partir de las propuestas metodo-lógicas del proyecto; y el tercero es que se apropien de diversas estrategias de animación lectora y escritora, para que al utilizar-las con sus estudiantes en el aula de clase despierten el interés en sus educandos por la lectura y la doten de sentido abriendo, de esta manera, el camino hacia la comprensión del texto.

Dentro de este proceso de animación y promoción de la lectura, el acompañante especializado se cuida de trabajar con todo tipo de texto, tanto informativos como literarios.

7. Propuestas transversales

Siguiendo los principios del acompañamiento media-cional recíproco asistido, la formación con maestros ha involu-crado al proceso estrategias que permitan generar cambios co-lectivos en las instituciones educativas.

Estas estrategias de cambio colectivo se han desarrolla-do a partir de dos líneas:

La primera, relacionada con la estimulación del trabajo grupal durante las sesiones de capacitación que después se repli-can en los establecimientos educativos a partir de los grupos de estudio. De esta forma, la elaboración de trabajos, la planeación de las clases y la lectura de documentos durante la capacitación –que antes se hacían de manera individual– ahora se realizan grupalmente.

La segunda se enmarca dentro de las propuestas trans-versales del currículo donde el lenguaje esté presente. Por ello, es posible observar que si antes, uno de los resultados tangibles del proceso de capacitación eran los planeadores de clase donde se evidenciaba la metodología de aula del proyecto, ahora, además, se propende para que en las jornadas de formación se trabaje con


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estrategias que involucren a toda la comunidad educativa en el proyecto, como son:

El Plan de Lectura y Escritura Institucional.

El Servicio Social Estudiantil Obligatorio.

Los clubes de lectura.

La vinculación del proyecto de la Fundación Promigas con alguno de los cuatro proyectos transversales obli-gatorios que tienen las instituciones educativas.

La vinculación al proyecto con el Plan Nacional de Lectura y Escritura.

La utilización de la Colección Semilla y otros acervos bibliográficos con que cuente la institución a partir de la metodología del proyecto.

Se propende para que la biblioteca escolar sea un eje dinamizador del proyecto.

Se estimula la estrategia de Comunicación y moviliza-ción social con la comunidad adyacente al colegio, pre-vista en el punto 5 de las estrategias del Plan Nacional de Lectura y Escritura.

8. Evaluación de la jornada

Este paso le corresponde al acompañante local.

Mediante un formato estandarizado para todos los proyectos de la Fundación Promigas, entregado a los docentes al cierre de cada una de las sesiones de capacitación, se les pregunta por el desempeño del acompañante especializado en cuanto al manejo conceptual del tema, las ayudas didácticas utilizadas, el

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cumplimiento de los objetivos, la claridad de su exposición, la claridad al responder inquietudes y la motivación generada en el grupo.

Estos resultados son tabulados por el acompañante lo-cal, quien posteriormente le entrega los resultados al acompa-ñante especializado, para que a partir de ellos haga un proceso de autoanálisis y reenfoque de sus estrategias pedagógicas.

Paso 7 Visitas in situ y multiplicación

A lo largo de los quince años de vida de la Fundación Promigas se juntaron tres factores que incidieron para que los tiempos de capacitación en los proyectos de lenguaje sean cada vez más cortos y los espacios de acompañamiento in situ más extensos:

i. El Ministerio de Educación Nacional ha hecho un llama-do a las instituciones educativas públicas del país para que la desescolarización de los estudiantes se evite al máximo. Esta circunstancia ha dificultado la planeación de jornadas de capacitación a los docentes mientras licencian a sus edu-candos, tal y como se realizaba en la década pasada.

ii. Los planteles educativos donde se implementan los proyec-tos de lenguaje generalmente están inmersos en otras inicia-tivas lideradas por diversas fundaciones, además de hacer parte del programa Todos a aprender (pta) del Ministerio de Educación Nacional.23 Esta realidad impide que la

23 “Todos a aprender es un programa del Ministerio de Educación Nacional que se creó para transformar la calidad de la educación en el país, concentrándose en aquellas regiones que más lo requieren. Es una iniciativa que beneficia a 2 millones 345 mil estudiantes a través de acciones integrales que disminuyen las brechas y las debilidades del sistema educativo”. Para mayor información, dirigirse a: http://www.colombiaaprende. edu.co/html/micrositios/1752/ w3-article-325126.html#sthash. UL4dUOia.dpbs


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Fundación Promigas realice el proceso de formación com-pleto durante las Jornadas Pedagógicas que tienen los esta-blecimientos educativos a lo largo del año, ya que en esas semanas el tiempo destinado para la capacitación del cuer-po docente es compartido con otras fundaciones y con el Ministerio de Educación Nacional a través del pta,24 al cual dan prioridad las instituciones educativas.

iii. El modelo de acompañamiento mediacional recíproco asis-tido tiene como premisa que la principal herramienta con la que cuentan los acompañantes es la visita in situ, don-de se potencializan las capacidades individuales y colectivas de las comunidades, a partir de la realidad y el contexto es-pecífico de cada institución educativa. Esta premisa provie-ne del momento en que en la estructura de los proyectos de lenguaje se implementó el ámbito de aula, lo que trajo dos consecuencias para el andamiaje de los proyectos: referidas, la primera, al proceso de multiplicación y, la segunda, –co-rrelacionada con la primera– a la concepción del acompaña-miento in situ como tal.

24 “El componente de formación situada, sustentada en acompañamiento y en las problemáticas específicas del aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, enfoca la estructuración de oportunidades para que el colectivo de maestros afine sus prácticas de aula; consecuentemente, su desarrollo está relacionado con la creación, puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje efectivos en contextos especialmente difíciles. El acompañamiento por pares en sitio está, a su vez, apoyado en una dinámica de reconocimiento a la excelencia y al liderazgo y a un aprendizaje continuo a través del tiempo”. Para mayor información, dirigirse a: http://aprende. colombiaaprende.edu.co/es/ node/87536

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1. Multiplicación

Multiplicación o capacitación en cascada.

Dentro del heurístico diseñado para la implementación de pro-yectos en la Fundación Promigas hay un paso neurálgico: la multiplicación. Esta se concibe como el espacio que se abre en las instituciones educativas para que los docentes capacitados socialicen a sus compañeros (profesores, coordinadores, rector, etc.) lo trabajado durante los talleres de formación.

Estos espacios, con suerte, llegaban a tener una dura-ción máxima de dos horas, en medio de extenuantes jornadas pedagógicas, donde se buscaba que los docentes capacitados tras un proceso de 60 a 160 horas de capacitación: a) informaran la generalidad del proyecto; b) transmitieran los objetivos y alcan-ces del mismo; y c) motivaran a sus compañeros para que apro-piaran y aplicaran la metodología de aula del proyecto.

De entrada, los números son absurdos y antipedagógi-cos: ¿cómo esperar que en dos horas se cumpla con un proceso de transmisión de información, de motivación y de enseñanza-aprendizaje, si a los acompañantes especializados les tomó de 60 a 160 horas conseguirlo?

Como respuesta a este interrogante, la Fundación Promigas reestructuró los proyectos y diseñó el ámbito institu-cional que asegura la inmersión de las propuestas metodológicas de aula a los currículos y al pei de cada institución educativa, solventando una de las deficiencias detectadas en el proceso.

Por su lado, en la ejecución de los proyectos de lengua-je, se ha encontrado que las siguientes acciones también ayudan con la solución de la problemática:


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La multiplicación, dentro del heurístico de implemen-tación de proyectos, se ha mantenido como paso por seguir, pero con un objetivo diferente: que los docen-tes capacitados informen del proyecto a la comuni-dad educativa sin ningún compromiso de enseñanza-aprendizaje, en las dos horas que se destina para dicho fin.

Se ha aumentado el número de docentes que asisten a las jornadas de acompañamiento técnico especializado por institución educativa beneficiada, para que reciban de primera mano el proceso de enseñanza-aprendizaje de la estrategia metodológica de aula.

A las instituciones educativas que cuentan con varias sedes se ha invitado a las sesiones de formación, a un un docente por sede.

Se ha empoderado del acompañamiento a las secreta-rías de educación para que el proyecto, una vez inmer-so en el pei, sea desarrollado a nivel institucional y no únicamente en la sede principal.

Sin embargo, y a pesar de realizar estas estrategias, los inconvenientes presentados con la multiplicación de la metodología de aula a los docentes no capacitados se-guía persistiendo, por lo que se replanteó la concepción y la forma de realizar el acompañamiento técnico espe-cializado in situ en los proyectos de lenguaje.

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2. Visitas in situ

En los comienzos de los proyectos de lenguaje, los acompaña-mientos especializados in situ del ámbito de aula se centraban en el salón de clase de los profesores capacitados y eran entendidos como una oportunidad para coadyuvar en el desarrollo de sus capacidades individuales.

En esas visitas, el acompañante buscaba comprobar que la metodología propuesta durante la formación hubiera sido asimilada por los docentes a través de la observación de una clase, que era previamente planificada por el docente y quedaba lista para ser desarrollada durante la visita in situ.

De esta manera, se comprobaba el éxito del proceso de formación, al constatar si en el aula la metodología era im-plementada lo más fielmente posible a la forma como se había desarrollado en la capacitación.

La anterior estrategia dio muy buenos resultados indi-viduales al generar un cambio metodológico en las concepciones y procedimientos utilizados por el maestro capacitado en el aula de clase; es decir, se lograba un cambio individual.

Sin embargo, el gran inconveniente de realizar las vi-sitas in situ de esa forma era que el conocimiento se quedaba únicamente en los docentes que habían recibido la capacitación y no se generaban cambios colectivos a nivel institucional, tal y como lo exigía la nueva concepción del acompañamiento desde la Fundación Promigas.

A continuación, se presentan una serie de experiencias exitosas que dan cuenta de las nuevas formas de realizar el acom-pañamiento in situ de los diversos proyectos de lenguaje, para


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solventar el tema de la multiplicación en las instituciones y pro-pender por los cambios colectivos de la comunidad educativa.

A) Acompañantes especializados

Propiciar reflexiones sobre los imaginarios y las creencias del por qué y para qué de las didácticas de aula que han usado tradicio-nalmente los docentes en su quehacer cotidiano y las caracte-rísticas particulares que propone cada proyecto de lenguaje. A pesar de que estas reflexiones se generan durante las sesiones de acompañamiento técnico especializado (la capacitación), es muy difícil que el resto de la comunidad educativa, que no asistió a las capacitaciones, logre comprender el trasfondo del proyecto y las nuevas propuestas pedagógicas del mismo.

Para lograr superar lo antes expuesto se han creado grupos de discusión al interior de las instituciones educativas, compuestos por docentes capacitados y no capacitados. Estos grupos sesionan de dos formas: 1) con temas de discusión suge-ridos por el acompañante especializado durante las jornadas de formación para que sean debatidos en los colegios; y/o 2) duran-te las visitas in situ realizadas por el acompañante especializado, quien entonces lidera el proceso de discusión. En algunas ins-tituciones se han abierto espacios de discusión de la propuesta metodológica de aula con coordinadores y rectores, cuando así lo han requerido.

Generación de situaciones de clase reales en los cole-gios, dirigidas por docentes de la institución y asisti-das por el acompañante especializado, donde se ejem-plifica la metodología de aula, para que los docentes no capacitados reconozcan la forma y las ventajas de implementar las nuevas didácticas en las instituciones educativas.

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Generación de procesos de retroalimentación –enfo-cados en el uso de la metodología de aula– por parte de los docentes capacitados, donde participen también maestros que no lo hayan sido.

Realización de minitalleres (minicapacitaciones) al in-terior de la institución, por parte del acompañante es-pecializado, para propiciar la reflexión sobre las prácti-cas pedagógicas y los posibles cambios y beneficios que ocurrirían si se adoptara la nueva propuesta del proyecto.

a) Acompañantes locales

Debido a que la gran mayoría de los acompañantes locales no tienen una formación académica en lenguaje, su labor durante las visitas in situ, además de sus tareas específicas del proyecto en general, se centran en (Martín y Ávila, 2012):

Velar por que los grupos de discusión se organicen y sesionen en las instituciones educativas.

Mejorar los procesos de comunicación al interior de las instituciones educativas. Generalmente, las rutas de comunicación entre directivos y profesores no fluyen de la mejor manera, y el poco diálogo que se da entre los docentes capacitados y los que no lo fueron, se con-vierte en un obstáculo para el éxito del proyecto. A es-tos procesos de comunicación es imperativo prestarles atención, ubicarlos y remediarlos.

Sistematizar las prácticas de aula como un elemento de reconstrucción del quehacer pedagógico.

Debido a que los acompañantes locales visitan en ma-yor medida que sus otros compañeros las instituciones educa-tivas, pueden identificar las experiencias, tanto exitosas como


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desafortunadas, que se dan en la implementación de la propues-ta metodológica de lenguaje. Estas experiencias sistematizadas –con ayuda de los docentes– ofrecen una excelente muestra del proceso que se ha llevado en la institución educativa durante el proyecto.

Paso 8 Comités técnicos

Debido a que los proyectos de lenguaje involucran diversos ac-tores –tanto en su ejecución como en la financiación– se hizo necesario crear una estrategia que cumpliera con los objetivos de: 1) vincular a todos los acompañantes y motivar el trabajo en equipo; 2) informar las generalidades del proceso a las entidades aportantes durante la ejecución del proyecto; y 3) involucrar a los directivos docentes y entidades locales en la toma de decisio-nes que faciliten el buen desarrollo de la propuesta.

Existen cuatro tipos de comités técnicos, cada uno con un objetivo diferente:

a) Comité técnico interno

A este espacio asisten todos los acompañantes: el gerencial, los especializados y el local.

El primer comité se realiza antes de comenzar el pro-yecto con los objetivos de contextualizar al equipo sobre los pro-pósitos generales del mismo y describir el rol de cada actor den-tro del proceso. Este espacio se propicia para generar el diálogo y relación entre los acompañantes, lo que da como resultado una planeación previa de acciones individuales y conjuntas.

Posteriormente, se realizan comités técnicos inter-nos cada vez que finaliza un paso de la implementación del

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proyecto.25 En estos comités se socializan los resultados espe-cíficos de cada paso concluido y, a partir de allí, se plantean estrategias y ajustes individuales y colectivos para solventar las dificultades detectadas.

El comité técnico interno lo lidera el acompañante ge-rencial, quien se encarga de la convocatoria, de la logística y de establecer el orden del día, a partir de los informes e inquietudes expresados por cada uno de los acompañantes del equipo.

En caso de que uno o un grupo de acompañantes espe-cializados hagan parte de una entidad operadora como una uni-versidad o una fundación se recomienda que al comité técnico interno asistan todos los integrantes del equipo de acompañan-tes de dicha entidad, para que se logre realizar una gestión del conocimiento con los actores que están frente a la comunidad, para que sean ellos mismos los que den y reciban información de primera mano y logren vivenciar el espíritu del modelo de acom-pañamiento de la Fundación Promigas. En caso de que solo pueda asistir el coordinador de dicha entidad es necesario que este propague la información recibida a su equipo y transmita la esencia del acompañamiento mediacional recíproco asistido.

Esta dinámica de comités técnicos internos ha permi-tido: 1) detectar las fortalezas del proceso para potenciarlas, 2) ubicar las debilidades para plantear soluciones durante su desa-rrollo, y 3) reconocer los pormenores del quehacer de los inte-grantes del equipo.

25 Sin embargo, es necesario aclarar que: 1) en caso de que se presente alguna eventualidad, entonces el comité se realizará de forma extraordinaria, y que 2) cada proyecto, según sus características y exigencias, demanda un lapso específico entre comité y comité: por ejemplo, en Escuelas lectoras de San Andrés se ha hecho necesario realizar comités técnicos mensuales para poder monitorear el proceso y tomar decisiones.


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b) Comité técnico con secretaría de educación

A este espacio asisten los acompañantes especializados, el local y los delegados de la secretaría de educación que hayan sido de-signados por el ente departamental o municipal.

El primer comité se realiza antes de comenzar el pro-yecto. Los siguientes a los seis meses, al año y al finalizar el pro-ceso. El objetivo de este comité es doble: por un lado, se informa a los delegados de la secretaría de educación de los avances del proyecto y, por otro, se generan medidas conjuntas para solven-tar posibles dificultades detectadas.

Otro objetivo muy importante de este comité, pero menos evidente, es el de poder transmitir el espíritu del acom-pañamiento mediacional recíproco asistido a los funcionarios de la secretaría y hacer que, poco a poco, cambien su visión de este proceso y puedan pasar del seguimiento y control tradicional, a un acompañamiento colaborativo y menos punitivo.

La logística y el orden del día del comité técnico con la secretaría de educación lo organiza de manera conjunta el acompañante local y el delegado que la secretaría ha encargado del proyecto. Generalmente, esta se realiza en instalaciones de la secretaría de educación y en casos puntuales, en las instalaciones de la Fundación Promigas en Barranquilla.

La convocatoria a los acompañantes especializados la realiza el acompañante local; y la del equipo interno de la secre-taría, la realiza el delegado de esta entidad. Finalmente, a este comité asiste el acompañante gerencial, si así lo cree necesario o si lo exigen las circunstancias.

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c) Comité técnico con rectores y coordinadores

A este comité asisten los rectores y/o coordinadores de las ins-tituciones educativas participantes, los acompañantes especiali-zados y el local. El primer comité se realiza antes de comenzar el proyecto. Los siguientes a los seis meses, al año y al finalizar el proyecto

El objetivo de este comité es informar a los directivos docentes del avance del proceso de manera general, para que reconozcan las fortalezas y debilidades, y generen medidas que estén bajo su resorte directivo para garantizar el correcto desa-rrollo del proyecto al interior de los colegios. Este espacio ha ser-vido para concienciar a los directivos de que el éxito del proyecto no solo depende de los profesores capacitados, sino que necesita del apoyo institucional para lograrlo.

La logística y convocatoria (de rectores y acompañan-tes especializados) de este comité la organiza el acompañante lo-cal. Generalmente se realiza en un espacio alquilado para dicho fin o en las instalaciones de alguna institución educativa que preste su sede para realizar la reunión. El orden del día lo pla-nean los acompañantes especializados junto con el local. A este comité asiste el acompañante gerencial, si así lo cree necesario o si las circunstancias lo requieren.

d) Comité técnico de aportantes

Esta reunión la lidera el acompañante gerencial y, si lo determi-na conveniente, cita al acompañante local. Asisten los directores o coordinadores de las entidades aportantes financieramente al proyecto.

El primer comité se realiza antes de comenzar el pro-yecto. Los siguientes a los seis meses, al año y al finalizar el


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proceso. El objetivo de estos comités es informar –de manera general– los avances y logros realizados, y en caso de presentar dificultades, tomar decisiones conjuntas. Aquí no se tratan te-mas pedagógicos sino financieros, y se aborda el proceso de im-plementación del proyecto de manera general y gerencial.

Paso 9 Levantamiento de la línea de salida

Cuando se ha llegado al término de los pasos de formación y acompañamiento in situ –que generalmente coincide con el mes dieciséis o diecisiete del proyecto– se realiza el levantamiento de la línea de salida en los tres ámbitos que abarca el proyecto.

En el ámbito de aula y siguiendo la misma metodología descrita en el levantamiento de la línea de base se realiza la apli-cación de la “prueba de salida” a los estudiantes. Se busca que sean los mismos estudiantes evaluados en la línea de base los que presenten la línea de salida. Las pruebas –los instrumentos– que se utilizan en el caso de Comprensión lectora, Lectores saluda-bles, Escuelas que aprenden, Escritura creativa y Moraleando son los mismos que se aplicaron en la línea de base. El objetivo de la prueba de salida es medir el impacto que la metodología de aula ha tenido en los desempeños de las competencias de los estudiantes.

Por otro lado, se levanta la línea de salida de los pro-fesores. Aquí se pregunta a los maestros por sus concepciones de enseñanza y aprendizaje del tema específico de cada proyec-to, con los instrumentos diseñados para dicho fin. La idea es comprobar si sus concepciones y prácticas pedagógicas de aula cambiaron con la implementación del proyecto, si hicieron sim-biosis con la nueva propuesta metodológica o si se dio una fuerte resistencia al cambio y siguieron igual.

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En el ámbito institucional se levanta una línea de salida a partir de los mismos instrumentos que se aplicaron en la línea base.

Esta prueba la aplica el acompañante especializado del ámbito, junto con el acompañante local, en reunión sostenida con el equipo de gestión en pleno o con la mayor parte de ellos. El objetivo de esta línea de salida es comprobar si: 1) los equi-pos de gestión y/o de calidad están funcionando, y sus accio-nes sirvieron para la sostenibilidad de los proyectos, en espe-cial aquellos que tocan de manera directa o tangencialmente el área de lenguaje; y 3) si se crearon rutas de articulación entre la propuesta metodológica-pedagógica del proyecto y los proyec-tos educativos transversales, pedagógicos o de aula; y su inser-ción al Proyecto Educativo Institucional a través del Proyecto de Mejoramiento Institucional.

En el ámbito local se levanta la línea de salida a partir del mismo instrumento aplicado en la línea base: Guía de ges-tión local; y a través de la lectura del pam.

Esta línea de salida la levanta el acompañante especia-lizado del ámbito con los delegados de la secretaría de educación departamental o municipal. El objetivo de esta línea de salida es triple:

1) Comprobar si el documento del Plan de Apoyo al Mejora-miento (pam) de la secretaría de educación está en concor-dancia con los planes territoriales, de desarrollo y con las ne-cesidades reales de las instituciones educativas.

2) Verificar si se crearon las rutas de articulación con el proyec-to de la Fundación Promigas.

3) Comprobar las rutas de acompañamiento que se han traza-do para el seguimiento y evaluación del pam.


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Paso 10 Socialización de los resultados de la línea de salida

Cuando se llega al mes dieciocho, los resultados de las líneas de salida de aula (a estudiantes y profesores) y la institucional de-ben estar sistematizadas, y cada uno de los acompañantes deben presentar un informe al gerente del proyecto.

Con los resultados compartidos al interior del equipo se procede entonces a citar una reunión con las instituciones participantes donde se presentan de manera general los resul-tados del proyecto. Al finalizar este encuentro se entrega una carpeta con los resultados individualizados de cada institución educativa.

En esta reunión se hace el cierre oficial del proyecto con las instituciones educativas; se invita al secretario de educa-ción, a los directores de las fundaciones aportantes, a los recto-res, coordinadores y profesores participes de proceso.

Posterior al desarrollo de los actos protocolarios se en-trega el certificado de participación en el proyecto a las institu-ciones participantes, así como a su cuerpo docente, dando por finalizado el proyecto.

Por su lado, los resultados de la línea de salida del ám-bito local, después de haber sido compartidos a la Fundación Promigas, son socializados por el acompañante especializado del ámbito a los delegados de la secretaría de educación, en una reunión privada con ellos.

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Paso 11 Evaluación del proyecto

Posterior al cierre oficial se cita al último comité técnico interno. A este comité asisten todos los acompañantes: el gerencial, los especializados y el local. El objetivo de este encuentro es detec-tar y discutir los aprendizajes adquiridos durante la implemen-tación del proyecto.

Estos aprendizajes son sistematizados y entregados al acompañante gerencial, quien los utilizará como insumos para realizar los ajustes necesarios al proyecto y así poderlo replicar –con las mejoras– en otra zona del país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

121

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Wenger, Étienne. (2001). Comunidades de práctica, aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

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LA FUNDACIÓN PROMIGAS, como resultado de un ejercicio de fortalecimiento de la gestión del conocimiento, ha confor-mado comunidades de práctica en las que se aprovecha todo el cuerpo de conocimientos que enriquecen los procesos, me-todologías y herramientas de trabajo en las iniciativas de cam-bio escolar.

Como resultado de las reflexiones en la comunidad de prácti-ca de lenguaje, se presentan en este documento orientaciones para mejorar la mediación de su enseñanza-aprendizaje, a tra-vés de un conjunto de acciones que han evolucionado y cuen-tan con una perspectiva más integral para influir en todas las dimensiones del desarrollo de los estudiantes. Se trabaja para que niños y jóvenes no solo afiancen sus competencias en esta área, sino también para que consigan el acercamiento autóno-mo o voluntario a la lectura, sin más pretensión que establecer un espacio íntimo con el libro y los diferentes mundos que la lectura puede ofrecer. Asimismo, esboza formas de alinear el tema a los sistemas educativos locales, así como a la gestión institucional y de aula.

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