Ammattikasvatuksenaikakauskirja

2.2008

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 1

2

PäätoimittajaPekka Ruohotie, Tampereen yliopistopuh. (03) 3551 3600, pekka.ruohotie@uta.fi

ToimitussihteeriTaina Lundénpuh. 020 748 9679, taina.lunden@oaj.fi

T o i m i t u s k u n t a

PuheenjohtajaPekka Ruohotie, FT, ammattikasvatuksen professoriTampereen yliopisto/Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus

Outi Kallioinen, KT, kehittämisjohtajaLaurea-AMK/Koulutussosiologian tutkimuskeskus

Antti Kauppi, KL, johtajaHelsingin yliopisto/Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia

Johanna Lasonen, PhD, ma. professoriJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Timo Luopajärvi, KT, ammattikasvatuksendosentti, pääsihteeriAmmattikorkeakoulujen rehtorineuvosto ARENE ry.

Ulla Mutka, YTT, johtajaJyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu

Pentti Nikkanen, KT, ammattikoulutuksen dosenttiJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Marja-Leena Stenström, YTT, erikoistutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

Matti Vesa Volanen, KM, tutkijaJyväskylän yliopisto/Koulutuksen tutkimuslaitos

T o i m i t u s n e u v o s t o

Puheenjohtaja Pekka Ruohotie, professoriPaul Ilsley, professoriKeijo Kaisvuo, yliopettajaTimo Lankinen, pääjohtajaSeija Mahlamäki-Kultanen, johtajaHannu Sirén, johtajaRisto Säntti, henkilöstön kehittämisjohtajaMarja-liisa Tenhunen, rehtori

Taimi Tulva, professoriSihteeri Kimmo Harra, säätiönjohtaja

JulkaisijaAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.www.ottu.fiPuheenjohtaja Matti Vesa VolanenKoulutuksen tutkimuslaitosPL 35, 40014 Jyväskylän yliopistomatti.vesa.volanen@ktl.jyu.fi

Sihteeri Vesa TaatilaLaurea ammattikorkeakouluNummentie 6, 08100 Lohja as.vesa.taatila@laurea.fi

KustantajaOpetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö –OKKA-säätiö www.okka-saatio.com

Toimituksen osoite:

OKKA-säätiöRautatieläisenkatu 6 A, 00520 Helsinkipuh. 020 748 9521, fax (09) 150 2418email: kimmo.harra@okka-saatio.comtaina.lunden@oaj.fi

Tilaukset: toimituksen osoitteella

Tilaushinta1—4/2008 kotimaahan yhteensä 20 e

Ilmoitukset: toimituksen osoitteella

IlmoitushinnatKoko sivu 336 e, 1/2 sivua 168 e, 1/4 sivua 84 e

Ulkoasu/taittoNalle Ritvola, Osakeyhtiö Nallellaan, Tampere

PainopaikkaSaarijärven Offset Oy, Saarijärvi

Ammattikasvatuksen aikakauskirjaa ilmestyy vuonna 2008 neljä numeroa

ISSN 1456-7989

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a 2

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 2

10. vuosikerta, numero 2 Kesäkuu 2008

S i s ä l t öEsipuhe

Lena Siikaniemi 4

ArtikkelitTapio Varis

Makrotason ilmiöt kulttuurienvälisessä ammattikasvatuksessa 6

Minna SöderqvistKansainvälistyminen osana opettajien työtä – johtamisen näkökulmasta 15

Laura PylväsYliopisto-opettajien näkemyksiä kansainvälisestä opettajavaihdosta ja työn kansainvälistymisestä 25

Yvonne Lassenius Rättvis pedagogik. Vad innebär en rättvis pedagogik i mångkulturella grupper i yrkesutbildningen? 36

Eeva-Liisa LappalainenEtnisellä kulttuuriorientaatiolla kohti monikulttuurisuus-pedagogiikkaa 47

Voitto NuutinenNäkökulmia kansainvälistymiseen ammatillisessa peruskoulutuksessa 63

KatsauksiaOppiminen osuuskunnassa: case Campus Entrepreneur Coop 70

Riikka Mäkelä

Oppilaitosten kansainvälinen toiminta ei voi perustua pelkästään vaihtomääriin 78

Voitto Nuutisen haastatteluMarkku Tasala

AjankohtaistaJyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen julkaisuja 86

Ohjeita kirjoittajille 94

A m m a t t i k a s v a t u k s e n a i k a k a u s k i r j a2

3

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 3

4

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 4

5

Esipuhe

Ammattikasvatuksen aikakauskirjan vuoden

2008 teemanumerot kansainvälistyminen, työ-

elämäyhteistyö sekä laadunhallinta ja kestävä

kehitys pureutuvat teemoihin, jotka ovat myös

opetusministeriön kehittämissuunnitelma-

kauden 2007–2012 keskeisiä kehittämisen

kohteita. Kehittämissuunnitelmassa todetaan,

että ”koulutusjärjestelmän kansainvälistämi-

nen ja kansainvälinen tutkimusyhteistyö ovat keskeisiä menestymi-

sen edellytyksiä globaalissa kilpailussa. Kansainvälisen yhteistyön koh-

teiden ja alueiden valinta perustuu kansallisiin prioriteetteihin, en-

nakointiin ja toimijoiden omiin painotuksiin.”

Tämän teemanumeron artikkelit lähestyvät kansainvälistymistä

lähtien makrotason ilmiöistä kulttuurienvälisessä ammattikasvatuk-

sessa päätyen opiskelijan näkökulmiin kansainvälistymisestä amma-

tillisessa peruskoulutuksessa. Artikkeleissa käsitellään myös korkea-

koulujen kansainvälistymistä ja kansainvälistymisen pedagogisia ky-

symyksiä. Artikkeleissa näkyykin selkeästi alueelliset valinnat ja eri

koulutustasojen painotukset kansainvälistymiseen, tuoden siten uusia

näkökulmia eri toimijoille.

Lena SiikaniemiHenkilöstöjohtaja, KTTeemanumeron toimittaja

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 5

6

Makrotasonilmiöt kulttuurien-välisessä ammatti-kasvatuksessa

Johdanto

Suomen Akatemia jaTekes käynnistivät vuo-den 2005 alussa Finn-Sight 2015 -ennakointi-hankkeen. Sen tavoit-teena on ollut luodatatieteen, teknologian,yhteiskunnan ja elin-

keinoelämän tulevaisuuden osaamis-alueita ja niiden priorisointeja. Tuon ra-portin mukaan maailmanlaajuisesti ontunnistettavissa kaksi toimintaympäris-tön keskeistä muutostrendiä. Ensinnä-kin lisääntyvä liikkuvuus; tavaroiden,rahan, pääomien, ihmisten, ideoiden,kulttuurien ja arvojen virta yli rajojen li-

sääntyy. Toiseksi maapallon eri osienkeskinäinen riippuvuus, vuorovaikutusja yhteistyö lisääntyvät taloudessa, tuo-tannossa, yhteiskuntakehityksessä, vies-tinnässä ja ihmisten välisessä toiminnas-sa (Finnsight 2006, 6).

Ammatilliset valmiudet ovat kasva-vassa määrin pikemminkin oppimispro-sessin kuin substanssitiedon tuloksia.Tietotyön kasvu lisää globaalista taitojenja osaamisen kilpailua. Asiantuntijuuttaon kaikkialla maailmassa edellyttäen,että käytettävissä on luotettava inf-rastruktuuri ja informaatio- ja kommu-nikaatiotaitosta (ICT) työvoimaa. Mo-biili työ ja hajautetut organisaatiot suo-sivat lyhytaikaisten tietotyöläisten kiin-

Tapio VarisAmmattikasvatuksen, erityisesti kansainvälistyvät oppimisympäristöt, professori, YTTTampereen yliopisto, Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus UNESCO Chair in global e-learning with applications to multiple domainsUNESCO-UNEVOC Principal Research Associate, tiedotusopin dosentti tapio.varis@uta.fi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 6

7

nittämistä siell missä heidän asiantunti-juuttaan tarvitaan osana laajempaa pro-jektia.

On arvioitu, että noin 80 prosenttiakaikesta työstä edellyttää pikemminkinaivojen käyttämistä, kuten ajattelukykyä,vastuunottoa, ja johtajuustaitoja, kuinmanuaalisia taitoja. Tilanne oli puolivuosistaa sitten täysin vastakkainen(esim. Pugh & Hickson 1996). Hallin-nollisissa tehtävissä olevat ovat nykyisinyhä enemmän kouluttajia, fasilitaattorei-ta ja resurssien suuntaajia pikemminkuin valvojia. Myös heidän odotetaan jat-kuvasti parantavan omia taitojaan ja työs-kentelevän yhteistoiminnallisesti, mikäpuolestaan edellyttää kollektiivisia kom-petensseja. Tavoite on ammatillinen ke-hittyminen, jossa työssä oppiminen ko-rostuu ja innovatiivista ympäristöä pyri-tään hyödyntämään.

Työssä olevat ihmiset kohtaavat kah-denlaisia, päällekkäisiä haasteita. Ensim-mäinen muodostuu tarpellisten taitojenhankkimkisesta digitaalista teknologiaahyödyntävillä työmarkkinoilla, ja toinennäiden taitojen jatkuva kehittäminen.Digitalisoituvan tietoyhteiskunnan olois-sa työntekijän on mielekkäällä tavallapystyttävä hankkimaan informaatiota eri-laisista lähteistä, analysoitava ja arvioita-va sitä, sekä vielä pystyttävä liittämään re-levantti informaatio omaan työhön. Tie-toyhteiskunta edellyttää uusia monime-diaalisia lukutaitoja.

Uusi työkulttuuri korostaa elinikäistäoppimista, jossa yritykset alkavat yhäenemmän tukemaan työntekijöitään hei-dän yksilöllisisssä osaamisen ja oppimi-sen tarpeissaan. Työelämässä vastuuosaamisesta siirtyy aikasempaa enemmänmyös työntekijälle itselleen. Kansainväli-sen työjärjestö ILO:n pääjohtaja Juan So-

mavia on todennut, että maailmassa ontyön kriisi. Pohtiessaan Presidentti TarjaHalosen ja Tanzanian presidentin Benja-min William Mkapan johdolla tehdynkansainvälisen reportin ”A Fair Globali-zation: Creating Opportunities for All”(2004) tuloksia hän sanoi, että heidänmaailmanlaajuiset konsultaationsa osoit-tivat, etteivät syrjäytyneet sinänsä vastus-ta globalisaatiota ideologisesti. He lähes-tyvät globalisaatiota hyvin käytännöllises-ti kysymällä miten se vaikuttaa heidänpäivittäiseen elämäänsä? Tässä suhteessaraportin johtopäätös oli hyvin yksiselit-teinen: ”Maailman kansalaisten laajanenemmistön mielestä globalisaatio ei olevastannut ihmisten yksinkertaisiin ja le-gitiimeihin pyrkimyksiin kohtuullistentyöpaikkojen, elinolojen ja lasten parem-man tulevaisuuden takaamiseksi.”

Raportin valmistanut komissio totesi,että nämä tosiasiat eivät ainoastaan olemoraalisesti tuomittavia, vaan yksinker-taisesti polittisesti kestämättömiä. Kan-salaiset kaikkialla vaativat poliitikoiltaanreilua mahdollisuutta kohtuulliseen työ-paikkaan. Työssä onnistuminen ratkai-see sekä perheiden tarpeiden toteutumi-sen, että koulutuksen mahdollisuuksia.Vaaleissa poliitikot lupaavat työpaikkoja,mutta työpaikkoja menetetään ja määrä-aikaiset työsuhteet ovat kasvussa(Somavia 2006).

Työn luonne on muuttunut eri aikoi-na eri yhteiskunnissa. Tällä hetkellä tie-totyö lisää globaalia kilpailua, koska siinätaitoja ja osaamista on saatavilla kaik-kialla. Nopeuden vaatimukset ja virtuaa-lisen etätyön mahdollisuudet ovat luo-neet uusia liiketoiminnan malleja, kutenavoimiin lähteisiin perustuva toiminta.Sen sijaan, että tiukasti suojeltaisiin ke-hittelytyötä ja tuotteen tai palvelun aloit-tamista, projektista saatetaan avoimesti

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 7

8

keskustella ja sitä kollektiivisesti kehit-tää jo varhaisessa vaiheessa internetinavulla.

Yhteiskunnan kehitys ja ammattikasvatuksen

kehittäminen

Ammattikasvatuksen kehittämi-nen tapahtuu läheisessä vuoro-vaikutuksessa yhteiskunnan ke-

hityksen kanssa. Elinkeinoelämä on pe-rinteisesti rakentunut maatalouden jakäsityötaitojen varaan ja myöhemminteolliksen yhteiskunnan koneitten ja nii-hin liittyvien järjestelmien varaan. Ko-neita on sittemmin kehitetty oppimaankieliä, joita käytetään koneitten kehitte-lyyn. Tietoyhteiskunnissa informaatio,data ja tieto ovat myös ammatillisentyön välineitä.

Ammattikasvatusta kehitettiin 1900-luvulla teollisen yhteiskunnan tarpei-siin. On mahdollista, että maailmanlaa-juisesti ammatillinen koulutus yhäsuuntautuu menneen teollisuusyhteis-kunnan tarpeisiin eikä vastaa kehitty-mässä olevan globaalin tietoyhteiskun-nan tarpeisiin. Maailmanlaajuiset muu-tokset eivät merkitse sitä, että vanhojenteollisten rakenteiden päälle rakenne-taan uusia kerroksia, vaan että uudetmahdollisuudet muuttavat perinteisiäteollisuudenaloja perinpohjaisesti. Tä-mä voidaan havaita esimerkiksi maata-loustuotannossa, käsityötaidon yrityk-sissä, sekä yhteiskunnallisissa rakenteis-sa ja arvoissa. Globaalin sosio-ekonomi-sen muutoksen oloissa liikenne, teräs-tuotanto, ja autot ovat integraalinen osainformaatio- ja kommunikaatioteknolo-giaa.

Meneillään oleva muutosprosessi rik-koo myös aikaisemman teknis-taloudel-

lisen ajattelun paradigmaattisia rajoja.Näistä rajoista tärkeimpiä oli jako teolli-suusmaihin ja kehitysmaihin. Globaa-liin tietoyhteiskuntaan perustuva talousmuuttaa maantieteellisiä alueita uudellatavalla. Joittenkin tutkijoitten mielestäratkaisevaa ovat globaalit verkostot(Castells 1996). Voidaan myös nähdä,että tuotantoa siirretään kasvaville mark-kina-alueille. Tästä seuraa, että ammat-tikasvatuksen haasteet ovat yllättävän sa-mankaltaisia taloudelliselta kehitysta-soltaan tällä hetkellä hyvinkin erilaisissamaissa. Tätä voidaan pitää teollisuuteenja tietoon perustuvien aikakausien kes-keisenä erona, vaikka esimerkiksi glo-baalin vallankäytön instituutiot yhä hei-jastelevat aikaisempaa aikakautta. Teol-

lisuusyhteiskunnan aikana ylläpidettiinglobaalia työnjakoa tietynlaisen ammat-tiosaamisen ja muun työn välillä. Nykyi-nen sosio-ekonominen muutos on sel-västi nähtävissä kehittyneissä maissa jamuutoksen seuraukset leviävät nopeam-min kuin mitä aikaisemmissa muutok-sissa on tapahtunut. Vaikutukset yltävätmyös kehitysmaiden syrjäisimpiin kyliinsaakka, joiden ei välttämättä tarvitseenää eristäytyä globaalista kehityksestä,vaikka integroituminen on käytännössäaika ylivoimaista.

Joittenkin tutkijoitten mielestä

ratkaisevaa ovat globaalit verkostot.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 8

Teollisen tuotannon eriytyminenlisää ammatillisen osaamisen tarvetta.Esimerkiksi Etelä-Koreassa ammattikas-vatuksen tarve kasvoi teollistumisen var-haisessa vaiheessa. Kun talouselämätulee vähemmän riippuvaiseksi maata-loudesta ja tavarantuotannosta ja kehit-tyy palvelualojen suuntaan, ammattikas-vatuksen tarve voi jopa laskea. Itä-Aa-sian oloja tutkiessaan Mundle (1998) ha-vaitsi, että ammattikasvatuksen suosiotuolla alueella oli merkittävää niinkauan kuin kansantulo saavutti tietyntason ($8000). Sen jälkeen ammattikas-vatuksen suosio ylemmän peruskoulu-tuksen tasolla näytti laskevan.

Usko ammattikasvatuksen mahdolli-suuksiin ongelmien ratkaisemiseksi pe-rustuu useisiin olettamuksiin. Ammat-tien eriytyminen kehitysmaissa vaatiiammatillisista oppilaitoksista valmistu-vilta erilaisia taitoja. Teknologisen kehi-tyksen seurauksena tuotantoprosessissatapahtuu muutoksia, joista seuraa sekätarvittavien taitojen määrän, että laadunmuutoksia. Uusi teknologia ei edellytäsuurta määrää osaavaa työvoimaa keski-ja alemman tason tehtäviin. Ammatti-kasvatus tukee tätä kehitystä vähentä-mällä työttömyyttä sekä luomalla itsetyöllistämisen edellytyksiä. Ammattikas-vatus voidaan nähdä myös tasa-arvoista-vana tekijänä. Se voi tukea maaseudunköyhien koulutustarpeita urbaanin eliit-tikasvatuksen rinnalla. Ammattikasva-tuksella voidaan myös luoda taitoihinperustuvaa työkulttuuria, joka tasa-painottaa käytännön ja teorian osuuksiakäden taitoihin perustuvassa työssä(Grubb 1985).

Uusi oppimisparadigma

Informaatio- ja viestintäteknologianhallitsemassa työelämässä vaaditaanajattelutaitoja jo informaatio-ongel-

man määrittelyssä, koska se ratkaiseesen mitä toimenpiteitä tulee suorittaa.Ihmiset ovat aina oppineet itse työssätoimimisesta, työtä tekemällä. Näin ontapahtunut jo ennen kuin oli olemassaminkäänlaista ammattikasvatusta.

Nokia Learning Centre Networkinajattelumallin mukaisesti oppiminen pa-radigma yritysmaailmassa on nopeastimuuttumassa taitojen kehityksestä ky-vykkyyden hallintaan (capacity manage-ment). Muutoksen takana on yhä kiih-tyvä entistä nopeampien innovaatiosyk-lien tarve ja kyvykkyys tukea strategistakompetenssien uudistumista (Salminen2005).

Uusi oppimisparadigma voidaan il-maista muodossa 70-20-10:

70 % kyvykkyydestä muodostuutyössä kehittymisestä ja todellisenelämän kokemuksista;20 % kyvykkyydestä muodostuuvalmennuksen, arviointien ja li-sääntyvän itsetietoisuuden seurauk-sena;10 % kyvykkyydestä hankitaan op-pimisympäristössä, kuten ohjatustakoulutuksesta ja e-oppimisesta.

Oppija huomaa pian, että sovelta-malla edellä olevaa kaavaa, jokaisestapäivästä tulee hänelle oppimisen päivä.Tarve suunnitella oppimiseen ja työhönkäytettävää aikaa katoaa ja oppimisestatulee osa työtä.

9

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 9

Tässä ei Salmisen (emt.) mukaan kui-tenkaan ole kysymys siitä, että sijoittai-simme aikaisempaa vähemmän oppimi-seen ja kehitykseen. Oppimisen uusikaava on oikeastaan väline oppimisessatarvittavan mielenlaadun luomiseksi pi-kemminkin kuin väline valinnoiksi eri-laisiin toimintoihin. Aina tulee olemaantarvetta sellaisiin osaamisen ja johtami-sen taitoihin, joita on perinteisesti an-nettu luokkahuoneissa. E-oppiminenpuolestaan on myös tehokas keino edul-lisesti jaettavan tiedon muodostamiseenja teoreettisten ongelmien ratkaisemi-seen.

Tietoyhteiskunnan kompetenssit

UNESCO:n raportti ”TowardsKnowledge Societies” (2005) näkee jo-kaisessa yhteiskunnassa aineksia käyttö-kelpoiseen tietoon. Siksi se korostaa tar-vetta yhdistää eri yhteiskunnissa jo ole-van tiedon uusien tieton muotojen janiiden levittämisen kanssa. Tietoyhteis-kunta sisältää teknologisten muutostenlisäksi laajoja yhteiskunnallisia, eettisiä,ja poliittisia haasteita. Yleisesti usko-taan, että on olemassa joukko keskeisiäkompetensseja, joita vaaditaan tietoyh-teiskunnassa toimimiselle. Esimerkiksidigitaalinen informaatio- ja viestintäym-päristö edellyttää digitaalista lukutaitoa,e-taitoja, ja e-oppimisvalmiuksia. Ilmannäitä taitoja on vaarana syrjäytyä työ-markkinoilta. Nykyajan lukutaidotto-mia ovat ne, joilla ei ole valmiutta elin-ikäiseen oppimiseen ja jotka eivät kyke-ne poisoppimaan vanhentuneita käy-täntöjä sekä omaksumaan uusia.

Kun uusia teknisiä mahdollisuuksiasovelletaan, myös yhteiskunnalliset käy-tännöt ja koko yhteiskunta muuttuvat.Taloutta ja teknologiaa tutkivat tutkijat

ovat jo kauan väittäneet, että taloudel-lista kehitystä ei ohjaa uusi teknologiayhtä paljon, kuin sitä estää yhteiskun-nallisten instituutioiden kyvyttömyysmuuttua (Schumpeter 1975). Uudettuotantoparadigmat eivät synny vainsiksi, että uusia teknologioita on saata-villa. Muutoksen edellytys on yhteis-kunnallisten ajattelutapojen ja instituu-tioitten kyky vastata uusiin haasteisiin.

Informaatio- ja viestintäteknologiaahyödyntävää uutta taloutta voidaan kut-sua myös innovaatioihin perustuvaksitaloudeksi, jossa myös itse innovaatio-mallit muuttuvat. Innovaatiotoimintakehittyy olemassaolevan tiedon ja tek-nologian yhdistämisestä taloudellisestihyödyllisellä tavalla (Tuomi 2002). Kor-keakoulutuksessa pyritään luomaan uu-denlaisia innovaatioyliopistoja, muttamyös ammatillisessa koulutuksessa kas-vaa kulttuurin ja innovaatioiden merki-tys.

UNESCO:n ammattikasvatuksenkoulutuskeskus UNEVOC:in mielestäperuskoulutus on ratkaisevaa tehokkaanammattikasvatuksen onnistumiselle. Pe-rinteelliset luku- ja kirjoitustaidot ovatedelleen välttämättömiä laitteita koske-vien ohjeiden ymmärtämiseksi. Muttamyös laajemmat tieteelliset ja sosiaalisetlukutaidot ovat tarpeellisia laitteiden yl-läpidon, teknologisen muutoksen, sekäryhmätyön hallitsemiseksi ja hyvän työil-mapiirin luomiseksi ilman minkäänlais-ta syrjintää. Tällaisten laaja-alaisten tai-tojen soveltaminen työelämään ja kan-salaisyhteiskuntaan luo ammattikasva-tukselle kestävän perustan (UNEVOC2006).

On olemassa suuria haasteita sellai-sen ammattikasvatuksen kehittymiselle,joka ei sijoitu minkään maanosan tai

10

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 10

historiallisen tradition puitteisiin, vaanmahdollistaa toiminnan globalisotiuvas-sa työelämässä ja monikulttuurisessaympäristössä. Erityisesti monikulttuuri-suuden kasvu edellyttää työssäoleviltakykyä toimia tehokkaasti eri rotujen,kulttuurien, ja etnisten ryhmien kanssa.Siihen tarvitaan kulttuurienvälistä kom-petenssia.

Kulttuurienvälisessä kompetenssissatarvitaan sekä tietoja (kognitiiviset ai-nekset), motivaatiota(asenteet), että tai-toja (sosiaaliset suhteen ja viestintä).Kulttuurienvälisen oppimisen prosessivaatii oppijalta kykyä reflektoida asioita,joista hänellä ei ole paljoa suoraa koke-musta. Lisäksi koulutus edellyttää ta-vanomaisesta koulutusajattelusta poike-ten suuressa määrin persoonallista lä-hestymistapaa, affektiivista oppimista,itsereflektiota, ja suoraa kokemusta kult-tuurien välisistä eroista. Keskeiseksitulee prosessioppiminen faktatiedon si-jaan. Kulttuurienvälinen kasvatus edel-lyttää vielä epistemologisia selvityksiäerilaisista tietämisen muodoista ja to-tuuden ja todellisuuden merkityksistäeri sivilisaatioissa (Paige 1993).

Kuten professori Liisa Salo-Lee onkirjoittanut, kansainvälisesti on kehitet-

ty kulttuurienvälisesti tehokkaan henki-lön profiili. Tällainen henkilö pystyy elä-mään tyytyväisenä ja työskentelemäänmenestyksellisesti toisissa kulttuureissa.Tärkeää on, että hänellä on kyky viestiätoisesta kulttuurista olevien ihmistenkanssa tavalla, joka saavuttaa näidenkunnioituksen ja luottamuksen. Sen li-säksi on tärkeää pystyä sopeuttamaanammatilliset taidot paikallisiin olosuh-teisiin ja sopeutua henkilökohtaisestisiten, että kokee toisessa kulttuurissaolemisen ja työskentelyn luontevaksi(Salo-Lee 2005, 125-126).

Uudet lukutaidot ja mediakompe-tenssi ovat maailmanlaajuinen haaste,jota pohditaan myös muualla, erityisestiYK:n kasvatus-, tiede- ja kulttuurijärjestöUNESCO:ssa. Kun järjestön uusi pää-johtaja, japanilainen Koichiro Matsuu-ra avasi UNESCO-professorien maail-manfoorumin Pariisissa marraskuussa2002, hän korosti tarvetta saada ope-tukseen ja oppimiseen liittyvää aineistoavapaasti saataville webissä, sekä todelli-sia mahdollisuuksia tehdä niin. SiksiUNESCO puolestaan on pannut alulleOpen Educational Resources -aloitteen,josta on tarkoitus muodostua avoin, ei-kaupallinen kasvatukseen ja oppimiseenliittyvä yhteistyöväline. UNESCO:n kas-vatusosasto koordinoi YK:n lukutaito-vuosikymmentä 2003-2012, jonka ta-voitteena on osoittaa, että vuonna 2012maailmassa on enemmän lukutaitoisiakuin jos koulutusta olisi jatkettu vain pe-rinteisillä tavoilla.

Etelä-Korea on jo vuosia panostanutmaailmanlaajuisien e-oppimismarkki-noiden valtaukseen. Myös esimerkiksiKiinassa, Intiassa. Brasiliassa, Etelä-Afri-kassa ja Venäjällä hyödynnetään uudenteknologian mahdollistamia, verkottu-via ja digitalisoituvia oppimisympäristö-

11

Nykyajan lukutaidottomia ovat

ne, joilla ei ole valmiutta

elinikäiseen oppimiseen.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 11

jä. Intian ja Kiinan ohella myös Egyption näyttävästi elvyttänyt tiedon tallenta-misen uutta teknologiaa. Näissä ikivan-hoissa kulttuureissa ymmärretään, ettätietoyhteiskunnan rakentaminen mer-kitsee kulttuurin ja sosiaalisen osaami-sen keskeistä mukanaoloa. Myös tradi-tionaalisten tietojärjestelmien säilyttä-minen on tärkeää. Euroopassa oppimis-ympäristöjen kehittäminen on osa Lis-sabonin strategiaa. Haasteet ovat kui-tenkin globaaleja.

Globalisoituvassa maailmassa olisipystyttävä tuntemaan erilaisia suuria si-vilisaatioita ja niiden arvojärjestelmiä.On mahdollista, että korkean teknolo-gian kulttuurissa joillakin tieteen ja tek-nologian aloilla muodostuu yhä voi-makkaampi, mutta määrällisesti pienimaailmanlaajuinen tietoteknoraattienverkosto, jolle siirtyy kohtuuttomasti yh-teiskunnallista, taloudellista ja poliittis-ta valtaa, koska monimutkaisten, glo-baalien verkkotalouksien, informaatio-teknologian ja bioteknologian sekä ener-giatalouden hallinta edellyttää tällaisenasiantuntijajoukon olemassaoloa.

Digitaalinen lukutaito voi olla mah-dollisuus uuden renessanssikasvatuksennousuun. Kulttuuriteoreetikko GeorgSimmelin 1920-luvun ajattelua lainatenvoimme puhua tieteen, taiteen, tekno-logian ja myös uskonnon yhdistymisestäpyrittäessä löytämään tietä hyvään elä-mään. Simmelin ajattelun lähtökohtanaoli se, että maailma on sisältöä ja muo-toa, ensin omaa itseriittoista elämäänsäelävää ainesta tai sisältöä ilman tietoi-suutta ja sitten tietoisuuden sille anta-maa muotoa. Simmel yritti elämänfilo-sofina sanoa, mitä elämä kaiken kaikki-aan tai perimmältään on. Hän selitti,että elämällä on itsensä ylittämisen kyky,joka ilmenee siinä, ettei se tyydy ole-

maan pelkää biologista elämää vaan onkäytännössä kulttuuria, joka kehittyy jakohoaa elämän itsensä metafyysisestävälttämättömyydestä ilman lopullistatilaa. Kulttuuri tavoittelee tieteessä, tai-teessa ja uskonnossa kolmenlaista täy-dellisyyttä (Kämäräinen, 1994, 41-51).

Voidaan ajatella, että digitaalisen lu-kutaidon vaatimuksessä yhdistyvät käy-tännöllisen elämän tarkoitushakuisetvaatimukset, työelämän vaatimat taidotja ongelman määrittelyyn vaadittavatkompetenssit. Mutta siinä korostuumyös harmonia ja kauneus digitaalistenesitysten tuottamisessa, kuten perintei-sessä kaunokirjoituksessa. Syvemmätarvot liittyvät Simmelin lähestymistavas-sa uskonnolliseen maailmaan. Niidentunnistaminen on medialukutaidonkorkeinta osaamistasoa.

Espanjalainen Jose Manuel PerezTornero yhdistää digitaalisen lukutai-don käsitteessä intellektuaalisia kompe-tensseja (perseptiot, kognitiiviset ja emo-tionaaliset kompetenssit), sekä käytän-nöllisiä kompetensseja (fysiologiset jamotoriset kompetenssit). Tavoitteena onuuden “teknen” saavuttaminen, jokaantiikin Kreikassa merkitsi taiteen ja kä-sityötaidon osaamista, sekä aineellisenmaailman muokkaamiseen tarvittaviavälineitä, että käsitteellisiä ja kognitiivi-sa välineitä käsitellä informaatiota, jamyös yhteiskunnallisia välineitä tai ins-tituutioita yhteiskunnan järjestämiseksi.Perez Tornero havaitsee, että toiminta-ympäristön ja aistien roolin muutos vai-kuttaa myös henkisiin toimintoihimme,ajattelutapoihin. Myös kulttuuri muut-tuu (Perez Tornero 2008, 103-116).

Digitaalisen kulttuurin vaatimaa lu-kutaitoa voidaan tarkastella ryhmittele-mällä siinä vaadittavia komptenesseja.

12

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 12

Kompetensseissa yhdistyvät tieto, kyvytja taidot. Ne ovat osittain perittyjä,mutta myös kulttuurin ja ympäristönkautta hankittuja ominaisuuksia. Luku-taitomallin ulottuvuuksien ja kompe-tenssien hankkimisen yhdistämisellävoidaan hahmottaa digitaalisen kulttuu-rin muutosprosesseja.

Lopuksi

Kulttuurisen muutoksen toteutta-minen edellyttää kuitenkin sekäuusia suoritustapoja, että suun-

nittelua ja oppimisen uudelleenjärjeste-lyä. Dialogin ja vuorovaikutuksen taidotkorostuvat uusissa suoritustavoissa. Toi-minnassa korostuu muutoksen johtami-nen aktiivisen ajattelun avulla. Taiteen,tieteen ja teknologian yhdistyminen syn-nyttää uuden renessanssikasvatuksentarpeen. Muutoksen syvällisyys luo mah-dollisuuden uuden humanismin synty-miselle. Uuden humanismin tarve syn-tyi jo kirjoitustaidon keksimisen myötä,mutta nykyajan multimedian tallennus-ja levitysmuodoilla, monikulttuurisenviestinnän kompetenssien ja globaalinteknologian avulla mahdollisuudet ovatsuuria.

Aina on kuitenkin mahdollista, ettäglobaali kehitys ei etene kuten on ole-tettu. Entä jos digitaalista lukutaitoa vas-tustava tai kehityksestä muuten syrjäyty-vä nk. off-the-grid joukko kasvaakinkovin suureksi (PEW/Internet 2006)?Onko mielekästä pohtia globaalia oppi-mista aikana, jossa globalismia vastusta-vat kansalaisliikkeet ja länsimaisia arvo-ja torjuvat kulttuurit saattavat ky-seenalaistaa nykyisen globalisaatiopro-sessin? Kannattako edistää globaalia e-oppimista, jos nykyiset e-oppimisjärjes-telmät epäonnistuvat sosiaalisesti ja tek-nisesti? Onnistuuko Bologna-prosessin

edellyttämien transnationaalisten oppi-misympäristöjen luominen? Tällaiset ky-symykset askarruttavat ammattikasva-tuksen suunnittelijoita maailmanlaajui-sesti.

Lähteet

Tässä artikkelissa on hyödynnetty ajatuksia,joita kirjoittaja on kehitellyt UNESCO-UNE-VOC asiantuntijatyössä yhdessä Pasi Silande-rin, Byoma Tamrakarin, Ilkka Tuomen, PekkaRuohotien, Eija Alhojärven ja Leena Vainionkanssa.

Castells, M. 1996. The Rise of the NetworkSociety. Oxford: Blackwell Publishers.

Chen, G. M. & Starosta W. J. 1996. Intercul-tural Communication Competence: A Synthe-sis. In B.R. Burelson & A.W. Kunkel (Eds.)Communication Yearbook 19. London.

FinnSight 2015. 2006. The Outlook forScience Technology and Society. Helsinki: TheAcademy of Finland & TEKES.

Foster, P. 1965. The Vocational School Falla-cy in Development Planning. In C. Anderson& M. Bowman (Eds.) Education and EconomicDevelopment. Chicago: Aldine PublishingCompany.

Grubb, W. N. 1985. The Convergence ofEducational System and the Role of Vocationa-lism. Comparative Education Review 29 (4),526-548.

ILO. 2004. World Report. A Fair Globaliza-tion: Creating Opportunities for All. Availableat: www.ilo.org/fairglobalization.

InfoDev. 2005. Scaling Up Innovation andEntrepreneurship in Developing Countries:The Role of Private Sector Finance. Informa-tion for Development Program. Available at:www.infodev.org/en/Document.115.aspx.

INFOSOC. 2006. Efficiency and vitality in fu-ture Finland, The Information SocietyCouncil´s Report 2006. Kukkila 2006.

Kafka, N. & Stephenson, J. 2006. Self-Suffi-cient Schools: Fostering Entrepreneurship to Fi-nance Sustainable Education. Paper for presen-tation at the APEID Conference Learning To-

13

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 13

gether for Tomorrow: Education for Sustainab-le Development. Bangkok, December 2006.

Kämäräinen, K. 1994. Taiteen autonomia jasen uhat. Teoksessa M. Tuominen (toim.) Wil-liam Blake, Pekka Puupää ja hän. Rovaniemi:Lapin yliopiston taiteiden tiedekunnan julkaisu-ja C, No 2.

Landes D. 1998. The Wealth and Poverty ofNations. New York: Norton.

Landis, D. & Wasilewska, J. H. 1999. Ref-lections on 22 years of the International Jour-nal of Intercultural Relations and 23 years inother areas of intercultural practice. Internatio-nal Journal of Intercultural Relations 23 (4).

Lingelbach, D., C., De La Vina, L., & Asel, P.2005. What’s Distinctive about Growth-Orien-ted Entrepreneurship in Developing Countries?UTSA College of Business Center for GlobalEntrepreneurship. Working Paper No. 1. Avai-lable at: SSRN: http://ssrn.com/ab-stract=742605.

Mundle, S. 1998. Financing Human Develop-ment: Some Lessons from Advanced AsianCountries. World Development Vol. 26. No.4,659-672.

Paige, R.M. 1993. On the nature of intercul-tural experiences and intercultural education.In R. M. Paige (Ed.) Education for the intercul-tural experience. Yarmouth, Maine: Intercultu-ral Press.

Perez, C. 2002. Technological Revolutionsand Financial Capital: The Dynamics of Bubb-les and Golden Ages. Cheltenham: EdwardElgar.

Perez Tornero, J. M. 2008. Media literacy,new conceptualization, new approach. In U.Carlsson et al. (Eds.) Empowerment throughmedia education. An intercultural dialogue.NORDICOM. Göteborg: Göteborg University.

PEW/Internet. 2006. The Future of the Inter-net II. PEW Internet & American Life Project.http://www.pewinternet-org/.

Pugh, D.S. & Hickson, D.J. 1996. Writes onorganizations. London: Penguin Books.

Salminen, M.K. 2005. Learning goes mobile.Paper, presented at the eLearning Conference.Brussels 19-20 May 2005.

Salo-Lee, L. 2005. Kohden kulttuurienvälistäkompetenssia. Teoksessa T. Varis (toim.) Uusre-nessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja mo-nikulttuurisuuteen kasvaminen. Saarijärvi: Saa-rijärven Offset Oy.

Schumpeter, J.A. 1975. Capitalism, Socialismand Democracy. New York: Harper & Row.

Singh, M. 1998. School Enterprises Combi-ning Vocational Learning with Production.UNESCO-UNEVOC International Centre.

Somavia, J. 2006. A Fair Globalization: Tack-ling the Global Jobs Crisis. In P. Ruohotie &R. Maclean (Eds.) Communication and Lear-ning in the Multicultural World – Festschriftfor Professor Tapio Varis. Saarijärvi: SaarijärvenOffset Oy.

Tuomi, I. 2002. Networks of Innovation:Change and Meaning in the Age of the Inter-net. Oxford: Oxford University Press

UNESCO. 2005. Towards Knowledge Socie-ties. UNESCO World Report 2005. Paris.

UNEVOC. 2006. Orienting Technical andVocational Education and Training for Sustai-nable Development. Discussion paper 1.UNESCO-UNEVOC International Centre forTechnical and Vocational Education and Trai-ning. Bonn, Germany. Available at:http://www.unevoc.unesco.org/publications/.

14

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 14

15

Johdanto

Kansainvälistyminen jakansainvälinen näkö-kulma eri yhteyksissäkorkeakoulutuksessa onmuuttunut 1980-luvunVIP-toiminnasta 1990-luvulla EU:n ansiostamassakansainvälistymi-

seksi (Scott 1998, Sadlak 1998) erityises-ti opiskelijoiden, mutta myös opettajiennäkökulmasta. Silti yhä edelleen opetta-jien liikkuvuus on liian vähäistä suh-teessa OPM:n asettamaan tavoitteeseen,

että 20 % opettajista liikkuu vuosittain– toisin sanoen, että jokainen opettajaliikkuisi joka viides vuosi tai joka viidesopettaja joka vuosi (OPM 2004). 2000-luvun Suomessa kansainvälistyminenon edennyt institutionalisoitumisvai-heeseen (Söderqvist 2001), ts. kansain-välisyys on tulossa osaksi strategioita,struktuureja ja operationaalista johta-mista yhä useammassa korkeakoulussa.Siksi on perusteltua tarkastella kansain-välistymistä osana opettajien työtä joh-tamisen näkökulmasta. Käytän tässä ar-tikkelissa termiä korkeakoulu tarkoitta-maan niin yliopistoja kuin tiede-, taide

Kansainvälistyminenosana opettajien työtä - johtamisennäkökulmastaMinna SöderqvistErityisasiantuntija, KTTTeknillinen korkeakouluminna.soderqvist@tkk.fi

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 15

ja ammattikorkeakouluja. Kansainvälis-tymisellä tarkoitan kansallisen instituu-tion muuttumista kansainväliseksi (ks.lisää käsiteanalyysiä Söderqvist 2001b).

Strateginen ja operatiivinen kansain-välistymisen johtaminen tuovat muka-naan erilaisia asioita opettajankin arjenkansainvälisyyteen. Strategisella tasollatulee esimerkiksi valita, mitä osia opet-tajan työstä lähdetään kansainvälistä-mään, ja operatiivisella tasolla pohtianäiden osa-alueiden implementointia.Holistisen johtamisen näkökulmastatarkasteltuna (Hill & Jones 1998, Huntet al. 1997, Luostarinen 1979) opetta-jankin työn kansainvälistämisen johta-mista tulisi tarkastella ainakin tiedotta-misjärjestelmän, suunnittelujärjestel-män, asioiden ja ihmisten johtamisensekä rahoittamisen ja toiminnan ar-vioinnin näkökulmista.

Johtamisen näkökulmasta kansain-välistyminen, osana opettajan työtä, onmonitahoinen ilmiö, joka liittyy mm.liikkuvuuteen, kotikansainvälistymiseen(Teekens 2007, Crowther et al 2000), ul-komaalaisten opiskelijoiden opettami-seen monikulttuurisissa ryhmissä, tutki-mukseen ja yhteiskunnalliseen vaikutta-vuuteen. Opettajan arjessa näistä koros-tuvat opetukseen ja oppimisen suunnit-teluun liittyvät tehtävät, vaikka yhäenenevässä määrin myös tutkimus ja yh-teiskunnallisuus tulevat osaksi opetta-jien arkea ammattikorkeakouluissakin.Yliopisto-opettajuudessa puolestaan yl-lättää ammattikorkeakoulutaustaistaopettajaa ainakin se, että ammattikor-keakoulusektorin opettajuuteen liittyvätsuunnittelutehtävät on osin ulkoistettuerillisille suunnittelijoille.

Johtamisen kannalta kansainvälisty-minen pitäisi saada osaksi opettajan

arkea tehokkaasti ja tuloksellisesti. Kä-sittelen seuraavaksi liikkuvuutta, oppi-misprosessin kansainvälistämistä ja ul-komaalaisia tutkinto-opiskelijoita osanaopettajan työtä johtamisen näkökul-masta.

Liikkuvuuteen ryhtiä ekspatriaattikäytäntein

Liikkuvuus on kansainvälisen toi-minnan muodoista ehkä tunne-tuin ja eniten korkeakoulujen

henkilökunnan aikaa vievä ilmiö. Opis-kelijaliikkuvuutta ja ulkomaisia tutkin-to-opiskelijoita varten on 1990-luvullasyntynyt jopa uusia ammattiryhmiä(Callan 1998), mutta opettajaliikkuvuuson tässä suhteessa vielä lapsenkengis-sään. Mielestäni opettajaliikkuvuudenlisäämiseksi halutulle tasolle sitä pitäisitarkastella yritysmäisesti osana strategis-ta henkilöstöjohtamista. Perinteisestikansainvälisen henkilöstöjohtamisentehtäviä ovat rekrytointi, valinta, kou-luttaminen, kehittäminen, palkkiot, ar-viointi ja kotiinpaluu (Welch &Dowling 2004). Ekspatriaatilla tarkoite-taan henkilöä, joka työskentelee ja asuutilapäisesti ulkomailla, mutta yhäuseammin kansainvälisen henkilöstö-johtamisen käytänteitä sovelletaan myöslyhytaikaiseen ulkomailla työskentelyyn(Tahvanainen, Welch & Worm 2005).“Expatriate management” -käytänteetauttaisivat tuomaan opettajaliikkuvuu-den johtamiseen ryhtiä.

Korkeakoulun johtamiskäytänteissäopettajaliikkuvuuden tulisi olla esillä jo-kavuotisissa kehityskeskusteluissa, ja sitävarten tulisi yksiköiden budjetoida riit-tävästi rahaa. Esimiehen kanssa pitäisisopia tarkasti opettajaliikkuvuuden ta-voitteista ennen lähtöä sekä tavoista vä-littää tulokset omalle organisaatiolle.

16

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 16

Opettajaliikkuvuuden valintakäytäntei-den tulisi olla läpinäkyviä ja kriteerienselkeitä. Opettajavaihtoa ja sen suunnit-telua varten opettajia tulisi myös riittä-västi kouluttaa ja opastaa sekä tuloksiaarvioida seuraavien opettajavaihtojenkehittämiseksi. Opettajaliikkuvuudenkohteiden tulisi olla korkeakoulun stra-tegian kannalta olennaisia partnereita,jotta opettajaliikkuvuus tukisi myösopiskelijaliikkuvuutta ja muita yhteis-työn muotoja – opettajanhan olisi hel-pompi esimerkiksi mainostaa opiskeli-joille tiettyjä partnerikouluja, kun hänolisi itse vieraillut paikalla sekä opetta-jan olisi helpompi toteuttaa erilaisiaopetus- ja oppimisyhteistyön muotoja,jos hän tuntisi partnerikorkeakoulun ta-poja ja henkilöitä. Korkeakoulujen ta-voitteiden toteutumisen kannalta olisierittäin hyödyllistä ottaa suunnitelmalli-nen opettajavaihto yhdeksi keinoksi to-teuttaa korkeakoulun strategiaa.

Opettajaliikkuvuuden lisäämistä aut-taisi myös, jos siitä tiedotettaisiin samal-la tavoin kuin opiskelijaliikkuvuusmah-dollisuuksista: tarkoitan, että tiedotusti-laisuuksia olisi vähintään kaksi kertaavuodessa sellaisina ajankohtina, että sil-loin aloitettu opettajavaihdon suunnit-

telu saataisiin hyvin sovitettua opettajantyön vuosittaiseen suunnittelurytmiinkuitenkin sallien myös erilaisiin yllättä-viin tilaisuuksiin tarttuminen. Tiedo-tustilaisuuksissa opettajille tulisi neuvoasamalla tavoin kuin opiskelijoille neu-votaan olennaiset suunnittelun seikatsekä paikat ja tavat hankkia lisätietoa. Eiopettajilla ole useinkaan aikaa panostaanollasta asian suunnitteluun, vaan hy-vällä johtamisella voitaisiin tehdä opet-tajavaihdon suunnittelukin helpoksiopettajalle, ja silläkin tavalla madaltaakynnystä lähteä vaihtoon.

Opettajaliikkuvuudesta puhuttaessatulee muistaa, että opettajaliikkuvuuson muutakin kuin EU-kriteerein määri-teltyä opettajien lähtemistä “pitkään jalyhyeen vaihtoon” (ks. lisää Hoffman2007), jonka vuosittaista onnistumistavoi seurata korkeakouluittain KOTA- jaAMKOTA-tietokannoista sekä CIMOntekemistä liikkuvuusraporteista (esim.Garam 2007, 2006, Zirra 2005, Aalto &Garam 2004, Aalto 2003).

Opettajavaihdon olennainen aspek-ti on myös se, että opettajalla saattaa ollauseita rooleja korkeakoulussa. Ammatti-korkeakoulusektorilla opettaja harvoinvain opettaa, vaan hänellä on erilaisiaasiantuntijatehtäviä, ja yliopistosektoril-la opettaja on lähes aina myös tutkija.Näiden eri roolien huomiointi toisi sy-nergiaetuja opettajavaihdosta, kun opet-taja esimerkiksi voisi osan ajasta toimiatutkijana tai asiantuntijatehtävissä val-mistellen vaikkapa yhteistä opetuksenkehittämismoduulia.

Toisaalta, saapuvaan opettajavaih-toon tarvitaan yhtä lailla selkeät ja yk-sinkertaiset prosessit saapuvan opettaja-vaihdon, niin pitkän kuin lyhyenkinopettajaliikkuvuuden suhteen. Jos vielä

17

Opettaja-liikkuvuuden

valintakäytänteidentulisi olla

läpinäkyviä jakriteereiden selkeitä.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 17

saataisiin toteutettua vaihto todella vaih-tona, niin se toisi lisäarvoa, mutta se onusein lähes mahdotonta erilaisten aika-taulujen vuoksi. Bologna-prosessin ete-neminen helpottanee asiaa Euroopan si-sällä, mutta Euroopan ulkopuolistenmaiden kanssa “vaihto” samanaikaisenavaihtona tuskin onnistuu kuin harvoin.Samoin kuin liikkuvuusprosessien tulisiolla erilaisia, jos kyseessä on pitkä tailyhyt vaihto, niin niiden tulisi huomioi-da erilaisia asioita saapuvien ja lähtevienopettajien kohdalla.

Esimerkiksi, saapuvan opettajankohdalla prosessin osat voisivat ollavaihdon valmistelu, hakemusprosessi,toteutus ja arviointi. Valmisteluvaihee-seen kuuluisivat tiedottaminen ja mark-kinointi niin partnereille kuin omilleopettajille, erilaisten lupien hankkimi-sessa auttaminen, rahoitusvaihtoehto-jen selvittäminen ja niistä tiedottami-nen, sopimusprosessit ja vaihdon sisäl-löstä sopiminen. Hakemusprosessi tulisitehdä selväksi partnereille ja omilleopettajille, jotta he voisivat markkinoi-da asiaa haluamilleen kollegoille. Toteu-tuksessa olisi olennaista, että saapuvaaopettajaa koskien olisi sovittu siitä, kukamenee vierasta vastaan lentokentälle,kuka opastaa häntä korkeakoulun am-matillisiin käytänteisiin opettamisenosalta, kuka järjestää hänelle sosiaalistaohjelmaa iltojen ja viikonloppujen ilok-si, kuinka vierailu tilastoidaan ja doku-mentoidaan, miten taloushallinto vie-railun osalta järjestetään ja miten vierai-lun onnistumista arvioidaan sekä vierai-levan opettajan että omasta näkökul-masta. Saapuvan opettajan prosessientulisi olla samankaltaisia kuin, mitäomille opettajille toivottaisiin partneri-kouluilta.

Lähtevän opettajan vaihdon proses-sin osia olisivat edellä mainittujen lisäk-si kv-valmiuksien hankinta, yhteydenpi-to kotikorkeakouluun vaihdon aikana,sujuvat sijaisjärjestelyt, kotiinpaluun yh-teydessä opitun levittäminen omassa or-ganisaatiossa ja erittäin pitkien vaihto-jen osana kotiinpaluushokkiin valmis-tautuminen.

Näitten prosessien hallinnoinnissaolisi tehokasta hyödyntää esimerkiksierilaisia virtuaalisia oppimisalustoja,joita eri korkeakouluilla on käytössään(vrt. esim. Mona, Lisa ja Valtteri-ohjel-mat). Kaikenlainen perustieto voisi ollatiedotustilaisuuksien lisäksi saatavissanetin tai oppimisalustojen kautta –opettajat jos ketkä kun tietävät, että uusiasia tulisi opiskella ainakin kuusi kertaa,ennen kuin se jää pitkäkestoiseen muis-tiin.

Yhteenvetona voisi siis todeta, ettäluomalla opettajaliikkuvuuttakin vartenselkeät ja yksinkertaiset prosessit samal-la tavoin kuin opiskelijaliikkuvuutta var-ten on luotu, toiminnan johtaminen jatoteuttaminen helpottuisivat merkittä-västi niin korkeakoulujen johdon, hal-linnon kuin opettajien kannalta.

18

Korkeakoulullatulisi olla

pedagoginen strategia ja se tulisi

kansainvälistää.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 18

Kotikansainvälistyminen

Kotikansainvälistymisellä tarkoite-taan kaikkea muuta kansainvälis-tymiseen liittyvää aktiviteettia

paitsi liikkuvuutta (Crowner et al 2000).Käsittelen tässä oppimisprosessin kan-sainvälistämistä ja ulkomaalaisia tutkin-to-opiskelijoita. Korkeakoulujen johdontulisi luoda selkeät puitteet ainakin ko-tikansainvälistymiselle niin oppimispro-sessien kansainvälistämisen kuin ulko-maalaisten opiskelijoiden huomioinninosalta.

Oppimisprosessin kansainvälistäminen

Eri korkeakoulusektorit painotta-vat oppimista ja opettamista eritavoin osana korkeakoulun tehtä-

viä. Tehokkaan johtamisen kannaltaniitä voi mielestäni tarkastella kuitenkinseuraavalla tavalla molempien sektorienyhteydessä.

Ensinnäkin, korkeakoululla tulisiolla pedagoginen strategia ja se tulisikansainvälistää, ja sen tulisi kertoa niis-tä pedagogisista ja didaktisisista ratkai-suista, joihin ko. korkeakoulussa halu-taan sitoutua. Esimerkiksi Haaga-Helianpedagogisessa strategiassa määritelläänammatillisen kasvun osapuolten roolit,opetussuunnitelmien sisältämät osaa-miskokonaisuudet, ja arviointikäytän-teet (Haaga-Helia 2008). Laurean peda-gogisen strategian osiot ovat puolestaanjohdanto, osaamista tuottava ammatti-korkeakoulu, Learning by Developing(LbD) - kehittämispohjainen oppiminentoiminnallisena oppimisprosessina jako. toimintamallin mahdollisuudet met-ropolialueen innovaatiojärjestelmässä,juonneopetussuunnitelma, oppimispro-sessi ja sen ohjaus, toimijoiden roolit ja

opiskelijoiden ammatillinen kasvu, in-novatiiviset oppimisympäristöt sekä op-pimisen ja osaamisen arvioiminen.

Opetussuunnitelman kansainvälistä-minen olisi seuraava askel. Tapa luodakorkeakouluun kansainvälinen opetus-suunnitelma ja se, miten sitä toteutet-taisiin, vaikuttaisivat välittömästi opet-tajan arkeen. Piilo-opetussuunnitelmaaolisi mielenkiintoista tarkastella kan-sainvälisten asioiden näkökulmasta! Yh-teis- ja kaksoistutkintojen luomisen yh-teydessä opetussuunnitelman kansain-välistäminen on luontevaa, mutta eikösitä pitäisi tehdä muutenkin, jotta nekin80-90 % opiskelijoista, jotka eivät suori-ta kv-tutkintoja, saisivat globaalissa työ-elämässä tarvitsemiaan taitoja?

Opintojaksokuvausten kansainvälis-tämisen pitäisi jo molemmilla sektoreil-la olla osa opettajan työtä. Opintojakso-kuvaukset eivät kansainvälisty, jollei tätätehtävää suunnitelmallisesti johdeta.Vieläkään kaikki opettajat eivät mielläosaksi jokapäiväistä arkeaan, että pohti-sivat opintojaksojen suunnittelun yhtey-dessä orientaatioperustojen (Engeström1992), opetusmenetelmien, oppimisym-päristöjen ja opetusmateriaalien sekä ar-vioinnin kansainvälistämistä. Opinto-jaksosta ei tule kansainvälistä sillä, ettäopetuskieli vaihdetaan englanniksi taisillä, että 80 % opiskelijoista on muitakuin kantasuomalaisia.

Opetussisältöjen kansainvälistämi-seen tulisi niin ikään kiinnittää huo-miota, jos halutaan muuttaa korkeakou-lu kansallisesta kansainväliseksi. Kan-sainvälisyyttä ja erilaisten kansainvälis-ten työtehtävien suorittamista tulevai-suudessa tukisivat ainakin seuraavatopetussisällöt: alueopinnot, interkultu-raalisten taitojen opetus, kansainvälisty-

19

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 19

20

misopinnot, opinnäytetöiden kansain-välistäminen, vieraiden kielten ja kult-tuurien opetus, vieraskielisten perus- jaammattiopintojen sisällöt sekä kv-hank-keissa mukana oleminen. OPM edellyt-tääkin esimerkiksi ammattikorkeakou-luilta, että tutkimusprojekteissa suori-tettujen opintopisteiden määrä nouseekaudella 2007-2012 (OPM 2007). Näi-den edellä mainittujen erilaisten oppi-missisältöjen määrä eri koulutusohjel-missa tulisi huolellisesti pohtia vastaa-maan ko. koulutusohjelman ja työelä-män tarpeita.

Oppimisympäristön kansainvälisenhengen luominen on tärkeä osa koti-kansainvälistymisen puitteiden luomis-ta. Kv-opiskelija- ja opettajatutorien teh-tävien selkiyttäminen, opiskelijoiden so-siaalisen elämän tehtävien näkyväksi te-keminen oppilaskuntien ja korkeakou-lujen välillä, ulkomaisten opettajien rek-rytoiminen ja opiskelijapalveluiden kan-sainvälistäminen ovat asioita, joita ke-hittämällä tehtäisiin ulkomaalaisten jakotimaisten opiskelijoiden ja opettajienarki helpommaksi.

Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat osana opetta-

jan työn monimuotoisuutta

Globaalistuvassa maailmassa tun-tuu korkeakoulutuksesta vä-kisinkin tulevan globaali hyödy-

ke, jota myydään ja ostetaan (Knight2005), vaikka Manner-Euroopassa onollut toisenlaiset perinteet (van derWende 2001). Tähän liittyy johtamisenkannalta se, että pyritään luomaan kan-sainvälisiä, useimmiten englanninkieli-siä koulutusohjelmia, joita sitten pyri-tään markkinoimaan aggressiivisestikovin kilpailluilla koulutusmarkkinoilla(Rogers 2007). Markkinoinnin vaatima

työmäärä johdolta on aivan oma lukun-sa, kun tarvitaan markkinointitutki-muksien teettämistä kansainvälistenasiakkaiden tarpeiden selville saamisek-si, asiakkaiden segmentointia, luotujenkoulutusohjelmien positiointia, tuot-teistamista, hinnoittelua, saatavuudenjärjestämistä virtuaalisesti tai perinteisinkeinoin, tai jopa kansainväliseen tyyliinoffshore-kampusten perustamisin, sekämonimuotoista perinteistä ja virtuaalis-ta koulutusohjelmien markkinointivies-tintää (ks. esim. Kotler & Keller 2006).

Johdon tulee myös suunnitella ulko-maisten opiskelijoiden hakuprosessithuolellisesti, sillä nykyisillä kuukausiakestävillä prosesseilla hukkaamme vainomaa aikaamme, kun opiskelijat pääty-vät menemään oppilaitoksiin, jotka ky-kenevät tekemään päätöksen jopa mes-sustandilla tai viimeistään parin viikonkuluessa ulkomaisen opiskelijan yhtey-denotosta.

Viestintä potentiaalisten asiakkaidenja valittujen opiskelijoiden kanssa tulisijärjestää suunnitelmallisesti ja tehok-kaasti, mutta siten, että sekä mahdolli-nen tuleva opiskelija että hänen van-hempansa kokisivat, että tuossa korkea-koulussa nuoresta huolehditaan hyvin.Muutoin voi käydä niin, että asiakasvielä valituksi tulemisensa jälkeenkin ää-nestää jaloillaan jonkin toisen korkea-koulun puolesta.

Saapuva ulkomainen opiskelija tar-vitsee myös omat tukiprosessinsa sa-maan tapaan kuin edellä esiteltiin saa-puvan opettajan tukiprosessia: tarvitaanjoku ottamaan vastaan ja toivottamaantervetulleeksi maahantulovaiheessa, tar-vitaan lupapaperien, vakuutusten, asu-misen yms. muiden käytännön seikko-jen kanssa avustamista sen lisäksi että

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 20

21

tarvitaan opiskelukäytänteiden neuvon-taa ja tutorointia. Australiasta löytyneetähän kansainvälisesti parhaimmatbenchmarkkauskohteet, kun sikäläinenopiskeluhallinto on parissakymmenessävuodessa oppinut ottamaan vastaan10000 opiskelijan sijasta 450000 opis-kelijaa 39 yliopistoonsa. Toisaalta suo-malaiset korkeakoulut osaavat nämäprosessit erinomaisesti vaihto-opiskeli-joiden kohdalla, samat prosessit tulisiimplementoida myös koskemaan ulko-maisia tutkinto-opiskelijoita, tietysti so-veltaen heidän erityistarpeisiinsa.

Ulkomainen opiskelija tulee opetta-jan työn osaksi vasta kaiken tämän jäl-keen, jollei opettaja sitten ole jo osallis-tunut edellä mainittujen vaiheiden ke-hittelyyn, kuten ammattikorkeakoulu-sektorilla usein on tapana, toisin kuinyliopistosektorilla. Kun opintojaksollatai kurssilla on 80 % ulkomaalaistaus-taisia, ei kurssia enää voi toteuttaa sa-malla tyylillä kuin ennen. Yleisempienkulttuurierojen lisäksi opiskelijat ovattottuneet eri maissa erilaisiin oppimis- jaopettamistyyleihin – esimerkiksi aa-sialainen ei tuo itseään esille ja kysy, josei ymmärrä, ja toisaalta amerikkalaistavoi olla vaikea saada opettelemaan asiaasyvällisesti kirjallisesti, kun hän on tot-tunut keskustelevampaan oppimiseen.

Opiskelijoiden ohjaus on erilaista erikulttuureissa (Hermans & Push 2004).Opettajan tulee tuntea niin kansallisiasäädöksiin liittyviä eroja sekä instituu-tiotasojen akateemisia erilaisia käytän-teitä. Hänen tulee kyetä luomaan luot-tamuksellinen opetussuhde erilaisistataustoista tulevien kanssa. Hänen tuleeolla empaattinen: kyetä tiedollisella jatunteellisella tasolla ymmärtämään eri-laisesta taustasta tulevaa opiskelijaa,tämän huolia ja tunteita sekä kyetä pei-

laamaan eroja omaan kulttuuriseentaustaansa. Opettajan tulee kyetä luodasellainen oppimisprosessi, jossa luotta-muksellisesti kyetään reflektoimaan eri-laisia tilanteita ja motivoitumaan niistäoppimiseen (Hermasn & Push 2004).Toisaalta, ulkomaalaistaustaista opiske-lijaa tulee tukea sopeutumaan uuteenympäristöönsä, eikä liikaa muuttaa ym-päristöä tukemaan häntä (Jones 2003).Opettajien täydennyskoulutus interkul-turaalisine taitoineen tulee siis korkea-koulun johdon pohdittavaksi asiaksi.

Sujuvien opiskelujärjestelyjen lisäksitulee johdon palkata moninkertaisetmäärät suomea/ruotsia vieraana kielenäopettamaan kykeneviä opettajia, jottaulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat saavatriittävän kielitaidon, ainakin pitkän kie-len verran, eli esimerkiksi 18 op, kyetäk-seen tekemään töitä Suomessa (ks myösOpetusministeriö 2008; Söderqvist2005). Vaikka Suomessa kykenee opis-kelemaan ja viettämään vapaa-aikaa eng-lanniksi, työyhteisöihin integroitumi-nen muissa paitsi muutamassa harvassamonikansallisessa yrityksessä vaatii yhäsuomen kielen osaamista (Söderqvist2005). Vaikka johtotaso osaisikin eng-lantia, niin työyhteisö tuskin osaa ja tus-

Kun opintojaksollaon 80 %

ulkomaalaistaustaisia,ei kurssia enää voitoteuttaa samalla

tyylillä kuin ennen.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 21

22

kin on muuttanut kaikkia käytäntei-tään, lomakkeitaan ja intranettiään eng-lanniksi.

On todettu, että suurin osa ulko-maalaisista jäisi mielellään Suomeen ai-nakin vähäksi aikaa opintojensa päätty-misen jälkeen, mikäli työpaikka löytyisi(HERA 2007). Ulkomaalaiset valmistu-vat tarvitsevat myös omat tukiprosessin-sa Suomesta työtä löytääkseen, ja tässäopettajat ja opinnäytetyönohjaajat voisi-vat toimia heidän suosittelijoinaan jamuu henkilökunta opastaa heitä suo-malaisissa työnhakukäytänteissä sekähuomioimaan sen, että ulkomaalais-taustainen on aina suurempi riski työn-antajalla kuin kantasuomalainen, suo-malaisten työnantajien mielestä(Söderqvist 2005).

Ulkomaalaistaustaisten opiskelijoi-den valmistuttua, heihin tulisi pitääyhtä hyvin yhteyttä kuin esimerkiksiTKK:n tuhansiin suomalaisiin alumnei-hin pidetään. Tulisi olla englanninkie-listä yhteydenpitoa, ohjelmaa ja webbi-työkaluja, joiden avulla alumneista tun-tuisi, että heistä välitetään. Tyytyväinenasiakas on paras palvelun markkinoija.On paljon vaikeampi löytää miljoonienSuomea tuntemattomien joukosta meil-le uusia ulkomaisia opiskelijoita kuinkäyttää täältä tyytyväisenä valmistunut-ta palveluidemme puolestapuhujana.

Lopuksi

Opettajan työ kansainvälistyymonin tavoin globaalissa maail-massa. Tässä artikkelissa tuotiin

esille opettajan työn kolmeen eri osa-alu-eeseen liittyviä seikkoja kansainvälisty-misen johtamisen näkökulmasta tavoit-teena institutionalisoida kansainvälisty-minen tehokkaammin osaksi opettajan

työn arkea. Koska kansainvälistyminenkehittyy huimaa vauhtia globaalistuvas-sa maailmassa, niin nämäkin asiat voi-vat näyttäytyä meille jo hyvin erilaisinaparin vuoden kuluttua. Kansainvälisty-misen vauhdissa pysyminen edellyttääjatkuvaa toimintaympäristön analysoin-tia osana kansainvälistymien johtamista.

Lähteet

Aalto, P.& Garam, I. 2004. Kansainvälinenliikkuvuus yliopistoissa ja ammattikorkeakou-luissa 2003. Helsinki:CIMO.

Aalto, P. 2003. Kansainvälinen liikkuvuus yli-opistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2002.

Callan, H. 1998. Internationalization in Euro-pe. Teoksessa P. Scott (toim.) Globalization ofhigher education. Open University Press, 44-57.

Crowther, P., Joris, M., Otten, M., Nilsson,B., Teekens, H. & Wächter, B. 2000. Interna-tionalisation at home: a position paper. Amster-dam: EAIE.

Engeström, Y. 1992. Perustietoa opetuksesta.Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Garam, I. 2007. Kansainvälinen liikkuvuus yli-opistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2006, Hel-sinki: CIMO.

Garam I.2006. Kansainvälinen liikkuvuus yli-opistoissa ja ammattikorkeakouluissa 2005. Hel-sinki: CIMO.

Garam, I. 2005. Opiskelijoiden kansainväli-nen liikkuvuus ja työelämä – työnantajien näke-myksiä ulkomailla opiskeluun ja harjoittelunmerkityksestä, Cimo occasional paper 1/2005.Helsinki: CIMO.

Dowling, P.J. & Welch D.E.2004. Internatio-nal human resource management: managingpeople in a multinational environment. Lon-don: Thomson 4th edition.

Helian pedagoginen strategia 2008.http://www.haaga-helia.fi/fi/opinto-opas-2007-2008/yleista-haaga-heliasta/pedago-ginenstrategia. Luettu 26.3.2008.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 22

23

Hermans, J. & Pusch, M.D. 2004. Culturematters EIAE Occasional papers 16. Amster-dam: EAIE.

Hietaluoma, H. 2001. Why Finland? Selvitysulkomaisten vaihto-opiskelijoiden hakeutumi-sesta suomalaisiin korkeakouluihin 3/2001.Helsinki: CIMO.

Hill, C. & Jones G. 1998. Strategic manage-ment theory, an integrated approach. Boston:Houghton Mifflin Company.

Hoffman, D. M.2007. The career potential ofmigrant scholars in Finnish higher education.Emerging perspectives and dynamics. Jyväskylästudies in education, psychology and social re-search 318. Jyväskylä: Jyväskylä university prin-ting house.

Hunt, C.M., Oosting K.W., Stevens, R., Lou-don, D. & Migliore, H.R. 1997. Strategic plan-ning for private higher education. BinghamtonNY: The Hasworth Press.

Huttunen, H.-P. & Kupari, T.2007. Specimas-ta opittua. Korkeasti koulutetut maahanmuutta-jat työelämään, SPECIMA/ESR-projekti.Turku: Turun työvoimatoimiston kv-palvelut.

Högskoleverket. 2005. En gränslös högskola?Om internationalisering av grund- och forska-rutbildning. Högskoleverkets rapportserie2005:1 Stockholm: Högskoleverket.

Jones, D. 2003. The multinational university.Teoksessa M. van Rooijen, D.R. Jones & S.Adam (toim.) The multinational university.Amsterdam: EAIE, 15-32.

Knight, J. 2005. Higher education in the tradecontext of GATS .Teoksessa B. Kehm & H. deWit (toim.) Internationalisation in higher edu-cation. Amsterdam: EAIE and EAIR, 54-95.

Kotler, P. & Keller, K.L. 2006. Marketing Ma-nagement 12th edition. Upper Saddle River:Pearson Education Inc.

Laurea. Pedagoginen strategia 2007http://www.laurea.fi/net/fi/07_Laurea/LaureaKuvat/peda_str_290507.pdf. Luettu 26.3.2008.

Luostarinen, R.1979. Internationalization ofthe firm. An empirical study of the interna-tionalization of firms with small and open do-mestic markets with special emphasis on lateralrigidity as a behavioral charasteristic in strategicdecision-making. Helsinki: Helsinki School ofeconomics.

Martikainen, T. (toim.) 2006. Ylirajainen kult-tuuri: etnisyys suomessa 2000-luvulla. SKS Tie-tolipas 212. Helsinki: SKS.

Ollikainen, A. Toim. 2000. Samaan aikaantoisaalla. Pysäytyskuvia kansainvälisestä koulu-tusyhteistyöstä. Helsinki: CIMO.

Opetusministeriö. 2008. Koulutus ja tutkimusvuosina 2007-2012.

Opetusministeriö. 2004. Koulutus ja tutkimus2003-2008, kehittämissuunnitelma. OPM:n jul-kaisuja 2004:6. Tulostettu netistä 2.4.2008.

van Rooijen M., Jones, D.J. & Adam, S. 2003.The multinational university. EAIE occasionalpaper 15. Amsterdam:EAIE.

Rogers, T. 2007. The state of internationaliza-tion in institutions of higher education in Hel-sinki. A report commissioned by the HelsinkiEducation and Research Area. Helsinki:HERA.

Saarinen, T. 2007. Quality on the move.Discursive construction of higher education po-licy from the perspective of quality. Jyväskylästudies in humanities 83. Jyväskylä: Jyväskyläuniversity printing house.

Sadlak, J. 1998. Globalization and concurrentchallenges for higher education. Teoksessa P.Scott (toim.) The society for research in highereducation. Suffolk: St Edmundsbury Press Ltd,100-107.

Scott, P. 1998. Massification, internationaliza-tion and globalization. Teoksessa P. Scott(toim.) The society for research in higher educa-tion. Suffolk: St Edmundsbury Press Ltd, 108-129.

Snellman, O. (toim.) 1995. Internatonalisa-tion of higher education: goals, prerequisities,and quality assurance. CIMO occasional paperOctober. Helsinki: CIMO.

Söderqvist, M. 2001a. European policy state-ments. Suomen korkeakoulujen EPS-strategiat2000. Helsinki: CIMO.

Söderqvist, M. 2001b. The internationalisa-tion and strategic planning of HEIs. An analysisof Finnish EPS strategies. B-33. Helsinki: He-SePrint.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 23

24

Söderqvist, M. 2002. Internationalisation andits management at higher-education institu-tions. Applying conceptual, content anddiscourse analysis. A-206. Helsinki: Heseprint.

Söderqvist, M. 2005. Ulkomaalaiset työssä jatyöhönotossa. Helsinki: Helia.

Söderqvist, M. & Parsons, C. 2005. Effectivestrategic management of internationalisation.EAIE occasional paper 18. Amsterdam: EAIE.

Söderqvist, M. 2007. TKK internationaliza-tion, what is it? Polysteekki TKK magazine2/2007, .20-21.

Tabatoni, P., Davies, J. & Barblan, A. 2002.Strategic management and universities’ institu-tional development by EUA Thema 2 August.

Tahvanainen, M., Welch D.E., Worm, W.2005. Implications of short-term internationalassignments. European Management Journal.23(6), 663-673.

Teekens, H. (toim.) 2007. Internationalisationat Home: ideas and ideals. EAIE Occasionalpaper 20. Amsterdam: EAIE.

Three Finnish universities in the internationalperspective: CRE institutional review of TKK,TTY and ÅA. 1998. Publications of higher edu-cation evaluation council 11:1998. Helsinki:Edita.

Van Vugt, T. & Rogers, T. 2006. The impacton tuition fees on international student recruit-ment. EAIE occasional paper 19. Amsterdam:EAIE.

van der Wende, M. 2001. Internationalisationpolicies: about new trends and contrasting para-digms. Higher education management. 8:3, 25-37.

Zirra, P. 2006. International mobility in Fin-nish education: trends and developments in ter-tiary and secondary education 2000-2004.CIMO Occasional paper 1/2006. Helsinki:CIMO.

Ammattikasvatuksen aikakauskirjan 2/2008 referee-lukijoina ovat

toimineet:Erikoistutkija, Associate Professor

Kari Korpelainenja henkilöstöjohtaja Lena Siikaniemi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 24

25

Johdanto

Tämä artikkeli käsitteleeyliopisto-opettajien nä-kemyksiä kansainvälises-tä opettajavaihdosta jatyön kansainvälistymi-sestä. Artikkeli perustuuPro gradu -tutkielmaani(2007), jossa tarkoituk-

senani oli selvittää millaisia merkityksiäkansainväliseen opettajavaihtoon osal-listuneet yliopisto-opettajat antavat kan-sainvälisille kokemuksilleen osana opet-tajuutta ja yleisemmin elämänkulkua.

Kiinnostuksen kohteeksi nousee kan-sainvälisten opettajavaihtojen rooli yh-tenä kansainvälistymismuotona yliopis-to-opettajan työssä. Tarkastelen tutki-muksen pohjalta myös sitä, miten kor-keakoulutuksen kansainvälistyminen jakansainvälisyys osana opettajan työtänähdään yliopisto-opettajien keskuudes-sa ja millä tavoin kansainvälisyys heidänpuheissaan määrittyy. Yliopisto-opetta-jien kansainvälinen asiantuntemus voi-daan nähdä yhtenä yliopistojen kan-sainvälistymisprosessin merkittävimmis-tä voimavaroista, jonka vaikutuspiiri onhyvin laaja ulottuen aina työyhteisöistä

Yliopisto-opettajien näkemyk-siä kansainvälisestäopettajavaihdosta jatyön kansain-välistymisestäLaura PylväsKoulutusohjelmasihteeri (International Business), KMHämeen ammattikorkeakoululaura.pylvas@hamk.fi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 25

26

opiskelijoihin. Korkeakoulutuksen kan-sainvälistyminen asettaa opettajan työllenäin ollen uudenlaisia reunaehtoja niintoimintaympäristön kuin oman kehittä-misenkin suhteen.

Korkeakoulutuksen kansainvälistyminen

Opetusministeriö on asettanutkorkeakoulujen kansainvälisentoiminnan vahvistamisen yh-

deksi tämän aikakauden keskeiseksi ta-voitteeksi (OPM 2004, 43–48). Korkea-koulutuksen kansainvälisyyden keskus-telluin ja näkyvin muoto on ollut sekäSuomessa että muissa maissa määräai-kaisten opintojen suorittaminen ulko-maisessa oppilaitoksessa. Opettajavaih-toa käsitellään usein opiskelijavaihdonrinnalla korkeakoulujen kansainvälisty-missuunnitelmissa ja se saatetaan jopanähdä edellytyksenä opiskelijavaihdonluomiselle (Ollikainen & Honkanen1996, 47–48). Opettajien kansainvälistäliikkuvuutta painotetaan asiakirjoissaosana kaikille ammattiryhmille kuulu-vaa oikeutta, mutta myös siksi, että opet-tajavaihdon uskotaan edistävän oppilai-tosten kansainvälistymistä ja laadukastaopetusta. Kansainvälinen liikkuvuus onmyös yksi Euroopan unionin perusta-voitteista, jota on käsitelty useissa asia-kirjoissa. Vaihto-ohjelmat ovatkin laa-jentuneet hyvin nopeasti Suomen liityt-tyä Euroopan unioniin. Henkilöliikku-vuudella pyritään luomaan eurooppalai-sen tiedon alue (european knowledge area),jonka tavoitteet ovat niin kulttuurisiakuin taloudellisiakin (Riitanoja 2007,10).

Opettajien ja tutkijoiden liikkuvuuslisääntyi erityisesti 1990-luvun alkuvuo-sina, joskaan kasvutrendi ei ollut nähtä-vissä yhtä selvästi kaikissa korkeakou-

luissa. Ulkomaalaisten vierailut Suo-meen lisääntyivät vielä voimakkaamminsuomalaisten ulkomaille tekemiin työ-kuukausiin verrattuna (Ollikainen &Honkanen 1996, 71). Vuosina1995–2005 liikkuvuus ei kuitenkaan jat-kanut kasvuaan, sillä opettaja- ja tutkija-vierailut niin Suomesta ulkomaille kuinulkomailta Suomeenkin ovat määrälli-sesti laskeneet. Myös pitkien opettaja- jatutkijavierailujen keskipituus on yliopis-toissa vähentynyt ja lyhyiden vierailui-den keskipituus vähentynyt tai pysynytennallaan. Pitkiksi vierailuiksi luetaanopetusministeriön ylläpitämässä KOTA-tietokannassa yli kuukauden mittaisetvierailut ja lyhyiksi vierailuiksi vähin-tään kahden viikon mutta enintäänkuukauden mittaiset vierailut. Vuonna2007 tehtiin suomalaisten opettajien jatutkijoiden vierailuja ulkomaisiin kor-keakouluihin yhteensä 2 812 kuukau-den edestä ja ulkomaalaisten vierailujasuomalaisiin korkeakouluihin puoles-taan 5 702 kuukauden edestä. Suomes-ta ulkomaille suuntautuvien vierailui-den määrät olivat edellisvuosiin verrat-tuna edelleen jonkin verran laskeneet.Ulkomaalaisten vierailut Suomeen sensijaan hieman lisääntyivät. Opettaja-vaihtojen määriä tilastollisesti tarkastel-taessa on kuitenkin huomattava, ettäalle kahden viikon mittaiset vierailut jää-vät KOTA tietokanta -palvelussa tilastoi-matta (OPM 2007, 27; KOTA 2005).Esimerkiksi artikkelissa käsiteltyjenTampereen yliopiston opettajien haas-tattelut perustuivat pitkälti juuri allekahden viikon mittaisiin Erasmus-ohjel-man kautta tehtyihin opettajavaihtoi-hin.

Kansainvälinen liikkuvuus on yksitärkeä osa korkeakoulujen kansainvälis-tymisprosessia. Kansainvälinen toimin-ta on kuitenkin hyvin usein yhdistetty

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 26

27

lähinnä vain opiskelijoiden ja opettajienliikkuvuuteen, vaikka kansainvälisyysonkin huomattavasti henkilövaihtoa laa-jempi käsite sisältäen mm. kielten ja erikulttuureihin liittyvien asiasisältöjenopiskelua, kansainvälisiä vierailuluento-ja ja seminaareja, tutkimusten kansain-välistä julkaisemista, kansainvälistä tut-kijayhteistyötä ja kansainvälisten julkai-sujen hankkimista yliopistolle (Taajamo2003, 78).

Yliopistojen kansainvälisyys ei ole kä-sitteenä yksiselitteinen edes yliopistoissa(Garam 2000, 11). Riitanojan (2007)mukaan oppilaitoksella voi olla ns. sa-tunnaista ja suunnittelematonta kan-sainvälistä toimintaa henkilökunnanhenkilökohtaisten intressien ja kontak-tien pohjalta, mutta organisaation kan-sainvälistymisprosessista voidaan puhuavasta, kun kansainvälisyys nostetaan tie-toisesti koko organisaation tavoitteelli-seksi toimintamalliksi (Mt. 8). MyösVan Dammen (2001) mukaan korkea-koulutuksen kansainvälistymisen voi-daan nähdä yleisemmällä tasolla tar-koittavan prosessia, jossa yliopistot in-tegroivat systemaattisesti kansainvälisiäulottuvuuksia opetukseen, tutkimuk-seen ja julkisiin toimintoihin. Samallahän muistuttaa, että näin ymmärrettynä

harva ylipisto voi kuitenkaan vielä lu-keutua todella kansainvälisten yliopisto-jen joukkoon (Mt. 417).

Kansainvälisyyttä koskevassa keskus-telussa nostetaan usein esille, kuinkatärkeää olisi kiihtyvän kansainvälisty-misprosessin pyörteissä pysähtyä arvioi-maan myös kansainvälisen toiminnanlaadullista puolta. Kansainvälisen toi-minnan määrällisen kehityksen usko-taan tähän asti tapahtuneen jokseenkinlaadullisen kehityksen kustannuksella.Vaikka Suomen edellytykset toimia kan-sainvälisessä tiede-, koulutus- ja inno-vaatioympäristössä ovat kansainvälisessävertailussa hyvät ja jatkuvasti kohentu-neet, on osa sekä määrällisistä ja erityi-sesti laadullisista tavoitteista edelleensaavuttamatta, samalla kun uusia tar-peita ilmaantuu näköpiiriin (Sallinen2003, 8). Van Dammen (2001) mukaankehittyvä korkeakoulutus on tullut sii-hen pisteeseen, että kansainvälistymistäkoskevan politiikan ja käytäntöjen osal-ta tulevat rajat useassakin kohdassa vas-taan, mistä koituu moninaisia ongel-mia, ellei toimintojen lisäämisen ohellakohdisteta huomiota laatuun ja sen aset-tamiin uusiin haasteisiin (Mt. 417).

Opettajuus professiona on niin kor-keakoulutuksen kansainvälistymisenmyötä kuin laajemminkin jatkuvienmuutospaineiden alla (Jokinen 2002,129). Opetustyö on laajentunut kaikissaoppilaitoksissa pedagogisesti, sosiaalises-ti sekä yhteiskunnallisesti. Oppilaitok-sissa työskentelevällä voidaan nähdä ole-van uudistavan muutosagentin roolivaa-timus, mikä edellyttää opettajan olevanjatkuvasti ajan tasalla sekä kehittävänsäitseänsä koko ajan. Paineet opettajanammatilliseen kehittämiseen ovat valta-vat ja ne pakottavat opettajan itsensä op-pijan rooliin, sekä monessa tapauksessa

Kansainvälinenliikkuvuus onyksi tärkeä osakorkeakoulujen

kansainvälistymis-prosessia.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 27

myös luomaan uutta ammatillista kult-tuuria. Opettajan kyky kohdata muu-toksia ja niihin liittyvää epävarmuuttanousee yhä tärkeämmäksi tekijäksi (Mt.72–78). Yliopistojen tavoitteena on kou-luttaa tulevaisuuden tekijöitä, joilla onmonipuolinen kompetenssi toimia mo-niulotteistuvassa maailmassa. Näinollen syntyy myös uusia osaamistarpeita.Monipuolinen kielitaito ei enää pelkäs-tään riitä, vaan monikulttuuristuvissakonteksteissa vaaditaan moninaisuudenymmärtämistä, vuorovaikutustaitojasekä kykyä ratkaista ongelmia ja konf-likteja (Sallinen 2003, 5-7). Kansainväli-syyden voidaan kaikessa monimuo-toisuudessaan nähdä olevan yksi post-modernin aikakauden suurimmistahaasteista opettajuudelle.

Yliopisto-opettajat jakansainvälinen työkenttä

Tarkastelen aluksi haastateltavienyliopisto-opettajien kansainvälisil-le opettajavaihtokokemuksilleen

antamia merkityksiä, jonka jälkeen kä-sittelen opettajien näkemyksiä työn kan-sainvälistymisestä. Tutkimuksen empii-risen aineiston olen kerännyt haastatte-lemalla kymmentä kansainväliseen opet-tajavaihtoon osallistunutta Tampereenyliopiston opettajaa, jotka edustivat erilaitoksia ja tiedekuntia. Haastateltavistaoli puolet naisia ja puolet miehiä. Tut-kimusmenetelmänä käytin teemahaas-tattelua, jota Flickin (1998) episodisenhaastattelun tavoin syvensin narratiivi-sella ulottuvuudella. Narratiivista lähes-tymistapaa hyödynsin erityisesti teemo-jen rakentamisessa sekä aineiston käsit-telyssä ja tulkinnassa, jonka avulla pyrinhuomioimaan opettajien elämäntari-noiden kietoutumisen kansainvälisyy-teen ilmiönä. Pyrin tutkimuksen myötäottamaan askeleen kohti kansainvälisyy-

den laadullista tarkastelua valottamallailmiötä yliopisto-opettajan näkökulmas-ta, joka kansainvälisten kokemustensa jaasiantuntemuksensa valossa tarkasteleekorkeakoulutuksen kansainvälistymis-prosessia näköalapaikalta samalla uuttakansainvälistä yliopistokulttuuria raken-taen.

Kansainvälinen opettajavaihto

Kansainväliset kokemukset näyt-täytyivät haastateltavien yliopisto-opettajien puheissa pääosin

hyvin positiivisina ja antoisina koke-muksina, joiden tärkeää merkitystä heperustelivat sekä institutionaalisen hyö-dyn että henkilökohtaisten hyötyjenkautta. Henkilökohtainen hyöty koros-tui näistä voimakkaammin. Kansainvä-lisen opettajavaihdon uskottiin tukevanennen kaikkea opettajan kokonaisval-taista henkilökohtaista kehitystä. Kan-sainväliset vaihtokokemukset nähtiinluonnollisena osana yliopisto-opettajantyötä kansainvälistyvän korkeakoulutuk-sen piirissä tuoden mukanaan ammatil-lista vaihtelua ja virkistystä työhön sekäuutta sisältöä opetukseen ja tutkimuk-seen. Kansainvälisten kokemusten to-dettiin myös mahdollistavan tutustumi-sen toiseen opetuskulttuuriin ja -systee-miin laajentamalla samalla oman ope-tusalan tuntemusta sekä yleisemminhenkilökohtaisia perspektiivejä. Lisäksikokemusten nähtiin laajentavan verkos-toja sekä parantavan kielitaidollisia val-miuksia.

”Nyt jos lasketaan pois nää kaiken-laiset mittariasiat, et on julkaisuja kai-kenlaisilla foorumeilla, niin se on sittätä uran kannalta tärkeää asiaa, mutjos ajattelee sit ihmisenä ja oman ke-hittymisen kannalta, niin varmaan seolennaisin asia on perspektiivien ja nä-

28

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 28

kökulmien saaminen siihen, mitä itsetekee omassa konttorissaan. ” (H4)

”…tällanen opetuskokeilu…et ihankokeiluasteella mulla vaan…niin mustase laajentaa sitä opetuskokemusta – –ja aika mielenkiintoista siinä on myös-kin semmonenkin et kontaktin otto…etonko se samanlaista vai erilaista niinkuin omien samankielisten opiskelijoi-den kanssa ja niinku tämmöset puolet,et se ihan niinku se vuorovaikutus…”(H2)

Laitostasolla kansainvälisten koke-musten uskottiin vaikuttavan myöntei-sesti esimerkiksi motivoimalla laitoksenmuita opettajia hankkimaan kansainväli-siä vaihtokokemuksia, laajentamalla lai-toksen kansainvälisiä verkostoja, nosta-malla laitoksen/ylipiston statusta tai li-säämällä kansainvälistä toimintaa esi-merkiksi vaihtojen pohjalta rakentuvienuusien kurssien tai hankkeiden myötä.Yksittäisten opettajien kansainvälistenkokemusten tuomaa hyötyä laitoksille jayliopistolle kuvattiin mm. ”hiljaisena taihitaana kansainvälistymisenä”, jonka vai-kutuksia toivottiin tarkasteltavan myöspidemmällä aikavälillä.

Haastateltujen opettajien näkemyksetulkomaan vierailuista korostivat erityi-sesti itsevarmuuden ja luottamuksen kas-vamista vieraassa kulttuurissa toimittaes-sa, mikä näkyi myös opettajien kasva-neessa motivaatiossa kansainvälistä toi-mintaa kohtaan.

”…niin se ensimmäinen itsensä ylit-täminen, et siinä mä tein jotakin, et mämenin ulkomaille opettamaan, et siinäoli semmonen niinku itsensä voittami-sen tunne ja sitä kautta niinku semmo-nen tietysti hyvin palkitsevainen tunne.

– – sit sitä huomas, et siinä saa sem-mosta…itsevarmuutta ja opettajanasemmosta, et se on aina kiinnostavaakohdata eri systeemejä, et miten esimer-kiksi opettajaan suhtaudutaan, ni se onavartanut mulle niin kuin tällasestaammatillisesta näkökulmasta…” (H3)

Yliopisto-opettajien kansainvälisilleopettajavaihdoille antamista merkityksis-tä oli löydettävissä yhtymäkohtia Taaja-mon (1999) opiskelijavaihtokokemustenyhteydessä käsittelemään kulttuuriseenkehitystehtävään; Kansainvälinen vierai-lu oli vahvasti yhteydessä opettajan mi-nään ja henkilökohtaiseen kehitykseen,mikä ilmeni ammatillisten ja muidenhenkilökohtaisten voimavarojen kasva-misena sekä vahvana oman toiminnanhallinnan ja pärjäämisen tunteena kan-sainvälisillä kentillä toimimisessa. Haas-tatellut näkivät myös vaikuttaneensa ko-konaisvaltaisesti ympäristönsä, laitoksen,yliopiston ja kollegoidensa, toimintaan.

Yliopiston ja laitosten tuki opettajienkansainvälisen asiantuntemuksen hyö-dyntämisessä ja kehittämisessä koettiinvielä paikoin riittämättömänä. Kansain-välisten kokemusten jälkikäsittelyn us-kottiin valtaosin jäävän opettajan henki-lökohtaiseksi tehtäväksi ja kokemustenmyötä hankittu asiantuntemus opettajanhenkilökohtaiseksi hyödykkeeksi, mikähaastateltavien mukaan jättää varjoonsapaljon arvokasta tietoa, jota korkeakou-lut kansainvälistymisprosessin edistämi-sessä voisivat hyödyntää.

”…no tässä on mun mielestä kaksiasiaa, että mikä merkitys niillä on ollutmulle, ja mikä merkitys niillä on ollutmun kulloisellekin taustayhteisölle. Jamä luulen, että ne ei välttämättä…ne eioo ristiriidassa toistensa kanssa ja mulla

29

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 29

on sellainen tuntu, että mun taustayh-teisö ei pysty hyödyntämään niitä munkokemuksia yhtä paljon, kuin mä iteniitä pystyn hyödyntämään…” (H1)

Ongelmallisena tekijänä nähtiinmyös työn reunaehdot, joiden puitteissaaktiivinen kansainväliseen toimintaanosallistuminen koettiin hyvin haasteelli-sena ja työläänä.

”…siihen, että ei kansainvälistytäpaljon lujemmin, niin siihen liittyy pal-jon sellaisia rakenteellisia seikkoja, etesimerkiksi opettajan on ihan älyttö-män vaikea irrottaa itseänsä siitä rutii-nista ja siihen pitäis ehkä luoda ihanomia kuvioitaan, miten se ois myösopettajille ihan oikeesti mahdollista. Etse on aika ristiriitaista, et jos esitetäänsellaisia vaatimuksia, että pitää kan-sainvälistyä ja sit kuitenkin ne sidoksetarjen pyörittämiseen omalla laitoksellaon sellaiset, et siitä ei pysty edes irrot-tautumaan edes viikonlopuksi kotiin.”(H1)

”Et monella tavalla – – tää tehok-kuus, nopeus ja kansainvälisyys ei vält-tämättä oo siisti paketti, mut et nyky-ään siitä on niinku etua…” (H10)

Kansainvälisillä kokemuksilla eihaastateltavien mukaan myöskään läh-detty tavoittelemaan meriittejä, talou-dellisia etuja tai urakehitystä. Yliopistoaja laitoksia kritisoitiin siitä, ettei opetta-jien kansainväliselle asiantuntemukselletai motivaatiolle kansainvälisen korkea-koulutuksen kehittämisessä anneta tar-peeksi arvostusta ja taustatukea. Tämänarveltiin olevan myös yksi syy siihen,ettei kansainvälinen toiminta esimer-kiksi opettajavaihtojen muodossa tällähetkellä motivoi suurinta osaa yliopisto-opettajista.

Suurimmalla osalla haastateltavistaoli taustalla aikaisempia kansainvälisiäkokemuksia ja verkostoja jo ennen opet-tajavaihtoon osallistumista, minkä aja-teltiin olennaisesti vaikuttaneen päätök-seen lähteä ulkomaille. Kontaktien mer-kitys opettajavaihtoon lähtemisessä näh-tiin erityisen tärkeänä, minkä takia haas-tatteluissa peräänkuulutettiinkin tasa-ar-voisuuden puolesta kansainvälisten ver-kostojen suhteen. Verkostojen luomises-sa vedottiin ennen kaikkea laitoksentaustatuen vahvistamiseen, mikäli kan-sainvälistä liikkuvuutta yliopisto-opetta-jien keskuudessa halutaan tulevaisuu-dessa lisätä. Toisilla laitoksilla ja opetta-jilla uskottiin kansainvälisiä kontaktejaolevan tarjolla lukuisia, kun taas joiden-kin kohdalla niitä nähtiin luotavan edel-leen alusta lähtien.

”…Silloin, kun mä lähdin opettaja-vaihtoon ulkomaille täältä laitokselta,niin mä en ollut millään muotoa en-simmäinen opettaja, joka oli ollut vaih-dossa, et se oli paljon ollut jo ennenmua, et ne rutiinit oli jo olemassa ja seoli enemmän, et solahti niihin valmii-siin kuvioihin, et se oli niinku hirveenkivutonta ja vaivatonta.” (H1)

” No mun mielestä se olisi jotenkinsillä tavalla, et se täytyis sitten jotenkivarmaan olla tämmösen yksikön tailaitoksen toimintastrategiassa tai suun-nitelmissa selvästi et mihin pyritään.Ja siinä sitten vähän kateltais just, ettäjotenkin tasapuolisesti, että miten eriihmisille ja tutkijaryhmille niin annet-tais siellä…niitä mahdollisuuksia ja sit-ten musta myöskin tuntuu, että se vaa-tis vähän sellaista, että siinä täytyyolla niinku se päällystakki, niinku pro-fessori niinku isosiskona tai -veljenävielä niin kuin esittelemässä ihmistä

30

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 30

eteenpäin tai suosittelemassa – – se onyksin niin kuin hirveen vaikeeta siinämielessä, että mennä vaan niinkupäätä pahkaa jonnekin, ja kukaan eiole siinä tavallaan niinku suojaamassaja luotsaamassa – – ja esittelemässävalmiiksi – – että itse asiassa mä oonkokenut, että tää tällanen…puoli, ettätoisia työnnetään hirveesti ja – – toisiataas ei…et kyllä mun mielestä siinä pi-täis sit olla sellanen tietty tasa-arvoi-suus, jos sitten sellaista kansainvälisyyt-tä ja sen tärkeydestä puhutaan.” (H2)

Laitosten toivottiin myös ottavanosaa aktiivisemmin opetusohjelmienkoordinointiin kansainvälisten opetta-jien vierailuita koskien, jotta vaihto-opettajan tarjoama opetus nivoutuisi pa-remmin aina kyseiseen opetusohjel-maan ja loisi jatkuvuutta opettajavaih-totoimintaan. Samaa koordinoinnin ke-hittämistä toivottiin myös kohdeyliopis-toilta, joiden kanssa vaihtosopimuksiaon Suomen yliopistoista käsin tehty.

”…tietenki tällainen lyhytaikai-nen…se pienen irrallisuuden tunteenjättää, että onko tää niin kuin huitai-su ilmaan, että vierailija kävi ja lähteeja jättää savua…rauniot jälkeensä.”(H6)

Opetusohjelmia tulisi haastatelta-vien mukaan pyrkiä rakentamaan enem-män paikallisia opetusohjelmia ja vaih-to-opettajien intressejä yhdistäen.

Työn kansainvälistyminen

Kansainvälisyys määrittyi opettajantyöstä keskusteltaessa eri tavoinhaastateltavien puheissa ja ra-

kentui käsitteenä erilaisista aineksista.Kansainvälisyys saatettiin nähdä toisaal-ta konkreettisena toimintana yliopiston

arjessa, kun taas toisaalta sitä haluttiinkäsitellä abstraktimpana ihmisten jakulttuurien väliseen vuorovaikutukseenliittyvänä ilmiönä korkeakoulutuksenkentällä, johon myös liitettiin erinäisiälaajempia tavoitteita kuten esimerkiksisuvaitsevaisuuden ja kulttuurien välisenymmärryksen lisääminen.

”Että mää sanoisin, että ei me pal-jon kansainvälisemmäksi voida enäämuuttua, että me ollaan jo. Meillä onnää kansainväliset vaihto-ohjelmat jasitten meillä on näitä kansainvälisiähankkeita paljon ja koordinoidaanniitä ja opetetaan englanniksi ja – – jase on nyt yleensä se, mihin on halutta-vaa pyrkiäkin.” (H5)

”No kyllä mä annan niin kuin hen-kilökohtaisena…niin kyllä se on niinkuin näkökulmia avaavaa ja myöskintutkimuksellisesti se on monipuolinenilmiö. Tähän ammattiin niin sanotustiyhteiskunnallisena asemana sen onkuuluttava luonnollisena osana.” (H6)

Työn arjessa kansainvälistyminennäyttäytyi hyvin monimuotoisena toi-mintana; verkostojen laajenemisena,kansainvälisen yhteistyön lisääntymise-nä, kansainvälisinä hankkeina, englan-ninkielisen opetuksen lisääntymisenä jateknologian aktiivisena hyödyntämise-nä. Kansainvälistymisestä puhuttaessakorostettiin vuorovaikutuksellisuudenmerkitystä, jonka uskottiin edellyttävänhakeutumista jollain tavoin yhteistyö-hön kansainvälisten kollegoiden kanssa,oli se sitten vaihtojaksojen, yhteistenhankkeiden, tutkimusprojektien tai vir-tuaalisten työympäristöjen kautta. Kan-sainvälisen yhteistyön ajateltiin saavanusein alkunsa arjen pienistä yhteyksistäja vuorovaikutuksesta kansainvälistenkollegoiden kanssa, joka kumuloituvas-

31

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 31

ti kehittyy syvemmäksi yhteistyöksi ver-kostoja laajentaen.

Kansainvälistyvän korkeakoulutuk-sen nähtiin toisaalta tarjoavan uusiakiinnostavia mahdollisuuksia, mutta toi-saalta myös luovan paineita työn arkeen.Haastateltavien opettajien suhtautumi-sessa kansainvälisyyteen osana työnku-vaa nousi eroja, jotka olivat läheisesti yh-teydessä siihen, kuinka systemaattisestija kokonaisvaltaisesti kansainvälisyysulottuvuutena oli integroitu osaksioman laitoksen toimintaa ja omaa ope-tusalaa.

”Meidän laitos – – ei ole kansain-välistymisen huippu tässä talossa, niinkuin sanoin, se on kaikkein viimei-sin…tai heikoimmin kansainvälisiäkontakteja harrastanut laitos, muttakyllä meillä näkyy painetta tieten-kin…” (H6)

”…se [kansainvälisyys] näyttäytyytietynlaisena paineena – – et pitääolla kansainvälinen, – – ja siinä on sevaara, että kiinnostava ja mielenkiin-toinen ala kääntyy ahdistavaksi…”(H4)

Aktiivisimmillaan kansainvälisyydenmiellettiin olevan olennainen osa työn-kuvaa ja antavan toistuvasti uutta sisäl-töä opetukseen ja tutkimukseen.

”Meidän kurssi on niin kuin integ-roitu osaksi tällaista kansainvälistäprojektia ja me tehdään ne harjoituksetmitkä tehdään, ni me tehdään neensin Suomessa ja sitten käännetäänenglanniksi ja viedään sellaiseen kan-sainväliseen seminaariin kokeiltavak-si.” (H7)

Erot aktiivisesti kansainvälistymis-

prosessiin osallistuneiden laitosten ja vä-hemmän kansainvälisesti orientoitunei-den laitosten opettajien puheissa olivatkansainvälisen toiminnan suhteen huo-mattavat. Kansainvälinen toimintaosoittautui haastatteluiden perusteellahyvin kumuloituvaksi prosessiksi niinopettajien kohdalla kuin laitostasolla-kin; mitä enemmän kansainvälistä toi-mintaa oli ollut, sitä innokkaammin sii-hen suhtauduttiin ja sitä aktiivisem-maksi toiminta edelleen kehittyi. Lai-toksen voidaan ajatella rakentavan tär-keän perustuksen kansainväliselle toi-minnalleen, joka parhaimmillaan tarjo-aa yliopisto-opettajille hedelmällisenmaaperän hakeutua ja osallistua kan-sainväliseen yhteistyöhön työnsä mer-keissä. Toisaalta taas laitoksilla on vaa-rana taannuttaa opettajien motivaatiokansainväliseen yhteistyöhön, mikäliriittävää taustaorganisaation tukea ei olesaatavilla. Ilmiön molemmat puolet oli-vat haastatteluissa nähtävissä. Laitostenvälisistä eroista ja muutospaineista huo-limatta, voitiin haastatteluiden perus-teella kuitenkin kaiken kaikkiaan osoit-taa yliopisto-opettajien osallistuvan yli-opiston kansainväliseen toimintaanaina mahdollisuuksiensa mukaan, ke-hittävän omaa osaamistaan ja asiantun-temustaan monipuolisesti sekä reflek-toivan aktiivisesti sekä omaa että yli-opiston osallisuutta kansainvälistymis-prosessissa.

Kansainvälistymisstrategioiden suun-nittelun ja toteutuksen ei nähty tällähetkellä täysin kohtaavan yliopistossa.Yhtenä suurimpana syynä tilanteeseennähtiin vähäiset resurssit, joita opetta-jien kansainväliseen yhteistyöhön todet-tiin olevan tarjolla suhteellisen vähäntai niitä uskottiin kohdistettavan väärin.

Haastateltavien opettajien mukaan

32

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 32

resursseja tulisi kohdentaa enemmänmm. kansainvälisten vierailijoiden lisää-miseen kurssitarjonnassa, opettajavaih-dossa olleiden opettajien ulkomailla pi-tämien kurssien järjestämiseen kotiyli-opistossa sekä sijaispalkkaukseen opet-tajavaihtoon lähtevien opettajien kor-vaamiseksi.

”…huvittavaa on se, että ministeri-tasolta tulee yliopistolle nää vaatimuk-set kansainvälistämiseen, niin siellälähtökohtana on, että resursseja uudel-leen kohdentaen. Eli asetetaan vaati-muksia, joita ei resurssoida. Silloin onse on tehtävä olemassa olevien resurs-sien puitteissa. ” (H9)

Kahden ensimmäisenä mainitunkohteen arveltiin parantavan yliopistonvaihtoehtoisten kansainvälistymismuo-tojen asemaa, joiden tärkeästä merkityk-sestä haastatellut opettajat halusivatmuistuttaa. Esimerkiksi työn reunaeh-doista, henkilökohtaisesta elämästä ir-rottautumisesta sekä erilaisista valmiuk-sista, kuten heikosta kielitaidosta, joh-tuen uskottiin kansainvälisten koke-musten ja vertailevan tiedon hankkimi-sen ulkomailla olevan huomattavanhaasteellinen prosessi monelle yliopisto-opettajalle. Monipuolisten kansainvälis-tymismahdollisuuksien tärkeää merki-tystä korostettiin kansainvälistymispro-sessin asettamien paineiden helpottami-seksi. Ulkomaisten opettajien ja tutki-joiden lisäämistä laitoksilla pidettiin tär-keänä erityisesti siinä mielessä, että pai-neet englanninkielisten kurssien järjes-tämisestä ovat läsnä yhä voimakkaam-min kansainvälisten hankkeiden lisään-tyessä.

Kansainvälisyys nähtiin luonnollise-na ja monimuotoisena osana tutkimus-ta. Tutkimustyötä katsottiin myös arvos-

tettavan yliopistolla huomattavastienemmän kuin opetustyötä ja niinikään nauttivan myös paremmista re-sursseista. Opetuspuolella kansainväli-syyden ajateltiin olevan vielä ennemminkeskustelun kuin konkreettisen toimin-nan tasolla tutkimuksen kansainvälisyy-teen verrattuna.

” Just tää tutkimuksen ja opetuksenlomittaminen, niin se on hankala palajotenkin purtavaksi…tai just et jos mäoon ollut ulkopuolisella rahoituksella,niin sitten mä en oo kovinkaan halu-kas opettamaan kovinkaan paljoa sii-hen päälle, koska se on pois siitä muntutkimusajasta. Mut sitten laitoksellaei välttämättä oo tuntiopetusrahojamaksaa siitä, et mä opettaisin niitäasioita, joita mä oon oppinut ulkomail-la tai ne asiat, joista mä oon kiinnostu-nut…” (H1)

”Et kyllä se niinku se, että tutki-mus on niin painottunut yliopistolla,niin kyllä se vaikuttaa sit siihen, ettäkaikki ylimääräinen opettaminen ei olekauhean kiinnostavaa. Et sille pitäistehdä jotakin.” (H7)

Tavoite tutkimusta vastaavaan moni-muotoiseen kansainvälisyyteen pääsemi-seksi opetuksen piirissä tulisi haastatel-tavien opettajien näkökulmasta olla yksitärkeä tavoite yliopistojen kansainvälis-tymissuunnitelmissa.

Lopuksi

Kansainväliset ulkomaanvierailutnähtiin yliopisto-opettajien kes-kuudessa tuloksellisina ja toimi-

vina kansainvälistymismuotoina, muttaniistä saatujen hyötyjen uskottiin vieläjäävän jokseenkin marginaalisiksi laitos-ten ja yliopistojen osalta. Kansainväli-

33

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 33

34

nen toiminta koettiin monin paikoinmyös hyvin työläänä ulottuvuutena työnarjessa. Riittävät resurssit ja vahva asian-tuntemus nähtiin haastatteluissa kui-tenkin edellytyksinä, joita ilman yliopis-ton on mahdotonta tulevaisuudessapysyä mukana kansainvälisessä kehityk-sessä ja kilpailussa. Kysymys kuuluukin,tuleeko opettajan kansainvälisistä koke-muksistaan saama yksipuolinen hyötyyhdistettynä suureen työmäärään jatkos-sa motivoimaan riittävän monia opetta-jia osallistumaan kansainväliseen toi-mintaan asiakirjoissa asetettujen tavoit-teiden mukaisesti.

Syy yliopistojen ja laitosten osalta eikuitenkaan liene opettajaliikkuvuudenarvostuksen puutteessa, vaan pikem-minkin siinä, ettei opettajien kansainvä-liselle toiminnalle ole vielä löydetty va-kiintuneita ja toimiviksi osoittautuneitakäytänteitä, jotka tukisivat ja edistäisivätmonipuolisesti yliopiston kansainvälis-tymisprosessia eri tehtäväkentillä. Kan-sainvälisen asiantuntemuksen ja sentuomien hyötyjen voidaan myös katsoaolevan paikoin vaikeasti mitattavissa jaerotettavissa muusta osaamisesta. Yhte-nä tärkeimpänä korkeakouluja koskeva-na haasteena näkisin tutkimuksen pe-rusteella sen, miten luoda toimivia käy-tänteitä opettajien kansainvälisen asian-tuntemuksen hyödyntämiseen osanakorkeakoulujen arkea. Parhaimmillaankansainvälisten kokemusten uskottiinyliopisto-opettajien keskuudessa hyödyt-tävän oman uran edistämisen sekä am-matillisen ja henkilökohtaisen kehityk-sen lisäksi sekä opiskelijoita että kolle-goita.

Kansainvälisten verkostojen rooliosoittautui haastateltavien kohdalla rat-kaisevaksi tekijäksi ulkomaille hakeu-duttaessa. Rohkenen tutkimustulosten

perusteella olettaa kansainvälisten ver-kostojen tällä hetkellä muodostavanopettajien välille työn ja henkilökohtai-sen elämän asettamien reunaehtojenohella ns. “lasiseinän”, joka tekee yli-opistojen tarjoamista kansainvälistymis-mahdollisuuksista jossain määrin jopaelitistisiä; niistä pääsevät hyötymäänennen kaikkea ne henkilöt, jotka ovat jokokeneita ja verkostoituneita kansainvä-lisillä kentillä. Kansainvälisesti aktiivis-ten opettajien voimavarat eivät kuiten-kaan yksin riitä vastaamaan korkeakou-lutuksen kansainvälistymisprosessinasettamiin haasteisiin. Menestyksellinenkansainvälistyminen korkeakoulutuk-sen kentällä edellyttää hyödynnettävänkoko opetushenkilökunnan voimavaro-ja, mikä korkeakoulujen osalta tarkoit-taa tulevaisuudessa ennen kaikkea mo-nipuolisuutta, joustavuutta, tasa-arvoi-suutta sekä vaihtoehtoisia mahdolli-suuksia kansainvälistä toimintaa edistet-täessä.

Lähteet

Garam, I. 2000. Kansainvälisyyttä käytännös-sä. Suomalaisten vaihto-opiskelijoiden kokemuk-sia ulkomailla opiskelusta. Helsinki: Opiskelija-järjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 18/2000.

Flick, U. 1998. An Introduction to Qualitati-ve Research. London: Sage.

Jokinen, J. 2002. Aikuisopettajan identiteetti.Yksinäisestä sankariopettajasta tiimiytyneeseenyrittäjään? Tampere: Tampere University Press.

KOTA 2005. Opetusministeriö. Yliopistojentilastotietokanta. [www-dokumentti].<http://kotaplus.csc.fi:7777/online/Etusivu.do>. Luettu 1.4.2008.

Ollikainen, A. & Honkanen, P. 1996. Kos-mopoliittien kilpakenttä. Näkökulmia korkea-koulutuksen kansainvälisyyteen. Turku: Turunyliopisto.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 34

35

OPM 2004. Koulutuksen ja tutkimuksen ke-hittämissuunnitelma 2003–2008. Opetusminis-teriön julkaisuja 2004:6. Helsinki: Opetusminis-teriö.

OPM 2007. Yliopistot 2006. Vuosikertomus.Opetusministeriön julkaisuja 2007:17. Helsinki:Opetusministeriö.

Pylväs, L. 2007. Kansainvälinen opettajavaihtoja työn kansainvälistyminen yliopisto-opettajiennäkemänä. Tampereen yliopisto. Kasvatustietei-den tiedekunta. Pro gradu -tutkielma.

Riitanoja, A. 2007. Opettajien kansainvälinenliikkuvuus. Hyöty ja vaikutukset peruskouluissaja lukioissa sekä ammatillisissa ja korkea-asteenoppilaitoksissa. Occational Paper 1/2007. Hel-sinki: Kansainvälisen henkilövaihdon keskusCIMO.

Sallinen, A. 2003. Yliopistot, kansainvälisyysja globalisaatio: Muutospaineita ja mahdolli-suuksia. Teoksessa H. Aittola (toim.) Ekg? Eu-rooppa, korkeakoulutus ja globalisaatio? Jyväsky-lä: Koulutuksen tutkimuslaitos, 5-22.

Taajamo, M. 1999. Ulkomailla opiskelu – kult-tuurinen kehitystehtävä. Jyväskylä: Koulutuksentutkimuslaitos.

Taajamo, M. 2003. Kansainvälisyys – korkea-koulutuksen laadun osa-alue. Teoksessa G.Knubb-Manninen (toim.) Laadun tekijät – ha-vaintoja yliopisto-opetuksesta. Jyväskylä: Koulu-tuksen tutkimuslaitos, 77-88.

Van Damme D. 2001. Quality issues in the in-ternationalisation of higher education. HigherEducation Vol. 41: 4, 415–441.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 35

Inledning

Idag är Europa en komplex verklig-het sett ur ett religiöst, etniskt,språkligt eller kulturellt perspektiv.De olika minoriteterna bidrar medrika kontakter och kulturella in-tryck från hela världen. Därförkommer det att vara både nödvän-digt men även berikande för lärar-

na att öka sin förståelse för olika mino-riteter och utveckla sin lärarkompetensså att den även omfattar ett interkultu-rellt perspektiv.

Utöver redan etablerade minoritetersåsom romer, samer och finlandssvens-kar har Finland till följd av en rätt åter-

hållsam invandrarpolitik saknat den le-vande mångkulturella livsmiljö somuppstår tack vare nya invånare med enmångfald av religiös, kulturell, etniskoch språklig bakgrund. Detta har med-fört att medborgarna haft få kontaktermed invandrare eller ringa erfarenhet avmångkulturellt samarbete inom olika yr-kesområden. Lärarna har nästan heltsaknat egen erfarenhet av invandrareoch samtidigt har utbildningen av attundervisa studerande med invandrar-bakgrund varit ringa. Trots detta harderas andel ökat inom yrkesutbildning-en under de senaste åren. Inom social-och hälsovårdsutbildningen gäller dettaspeciellt inom grundutbildningen dvs.närvårdarutbildningen.

36

Rättvis pedagogikVad innebär en rättvis pedagogik i mångkulturella grupper i yrkes-utbildningen?

Yvonne LasseniusKansainvälisen toiminnan koordinaattori, KLHelsingin Diakoniaopistoyvonne.lassenius@hdo.fi

Artikkeli on käynyt läpi referee-menettelyn.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 36

37

Denna artikel baserar sig på en kva-litativ undersökning som fokuserade påyrkeslärarnas erfarenheter av mångkul-turella läroanstalter i Finland (Lasseni-us 2005).

Rättvis pedagogik

Man kunde tala om en rättvis pe-dagogik då läraren användersig av metoder och teknik som

gagnar alla studerande, men specielltdem med olik etnisk, religiös, kulturelloch språklig bakgrund, att nå sina aka-demiska mål. I denna process lyfts stu-derandenas olika inlärningsstilar framoch vikt läggs även vid studerandens, lä-rarnas och den övriga personalens atti-tyder, värderingar och beteende. Alltflere forskare har börjat fokusera på attutveckla en skola där varje studerandehar lika stora möjligheter att lyckas medsina studier. De talar om en skola medmångkulturell utbildning (Banks, J. A.1994; 1999; Banks, J. A. & Banks, C. A.M. 2001; Grant & Sleeter, 1997).

Målsättningen med En mångkulturellutbildning är att utveckla läroanstalten såatt varje studerande kan erhålla en lik-värdig utbildning oberoende av sin et-niska, sociala eller kulturella bakgrund.För att möjliggöra detta krävs en för-ändringsprocess inom flere områden.Det gäller både undervisningsmateria-let, läroplanerna och pedagogiken. I enskola med mångkulturell utbildningutgår hela läroanstaltens målsättning,normer och kultur från ett mångkultu-rellt perspektiv (Banks & Banks 2001).

Hellre inkludering än integrering

Trots att en av målsättningarna idet finska samhället är en lyckadintegration, kan man fråga sig om

det är tillräckligt för våra läroanstalter.Inom utbildningen råder ett demokra-tiskt tänkesätt där alla studerande obe-roende av etnisk- eller social bakgrund,av kön eller religion skall vara likställda.Från att tala om integration kunde mankanske övergå till att tala om inkluder-ing. Reidun Carlsson och Claes Nil-holm (2004) ger en överblick av begrep-pet inkludering inom undervisningen.Begreppet började användas först i USApå 1980-talet men blev mera internatio-nellt känt i samband med Salamanca-de-klarationen (Unesco 1994).

Deklarationen gällde principer, in-riktning och praxis vid undervisning avelever med behov av särskilt stöd. Skill-naden är att eleverna vid integreringskall passas in i redan fasta strukturermedan målsättningen för inkludering äratt skolorna skall utgå ifrån elevernasolikhet. Carsson och Nilholm menarmed referens till Keith Ballard att inklu-dering även gäller kulturella skillnader(2004). De rekommenderar att bådeskolor och undervisningsinstitutionertar mångfald som utgångspunkt för sinverksamhet. Även Lahdenperä använderbegreppet inkludering då hon redogörför vad som kännetecknar goda mång-kulturella lärandemiljöer (2004, 63). Iden empiriska delen i denna artikel an-vänds dock inte begreppet inkluderingutan integrering som var brukligt dådata insamlades år 2000.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 37

Stödåtgärder för lärarna

För att verkligen kunna förändraoch utveckla sin egen undervis-ning och därmed även hela läro-

anstalten behöver lärarna olika stödåt-gärder.

J. A. Jordan har intresserat sig förden mångkulturella fortbildning som er-bjuds lärare i Spanien. I en av hans un-dersökningar (2002) framkom att trotsatt lärarna var motiverade och intresse-rade av erhållen fortbildning hade 75 %av lärarna inte förändrat sitt sätt atttänka, känna eller handla. Enligt Jordankan en av orsakerna vara att utbildning-en är planerad av - ”teoretiker och ex-perter” - vilka inte har kunskap om lä-rarnas verkliga behov och intresse. En”induktiv” form är intressantare för lä-rarna emedan den anknyter till lärarnasegna erfarenheter i undervisningen. Enannan orsak till att fortbildningen intehar varit framgångsrik, anser Jordanbero på att utbildningen utformas somett individuellt arbete och inte som ettgrupparbete. I en trygg grupp kan lära-ren arbeta med sig själv och analyserasina egna erfarenheter, fördomar ochupplevelser. Genom de andra grupp-medlemmarnas diskussioner och erfa-renheter utvärderar läraren samtidigtsin egen undervisning. Om fortbild-ningen mest baserar sig på studier iteori, teknik och organisation appellerarden inte i praktiken till lärarnas känslor.Ofta ges information men lärarna be-höver först och främst transformation.För att åstadkomma denna förändringär den emotionella sidan av betydelse.En attitydförändring där både mo-ralvärderingar och det mentala mönst-ret förändras är nödvändig. För lärarenkan det vara värdefullt att få observeraen lärare, som har en längre erfarenhet

av att undervisa integrerade grupper.Det är önskvärt att lärarkollegiet kanfinna en gemensam linje i undervis-ningen (Jordan 2002; 2004).

I Sverige infördes en ny lärarutbild-ning läsåret 1999-2000. Vid Södertörnshögskola förenade man ambitionernaom mångkulturalitet, mångvetenskap-lighet och medborgerlighet i en lärarut-bildning med interkulturell profil.Detta innebar att interkulturellt lärandeingick som en röd tråd i hela utbild-ningen. Samtidigt stärktes kompeten-sutvecklingen hos lärarutbildarna vilketvar av stor betydelse. Man ansåg att lä-rarna behöver få stöd att hantera sinegen och studerandenas känslomässigautveckling (Bigestans & Sjögren 2004,158–166).

Läroplanen

Så länge etnicitet och mångkulturingår i läroplanen som ett tilläggkan man inte tala om en mångkul-

turell utbildning. Innehållet ses ur ma-joritetens perspektiv. När en verklig för-ändring sker har både lärarna och stu-derandena gjort ett paradigmskifte. Deser på varandra, på läroplanen och läro-materialen och innehållen ur nya per-spektiv (Banks 1999, 21).

Målsättningen med mångkulturellutbildning är inte endast att garanteraen likvärdig utbildning åt alla utan in-nebär även en global fostran. Det inne-bär att varje studerande, oberoende avetnicitet, lär sig nya färdigheter och atti-tyder samt får ny kunskap för att klarasig i framtidens allt mer mångfaldigavärld. Studerandena lär sig att utvecklaen mångkulturell kompetens. Följandefyra nivåer beskriver hur kulturkunskapkunde integreras i skolans läroplan.

38

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 38

Den första nivån, The Contribu-tions Approach, innebär att skolan upp-märksammar olika kulturer endast vidtraditionella högtider och speciella till-ställningar. Den andra nivån, The Ad-ditive Approach, innebär att mångkul-turellt innehåll ses som ett tillägg i läro-planen. Ofta införs en kurs i mångkul-tur eller hemspråksundervisning mensjälva läroplanens målsättning ellerstruktur har inte förändrats. Vid över-gången till den tredje nivån, The Trans-formation Approach, har en strukturellförändring skett med läroplanen. Per-manenta verksamheter och innehållingår i den förändrade läroplanen. Stu-derandena lär sig att kritiskt analyseraolika innehåll ur flera kulturella per-spektiv. Studerandena lär sig att förståolika kulturers människor och traditio-ner. Den högsta nivån, den fjärde, kallasför The Social Action Approach. Stude-randena lär sig att fatta självständiga be-slut om viktiga sociala händelser. De lärsig handla aktivt för att lösa diverse frå-gor i projekt av olika slag.

För alla lärare, oberoende av utbild-ningsprogram eller läroanstalt, är kun-skapen om de olika nivåerna inom läro-planen av betydelse. Lärarna kan analy-sera den egna skolans läroplan samt detegna undervisningsämnets läroplan ochse på vilken nivå de ligger. Genom attklargöra de olika nivåerna och innehakunskap om de olika dimensionernakan lärarna själva aktivt delta i utveck-lingen av den egna mångkulturella ut-bildningen (Banks 1999).

I den riksomfattande läroplanen iFinland för andra stadiet, från år 2001,ingår internationalism och mångkulturofta som korta lösryckta delar. De flestaav dessa delar ingår därtill endast i devalbara kurserna, vilket innebär att alla

studerande inte deltar i dem. En förut-sättning för en framgångsrik mångkul-turell yrkesutbildning är att dessa kurserblir obligatoriska.

Hela personalen vid läroanstaltenkunde delta i planeringen och utbildas ihur man bäst kunde befrämja samarbe-tet mellan studerande med invandrar-bakgrund och de finländska studeran-dena, för att minska på fördomarna frånbåda hållen. Målsättningen med pro-grammet för ökad rättvisa stöder en in-lärning som baserar sig på att alla delta-garna ses som resurser, att de är aktivaoch vill förnya utbildningen så att mång-fald är grundvärdet i fostran. För lärarnautgör läroplanen ännu ingen klar grundför att implementera mångkulturella frå-gor i den egna undervisningen.

Mångkulturella arbetsmetoderna

En av förutsättningarna för en rätt-vis pedagogik baserar sig på att lä-rarna utvecklar sina egna arbets-

metoder. Pedagogisk jämlikhet, som be-aktar kultursensitiva strategier, är en avförutsättningarna för att uppnå maxi-mal akademisk nytta för studerandemed invandrarbakgrund. Därför kandet vara av betydelse att känna till stu-derandenas tidigare studieerfarenheter.De pedagogiska metoder de upplevt isitt eget hemland inverkar på deras stu-dievanor samt på deras uppfattning omundervisningen och läraren.

Att lärarna klart och tydligt reagerarmot mobbning, skarpt fördömer all ra-såtskillnad samt diskuterar detta medklassen kan vara ett viktigt stöd för sko-lans demokratiska utveckling.

39

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 39

40

Genom att minska på fördomar kanman utveckla demokratiska attityder,värderingar och beteende. Olika kultu-rer kunde på ett naturligt sätt vara re-presenterade även i undervisningsmate-rialet. Samtidigt betonas betydelsen avintegrerade grupper där studerande frånolika kulturer får samarbeta och lärakänna varandra. Olika informella akti-viteter kan stöda studerandenas positivaattityder mot varandra (Banks 1999,15).

Lärarnas förväntningar på studeran-dena inverkar på studieprestationerna.En studerande som upplever att lärarenhar höga akademiska förväntningar påhenne/honom presterar även bättre.Studerande med invandrarbakgrund lärsig vanligen bättre om lärarna hellre an-vänder en kooperativ än en tävlande un-dervisningsmetod (Slavin 1995). Förmånga studerande lyckas inlärningenbäst om skolans regler och förväntning-ar är klart uttalade och resultaten redo-visas tydligt och klart (Delpit 1997).

Evaluering

Ifråga om utvärdering av studerande-na är målsättningen i den mångkul-turella utbildningen att hänsyn tas

till studerandenas kulturella bakgrund.Både tekniken och instrumenten för ut-värderingen operationaliseras så att deär kulturanpassade och inte utgår frånmajoritetens perspektiv (Mercer 1989).I den nationella läroplanen om utvär-dering av studerande med invandrar-bakgrund påpekas att ”Studerandensbakgrund och långsamt förbättradespråkkunskaper bör beaktas i utvärder-ingen. Kunskap och färdighet utvärde-ras så att eventuella brister i språkkun-skapen inte inverkar negativt på vitsor-det.”

- - ”Om finska inte är studerandesmodersmål, bör studierna utvärderasenligt målsättningen för finska somandra språk, även om särskild undervis-ning inte anordnats”. Dessa direktiv ärviktiga men några riktlinjer för hur lära-ren skall kunna följa dem har inte getts.Det sägs heller ingenting om hur manskall utvärdera studerandens ”interna-tionalism” även om det har hög priori-tet.

Utvärderingen omfattar dock ettstörre område än endast studerandena.En evaluering bör göras av hela skolanspersonal, hit hör alla inom administra-tionen, lärarna, stödpersonalen ochövrig personal. För studerandena är detav betydelse att kunna se att vuxna frånolika minoriteter är representerade iskolans personal. Det ger dem en bildav samhällets syn samt attityder motolika etniska grupper. I en rättvis skolahar de olika personalgrupperna anställ-da från flere kulturer.

Kommunikation

Både inom social- och hälsovård-syrket men även för andra yrkes-grupper är kommunikationsför-

För studerandena är det av betydelse att kunna se attvuxna från olika

minoriteter är representerade i

skolans personal.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 40

mågan av central betydelse. Varje stude-rande har sitt eget kommunikationssättsom både är kulturbundet (såsom ögon-kontakt, tilltalningssätt, frågor som harmed jämlikhet att göra) eller personligt(såsom öppen, aktiv, tyst). Det är lättareför läraren att stöda studeranden i detkommande yrket om hon känner tillstuderandenas kommunikationssätt(Ruuskanen-Parrukoski 1995).

Den empiriska undersökningens syfte

Det övergripande syftet var att be-skriva hur lärarna upplever sinvardag i det mångkulturella

klassrummet inom närvårdarutbild-ningen och därmed erhålla ökad kun-skap om lärarens arbete. Syftet var vida-re att utreda lärarnas behov av att ut-veckla sin yrkeskompetens.

Metoder

Studien var deskriptiv och som da-tainsamlingsmetoder användes en-kätundersökning, observationer

och intervjuer. Enkäten gav bakgrunds-information om forskningsområdet.Frågeformuläret utformades både påfinska och på svenska med strukturera-de flervalsfrågor, gällande sociodemo-grafiska fakta, och två öppna frågor. Enpilotstudie utfördes varefter vissa för-ändringar gjordes. Ändamålet med fler-valsfrågor var att ge bakgrundsinforma-tion om lärarna för att bättre kunnaförankra lärarnas utsagor i kontexten.Frågorna bearbetades kvantitativt (SPSSfor Windows 10.0.). Analysen av deöppna frågorna gjordes enligt kvalitativaanalysmetoder. Innehållsanalys enligtTuomi & Sarajärvi (2003) användes föratt fånga textens betydelse och presente-ra den i skriftlig form. De fyra steg som

rekommenderas i innehållsanalysen kanses i tabellerna nedan.

Klassrumsobservationerna erbjöd enkonkret närvaro i lärarnas vardag. Ob-servationerna fokuserade på lärarnamed ett öppet förhållningssätt. Alla ob-servationer dokumenterades endastmed hjälp av anteckningar som gjordesutförligare genast efter observationstill-fället. Det skriftliga materialet kodadesoch analyserades enligt innehållsanalys-metoden.

Intervjuerna gav lärarna möjligheteratt beskriva och diskutera sina erfaren-heter. Vid intervjuerna användes te-maintervjuer där ämnet eller tema vardetsamma för alla men tillät en viss fri-het i formuleringen av frågorna (Hir-sjärvi & Hurme 2000). Intervjuernabandades och skrevs ut ordagrant. Medhjälp av dataprogrammet NUD*IST(1997) bearbetades materialet . Det ko-dade och omstrukturerade materialetanalyserades enligt den kvalitativa inne-hållsanalysmetoden (Se utförligare redo-görelse Lassenius 2005).

Val av informanter

Allt material insamlades underåren 2000–2001. För enkätenkontaktades alla 56 läroanstalter

i Finland som utbildar närvårdare. Pågrund av avsaknad av erfarenhet av stu-derande med invandrarbakgrund föll 52läroanstalter bort och kvar blev 4 läro-anstalter från södra Finland. Enkätenbesvarades av 52 lärare.

I samband med enkäten kunde lä-rarna anmäla sitt intresse för att delta iintervjuer. Sexton lärare från två läroan-stalter intervjuades. För observationer-na valdes två nybörjargrupper som hade

41

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 41

största antalet studerande med invand-rarbakgrund. Därefter kontaktades delärare som skulle undervisa dessa grup-per under den första terminen. Nio lä-rare ställde sig positivt till att bli obser-verade. Sammanlagt gjordes observatio-ner under 37 lektioner.

Presentation av lärarna somdeltog i undersökningen

Femtiotvå lärare deltog i enkäten,av vilka fyra var män. De flesta lä-rarna uppgav finska som sitt mo-

dersmål, medan tre hade svenska ochtvå uppgav både svenska och finska. En-dast två lärare saknade lärarbehörighet.Av de behöriga lärarna hade 62 % er-hållit lärarbehörigheten på 1990-talet.Ifråga om hur många studerande medinvandrarbakgrund lärarna hade under-visat, svarade 60 % att de hade undervi-

sat färre än 30 studerande. Endast 11 %hade undervisat studerande med in-vandrarbakgrund längre än 6 år. Per-sonlig kontakt med olika kulturer utan-för läroanstalten hade 63 % av lärarna.De flesta lärarna ansåg att de inte hadefått skolning i att undervisa invandrar-studerande vare sig i lärarutbildningeneller senare.

Resultat

Idenna presentation vill jag lyfta framnågra resultat som anknyter till frå-gan om rättvis pedagogik i mångkul-

turella grupper. I tabell 1 presenteras lä-rarnas behov av stöd både för sig självaoch för studerandena. Det visar sig attnärvaron av stödpersoner var påtaglig.Lärarna upplevde sig ensamma medsina frågor och önskade få samarbetamed erfarna lärare.

Reducerad text

En egen tutorlärare för hela utbildningstiden

Tutorstuderande som hjälper invandrarna

Behov av skolgångsbiträde

Använda oftare tolk

Arbetshandledning för lärarna

Lärarna önskar få följa med och samarbeta med erfarna lärare

Tabell 1. Analys av lärarnas utsagor gällande Stödåtgärder.

Övergripande begrepp

Undervisningi integrerade grupper

Abstraktions-nivå 2

Stödåtgärder

Abstraktions- nivå 1

Stöd för studerande med invandrarbakgrund

Stöd för lärarna

42

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 42

I tabell 2 presenteras didaktiska åt-gärder. Många lärare ansåg att det ärsvårt att inkludera mångkulturellaaspekter och frågor i deras egen under-visning. De var medvetna om att mång-kultur kunde ingå som en röd tråd i un-dervisningen men de visste inte hur det

kunde göras. Angående lärarnas egnaundervisningsmetoder betonades bety-delsen av klara och tydliga lektioner därläraren använde klarspråk. Läraren börvåga använda olika kreativa metoder.

43

Reducerad text

Det är svårt att inkluderamångkulturella frågor i undervisningen

Mångkultur är en röd tråd i hela undervisningen

Klara och välstrukturerade lektioner

Tydliga instruktioner dånya uppgifter ges

Läraren kan använda olika kreativa metoder ss humor

Hur läraren delar in gruppen i små grupper, är av betydelse

Tabell 2. Lärarnas utsagor gällande Didaktik.

Övergripande begrepp

Undervisning i integrerade grupper

Abstraktions-nivå 2

Didaktiken

Abstraktions- nivå 1

Substansen i undervisningen

Undervisnings- metod

I tabell 3 presenteras lärarnas åsikterom evaluering. Lärarna betonade bety-delsen av att de ständigt är i kontakt medhandledarna ute på praktikplatserna. Förmånga av personalen är det en helt ny ut-maning att handleda studerande med in-vandrarbakgrund. För att bevara en rätt-vis utvärdering av alla studerande är lära-rens aktiva roll nödvändig.

Lärarna efterlyste även mera tid i läro-anstalten för gemensamma diskussioner.Tyvärr diskuteras studerande med in-vandrarbakgrund endast då problemuppstår, sällan har lärarna tid att utbytaövriga erfarenheter. Positiva upplevelseroch nya kulturella erfarenheter förs säl-lan vidare från lärare till lärare.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 43

Lärarna ansåg att närvårdarutbild-ningen hade blivit allt mera teoretisk vil-ket försvårar studierna för personer medsvaga kunskaper i finska. Några erfarnalärare betonade betydelsen av att använ-da olika utvärderingsmetoder. Därtillönskade lärarna att de teoretiska studi-erna inte skulle dominera i utbildning-en. De praktiska studierna borde få lika

stor betydelse vid den slutliga utvärder-ingen av kunnandet.

Några lärare påpekade svårigheternamed aktiv självevaluering speciellt förstuderande med invandrarbakgrund.Dessa studerande hade ofta tidigare er-farenheter av en mera lärarstyrdunder-visning där studerande innehade en pas-siv mottagande roll.

44

Reducerad text

Lärarens samarbete medpersonalen på praktik-platserna är viktig

Lärarna önskar tid för gemensam rapportering och diskussion

Lärarna kunde oftare använda muntliga prov

Det praktiska kunnandet börvara lika värdefullt som detteoretiska.

Studerande med invandrar-bakgrund kan ha svårt att utvärdera sig själva

Lärarna önskar klara direktiv för utvärderingen

Tabell 3. Lärarnas utsagor gällande Evaluering.

Övergripande begrepp

Undervisning i integrerade grupper

Abstraktions-nivå 2

Evaluering

Abstraktions- nivå 1

Samarbete

Teori och praktik

Metoder

Sammanfattning

Lärarna ansåg att integrerade grup-per är en naturlig del av utveck-lingen och att det är att rekom-

mendera trots att undervisningen ärmera krävande för dem själva. En lära-

re påpekade att det är nödvändigt attalla förstår att integreringen innebär attalla skall inkluderas vilket även Lahden-perä (2004) och Carlsson & Nilholm(2004) lyfter fram. Med det ville lärarenlyfta fram betydelsen av en rättvis peda-gogik där även de finska studerandena

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 44

bör stödas i integrationsprocessen. Lä-rarna betonade även betydelsen av attinkludera olika aktiviteter utanför klass-rummet i undervisningen. De ansåg attspeciellt för integrerade grupper ärdenna möjlighet till social samvaro avbetydelse för alla vilket överensstämmermed Banks (1999). Samtidigt ville lärar-na understryka betydelsen av att ge till-räckligt med tid i början av studierna såatt alla hade möjlighet att lära känna va-randra. Alla deltagare kunde därigenomfå ökad kulturkännedom vilket under-lättar samarbetet i gruppen.

Lärarna ansåg sig vara i behov avextra stöd och handledning av både ex-perter och kolleger vilket även Jordan(2002; 2004) och Bigestans & Sjögren(2004) betonat. Lärarna önskade få sa-marbeta med erfarna lärare och kunnaingå i små lärarteam. De uppgav att dehar behov av att få diskutera och reflek-tera tillsammans med andra lärare. Där-till ansåg de flesta lärare att de borde in-kludera mångkulturella frågor oftare isin undervisning men de tyckte att detvar svårt att genomföra i praktiken. Desaknade både erfarenhet och resurser.Däremot hade lärarna förslag till olikaundervisningsmetoder. De var överensom att lärarna kunde vara kreativare ochmera variera sin undervisning. I frågaom utvärdering uppgav lärarna att detofta var svårt att utvärdera studerandemed invandrarbakgrund. De ansåg attden praktiska kunskapen var lättare attpåvisa än den teoretiska, på grund avspråksvårigheter. Flere lärare önskademinska på de skriftliga kraven utan attsänka på examenskravet inom närvår-darutbildningen.

Lärarna betonade betydelsen av enutvecklad kommunikativ förmåga hoslärarna speciellt i integrerade grupper.

De mest erfarna lärarna ansåg att lära-ren bör behålla sin lärarauktoritet ochsamtidigt visa respekt för alla studeran-de. En alltför omvårdande och förståel-sefull hållning kan utgöra en nackdelsom inte stöder studerandena. I enmångkulturell läroanstalt där man utgårfrån en rättvis pedagogik bör lärarnavåga ställa höga krav på alla studerande.Därigenom visar de att alla studerandehar en förmåga att utveckla sina akade-miska prestationer så som Banks fram-håller (1999). Undersökningen visar attlärarna är medvetna om behovet av rätt-vis pedagogik men behöver stöd ochhandledning för att utveckla den.

Referenser

Banks, J. A. 1994. Multiethnic education:Theory and practice. Boston: Allyn and Bacon.

Banks, J. A. 1999. An Introduction to Mul-ticultural Education (2nd ed.). Boston: Allynand Bacon.

Banks, J. A. & Banks, C. A. M. 2001. Hand-book of Research on Multicultural Education.San Francisco: Jossey-Bass.

Bigestans, A. & Sjögren, A. 2004. Konfronta-tioner och upptäckter. I P. Lahdenperä (red.).Interkulturell pedagogik i teori och praktik,147-175.

Carlsson, R.& Nilholm, C. 2004. Demokratioch inkludering – en begreppsdiskussion. I Ut-bildning och Demokrati. Tidskrift för didaktikoch utbildningspolitik. Örebro: Örebro Unive-ritet

Delpit, L. D. 1997. Ebonics and culturally re-sponsive instruction. Rethinking Schools. 12(1).

Grant, C. A. & Sleeter, C. E. 1997. Race,class and gender and disability in the classroom.I J. A. Banks, & C. A. M. Banks (red.) Multicul-tural education: Issues and perspectives.Boston: Allyn and Bacon. 61-84.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutki-mushaastattelu. Teemahaastattelun teoria jakäytäntö. 48. Helsinki: Yliopistopaino.

45

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 45

Jordán, J. A. 2002. La escuela multicultural.Un reto para el profesorado. (6. uppl.). Barcelo-na: Paidós.

Jordán, J. A. 2004. La formación permanentedel profesorado en educación intercultural. I Laformación del profesorado en educación inter-cultural. La Catarata-Ministerio de Asuntos Ex-teriores. Madrid, 11–48.

Lahdenperä, P. (red.). 2004. Interkulturell pe-dagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitte-ratur

Lassenius, Y. 2005. Lärarens interkulturellakompetens. En kvalitativ studie fokuserad på yr-keslärarnas erfarenheter i mångkulturella läro-anstalter i Finland. Licentiatavhandling (opubli-serad) Helsingfors Universitet. Pedagogiskainstitutionen.

Mercer, J. R. 1989. Alternative paradigms forassessment in a pluralistic society. I J. A. Banks& C. A. M. Banks (red.) Multicultural educa-tion: Issues and perspectives. Boston: Allyn andBacon, 289–304.

QSR NUD*IST.1997. [Datorprogram]. Sof-tware for qualitative data analysis. Victoria, Au-stralia: La Trobe University, Qualitative Solu-tions & Research.

Ruuskanen-Parrukoski, P. 1995. Suomen kie-len integrointi ammattiopetukseen. I U. Parviai-nen (red.) Maahanmuuttajat ammatillisessakoulutuksessa. Opetushallitus, Gummerus Kir-japaino OY, 40-46.

Slavin, R. E. 1995. Cooperative learning andintergroup relations. I J. A. Banks & C. A. M.Banks (red.) Handbook of research on multicul-tural education. New York: Macmillan,628–634.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2003. Laadullinentutkimus ja sisältöanalyysi. 2 painos. Helsinki:Tammi.

UNESCO. 1994. The Salamanca Statementand Framework for Action on Special NeedsEducation. Paris: UNESCO.

46

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 46

Johdanto

Käsityöoppiminen saatyystin uudenalaisiakäyttöyhteyksiä, sillä semuuntuu monikultuu-risuuspedagogiikan me-netelmäksi ja Kä-Ki-Ku-oppimistyyliksi vieraistakulttuuritaustoista ko-

toisin olevien kouluttamiseen. Käsityö-oppiminen on kulttuuriaine, jolla onvaikutuksia ihmisen jokapäiväiseen elä-mänkulkuun. Kuitenkin käsityöoppimi-sen opinnollinen anti voi olla monissayhteyksissä kyseenalainen, vältelty tai vä-hätelty. Käsityöoppimisen käytännöt

haastavat rakentamaan käytössä olevankulttuuriperinnön edistämistä. Ilmiöi-den ja asioiden välisinä suhteina kehit-tyneen kulttuuritietoisuuden luominenkulttuuriperinnöstä on tärkeää. Se voitapahtua laadukkaasti ja innovoidenmonikulttuurisiksi suuntautuvien ih-misten perus- ja ammattikoulutuksessa.On syytä ottaa huomioon, että käsityö-oppiminen ja sen erittely määrittyy uu-delleen. Se saa uusia tehtäviä, kun mo-nikulttuurisuus liittyy elettävään ai-kaamme. Sen osoitti väitöstyössäni syn-tynyt käsityön, kielen ja kulttuurin op-pimisen ts. Kä-Ki-Ku-oppimistyylin ja -menetelmän käyttö. On huomattava,että se toimii opettajalle menetelmänä

47

Etnisellä kulttuuri-orientaatiolla kohtimonikulttuurisuus-pedagogiikkaaEeva-Maija LappalainenAmmattiopettaja, yliopistonlehtori, KTOulun yliopisto, Kajaanin yliopistokeskus, opettajankoulutusyksikköeeva-maija.lappalainen@oulu.fi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 47

(vrt. siten toimien) ja oppijalle oppimis-tyylinä (vrt. täten toimien). Ammatti-osaamisen kehittymisen kannalta mää-rittelen sen eräänlaiseksi uusdiffusionis-tiseksi käsityöoppimisen lähestymista-vaksi (Lappalainen 2005a-e).

Käsityöoppimisen käytännöissä op-pimistyyli tarkoittaa muun muassa en-simmäiseksi valitun materiaalin käytönpohtivaa kunnioittamista. Tapauskoh-taisen valintakäyttäytymisen laadukkuusreflektoituu myös tekstiilityylien, -muo-tojen, -mallien ja -värien valinnan ja käy-tön kielellistämisenä. Näin ollen jo kä-sityöoppimisen kannaltakin on tärkeääedistää vuorovaikutusta. Käsityömate-riaalit, värit, mallit, muodot, tyylit, työ-tavat, työvälineet, tekemisen kohteetovat pedagogiikan käytöllä aktiivisestiankkuroitavissa käyttötarkoituksineenkäsityöoppimisen keskusteluun. Vuoro-vaikutus sujuu henkilökohtaisissa ja yh-teisökeskeisissä käsityöoppimisen kon-teksteissa jo tekemisen pohjustuksesta jasuunnittelusta alkaen (Lappalainen2005a-e).

Käsityön, kielen ja kulttuurin oppi-mista yhdistävän opettajan tehtävä onhuolehtia siitä, että käsityöoppimisenkohteena olevan esineen laadukkuus jatarkoituksenmukaisuus toteutuu. Näinollen myös kielen oppiminen ankkuroi-daan käsityöoppimisen laatuihin. Kä-Ki-Ku-oppimistyyliä käyttävälle opettajalleon tärkeää tunnustella monikulttuuri-sen oppijaryhmän kielen osaamisen sy-vyyttä. Oppijaryhmä poimii käsityöop-pimisen yhteydestä oppimiskontekstiinliittyvää kieltä harkitun tietoisesti. Siksiyleis- ja erityismerkityksiset (denotaatiotja konnotaatiot) kielellistetyt ilmaisutovat kielen oppimista edistäviä kom-mentteja ts. annotaatioita käsityöoppi-misesta. Tulkinnat rakentuvat myös de-

notaatioiden ja konnotaatioiden yhdis-telmistä. Käsityöoppimisen kielellistä-misen pohjavire voidaan monikulttuuri-sessa oppimiskontekstissa herättää luke-malla katkelmia kaunokirjallisuudesta.Runot, sadut, tarinat, kertomukset, rii-mit ja lorut voivat antaa tekemiselle jasen kohteelle kehyskertomuksen tai ab-strakteja merkityksiä. Muun muassa ad-jektiivit, adverbit ja verbit ovat luonteel-taan abstraktimpia kuin substantiivit.Jonkun laatuominaisuuden oppiminenvoi sujua konkreetisti käsityöoppimise-na, se voi myös toteutua tulkintana jasiten kielen ja kulttuurin oppimisena(Lappalainen 2005a-e; 2007).

Vertaan Kä-Ki-Ku-oppimistyyliä kan-gaspuissa kudottavaan kudekuviolliseenkankaaseen, jota kudotaan monilla nii-sivarsilla ja useilla polkusilla. Tämän-kaltaisen kankaan kutominen voi edetäsiten, että välillä on tarpeen kutoa palt-tinaa pohjaksi kahdella polkusella pol-kien. Jotkut kuvio-osuudet edellyttävät,että poljet ns. palttinapolkusta ja sa-manaikaisesti vuorossa olevaa kuviopol-kusta. Myös Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käy-tössä on syklejä, joissa korostuu käsityö-oppiminen tekemisenä. Kuin kangas-puiden polkusia polkien sykli vaihtuu ti-

48

Oppimisprosessinavartamiseksi ja syventämiseksi on kehitettävä uusia tiedon- ja taidon-hankintatapoja.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 48

49

lannekohtaisesti toiseen, kun analogiatja assosiaatiot ilmentyvät. Yhtymäkoh-dat annotoidaan ts. ne kommentoidaan.Harkitun tietoinen ankkurointi on as-sosiaation ja analogian kiinnittämistäsille kielen tasolle, jolla on opinnollistamerkitystä kielen oppimisen edistämi-selle.

Monikulttuurisuus-pedagogiikka ja -didaktiikka

puhuttavat jatkuvasti

Monikulttuurisuus kuuluu erit-täin vaikeasti hahmotettaviinyhteiskunnallisiin ilmiöihin.

Oppilaitosmuodosta huolimatta moni-kulttuurisia oppijaryhmiä kouluttavillaopettajilla on edessään uudet haasteet jaasenteet (Behrens, Tost ja Jäger 2002).Kulttuurien kohtaaminen, sen edistä-minen ja kulttuurien kohtauttaminenovat monikulttuurisuuspedagogiikanluomisen tärkeimpiä tehtäviä opettajantyössä (Alitolppa-Niitamo 2004; Ben-nett 1995; Lappalainen 2005a). Moni-kulttuurisuuspedagogia ja -didaktiikkapuhuttavat jatkuvasti. Ne ilmenevät pää-tettäessä koulutuskäytännöistä, opetus-menetelmistä ja oppisisältövalinnoista.Oppimisprosessin avartamiseksi ja sy-ventämiseksi on kehitettävä uusia tie-don- ja taidonhankintatapoja. On poh-dittava, miten aikuiskoulutuksen ja am-mattikasvatuksen konteksteissa moni-kulttuurisissa ryhmissä opettava opetta-ja voi rakentaa myös yleiskoululle an-nettavaa monikulttuurisuuspedagogiaaja -didaktiikkaa (Brown ja Campione1996; Berry 1997). Näihin haasteisiinvastaamiseksi käsityöoppimiseen kytket-ty kielen ja kulttuurin oppiminen tarjo-aa kättä pidempää. Ne toteutuvat etnis-tä kulttuuriorientaatiota suosivalla kou-lutusotteella (Lappalainen 2005a).

Kulttuuriperinne, kulttuurinensensitiivisyys ja kulttuurien

kohtautuminen

Perinne -sanaa käytetään varsinkinarkikielessä ja ihmisten ajattelussa,kun puhutaan esimerkiksi käsityö-

tai kulttuuriperinteestä. Perinteelle ts.traditiolle on tunnusomaista, että se syn-tyy ihmisten elämänkulussa. Tapa, juhlatai ilmiö voi liittyä jonkun ihmisryhmäntai yksilön elämään jatkuvasti ja toistu-vasti vuodesta toiseen. Ilmiöille ja asioil-le rakentuu perhekohtainen, alueelli-nen tai paikallinen käyttöyhteys ja siitätulee perinne. Käsityöllä ja sen oppimi-sella on ollut perinteen käyttöä kun-nioittavat aikansa ja koulukuntansa. Pe-rinteiden käytön hylkäämisellä puoles-taan on voitu hakea moderniutta. Tosinse on voinut jäädä saavuttamatta; sen si-jaan perinteelle tai perinteiselle ilmiölleon luotu tavoiteltu postmodernin ajanvastakulttuurinen vastine (Lappalainen2005a).

Samuus ja erilaisuus

Kuvio 2 osoittaa, että perinteik-kyys ja modernius/postmoder-nius asettuvat vastakohtapareik-

si. Niiden väliin jää vaikutuskenttä, jokailmaisee neutraalia samankaltaisuuttats. samuutta. Määrittelen sen kulttuuri-seksi sensitiivisyydeksi (Lappalainen2005a). Se on herkkyyttä, joka edellyt-tää samanlaisuuden ja erilaisuuden ha-vaitsemista samanaikaisesti. Sensitiivi-nen ihminen havaitsee ympäriltäänlähes kaiken (Bennett 1995). Tämänkal-taisesta näkökulmasta kulttuurista sen-sitiivisyyttä voidaan käyttää monikult-tuurisuuspedagogiikassa kulttuurienkohtauttamiseen. Sen sisältöosaamises-sa pystytään tarkastelemaan ja käyttä-

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 49

mään myös oma–vieras -vastakohta-aset-telua. Kulttuurien kohtaamisessa, koh-taamisen edistämisessä ja monikulttuu-risessa kotoutumisessa voidaan etsiä lo-puttomiin eroja ja yhtäläisyyksiä. Niidenhavainnointi, tarkastelu ja käyttö ilme-nevät vertailusuhteina. Viekö tämäilman kulttuurista sensitiivisyyttä lopul-takaan pidemmälle, syvään ja aitoonkulttuurien kohtaamiseen? (vrt. Bennett1995, 4–9, 154–155; Lappalainen2005a).

Kulttuuritietoisuus, kulttuurienkohtauttaminen, etninen

kulttuuriorientaatio ja etninen lojaalisuus

Kulttuuritietoisuus tarkoittaa sitätietoa, joka ihmisellä on käytössäolevasta kulttuuriperinnöstä. Et-

ninen lojaalisuus puolestaan tarkoittaamieltymyksiä käytössä olevaa kulttuuri-perintöä kohtaan. Kulttuuriperintöönja -tietoisuuteen sisältyy muun muassakäsitys kielestä, ihmiskäden töiden syn-nystä, käytöstä ja oppimisesta. Opettajahyödyntää työssään omaa kulttuuritie-toisuuttansa ja -perintöänsä. Kulttuuri-tietoisuuden soveltaminen uusiin käyt-töyhteyksiin toimii käsityöllisen toimin-nan integrointina uuden oppimiseen(Gousgounis 2002; Lappalainen 1989;2005a; Padilla 1980).

Sekä kieli että käsityö kuuluvat kult-tuuriin ja kulttuuriperintöön. Kulttuu-ritietoisuus ilmenee muun muassa kie-len omaksumisessa. Se välittyy värien,materiaalien, käsityöllisen toiminnanmuotokielen tuntemisena. Myös käsi-työtapojen ts. -tekniikkojen käytön pro-sessointina tai valmiiden käsitöiden ana-lysointi- ja erittelykykynä se esiintyy. Kä-sityöllisen toiminnan, kielen ja kulttuu-

rin oppiminen altistetaan palvelemaanerilaisista kielellisistä ja kulttuurisistataustoista tulevien monikulttuuristenihmisten suomen kielen oppimista. Onhuolehdittu myös siitä, että työn tulok-sena syntyneet tuotteet ja esineet ovattoimivia ja käyttökelpoisia (Lappalainen1989; 1993; 1994; 2005a-e). Kä-Ki-Ku-oppimistyylin ja -menetelmän käyttöönliittyvät ilmiöt ovat hienovaraisia jakompleksisia. Siksi käsittelen niitä ar-tikkelissani monipuolisesti.

Etninen kulttuuriorientaatio-käsitesyntyi tutkimusteni tuloksena. Rakensinkäsitteen Padillan (1980) akkulturaatio-teoriasta (Lappalainen 1994; 2005a). Et-ninen kulttuuriorientaatio sisältää käsi-tyksen oman ja vieraan kielen oppimi-sesta. Siihen kuuluu myös käsitys ihmis-kädentyön syntytaustasta, käytöstä jaolemuksesta. Näin ollen se kattaa tie-don kulttuuritietoisuustiedon työtavansynnystä ts. käytössä olevasta kulttuuri-perinnöstä. Kulttuuritietoisuuden muo-dostumisen edellytys liittyy myös kult-tuuriperinteen erottamiseen kulttuuri-perinnöstä. Nämä käsitteet sisältyvät ku-viossa 1 esitettyyn kulttuurin kohtautta-misen edistämisen portaiden kuuteenaskelmaan (vrt. Lappalainen 1989;1994; 2005a; Padilla 1980).

Kulttuurit kohtautuvat, kun erilaisis-ta kielellisistä ja kulttuurisista taustoistakotoisin olevat ihmiset pääsevät aitoonvuorovaikutukseen ja kanssakäymiseentoistensa kanssa. Kulttuurien kohtautu-mista voidaan edistää aktiivisesti yhteis-kunnallisena toimintana. Muun muas-sa monikulttuuriset oppimiskontekstitauttavat kulttuurien kohtautumista. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli voi toimia konstruoi-tuna menetelmänä tällaisessa toimin-nassa (Lappalainen 2005a).

50

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 50

51

Kulttuurien kohtautumisen portailla

Kulttuurien kohtauttamisen edis-tämisen portaat havainnollista-vat etnistä kulttuuriorientaatio-

ta. Ne osoittavat monikulttuuristen ih-misten ja kulttuurien kohtauttamisenammattilaisten etnisen kulttuuriorien-taation ja johtavat askelma askelmaltakohti uutta luovaa monikulttuurista in-tegraatiota. Malli on kuvainnollinen:suoraviivaisen etenemisen sijaan siinäon nousuja, laskuja ja tasanteita. Alim-pana ensimmäinen porras kuvastaa käy-tössä olevaa kulttuuriperintöä. Toisin sa-noen se kattaa tiedon ja käsityksen kie-lestä ja sen oppimisesta. Siinä ovat mu-kana ihmiskäden työt, historia, taide,tavat jne. (vrt. Padilla 1980). Myös käsi-tys käsityöstä syntynä ja ilmiönä kuuluusiihen. Käytössä olevan kulttuuriperin-nön tarkastelu johtaa työtavan syntymi-sen alkujuurien tuntemiseen. Kulttuuri-perinne puolestaan tarkoittaa elämän-kulussa syntynyttä traditiota. Kulttuuri-tietoisuus käytössä olevasta kulttuuripe-rinnöstä johtaa värien ja työtapojen ma-teriaalin käytön lainalaisuuksien tunte-miseen ja käsityönopettajien professi-oon. Kuten aiemmin mainitsin, kult-tuuritietoisuus sisältää käsityksen kielenoppimisesta. Monikulttuurisista taus-toista kotoisin olevien ihmisten onsuuntauduttava uuden asuinmaan kie-len oppimiseen. Jos etninen kulttuu-riinorietoituja ei ymmärrä oman elin-ympäristönsä asukkaiden kieltä, hänenon vaikea ymmärtää asuinmaan kansanpsyykkistä olemusta (Padilla 1980). Pelk-kä käsityön tekeminen ilman sen yhdis-tämistä käsityöoppimiseen on voima-tonta viestittämään kieltä (Lappalainen2005a).

Konstruoimani etninen kulttuuri-orientaatio ja portaat kulttuurien koht-auttamisen edistämiseen kuvaavat sekämaahantulijan että kantaväestön proses-sia. Ne havainnollistavat, että kielen op-pimiseen suuntautuminen ja sen edistä-minen jatkuvat monikulttuurisuuspeda-gogiikassa ammatillisuutta edeltävänäesiammatillisena toimintana, jota kuva-taan toisella portaalla. Kilpailun sijaanse luonteeltaan tukee ja rakentaa am-matillisuutta ja kulkee sen rinnalla. Mo-nikulttuurisessa koulutuksessa tämämerkitsee sitä,, että kielen oppimista tu-kemaan otetaan elementtejä käsityö-osaamisen opettamisen ammattilaisilta.Käsityön, kielen ja kulttuurin oppimi-sen yhdistäminen jatkuu, kun päästäänkulttuurien kohtauttamisen edistämi-sen kolmannelle portaalle. Se on am-mattia edeltävää toimintaa ja liittyy val-mentautumiseen yhteiskunnassa selviy-tymiseksi.

Väitöstutkimukseni (Lappalainen2005a) sisälsi myyjäisvalmisteluineen,retkineen ja opintovierailuineen ele-menttejä kulttuurien kohtauttamisenportailta. Ammatillinen orientaatio javalmentautuminen saavutetaan kulttuu-rien kohtauttamisen neljännellä askel-malla. Tätä seuraa luonnollisesti amma-tillisuuden rakentaminen, joka ilmeneeviidennellä portaalla. Ammattiosaami-nen ja sen kehittäminen välittyy moni-kulttuurisen oppijan tai monikulttuu-risuusammattilaisen elämässä kulttuu-rien kohtauttamisen edistämisen kuu-dennella portaalla. Myös opettaja tarvit-see maahanmuuttajien koulutuksessa jamonikulttuurisuuspedagogiikassa kult-tuuritietoisuutta käytössä olevasta kult-tuuriperinnöstä. Hän joutuu kulke-maan samankaltaisilla kulttuurien koht-auttamista rakentavilla portailla kuinmaahantulijat.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 51

52

Visuaalistamani etninen kulttuuri-orientaatio ja portaat kulttuurien koh-tautumisen edistämiseen ilmentävät väi-töstutkimukseni jatkokäyttöä. Tutorinahavainnoin edellä selostamani Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttöä Kaukametsänopistossa Kajaanissa. Myös varhaiskas-vattajiksi ja luokanopettajiksi opiskele-vat ovat perehtyneet käsityöoppimisenkielellistämiseen omissa opinnoissaan(kts. Taulukko 1). Kulttuurinen sensitii-visyys konkretisoitui perhosen liikah-dukseksi väitöstyössäni luodun teoria-pohjan myötä. Siitä on osoituksenakuvio 2. Sekä opettajien että monikult-tuuristen oppijoiden uutta luova integ-raatio muovautuu ammattiosaamisestaja sen kehittämisestä. Tätä etninen kult-tuuriorientaatio edellyttää. Analyyttis-

synteettisen menetelmän käyttö torjut-tiin käsityönopetuksessa jo Cygnaeuk-sen päivinä. Kä-Ki-Ku-menetelmän käyt-tö on mahdollista kulttuuriperinnön,kulttuuriperinteen ja kulttuuritietoisuu-den määrittelyllä (Lappalainen 1989;1994; 2005a). Edellytyksiä sille ilmeneemyös kulttuurien kohtautumisen höy-henen kosketusta tai perhosen liikah-dusta kuvaavassa kuviossa 2. Peilaansiinä kulttuuriseen sensitiivisyyteen janeutraaliin samuuteen käsitteitä saman-laisuus, erilaisuus (vrt. Friedman 1994).Perinteikkyyden, moderniuden lisäksipostmoderniuden olemus määrittyyasioiden ja ilmiöiden välisissä yhteyksis-sä havaintoherkkään kulttuuriseen sen-sitiivisyyteen.

Kuvio 1. Etninen kulttuuriorientaatio ja portaat kulttuurien kohtauttamisen edistämiseen (Lappalainen 2007, 10).

Ammattiosaaminen ja senkehittäminen

Ammatillisuuden rakentaminen

Ammatillinen orientaatio ja valmentautuminen

Yhteiskunnassa selviytymiseen valmentautuminen:Ammattia edeltävä toiminta

Kielen oppimiseen suuntautuminen ammatillisuutta edeltävänäesiammatillisena toimintana

Käytössä olevan kulttuuriperinnön ja kulttuuriperinteen erittely:Kulttuuritietoisuuden ja toimintana etnisen lojaalisuuden määrittely

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 52

Käsityöoppiminen ohjattuna antaaavaimia tekemisen kielellistämiseen. Kä-sityöoppimisen yhteydet ovat luonnolli-sia, kun opettaja ohjaa monikulttuuristaryhmää käsityötä, kieltä ja kulttuuria yh-distävällä menetelmällä. Näin ollen Kä-Ki-Ku-oppimistyyli voi kehittyä opetta-jalle monikulttuurisuuspedagogiikankäytön menetelmäksi. Sen sijaan käsi-työn, kielen ja kulttuurin oppimisen yh-distäminen on oppijalle oppimistyyli,kuten olen aiemmin kuvaillut(Lappalainen 2005a-e).

Kä-Ki-Ku-oppimistyylissä poimitaanharkitun tietoisesti kielen ja kulttuurinoppimisen elementtejä. Kielen oppimi-sen kannalta mielekkäitä sanoja tarkas-tellaan yhdessä harjoitellen kielen ään-tämistä ja käyttöä. Kä-Ki-Ku-oppimistyy-lin käytössä käsityönopettajan on het-kellisesti syytä unohtaa sekä oma perin-teinen roolinsa että opetettavat käsityö-tekniikat. Sykli sykliltä niihin on palat-tava jälleen, kun on varmistuttava siitä,että myös käsityöoppimisen prosessi ete-nee hyvin ja tarkoituksenmukainen

53

Kuvio 2. Kulttuurien kohtautuminen ja kohtauttaminen ilmentävät herkkää sensitiivisyyttä. Herkkyys on kuin höyhenen kosketus tai perhosen liikahdus: siinä ja

nyt samanaikaisesti tulevat tarkasteluun, erilaisuus–samanlaisuus, perinteikkyys,modernius ja postmodernius. Etnisen kulttuuriorientaatiolähtöisen kulttuuritietoisuu-

den avulla nämä sulautuvat sensitiiviseksi monikulttuurisuuspedagogiikaksi(Lappalainen 2007, 10).

Samanlaisuus

Individuaaliyksilö-

lähtöisyys

Yhteisöllisyysyhteiskunnallisuus

Erilaisuus

ModerniusModernin jälkeenseuraavapostmodernius

Kulttuuri-perintöKulttuuri-perinne

KulttuuritietoisuusPerinteikkyys

Kulttuurinensensitiivisyys

Kulttuurinensensitiivisyys

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 53

tuote syntyy. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli sopiihyvin monikulttuuristen oppijaryhmienkoulutukseen. Menetelmää voidaankäyttää vasta alkavien ja pidemmälle eh-tineiden opetuksessa ja se sopii luku- jamyös kirjoitustaidottomien opetukseen(Lappalainen 2005a–e).

Konkretioista abstraktioihin kielen oppimisessa

Ensi alkuun voidaan opetella subs-tantiiveja ja pronomineja. Myösverbit opitaan luonnollisissa käyt-

töyhteyksissään. Imperatiivimuodotkintuntuvat kohteliailta. Verbien taivutussujuu, kun niitä poimitaan tilannekoh-taisesti ja taivutetaan aikamuodoissa.Translatiivi- ja refleksiiviverbit ilmaise-vat muuntumista ja tulemista joksikin.Ne ovat teon sanoista abstrakteimpia.Myös substantiiveja abstraktimpien ad-jektiivien käyttö tulee käsityöoppimises-sa läheiseksi. Sijapäätteet ja adverbitkinpääsevät käsityöoppimisen yhteyksissäkäyttöön. Kielitaidon edistyessä käsityö-oppimiseen kytketty kielen oppiminenantaa runsaasti mahdollisuuksia analyy-seille, tulkinnalle, narraatioille jne. Kä-Ki-Ku-oppimistyyli sopii käytettäväksikulttuurien kohtauttamisen portaidenedistämisen jokaisella porraspuulla. (Ks.Kuvio 1.) Ammatillisuuden rakentami-sen ja sitä korkeammalla ammattiosaa-misen askelmalla voidaan käsityöoppi-misen yhteydessä opiskella kuva-analyy-siä syvällisemmin. Se voi olla myöseräänlaisen protokolla-analyysin teke-mistä tai työn kuvailua. Pienimuotoises-ti analyysin voi aloittaa jo ensimmäisel-läkin kulttuurien kohtauttamisen edis-tämisen portaalla. Sitä voidaan jatkaalaadukkaassa ammattiosaamisessa, kunkäsityömateriaalien, värien, ja työtek-niikkojen käytön reflektoiva tarkastelumuodostavat kiinteän ja kompaktin ko-

konaisuuden (Lappalainen 2005a-e;2007).

Kä-Ki-Ku-oppimistyylin käyttö edus-taa käsityönoppimisen rikastamisenuutta mahdollisuutta. Esineen tarkoi-tuksenmukaisuudesta tinkimättä pel-kän tuotteen saamisen lisäksi on erittäintärkeää, että myös käsityöoppiminen sy-venee ja rikastuu. Menetelmää voidaankäyttää myös suomalaisten oppimisvai-keuksisten ohjaamiseen. Pidän kiintoi-sana Kä-Ki-Ku-oppimistyylin tai -mene-telmän tutkimista ja laajentamista eri-laisiin oppimisympäristöihin (Lappa-lainen 2005a-e).

Opettajat työskentelevät kulttuurienkohtautumisen risteyksissä. Heidän teh-tävänään on suuntautua kulttuurienkohtauttajiksi. Tämä toteutuu kulttuu-rien kohtauttamisen portaita kivuten(vrt. kuvio 1). Kulttuurien kohtautumi-nen rakentuu hitaasti. Se on mutkikas javaiheittainen vuorovaikutusprosessi.Mukana ovat oman ja vieraan kulttuu-rin jäsenet nykyiseen elämään liittyvine,taaksepäin polveutuvine sukupolvienketjuineen. Varsinkin kulttuurien koh-taamisen alkumetreillä uutta kulttuuriavoidaan ihailla ja jäljitellä. Näin voikäydä etniselle kulttuuriorientoitujalle,kun hän saapuu uuden asuinmaan elä-misoloihin. Myös opettaja on uteliasopettamiensa ihmisten kulttuureista.Kulttuurien kohtautumisen taipaleellaon vaikea välttää ristiriitoja ja karikoita.Siksi on tärkeää, että opettaja tunteeerittäin hyvin myös oman kulttuurinsa(Friedman 1994; Lappalainen 2005a).

54

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 54

55

Kuvio 3. Kä-Ki-Ku-menetelmä tai/ja -oppimistyyli (Lappalainen 2005a) pohjautuu jahavainnollistuu kielen oppimista edistävässä monikulttuurisuuspedagogiikan sisältö-osaamisessa kahdentoista a:n ts. a - a - a - a - a - a - a - a - a - a - a - a -pedagogiik-kaan (Lappalainen 2005c; 2007, 17). Osa-alueet koostuvat: action/toiminta, activi-ties/aktiviteetit, analogies/analogiat, autonomy/autonomia, authenticity/autenttisu-us, associativity/assosiatiivisuus, annotations/annotaatiokommentit, anghority/ank-kuroitavuus, awareness/tietoisuus, analyticity/analysoitavuus, all ages’ people/kaik-enikäiset ihmiset ja all women and men/gender/naiset ja miehet ja aim päämäärä.

Assosiatiivisuussamanlaisuus, -kaltaisuus

ja erilaisuus Käsityön, kielen ja kulttuurinoppimisen integrointi

aim päämäärä, kommentointitai/ja

annotointi (annotation)ankkuroitavuus (anghority)

Yksityisestä yleiseen jayleisestä yksityiseen

induktio-deduktiodeduktio-induktio

Tietoisuus (awareness) ts.

tieto käytössä olevastakulttuuriperinnöstä,kehon kielen käyttö

ja muisti

Oppisisältöjenautonomisuus

ja oppimis-ympäristökohtainen

opittavan kielensanojen ja

rakenteidenpoiminta

Oppisisältöjenautenttisuus

ja säätely

Oppisisältöjenanalogisuus

ja yhtymäkohtien määrittely

Luovuuden jasubstanssiosaamisen määrittely

arts and crafts design

Kä-Ki-Ku-oppimistyyliKulttuurisesti

sensitiivinen ja kokonaisvaltainenopettajapersoonankäyttö kulttuurejatoistensa kanssakohtauttavassapedagogiassa ja

monikulttuurisuus-pedagogiikan

sisältö-osaamisessa

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 55

Muuttuva opettajuus, oman vaivieraan kulttuurin käyttöä?

Vieraan kulttuurin ja asuinmaankielen oppiminen kuuluu moni-mutkaiseen vuorovaikutus- ja tie-

donhallintaprosessiin. Siinä ovat muka-na muualta lähteneet ja paikalliset kult-tuuriryhmän jäsenet. Kokonaisuudes-saan vieraaseen kulttuuriin suuntautu-minen on maahanmuuttajalle etninenkulttuuriorientaatioprosessi. Se on sitämyös kulttuureja toistensa kanssa koh-taamaan ohjaavalle ts. maahanmuutta-jia kouluttavalle opettajalle. Opettajuu-delle asetetaan erityisiä tehtäviä, työstäsuoriutumisen odotuksia, vaatimuksiaja velvoitteita. Kulttuurien kohtatumi-sen risteyksissä opettajan tulee saattaaerilaiset kulttuurit kohtaamaan toisen-sa. Työssä tarvitaan myös luovuudentunnistamista ja siten sen määrittelyä.Lähtökohtana on tietoisuus, käsitys jatieto omasta kulttuurista. Se on myösperusta, jonka avulla uuteen kulttuuriinja kulttuurien kohtautumisen edistämi-seen suuntaudutaan (Padilla 1980; Lap-palainen 1989; 1994; 2005a).

Näin opettajan tehtäväkenttä muut-tuu ja laajenee. Monikulttuurisia ryh-miä ohjaavan opettajan työn toimenku-va on kompleksinen. Opettaja joutuumonien uusien ja outojen tehtävieneteen. Näihin voidaan vastata moni-kulttuurisuuspedagogiikassa kulttuuri-sesti sensitiivisellä pedagogiikalla. Aikaamyöten opettaja voi kasvaa kulttuurienkohtauttajaksi (Lappalainen 2005a). Sii-hen suuntautuessaan jokainen opettajavoi kehittää itsessään kulttuurista ha-vaitsemisherkkyyttä. Kulttuuri-ilmiöitäon analysoitava pedagogiikan ts. didak-tiikan käytössä. Ennen kaikkea elineh-tona on pidettävä opettajan omaa kult-tuurin tuntemusta ja kulttuuritietoi-

suutta sen osista. Se kattaa tiedon käy-tössä olevasta kulttuuriperinnöstä, kie-lestä, sen oppimisesta, ihmiskäden töis-tä, taiteesta tavoista jne.

Opettaja tarvitsee kulttuurien koht-auttamiseen näkemyksen ja kulttuuri-tietoisuuden myös yhteiskunnasta, maa-hanmuuttoasioiden hallinnoinnista japolitiikasta. Kulttuurien kohtautumisenedistämisen ja kulttuurien kohtauttami-sen risteyspaikoissa opettajan on otetta-va kantaa etnofilosofisiin, -psykologi-siin, -sosiologisiin, -sosiaalisiin ja yhteis-kuntapoliittisiin osa-alueisiin. Näidentavoitteiden toteutumiseksi voidaantehdä yhteistyötä eri oppilaitosmuoto-jen välillä. Siinä voidaan käyttää apunaesimerkiksi aikuiskoulutukseen ja am-mattikasvatukseen liittyvää käsityön-opettajan kulttuuritietoisuutta (Lappa-lainen 2005a).

Harkitut tekemisen kielellistämisen poiminnat

ankkuroituvat

Tavanomaisuudesta poiketen ai-emmin mainitsemani kulttuuri-tietoisuus edellyttää perusteltua

tiedon ja osaamisen hallintaa käsityö-materiaaleista, työvälineistä, muodoista,malleista, tyyleistä ja väreistä. Etniseenkulttuuriorientaatioon suuntautuvassamaahanmuuttajaopetuksessa on hah-motettava, minkälaisissa yhteyksissäkäsin tehtäviä esineitä on toisessa kult-tuurissa käytetty. Tarvitaan myös luovaainnovointia ja havainnoivaa näkemystäsiitä, minkälainen kulttuuriperinnönhyödyntäminen palvelee kulttuurienkohtauttamista. Tärkeää on huomionsuuntaaminen, yhtymäkohtien, assosi-aatioiden, analogioiden jne. havaitsemi-nen käsityöoppimisesta, kielestä ja kult-tuurista. Niiden oppiminen voi yhdis-

56

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 56

tyä. Tähän tarvitaan annotointia ja ank-kurointia. Tällöin toteutuu ilmiö: kau-kaisen ymmärtäminen tapahtuu lähei-sen välityksellä. Kä-Ki-Ku-menetelmääkäytetään harkitun tietoisesti. Näistälähtökohdista kasvaa vieraiden kulttuu-rien kohtaamisen edistämisessä tarvitta-va kulttuurisen sensitiivisyyden ja luo-vuuden tunnistamisen merkitys (vrt.kuvio 2.), joka on tärkeää opettajan kult-tuurisesti sensitiivisen etnisen kulttuuri-orientaation syntymiselle (Lappalainen2005a; ks. kuvio 1).

Kulttuuritietoisuutta ilmentävien yh-tymäkohtien löytyminen monikulttuuri-sen ihmisen ja kohdemaan kulttuuristaon tärkeää. Muussa tapauksessa vaaranavoi olla syrjäytyminen. Siksi opettajanon tarpeen käyttää käsityöoppimista en-tistä yleisimmin välineenä monikulttuu-risten ihmisten kielen oppimisen edistä-miseen (ks. Shuman 1992). Rakentaval-le vuorovaikutukselle on luotava hyvätedellytykset maahanmuuttajien koulu-tuksessa ja kulttuurien kohtauttamisessa(Chamot ja M’alley 1992; Cummins1992). Sen toteuttamiseksi suomalaises-sa koululaitoksessa huolimatta oppilai-tosmuodosta on kyettävä menemäänmaahanmuuttajia vastaan. Monikult-tuuristen ryhmien oppisisältöihin onsaattanut kuulua mahdollisimman seik-kaperäinen suomen kielen rakenteen jakieliopin käsittely. Näitä kursseja käy-neet ihmiset voivat olla erittäin arkojakäyttämään kieltämme yksinkertaisissa-kin kielen käytön konteksteissa. Itsensäesittely ja muu kommunikointi voi ollamaahanmuuttajalle vaikeaa (Lappalai-nen 2005a-e; ks. myös Skutnapp-Kangas1991).

Apukielen luomisen haasteet

Kielitaidon puutteet voivat ilmetäsosiaalisen kanssakäymisen kie-len tai omassa ammatissa vaadit-

tavan kielen heikkouksina. Myös aka-teemisesti miellettävä kieli tai virasto-asioimisessa tarvittava kieli voivat tuot-taa vaikeuksia, jos ihmisen kielitaito ra-joittuu muutaman sanan käyttöön(Heath 1992; Peitzman 1992). Apua on-gelmaan löytyi tutkimukseni tuloksenasyntyneestä esiammatillisuuden käsit-teestä ja sen käytännöistä. Esiammatilli-suus tarkoittaa sitä, että ammatillisenoppimisen sisältöjä voitiin käyttää toi-sissa yhteyksissä eri tarkoituksiin(Lappalainen 2005a-e).

Yleismerkityksiset sanat käyttöön

Kielen ja käsityösisällön kannaltaoppimistyylin keskiössä ovat op-pisisältöjen erittely ja tulkinta.

On tärkeää, että keskusteluun osallistuumonikulttuurisiksi suuntautuva oppija-ryhmä (oppijoineen ja opettajineen) tie-doillaan, taidoillaan, kaikilla aisteillaanja sydämellään. Käsityöoppimisessa voivaarana olla yksinomaiseen tekemiseenuppoutuminen. Sen välttämiseksi opet-tajan tehtävänä on käyttää sisältövalin-noissa käsityöoppimista kielitiedon ja -taidon oppimisen hankintaan. Avainsa-na on yhteistyön tekeminen (Lappa-lainen 2005a-e).

Keskeistä Kä-Ki-Ku-menetelmän ja -oppimistyylin käytössä on paneutua kä-sityön materiaalien, värien, tyylien,muotojen ja mallien tulkitsevaan käyt-töön Näiden lisäksi yleismerkityksellistäkieltä voidaan käyttää työtapojen, -väli-neiden, kehon liikkeiden ja käsityön

57

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 57

58

käyttöyhteyksien avaamiseen. Käsityön,kielen ja kulttuurin oppimisen yhdistä-minen edellyttää opetussuunnitelmansisältöjen syvällistä avaamista. Moni-kulttuurisuuspedagogiikka palveleekulttuurien kohtautumisen edistämistämonikulttuurisissa oppimiskonteksteis-sa huolimatta iästä ja sukupuolesta.Siinä on tärkeää orientoitua käsityöhön,kieleen ja kulttuuriin. Kielikuvan luo-minen opittavasta sanasta/asiasta ontärkeää (Lappalainen 2003a-b; 2004a-b;2005a-e).

On kiintoisaa havaita, mitä käsityön,kielen ja kulttuurin opiskelulle tapah-tuu, kun se integroidaan oppikoko-

naisuudeksi: Kielitietoa opitaan ja tar-kastellaan tilannekohtaisissa, konkreet-teja virikkeitä antavissa käsityöllisen toi-minnan oppimisympäristöissä. Oppimi-nen laajenee ja syvenee verrattuna ta-vanomaisempaan käsityön tekemisenpainotukseen (Lappalainen 1993; 1994;1999). Kielellistämistehtävä välittyymyös valmiin käsityötuotteen reflektoi-vasta tarkastelusta, analysoinnista ja tul-kinnasta. Oppimisympäristöissä voi-daan näistä lähtökohdista kulttuuritie-toisuutta hyödyntäen ottaa käsiteltäväk-si kielen opiskelussa tarvittavia abstrak-tioita ja analogioita (vrt. kuvio 3; Lap-palainen 2005a-e).

Taulukko 1. Suuntautuminen käsityöoppimisen kielellistämiseen kankaanpainannanopiskelun yhteydessä (Lappalainen 2005a, 298–301).

Substantiiveja

astiaesiliinakangaskuitukukkakäsineetlankalastaleimasinmallimuoviruususanomalehtisaippuaseulatahraveitsivesivilla väri

Adjektiiveja

ehyteloton, hehkuvakaksivärinenkarkeakosteakovakuumakylmämonikäyttöinenohutpaksupehmeäpirteäpörröinenrauhallinensaippuainensieväsileäyksivärinen

Verbejä

asettaa, asetaasetella, asettelehuuhdella, huuhtelekatkaista, katkaisekiristää, kiristäkuunnella, kuuntelekääntää, käännälaittaa, laitaleikata, leikkaalevittää, levitämuotoilla, muotoilepistellä, pistelepuristaa, puristapyörittää, pyöritärepiä, revirullata, rullaasekoittaa, sekoitasiirtää, siirrätasoittaa, tasoitavetää, vedä

Adverbeja

hellästihelpostihitaastihuolellisestiiloisestiinnokkaastikekseliäästikeskittyneestikärsivällisestinopeastinotkeastireippaastirohkeastisäännöllisestitaitavastitiukastivaikeastivarovastivoimakkaastiyksinkertaisesti

Esimerkkejä käsityöoppimiseen kytketystä kielenoppimisesta Kä-Ki-Ku-oppimis-tyylissä tai-ja -menetelmässä.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 58

Kielitiedon puutteen kompensoiminen

Luomme teoreettisesti ja käytän-nöllisesti koetellusta, käytössä ole-vasta kulttuuriperinnöstä ts.

omaksumastamme kulttuuritietoisuus-pohjasta uudenlaisia käytäntöjä. Vaatiirohkeutta uskaltautua jakamaan tietoa,taitoa ja osaamista toistemme kanssa.Tämä on kulttuurien kohtaamisen edis-tämiseen ja kulttuurien kohtauttami-seen suuntautuvien opettajien ja tutki-joiden yhteinen työkenttä (Lappalainen2005a; 2007).

Kä-Ki-Ku-menetelmää käyttävässä op-pimistyylissä voidaan edistää suomenkielen ääntämistä, puhutun ja kirjoite-tun kielen oppimista. Siinä voidaan ryt-mittää opetusta. Opettajalle menetel-män käytössä on tärkeää, että siinä luo-vutaan sekä tavanomaisesta kielen oppi-misen että käsityöoppimisen käytän-nöistä. Monikulttuuriseksi suuntautuvaihminen havaitsee, että kello tikittäävimmatusti ja mittaa suomalaista laatu-aikaa. Sen osoittimet tuntuvat liikkuvannopeammin ja nopeammin korostaenkiirettä ja tehokkuutta. Kello tikittääajan kulun merkiksi myös vieraaseenkulttuuriin orientoituvan ihmisen elä-mässä (Lappalainen 2007).

Monikulttuurisista taustoista Suo-meen tullut ihminen on voinut omassamaassaan joka päivä ammentaa vettäkaivolla. Köysi on kulkenut käsien välis-sä. Hän on tehnyt käsillään päivittäistäaskarettaan, jota lapsikin on voinut seu-rata koko ajan vierestä ja samalla oppia.Suomessa monikulttuuriset ihmisetkääntävät vesikraanaa, niin kuin memuutkin. Kulttuuriero on myös sitä,kun opetellaan elämään minuuttiaika-taulutetussa maassamme. Voimme aut-

taa omassa maassaan materiaaleja käsil-lään ja työssään koskettelemaan tottu-neita ihmisiä oppimaan kieltä ja käsit-teitä suomeksi. Opetellaan kellonaikojakäsityöoppimisessa. Tehdään kangas-päällysteinen kello, siirrettävät osoitti-met ja kirjoitetaan paperille, mitä kelloon nyt. Tutkimustulosteni mukaan ih-misen kehoon varastoituneet liikkeetovat omaa kulttuuripääomaa ja muistia.Tämä on tärkeää ja tarpeen ottaa käyt-töön monikulttuurisuuspedagogiaan ja-pedagogiikan sisältöosaamiseen (Lappa-lainen 2005a; 2007).

Käsityömateriaalit ovat jättäneet jäl-jen suomalaistenkin käsiin. Kokemuk-sesta ja tiedosta syntyy kulttuuritietoi-suutta. Me voimme mennä monikult-tuurisia ihmisiä vastaan, kun teemmeheille kellonaikojen opettelusta miellyt-tävän, uuden asuinmaan kulttuuriin lä-hentävän kokemuksen. Joillekin opetta-jille materiaalien käsittelyn antamanvuorovaikutuksen havaitseminen voiolla vaikeaa. Kuitenkin on tärkeää, ettämaahanmuuttajat voivat käsitellä miel-lyttävän tuntuista kangasta sekä kelloatehdessään että kellonaikoja suullisestija kirjallisesti opetellessaan (emt.).

Materiaalien, työtapojen ja värienkäytössä käsitetään kielen opiskelussatarvittavia abstraktioita. On tärkeää,kun maahanmuuttajan oma kulttuurisaa symbolisesti muistuttaa olemassa-olostaan uuden asuinmaan kulttuurinkellon aikojen opettelussa. Se on konk-reettisessa materiaalin käsittelyssä lä-hempänä kuin kiiltävässä ja kovassa kel-lotaulussa. Näin etenee Kä-Ki-Ku-oppi-mistyyliä hyödyntävä kellon aikojensuullinen, kirjallinen ja kosketustunnul-linen ts. haptinen opettelu. Kognitiivi-nen tieto ja monien aistien käyttö limit-tyvät toisiinsa. Suomalainen Kä-Ki-Ku-

59

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 59

oppimistyyli opettaa maahanmuuttajillesuomen kieltä. Oppimistyyli on sukuakielikylvylle, suggestopedialle ja kon-tekstuaaliselle oppimiselle ja sen avullamonikulttuuriset ihmiset oppivat suo-men kieltä merkityksellisesti mekaani-sen kielenoppimisen sijasta (Lappa-lainen 2005a; 2007).

Aistit kerrallaan otetaan siinä käyt-töön vuorottelevina sykleinä. Tuntoais-tin käyttö kellonaikojen opettelussa hel-pottaa kulttuurien kohtaamisessa ha-vaittavaa stressiä. Voidaan siirtyä audi-tiiviseen harjoitteluun, puhua yksin, pa-reittain tai ryhmässä. Visuaalisen har-joittelun vuoro tulee, kun tekemisen,koskettelun ja puhumisen lisäksi kellon-aikoja opitaan merkitsemään muistiin.Tämä tarkoittaa sitä, että monikulttuu-risuuspedagogiassa ja kulttuurien koht-auttamisen edistämisessä mennään kult-tuuritietoisuustiedon avulla monikult-tuurisia ihmisiä vastaan. Näin käytössäolevasta kulttuuriperinnöstä luotu kult-tuuritietoisuus ilmenee käsityön, kielenja kulttuurin oppimisen yhdistämisessäuudella rakentavalla tavalla. Etniselläkulttuuriorientaatiolla päästään kohtikulttuuritaustat huomioon ottavaa mo-nikulttuurisuutta.

Lopuksi

Useimmille ihmisille kulttuuri-erot näkyvät kulttuurien koh-tautumisessa. Sen sijaan pintaa

syvemmälle kätkeytyneitä yhtäläisyyksiä,analogioita ja assosiaatioita on vaikeam-pi havaita. Niiden havaitsemista voi kui-tenkin harjoittaa opettajuuden kehittä-misen professiona. Yhtymäkohtien peit-teellisyys avautuu monitieteisellä otteel-la. Itselleni vapaan sivistystyön kenttämolempine lohkoineen antoi jousta-vampia mahdollisuuksia Kä-Ki-Ku-me-

netelmän tai/ja -oppimistyylin rakenta-miseen kuin yleinen peruskoulu. Mene-telmän ja oppimistyylin luominen liittyielämässäni kulttuurisesti sensitiivisenopettajuuden syntymiseen. Siinä onkyse ammattiosaamisen professionamuun muassa etnografian, erityispeda-gogiikan, käsityöoppimisen ja kielitie-don eräänlaisten leikkauspisteiden ha-vaitsemisesta ja niihin havaituttamises-ta oppimisympäristöissä. Silti kulttuuri-sesti sensitiivisen opettajuuden ammat-tiosaamisen ytimen avaaminen on vai-keaa. Siihen päästään etnisellä kulttuu-riorientaatiolla (Lappalainen 2005a).

Kä-Ki-Ku-oppimistyyli on vaihtoeh-toinen pedagoginen menetelmä kult-tuurisesti sensitiiviselle opettajalle. Me-netelmä antaa mahdollisuuden ottaakäyttöön käsityöoppimista ns. akatee-misten taitojen oppimisen edistämi-seen. Muun muassa kielen oppiminenkuuluu akateemisiin taitoihin. Tällöinkäsityöoppimisen parista voidaan avatamonelle ihmiselle vieraita ja entuudes-taan tiedostamattomia akateemisia yh-teyksiä. Erityispedagogisesti ajatellen”levossa olleet” aivojen osat aktivoidaanpalvelemaan kielen oppimista. Tekstiili-materiaalin käsittely ja työstäminen pai-navat toistamiseen kehon kielen muis-tiin lähtemättömät jäljet. Ne toimivatvaikuttavasti ja luotaavat kulttuuritul-kinnassa pintaa syvemmälle. Kulttuuri-erojen rajat rikkoutuvat joustavan ja mo-nipuolisen ammattiprofession avulla.Kä-Ki-Ku-menetelmän keskiössä havai-taan, osoitetaan ja havaitutetaan näitäyhtymäkohtia (emt.).

Kielen alkeiden opiskelussa moni-kulttuuriset oppijat etnisinä kulttuurio-rientoitujina käyttävät konkreetteja il-mauksia. Kielen oppimisen edetessä poi-minnat tuottavat abstrakteimpia il-

60

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 60

mauksia substantiiveista. Sama ilmiö vä-littyy verbeistä, adjektiiveista ja adver-beista. Niistäkin poimitaan käsityön,kielen ja kulttuurin oppimisessa entistäkäsitteellisempiä yhtymäkohtia. Anno-toivat kommentit ovat tärkeitä. Ne ank-kuroituvat ts. kiinnittyvät palvelemaanyhtymäkohtien avaamista. Etnisellä kult-tuuriorientaatiolla on mahdollista edetäsyvälle kulttuurisesti sensitiivisen opet-tajuuden ytimeen. Kulttuurien kohtau-tumisessa yhtymäkohtien havaitsemistasuosivalla monikulttuurisuuspedagogii-kalla saavutetaan suurempia etuja kuinerojen liiallisella korostuksella.

Lähteet

Alitolppa-Niitamo, A. 2004. The icebreakersSomali-speaking youth in metropolitan Helsinkiwith a Focus on the context of formal educa-tion. Publications of the population researchinstitute series D 42/2004. Väestöntutkimuslai-tos. Väestöliitto. The family federation in Fin-land. Helsinki: Hakapaino.

Behrens, U., Tost, S. & Jäger, R. S. 2002.German policy on foreigners and the educationof immigrants in the federal republic of Germa-ny. In P. Pitkänen, D. Kalekin-Fisman & G. K.Verma (Eds.) Education and immigration settle-ment policies and current challenges. London:Routledge Falmer international comparativestudies in education, 96–123.

Bennett, C. I. 1995. Comprehensive multi-cultural education. Theory and practice. 3rd ed.Indiana university at Bloomington. Massachu-setts: Needham heights: Allyn Bacon A Simon& Schuster Company.

Berry, J. W. 1997. Immigration, accultura-tion, and adaptation. Applied psychology. Aninternational review 46. 1, 5–168.

Brown, A., Campione, J. 1996. Psychologicaltheory and the design of innovative learning en-vironments: On procedures, principles, and sys-tems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.) Innova-tions in learning. New environments for educa-tion. Mahwah, NJ: Erlbaum, 289–326.

Chamot, A. U. & O´Malley, J. M. 1992. Thecognitive academic language learning Appro-

ach: A Bridge to the Mainstream. In P. A.Richard-Amato & M. A. Snow (Eds.) The mul-ticultural Classroom. The readings for content-area Teachers. Menlo Park, Ca: Addison-Wes-ley, 39–57.

Cummins, C. 1992. Language proficiency, bi-lingualism, and academic achievement. In P. A.Richard-Amato & M. A. Snow (Eds.) The mul-ticultural classroom. The readings for content-area teachers. Menlo Park, Ca: Addison-Wesley,16–26.

Friedman, J. 1994. Cultural identity & globalprocess. London: Sage.

Gousgounis, N. 2002. Settlement policy inGreece and the education of immigrants. In P.Pitkänen, D. Kalekin-Fisman & G. K. Verma(Eds.) Education and immigration. Settlementpolicies and current challenges. London: Rout-ledgeFalmer international comparative studiesin education, 124–144.

Heath, S. B. 1992. Sociocultural contexts oflanguage development: Implications for theclassroom. In P. A. Richard-Amato & M. A.Snow (Eds.) The multicultural classroom. Thereadings for content-area Teachers. Menlo park,Ca: Addison-Wesley, 102–125.

Lappalainen, E-M. 1989. Pohjoisamerikka-laisten akkulturoitumisesta suomalaiseen kult-tuuriin. Amerikansuomalaisten kokemuksia ku-donnasta ja neulonnasta suomalaisen kansan-opiston perusoppijaksolla. Kasvatustieteen sy-ventävien opintojen tutkielma. Joensuu: Joen-suun yliopisto.

Lappalainen, E-M. 1993. Käsityön opetuksenintegroimisesta suomen kielen ja kulttuurinopetukseen pakolaisopetuksessa. Oman opetta-jan työn kokemuksellinen tutkiminen. Hämeen-linna: HAMIW.

Lappalainen, E-M. 1994. Pohjoisamerikka-laisten nuorten kansanopistokokemuksista Suo-messa. Käsityön opiskelu osana etnistä kulttuu-riorientaatiota. Kasvatustieteen lisensiaatintut-kielma. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Lappalainen, E-M. 1999. Erilaisten maahan-muuttajaryhmien integroituminen vieraaseenkulttuuriin. Ammattikasvatuksen aikakauskirja1 (2), 26–31.

Lappalainen, E-M. 2003a. Finnish weaving,felting, and knitted goods seen and experiencedby North Americans: thoughts and Descrip-

61

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 61

tions. In K. Virta (Ed.) Current research onSloyd Education. Techne series research insloyd education and crafts science A: 5, 19–36.Turku: Digipaino, 19-36.

Lappalainen, E-M. 2003b. Viewpoints on theTeaching of Different Immigrants into an Eth-nic Cultural Orientation. In: K. Virta. Ed. Cur-rent research on Sloyd Education. Techne Se-ries Research in Sloyd Education and CraftsScience A: 5. Turku: Digipaino, 37-44.

Lappalainen, E-M. 2004a. Building interestin the study of language by using art and craftdesign and culture. “Working knowledge in aglobalizing world learning at school – learningat work: New challenges in the social organisa-tion of knowledge” -conference 19th–22nd ofAugust 2004 Oslo, Soermarka.

Lappalainen, E-M. 2004b. Käsikö käsittääkieltä ja kulttuuria maahanmuuttajien koulu-tuksessa? Teoksessa U. Aunola (toim.) Maahan-muuttajat kieltä ja kulttuuria oppimassa. Hel-sinki: Hakapaino Oy, 156–162.

Lappalainen, E-M. 2005a. Kulttuurisesti sen-sitiivinen opettajuus; Käden, kielen ja kulttuu-rin oppimisen yhdistäminen maahanmuuttajienkoulutuksessa ja opettajan kasvupolulla. Oulunyliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta väitös-tutkimus. Painokset 1-3. Saarijärvi: GummerusOy.

Lappalainen, E-M. 2005b. Käsityön, kielen jakulttuurin yhdistäminen maahanmuuttajiensuomen kielen oppimisprosessissa. Siirtolai-suus/Migration 32 (4), 22–27.

Lappalainen, E-M. 2005c. Opettaja kulttuu-rien kohtauttajaksi. Teoksessa A-L. Huttunen &A M. Kokkonen (toim.) Koulutuksen kulttuuritja hyvinvoinnin politiikat. Verkkojulkaisu. Jy-väskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Lappalainen, E-M. 2005d. The new results:The dialogue of uniting arts and crafts design,Finnish language and culture teaching and lear-ning. Lectio: Nyiregyházi, Föiskola College ofNyiregyháza in Hungary 2005 from September30th–6th October 2005 Nyiregyháza.

Lappalainen, E-M. 2005e. Women’s worksleading men to the multicultural Finnish infor-mation society. Lectio: Learning and teachingin the multicultural school or school with diver-sity Challenges and possibilities. Nordplus in-tense -course 4th–10th of April 2005 Malmö.

Lappalainen, E-M. 2007. Käsityöoppiminenkielitaidon, osaamisen ja kulttuuritiedon edistä-jäksi; Käsityöoppimisen syklit ja sensitiivinenkulttuuritietoisuus kielen oppimisen välineinä.Teoksessa H. Happiness & E-L. Snicker (toim.)Käsityö, kieli ja kulttuuri; Monikulttuurisuustaito- ja taideaineissa kielen oppimisen apuväli-neenä. Kajaani: Kaukametsä, 5–41.

Padilla, A. 1980. The role of cultural aware-ness and ethnic loyalty in acculturation. In A.Padilla (Ed.) Acculturation theory, models andsome new findings. Boulder, Co: WestviewPress, 48–84.

Peitzman, F. 1992. Coaching the developingsecond language Writer. In P. A. Richard-Amato & M. A. Snow (Eds.) The multiculturalclassroom. The readings for content-areateachers. Menlo Park, Ca: Addison-Wesley,198–209.

Schuman, J. M. 1992. Multicultural art pro-jects. In P. A. Richard-Amato & M. A. Snow(Eds.) The multicultural classroom. The rea-dings for content-area Teachers. Menlo Park,Ca: Addison-Wesley, 349–355.

Skutnabb-Kangas, T. 1991. Kaksikielisyys psy-kologisena ja poliittisena rikkautena. TeoksessaM. Mustakallio & H. Uusi-Hallila (toim.) Jokapuulla juurensa. Helsinki: Äidinkielen opetta-jain liiton vuosikirja 37, 57–71.

62

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 62

Johdanto

Kansainvälistyminen am-matillisessa peruskoulu-tuksessa alkoi varsinai-sesti vasta 1990 -luvunalkupuolella. Aluksi toi-minta oli pientä, vainmuutamia opiskelijoitakoskevia vaihtoja. Liitty-

minen Euroopan Unioniin 1995 kiih-dytti kuitenkin tarvetta ja vauhtia en-tisestään. Osa oppilaitosten rehtoreistaja opettajista huomasi että ei enää riitä-kään se, että koulutetaan osaajia vainoman paikkakunnan tarpeisiin. Ihmisetalkoivat liikkua muutenkin kuin turisti-matkoilla, työskentelemässä ja opiskele-

massa ulkomailla. Maahanmuutto li-sääntyi ja tuotteet liikkuivat helpomminyli rajojen.

Euroopan Unionin koulutusohjel-mat ovat luoneet perustan ja mahdolli-suuksia kansainvälisen toiminnan to-teuttamiselle. Ensimmäisen ohjelma-kauden 1995-1999, toisen 2000-2006 janyt menossa olevan kolmannen ohjel-makauden 2007-2013 ohjelmat tukevatrahallisesti hankkeita joiden avulla kan-sainvälistymistä lisätään ja kehitetäänvastaamaan EU:n tavoitteita Kööpenha-mina-prosessin asettamien painopistei-den mukaisesti. Näitä tavoitteita ovatammattikoulutuksen vetovoiman ja laa-dun kehittäminen, yhteisten ammatti-

63

Näkökulmia kansainvälistymi-seen ammatillisessa peruskoulutuksessaVoitto Nuutinen Kansainvälisten asioiden koordinaattori Pohjois-Karjalan ammattiopisto, Joensuu, Tekniikka ja Kulttuurivoitto.nuutinen@pkky.fi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 63

koulutusvälineiden kehittäminen ja toi-meenpano, keskinäisen oppimisen vah-vistaminen ja kaikkien ammattikoulu-tuksen osapuolien ja hyödynsaajien kyt-keminen prosessiin.

Eräs EU:n koulutusohjelmista onLeonardo da Vinci jonka kautta tuetaanprojekteja, joissa kehitetään eurooppalai-sessa yhteistyössä ammatillista perus-,jatko-, ja täydennyskoulutusta. Leonardo-ohjelman käytännön toteuttamisesta vas-taa Euroopan komission Koulutuksen jakulttuurin pääosasto. Suomessa ohjel-masta vastaa opetusministeriö. Leonardo-ohjelman kansallista toimistoa hallinnoikansainvälisen henkilövaihdon keskusCIMO.

Hankkeiden tavoitteina on ammatilli-sen koulutuksen kehittäminen, ja niidenliittyminen ammatilliseen perus-, jatko-tai täydennyskoulutukseen sekä koulu-tuksen ja työelämän yhteistyön lisäämi-seen. Leonardo-ohjelmassa ammatillisel-la koulutuksella tarkoitetaan kaikkea työ-elämään tähtäävää koulutusta kaikilla op-pilaitostasoilla: toisen asteen ammatillisetoppilaitokset, aikuiskoulutuskeskukset,ammattikorkeakoulut, yliopistot ja hen-kilöstökoulutus.

Mitä kansainvälisyys on?

Seuraavaan on koottu keskeisiä tee-moja Pohjois-Karjalan koulutus-kuntayhtymän kansainvälisyyssuun-

nitelmasta (2007).

Yhteiskunnallinen näkökulma kansainvälistymiseen

Kansainvälistymisen yhteiskunnalli-nen näkökulma korostaa suomalaisenosaamis- ja tietotaitotason kohottamistaeurooppalaiselle ja kansainväliselle huip-

putasolle. Globaalissa maailmassa voim-me menestyä vain yksilöiden luovuudestalähtevällä organisaatioiden ja yhteisöjeninnovatiivisella toiminnalla ja korkeata-soisella osaamisella. Kansainvälistymisentavoitteena on luoda kansakunnalle edel-lytykset toimia tasavertaisena osapuolenapolitiikan, kulttuurin ja tuotannon aloil-la. Kansainvälistymisen yhteiskunnalli-sessa näkökulmassa tarkastellaan myös ul-komaalaisten muuttoa Suomeen. Euroo-pan Unionin jäsenyys, tutkimuksen, ope-tuksen ja opiskelun kansainvälistyminen,ulkomaalaisomistus, vapaat työmarkki-nat, lähialueyhteistyö, pohjoismainen yh-teistyö ja kulttuuriyhteistyö ovat osa kan-sainvälistymistä ja kansainvälistä toimin-taa. Keskeisiä kysymyksiä ovat:

• säilyykö/syntyykö riittävästi työpaik-koja,• toimiiko koulutusjärjestelmä siten,että täällä avautuviin työpaikkoihinsaadaan tarpeeksi osaavaa työvoimaa,• miten julkinen palvelurakenne saa-daan kehitettyä riittävän kilpailukykyi-seksi ja kustannustehokkaaksi?

Työelämän ja sen kehittymisen näkökulmakansainvälistymiseen

Kansainvälistymisen vaikutus on nä-kynyt tuotantorakenteen monipuolistu-misena ja viennin kohdemaiden lisäänty-misenä. Työelämä kansainvälistyy, tavara,pääoma ja työvoima liikkuvat vapaastiEU:n sisällä. On olemassa yhtenäiset si-sämarkkinoiden säännöstöt, laatuvaati-mukset ja testaamiset unionin sisällä.EU:n sisällä vallitsee ammatinharjoitta-misen vapaus. Ulkomaalaisten omistussuomalaisissa yrityksissä on lisääntynyt sa-malla kun suomalaiset yritykset ovat etab-loituneet ulkomaille. Työelämä tarvitseepalvelukseensa yhä enemmän ja enem-män kansainvälisesti suuntautuneita jakielitaitoisia henkilöitä. Kulttuurien väli-

64

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 64

nen vuorovaikutus ja yhteistyö lisäänty-vät. Työvoima liikkuu. Opiskelu ja tut-kinnot tulevat “läpinäkyviksi”, eli netunnustetaan “kaikissa” maissa.

Yksilön näkökulma kansainvälistymiseen

Kansainvälistymisessä korostuu yksi-löiden näkökulmasta kansainvälinenosaaminen, vuorovaikutus ja sen taidot,kulttuurien tuntemus, kielitaidot, yksi-lön vapaa liikkuminen, työn saanti jaammatinharjoittaminen sekä itsensätyöllistäminen.

Ammatillisen koulutuksen kansainvälistymisen tavoitteet

Kansainvälistyminen on toistaiseksimerkinnyt enemmän henkilövaihdonjärjestämistä kuin koulutuksen sisältö-jen tai toimintatapojen kansainvälisty-mistä, mutta painopiste on muuttumas-sa. Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhty-män kehittämissuunnitelmassa 2003-2008 mainitaan toisen asteen ammatil-lisen koulutuksen kansainvälistymisestäseuraavaa:

• kohottaa koulutuksen laatua sekätehdä tunnetuksi suomalaista koulu-tusta ja työelämää• kansainvälistymisen avulla paran-netaan koulutuksen ja elinkeinoelä-män kilpailukykyä • varmistetaan, että kaikilla ammatil-lisen perustutkinnon suorittaneillaon kansainvälistyvän työelämän sekämonikulttuuristuvan yhteiskunnanedellyttämät tiedot ja taidot• ammatillisen koulutuksen kansain-välistymistä tuetaan kehittämällä ope-tussuunnitelmia ja opetusta sekäedistämällä kansainvälistä yhteistyötä • opettajien kansainvälisiä valmiuk-sia parannetaan

• ammatillisessa peruskoulutuksessaolevien sekä ammatillisen perustut-kinnon suorittaneiden liikkuvuudenedellytyksiä parannetaan• ulkomailla suoritettavien opiskelu-ja työssäoppimisjaksojen määrää lisä-tään ja niiden hyväksilukemiskäytän-töjä tehostetaan• vastavuoroisen liikkuvuuden mah-dollistamiseksi edistetään vieraskieli-sen opetuksen tarjontaa• suomalaisten ammatillisten tutkin-tojen kansainvälistä tunnettavuuttaparannetaan.

Kansainvälistyminen on yksi keino,jolla koulutus- ja tutkimusjärjestelmä voivastata globalisaation mukanaan tuo-miin haasteisiin.

Kansainvälistyminen Pohjois-Karjalan ammattiopistossa

Joensuussa tekniikan ja kulttuurin yksikössä

Kirjoittaja on toiminut Pohjois-Karjalan ammattiopistossa pää-toimisena kansainvälisten asioi-

den koordinaattorina vuodesta 2003 al-kaen. Oppilaitoksen kv-suunnitelmanmukaan kv-koordinaattorin tehtävänäon kansainvälisen toiminnan koordi-nointi, ohjaus ja neuvonta, tiedotus,hanketoiminta ja seuranta. Tehtävät voi-daan koota seuraavasti:

• osallistuminen kansainvälisen toi-minnan koulutuksiin, partneritapaa-misiin ja neuvottelupäiville • oppilaitoksen projekteista tiedotta-minen eri tahoille• meneillään olevien ohjelmien ylei-nen koordinointi, oppilas- ja asian-tuntijavaihtojen järjestely yhdessä alo-jen opettajien kanssa, raportointi, yh-teydenpito sähköpostin ja faksin väli-

65

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 65

tyksellä ja ohjelmassa vaadittavienasiakirjojen valmistelu (käännöstyöt)• uusien hakemusten valmistelu:ideariihet ammatillisten opettajienkanssa• hakemusten kirjoitus yhteistyössäammatillisten opettajien kanssa• uusien yhteistyötahojen hankinta(postituslistat)• AMOJTK:n kv-toimintasuunnitel-man päivittäminen ja kv-toiminnankokonaisvaltainen kehittäminen• kieli- ja kulttuurikoulutuksen koor-dinointi ja järjestely• oppilaitoksen kotisivujen päivittä-minen kv-toiminnan osalta• kv-tiimien vetäminen tarpeen mu-kaan yksiköittäin • tietopalvelujen kv-infopisteidenluominen ja ylläpito yhdessä tietopal-velun hoitajan kanssa• teemapäivien järjestäminen• oppilaitoksen vieraskielisten esittei-den, kalvojen ja vaihto-opiskelijaop-paiden suunnittelu ja päivitys• osallistuminen PKKY:n kv-tiimintoimintaan• oppilaitoksen kv-toiminnan seu-ranta, arviointi ja raportointi.

Opiskelijoiden kokemuksia kansainvälistymisestä

Keväällä 2008 Pohjois-Karjalan am-mattiopiston, Joensuu, Tekniikka jaKulttuurin yksikössä noin 70 opiskelijaasekä 30 opettajaa keskimäärin vuosit-tain lähtee ja saapuu vaihtoon/vaih-dosta. Hiukan yli puolet näistä on läh-teviä opiskelijoita ja opettajia. Vaihtojenaikana opiskelijat ovat työskennelleetvastaanottavassa oppilaitoksessa ja myössen yhteistyöyrityksissä. Kaikki he anta-vat palautteen vaihtoajastaan. 100 pro-senttia vaihdoissa olleista ovat kokeneetvaihtoajan positiiviseksi asiaksi ja suo-

sittelevat lähtöä muillekin.

Opiskelijoiden antamissa palautteis-sa toistuvat seuraavat useimmin seuraa-vat asiat:

• vaihtoaika on ollut useimmiten an-toisa ja positiivinen kokemus jotasuositellaan myös muille• kieli- ja kommunikointitaito para-nee• itsenäisyys ja omasta itsestä huo-lehtiminen paranee • kulttuurien tuntemus, kommuni-kointi- ja yhteistyötaito paranee• ammatillinen tieto-taito ei sinäl-lään lisäänny mutta alan laajempi ko-konaiskuva paranee• lähettävän oppilaitoksen antamavalmennuskoulutus oli liian vähäistä,jos joskus ollenkaan• opiskelijan itsensä osallistuminenvaihdon suunnitteluun ja toteutuk-seen oli liian vähäistä• asunto koettiin useasti ongelmalli-seksi ja sitä enempi mitä suuremmas-sa kaupungissa vaihtokohde oli• vastaanottavien niin opettajienkuin opiskelijoidenkin englanninkielitaito koettiin puutteelliseksi• apuraha koettiin liian pieneksi var-sinkin suurissa kaupungeissa.

Kansainvälisen toiminnan toteuttamisen arviointi

Kansainvälisen toiminnan perus-analyysi on tehty Pohjois-Karja-lan ammattiopistossa Joensuussa

vuonna 2003. Opettajille suoritetun ky-selyn avulla haettiin vastauksia siihen,minkälaisena he kokivat ja näkivät kan-sainvälistymisen omassa työssään.Tämän jälkeen analyysiä on päivitettyvuosittain kokemuksen sekä opiskelijoi-den ja opettajien tekemien vaihtora-porttien perusteella. Myös oppilaitoksen

66

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 66

johtotiimi analysoi kansainvälistä toi-mintaa jokavuotisessa kokouksessaansekä asettaa uudet tavoitteet seuraavanvuoden kansainvälistä toimintaa varten.

Vahvuudet

•oppilaitosten kansainvälisyyskoor-dinaattorit ovat sitoutuneet kansain-välisyyden toteuttamiseen sekä senkirjaamiseen toimintasuunnitelmiinja tavoitteisiin. Oppilaitosten johtoon jo ”lähes” sitoutunutta kv-toimin-nan lisäämiseen oppilaitoksissaan• jo olemassa olevat EU-ohjelmat janiiden myötä kertyvä ohjelmaosaami-nen ja -kokemus• osa henkilökunnasta on innostu-nutta ja kansainvälisyysmyönteistä(esim. kieli- ja kulttuurikoulutukseenomalla ajalla ja kustannuksella ha-keutuminen)• osin tunnustetaan että kansainväli-syys on osa ammatin oppimista eikäerillinen tai ylimääräinen ja sen ra-hoitus pitää tapahtua osana koulu-tusohjelmien ja -alojen budjetteja• oppilaitoksilla on kansainvälisyys-ja toimintasuunnitelmat tulevaisuu-den menestyksekkään kansainvälisentoiminnan perustana• oppilaitoksilla on jo yhteistyöver-kostot monien maiden ja oppilaitos-ten kanssa.

Heikkoudet

• henkilökunnan ja opiskelijoidenkieli- ja kulttuurikoulutus on liian vä-häistä. Rahoitus tuottaa ongelmia jakoulutukseen pitäisi olla mahdolli-suus ns. normaalina työaikana• opiskelijat ja opettajatkin ovat ar-koja lähtemään vaihtoihin koska ikääja kokemusta ei vielä ole. Kielitaitokoetaan suurimpana puutteena

• vaihtoon lähtemispäätös on mo-nesti vaikeaa ja jää aivan viime tip-paan jolloin valmennuskoulutuksentoteuttaminen ja antaminen ei ole-kaan enää mahdollista• kansainvälisyys koetaan entistentehtävien lisäksi tulevana ylimääräise-nä lisätyönä josta ei makseta erillistäkorvausta. Kansainvälistä hanketyötäei mielletä perustehtävään ”opetuk-seen” kuuluvaksi. Opettajilla näinusein onkin, sillä heidän on erittäinvaikeaa muuttaa jo opittuja toiminta-tapojaan: jättää jotain vanhaa pois,että voisi lisätä vastaavasti jotainuutta tilalle• opetussuunnitelmien kehittämi-nen ja kansainvälistymisen konkreet-tinen sisällyttäminen niihin ei olevielä opetushenkilöstön keskuudessatäysin ymmärretty asia. Kansainvälis-tyminen ei ole vielä konkreettisestitoteutettavina osina jaksojen sisältöä• suomalaisissa oppilaitoksissa käy-tössä oleva 5-jaksojärjestelmä ei tueprojektimuotoista pitkäkestoista op-pimista, joita kansainväliset hankkeetpääsääntöisesti ovat (0,5-1 lukuvuot-ta). Lukuvuoden suunnittelussa pitäi-si huomioida paremmin jatkuvuus jopedagogisten vaatimustenkin mukai-sesti. Hankkeet saattavat keskeytyvätjaksojen vaihtuessa jopa neljäksi kuu-kaudeksi (2-jaksoa), jonka jälkeenopettajatkin saattavat vaihtua. Kv-jak-sojen sovittaminen vastaamaan ulko-maisten partnereiden opiskelujaksojaon vaikeaa• jaksojärjestelmä ei tue eri aineidenopiskelua rinnakkain eli jaksojen toi-siaan tukemista (CLIL). Esim. kan-sainvälisten hakkeiden integrointikieliopintoihin on vaikeaa• kansainvälisten hankkeiden val-mennuskoulutus osana valinnaisjak-soja on vaikeaa toteuttaa kun valin-

67

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 67

naisjaksot sijoittuvat vaihtojaksojenjälkeiseen aikaan• vaihtoihin lähtevien osallistumi-nen vaihdon suunnitteluun ja valmis-teluun on vaikeaa toteuttaa koskalähtijät selviävät vasta viime hetkelläja tämäkin taas jaksojärjestelmästäjohtuen• hankkeiden elinkaari; hankkeidenvalmisteluun ja tulosten raportoin-tiin, evaluointiin ja levitykseen ei oletarpeeksi aikaa ja mahdollisuutta josollenkaan! • oppilaitosten vieraskieliset sivutovat suppeat • resurssien jakaminen kansainväli-siä asioita hoitaville henkilöille. Toi-minta lisääntyy voimakkaasti muttaongelmana on alojen omien kv-koor-dinaattorien puute ja etenkin projek-tien vaatima työ; erikoisesti valmiste-leva työ ja tulosten levittäminen.Kansainvälisyystoiminnan toteutusjää usein vain kv-koordinaattorientehtäväksi• kansainvälisyyssuunnitelmat jabudjetointi tehdään oppilaitoksissakalenterivuosittain kun taas toimintatapahtuu lukuvuosittain. Tavoitteetja tulokset eivät täsmää• oppilaitoksen käyttämät tietoko-neiden käyttöjärjestelmät sekä sovel-lusohjelmat ovat suomenkielisiä ei-vätkä näin ollen tue vierailijoidentarpeita eivätkä englannin kielenopiskelua ja oppimista.

Uhat

• asenteet; osa opettajista kokeeedelleenkin kv-toiminnan ylimääräi-seksi työksi josta ei makseta palkkaa• asenteet; osa opettajista ei ymmär-rä kv-toiminnan kansallisia eikä eu-rooppalaisia tavoitteita• resurssien puute estää toiminnan

laajentumisen kaikille aloille. Oppi-laitosten tulostavoitteet asettavat vaa-timuksia mutta eivät anna resursseja.Oppilaitoksilla ei ole taloudellisiamahdollisuuksia järjestää kansainvä-listymistä, ei kustantaa vaihtoihinlähteviä eikä maksaa niiden vaatimas-ta työstä palkkaa• toiminta riippuu liiaksi vain muu-tamista henkilöistä, kv-koordinaatto-reista eikä heidän varalleen ole ole-massa korvaavia henkilöitä.

Mahdollisuudet

• jo hyödynnetyt kansainvälisen toi-minnan rahoitusmahdollisuudet(Leonardo, Comenius)• paikallisten yrityksien (niin ulko-mailla kuin kotimaassakin) tiiviimpija aktiivisempi osallistuminen oppi-laitoksien kv-toimintaan esim. työssä-oppimispaikkoja tarjoamalla• asuntolan ohjaajien ja omien opis-kelijoiden käyttö osana ulkomaistenopiskelijoiden ja opettajien vapaa-ajan toiminnoissa ja kulttuuriin tu-tustumisessa• opiskelijoille ja opettajille sekä op-pilaitoksille tarjottujen (EU) koulu-tus- ja apurahojen hyödyntäminen.• eri oppiaineiden parempi integ-rointi tukemaan toisiaan. CLIL,Content and Language IntegratedLearning, joka on menetelmä, jossaasiasisältöjä opiskellaan vieraalla kie-lellä ja mahdollisesti vielä sekä kiel-tenopettajien ja ammatinopettajienyhteistyönä. Opetuksen jaksotus vai-keuttaa tätä sillä kielten opetus ta-pahtuu omassa jaksossaan eikä oppi-laitoksilla ole varaa maksaa”yhdistetystä opetuksesta. Ehkä ra-kenteita voitaisiin kuitenkin suunni-tella ja muuttaa paremmin vastaa-maan tarvetta!

68

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 68

• Internetin laajempi käyttö kansain-välisen yhteistyön ja projektien teke-miseen työvälineenä ja osana amma-tin oppimista. Yhteistyössä tehtäväteWork-hankkeet antavat tähän hyvänperustan (mm. ”PLIMe – Projectbased Learning Model by Internatio-nal eWork” . Leonardo da Vinci”transfer of innovation project”2007-2009 Pohjois-Karjalan koulutus-kuntayhtymä)• kansainvälisyyskasvatus pitäisialoittaa jo heti opiskelun alkaessa,ensimmäisellä luokalla ja koko luo-kalle tapahtuvana toimintana. Näinkasvaminen kansainvälisyyteen ta-pahtuisi pikku hiljaa.• luokan oman opettajan pitää ottaavastuu luokan kansainvälisyyden to-teuttamisesta• ”Kotikansainvälistyminen”; Inter-netin ja tulevien vaihto-opiskelijoi-den/-opettajien avulla on mahdollis-ta tutustua vieraisiin kulttuureihin.Erilaiset työkulttuurit, -säännöstöt, -lait, -mahdollisuudet, -edut jne. onmahdollista integroida mihin tahan-sa opintojaksoon osaksi jakson sisäl-töä. Opetussuunnitelmat ovat avain-asemassa tämän toteuttamiseksi• kansainvälistyminen on alussa en-sisijaisesti opettajien ja muun henki-löstön välistä yhteistyötä johon kuu-luvat tutustumisvierailut partneriop-pilaitoksiin. Vasta tämän jälkeen onmahdollista käynnistää yhteistyötä jahankkeita opiskelijoiden välille javarmistaa toiminnan jatkuvuus.• oppilaitosten kansainvälistymisen”tulosten mittaus” tapahtuu useim-miten vaihtomäärien perusteellamutta sen tulisi perustua myös todel-lisiin kotimaassakin suoritettuihinjaksoihin ja tuntimääriin joista pide-tään päiväkirjaa• kansainvälistyminen pitäisi merki-

tä opintokortteihin suoritusten pe-rusteella.

Lopuksi

Analyysiin kirjattujen arviointienperusteella oppilaitoksen kan-sainvälistä toimintaa kehitetään

eteenpäin. Valitettavasti resurssit ovatrajallisia ja kaikkea ei voida toteuttaakerralla. Tällä hetkellä näyttää kuitenkinsiltä että kansainvälisestä toiminnastatulee luonnollinen, ja myös pakollinen,osa oppilaitosten opetussuunnitelmia jatoimintaa. Tulevaisuudessa ne oppilai-tokset menestyvät, jotka mahdollisim-man aikaisessa vaiheessa lähtevät kv-toi-mintaan mukaan. Oma kokemuksenion, että tähän päästään sitä paremminja nopeammin mitä enemmän panoste-taan opettajien kansainvälistymiseen jakielitaitoon. Opiskelijat vaihtuvat vuo-sittain, mutta opettajat pysyvät ja heidänavullaan toiminta rakennetaan.

Lähteet

Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymän kan-sainvälisyyssuunnitelma. 2007.http://www.pkky.fi/Resource.phx/pkky/hallinto/yleista/kansainv.htx.

69

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 69

Visiosta totta

Visio opiskelijaosuuskun-nasta oli hautunut pit-kään Lahden ammatti-korkeakoulun yrittäjyy-den lehtori Jukka Ilmo-sen mielessä hänen työs-kennellessään innokkai-den opiskelijoiden pa-

rissa. Tavoitteena oli luoda opiskelijoillemahdollisuus ansaita elantonsa ja sa-malla oppia työskentelyä käytännönkautta. Huhtikuussa 2007 visio realisoi-tui, kun kuusi Lahden ammattikorkea-koulun opiskelijaa perusti opiskelija-osuuskunnan Ilmosen ja yritysyhteis-työn lehtori Tapio Karin taustatuella.Nimeksi tuli Campus EntrepreneurCoop (myöh. CECO), koska neljä kuu-desta perustajajäsenestä oli ulkomaalai-sia opiskelijoita. Alkuvaiheessa pohdit-tiin kahden osuuskunnan perustamista(suomenkielinen ja englanninkielinen).Oli kuitenkin helpompi perustaa vain

yksi osuuskunta, jonka työkielenä olienglanti.

Uusi osuuskunta keskittyi erilaistenpalvelujen tuottamiseen useammalla erialalla (mm. kotitalouspalvelut, ravintola-alan palvelut, markkinointipalvelut sekähenkilöstön vuokrauspalvelut).

Opiskelijaosuuskunnan toimitusjoh-tajaksi pyydettiin yrittäjyyttä opiskelevaaRiikka Mäkelää.

– Minua osuuskunnassa motivoi senmonialaisuus ja yrittäjähenkisyys.Osuuskunta on sekä oppimis- että yrit-tämismuoto. Osuuskunnassa työskente-leminen on antanut itselleni sekä arvo-kasta kokemusta että totista oppimisentuskaa. Suoraan sanoen tuskallisinta onollut oivaltaa, miten vaikeaa on moti-voida muita ihmisiä ja saada heidät in-nostumaan asioista, joissa henkinenpalkkio on usein rahallista suurempi. Ih-misenä ja johtajana olen enemmänkinymmärtävä kuuntelija ja yhteisen edun

70

Oppiminen osuuskunnassa:

case Campus Entrepreneur CoopRiikka Mäkeläriikka.makela@lpt.fi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 70

tavoittelija kuin pelkkää taloudellista tu-losta tavoitteleva määrätietoinen tyyppi.Innostun, teen ja yritän ensin kaikkenija saatan tehdä lopulliset arviot kannat-tavuudesta vasta kokeilun jälkeen. Täl-löin helposti ollaan jo syvällä suossa,ellei riskejä ole otettu ajoissa huomioon.Olen tänä aikana muutamaan otteeseenpysähtynyt ihmettelemään omaa sinnik-kyyttäni ja halukkuuttani, kun toisiltaon jo loppunut into jatkaa vaikeiden,niin sanottujen ”oppiaikojen” yli. Oppi-minen ja onnistuminen ottavat aikansa,ja tällä hetkellä näyttääkin jo paljon va-loisammalta.

Vietnamilainen Hieu Minh Ta onkehittänyt osuuskunnassa puhdistuspal-veluja. Hän on itsekin työskennellytkolme vuotta osa-aikaisena siivoojana lii-ketalouden opintojensa ohessa. Hän onhuomannut, että ulkomaisilla opiskeli-joilla on todella kova halu tehdä töitä,koska he eivät saa opintotukea. Töidensaaminen on kuitenkin vaikeaa puut-teellisen kielitaidon takia.

– Haluankin toimia linkkinä tekijöi-den ja palveluja ostavien välillä. Välitänsiivousalan ja kotihoidon palveluita,mutta myös koiranulkoilutuksia ja las-tenhoitoa yksityisille ihmisille, HieuMinh Ta kertoo.

Keskeistä lehtori Jukka Ilmosen mu-kaan opiskelijaosuuskunnassa on, ettäkyse on nimenomaan opiskelijoidenomasta yrityksestä, jonka opiskelijatomistavat.

– Toki tukea on tarjolla. Olen halli-tuksen kokouksissa usein mukana,mutta meidän opettajien tehtävänä onvain tukea. Opiskelijat menevät ja teke-vät.

Ilmosella on yrityksille selkeä viesti:– Osuuskunta on mainio yhteistyö-

kumppani, jolta voi ostaa laaja-alaisiapalveluita. Se on myös hyvä väylä rekry-toida väkeä ja tutustua tuleviin työnte-kijöihin.

Miksi osuuskuntaan?

Oman liikeidean kokeileminen

Kaksikymmentäviisivuotias MeritaKuitunen, josta tuli hallituksenuusi puheenjohtaja lokakuussa

2007, liittyi osuuskuntaan aivan alku-metreillä. Hänen motiivinaan oli halukehittää omaa yritysideaa.

– Hain osuuskunnan jäseneksi,koska haluan tehdä töitä toiminimelläammattikorkeakouluopintojen jälkeen.Olen kiinnostunut tekemään työtä itse-näisesti ja suunnittelemaan työni oma-toimisesti. Tältä pohjalta olen miettinytosaamistani ja mitä voisin ammatinhar-joittajana tehdä. Olin aikaisemmin tu-tustunut yrittäjyyteen opintoihini kuu-luvalla kurssilla. Yhden kurssin aikanaei kuitenkaan ehdi yritystä perustaa.Kurssin jälkeen ajattelinkin, että yrityk-sen perustaminen on monimutkaista jahankalaa ja ettei minusta ainakaan kos-kaan tule yrittäjää.

– Myöhemmin kuulin muutamastakaverista, jotka olivat aloittaneet toimi-nimellä työskentelyn. Rohkaistuin kave-reiden esimerkistä sen verran, että pää-tin itsekin pyrkiä samaan omalla alalla-ni. Yrittäjyyden käytännön esimerkitosuuskunnassa tuovat yrittäjyyden lä-hemmäksi opiskelijoita, jolloin he käsit-tävät sen paremmin yhtenä työllistämis-vaihtoehtona.

Lupa harjoitella

– Kehitän liikeideaani markkinointi-viestinnän tapahtumien järjestäjänä,

71

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 71

hankin asiakkaita ja kokeilen toimin-taani käytännössä. Osuuskunnassa saanyksilöllistä ja joustavaa ohjausta liiketoi-mintasuunnitelman laatimisessa. Saansamalla opintopisteitä tutkintooni, kunperustan omaa toiminimeäni. Opintoniovat jo loppusuoralla ja nyt viimeistäänon aika miettiä, mitä kaikesta pänttää-misestä jäi mieleen. Kun olen pohtinutliikeideaani, olen samalla tehnyt yhteen-vetoa siitä, mitä olen opintojeni aikanaoppinut.

– Osuuskunta markkinoi työnteki-jöidensä toimintaa, joten tämä on yksivaihtoehto saada asiakkaita. Suunnitel-mien tekemisen lisäksi voin harjoitellatoimintaani käytännössä. Asiakkaat tie-tävät, että opiskelijat tekevät työt, jotenpaineet eivät ole liian suuret. Tarkoitantällä sitä, että minulla on tavallaan vielä”lupa harjoitella”, koska olen opiskelija.

– Omaa liiketoimintaa ei tarvitseheti osata kokonaan, vaan voin testatajoitakin osa-alueita toiminnassani. Yri-tys voi osuuskunnan kautta palkataminut töihin omiin tapahtumiinsa. Itsesaan kokemusta tapahtuman järjestämi-sestä ja samalla näen, miten muut sitätekevät. Voin osallistua myös osuuskun-nalta tilattuihin muihin kuin oman toi-mialani töihin. Tämä on minusta hyväasia, koska opiskelija saa monipuolistatyökokemusta ja tienaa oikeasti rahaa.

– Opiskelijat osaavat tehdä yrityksil-le luvatut työt, vaikka opiskelijat eivätvielä ole alansa rautaisia ammattilaisia.Osuuskunta on taustalla tukiverkosto-na, jossa ongelmistaan pääsee keskuste-lemaan muiden samassa tilanteessa ole-vien opiskelijoiden kanssa. Opiskelijoil-la on myös takanaan muiden opiskeli-joiden tiedot sekä mahdollisuus kysyäopettajilta neuvoa. Osuuskunnassa mi-

nulla on mahdollisuus luoda suhteitamuiden opiskelijoiden eli tulevaisuudenyrittäjien kanssa. Opiskelijat voivatmyös keskenään tehdä yhteistyötä, jostamolemmat hyötyvät omalla tavallaan.Esimerkiksi voin itse pyytää apua netti-sivujeni suunnitteluun alan opiskelijal-ta ja tarjota vastaavasti omaa osaamista-ni hänelle takaisin. Työn vaihtamisenhyvä puoli on se, ettei rahaa tarvita.Opiskelijoilla ei sitä muutenkaan ole yli-määräistä.

Työntekijänä osuuskunnassa, kokemusta hakemassa

Ravintolatoimintaan mukaan läh-tenyt Liisa Ikonen kertoo koke-muksistaan CECOssa:

– Toiminta osuuskunnassa tuntuihyvältä mahdollisuudelta kerryttää ko-kemusta niin tiimityöskentelyn kuinyrittäjyydenkin saralla. Uusien kontak-tien luominen ja verkostoituminen jonuorena palkitaan usein vähän van-hempana.

– Ravintolaa perustaessamme kesällä2007 kävimme läpi mm. henkilöstöre-sursseja, liiketoimintasuunnitelmaa, toi-minnan uhkia sekä tulevaisuuden näky-miä. Yhteisistä palavereista poimimmeylös tärkeimmät kohdat, joita lähdimmetoteuttamaan. Yrityksen perustamiseenliittyy usein myös paljon byrokratiaasekä paperityötä, joten aika ajoin olinmyös toimitusjohtajan apuna täyttämäs-sä dokumentteja sekä erilaisia lupahake-muksia. Työtehtäviini kuului myös pal-jon käytännön toimia sekä tutkimustyö-tä. Otin itsenäisesti selvää ravintola-alaan liittyvistä laeista sekä terveysviran-omaisten antamista määräyksistä.

– Innovoimme yhdessä ravintolanmarkkinointia ja teimme suunnitelmia

72

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 72

uusien asiakaskontaktien luomisesta.Ideoimme myös tapahtumia, joita ra-vintolassa voisi tulevaisuudessa järjestääsekä yritimme tehdä kartoitusta poten-tiaalisista asiakkaista. Perehdyin itsenäi-sesti myös yrittäjyyteen liittyvään mate-riaaliin. Käytin hyväkseni internetistälöytyvää tietoa, mm. Eteran yrittäjyys- jaSuomen yrittäjät -sivustoja sekä tein pal-jon yrittäjyyteen liittyviä testejä (mm.Finveran yrittäjä-testi). Lisäksi käytin hy-väkseni Women’s Business Center – si-vustoa, joka tarjoaa yrittäjätietoa dynaa-misille naisille. Se opastaa naisia yrityk-sen perustamisesta sen markkinointiin,taloushallintoon ja rekrytointiin.

Pohdintaa yrittäjyydestä

- Yrittäjyyteen liittyy paljon riskejä jaepäonnistumisia. Sain huomata ravin-tolan toimintaa seuratessani, että omanyrityksen perustaminen ja pyörittämi-nen vaati paljon työtä ja sisua sekä jos-kus myös hammasten kiristelyä. Myöskäsitykseni siitä, että raha ei kasva puus-sa, vahvistui entisestään. Rahan mah-dista yrityselämässä puhutaan usein janyt myös minulle kävi selväksi sen to-dellinen tarkoitus. Yrityksen kannatta-vuus ja budjetointi sekä rahan arvon jariittävyyden arvioiminen ovat yritystoi-minnassa kaiken a ja o. Kannattavuus-laskelmat sekä tuotteiden hinnoittelukulkevat käsi kädessä. Pitää osata ar-vioida, miten tuotteella saavutetaan ka-tetta eli voittoa ja kuinka paljon tuottei-ta pitää myydä, jotta toiminta on kan-nattavaa. Pohdittavana ovat myös ne toi-menpiteet, joilla tarvittava myynti saa-vutetaan. Lisäksi on tärkeää arvioida in-vestointien tärkeyttä. Heti toiminnan al-kaessa on tarpeellista kartoittaa, mitä in-vestointeja täytyy tehdä ja mitkä inves-toinnit tehdään myöhemmin. Liika in-vestointeihin satsaaminen voi myöhem-

min johtaa talousvaikeuksiin. – Hyvin alkaneen yrityksen ylläpitä-

minen vaatii myös veronsa ja kulunsa.Olen nyt ymmärtänyt, ettei hyväkäänbisnes pysy pystyssä ilman vakiintuneitaasiakassuhteita. Asiakkaathan ovat yri-tyksen ensisijainen tulonlähde, sen mer-kittävin pääoma, mutta miten asiakkai-ta hankitaan ja miten luodaan kestäviäasiakassuhteita. Olen joutunut pohti-maan tätä kysymystä moneen otteeseenollessani mukana osuuskunnan toimin-nassa. Yrityksen menestys perustuukinjuuri siihen, miten hyvin yritys pystyymäärittelemään kohdemarkkinoidensatarpeet sekä tyydyttämään ne kehittä-mällä niitä parhaiten vastaavat tuotteet,hinnoittelun ja viestinnän. Vasta perus-teellisen asiakaskartoituksen jälkeen voi-daan lähteä markkinoimaan yritystä jasen palveluita valituille kohderyhmille.Tässä kohtaa mielestäni ravintolan toi-minta ontui. Mainonta koettiin liiankalliiksi, joten se jäi puskaradion tasolle.Mielestäni mainonnan vaihtoehtojaolisi pitänyt kartoittaa enemmän ja pun-taroida eri vaihtoehtoja. Asiakkaisiin onpystyttävä luomaan enemmän kontak-tia, jotta tuloja saadaan. Asiakkaat käy-tännössä katsoen maksavat työtekijöi-den palkat.

Työyhteisön merkitys

- Olen myös pannut merkille työyh-teisön ja hyvän työilmapiirin tärkeyden.Työssä jaksamisen kannalta yritysten tu-lisikin panostaa entistä enemmän hen-kilöstöönsä sekä kannustaa työntekijöi-tään avoimeen ja aktiiviseen kommuni-kaatioon. Toimivaan työyhteisöön liitty-vät tiiviisti hyvät esimies- ja alaistaidot.Hyvän esimiehen tai johtajan määritel-miä on monia, mutta esimiestyön on-nistuminen edellyttää, että henkilöstötoimii vastuullisesti ja motivoituneesti.

73

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 73

74

Onnistunut esimiestyö siis vaatii erin-omaisia alaistaitoja. On osattava ensinolla hyvä alainen ennen kuin voi olla esi-merkillinen esimies. Esimiehen ja alais-ten on tehtävä yhteistyötä, jotta työyh-teisö saadaan lujaksi ja avoimeksi.Hyvän esimiehen on osattava kuunnellaalaisiaan sekä motivoida heitä työssään.Näin ollen myös hyvä alainen kuunteleeja on kiinnostunut työstään. Esimies jaalainen toimivat ikään kuin toistensapeilikuvina. Esimiehen on osattava ollademokraattinen ja johdettava joukko-ansa vastuullisesti. Hyvät johtamistaidotpalkitaan hyvänä työilmapiirinä sekä hy-vinvoivana työyhteisönä.

Arvokasta oppia

- Työskentely osuuskunnassa on an-tanut minulle uusia kontakteja sekä val-mentanut minua työelämään. Verkos-toituminen sekä muiden kollegojen ver-taistuki on ollut korvaamatonta. Opinarvokkaita tiimityöskentelytaitoja sekäsain paljon uusia kokemuksia yrittäjyy-den saralla. Kokonaisuudessaan työs-kentely osuuskunnassa on avartanut nä-kemystäni monen asian suhteen sekäantanut minulle vinkkejä työelämää var-ten. Vielä en osaa sanoa, tuleeko mi-nusta koskaan yrittäjää, mutta saamienikokemusteni perusteella sekään vaihto-ehto ei ole poissuljettu. Ensin kuitenkinhaluan kartoittaa osaamistani muidenyritysten palveluksessa sekä kerätä tieto-taitoa mahdollista omaa yritystäni var-ten.

– Tulevaisuudessa toivoisin pystyvä-ni jatkamaan toimintaa osuuskunnassaviestinnän parissa. Toiveeni olisi toimiaosuuskunnan tiedottajana ja vastataosuuskunnan sisäisestä ja ulkoisestaviestinnästä. Tästä kokemuksesta olisiminulle hyötyä myös opiskeluja ajatel-

len, sillä suuntautumisalanani on johta-minen ja viestintä. Tavoitteenani on ke-rätä osuuskunnasta tietotaitoa, jotamyöhemmin voin hyödyntää työelämäs-sä.

Rikkautta eri kulttuureista

Kiinalainen it-opiskelija EnochQin kertoo ihastuneensa osuus-kunta-ideaan heti siitä kuulles-

saan.– Olin mukana perustamassa yritys-

tä, jossa opiskelija voi kokeilla ja har-joittaa liikeideaansa. On vaikea valitayhtä syytä miksi halusin mukaan osuus-kuntaan, mutta pääasiallisesti koin senmahdollisuutena.

– Liiketalouden opiskelijana toivonvoivani perustaa yrityksen. Haluaisinauttaa ihmisiä ratkomaan ongelmia jakerryttämään voittoa. Yhtenä pienenäopiskelijana koen unelmani kaukaiseksitodellisuudesta ilman alkupääomaa, la-kitietoutta tai markkinointiosaamista.Osuuskunnan luoman verkoston avullatoivon löytäväni muita, joilla on saman-kaltaisia unelmia ja jotka saattavat aut-taa minua tekemään unelmistani totta.

Työn haastavuus

- Moni opiskelija haluaa työkoke-musta opintojen ohessa. Kokeilin kai-kenlaista vapaaehtoistyöstä työharjoitte-luun, mutta työskentely osuuskunnassaon erilaista. Ammatilliset taidot tai kykypärjätä tehtävissä ei riitä vaan meidäntäytyy ratkaista ongelmia, joita koh-taamme hyvinkin yllättävissä tilanteissa.Itsenäinen työskentely on hyvin erilaistaverrattuna jonkun alaisena työskente-lyyn. Tällöin esimies yleensä kertoo työ-tehtävät ja ratkaistavat ongelmat. Osuus-

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 74

75

kunnassa ongelmatkin on löydettäväitse, jotta ne voitaisiin ratkaista ja pääs-täisiin taas eteenpäin.

– Jokainen organisaatio on kuin yk-silö, ja kuten meidänkin yrityksessäm-me, yksilöt tekevät tämän yrityksen jame olemme kaikki hyvin erilaisia ja vah-vatahtoisia. Tasavertaisuus ja tietämät-tömyys ovat tuottaneet paljon kasvuki-puja yrityksemme syntyvaiheessa. Jokai-nen toimi tuntemallaan tavalla, eikä ku-kaan ollut opastamassa, mihin suuntaantulisi kulkea. Mikään kirja ei voi kertoameille vastauksia. Tärkeintä mitä olenoppinut, on vastakkaisten mielipiteidenkunnioittaminen ja positiivisen asen-teen säilyttäminen. Avainsana on luot-tamus toisiin.

Yhteistyön laajeneminen

Yksi osuuskunnan tuoreista teki-jöistä on 21-vuotias Elina Helmi-nen, joka opiskelee taideteollista

muotoilua Muotoiluinstituutissa. Hä-nen tavoitteenaan on toimia laitoksensayhteyshenkilönä ja koota Muotoiluinsti-tuutista opiskelijatiimi osuuskunnankäyttöön.

– Itse annan sisustussuunnittelupal-veluita ja pystyn tekemään taideteollisiatuotteita ja piensarjoja puusta, muovis-ta, metallista ja paperista. Jos joku halu-aa puisen jakkaran, voin tehdä siitä pro-totyypin, Helminen kuvaa.

Oppi yrittäjyyteenvie aikansa

Toimitusjohtajan näkökulmasta

Kuten jo edellä kirjoitetuista aja-tuksista voi tulkita, mikään ei oletäydellistä syntyessään. Vasta

vähän aikaa toiminnassa olleessa osuus-

kunnassa kaikki sisäiset käytännön jär-jestelyt ja viestintäkanavat eivät vielä olekunnossa. Yhteisten toimintatapojensuunnitteluun kuluu aikaa. Opiskeli-joilla on eri aikaan kiire omissa opin-noissaan, joten yhteistä aikaa suunnitte-luun on vaikea löytää. Lisäksi kesä saat-taa olla ongelmallinen toiminta-aika, josopiskelijat lähtevät pois paikkakunnalta.Toisaalta sen avulla toimintaa voi laa-jentaa uusille paikkakunnille.

– Yrittämistä Suomessa ei ole tehtyhelpoksi, varsinkin alkuun pääseminenvaatii uskallusta. Nuoret ovat joskusjopa röyhkeän tietäväisiä ja yritteliäitä,mutta yrittäjyyden edessä ollaan epävar-moja. Yrittäjyyteen täytyykin kasvaa.Meidänkin tapauksessamme on pakkomyöntää, että ilman vahvaa verkostoa jaymmärtäviä yksilöitä, osuuskunnan tieolisi jäänyt lyhyeksi.

– Perustaminen oli vielä helppoa,vaikka silloin olikin epävarmaa, mihinsoppaan olin lusikkani upottanut.Osuuskunnan rakenne ja marssijärjestyshakivat paikkaansa eikä mitään ollutsuunniteltu etukäteen loppuun asti.Muiden hallitusten jäsenten kanssa tör-mäsimme jatkuvasti kulttuurieroihinajattelutavoissamme. Tätä toki tapahtuuvieläkin, mutta ylimääräiset konfliktitolen oppinut osittain suodattamaan.Kokemattomuus ja naiivi innokkuuspaistoi ihmisistä läpi. Joukosta puuttuiselkeä realisti ja faktat hallitseva pessi-misti. Toisaalta, jos sen kaltainen ihmi-nen olisi päässyt johtavaan asemaan,emme edelleenkään olisi edes perusta-misvaiheessa, vaan yhä suunnittelisim-me ja pohtisimme parasta mahdollista.Paras mahdollinen syntyy vain yrittä-mällä ja kokeilemalla. Mikään ei ole val-mis hyvästä suunnittelusta huolimatta.

– Viranomaisten viidakossa pulikoi-

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 75

76

minen varsinkin aloittavana ummikko-na on saanut niskavillani nousemaanuseaan otteeseen. Viranomaisasiat ovatkuitenkin siinä mielessä hallittavissa ole-via asioita, että kaikki tuntuu olevan so-vittavissa ja järjesteltävissä. Paljon vai-keampaa on hallita yksilöitä tai ihmis-ryhmää.

Yrittäjän näkökulmasta

En yhtään ihmettele, että yrittämis-tä pidetään vaikeana, Työnantaja-han yrittää ajatella kaikkien mui-

den puolesta. Harvoin pienyrittäjälle jääitselle taskuun mitään ylimääräistä, kunon huolehdittava, että kaikki muut ovattyytyväisiä ja asiat etenevät ajallaan ja”oikein”. En väitä, että olisin itse työ-maailmassa ja työntekijänä paras mah-dollinen tai että tekisin työntekijänäaina työni yrittäjän vuoksi. Yleensä työs-kentelen vain omaa parastani ajatellen,omaa oppimistani ja omaa toimeentulo-ani silmällä pitäen. Tässä asemassa olenjoka tapauksessa ymmärtänyt sen tosi-asian, että työntekijät eivät näe koko-naisuuksia eivätkä usein myöskään sitä,että yrittäjä tekee töitä luodakseen työn-tekijälle työpaikan. Sanat ”ei kuulu mi-nulle” täytyy opettaa kitkemään pois ih-misten mielestä ja opettaa sisäisen yrit-täjyyden arvo. Kaikilla on mahdollisuusvalita ja tahdolla tehdään paljon, var-sinkin jos samaa asiaa tahtoo mahdolli-simman moni.

Missä nyt

Tällä hetkellä CECO-osuuskuntaelää verkostoitumisen vaihetta.Toimitusjohtaja Mäkelän tavoit-

teena on, että Lahden ammattikorkea-koulun jokaiselta laitokselta saataisiinmukaan kokonainen tiimi. Sitä kauttasopivat tekijät olisi helpompi löytää yri-

tysten erilaisiin hankkeisiin. – Opiskelijaosuuskunnalla on jo nyt

hyvä tiimi käytössään. Meillä on nuore-kas näkökulma ja erilainen verkosto,jota yritykset voivat hyödyntää monellatavalla.

Mäkelän tavoitteena on selkeä, vaik-kakin monialainen konsepti, johonopiskelijoiden on helppo lähteä mu-kaan tekemään työtä ja kasvattamaanomaa kokemustaan ja näkemystään.

– Mielestäni osuuskunta on parasmahdollinen väylä oppia ja tuoda omaaosaamistaan esiin turvallisesti, sillä ver-kosto on valmiina ja osuuskunnan liit-tymismaksu on vain 60 euroa. Yrityksil-tä toivon rohkeutta lähteä opiskelija-osuuskunnan kumppaniksi. Yritystenkannattaa kokeilla vaihtoehtoa, jokanuorekkuuden lisäksi on jopa muitavaihtoehtoja edullisempi.

Mihin tästä

Aionko jatkaa osuuskunnassa? No,miksen jatkaisi, tämähän on pa-rasta oppia ikinä, Mäkelä toteaa.

Saatanpa vaikka oppia tienaamaan run-sain mitoin tässä samalla. Ja siinä vai-heessa voin olla ylpeä itsestäni, kun olentodella luonut pysyvän työpaikan ja tai-don johtaa ihmisiä työssään. Mikä on-kaan hienompaa kuin opastaa ihmisiäluomaan itselleen työpaikka omin tai-doin ja voimin. Tässä vaiheessa minullaon vasta vahva halu, mutta pyrin siihen,että pian löytyisi jo vahvaa osaamista,malttia ja ymmärrystä ihmisiä ja heidäntyötään kohtaan.

Osuuskunta yritysmuotona on eri-lainen ja ehkä hieman vaikeasti hahmo-tettava, mutta se mahdollistaa paljonvarsinkin yksilön menestymisen kannal-

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 76

77

ta. Hyvää on se, ettei tarvitse muutakuin vahvaa halua ja tietotaitoa tullak-seen mukaan osuuskuntaan tai perus-taakseen oman.

Yrittämään oppimisessa palkitsevaaovat ihmiset, verkoston luominen ja saa-vuttaminen, pettymykset ja oppiminenselviämään niistä, asioiden laajempi ym-

märtäminen, numeroiden hallinta, suh-teellisuuden tajun kasvu ja oman tiensäluominen. Omassa oppimisessani on ke-hitettävää ensisijaisesti delegointitai-doissa ja omasta jaksamisesta huolehti-misessa.

Tietoisku• Osuuskunta on jäsentensä omistama yhteisyritys. Sen jäsenet saavat talou-dellisen hyödyn osallistumalla osuuskunnan toimintaan sen palveluja käyttä-mällä. • Osuuskunnan tarkoituksena on jäsentensä talouden tukeminen, ei yrityksen voitto.• Osuuskunnan asioista päättävät sen jäsenet yleensä tasa-arvoisesti jäsen jaääni -periaatteella, eivät omistamiensa osuuksien mukaan. • Osuuskunta on joustava yritysmuoto, koska sen osuuspääomaa ja jäsenmää-rää ei etukäteen määrätä. Osuuskunta voi siis helposti ottaa uusia jäseniä jasiitä on myös helppo erota.

CECO: n visio: Tarkoituksena on luoda koko konsernin laajuisesti opiskeli-joista koostuva työntekijäverkosto, josta on helposti ja luotettavasti tilattavissaerilaisia palveluja, usealta eri toimialalta.

Campus Entrepreneur Coop Osuuskunta:• Perustettu 10.4.2007• Rekisteröity 10.5.2007, perustamismaksu 360 € kerättiin jäsenten osuusmaksuista á 60 €• Ensimmäinen toimeksianto oli Tiede- ja yrityspuistolta toukokuussa: gallup ja analyysi• Ravintola Keidas oli seuraava projekti, joka avattiin 5.7.2007.- keitaalle palkattiin kolmen jäsenen lisäksi ulkopuolista työvoimaa yhteensä 5 henkilöä• Osuuskunnan liikevaihto oli karkeasti ottaen 25 000 vuonna 2007, ja jäseniä 15, joista aktiivisesti työtä tekeviä alle 10 tällä hetkellä. • Uusia jäseniä osuuskuntaan muotoiluinstituutista vuonna 2008.

Riikka Mäkelä Merita KuitunenToimitusjohtaja Puheenjohtaja

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 77

78

Liian usein kansainvälistenprojektien avulla vain nos-tetaan oppilaitoksen pro-fiilia. Nuutisen mielestänäin onnistutaan kansain-välistämään pelkästäännäihin projekteihin osal-listuvia opettajia ja opiske-

lijoita, kun tavoitteena pitäisi olla kokooppilaitoksen ja eritoten kaikkien opis-kelijoiden kansainvälisen tietotaidon li-sääminen.

– Työelämä ja yhteiskunta tarvitsevatpalvelukseensa yhä enemmän kansain-välisesti suuntautuneita, yhteistyökykyi-siä ja kielitaitoisia ihmisiä, Nuutinen pe-rustelee.

– Työvoima liikkuu maasta toiseen.Kulttuurien välinen vuorovaikutus li-sääntyy. Opiskelu ja ammattitutkinnottulevat ”läpinäkyviksi”, ja ne tunnuste-taan useammissa maissa.

Oppilaitosten kansainvälinen toiminta eivoi perustua pelkästään vaihtomääriin– Kansainvälistyminen on esitetty ammatillisien oppilaitoksien tavoit-teissa ja suunnitelmissa yhtenä tärkeimmistä asioista, joihin koulutuk-sella pyritään. Sen konkreettinen toteuttaminen on kuitenkin vaikeaaja jääkin usein vain kansainvälisyyskoordinaattoreiden tehtäväksi, tote-aa Voitto Nuutinen, joka toimii kansainvälisten tehtävien koordinaat-torina Pohjois-Karjalan ammattiopiston tekniikan ja kulttuurin yksi-kössä Joensuussa.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 78

Ammatillisten oppilaitosten johto jaosa niiden opettajistakin ymmärtävätkansainvälistymisen tarpeen hyväksyenniin EU:n, opetushallituksen kuin kou-lutuksenjärjestäjänkin tavoitteet. Muttaniukat resurssit ja opetussuunnitelmien”tekniikkapainotteisuus” tekevät hyvienajatusten toteuttamisen lähes mahdot-tomaksi.

– Kansainvälistä toimintaa kuvaavatmittarit olisi rakennettava niin, että nemittaavat koko oppilasjoukon ja kokohenkilökunnan kansainvälistymistä esi-merkiksi pidettyjen oppituntien ja suo-ritettujen opintoviikkojen perusteella.Pelkästään vaihtomääriä tarkastelemallaemme saa todellista kuvaa.

Jaksotus katkaisee monetkansainväliset hankkeet

Nuutisen mielestä asian edistämi-seksi opetusministeriöltä kaivat-taisiin uudenlaista linjausta ope-

tuksen toteuttamiseen. Kansainvälistä-minen pitäisi aloittaa nimenomaanopettajista, joille pitäisi tarjota mahdol-lisuus kartuttaa kielitaitoaan ja hankkiakansainvälisiä kontakteja.

– Mutta sen pitäisi tapahtua osanaopettajan virkatehtävää. Rahaa sijaistenpalkkaamiseen ei oppilaitoksilla juuri-kaan ole. Opettajien on vaikeaa muut-taa toimintatapojaan. Kansainvälistähanketyötä ei mielletä perustehtäväänkuuluvaksi.

Nuutinen korostaa myös sitä, että ul-komaanharjoittelun tulee olla tavoit-teellista. EU:n ohjelmissa näin tavalli-sesti onkin. Ongelmaksi muodostuukintavoitteiden konkretisoiminen toimin-naksi ennen vaihtoja ja varsinkin vaih-tojen jälkeen. Vaihtojakson valmiste-

luun ja valmennuskoulutukseen pitäisipanostaa enemmän.

– Opetusjaksot ovat liian lyhyitä.Kansainvälisten hankkeiden sisällyttä-minen niin tiiviisti pakattujen kokonai-suuksien sisään on vaikeaa. Jaksotus kat-kaisee hankkeet juuri pahimmalla het-kellä saattaen aiheuttaa koko suunnitel-man kariutumisen.

– Vaihtojen jälkeen niin opettajillakuin opiskelijoillakin on kiire jo muihintehtäviin, jolloin jälkityö, arviointi, tu-losten levitys ja käyttöönotto vaikeutuu,Nuutinen muistuttaa.

Vaihto-opiskelujaksot voisivat ollajoko tutkintoon tähtääviä jaksosuori-tuksia ulkomaisissa oppilaitoksissa, joi-den lisäksi tai sijaan niihin sisältyisi työs-säoppimisjaksoja. Molemmissa tapauk-sissa jakson pituuden pitäisi olla nykyis-tä pitempi, vähintään kolme kuukautta,mieluiten puoli vuotta. Jos työnantajateivät voi maksaa varsinaista palkkaa, nevoisivat osallistua opiskelijoiden ruokai-lu- tai asumiskustannuksiin.

– Lyhyiden vaihtoaikojen takia yri-tyksissä vierailu ja työskentely on ollutlähinnä työkulttuuriin ja tapoihin tu-tustumista.

Partnerioppilaitoslöytyi Berliinistä

Valmistuttuaan Helsingin teknilli-sestä oppilaitoksesta mittaus- jasäätötekniikan teknikoksi Voitto

Nuutinen työskenteli lyhyen aikaa teol-lisuudessa. Hänen uransa opettajanaalkoi vuonna 1971 Pohjois-Karjalan kes-kusammattikoulun Outokummun yksi-kössä, missä hän opetti elektroniikkaa jaautomaatiota. Nuutinen opiskeli opet-

79

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 79

tajaksi Hämeenlinnan opettaja-opistossa.

– Outokummun vuosinatietokoneet alkoivat yleistyä am-mattikouluissa. Tässä kehitys-työssä olin itse aktiivisesti mu-kana niin työn kuin harrastus-tenkin kautta, kertoo Nuuti-nen.

Nuutinen siirtyi 1980-luvunalussa Joensuun ammattikou-luun. Hän valmistui tietoliiken-nealan insinööriksi Kuopionteknillisessä oppilaitoksessavuonna 1993. Pohjois-Karjalankaikki ammatilliset oppilaitok-set liitettiin vuonna 1995 samankoulutuskuntayhtymän alle. Jo-ensuussa sijaitsevat kaksi oppi-laitosta yhdistettiin Pohjois-kar-jalan ammattioppilaitokseksi,missä Nuutinen toimi sähkö-alan lehtorina opettaen tietotek-niikkaa, elektroniikkaa ja tieto-verkkoja.

– Työni ohessa toimin myös sähkö-alan kansainvälisyydestä vastaavanaopettajana. Tehtävänäni oli edistää kan-sainvälisyyskasvatusta alalla ja hankkiakansainvälisiä yhteistyökumppaneita ul-komailta.

Yhteistyökumppaniksi löytyikinsaman alan partnerioppilaitos Berliinis-sä, jonka kanssa aloitettiin opiskelija- jaopettajavaihto 1990-luvun lopulla. Ra-hoitus vaihto-ohjelmaan hankittiinEU:n Leonardo da Vinci -ohjelmasta.Vaihto-ohjelman ideaksi sovittiin ”teleteaching” ja yhteistyö televerkkojenkautta.

– Vaihdot olivat neljän viikon mit-taisia. Tarkoitus oli työskennellä kaksiviikkoa oppilaitoksissa ja kaksi viikkoayrityksissä työssäoppimassa, Nuutinenkertoo. Vaihto-ohjelma laajeni vuonna2002, kun mukaan liittyivät Pohjois-Savon ammattiopisto Kuopiosta ja Un-karin Györissä sijaitseva oppilaitos.Vuonna 2007 aloitettiin vaihdot samanohjelman puitteissa myös RanskanNancyssa sijaitsevan oppilaitoksen kans-sa. Alkuperäinen hankeidea tietoverk-kojen kautta tapahtuvasta yhteistyöstäon kehittynyt tekniikan edistymisenmyötä ja mahdollistanut esimerkiksi vi-deoneuvottelujen toteuttamisen.

– Kaikkein voimakkainta kehitys onkuitenkin ollut sähköalan opettajien

80

– Kansainvälistäminen pitäisi aloittaa nimenomaanopettajista, joille pitäisi tarjota mahdollisuus kartut-taa kielitaitoaan ja hankkia kansainvälisiä kontakte-ja, Voitto Nuutinen toteaa.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 80

henkisissä valmiuksissa ottaa uutta tek-niikkaa ja kansainvälisyyttä käyttöönopetustyössä.

– Vaihtoihin osallistuneet opettajatja opiskelijat ovat saaneet lisäpotkua jamotivaatiota työhönsä, painottaa Nuu-tinen, joka valittiin vuonna 2003 kokoPohjois-Karjalan ammattiopiston teknii-kan ja kulttuurin yksikön kansainväli-syysasioista vastaavaksi koordinaattorik-si.

Vaihtoon osallistuneiltapositiivista palautetta

Sähköalan vaihto-ohjelmissa 6–10opiskelijaa ja 2–3 opettajaa liikkuupuolin ja toisin Suomen ja Saksan,

Suomen ja Unkarin sekä Suomen jaRanskan välillä. Partneriverkosto onkoko ajan laajentunut ja uusia ohjelmiaon otettu käyttöön. Vuonna 2007 käyn-nistynyt PLIMe-projekti on jatkoa säh-köalan yhteistyölle.

PLIMe-projektin tavoitteena on tuot-taa ammatillisen koulutuksen eri alojenkäyttöön tarkoitettu oppimismalli ICT-taitojen, ammatillisen tietotaidon, kom-munikointi- ja yhteistyötaitojen sekä vie-raiden kielien ja kulttuurin tuntemuk-sen parantamiseksi kansainvälisen tii-mityön avulla. Projektissa on mukanatällä hetkellä noin 50 opettajaa ja 100opiskelijaa 11:stä eri oppilaitoksesta jakuudesta eri maasta.

Nuutinen korostaa, että vaihdossaolleilta opiskelijoilta ja opettajilta saatupalaute on ollut hyvin positiivista. Pe-rinteinen ammatillinen tietotaito ei olereissuissa paljoakaan karttunut, muttasaavutetuista tuloksista nousevat esiin”elämään oppiminen”, uuden kulttuu-

rin oppiminen, kielitaidon ja yhteistyö-kyvyn parantuminen sekä opiskelumoti-vaation koheneminen. Toimivat kan-sainväliset yhteydet ovat tuoneet myös li-säarvoa uusille opiskelijoille kohdistet-tuun oppilaitoksen ja alan markkinoin-tiin.

Markku Tasala

81

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 81

Yrittäjyyskasvatuksen tutkija- ja toimijatapaaminen 2.-3.10.2008,HSE Pienyrityskeskus, Mikkeli

Tervetuloa jo toista kertaa järjestettävään valtakunnalliseen Yrittäjyyskas-vatuksen tutkija- ja toimijatapaamiseen Mikkeliin. Tapahtuman järjestäjänätoimii Helsingin kauppakorkeakoulun Mikkelin Pienyrityskeskus yhdessäHelsingin Kauppakorkeakoulun yrittäjyyden oppiaineen kanssa. Tapaami-sessa tutkimus ja käytäntö kohtaavat. Kuulet uusimmista alan tutkimustu-loksista, kokemuksista ja kehitysnäköaloista. Voit vaihtaa ajatuksia mui-

den toimijoiden ja tutkijoiden kanssa. Hakea ajatuksia oman tutkimuksen ja opetuk-sen kehittämiseen. Oppia muilta ja tuoda yhteiseen prosessiin omia ajatuksiasi. Ta-paamiseen ovat tervetulleita tutkijat, kouluttajat, opiskelijat ja muut yrittäjyyskasva-tuksen ja yrittäjyyden opetuksen parissa työskentelevät.

Yrittäjyyskasvatuksen kentässä tapahtuvat muutokset, niiden seuraukset ja niihin liit-tyvät kehittämismahdollisuudet koskettavat meitä kaikkia.

Ajankohtaisista asioista ja mahdollisista ohjelman muutoksista tiedotetaan Yrittäjyys-kasvatuksen tutkija- ja toimijatapaamisen sivuilla osoitteessa:http://www.hse.fi/pienyrityskeskus/yktt

Yllätä itsesi ja muut uusilla tutkimustuloksilla jo toisen kerran järjestettävässä Yrittä-jyyskasvatuksen tutkija- ja toimijatapaamisessa tai nauti vain muiden esityksistä jatuttujen tapaamisesta!

Tervetuloa tutkija- ja toimijatapaamiseen esittäjänä, kuuntelijana tai vaikuttajana!

Tärkeitä päivämääriä:Abstraktit30.4.2008 jättäminen31.5.2008 ilmoitus kirjoittajille

Paperit1.8.2008 jättäminen1.9.2008 kaksoissokkoarviointi ja palaute tieteellisille papereille15.9.2008 korjaukset ym. esille tulevat asiat

Ilmoittautuminenwww.hse.fi/pienyrityskeskus/yktt

Rekisteröitymismaksut30.4.2008 mennessä maksetut ja opiskelijat 50 €31.8.2008 mennessä maksetut 80 €

82

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 82

83

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 83

84

OAJ:n Ammatilliset Opettajat - OAO ry.

www.oao.fi

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 84

Lue lisää juhlakauden oopperoista ja konserteista osoitteessa wwwwww..ooppeerraaffeessttiivvaall..ffii

LLiippuunnmmyyyynnttii::LLiippppuuppaallvveelluu

0600 10 800 (1,50 ?/min. + pvm)0600 10 020 (5 ?/puhelu + pvm)

Lippukaupat wwwwww..lliippppuuppaallvveelluu..ffii

SSaavvoonnlliinnnnaann MMaattkkaaiilluu OOyy Puistokatu 1, FIN-57100 Savonlinna

015 517 510 ((vvaaiinn ppvvmm,, lliippppuulluunnaassttuukkssiissssaa eeii ppaallvveelluummaakkssuuaa))Fax 015 517 5123

info@savonlinnatravel.comwwwwww..ssaavvoonnlliinnnnaa..ttrraavveell

Savonlinnan Oopperajuhlat

4.7. – 2.8.2008

Kesän 2008 ohjelmiston uutuus Olavinlinnan näyttämöllä on harvemmin kuultu versio tutustaFaustin tarinasta, Boiton Mefistofele. Kolme suosikkiteosta Verdin Rigoletto ja Aida sekä Wag-nerin Lentävä hollantilainen palaavat linnaan. Kantaesityksenä kuullaan Savonlinnasalin näyt-

tämöllä Markus Fageruddin säveltämä Seitsemän koiraveljestä, joka on Oopperajuhlien kolmas suositun Mauri Kunnaksen kirjoihin perustuva lastenooppera.

Shanghain oopperan vierailu tuo juhlien viimeisellä viikolla Olavinlinnaan ripauksen idän mystiikkaa esittämällä Wen Deqingin säveltämän oopperan

Uhkapeli – The Wager ja Verdin Otellon. Oopperan lisäksi Olavinlinnan näyttämöllä vierailee tähtitenori Roberto Alagna 13.7. ja

Shanghain Oopperan ja Oopperajuhlien yhteiskonsertti 27.7., ohjelmassa kaksi suurteosta Yellow River ja Carmina Burana. Myös Timo Mustakallio –laulukilpailu on Olavinlinnassa 20.7.

Shanghain Oopperan vierailuesitykset:

GGiiuusseeppppee VVeerrddii:: OOtteelllloo29.7., 31.7. & 2.8.

WWeenn DDeeqqiinngg:: TThhee WWaaggeerr –– UUhhkkaappeellii30.7. & 1.8.AArrrriiggoo BBooiittoo:: MMeeffiissttooffeellee

4.7., 8.7., 12.7. & 15.7.

GGiiuusseeppppee VVeerrddii:: RRiiggoolleettttoo5.7., 9.7., 11.7., 17.7., 23.7. & 26.7.

GGiiuusseeppppee VVeerrddii:: AAiiddaa7.7., 10.7., 14.7., 18.7., 21.7. & 24.7.

RRiicchhaarrdd WWaaggnneerr:: LLeennttäävvää hhoollllaannttiillaaiinneenn16.7., 19.7., 22.7. & 25.7.

MMaarrkkuuss FFaaggeerruudddd:: SSeeiittsseemmäänn kkooiirraavveelljjeessttää12.7., 14.7., 15.7., 16.7., 17.7. & 18.7.

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 85

86

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 86

87

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 87

88

42

Ammperusteellinammaalan ttöön,nan e

PäätoJulkaAmm

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 88

89

OKKA-SÄÄTIÖN HYVÄT KIRJAT

4 e12 e

4 e

4 e2nroa (99)

10 e4nroa (00)

kpl

kpl

kpl

kplkpl

Theoretical Understandings forLearning in the Virtual Universitynostaa esille tärkeän kysymyksen,kuinka ohjata virtuaaliyliopistonopiskelijoita kehittymään aktiivisiksija itseohjautuviksi oppijoiksi. Kirjanpääpaino on oppimisen teoreettises-sa ymmärtämisessä oppijan ja tek-nologisen ympäristön vuorovaikutuk-sen näkökulmasta.

25 ekpl

Elinikäinen oppija – Livslångt lärande on suomalaisten

opettajien selviytymistari na. Se perustuu laajaan Itämeren alueen opetta

jamuistojen keräys- ja tutkimushankkeeseen.

Matti Peltonen – Näkijäja tekijä kuvaa prof. Mat-ti Peltosta ihmisenä, kas-vatustieteilijänä ja teolli-suusjohtajana. Kirja kä-sittelee koulutusta, johta-mista, yrittäjyyttä ja tule-vaisuuden työtä. Kirjoit-tajina suomalaiset huip-pu-asiantuntijat: Hirvi,Malaska, Purhonen, Juu-ti, Koiranen, Ruohotie,Leino, Raivola, Honka,Niskanen ja Rydman.Runsas kuvitus.

Kouluneuvos Martti Hölsänkirjoittamat teokset”Valkoiset sivut”, ”Itäkar-jalaisopettajia Suo-messa jatkosodan ai-kana” ja ” Suoma-lainen kansakouluItä-Karjalassa 1941– 44” perustuvatarkisto- ja muihinkirjallisiin lähtei-siin sekä haas-tatteluihin. Tekstiätäydentää runsas kuva-aineisto.

20 e4nroa (03)

kpl

kpl

1/05

englanninkielinen

versio • 7 e/lehti/

Kolmen kirjan paketti

15 e4nroa (01)

kpl

20 e4nroa (04)

kpl

20 e4nroa (06)

kpl

Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vaikka lehtiperustuu tutkimustietoon, se ei ole perinteinen tie-teellinen aikakauskirja. Sen tarkoituksena on toimiaammattikasvatuksen tutkijoiden foorumina ja tarjotaalan tutkimustieto ammattikasvatuksen kentän käyt-töön, opettajille, elinkeinoelämän ja henkilöstöhallin-nan edustajille.

Päätoimittaja: prof. Pekka Ruohotie. Julkaisija: Ammattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry.

20 e4nroa (07)

kpl

20 e4nroa (08)

kpl

15 e4nroa (02)

kpl

20 e4nroa (05)

kpl

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 89

5 e

Aivot, maailmankuva, in-formaatiotulva – opetta-juus on säätiön toinenvuosikirja, jonka kirjoittaji-na on viisi asiantuntijaa:Juhani Juntunen, ErkkiLahdes, Risto Näätänen,Lauri Rauhala ja Veli-MattiVärri. Kirjan tehtävänä onantaa opetusalalla työs-kenteleville tarpeellistataustatietoa alan uusistasuuntauksista ja tutkimus-tuloksista.

kpl

Professori Taimi Tulvan toimit-taman kirjan ’Lapsen kasvuym-päristö ja sosiaaliset taidot’ ai-heena on pohtia Suomen ja Vi-ron kasvatuskulttuurisia eroja,jotka liittyvät lasten ja heidänperheittensä kasvuun kohdistu-viin ongelmiin. Kirjan tavoite ontukea ajatusta perheistä, jossaaikuiset kuuluvat lasten ja lap-set aikuisten maailmaan, sekäedistää lasten ja nuorten myön-

teistä kanssakäymistä ja sosiaalisia taitoja ja estää syrjäy-tymistä. Keskeiseksi tavoitteeksi muodostuu myös toises-ta ihmisestä välittäminen.

Piirrä mulle minut – ku-via ja kertomuksia kou-lusta. Mikä tuo ekaluok-kalaisen mielestä iloaelämään? Millaista onopettajahuumori kevät-uupumuksen aikaan? Mitä piirtäjä saa lapsilta läksyksi?Kuvataiteilija Antti Huovinen hakeutui lukuvuodeksi vi-ronlahtelaiseen runsaan sadan oppilaan kouluun elä-mään vuorovaikutuksessa lasten ja opettajien kanssa jatoteuttamaan taiteilijan kutsumustaan. Piirustuslehtiöttäyttyivät ala-asteen elämänsattumuksista, arjesta jajuhlasta.

20 e kpl

Professori Soili Keskisen toi-mittama kirja ’Valta, kilpailu jakiusaaminen opettajan työs-sä’ on artikkelisarja, jonkatavoitteena on herättääpohtimaan opettajan työtätunnetyön näkökulmasta.Kirjan avulla haluamme ol-la jäsentämässä osaa mo-ninaisista opettajan ja op-pilaan välisistä tunteistaja sillä tavalla olla autta-massa opettajia jäsentä-mään omaa työtään entistä monipuo-lisemmin. Siinä käytetyt artikkelit on muokattu Turun yli-opiston Rauman opettajan koulutuslaitoksessa tehtyjenlaadukkaiden opinnäytetöiden pohjalta. Kirja myös pal-jastaa, miten monipuolisista ja erilaisista viitekehyksistäkäsin valmistuvat opettajat haluavat hahmottaa tulevaatyötään opettajina ja näin valmistautua kohtaamaankaikki työn mukanaan tuomat mahdollisuudetja uhat, riskit ja haasteet. 20 e kpl

Mediakasvatuksen professoriTapio Variksen toimittamassakirjassa ’Uusrenessanssiajat-telu, digitaalinen osaaminenja monikulttuurisuuteen kas-vaminen’ mediakasvatuk-sen, ammattikasvatuksen,hypermedian, kulttuurien-välisen viestinnän ja koulu-tuksen suomalaiset asian-tuntijat kirjoittavat näistäkysymyksistä oman tutki-mustyönsä näkökulmas-ta. Kirjan artikkelit valot-

tavat mediakasvatuksen tilaa Euroopas-sa, teknologian roolia opettajan työn, e-oppimisen, arvioin-nin ja teorian kannalta. Lisäksi teoksessa paneudutaankulttuurienvälisen viestinnän olemukseen sekä kasvatuk-sen ja mediapsykologian ongelmiin Suomessa ja kansain-välisellä tasolla.

20 ekpl

Pekka Ruohotien ja RupertMacleanin toimittama profes-sori Tapio Variksen juhlakirjaCommunication and Learningin the Multicultural World ra-kentuu asiantuntija-artikkeleil-le, joiden kirjoittajat ovat eripuolilta maailmaa. Kirjan artik-kelit on ryhmitelty kolmeenpääteemaan: ‘Communicationand Learning in the Multicultu-ral World’, ‘Global University’ja ‘Intercultural Communica-tion and literacies’. Teoksen kirjoit-tajat valottavat kommunikointia ja oppimista monikulttuurisessa maailmassa oman tutkimustyönsä näkökulmasta.

25 ekpl

20 ekpl

90

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 90

Empowering teachersas lifelong learners.Reconceptualizing,restructuring and reculturing teacher education for the information age.Editors Bruce Beairsto and Pekka Ruohotie.

Karthago on Markku Tasalan kirjoittama kirja työstä,oppimisesta ja työpaikkakiusaamisesta. Työpaikka-kiusaamisesta tai henkisestä väkivallasta työyhteisöis-sä on maassamme keskusteltu julkisesti varsin lyhyenaikaa. Aihe nousi otsikoihin koulukiusaamisesta käy-dyn polemiikin vanavedessä 1990-luvun alkupuolella.Voidaan sanoa, että kiusaamistarina etsii tänäkin päi-vänä itseään ja on koko ajan muotoutumassa. Vuoden2003 alussa voimaan astunut uusi työturvallisuuslakion tarjonnut työyhteisöille välineitä tarttua henkiseen

väkivaltaan entistä lu-jemmalla otteella. La-kiin kirjatut henkistätyösuojelua koskevatlakipykälät jättävätkuitenkin runsaastiliikkumavaraa erilais-ten ongelmatilantei-den tulkitsemistavarten.

Opettajan professiosta on OKKA-säätiön ensimmäinen vuosikirja.Artikkelisarjan kirjoittajina on yh-deksän opetuksen ja ammatti-kasvatuksen suomalaista asian-tuntijaa: Sven-Erik Hansén, Han-nu L. T. Heikkinen, Viljo Koho-nen, Anneli Lauriala, Sinikka Oja-nen, Risto Patrikainen, Arto Will-man, Seija Mahlamäki-Kultanen jaPekka Ruohotie.

8 e10 e

kpl

kpl

25 ekpl

10 ekpl

15 e

kpl

Suomalais-saksalaista yhteistyö-tä ammatillisen koulutuksen jaammattikorkeakoulujen hyväk-si esittelee monipuolisesti jahavainnollisesti ammatillisenkoulutuksen ja ammattikor-keakoulujen erityispiirteitäkummassakin maassa se-kä erityisesti viime vuo-sikymmeninä tapahtu-nutta yhteistyön muo-tojen ja määrän nopeaakehitystä maidemme välillä. Kirjanovat toimittaneet yli-insinööri, diplomi-insinööriTeuvo Ellonen ja tekniikan tohtori, diplomi-insinööriKeijo Nivala.

Äly ja tunne on Anneli Kalajoen toimittama kirja JukkaSarjalan puheista ja kirjoituksista viideltä vuosikymme-neltä. Puheiden ja kirjoitusten aiheet liittyvät Jukka

Sarjalan erityisalaan, suomalaiseenkoulutukseen, jonka keskiössä hän onollut kolme vuosikymmentä eli suoma-laisen koulun kiihkeimmät kehittymi-sen vuodet, sekä rakkaaseen harras-tukseen kirjallisuuteen. Hän on kir-joittanut perinteisiä kirja-arvostelujaja –analyysejä, tutkinut kansanedustajien kirjallista tuotantoa, käsitellytlaajasti nimimerkillä kirjoittavia hen-kilöitä presidentti Urho KekkosestaMika Waltariin ja Pentti Saarikos-keen.

Markku Tuomisen ja Jari Wihersaa-ren kirjoittama Ammattikasvatusfilo-sofia on alan ensimmäinen suomen-kielinen filosofinen kokonaisesitys.Lähtökohtana on yleisen filosofianklassinen jaottelu: ontologia, tieto-oppi, estetiikka ja etiikka. Muka-na on siten sekä teoreettisen fi-losofian että käytännöllisen filo-sofian näkökulma. Ammattikas-vatusfilosofiaan kuuluu myöstieteenfilosofia. Näin tavoitel-laan kattavaa systemaattistafilosofista tarkastelua.

Teoksen kohderyhmänä ovat erityisesti opettajat,tutkijat, eri asiantuntijatehtävissä toimivat ammattilai-set sekä tulevat ammattikasvatuksen ammattilaisetopinnoissaan ammattikorkeakouluissa ja ammatilli-sessa koulutuksessa. Kasvatusfilosofisena teoksenakirja soveltuu laajasti koko kasvatustieteen kentällekäsikirjaksi ja oppikirjaksi. Se sisältää uusia avauksiakasvatustieteen ja koulutuspolitiikan keskusteluun jasoveltuu käytettäväksi laajasti kasvatustieteen tutki-muksessa ja opinnoissa sekä poliittisella ja hallinnol-lisella sektorilla.

25 ekpl

91

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 91

Suomalaisen ammattikas-vatuksen historia on tehtyyhteistyössä OAJ:n, OAO:nja Tampereen yliopistonAmmattikasvatuksen tutki-mus- ja koulutuskeskuksenkanssa. Sen on toimittanutFM Anneli Rajaniemi. Kirjakoostuu lähes 30 asiantun-tijan artikkeleista, joiden li-säksi toimittaja Markku Ta-sala on haastatellut kirjaavarten pariakymmentä ammattikasvattajaa ja virkamies-tä. Runsas reportaasikuvitus.

Kirjassa Conative Constructsand Self-Regulated LearningPaul R. Pintrich (Michiganinyliopisto) ja Pekka Ruohotie(Tampereen yliopisto) tarkas-televat mm. oppimisen kona-tiivisia rakenteita eli impuls-sia, halua, tahtoa ja määrätie-toista pyrkimistä, motivaationja tavoiteorientaation rooliaoppimisen itsesäätelyssä.

Modern Modeling of ProfessionalGrowth kuvaa uusia kasvatustie-teen tutkimusmenetelmiä ja esitte-lee niiden käyttöä tutkijalle käytän-nön sovelluksin ja esimerkein. Kir-jassa esitellään sekä lineaaristenettä nonlineaaristen menetelmienkäyttöä, joita voidaan hyödyntääammattikasvatuksen tutkimukses-sa. Tekijät: prof. Pekka Ruohotie(TaY) ja Henry Tirri (HY) sekä PetriNokelainen ja Toni Silander. Paket-ti sisältää kirjan + CD-rom:n.25 e

kpl10 e

kpl

8 ekpl

25 ekpl

Koulutuksen lumo on eturivintutkijoiden kirjoittama teoskoulutuspolitiikasta, arvioin-nista ja koulutuksen kansain-välisistä kysymyksistä. Kirjasopii alan asiantuntijoille jatutkijoille, opettajille sekä op-pikirjaksi yliopistoihin ja am-mattikorkeakouluihin.

15 ekpl

Työpaikkakouluttajan opas onOKKA-säätiön ja Tampereen yli-opiston Ammattikasvatuksentutkimus- ja koulutuskeskuksenyhteistyötä. Aineisto on koottuTyöpaikkakoulutuksen kehittä-misprojektin opinnäytetöistä,joiden kirjoittajat ovat kokenei-ta ammatillisia opettajia. Muinakirjoittajina oppaassa ovat reh-tori Vesa Raitaniemi, varat.Heikki Suomalainen ja prof.Pekka Ruohotie.

92

Pekka Kakkurin kirjoittamaOppia ja opetusta, 70 vuot-ta matemaattisten aineidenopettajien yhteistoimintaaEtelä-Pohjanmaalla on en-simmäinen laaja-alainen tut-kimus oppikoulunopettajienkerhotoiminnasta maas-samme. Seinäjoen kauppa-lassa toimineen valtionoppi-koulun matemaattisten ai-neiden lehtorit perustivatsen vuonna 1934. Vuosi-kymmenien kuluessa se onvarttunut alansa opettajien maakunnalliseksi ja osinmyös valtakunnalliseksi yhteistyöelimeksi. Sotiemmejälkeen yhteiskunnallinen kehitys peruskoulunuudistuksi-neen ja uusine matemaattisten kouluaineiden opetuk-seen liittyvine virtauksineen on vaikuttanut sen toimin-taan. Kehittyvä ammattiyhdistysliike onryydittänyt sitä vuosien saa-tossa. 12 e

kpl

Esa Poikelan toimittama professori Annikki Järvisen juhlakirja ’Osaaminen ja kokemus – työ,oppiminen ja kasvatus’ esittelee työssä oppimisen prosessimallin ja kuvaa sen soveltamistatietoteknologian, kaupan, teollisuuden, uusmedian, hoiva-alan ja opetusalan työn ja osaamisenkehittämisessä. Malli tekee mahdolliseksi tunnistaa ja ymmärtää sekä ohjata ja johtaa oppimis-ta työpaikoilla.Kirja on tarkoitettu koulutuksen kehittäjille, työssä oppimisen ohjaajille, tutkijoille ja opiskelijoil-le, jotka ovat kiinnostuneet oppimisen organisoinnista työpaikoilla, työelämälähtöisen koulutuk-sen suunnittelusta tai inhimillisten resurssien kehittämisestä työorganisaatioissa.

20 ekpl

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 92

Voit tilata näitä teoksia suoraan OKKA-säätiöstä, puhelin 020 748 9521,fax (09) 1502 418, email: okka-saatio@oaj.fi • tai lähetä tämä ilmoitus meille täytettynä: OKKA-SÄÄTIÖ, Rautatieläisenkatu 600520 Helsinki.

Nimi

Osoite

Email

Vanhuuden monet kasvoton toimittanut Taimi Tul-va, Ilkka Uusitalo ja Kim-mo Harra. Kirjassa käsi-tellään vanhuutta ja vanhe-nemisen kokemuksia, ikä-ihmisen asemaa, ikäihmis-ten ja senioriopettajien hy-vinvoinnin kysymyksiä, ge-rontologista sosiaalityötäpalvelutaloissa ja vanhain-kodeissa, vanhusten käsi-tyksiä elinikäisestä oppi-

misesta, muistisairauksia sekä sosiokulttuurisen in-nostamisen ideaa vanhustyössä. Se toteutettiin Ope-tus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö – OKKA-sää-tiön, Tallinnan yliopiston sosiaalityön laitoksen jaSuomen Viron-instituutin yhteistyönä. Kirjan artikke-leiden kirjoittajina ovat Raili Gothóni, Simo Koskinen,Tiina Kujala, Reet Velberg, Ilkka Uusitalo, Ülle Kase-palu, Taimi Tulva, Inge Paju, Taina Semi ja SirpaGranö. Artikkeleiden kommentoijina olivat emeri-taprofessori Marjatta Marin ja yliopettaja RailiGothóni. Kirja on tarkoitettu oppikirjaksi alan oppilai-toksiin. Lisäksi sen tarkoituksena on lisätä vanhuu-den ymmärtämistä ja vanhusten arvostamista yhteis-kunnan arvokkaana voimavarana.

20 ekpl

Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen säätiö– OKKA-säätiö on vuonna 1997 toimin-tansa aloittanut itsenäinen organisaatio,

joka nimensä mukaisesti toimii opetus-, kasvatus-ja koulutusalojen hyväksi varhaiskasvatuksestakorkeakoulutasolle. Säätiön taustayhteisönä onammatillisia opettajayhdistyksiä ja OAJ. OKKA-sää-tiö julkaisee myös alan kirjallisuutta, josta tässäjoitakin edustavia esimerkkejä.

Ossi NaukkarinenArt of the Environment explores one of the mostvital areas in contemporary art: environmental artand adjacent fields, something that escapes tradi-tional categorisation, instead seeking new frontiers.It provides conceptual tools for making, teachingand receiving contemporary art.

35 ekpl

14 e

Raija Meriläinen (toim.)Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-luvullaKirjan kantavana teemana on koulu-tuspolitiikka 1990-luvun Suomessa.Koulutuspoliittista todellisuutta tar-kastellaan sekä järjestelmän että yk-silön kautta.Vuosikirjan kirjoittajina ovat SirkkaAhonen, Jukka Rantala, Jouni Väli-

järvi, Minna Vuorio-Lehti, Jan-ne Varjo ja Raija Meriläinen.

93

kpl

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 93

94

1. Artikkeleita, katsauksia ym.Ammattikasvatuksen aikakauskirja julkaisee ammat-tikasvatuksen ja koulutuksen teoriaa ja käytäntöä kä-sitteleviä artikkeleita ja katsauksia, alan uutisia, pu-heenvuoroja, kirjallisuusarviointeja ja ammattikasva-tuksen kenttää koskevia ilmoituksia. Kirjoitukset ovatsuomeksi ja ruotsiksi.

2. AikatauluVuosittain ilmestyy neljä numeroa: maalis-, kesä-,syys- ja joulukuussa. Ensimmäistä numeroa lukuunottamatta muut ovat teemanumeroita, mutta niissä-kin voidaan julkaista muitakin kuin teemaan liittyviäkirjoituksia harkinnan mukaan.

Vuoden 2008 teemat & toimittajat:1) Ajankohtaisia teemoja ammattikasvatuksesta/Pekka Ruohotie • pekka.ruohotie@uta.fi2) Kansainvälistyminen/Lena Siikaniemi • lena.siikaniemi@phkk.fi3) Työelämäyhteistyö/Matti Vesa Volanen • matti.vesa.volanen@ktl.jyu.fi4) Laadunhallinta ja kestävä kehitys/Erkka Laininen • erkka.laininen@okka-saatio.com

3. Aineiston toimitusKirjoitukset ja niihin liittyvät kuviot ja kuvat tulee lä-hettää 4 viikkoa ennen ilmestymiskuukaudenalkua sähköpostilla lehden vastaavalle toimittajalle.Kuviin pitää kirjoittajalla olla kirjallisesti osoitettu jul-kaisulupa. Kirjoittajan/kirjoittajien tulee ilmoittaa yh-teystietonsa (nimi, virkanimike, oppiarvo, toimipaik-ka, sähköposti, puhelin ja osoite). Kirjoittajan tuleehuolehtia artikkelinsa kielenhuollosta ja tarvittaessaluettaa se kielenhuollon asiantuntijalla. Jos artikkelinkieli on heikkoa, niin se voidaan jättää julkaisematta.

4. Kirjoitusten pituusKirjoitusten pituus on korkeintaan 30000 merkkiäeli noin 10 liuskaa, jotka on kirjoitettu 1,5-rivinvälil-lä, fonttikoolla 12 ja ilman asetuksia (kappaleettulee jakaa kahdella rivinvaihdolla). Muiden kuin artik-kelien ja katsausten enimmäispituus on neljä liuskaa.On toivottavaa, että kirjoittajat kiinnittävät huomiotatekstinsä luettavuuteen niin, että se olisi laajem-maltikin koko lukijakunnan ymmärrettävissä.

5. LähdeviitteetTekstissä lähdeviitteet merkitään sulkuihin seuraa-vasti: (Ruohotie 1996, 15-21), (Nikkanen & Lyytinen1996), (Kananoja ym. 1999).Artikkelin loppuun sijoitetaan lähdeluettelo otsikon“Lähteet” alle seuraavien esimerkkien mukaisesti:

Kantola, J., Nikkanen, P., Kari, J. & Kananoja, T.1999. Through education into the world of work. UnoCygnaeus, the father of technology education. Uni-versity of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search.

Mutka, U. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus Jy-väskylässä - yhteistyötä ja jaettua asiantuntijuutta.Ammattikasvatuksen aikakauskirja 2 (4), 23-28.

Ruohotie, P. 1996. Oppimalla osaamiseen ja menes-tykseen. Helsinki: Edita.

Välijärvi, J. 2000. Kohti avointa opettajuutta. Teok-sessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailmakoulussa. Helsinki: Opetushallitus. Opettajien perus-ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 9, 157-181.

6. Taulukot ja kuviot Taulukot, kuviot ja kuvat numeroidaan juoksevasti.Niiden paikka osoitetaan tekstin lomaan selvästi(esim. “Kuvio 1 tähän”). Taulukoiden, kuvioiden jakuvien tulee olla painovalmiita. Taulukon otsikkotulee taulukon yläpuolelle ja kuvion otsikko kuvion ala-puolelle.

7. Artikkeleiden ja katsausten arviointiArvioidessaan kirjallisia tuotoksia toimituskunta käyt-tää apunaan ulkopuolisia asiantuntijoita. Kirjoitus lä-hetetään arvioitsijoille nimettömänä. Referee-kierrok-sen jälkeen kirjoittajalla on mahdollisuus viimeistelläkirjoituksensa saamiansa kommentteja avuksi käyt-täen. Viimeistelty versio lähetetään sähköpostilla ta-kaisin toimittajalle. Jos kirjoittaja haluaa artikke-lilleen referee-menettelyn, hänen on pyydettä-vä sitä kirjallisesti samalla, kun hän jättää ar-tikkelinsa. Referee-menettelyä tarvitseva artikkelitulee lähettää vastaavalle toimittajalle 8 viikkoaennen ilmestymiskuukauden alkua.

8. EhdotArtikkelien ja katsausten kirjoittajille lähetetään5 vapaakappaletta ao. lehden numeroa. Muidenosastojen kirjoittajat saavat yhden vapaakappaleen.Eripainoksia ei toimiteta eikä kirjoituspalkkioi-ta makseta. Lehden mahdollinen tuotto käytetäänAmmattikoulutuksen tutkimusseura OTTU ry:n jaOKKA-säätiön toimintojen edistämiseen.

O H J E I T A K I R J O I T T A J I L L E

Ammkasv 2.08 13.6.2008 09:20 Sivu 94