specimasta opittua - korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
Post on 22-Mar-2016
235 Views
Preview:
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
SPECIMASTA OPITTUAKorkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
Hannu-Pekka Huttunen & Tiina Kupari (toim.)
SPECIMA/ESR-projekti Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut
Turku 2007
15.8.2007 11:15:32
Tämä kirja käsittelee joulukuussa
v. 2000 alkanutta korkeasti koulu-
tetuille maahanmuuttajille suunnattua pro-
jektia, jossa lähes seitsemän vuoden ajan
kehitettiin uusia tapoja ja menetelmiä saa-
ttaa kohderyhmään kuuluvia suomalaisille
työmarkkinoille. Projektiin eri tavoin osal-
listuneet kertovat kokemuksistaan ja esit-
tävät toimenpide-ehdotuksia, minkä avulla
koulutettujen maahanmuuttajien osaamis-
resursseja voitaisiin paremmin hyödyntää.
SPECIMA-projekti suunniteltiin, toteutettiin
ja hallinnoitiin Turun työvoimatoimistossa.
Rahoittajana oli Euroopan Sosiaalirahasto
ESR.
978-952-490-152-9 (nid.)
978-952-490-153-6 (PDF)
Painosalama Oy – Turku 2007
SP
EC
IMA
STA
OP
ITT
UA
– Korkeasti koulutetut m
aahanmuuttajat työeläm
ään
Specima kansi.indd 3
SPECIMASTA OPITTUA Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
Hannu-Pekka Huttunen & Tiina Kupari (toim.)
SPECIMA/ESR-projekti Turun työvoimatoimiston Kansainväliset palvelut
Turku 2007
ESIPUHE Tämä kirja kertoo Euroopan Sosiaalirahaston (ESR) tuella toteutetusta, Turun
työvoimatoimiston Kansainvälisissä palveluissa suunnitellusta ja sen hallin-
noimasta korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille suunnatusta SPECIMA-
projektista. Projekti alkoi joulukuussa v. 2000 ja päättyi melkein seitsemän vuotta
myöhemmin elokuussa v. 2007. Kirjassa esitellään siinä pidettyjä koulutuksia ja
saavutettuja tuloksia sekä tehdään joitakin ehdotuksia kohderyhmän aseman pa-
rantamiseksi ja sen tehokkaammaksi hyödyntämiseksi suomalaisille työmarkki-
noille.
Nyt on sitten kiitosten paikka. On täysin mahdotonta henkilökohtaisesti nimeltä
mainiten kiittää jokaista projektin toteuttamiseen eri tavoin osallistunutta, sillä sii-
hen eivät tämän kirjan sivut millään riittäisi! Haluan kuitenkin aluksi kiittää rahoitta-
jaa ja sen edustajia Työministeriössä ja Varsinais-Suomen TE-keskuksessa, jotka
uskoivat projektin etenemiseen ja myönsivät - joskus jopa itse ehdottivat - jatkora-
hoitusten hakemista aina edellisen loppuessa. Kuluneet seitsemän vuotta toivot-
tavasti osoittavat, ettei tämä usko ollut turhaa.
Vuosien varrella olen huomannut, että eri yhteyksissä puhutaan ”specimatyyppi-
sestä” koulutuksesta. Erilaisia koulutusmalleja kehittivät ja toteuttivat useat oppi-
laitokset, yliopistot ja niiden täydennyskoulutusinstituutiot, tiedekunnat ja oppiaine-
laitokset: Turun yliopisto, Kuopion yliopisto, Helsingin yliopisto, Tampereen yli-
opisto, Jyväskylän yliopisto, Turun ammattikorkeakoulu, Humanistisen ammatti-
korkeakoulun Turun yksikkö, Turun ammatti-instituutti, Turun aikuiskoulutuskes-
kus ja Forssan aikuiskoulutuskeskuksen Turun oppimiskeskus. Kiitän niitä paitsi
hyvin tehdystä työstä, myös monista mielenkiintoisista keskusteluista ja yhteisistä
tilaisuuksista. SPECIMA-projektin osaamiskartoitusmalleja kehittivät myös Far-
masian oppimiskeskus ja PSYKONET-verkosto, joille niinikään osoitan syvimmät
kiitokseni. Useat työnantajat osallistuivat hekin tärkeällä panoksellaan, joko työllis-
tämällä suoraan osallistujia tai tarjoamalla erilaisia työharjoittelu- ja työssäoppi-
mispaikkoja. Tässä haluan erityisesti kiittää Turun kaupungin terveystointa ja Tu-
run kaupunginsairaalaa, joiden avulla monet maahanmuuttajataustaiset lääkärit
pääsivät urallaan eteenpäin.
SPECIMA-projekti ei olisi millään onnistunut ilman yhteistyötä usean asiantuntija-
ja viranomaistahon, työntekijä- ja työnantajaliiton sekä järjestön kanssa. Monien
koulutusten käynnistäminen ei olisi ollut edes mahdollista ilman niiden tukea tai
jopa aloitetta. Ilokseni voin todeta, että nämä yhteistyöverkostot tulevat varmasti
elämään projektin jälkeenkin.
Mainio yhteistyöverkosto oli myös SPECIMA-projektin ohjausryhmä, joka muodos-
tui näiden vuosien aikana minulle henkilökohtaisestikin erittäin läheiseksi. Ohjaus-
ryhmässä itse asiassa ideoitiin useat sittemmin toteutetut toimenpiteet, taisipa
niitä jäädä melkoinen määrä ylikin myöhemmin mahdollisesti realisoitaviksi. Ryh-
mä antoi myös tukea silloinkin, kun mikään ei oikein tuntunut sujuvan. Esitän läm-
pimät kiitokseni sen puheenjohtajalle sekä kaikille vakituisille ja vieraileville asian-
tuntijajäsenille.
Projektityöskentely on oma maailmansa. Hyvää vertaistukea olen saanut muilta,
sekä paikallisilta, kansallisilta että kansainvälisiltä maahanmuuttajaprojekteilta,
joihin minulla on ollut tilaisuus tutustua. Tässä haluan erikseen mainita työministe-
riön hallinnoiman MoniQ-verkoston, jonka mainioissa seminaareissa oli mahdolli-
suus purkaa myös itse projektityöskentelyn arkeen liittyviä asioita. Samanlaisen
tukiryhmän on muodostanut turkulaisista projektityöläisistä koostunut epävirallinen
ns. projektihuoltoryhmä. Kiitokseni kollegoille!
SPECIMA-projekti ei olisi voinut toimia ilman taustaorganisaation eli Turun työ-
voimatoimiston suopeaa asennetta. Emme olleet mikään ylimääräinen liitännäi-
nen, vaan osa normaalijärjestelmää, jolla vain oli tietyt kehittämistavoitteet ja -
velvollisuudet. Kiitokset siis kuuluvat kaikille toimistonjohtajasta alkaen. Oma lähin
työyhteisöni eli Kansainväliset palvelut -toimiala on joskus varmaan silmiä pyöri-
tellen katsonut projektin hyörinää, toki kärsivällisesti ja omalta osaltaan asiassa
paljon auttaen. Heidän ohellaan haluan vielä nimeltä kiittää SPECIMA:n monivuo-
tista projektiassistenttia Jenni Selännettä sekä häntä sijaistaneita Päivi Ruotsalaa,
Merit Vianderia ja Tiina Kuparia. Ilman heidän panostaan en nyt kirjoittaisi näitä
rivejä.
Suurimmat kiitokseni kohdistan projektiin osallistuneille, korkeasti koulutetuille
osaajille!
Turussa, helteisenä elokuun päivänä 2007
Hannu-Pekka Huttunen, projektipäällikkö
SPECIMASTA OPITTUA - Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
I TAUSTAA JA HISTORIAA ................................................................................. 7
Puheenjohtajan saatesanat:.......................................................................... 9 Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon N. TAPANI SAARINEN
SPECIMA-projektin tarina ........................................................................... 11 HANNU-PEKKA HUTTUNEN
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA..................................................... 19
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille? – tutkimus korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurista ........................................ 21 HENNA KYHÄ
Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan .................... 32 SONJA VALJUS
Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille ....................................................................................... 42
Kielitaito osana ammattitaitoa ..................................................................... 49 JOHANNA HEIMONEN
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ ....................................................... 55
Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen...................................... 57 CARITA BLOMQVIST
Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin .............. 63 MERVI HOLLMÉN
HELJÄ KAHRA
Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta .......................................................................... 70 MERJA LAINE & MARJA PÖLLÄNEN
Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta................. 74 SANNA MUSTONEN & ANNE RAUTAPARTA
Lääkäriksi Suomeen.................................................................................... 66
ARJA NYLUND & SIRPPA KINOS & SARI VANHANEN
6
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa .................................................................................. 77 SAULI PUUKARI
Opinto-ohjaajaksi Suomeen –koulutus opiskelijan silmin ............................ 85 ALLA LEMECHKOVA-TOIVONEN
SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus .................................................. 89 AILA SEIKOLA
Kulttuuri avaa uusia ovia ............................................................................. 94 PETRI KATAJARINNE & SARI VANHANEN
IV OPIT JA TULOKSET .................................................................................... 103
Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle.......................... 105 JENNI SELÄNNE
SPECIMA-projektin opit ja tulokset............................................................ 111 HANNU-PEKKA HUTTUNEN
TEKIJÄKAARTI.................................................................................................. 117 LIITE 1 - Työllistyminen SPECIMA-koulutusten jälkeen............................... 119
I TAUSTAA JA HISTORIAA
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
9
Puheenjohtajan saatesanat:
Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon N. Tapani Saarinen Turku Science Park Oy SPECIMA-projektin ohjausryhmän puheenjohtaja
Viime vuosina olemme kokeneet voimakkaasti Euroopan unionin alueella yhden
perusperiaatteen toteutumisen käytännössä: Työvoiman ja pääoman vapaan liik-
kuvuuden. Suomessakin tietyt teollisuudenalat ovat enemmän kuin riippuvaisia
ulkomaisesta työpanoksesta. Toisaalla ovat työpaikat siirtymässä halvemman
työvoiman maihin. Kiina-ilmiö ei kuitenkaan tapahdu ensimmäistä kertaa maail-
man historiassa. 1700-luvun puolessa välissä Aasia hallitsi 60 % kaikesta maail-
mankaupasta. Ennen maailmasotia Eurooppa oli noussut ykköseksi 50 % osuu-
dellaan, menettääkseen sitten paikkansa USA:lle. 2000-luvulle tultaessa kaikkien
kolmen talousmahdin osuudet ovat tasaisesti 20 – 30 % välissä.
Miten tasapainoilemme tulevaisuudessa? Talouskasvun suuret maat tulevat var-
maan olemaan Kiina ja Intia ylivoimaisella väestömäärällään, mutta myös Venäjä
ja varsinkin Brasilia, jonka väestö kasvaa nopeasti kohti puolta Euroopan väkilu-
vusta, tulevat olemaan merkittäviä taloudellisia vaikuttajia.
Suomi, tiedon ja osaamisen vaalijana on menossa kohti aikaa, jolloin työttömyys-
politiikasta on siirryttävä työvoimapolitiikkaan. Valtion- ja aluehallinnon on varau-
duttava tuleviin haasteisiin. Esimerkiksi Varsinais-Suomessa on laadittavana
maahanmuuttopoliittinen ohjelma, jonka eräänä toimenpiteenä ehdotetaan ”maa-
hanmuuttajien työllistymisen nopeuttamista koulutusjärjestelmää kehittämällä”.
Työperäisen maahanmuuton tueksi tarvitaan tasotestit ja täsmäkoulutus.
Edelleen ehdotuksessa todetaan, että erikoiskoulutettujen maahanmuuttajien kou-
lutusohjelmista saatujen hyvien tulosten perusteella SPECIMA – koulutusohjelmia
on jatkettava edelleen. Meille tuloksia läheltä seuranneille tämä ehdotus tuntuu
oikealta ja se tulisi sisällyttää uuden työ- ja elinkeinoministeriön suunnitelmiin.
Puheenjohtajan saatesanat: Specimasta malli tasapainoiseen työperäiseen maahanmuuttoon
I TAUSTAA JA HISTORIAA
10
Kun olennainen osaaminen ja liittymäpinta sekä maahanmuuttajiin että kotoutta-
misasioihin on ollut työvoimatoimistojen verkostossa, on toivottavaa, ettei arvo-
kasta kokemusta ja toimintamallia hukata tulevina vuosina. Speciman moniosaaji-
en yhteisön puolesta ehdotan, että valtiovalta rahoittaa seuraavan Specima-
ohjelman valtakunnallisesti siten, että osa rahoituksesta tulee alueilta ja tarvitsijoil-
ta ja pääosa ministeriöiden budjettimomenteilta. Alueellisina toimijoina ovat työ-
voimatoimistot ja ohjelman johto on useamman ministeriön yhteisessä työryhmäs-
sä. Malli on sama kuin esimerkiksi osaamiskeskusohjelmaa toteutettaessa.
Kilpailu osaavasta työvoimasta kiristyy ja Venäjän taloudellinen kasvu luo paineita
Itämeren alueelle. Osittaisesta työvoimapulasta on jo merkkejä. Siksi on hyvä
ottaa käyttöön turkulaiset menestysteesit:
* Ol noppia, mieluust ensmäne
* Ol pare, mieluust paras
* Josses ol noppia ekkä pare, ol erilaine
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
11
SPECIMA-projektin tarina Hannu-Pekka Huttunen Turun työvoimatoimisto/SPECIMA-projekti
Yleensä ajatellaan, että maahanmuuttajista työllistyvät nopeimmin ja parhaiten ne,
joilla on tuomisinaan hyvä koulutus maahan tullessaan. Lukuisat tutkimukset ja
selvitykset osoittavat kuitenkin, ettei näin ole1. Tätä havaintoa tukevat suomalai-
sissakin työvoimatoimistossa arkipäivän asiakastyöskentelyssä saadut kenttäko-
kemukset. Korkeasti koulutettujen osuus työttömistä maahanmuuttajista on ollut
varsin korkea tai vähintäänkin työllistymisen laatu on ollut tällaisen henkilön koh-
dalla epätyydyttävä eli saatu työ ei ole vastannut millään tavoin hänen taustakou-
lutustaan. Seurausilmiöt ovat olleet pian nähtävissä: Turhautuminen, lisääntynyt
stressi, masentuminen ja aktiiviseen työnhakuun tarvittavan motivaation häviämi-
nen. Yhteiskunnalle näistä tietysti aiheutuu omia kustannuksiaan, jotka kuitenkin
olisivat suurelta osin vältettävissä.
Vastaanottavan suomalaisen yhteiskunnan näkökulmasta kyseessä on tärkeiden
osaamisresurssien huomiotta jättäminen. Maamme ikärakenteen hiljalleen vääris-
tyessä korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ovat tässä suhteessa kuitenkin voi-
mavara, johon pitää kiinnittää vakavaa huomiota. Onhan heidän joukossaan juuri
sellaisten alojen osaajia, joista on jo nyt pulaa, jota tyydyttämään on entistä
enemmän ryhdytty houkuttelemaan alan ammattilaisia ulkomailta. Järkevää kai
olisi, että ensin hyödynnettäisiin maassa jo oleva työvoima, jolla jo on kielitaitoa ja
kokemusta suomalaisesta yhteiskunnasta.
Tulin työhallinnon palvelukseen ja Turun työvoimatoimiston Kansainvälisiin palve-
luihin kesällä vuonna 1997. Takanani oli yli kymmenen vuoden kokemus yliopis-
ton opettajana ja tutkijana. Siinä ohessa olin myös pitkään toiminut akavalaisena
aktiivina ja luottamusmiehenä. Akateemisten ja korkeasti koulutettujen asia oli siis
ollut varsin tuttu kohdatessani uudessa työssäni vastaavan koulutustason maa-
hanmuuttajia. Heidän kanssaan keskustellessani ja työnhakusuunnitelmia tehdes-
säni törmäsin nopeasti myös niihin erityiskysymyksiin, jotka liittyvät tämän asia-
kasryhmän työllistymisongelmiin. Kuulin lukemattomia tarinoita työnantajan tai 1 Ks. VTL Henna Kyhän artikkeli tässä kirjassa.
SPECIMA-projektin tarina
I TAUSTAA JA HISTORIAA
12
viranomaisen epäilyksistä työnhakijan ammattitaitoa ja koulutustaustaa kohtaan.
Toisaalta useasti kyse oli vain siitä, ettei kerta kaikkiaan ollut olemassa minkään-
laista väylää, mitä pitkin korkeasti koulutettu maahanmuuttaja olisi voinut osoittaa
tai saavuttaa Suomessa vaadittavan pätevyyden.
1990-luvun jälkipuolisko oli aikaa, jolloin suomalaiset totuttelivat ja opettelivat
elämää Euroopan unionissa. Jäsenyys oli tuonut myös mahdollisuuden päästä
käsiksi EU:n erilaisiin rahoituslähteisiin. Turun työvoimatoimiston silloinen toimi-
alajohtaja Cristina Ahonen oli henkilö, jolla oli tässä asiassa aivan erinomainen
kaukonäköisyys. Hän ideoi, rohkaisi ja kannusti alaisiaan tekemään erilaisia pro-
jektihakemuksia mm. Euroopan Sosiaalirahastolle. Parin kolmen vuoden kuluessa
toimialamme saikin vetääkseen useita ESR-projekteja, joiden avulla työvoimatoi-
miston ja koko työhallinnon tarpeisiin kehiteltiin monia uusia toimintatapoja ja -
malleja. Turun työvoimatoimisto oli tuolloin varmasti tässä innovatiivisuudessaan
ainutlaatuinen koko maassa.
Edellä mainituista lähtökohdista oli siis luonnollista kohdistaa yksi projekti myös
korkeasti koulutettuihin maahanmuuttajiin. Työministeriö avasi vuoden 2000 aika-
na valtakunnallisen haun ns. sateenvarjoprojekteiksi, joiden kesto olisi kaksi vuot-
ta. Niinpä ryhdyin toimeen. Hakemus hyväksyttiin ministeriössä lokakuussa ja
Varsinais-Suomen TE-keskus esittikin projektia toteutettavaksi ”…ESR:n tavoite-
ohjelmassa 3, toimintalinjassa 2 ja sen toimenpidekokonaisuudessa 3…”.
SPECIMA aloitti toimintansa joulukuun ensimmäisenä päivänä v. 2000 ja minä
sen projektipäällikkönä. Päätöksen mukaan projekti kestäisi lokakuun loppuun
2002. Työmäärä osoittautui kuitenkin pian sellaiseksi, että projektiin palkattiin
myöhemmin myös assistentti.
Nyt on kuitenkin kulunut jo lähes seitsemän vuotta SPECIMA-projektin aloitukses-
ta ja se jatkuu yhä vuoden 2007 elokuun loppuun. Olemme siis tehneet jatkoha-
kemuksia ja useita sellaisia. Ilmeisesti projektiin on kuitenkin uskottu ja ehkä sen
tuloksetkin ovat olleet sellaisia, että jatkoaikaa on myönnetty. Tästä ”pätkäprojekti-
työskentelystä” on luonnollisesti seurannut tiettyjä hankaluuksia, kun aina ei voitu
toimia pitkäjänteisesti ja projektin loppumispäivämäärä oli aina uhkaavan lähellä.
Monien koulutusten aloittaminen vaati pitkiä ja sitkeitä lobbaamisia ja neuvottelu-
ja, ennen kuin edes päästiin tarjouspyyntövaiheisiin. Hyvänä esimerkkinä tästä on
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
13
maahanmuuttajataustaisten farmaseuttien pätevöittämiskoulutus. Aloite siitä tuli
alun perin Suomen Apteekkariliitolta marraskuun lopulla v. 2002, jonka jälkeen
heti aloitettiin ensimmäiset tunnustelut mahdollisten kouluttajien - kolme yliopiston
- suuntaan. Pitkien soutamisten ja huopaamisten jälkeen farmaseuttikoulutus
pääsi vihdoin alkamaan Kuopion yliopistossa elokuussa vuonna 2005, kolmen
vuoden kuluttua! Onneksi kuitenkin pääsi, sillä siitä tuli epäilemättä yksi
SPECIMA:n menestystarinoista. Voidaan pohtia, olisimmeko onnistuneet toteut-
tamaan muitakin hahmottelemiamme koulutuksia, jos rahoitusaika olisi alunperin
määrätty pidemmäksi.
SPECIMA-projektin venyminen näin pitkäksi yllätti varmasti myös ohjausryhmän,
jonka ydinryhmä pysyi samana näiden vuosien ajan. Toisaalta ohjausryhmä itse
vaikutti SPECIMA:n pitkään eloon, sillä se toimi tehokkaana ideaverstaana ja uu-
sien ajatusten tuottajana. 2
SPECIMA alkoi monessa mielessä varsin perinteisiä työvoimatoimiston toiminta-
tapoja noudattavana hankkeena, jossa asiakaslähtöisellä ja -keskeisellä vuorovai-
kutuksella ja työvoimaneuvonnalla oli keskeinen osuus. Toisin sanoen projektin
vetäjälle ohjattiin Turun työvoimatoimiston Kansainvälisten palveluiden asiakasvir-
rasta määriteltyyn kohderyhmään kuuluvia henkilöitä, joille sitten tehtiin työnhaku-
ja kotoutumissuunnitelmia ja muutenkin haettiin työhallinnon palvelutarjonnasta
heille sopivia toimenpiteitä. Menettely sopikin käynnistysvaiheeseen, sillä sen
avulla saatiin lisää empiiristä näyttöä korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien
tilanteesta. Tätä kautta siirryttiin operationalisointivaiheeseen eli huomiota alettiin
kiinnittää yhä enemmän rakenteelliseen ja infrastruktuureja mallintavaan työsken-
telytapaan. Havaittiin esimerkiksi korkeasti koulutettujen osaamisen tunnistami-
seen ja heidän koulutustasonsa arvioimiseen liittyvät ongelmakohdat viranomais-
ten, tässä tapauksessa nimenomaan työvoimaviranomaisten kohdalla. Asiakkaan
ohjaamisprosessin kannalta nämä seikat ovat luonnollisesti ensiarvoisen olennai-
sia. Toisaalta nähtiin selkeitä puutteita niissä järjestelmissä, joiden avulla projektin
kohderyhmään kuuluvia olisi voitu saattaa päteviksi ammattilaisiksi suomalaisille
työmarkkinoille. Useissa tapauksissa sellaisia ei edes ollut olemassakaan.
2 Tästä ovat hyvänä todisteena ohjausryhmän kokouksista pidetyt keskustelumuistiot. Ohjausryh-mä piti kaikkiaan 27 virallista kokousta projektin toiminta-aikana.
Hannu-Pekka Huttunen
SPECIMA-projektin tarina
I TAUSTAA JA HISTORIAA
14
Rakenteisiin liittyvien uusien mallien (esimerkiksi valmentavat ja pätevöittävät
koulutusmallit) kehittäminen tarkoitti luonnollisesti eri viranomaistahojen ja muiden
toimijoiden mukaan ottamista ja sitouttamista yhteistyöhön. Yliopistot ja korkea-
koulut, joilla on vastuu ylemmästä koulutuksesta, eivät aina kaikissa tapauksissa
varsinkaan tiedekunta- ja laitostasolla olleet kovin selvillä meidän kohderyhmäm-
me tilanteesta, vaikka tietenkin muuten olivat tottuneet ulkomaalaisiin opiskelijoi-
hin ja tutkijoihin. Tästä oli tosin loistavia poikkeuksiakin. Usein kyllä kävi niin, että
alun epäröinnin ja epäilyjen jälkeen koulutuksen vihdoin pitäneet korkeakoulut
innostuivat asiasta ja halusivat lisää sellaista. Käytännössä nämä kouluttajat var-
masti oppivat itse aivan yhtä paljon kuin koulutettavatkin.
Samanlaista uutta ajattelutapaa tarvitaan myös työvoimaviranomaisten puolella.
Pääosin juuri korkeakoulut toivottavasti tulevaisuudessakin yhä enemmän vastaa-
vat korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien pätevöittämisestä. Tämä merkitsee
sitä, että työvoimapoliittisesti toteutetuilla kursseilla - jotka integroidaan mahdolli-
simman pitkälle korkeakoulujen normaaleihin koulutusohjelmiin - opiskellaan aka-
teemiseen tyyliin luentoineen, seminaari-istuntoineen ja harjoituksineen. Perintei-
nen työvoimapoliittisen koulutuksen malli seitsemäntuntisine työpäivineen tiukkoi-
ne läsnäolo- ja muine kontrolleineen ei enää toimi. Opiskelijan koulutuksessa olo
nimittäin mittautuu luontevasti samalla tavoin kuin muillakin korkeakouluopiskeli-
joilla eli kuulusteluilla, tenteillä ja opinnäytteillä. Mikäli näissä ei menesty, putoaa
kurssilta pois. Pelkällä läsnäololla ei siis ”specimatyyppisestä” koulutuksesta sel-
viä. Kurssin hankkineella työvoimaviranomaisella on myös oltava jatkuva keskus-
teluyhteys kouluttajaan ja tietoa siitä, mitä akateeminen opiskelu on.
SPECIMA-kurssien kohdalla opiskelijoiden motivaatio oli kautta linjan korkealla.
Poissaoloja ja keskeyttämisiä oli äärimmäisen vähän. Monet kouluttajat kertoivat,
että iltaisin kuulemma innokkaimpia opiskelijoita sai jopa hätistellä pois kirjastoista
ja harjoitustiloista.
Keskustelun herättäminen korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien asioista ko-
ettiin projektissamme heti alusta alkaen välttämättömäksi. Paitsi suurelle yleisölle
suunnattu tiedotus myös eri viranomaistahojen sisäinen ja keskinäinen dialogi
epäilemättä onnistuikin varsin hyvin. Projektin arkistoon kertyi kaksi pahvilaatikol-
lista lehtileikkeitä. SPECIMA:sta uutisoitiin laajasti myös radiossa ja televisiossa.
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
15
Eri alojen ammattilehdet julkaisivat nekin useita omille taustaryhmilleen suunnat-
tuja artikkeleita.
Tiedottaminen ajoitettiin useimmiten koulutusten aloittamisiin ja erityisesti niiden
päättymisiin, jolloin opiskelijat olivat valmiita työmarkkinoille. Projekti järjesti myös
kaksi loppuseminaaria alkukesällä v. 2007, toinen opetusalaan liittyvä Jyväskyläs-
sä ja toinen terveydenhoitoalaan liittyvä Turussa. Media huomioi molemmat semi-
naarit hyvin.
SPECIMA-projektiin osallistui 240 henkilöä. Emme pyrkineetkään suuriin massoi-
hin, sillä uusien mallien ja käytäntöjen kehittäminen toimii paremmin pienellä jou-
kolla. Näistä henkilöistä koulutuksissa aloitti 188 opiskelijaa. Loput olivat muissa
toimenpiteissä, kuten työharjoittelussa tai projektin rahoilla tapahtuvassa tukityöl-
listämisessä. Monet osallistuivat useampaankin toimenpiteeseen. Pääpaino pro-
jektissa oli kuitenkin koulutuksissa. SPECIMA:n kurssit olivat joko valmentavia tai
suoraan omaan ammattiin pätevöittäviä3. Niiden tulokset työllistymisen kannalta
olivat myös paremmat. Tosin lääkäreiden kohdalla työharjoittelu sairaalassa tai
terveyskeskuksessa edisti huomattavasti henkilön etenemistä pätevöitymistiellä,
kartuttihan se vaadittavaa kliinistä harjoitteluaikaa (kuusi kuukautta). Samalla var-
sinkin projektin loppuvaiheessa työvoimapulan pahentuessa lääkäreiden harjoitte-
* * * * * *
Tämä kirja koostuu artikkeleista, joita ovat kirjoittaneet SPECIMA-projektin toimin-
toihin eri tavoin osallistuneet henkilöt.
Edellä olleet saatesanat on laatinut Turku Science Park Oy:n kehitysjohtaja N. Tapani Saarinen. Hän toimi projektin ohjausryhmän puheenjohtajana aivan alus-
ta lähtien pitäen yllä ryhmässä vallitsevaa innostunutta henkeä omalla jäljittele-
mättömällä filosofoivalla tyylillään.
3 Luettelo kaikista SPECIMA-projektin kursseista on liitteenä kirjan lopussa.
Hannu-Pekka Huttunen
lusta on tulossa myös rekrytointitapa terveydenhoitojärjestelmälle.
SPECIMA-projektin tarina
I TAUSTAA JA HISTORIAA
16
Kirjan osiossa ’Tutkimusta, teoriaa ja pohdintoja ’ on kaksi akateemisiin opinnäyt-
teisiin liittyvää tutkimusartikkelia4. Henna Kyhä (Turun yliopisto) selvittelee SPECIMA-projektiin osallistuneiden korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien
työuria. Projektin kouluttajia taas on haastateltu Sonja Valjuksen (Haaga-Helian
ammattikorkeakoulu) artikkelissa. Terveydenhoitoalan ammattilaisille suunnatussa
valmentavassa koulutuksessa kokeiltiin ongelmaperusteista oppimista. Siitä kir-
joittavat Arja Nylund, Sirppa Kinos ja Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakou-
lusta. Johanna Heimonen (Palmenia) pohtii kielitaidon ja ammattitaidon välistä
suhdetta.
Projektin ohjausryhmään alusta alkaen kuulunut Carita Blomqvist Opetushalli-
tuksesta kirjoittaa kohderyhmämme kannalta varsin tärkeästä asiasta eli ulkomail-
la suoritettujen tutkintojen tunnustamisesta. Kouluttajan näkökulma tulee esille
Mervi Hollménin (Kuopion yliopisto) artikkelissa, joka kertoo farmaseuttikurssista
ja sen opiskelijoista. SPECIMA:n ensimmäinen valmentava koulutus oli suunnattu
lääkäreille. Päivitettyä tietoa lääkäreiden pätevöittämisestä tarjoaa Heljä Kahra
Tampereen yliopistosta, ohjausryhmän jäsen hänkin. Turun yliopiston hammas-
lääketieteen laitoksella työskentelevät Merja Laine ja Marja Pöllänen jakavat
kokemuksiaan ensimmäisistä Suomessa järjestetyistä ulkomaalaistaustaisten
hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksista.
Opinto-ohjaajaksi pätevöittävästä SPECIMA-koulutuksesta on kirjassa mukana
kolme artikkelia ja kolme näkökulmaa. Koulutuksen vetäjien ja opettajien pohdin-
toja esittävät Jyväskylän yliopistosta Sanna Mustonen ja Anne Rautaparta. Sau-li Puukari samasta yliopistosta laajentaa näkökulmaa monikulttuuriseen ohjauk-
seen yleisemminkin. Mielenkiintoista on myös lukea mainitussa koulutuksessa
mukana olleen opiskelijan ajatuksia, joita esittää Alla Lemechkova-Toivonen
(Hämeen Ammattikorkeakoulu).
Kahdesta projektin alkuvaiheen kurssista on myös omat kertomuksensa. Aila Seikola (Turun ammattikorkeakoulu) oli mukana vetämässä laboratorioalan am-
mattilaisille suunnattua valmentavaa SPECIMA-LAB -koulutusta. Kulttuurialan 4 SPECIMA:n opettajakoulutuksesta tehtiin myös yksi yliopistollinen opinnäytetyö: Krista Alatalo: Opettajaksi Suomeen - Venäjältä ja Virosta muuttaneiden opettajien sopeutuminen suomalaiseen yhteiskuntaan ja koulu- ja opettajakulttuuriin (Turun yliopisto. Kasvatustiede. Pro gradu -tutkielma. Helmikuu 2003).
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
17
tuottajia, tutkijoita ja hallinnoijia varten oli myös oma koulutuksensa, josta kertovat
Petri Katajarinne (Humanistinen ammattikorkeakoulu/Turun yksikkö) ja Sari Vanhanen (Turun ammattikorkeakoulu).
SPECIMA-projektin tuloksia ja saavutuksia kuvataan kirjan viimeisessä varsinai-
sessa tekstiosiossa ’SPECIMA-projektin opit ja tulokset’. Pitkäaikainen projektias-
sistenttimme Jenni Selänne Turun työvoimatoimistosta on tehnyt laskelmia hank-
keen kannattavuudesta, jolla selvästi on aiheutettu jopa säästöjä suomalaiselle
yhteiskunnalle. Laskelmista on tässä yhteenveto. Allekirjoittanut tekee yhteenve-
don SPECIMA-projektista ja esittää toimenpide-ehdotuksia, joiden avulla projek-
tissa saadut tulokset ja toimintamallit saataisiin pysyvään käyttöön.
Kaikista SPECIMA:n koulutuksista ei ole tässä kirjassa omaa kertomustaan. Nii-
den loppuraportit on tallennettu projektin arkistoon.
Hannu-Pekka Huttunen
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
21
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille? – tutkimus korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurista Henna Kyhä Tutkija Turun yliopisto Kasvatustieteiden laitos
Usko koulutuksen kannattavuuteen on pysynyt edelleen vahvana, ainakin jos mit-
tarina pidetään jatkuvasti kasvavia korkeakoulutettujen määriä. Useimmissa EU-
maissa korkeakouluopiskelijoiden määrät ovat jopa kaksinkertaistuneet kahden-
kymmenen vuoden aikana (European Commission 2002). Korkeakoulutettujen
kasvavaan määrään liitetään monenlaisia positiivisia asioita. Etenkin yksilön kan-
nalta kouluttautuminen oletetaan lähes automaattisesti kannattavaksi sijoituksek-
si. Koulutuksen arvellaan parantavan henkilön työllisyyttä ja mahdollisuuksia
päästä mielekkäisiin ja haasteellisiin työtehtäviin. Samoin sen ajatellaan paranta-
van henkilön taloudellista tilannetta. Silti korkeakoulutus voidaan nähdä myös ris-
kisijoituksena. ”Koulutus kannattaa aina” – keskustelun rinnalle on viimevuosina
noussut korkeakoulututkinnon luonnetta tietynlaisena riskisijoituksena korostava
diskurssi, jonka mukaan koulutus tuottaa voittoa vain osalle siihen sijoittajista.
Riskipääomaksi koulutuksen ajatellaan muodostuvan silloin, kun koulutuksen
kautta hankittua osaamista ei syystä tai toisesta kyetä hyödyntämään työmarkki-
noilla. (Rinne 1998, 15-20, 25; Teichler 1999; Ahola 2004, 15-18.)
Koulutus on myös maahanmuuttajille väylä työmarkkinoiden parempiin asemiin.
Tutkimusten mukaan maahanmuuttajien työllisyystilanne paranee koulutustason
noustessa (esim. Pikkarainen 2005). Silti korkeakoulutuksen lupaus hyvästä työl-
listymisestä ja haasteellisista työtehtävistä on maahanmuuttajille usein vähemmän
luotettava kuin kantaväestölle. Useat tutkimukset (Joronen 1997; Haapakorpi
2004; Kyhä 2006) osoittavat sen tosiasian, että myös koulutetuilla maahanmuutta-
jilla on vaikeuksia työllistyä Suomessa, saatikka löytää koulutustaan vastaavaa
työtä. Maahanmuuttajien kotimaassa suorittama tutkinto saattaa jopa kokonaan
mitätöityä suomalaisilla työmarkkinoilla ja akateemisen tutkinnon myötä hankittu
pääoma menettää täysin arvonsa. Uuteen maahan muuttaessa moni joutuukin
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
22
sanomaan hyvästit aikaisemmalle akateemiselle uralle ja edessä voi olla alem-
man työn vastaanottaminen, kouluttautuminen kokonaan uuteen ammattiin tai
työttömyys. Koska toisessa maassa hankittua koulutusta on vaikea sellaisenaan
siirtää maasta toiseen, muodostuvat maahanmuuttajien omassa kotimaassa suo-
ritettujen tutkintojen kelpoisuusehdot usein koulutettujen maahanmuuttajien suu-
rimmiksi esteiksi suomalaisille työmarkkinoille pyrittäessä. Koulutusinvestoinnin
kannattomuus ja ylipäänsä ongelmat oman uran jatkamisessa uudessa maassa
voivat aiheuttaa maahanmuuttajassa ahdistusta ja pettymystä jopa petetyksi tu-
lemisen tunnetta. Samalla taloudellinen tilanne ja akateemisen koulutuksen myötä
hankittu osaaminen heikentyvät. (Forsander 2002.)
Maahanmuuttajien asemaa työmarkkinoilla on tutkittu Suomessa paljon (esim.
Jaakkola 2000; Forsander 2002; Joronen 2005). Silti pelkästään korkeakoulutettu-
jen maahanmuuttajien työmarkkinatilannetta laajemmin tarkastelevaa tutkimusta
on tehty toistaiseksi vähän. Omassa lisensiaatin tutkimuksessani, ja myöhemmin
väitöskirjassani, tarkastelen korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työmarkkinati-
lanteita heidän työllisyyden ja työllistymisen tarkoituksenmukaisuuden, työttömyy-
den sekä koulutukseen osallistumisen näkökulmasta. Erityisen kiinnostukseni
kohteena ovat korkeakoulutettujen maahanmuuttajien työurat Suomessa tai en-
nemminkin heidän työuriensa alut1. Tässä artikkelissa tarkastelen korkeakoulutet-
tujen maahanmuuttajien erilasia uratyyppejä sekä pohdin korkeakoulutettujen
maahanmuuttajien työllistymisen tarkoituksenmukaisuutta.
Aineistona käytän vuonna 2004 SPECIMA-projektin asiakkailta keräämääni kyse-
lyaineistoa. Kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa korkeakoulutettujen maahanmuut-
tajien työ-, työttömyys- ja koulutushistoriaa Suomessa. Suomenkielinen kysely
lähetettiin postitse kaikille 160:lle projektin asiakkaalle. Vastausprosentiksi saatiin
592. Tutkimusjoukko koostui suurelta osin lääkäreistä, opettajista ja insinööreistä.
1 Työuriensa alut siksi, että useimmat tutkimuksessani mukana olevat maahanmuuttajat olivat aineistonkeruuhetkellä asuneet Suomessa vasta lyhyen aikaa ja ovat näin vasta työuriensa alku-metreillä. 2 Vastausprosenttia voidaan pitää hyvänä, sillä monenlaisten kielellisten ja kulttuuristen syiden vuoksi vastausaktiivisuus survey-tyyppisissä maahanmuuttajatutkimuksissa jää usein huonoksi (vrt. Liebkind & Jasinskaja-Lahti 1997, 96; Ylänkö 1997, 50).
Henna Kyhä
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
23
Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien erilaiset työurat
Aikaisemmissa tutkimuksissa maahanmuuttajien työmarkkinatilanteita tarkastel-
laan usein erilaisten laajojen tilastojen ja rekisteriaineistojen avulla. Erilaisten pro-
senttilukujen ja poikkileikkausten antama kuva maahanmuuttajien työmarkkinati-
lanteista on kuitenkin usein kovin staattinen ja yksipuolinen. Tässä tutkimuksessa
pyrin maahanmuuttajien työuria tarkastelemalla luomaan korkeakoulutettujen
maahanmuuttajien työmarkkinatilanteista kokonaisvaltaisemman ja monipuoli-
semman kuvan, jolloin kiinnitän huomiota niin maahanmuuttajien työllisyysjaksoi-
hin kuin siirtymiin työvoiman ulkopuolelle.
Aineiston jakamisessa useampiin uratyyppeihin hyödynsin tyypittelyä3. Tyypittely
perustui dikotomiseen luokitteluun siinä mielessä, että pääasiallinen erotteleva
kriteeri oli se vastasivatko maahanmuuttajien Suomessa tehdyt työt heidän koulu-
tustaan vai eivät. Tyypittelyn perusteella aineistosta muodostui kolme pääuraa;
koulutusta vastaava ura, koulutusta osittain vastaava ura sekä koulutusta vas-
taamaton ura. Kukin pääura jakautui vielä kahteen alatyyppiin. Kuvio 1 havainnol-
listaa näitä uratyyppejä.
Kuvio 1. Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien jakautuminen uratyyppeihin.
3 Tyypittelyssä aineistosta etsitään yhteisiä ja erottelevia piirteitä, joiden kautta asioita ja ilmiöitä ryhmitellään ja yhdistellään. Analyysin tuloksena syntyvien tyyppien tarkoituksena on tyypillistää samankaltaisia piirteitä sisältäviä kokonaisuuksia ja tiivistää aineistoa hallittavaan muotoon. (esim. Alasuutari 1994; Eskola & Suoranta 1998.)
Korkeakoulutetut maahanmuuttajat
(n=95)
Koulutusta vastaava
ura (n=30)
Koulutusta osittain vastaava
ura (n=28)
Koulutusta vastaamaton
ura (n=37)
Vakiintunut ura
(n=13)
Liikkuva ura
(n=17)
Hetkellinen ura
(n=14)
Laskeva ura
(n=14)
Etsijän ura
(n=7)
Työttömän ura
(n=30)
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
24
Vakiintunut ja liikkuva ura
Koulutusta vastaavalla uralla olevia maahanmuuttajia oli aineistossa kaikkiaan 30.
Tähän ryhmään sijoittuvien maahanmuuttajien Suomessa tehdyt työt vastasivat
pääsääntöisesti heidän korkeakoulututkintoaan, niin tutkinnon alaa kuin tasoakin.
Koulutusta vastaava ura jakautui edelleen kahteen uratyyppiin, jotka nimesin va-
kiintuneeksi uraksi (n=13) ja liikkuvaksi uraksi (n=17). Vakiintuneen ja liikkuvan
uran kulkijat olivat useimmiten entisestä Neuvostoliitosta tai sen seuraajavaltioista
Suomeen muuttaneita lääkäreitä tai opettajia. Valtaosalla vakiintuneen ja liikkuvan
uran kulkijoista tutkinto oli jo rinnastettu. Suomeen tämän uran kulkijat olivat muut-
taneet pääasiassa avioliiton tai paluumuuton vuoksi. Joukossa oli myös yksi työn
vuoksi muuttanut. Alla oleva tiivistelmä on esimerkki vakiintuneesta urasta. Esi-
merkkiura on vuonna 1999 entisen Neuvostoliiton alueelta paluumuuttajana Suo-
meen muuttaneen naislääkärin ura. Naisen ura antaa varsin tyypillisen kuvan täs-
tä uratyypistä, sillä Suomen kielen opiskelun ja lääkärin luvan saatuaan nainen
työllistyi oman alansa töihin. Toisaalta ura sisältää myös työttömyyttä ja määräai-
kaisia työsuhteita, jotka olivat tyypillisiä niin vakiintuneelle uralle kuin muillekin
uratyypeille.
Nainen valmistui lääkäriksi entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1989. Suomeen nainen muutti kymmenen vuotta myöhemmin, vuonna 1999. Muuttaessaan hän oli 33 vuoden ikäinen. Ensimmäisen Suo-messa viettämänsä vuoden nainen oli työttömänä. Työttömänä olles-saan nainen opiskeli suomen kieltä sekä suoritti tutkintonsa pätevöit-tämiseen liittyviä opintoja. Kaksi vuotta Suomessa asuttuaan nainen sai lääkärin ammatin harjoittamiseen tarvittavan luvan. Vuoden 2001 lopulla hän sai ensimmäisen työn Suomessa; puolentoista vuoden pi-tuisen määräaikaisen terveyskeskuslääkärin paikan. Tämän työsuh-teen päätyttyä hän siirtyi välittömästi lääkäriksi vuoden kestävään määräaikaiseen työhön mielenterveystoimistoon. Kyselyhetkellä nai-nen työskenteli edelleen lääkärinä samassa työpaikassa.
Erona vakiintuneeseen uraan liikkuvalla uralla työt olivat omaa korkeakoulututkin-
non alaa vastaavia, mutta tasoltaan työt eivät aina vastanneet täysin hankittua
koulutusta. Tutkinnon tasoa vastaamattomia töitä olivat erilaiset oman alan työ-
harjoittelut, -kokeilut ja erilaiset alan avustavat työt, kuten opettajilla erilaiset kou-
luavustajan työt. Työharjoittelut ja avustavat työt sijoittuivat vaihtelevasti eri kohtiin
maahanmuuttajien työuria. Tyypillistä liikkuvalle uralle olivat myös lukumääräisesti
Henna Kyhä
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
25
runsaat ja lyhyet työsuhteet, jotka selittyvät osittain uran eri vaiheisiin sijoittuvilla
harjoittelujaksoilla.
Hetkellinen ja laskeva ura
Koulutusta osittain vastaavia uria löytyi aineistosta kaikkiaan 27. Tämä uratyyppi
jakaantui kahdenlaisiin uriin; yhtäältä uriin, jotka sisälsivät vaihtelevasti sekä kou-
lutusta vastaavia että täysin vastaamattomia töitä toisaalta uriin, joissa työsken-
neltiin omalla tutkintoa vastaavalla alalla, mutta korkeakoulututkinnon tasoon näh-
den selvästi heikommissa töissä. Ensimmäisen uratyypin nimesin hetkelliseksi
uraksi (n=14), jälkimmäisen laskevaksi uraksi (n=13).
Hetkellisellä uralla olevat maahanmuuttajat olivat suorittaneet useimmiten joko
kasvatusalan, tekniikan tai humanistisen alan tutkinnon. Suomessa hetkellisen
uran kulkijat olivat asuneet pitkään, keskimäärin seitsemän vuotta. Tämä uratyyp-
pi oli töiden osalta kaikkein vaihtelevin ja hetkelliseksi tämän uran teki juuri se,
että tällä uralla olevat työskentelivät ajoittain ylikoulutettuina, hetkittäin koulutusta
vastaavissa töissä. Esimerkkinä tästä uratyypistä on vuonna 1991 nykyisestä Vi-
rosta, silloisesta Neuvostoliitosta Suomeen muuttaneen paluumuuttajanaisen ura.
Naisen työura Suomessa oli varsin kirjava sisältäen sekä koulutusta vastaavia
että täysin vastaamattomiakin töitä. Esimerkkiuraa voidaan pitää myös tietyllä ta-
valla nousujohteisena, sillä uran edetessä työt alkoivat vastata yhä enemmän nai-
sen opettajan koulutusta4.
Nainen oli ammatiltaan saksan ja englannin kielen opettaja. Tutkin-tonsa nainen oli suorittanut entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1991. Samana vuonna nainen muutti Suomeen. Suomeen muuttaessaan hän oli 23 vuoden ikäinen. Maahanmuuton jälkeen nainen oli aluksi työttömänä muutaman vuoden. Vuonna 1993 hän aloitti tutkintoaan täydentävät opinnot. Vuotta myöhemmin hän sai ensimmäisen työ-paikan, osa-aikaisen siivoustyön, jota hän teki opintojensa rinnalla. Seuraavana vuonna hän sai ensimmäisen alan työn, osa-aikaisen kaksi kuukautta kestävän opettajan työn. Tämän työn päätyttyä nai-nen työskenteli runsaan puolen vuoden verran osa-aikaisena kiinteis-tösihteerinä. Samaan aikaan nainen suoritti edelleen tutkinnon täy-dentämiseen vaadittavia opintojaan. Neljäs naisen työsuhde oli jo pi-
4 En kuitenkaan nimennyt tätä uratyyppiä nousujohteiseksi uraksi, sillä tähän uratyyppiin lukeutu-vien maahanmuuttajien urista valtaosa ei ollut samalla tavoin nousujohteinen kuin kyseinen esi-merkkiura.
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
26
dempi, mutta ei vieläkään koulutusta vastaava; nainen työskenteli kaksi ja puoli vuotta kansainvälisyyssihteerinä. Vuoden 1998 lopusta kyselyhetkeen mennessä naisella oli ollut neljä erillistä työsuhdetta, joista kolme oli ollut opettajana työskentelyä, yksi kouluavustajana toimimista. Tähän ajanjaksoon sisältyi myös kaksi työttömyysjaksoa. Tutkintonsa rinnastamispäätöksen nainen sai vuonna 2000.
Niin sanotulle laskevalle uralle sijoitin maahanmuuttajat, jotka työskentelivät omal-
la tutkintoa vastaavalla alalla, mutta tutkinnon tasoon nähden selvästi heikommis-
sa töissä. Erona koulutusta vastaavaan liikkuvaan uraan oli se, että laskevan uran
kaikki työt olivat maahanmuuttajien koulutustasoon nähden alhaisempia, kun liik-
kuvaan uraan mahtui myös koulutusta vastaavia töitä. Laskevalla uralla olevat
maahanmuuttajat olivat pääasiassa lähtömaassa hammaslääkärin tutkinnon suo-
rittaneita. Tämän uran kulkijoista vain yhden tutkinto oli rinnastettu. Työt, joita he
Suomessa tekivät, olivat useimmiten hammashoitajan töitä tai muita hoitoalan
avustavia tehtäviä. Työ- ja työttömyysjaksojen määrän ja keston osalta laskeva
ura oli muihin uratyyppeihin nähden kuitenkin melko suopea; työsuhteet olivat
suhteellisen pitkiä ja työttömyyskaudet keskimääräistä lyhyempiä. Silti tämänkal-
tainen ura ei varmastikaan vastaa korkeakoulutettujen maahanmuuttajien ura-
suunnitelmia ja –tavoitteita. Alla oleva esimerkkiura havainnollistaa hyvin tätä ura-
tyyppiä. Samalla esimerkki osoittaa kuinka tiheästi työllisyyden ja työttömyyden
kaudet maahanmuuttajilla voivat vaihdella.
Lähi-idästä lähtöisin oleva mies oli suorittanut hammaslääkärin tut-kinnon entisessä Jugoslaviassa vuonna 1992. Opintojensa jälkeen mies oli erikoistunut suukirurgiaan Venäjällä, jossa hän työskentelikin kirurgina juuri ennen Suomeen muuttoaan. Suomeen mies muutti vuonna 1997. Muuttaessaan hän oli 35 vuoden ikäinen. Suomeen muutettuaan mies oli aluksi kolme vuotta työttömänä ja opiskeli sa-maan aikaan suomea. Vuonna 2000 hän sai ensimmäisen työpaikan, määräaikaisen hammashoitajan työn. Työ kesti kolme kuukautta, jon-ka jälkeen hän joutui työttömäksi. Seuraavan määräaikaisen ham-mashoitajan työn hän sai puoli vuotta myöhemmin. Tämä työsuhde kesti pidempään, 11 kuukautta. Tämän jälkeen seurasi vuoden työt-tömyys, jonka aikana mies aloitti tutkintonsa pätevöittämiseen vaadit-tavat opinnot. Viimeisin hammashoitajan työ kesti puoli vuotta. Kyse-lyhetkellä mies oli jälleen työttömänä ja suoritti edelleen tutkintoaan täydentäviä opintoja.
Henna Kyhä
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
27
Etsijän ja työttömän ura
Aineistosta löytyi lukumääräisesti eniten uria, joiden kohdalla ei ollut havaittavissa
minkäänlaista vastaavuutta maahanmuuttajien korkeakoulututkintoon, ei tutkinnon
tasoon eikä alaan (n=37). Osa tähän ryhmään lukeutuvista oli työelämässä, mutta
työt olivat useimmiten koulutukseen nähden selvästi alemman tasoisia. Tällaiset
urat nimesin etsijän uraksi (n=7). Valtaosalla ei kuitenkaan ollut koko Suomessa
olon aikana ilmaantunut ainuttakaan työsuhdetta. Nämä urat nimesin työttömän
uraksi (n=30).
Etsijän uralla olevat jakaantuivat useamman korkeakoulututkinnon suorittaneisiin.
Heissä oli niin kasvatusalan, tekniikan, humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja
terveysalan koulutuksen hankkineita. Tämän uratyypin kulkijat olivat asuneet
Suomessa pitkään, keskimäärin kahdeksan vuotta ja pääasiassa he olivat muut-
taneet Suomeen avioliiton vuoksi. Työt etsijän uralla olivat kaikki koulutusta vas-
taamattomia. Useimmiten työt olivat vähemmän ammattitaitoa vaativia niin sanot-
tuja työmarkkinoiden sisääntulotöitä, kuten siivoojan tai myyjän töitä. Esimerkkinä
etsijän urasta on entisestä Neuvostoliitosta Suomeen muuttaneen naisinsinöörin
ura. Hänen kohdallaan korostuu selvä ylikoulutus ja täysin omaa alaa vastaamat-
tomien töiden tekeminen.
Nainen muutti Suomeen paluumuuttajana vuonna 2000. Muuttaes-saan hän oli 48 vuoden ikäinen. Teknisen alan tutkinnon hän oli suo-rittanut entisessä Neuvostoliitossa vuonna 1981. Heti Suomeen muu-tettuaan nainen aloitti suomen kielen opinnot. Jo Suomeen muutto-vuoden lopussa hän sai ensimmäisen kosketuksensa suomalaiseen työelämään; muutaman kuukauden työharjoittelun päiväkotiapulaise-na. Työharjoittelun jälkeen nainen oli jonkin aikaa työttömänä ja opis-keli samalla suomen kieltä. Vuoden 2001 lopulla hän pääsi jälleen kuukauden kestävään työharjoitteluun, tällä kertaa ruokakaupan myy-jäksi. Tämän jälkeen nainen oli lähes kaksi vuotta työttömänä, jonka jälkeen hän sai vakinaisen siivoojan työn. Tästä työstä hän joutui kui-tenkin puolen vuoden jälkeen irtisanoutumaan sairastelun vuoksi. Ky-selyhetkellä nainen oli ollut työttömänä runsaat puolitoista vuotta. Syyksi sille, ettei ollut Suomessa löytänyt koulutusta vastaavaa työtä, hän arvioi insinöörin tutkintonsa heikon arvostuksen sekä alan töiden vähäisyyden.
Korkeakoulutetut maahanmuuttajat päätyivät useimmiten niin sanotulle työttömän
uralle. Tyypillistä työttömän uralle oli, että ura ei sisältänyt ainuttakaan työsuhdet-
ta, ei edes lyhyitä työharjoitteluja tai –kokeiluja, vaan koostui pelkästään eri pitui-
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
28
sista työttömyysjaksoista sekä koulutukseen osallistumisesta. Tässä mielessä
termi ”ura” ei ole paras mahdollinen kuvaamaan tämän ryhmän tilannetta. Tämän
uratyypin maahanmuuttajat muodostivat kansalaisuudeltaan ja muuttosyiltään
kirjavimman joukon. Heissä oli niin avioliiton ja paluumuuton vuoksi entisestä
Neuvostoliitosta ja sen seuraajavaltioista maahan tulleita kansalaisia, mutta run-
saasti myös pakolaisina, turvapaikanhakijoina ja perheen yhdistämisen vuoksi
Lähi-idästä ja entisestä Jugoslaviasta Suomeen tulleita maahanmuuttajia. Muihin
uratyyppeihin nähden työttömän uralla olevat maahanmuuttajat olivat asuneet
Suomessa lyhyimmän ajan, keskimäärin viisi vuotta. Myös ammatiltaan työttömät
maahanmuuttajat muodostivat varsin värikkään ryhmän. Useimmiten he olivat
lääkäreitä, opettajia tai insinöörejä, mutta lisäksi joukkoon mahtui yksi biologi,
farmaseutti, röntgenhoitaja, proviisori ja muusikko. Vain pienellä osalla tutkinto oli
rinnastettu vastaamaan suomalaista tutkintoa.
Tulosten tarkastelua
Korkeakoulutetuilla maahanmuuttajilla on monia vuosia vaatinut tutkinto ja usein
pitkä työkokemus kotimaassaan. Monesti he ovat myös hyvin ammattitaitoisia ja
motivoituneita työskentelemään suomalaisilla työmarkkinoilla. Empiiristen tuloste-
ni mukaan korkeakoulutettujen maahanmuuttajien tilanne Suomen työmarkkinoilla
on hyvästä koulutuksesta huolimatta hyvin vaihteleva. Työurien perusteella kor-
keakoulutetut maahanmuuttajat jakaantuivat selvästi niin hyvin menestyviin kuin
ongelmallisessa työmarkkina-asemassakin oleviin. Valtaosa korkeakoulutetuista
maahanmuuttajista oli tilanteessa, jossa työtä ei joko ollut löytynyt lainkaan tai työt
olivat osittain tai kokonaan koulutusta vastaamattomia. Selvästi heikoin tilanne oli
työttömän uralla olevilla, joilla ei ollut koko Suomessa olon aikana ollut minkään-
laista työtä. Tämän ryhmän maahanmuuttajat olivat asuneet Suomessa muita ly-
hyemmän aikaa, jonka vuoksi työttömyys on ainakin osittain perusteltua. Toiseksi,
nimenomaan työttömän uralla olevissa oli runsaasti pakolaisina maahan tulleita,
joilla työllistymisen on todettu olevan erityisen vaikeaa (esim. Ylänkö 1997; Valto-
nen 1999.) Työn haun aloittamista voivat pakolaisilla pitkittää esimerkiksi ajatuk-
set ja haaveet paluusta kotimaahan. Haasteellinen ryhmä olivat myös osittain kou-
lusta vastaavalla uralla olevat. Heille oli toki riittänyt kohtuullisesti työtä Suomes-
sa, mutta tasoltaan työtehtävät olivat monesti maahanmuuttajien korkeakoulutut-
Henna Kyhä
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
29
kintoon nähden alhaisempia tai ura koostui niin oman alan töistä kuin täysin
muunlaisistakin töistä.
Tutkittavien joukossa oli myös maahanmuuttajia, jotka olivat työllistyneet Suo-
messa koulutusta vastaaviin töihin. Kaikkiaan vajaa kolmannes tutkimuskohteena
olevista maahanmuuttajista kuului tähän ryhmään. Osalla työuraan Suomessa oli
sisältynyt pelkästään tutkinnon alaa ja tasoa vastaavia töitä, osalla uraan sisältyi
myös oman alan työharjoitteluja. Hyvin työllistyneet olivat useimmin ammatiltaan
joko lääkäreitä tai opettajia. Seikka, mikä erotti heidät muista uratyypeistä oli, että
heidän joukossaan ei juurikaan ollut pakolaisina, turvapaikanhakijoina tai per-
heenyhdistämisen vuoksi Suomeen muuttaneita. Samoin heidän joukossaan oli
muihin uriin nähden enemmän suomen kansalaisuuden saaneita, mikä kertoo
Suomessa asumisen kestosta sekä integroitumisesta suomalaiseen yhteiskun-
taan.
Edes korkeakoulututkinto ei siis näytä takaavan kaikille maahanmuuttajille pääsyä
Suomen työmarkkinoille, saatikka suojaavan heitä työttömyydeltä. Vaikuttaa siltä,
että maahanmuuttajien koulutuksellisen pääoman siirto maasta toiseen on ainakin
lyhyellä aikavälillä äärimmäisen vaikeaa. Lähtömaassa hankittua koulutusta ja
koulutettujen maahanmuuttajien osaamista ei joko haluta tai sitä ei osata hyödyn-
tää riittävästi suomalaisilla työmarkkinoilla. Työmarkkinoiden portinvartijoiden nä-
kökulmasta maahanmuuttajien heikossa työmarkkina-asemassa on kyse liian vä-
häisistä resursseista tai pääomista. Toisin sanoen maahanmuuttajien työllistymis-
tä edesauttavat kulttuuriset tai sosiaaliset pääomat ovat suomalaisten työmarkki-
noiden kannalta puutteelliset tai vääränlaiset. Mikäli koulutettujen maahanmuutta-
jien monia vuosia kestänyt opiskelu ja suuria uhrauksia vaatinut tutkinto ei tuota
heille Suomessa toivottua tulosta, voidaan heidän kouluttautumistaan pitää osit-
tain jopa riskisijoituksena tai tilannetta vähintäänkin maahanmuuttajien pääomien
tuhlauksena. Joukko ruotsalaisia tutkijoita on kehitellyt oman selityksensä tämän
hetken koulutettujen maahanmuuttajien heikolle työmarkkinatilanteelle Ruotsissa.
Ruotsissa on selvästi nähtävissä tilanne, jossa toisaalta yhä kansainvälistyväm-
mässä työelämässä vaatimukset erilaisia monikulttuurisia taitoja, osaamista ja
työyhteisöjä kohtaan ovat kasvussa, mutta samanaikaisesti valtaväestön ja äsket-
täin maahan muuttaneiden henkilöiden keskinäinen etäisyys lisääntyy ja kanssa-
Akateemisten tutkintojen avulla suomalaisille työmarkkinoille?
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
30
käyminen vähenee. Tilannetta on selitetty sillä, että vastikään tulleiden maahan-
muuttajien resurssien hyödyntäminen työmarkkinoilla ei ole mahdollista välittö-
mästi, koska työmarkkinat kykenevät hyödyntämään maahanmuuttajien pääomia
vasta kun ovat sopeutuneet uuden yhteiskunnan vaatimuksiin ja käytäntöihin.
(Ryding Zink 2001.)
Samaan aikaan kun maahanmuuttajien integroituminen uuteen yhteiskuntaan vie
oman aikansa, lisääntyy työmarkkinoilla tarjonta yhä koulutetummasta ja osaa-
vammasta työvoimasta. Tämänkaltainen tilanne heikentää ulkomaalaisten työllis-
tymistä entisestään; kun tarjontaa on paljon, kiristyvät työantajien valintakriteerit,
jolloin heikon kielitaidon ja yhteiskunnan tuntemuksen sekä ”vääränlaisen” koulu-
tuksen ja vähäisten kontaktien omaavien maahanmuuttajien tilanne suomalaisiin
työnhakijoihin nähden hankaloituu entisestään. Työmarkkinoilla tärkeiksi todettu-
jen pääomien niukkuuteen vedoten maahanmuuttajat voidaan helposti sulkea
työmarkkinoiden marginaaliin tai vähintäänkin työmarkkinoiden alemman tasoisiin
töihin. Pahimmassa tapauksessa maahanmuuttajien inhimilliset resurssit jäävät
täysin hyödyntämättä, mikä ei pelkästään ole haitallista yksilölle itselleen vaan
myös koko yhteiskunnalle. Mikäli monikulttuuristen työyhteisöjen merkitystä ei
Suomessa ymmärretä, saattaa yhä kansainvälistyvämmässä työelämässä olla
edessä tilanne, jossa työmarkkinat tietämättään tuhlaavat omia tulevaisuuden
pääomiaan. (Forsander & Ekholm 2001, 64; Reuter ym. 2005, 10.) Tästä syystä
erilaiset tutkinnon tunnustamiseen ja ammatinharjoittamisluvan saamiseen johta-
vat pätevöitymis- ja täydennyskoulutukset ovatkin avainasemassa, jotta korkea-
koulutetut maahanmuuttajat saadaan edes tutkinnon osalta samalle lähtöviivalle
suomalaisten kilpaveljiensä kanssa.
Joitain huomioita:
- Korkeakoulutetut maahanmuuttajat ovat heterogeeninen ryhmä, joiden
työmarkkinatilanteet vaihtelevat. - Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien osaaminen on suomalaiselle yh-
teiskunnalle resurssi, joka tulee hyödyntää.
- Korkeakoulutetut maahanmuuttajat olisi saatava edes tutkinnon osalta sa-malle lähtöviivalle suomalaisten korkeakoulutettujen kanssa. Korkeakoulu-tettujen maahanmuuttajien kannustaminen tutkinnon tunnustamiseen tai ammatinharjoittamisluvan hakemiseen on siksi ensiarvoisen tärkeää.
Henna Kyhä
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
31
Lähteet:
Ahola, S. 2004. Korkeakoulutus ja työelämä – lähtökohtia ilmiöön ja sen tutkimukseen. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Jyväsky-lä: PS-kustannus, 15-36.
Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Tampere: Vastapaino. Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. European Commission. 2002. Key data on education in Europe. Luxemburg: Office for Official
Publications of the European Communities. Forsander, A. 2002. Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkki-
noilla. Helsinki: Väestöntutkimuslaitos, Väestöliitto. Forsander, A. & Ekholm, E. 2001. Etniset ryhmät Suomessa 2001. Teoksessa A. Forsander, E.
Ekholm, P. Hautaniemi, A. Ali, A. Alitolppa-Niitamo, E. Kyntäjä, N. Quoc Cuong (toim.) Moniet-nisyys, yhteiskunta ja työ. Helsinki: Palmenia –kustannus, 83-160.
Haapakorpi, A. 2004. Kulttuurista rajankäyntiä. Nuorten ja korkeakoulutettujen maahanmuuttajien koulutus- ja työmarkkinahistoria ja -orientaatio. Helsinki: Palmenia.
Joronen, T. 1997. Afrikkalaisten maahanmuuttajien työllistymispolut. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä? Ulkomaalaisten integroituminen Helsinkiin. Tutkimuksia 12. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 59-92.
Kyhä, H. 2006. Miksi lääkäri ei kelpaa lääkäriksi? Korkeakoulutetut maahanmuuttajat Suomen työmarkkinoilla. Aikuiskasvatus 26 (2), 123-129.
Liebkind, K. & Jasinskaja-Lahti, I. 1997. Maahanmuuttajien onnistuneen integroitumisen esteitä. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä: Ulkomaalaisten integroi-tuminen Helsinkiin. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 93-108.
Pikkarainen, M. 2005. Maahanmuuttajien työllistyminen ja heidän odotuksensa työelämästä Suo-messa. Turun yliopiston maantieteen laitoksen pro gradu-tutkielma. Siirtolaisuusinstituutti. Web Reports No. 8. http://www.migrationinstitu te.fi/db/articles/pdf/webreports8.pdf (luettu 24.8.2005).
Reuter, A. Jaakkola, M. & Mannila, S. 2005. Maahanmuuttajien resurssit Suomen työmarkkinoilla. Kuntoutus 2, 7-22.
Rinne, R. 1998. Akateemiset tutkinnot muuttuvana työmarkkinavaluuttana. Teoksessa M-R, Järvi-nen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos, Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus, 13-42.
Ryding Zink, C. 2001. Where you come from decides where you are heading. A qualitative study of well-educated immigrants entering the labor market in Sweden. Working paper series 7. Uppsala: Sociologiska institutionen.
Teichler, U. 1999. Higher education policy and the world of works: Chancing conditions and chal-lenges. Higher Education Policy, 12 (4), 285-312.
Valtonen, K. 1999. Pakolaisten kotoutuminen Suomeen 1990-luvulla. Helsinki: Työministeriö. Ylänkö, M. 1997. Afrikkalaisten integraationäkymät. Pohdintoja Suomen lähtökohdista vastaanot-
tajamaana. Teoksessa H. Schulman & V. Kanninen (toim.) Sovussa vai syrjässä: Ulkomaalais-ten integroituminen Helsinkiin. Helsinki: Helsingin kaupungin tietokeskus, 27-58.
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
32
Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan Sonja Valjus Opiskelija Kasvatustieteen laitos Helsingin yliopisto
”Ei millään yksinkertaisella ohjeella tai säännöllä, vaan ottamalla huomioon mistä opiske-lija on tullut, tehostamalla ohjausta ja panostamalla luottamuksen rakentumiseen.”
Tarkastelin pro gradussani (Valjus 2006) akateemisten maahanmuuttajien ope-
tuksen hallintaa kouluttajien näkökulmasta. Haastattelin kuutta kouluttajaa, joista
puolet on tehnyt aktiivisesti yhteistyötä SPECIMA-projektin kanssa. Pyysin haas-
tatteluissa kouluttajia kuvaamaan akateemisten maahanmuuttajien opetuksen
kriittisiä tilanteita, niiden ratkaisuja sekä kehitettyjä hyviä käytäntöjä. Akateemisen
monikulttuurisen opetuksen hallinta näyttäytyi tutkimuksessa haastavana, mutta
samalla erittäin antoisana toimintana.
AKATEEMISTEN MAAHANMUUTTAJIEN OPETUKSEN KRIITTISET TILANTEET
Opiskelijoiden moninaiset taustat ovat aiheuttaneet tarkastelluissa koulutuksissa
opetukseen monenlaisia haasteita ja ristiriitoja. Akateemisten maahanmuuttajien
opetusta monimutkaistivat tutkimuksessani kulttuurierot, rasistinen syrjintä, kie-
liongelmat sekä siirtolaisuuden aiheuttama stressi. Kouluttajat toivat lisäksi yleise-
nä haasteena esiin, että monikulttuurisen ryhmän kouluttamiseen kuluu enemmän
aikaa kuin suomalaisten kouluttamiseen.
Kulttuurieroista johtuvat kriittiset tilanteet
Kouluttajat toivat tutkimuksessani esiin lukuisia kulttuurieroista johtuvia kriittisiä
tilanteita. Kulttuurierot ilmenevät opetuksen kaikilla eri osa-alueilla – oppimiskäsi-
tyksissä, oppimistehtävissä ja oppimateriaalissa, ryhmätöissä, ohjauksessa, arvi-
oinnissa ja palautteenkeruussa - sekä koulutuksen käytännön järjestelyissä. Kult-
tuurikolareita aiheuttavat suomalaisen opetuksen alhainen hierarkia kouluttajan ja
Sonja Valjus
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
33
opiskelijoiden välillä, opiskelijakeskeisyys, olemattomat sukupuoliroolierot, vähäi-
nen kilpailuhenkisyys, hyvin avointen oppimistehtävien käyttö ja hyvin täsmällinen
suomalainen aikakäsitys.
Kouluttajien kertomuksissa opiskelijat odottivat usein hierarkkisempaa toimintaa,
kuin mihin suomalaiset kouluttajat olivat tottuneet. Hierarkkiset käsitykset näkyivät
opiskelijakeskeisen, opettajan ohjaajaroolia ja opiskelijan vastuuta korostavan
opetuksen vierastamisena ja kritisointina.
Orientaatio: Meillä on paljon näitä venäläisiä ja sitten sitä on vähitellen oppinut tunte-maan tietenkin tätä heidän opiskelukulttuuria esimerkiksi. Nää on sellaista keski-ikäistä väkeä, nuorempaakin, mutta ei siis ihan nuorta, jotka on vanhan systeemin aikana käy-neet koulunsa ja yliopistonsa. Neuvostoaikaan se on ollut hyvin erilaista mitä meillä nyky-ään Suomessa on. Ja myös työelämä on ollut hyvin erilaista siellä. Kriittinen tilanne: He odottavat sellaista perinteistä opetustapaa, että tässä on harjoitus ja täydennetään siihen päätteet. Sitten he ovat onnellisia. Joutuu kauheesti työskentele-mään, että saisi heidät tähän opiskelutyyliin joka meillä vallitsee. Heidän on vaikea ym-märtää meidän opettajan roolia, sitä, että opettaja heidän kanssa pohtii. Heille tulee sel-lainen olo, että apua eihän tuokaan mitään tiedä. Et kuka tätä ryhmää nyt vetää, kun toi opettajakaan ei ole varma kaikista asioista. Ratkaisu: No ihan selittämällä, täytyyhän meidän aina opiskelutaitoja opettaa. Puhua siitä, että oppia voi erilaisilla tavoilla, voi olla erilainen opiskelutekniikka ja ihmiset on eri-laisia oppijoita. Ja sitten pohditaan sitä millä tavalla jokainen oppii parhaiten. (...) Nykyään me ollaan käytetty välillä sellaista kuvaa, missä opettaja kaataa kastelukannusta tietoa oppilaan päähän ja sitten toinen kuva on sellainen missä se opettaja seisoo vieressä ja neuvoo. Sitten siitä keskustellaan, että kummalla tavalla olette tottuneet opiskelemaan tai kumpi on opettajan tehtävä. Sillä tavoin sitä on yritetty lähestyä ja avata sitä juttua, mutta se saattaa olla tosi tiukassa. (...) Aina myös selitetään, mihin tehtävillä ja opintokokonai-suuksilla pyritään ja mitä hyötyä niistä on. Ja sitten tietenkin harjoittelemalla. Täällä teh-dään paritöitä ja ryhmätöitä ja itsenäistä työtä. Kyllä ne siinä sitten oppii. Ensin ehkä on hankalampaa, mutta sitten kun siellä on muutaman viikon istunut niin se käy ihan hyvin. Niin ja kuka oppii paremmin, kuka vähemmän helposti näitä erilaisia toimintatapoja. Opetus: Se monikulttuurinen osaaminen kehittyy ihan sen myötä kun tutustuu uusiin kult-tuureihin ja niiden edustajiin ja kulttuureja pyrkii ottamaan huomioon. Etenkin siinä ohja-uksessa, mutta kyllä myös opetuksessa. (Täydennyskoulutuskeskuksen suunnittelija) Kriittinen tilanne: Oppimiskäsitysten erot tulee esiin jatkuvasti. Opiskelijat antavat nega-tiivista palautetta suomalaisesta tavasta opettaa, kun on totuttu yksisuuntaiseen opettaja-johtoiseen opetukseen. Ratkaisu: Mahdollisuuksien mukaan tuodaan eroja esiin käymällä läpi erilaisia oppimis-käsityksiä ja niiden etuja ja haasteita. Vaikka koulutuksissa keskustellaan erilaisista op-pimiskäsityksistä, palautteessa tulee kuitenkin usein esiin, että opiskelijat kokevat koti-maansa opetustavat parempina. Erilaisten oppimiskäsitysten ymmärtäminen ja suomalai-sen oppimiskäsitysten etujen oivaltaminen on hidas prosessi. (Täydennyskoulutuskes-kuksen projektikoordinaattori)
Ratkaisuna erilaisen hierarkiakäsityksiin nähdään oppimiskäsityksistä keskustelu,
erilaisten oppimiskäsitysten hyvien ja huonojen puolien pohtiminen, oman oppi-
miskäsityksen ja opetusmenetelmien perustelu sekä uusien toimintatapojen har-
Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
34
joittelu. Uudenlaisen oppimiskäsityksen ymmärtäminen ja hyväksyminen on kui-
tenkin hidasta. Kaikki kouluttajat olivat sitä mieltä, että Suomessa toimitaan opis-
kelijakeskeisen oppimiskäsityksen mukaan, koska sitä pidetään täällä kehit-
tyneempänä kuin opettajajohtoista. Opetuksessa kuitenkin sovellettiin myös jonkin
verran opettajajohtoisia menetelmiä opiskelijoiden sopeutumisen helpottamiseksi.
Erot hierarkiakäsityksissä aiheuttivat haasteita myös ohjaukseen. Kouluttajat toi-
vat esiin, että hierarkkisen kulttuurin edustajat saattavat epäröidä professorin oh-
jaukseen hakeutumista. Tämän vuoksi koulutuksen toteutuksessa ja ohjauksessa
on hyvä olla mukana eriarvoisissa asemissa olevia henkilöitä. Kolmanneksi ero
hierarkiakäsityksissä toi haasteita palautteen keruuseen. Hierarkkisessa kulttuu-
rissa korkeammassa asemassa olevia ei kritisoida suoraan (Hofstede 1991: 27–
31, Schwartz 2003.). Kouluttajat ovat huomanneet opiskelijoiden kirjallisen palaut-
teen olevan usein hyvin ylistävää. Ratkaisuna palautteen keruun haasteisiin kou-
luttajat ovat kiinnittäneet erityistä huomiota suulliseen palautteeseen, keränneet
palautetta epämuodollisissa tilanteissa, valtuuttaneet yhden opiskelijan kerää-
mään palautetta opiskelijoiden joukosta sekä pyrkineet korostamaan opiskelijoi-
den vaikutusmahdollisuuksia.
Haasteita ovat aiheuttaneet myös opiskelijoiden ja kouluttajan erilaiset käsitykset
sukupuolirooleista ja niiden korostumisesta toiminnassa. Kouluttajien mukaan tä-
mä aiheuttaa välillä varauksellista suhtautumista toista sukupuolta edustavan kou-
luttajan ohjaukseen hakeutumiseen. Monikulttuurisessa koulutuksessa onkin hyö-
dyllistä, jos henkilökunta on sukupuolisesti monimuotoinen. Tämä ei kuitenkaan
ole välttämättömyys.
Myös kulttuurierot kilpailuhenkisyydessä olivat aiheuttaneet haasteita opetukseen.
Osa opiskelijoista on hyvin kilpailuhenkisiä ja vaatii koulutukseen tasa-arvoista
kilpailutilannetta. Suomalaisessa opetusperinteessä korostuu jokaisen yksilölliset
tarpeet huomioiva oppimisen tukeminen, mikä saattaa hämmentää kilpailuhenki-
sestä kulttuurista tulevia opiskelijoita. Tällaisia tilanteita voidaan kouluttajien mu-
kaan ehkäistä keskustelemalla erilaisista kulttuurisista oppimiskäsityksistä sekä
edistämällä ryhmän yhteisöllisyyttä.
Sonja Valjus
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
35
Osa monikulttuurisen ryhmän opiskelijoista kokee avoimet oppimistehtävät ahdis-
taviksi ja huonoiksi. Ratkaisuna kouluttajat ovat tehostaneet ohjausta ja moninais-
taneet oppimistehtäviä. Monikulttuurisessa koulutuksessa nähtiin tärkeänä myös
monenlaista viestintää vaativien oppimistehtävätyyppien hyödyntäminen. Suoma-
laiselle koulutukselle tyypillisen kirjallisen, suoran ja asiakeskeisen viestinnän li-
säksi tulisi tarjota mahdollisuuksia myös suullisen sekä epäsuoran ja kontekstivih-
jeisiin perustuvan viestinnän hyödyntämiseen. Viestintätyylin lisäksi oppimistehtä-
vissä nähdään tärkeänä huomioida opiskelijoiden kulttuurinen, kielellinen ja koulu-
tuksellinen tausta, ja rakentaa sekä eriyttää tehtäviä sen mukaan.
Myös erot aikakäsityksissä ovat aiheuttaneet haasteita akateemisten maahan-
muuttajien koulutukseen. Suomalainen aikakäsitys on todettu monissa tutkimuk-
sissa monokroniseksi (Kirra 2000: 284–285, Sippola 2005: 90, Pitkänen 2005:
105–106). Monokronisen aikakäsityksen mukaan elävä kouluttaja painottaa aika-
taulujen ja suunnitelmien noudattamista. Polykronista aikakäsitystä noudattavat
opiskelijat taas ymmärtävät täsmällisyyden joustavammin. (Gudykunst & Ting-
Toomey 1988: 52–53.) Ratkaisuna häiriöön nähtiin suomalaisen aikakäsityksen
avaaminen ja harjoittelu.
Haastateltavat toivat esiin myös uskonnosta johtuvia eroja, jotka näkyvät muun
muassa opiskelijoiden ruokavaliossa, lomapäivätoiveissa ja tarpeena rukoilumah-
dollisuuteen tauoilla. Opiskelijoiden tarpeita voidaan huomioida joustamalla mah-
dollisuuksien mukaan. Hyvä yhteishenki auttaa ratkaisemaan tilanteita, joissa
opiskelijoiden erityistarpeita ei ole osattu huomioida.
Rasismista ja ennakkoluuloista johtuvat kriittiset tilanteet
Kulttuurierojen lisäksi opetusta monimutkaistivat rasismi ja ennakkoluulot. Rasisti-
sella syrjinnällä tarkoitetaan tekoa, joka asettaa yksilön tai kokonaisen ryhmän
eriarvoiseen asemaan jonkin heidän kulttuurisen tai etnisen piirteensä takia ilman
hyväksyttävää perustetta. Rasismi voi ilmetä välittömänä tai välillisenä syrjintänä,
häirintänä tai ohjeena/käskynä syrjiä jotakuta. (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21.) Ra-
sismista johtuvia kriittisiä tilanteita ilmeni opetuksessa maahanmuuttajaopiskelijoi-
den välillä, valtaväestöön kuuluvien opiskelijoiden ja maahanmuuttajaopiskelijoi-
Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
36
den välillä sekä oppilaitoksen suomalaisen henkilökunnan ja maahanmuuttaja-
opiskelijoiden välillä.
Opiskelijoiden välinen rasismi johtui eriävistä poliittisista tai uskonnollisista näke-
myksistä, kulttuurisista ennakkoluuloista tai toimintakulttuurin eroista. Kaikki kou-
luttajien esiin tuomat opiskelijoidenväliset rasistiset tilanteet voidaan luokitella häi-
rinnäksi tai välittömäksi syrjinnäksi. Välittömässä syrjinnässä henkilöä kohdellaan
vertailukelpoisessa tilanteessa epäsuotuisammin kuin jotakuta toista, ja tämä ai-
heuttaa hänelle haittaa (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21). Välitön syrjintä ilmeni ker-
tomuksissa yhteistyön ja kontaktin välttämisenä sekä oikeuksien riistämisenä
(opiskelijaa ei päästetty atk-luokkaan). Häirintä taas on henkilön tai ihmisryhmän
arvon ja koskemattomuuden tarkoituksellista tai tosiasiallista loukkaamista siten,
että luodaan uhkaava, vihamielinen, halventava, nöyryyttävä tai hyökkäävä ilma-
piiri (Yhdenvertaisuuslaki 2004/21). Häirintä ilmeni kertomuksissa väkivaltana,
sanaharkkana tai nimittelynä. Opiskelijoiden välistä rasismia pyrittiin ehkäisemään
edistämällä opiskelijoiden tutustumista ja yhteisöllisyyttä. Rasistisia tilanteita rat-
kottiin rauhoittamalla tilanne opettajan auktoriteetin avulla, puolustamalla rasismin
kohteeksi joutunutta opiskelijaa tai tukemalla häntä puolustamaan itseään, jaka-
malla monipuolista positiivista tietoa rasismin kohteena olevista kulttuureista sekä
keskustelemalla rasismista osapuolten kanssa.
Kouluttajat toivat esiin myös tilanteita, joissa oppilaitoksen muiden yksiköiden
henkilökunta suhtautui rasistisesti maahanmuuttajaopiskelijoihin. Rasismin syinä
olivat ennakkoluulot sekä toimintakulttuurien erot. Rasismi ilmeni epäsuorana (se-
län takana tapahtuvana) halventavana kielenkäyttönä ja oikeuksien riistämisenä
(oppilaitoksen keittiön käyttö). Henkilökunnan harjoittamaan rasismiin ei ollut vielä
löydetty parantavia ratkaisuja. Henkilökunnan monikulttuurista kompetenssia olisi
tärkeää kehittää koko oppilaitoksessa, eikä yksin maahanmuuttajille toimintaa jär-
jestävissä yksiköissä.
Rakenteellista syrjintää koskevia kriittisiä tilanteita ei tuotu esiin, mutta sitä estäviä
ratkaisuja sen sijaan korostettiin paljon. Rakenteellista syrjintää ehkäisevää toi-
mintaa on opiskelijoiden kulttuurin huomioiminen joustamalla käytännöissä sekä
tehostamalla ohjausta.
Sonja Valjus
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
37
Kielellisistä haasteista johtuvat kriittiset tilanteet
Kriittisiä tilanteita syntyi myös kieliongelmista. Kieliongelmana mainittiin ensinnä-
kin opiskelijoiden opetuskielen eritasoinen hallinta. Ratkaisuna oli tehtävien ja op-
pimateriaalien eriyttäminen jokaisen kielitaidon mukaan. Toinen kieleen liittyvä
haaste oli, että opetuskieltä heikosti hallitsevilla opiskelijoilla yhteisten pelisääntö-
jen omaksuminen on usein hitaampaa, koska käsitteet ja käytännöt ovat uusia.
Kolmanneksi kriittisiä tilanteita saattaa syntyä, jos kouluttaja ei kiinnitä monikieli-
sen opiskelijaryhmän kanssa huomiota kielenkäyttönsä diplomaattisuuteen. Sama
käsite saattaa merkitä eri kulttuureissa aivan eri asioita ja huolimaton kielenkäyttö
saattaa helposti loukata jotakuta. Käsitteiden käyttöön on tärkeää kiinnittää huo-
miota myös ymmärrettävyyden näkökulmasta ja avata kulttuurisidonnaiset käsit-
teet.
Neljänneksi kouluttajat toivat esiin tilanteita, joissa suuri ryhmä tiettyä kieltä äidin-
kielenään puhuvia käyttää koulutukseen liittyvissä vapaamuotoisissa tilanteissa
omaa kieltään ja sulkee ulkopuolelle kieltä ymmärtämättömät. Ratkaisuna tähän
haasteeseen nähtiin yhteisöllisyyden edistäminen. Viides monikulttuurisen ope-
tuksen kielellinen haaste on, että joskus on pakko käyttää samanaikaisesti use-
ampaa kuin yhtä kieltä, mikä hidastaa ja monimutkaistaa toimintaa. Tällöin osa-
puolilta vaaditaan kärsivällisyyttä.
Siirtolaisuuteen liittyvästä stressistä johtuvat kriittiset tilanteet
Kriittisiä tilanteita maahanmuuttajien opetukseen aiheutti myös siirtolaisuuteen
liittyvä stressi. Maahanmuuttoon liittyy ensinnäkin pientä ympäristön ja kulttuurin
muutosten ja käytännön järjestelyjen aiheuttamaa stressiä. Voimakkaampaa
stressiä aiheuttavat syrjintäkokemukset, yksinäisyys, sosioekonomisen statuksen
lasku ja pakolaisilla traumaattiset kokemukset kotimaassa ja pakomatkalla. Vaka-
va stressi syntyy usein useiden kuormittavien tekijöiden yhdistelmästä. (Liebkind
1995: 32–33.) Siirtolaisuudesta johtuva stressi näkyi opetuksessa ensinnäkin
opiskelijoiden ahdistuneisuutena. Kouluttajat korostivat, että on tärkeää huomioida
opiskelijoiden elämäntilanne, koska se vaikuttaa opiskelumotivaatioon. Kun opis-
kelija on stressaantunut, opiskeluun on vaikeaa keskittyä. Opiskelijoiden ahdistu-
Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
38
neisuuteen oli reagoitu joustamalla suunnitellusta ohjelmasta ja ohjaamalla psyko-
logisiin palveluihin.
Sosioekonomisen statuksen laskun aiheuttama stressi tuli koulutuksessa esiin
yliherkkyytenä ja ongelmakäyttäytymisenä. Myös Matinheikki-Kokon, Koivumäen
& Kuortin (2003: 48) tutkimuksessa on todettu ammatillisen identiteetin murene-
misen saavan aikaan masentumista, vihan tunteiden aktivoitumista ja yleistä ah-
distuneisuutta. Haastatellut kouluttajat reagoivat ongelmakäyttäytymiseen jämäk-
kyydellä, positiivisuudella ja diplomaattisella huumorilla. Kouluttajat kokevat, että
erilaisista syistä johtuvaa siirtolaisuuteen liittyvää stressiä voidaan yleisesti helpot-
taa edistämällä yhteisöllisyyttä.
MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN HALLINTA JA HALLINNAN KEHITTYMINEN
Tarkastelin monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaa analysoimalla kou-
luttajien kuvaamia kriittisten tilanteiden ratkaisuja. Tiivistin monikulttuurisen ope-
tuksen hallinnan viiteen ydintekijään: joustavuus, tehostettu ohjaus, yhteisöllisyy-
teen panostaminen, rasismiin puuttuminen ja kouluttajan kompetenssi.
Monikulttuuristen opiskelijaryhmien hallintaa tukee yleisesti suomalaisessa ope-
tuksessa arvostettu joustava, yksilöiden lähtökohdat ja tilanteet huomioiva pedagogiikka. Joustavuus voi merkitä eri koulutuksissa eri asioita. Kaikki haas-
tattelemani kokeneet kouluttajat näkevät tärkeänä ensinnäkin huomioida opiskeli-
joiden lähtökohdat eriyttämällä opetusta. Eriyttämistä toteutetaan opetusmenetel-
missä, koulutussisällöissä, oppimateriaalissa, arvioinnissa sekä palautteenke-
ruussa. Eriyttämisen lisäksi he toivat esiin myös opiskelijoiden elämäntilanteen
huomioivia joustavia ratkaisuja sekä käytännön järjestelyihin (ruoka, lomat) liittyviä
joustavia ratkaisuja. Riippuu koulutuksen tavoitteista ja reunaehdoista, missä
määrin lähtökohtien ja elämäntilanteiden mukaan voidaan joustaa. Kaikissa koulu-
tuksissa korostetaan joustavuuden rinnalla yhteisten pelisääntöjen merkitystä.
Toiseksi kaikki haastatellut kouluttajat toivat esiin monikulttuuristen ryhmien kans-
sa toimimisen hyvänä käytäntönä oman opetustavan, sen taustalla vaikuttavi-en käsitysten sekä käytettyjen käsitteiden selkokielisen määrittelyn ja pe-
Sonja Valjus
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
39
rustelun. Määrittelyjen ja perustelujen käytännön merkitys on noussut esiin opis-
kelijoiden palautteessa. Jos toiminnan perusteita ei käydä selkeästi läpi, opiskeli-
joiden voi olla vaikeaa orientoitua koulutukseen, joka eroaa siitä, mihin he ovat
tottuneet. Eroja voi olla muun muassa oppimiskäsityksessä, opetusmenetelmissä,
arvioinnissa, käytetyissä käsitteissä, oppimateriaaleissa ja työskentelyvälineissä.
Käsityksiä ja käytäntöjä avataan ohjauksen avulla. Monikulttuurinen opiskelija-
ryhmä kaipaa usein enemmän ohjausta kuin suomalainen opiskelijaryhmä.
Joustavuuden ja koulutuskäytäntöjen perusteiden avaamisen lisäksi monikulttuu-
risen opetuksen onnistumista tukee yhteisöllisyyden edistäminen. Yhteishen-
gen luomiseen ja tutustumiseen on monikulttuurisessa ryhmässä erityisen tärkeää
panostaa, jotta kaikki tuntevat itsensä hyväksytyiksi uudessa ympäristössä. Yhtei-
söllisyys ei synny itsestään, vaan opiskelijoiden ja henkilökunnan toisiinsa ja tois-
tensa kulttuuriin tutustumiselle tulee varata aikaa. Yhteisöllisyyttä voidaan edistää
muun muassa sisällyttämällä koulutukseen myös vapaamuotoisen vuorovaikutuk-
sen mahdollistavaa ohjelmaa sekä sisällyttämällä opetukseen paljon erilaisissa
ryhmissä toteutettavia ryhmätöitä. Yhteisöllisyyden edistäminen tukee monikult-
tuurisen opetuksen onnistumista monesta näkökulmasta. Sen avulla voidaan edis-
tää yhteisten käytäntöjen ja käsitysten omaksumista, helpottaa kotoutumisstressiä
sekä ehkäistä rasismia ja ennakkoluuloja. Vapaamuotoisissa tilanteissa voidaan
myös saada palautetta koulutuksesta opiskelijoilta, jotka eivät sitä kouluttajien
kunnioituksesta muuten tuo esiin.
Neljänneksi rasismiin ja ennakkoluuloihin puuttuminen nähdään haastavana,
mutta erittäin merkittävänä osana monikulttuurisen toiminnan hallintaa. Rasismis-
ta johtuvien kriittisten tilanteiden ratkaiseminen on ollut kouluttajille merkittävä
omaa monikulttuurista osaamista kehittänyt oppimiskokemus. Täydellistä keinoa
rasismin nujertamiseen ei ole vielä keksitty. Rasismiin on puututtu sovittelemalla
tilannetta osapuolten kesken, puolustamalla syrjittyä, keskustelemalla rasismista
ja syrjinnän vastaisesta lainsäädännöstä sekä tutustumalla ryhmän kanssa rasis-
min kohteena olevaan kulttuuriin.
Viidenneksi monikulttuuristen ryhmien kouluttaminen vaatii kouluttajalta tietyn-laista asennetta ja kompetenssia. Tärkeinä kouluttajan ominaisuuksina tuotiin
esiin huumorintaju, positiivisuus, jämäkkyys, joustavuus, kärsivällisyys, diplomaat-
Välineitä monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallintaan
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
40
tinen viestintä sekä epävarmuudensietokyky. Haastateltavien mukaan monikult-
tuurinen kompetenssi on kiinnostusta ja kunnioitusta erilaisia kulttuureja kohtaan,
erilaisten kulttuurien tuntemista, toiseuden kokemusten ymmärtämistä, oman kult-
tuurin tiedostamista, kulttuurien kohtaamiseen liittyvien tunteiden hallintaa, kykyä
huomioida erilaiset kulttuurit toiminnassaan sekä kykyä ratkoa monikulttuurisen
toiminnan ongelmia.
Kaikkien haastateltavien mukaan kompetenssi kehittyy hitaasti erilaisten elämän-
kokemusten ja niiden analysoimisen kautta sekä harjaantumisen myötä. Kriittisiä
tilanteita ovat auttaneet ymmärtämään ja hallitsemaan etenkin kokemukset vie-
raista kulttuureista ja ulkomailla asumisesta, keskustelu kollegojen ja muiden sa-
manlaisia tilanteita kokeneiden kanssa, kollegojen mallista oppiminen, alan tutki-
muksen seuraaminen, monikulttuurisuutta käsitteleviin koulutuksiin osallistuminen,
erilaisten toimintatapojen kokeilu sekä haasteiden ratkominen ja toiminnan kehit-
täminen yhdessä. Pohjana osaamisensa kehittymiselle kouluttajat näkevät kiin-
nostuksen erilaisuutta ja erilaisia kulttuureja kohtaan.
Kouluttajien monikulttuurisen opetuksen hallinta näyttää vakiintuvan vähitellen
kokemusten kertymisen ja käytäntöjen kehittelyn myötä. Kaikki haastatellut koke-
neet kouluttajat korostivat kuitenkin monikulttuurisen toiminnan vaativan jatkuvaa
oppimista ja kehittämistä.
TOIMENPIDE-EHDOTUKSET
Monikulttuurisen opetuksen historia on Suomessa vielä melko lyhyt ja toiminnan
organisoimisen käytännöt eivät ole vakiintuneita. Tutkimukseni perusteella jatkos-
sa olisi tärkeää huomioida opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa seuraavat
seikat:
1. Koulutuksessa on olennaista varata aikaa ja panostaa opiskelijoiden väli-
seen sekä kouluttajien ja opiskelijoiden väliseen tutustumiseen ja yhteisölli-
syyden rakentumiseen
2. Koulutusmenetelmien tulee olla moninaisia ja opetusta on tärkeää eriyttää
opiskelijoiden taustan mukaan
Sonja Valjus
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
41
3. Kouluttajien yhteisölliselle oppimiselle on tärkeää varata resursseja, sillä
kollegojen kanssa keskustelu tukee monikulttuurisen opetuksen haasteiden
ratkomista ja toiminnan kehittymistä.
Lähteet:
Gudygunst, William. B. & TingToomey, Stella. 1988. Culture and interpersonal communication. Newbury Pk, CA: Sage.
Hofstede, Geert. 1991. Cultures and Organisations. Software of the Mind, London: McGrawHill. Schwartz, Shalom. H. 2003. Mapping and interpreting cultural differences around the world. Teok-
sessa H. Vinken, J. Soeters, & P. Ester (toim.) Comparing cultures, dimensions of culture in a comparative perspective. Leiden, The Netherlands: Brill.
Kirra, Kiira Maria. 1999: The Types of Problematic Phenomena Perceived by Finns in Their Com-munication with NonFinns: A Study of Critical Incidents. Jyväskylän yliopisto. Viestintätieteiden laitos. Pro gradu tutkielma.
Liebkind, Karmela (toim.). 1995. Maahanmuuttajat. Kulttuurien kohtaaminen Suomessa. Helsinki: Gaudeamus.
MatinheikkiKokko, Kaija; Koivumäki, Kai ja Kuortti, Katja 2003. Maahanmuuttajien uraohjauksen kehittäminen. Työpoliittinen tutkimus 253. Helsinki: Työministeriö.
Pitkänen, Pirkko. 2005. Kulttuurien välinen työ itäsuomalaisissa yrityksissä. Pitkänen (toim.) Kulttuurien välinen työ. Helsinki: Edita. Sippola. Aulikki. 2005. Työyhteisöjen lisääntyvä monimuotoisuus – muutoksia henkilöstöjohtami-
seen? Teoksessa P. Pitkänen (toim.) Kulttuurien välinen työ. Helsinki: Edita. Valjus, Sonja. 2006. Monikulttuurisen akateemisen opetuksen hallinta. Helsingin yliopisto. Kasva-
tustieteen laitos. Pro gradu tutkielma. Saatavissa www muodossa: http://www.mv.helsinki.fi/home/svaljus/ -> Publications
Yhdenvertaisuuslaki 2004/21. [Viitattu 17.6.2006] Saatavissa www muodossa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2004/20040021
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
42
Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille Sirppa Kinos Arja Nylund Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulu Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus
Koulutuksen lähtökohdat
Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus järjesti sosiaali- ja terveysalalle
valmentavan koulutuksen EU ja ETA-maiden ulkopuolelta maahan muuttaneille
sosiaali- ja terveysalan ammattihenkilöille. Mukana oli sairaanhoitajia, lääkäreitä,
hammaslääkäri, hammasteknikko, lastentarhanopettaja sekä englannin kielen
opettaja, joka on vaihtamassa alaa fysioterapeutiksi. Opiskelijat olivat kotoisin eri
maista, aina Etelä-Amerikasta ja Iranista saakka. Opiskelijaryhmän 12 opiskelijas-
ta naisia oli seitsemän ja miehiä viisi, iältään 27-51-vuotiaita. Jokaisella heistä oli
koulutuksen alkaessa vähintään tyydyttävä suomen kielen taito. Koulutukseen
pääsyn vaatimuksena oli suomen kielen perusteiden osaaminen. Suomessa asu-
misaika vaihteli reilusta puolesta vuodesta noin kymmeneen vuoteen. Koulutus oli
valmentavaa koulutusta, jonka tavoitteena oli ohjata opiskelijat sosiaali- ja terve-
ysalan ammatilliseen pätevöitymis- tai jatkokoulutukseen. Ammatillisen kehittymi-
sen lisäksi tavoitteena oli tukea opiskelijoiden kotoutumista Suomeen. (Laki maa-
hanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 1999/493;
Marjeta 1998; Valjus & Nirvi 2005, Markkanen & Tammisto 2005)
Opiskelu- ja oppimismenetelmät
Koulutus toteutettiin ongelmaperustaista pedagogiikkaa soveltamalla. Oppimisen
lähtökohtina ja virikkeinä toimivat ammatillisesti merkitykselliset ongelmat ja ky-
symykset. Ongelma tai kysymys ei aina ole selkeästi ratkaistavissa tai rajattavis-
sa, vaan se voi heijastella todellisen elämän ja käytännön monimutkaisuutta ja
moniselitteisyyttä. Ongelmaperustaisen oppimisen ja opetuksen ideana onkin ke-
hittää opiskelijan oppimistaitoja ja oppimistapaa sen sijaan, että opiskelija oppisi
vain mahdollisimman paljon oman ammattialan teoreettista tietoa. Näin opiskelija
Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
43
saa valmiuksia selviytyä nopeasti ja ennustamattomasti muuttuvissa postmoder-
nin yhteiskunnan tilanteissa ja todellisuudessa. Jatkuva muutos heijastuu myös
ammattien sisältöihin ja työelämään laajemminkin. Kyky itseohjautuvaan oppimi-
seen onkin elinikäisen oppimisen perusta ja ensiarvoisen tärkeä taito koko työ-
uran aikana. (Poikela 1998; Poikela 2003, Honkonen 1999.)
Opiskelun keskeisenä tavoitteena oli lisätä suomalaisen sosiaali- ja terveyden-
huoltojärjestelmän tuntemusta ja ymmärrystä hyvinvoinnin haasteista globalisoitu-
vassa ja ikääntyvässä Suomessa ja Euroopassa. Tärkeinä tavoitteina olivat myös
suomen kielen oppiminen, opiskelu- ja tietoteknisten valmiuksien kehittyminen
sekä oman urasuunnitelman täsmentyminen. Oppimistoiminnan perustana olivat
tuutoriaali-istunnot, joiden kokoonpano muodostui kahdesta opiskelijaryhmästä ja
tuutori-opettajista. Istuntoja oli kerran viikossa ja ne toteutettiin samassa kokoon-
panossa koko koulutuksen ajan. Tärkeä elementti opiskelussa oli myös istuntojen
välinen itsenäinen opiskelu, jonka aikana opiskelijat hankkivat tietoja monista eri
lähteistä. Kirjallisten ja verkkolähteiden lisäksi opiskelijat kävivät itsenäisesti tutus-
tumassa meneillään olevaan oppimistehtävään liittyviin toimintayksiköihin (esi-
merkiksi Mannerheimin lastensuojeluliittoon ja Ensi- ja turvakotiin). Opiskelijat ke-
räsivät tietoa myös haastatellen eri asiantuntijoita, omassa lähipiirissään ja eri
toimintayksiköissä.
Uudenlainen tapa integroida yhteis- ja itseopiskelu vähensi esittävän opetuksen,
esimerkiksi luentojen määrää, ja samalla omatoiminen tiedonhankinta lisääntyi.
Opiskelijoiden itse tuottaman materiaalin merkitys kasvoi, koska oppiminen perus-
tui myös toisilta oppimiseen. Käsiteltävät oppimistehtävät eli ongelmat olivat eri-
laisia kysymyksiä tai tapauksia, joita opiskelijat työstivät ryhmissä istuntojen välil-
lä. Ongelmat suunniteltiin pedagogisesti siten, että niillä oli mahdollisimman suuri
oppimista ohjaava vaikutus. Jokaisen elämänkaaren vaiheisiin perustuvan jakson
lopussa arvioitiin toetutusta yhdessä opiskelijoiden kanssa. Palaute hyödynnettiin
seuraavan jakson suunnittelussa.
Ryhmät suunnittelivat tehtävän toteutuksen: miten tehtävä jäsennetään, miten
tieto hankitaan, miten tieto kootaan ryhmän yhdeksi tuotokseksi ja miten tehtävä
puretaan. Sisällöllisesti opiskelu rakentui elämänkaaren eri vaiheiden ympärille
siten, että lapsuudesta ja nuoruudesta siirryttiin aikuisuuden kautta vanhuuteen.
Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
44
Kunkin elämänvaiheen kohdalla syvennyttiin kyseisen elämänvaiheen erityispiir-
teisiin niin suomalaisessa kuin lähtömaankin kulttuurissa, elämänvaiheeseen liit-
tyviin hyvinvoinnin haasteisiin sekä keskeisiin palveluihin, joilla yksilöiden ja ryh-
mien hyvinvointia Suomessa tuetaan. Ottamalla lähtökohdaksi sekä Suomen että
lähtömaiden kulttuurit luotiin opiskeluun moniarvoinen ja monikulttuurinen lähtö-
kohta. (Valjus 2006.) Vaikka keskeisenä oppimistavoitteena oli suomalaisen sosi-
aali- ja terveydenhuoltojärjestelmän hahmottaminen, pyrittiin järjestelmäkeskei-
syyttä välttämään nostamalla hyvinvointi keskeiseksi ja kokoavaksi käsitteeksi.
Runsaat opintokäynnit tukivat palvelujärjestelmän oppimista ja hyvinvointipalve-
luiden moniammatillisen ammattirakenteen hahmottamista.
Esimerkkinä ongelmaperustaisen menetelmän soveltamisesta kuvataan taulukos-
sa 1. Lapsuus ja nuoruus –jakson toteutus. Siinä edettiin monikulttuurisista lap-
suus- ja perhekäsityksistä suomalaiseen lapsuuteen ja nuoruuteen. Lasten, nuor-
ten ja perheiden hyvinvoinnin tarkastelusta edettiin erilaisiin elämänvaiheen on-
gelmatilanteisiin ja niitä tukeviin sosiaali- ja terveydenhuollon palveluihin. Työs-
kentelytavat syvenivät ja monipuolistuivat jakson edetessä yhdessä oppimisen
myötä. Tukiluennot, opintokäynnit sekä muu opetus ja ohjaus tukivat oppimispro-
sessia kaikissa vaiheissa.
Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
45
TAULUKKO 1. Lapsuus ja nuoruus –jakson toteutus Viikkotehtävä Tukiluentojen
teemat Opintokäynnit Muu opetus ja ohjaus Muut työskentelytavat
1. Millaista on lapsuus ja nuo-ruus siinä maassa, josta olet lähtöisin?
Suomalainen lapsuus. Kulttuurien välinen vuo-rovaikutus.
Suullinen ja kirjallinen kielitaito. Tekstinkäsittely ja internet. Tiedonhaku. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) laatiminen.
Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Valokuvat, Power Point –esitykset ja sanalliset kuvaukset. Keskustelu.
2. Mitä lasten ja nuorten terve-yspalveluja on Suomessa?
Lastenneuvo-latoiminta.
Lastenneuvo-la
Kielitasotesti. Suullinen ja kirjallinen kielitaito. HOPS-keskustelut.
Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Power Point –esitykset ja sanalliset kuvaukset Keskustelu.
3. Mitä muita palveluja ja tukitoimia lap-sille, nuorille ja lapsiperheille järjestetään Suomessa?
Lasten ja nuorten pal-velut. Nuoruus ja kulttuuri.
Päiväkoti. Nuorisotalo. Seurakunnan lasten päivä-kerho.
Suullinen ja kirjallinen kielitaito Tekstinkäsittely ja internet. HOPS:n täsmentämi-nen. Ilmaisu- ja vuorovai-kutustaidot.
Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Power Point –esitykset, esitemate-riaali ja sanalliset kuvaukset Keskustelu.
4. Etsikää las-ten, nuorten ja lapsiperheiden haasteellisiin elämäntilantei-siin liittyviä artikke-leita päiväleh-distä ja ammat-tilehdistä.
Lapsen sai-rastuminen. Lastensuoje-lu.
SOS-lapsikylä
Suullinen ja kirjallinen kielitaito Tekstinkäsittely ja internet. .
Työskentely verkko-oppimisympäristössä. Ryhmätyöskentely. Artikkeleiden ja niistä tehtyjen yhteenveto-jen esittely. Jakson suullinen arviointi ja yhteenveto
Tiimityöskentely, yhteistoiminnallisuus ja opiskeluvalmiuksien kehittyminen
Ryhmä muodosti moniammatillisen ja monikulttuurisen oppimisympäristön. 12
opiskelijaa työskenteli pääosin kahdessa kuuden opiskelijan kiinteässä ryhmässä.
Ryhmätyön, yhteistoiminnallisen ja yhteisvastuullisen opiskelun kautta opittiin tii-
mityön taitoja ja moniammatillista työskentelyä. Ongelmaperustaisessa opiskelu-
menetelmässä keskeistä oli ryhmän toiminta ja opettaja toimi lähinnä konsultin tai
ulkopuolisen asiantuntijan roolissa. Näin opittiin myös tasavertaista, demokraattis-
ta työskentelyä ja asiantuntemukseen perustuvaa valmentaja-tyyppistä johtajuut-
ta, mikä vastaa tämän päivän työelämän kehityshaasteita hierarkioiden madaltu-
Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
46
misesta ja verkostomaisesta organisoitumisesta (Juuti ym. 2002, Maunula 1999,
Sarala ym. 1998).
Ongelmaperustainen työskentely edellytti itsenäistä vastuunottoa ryhmän työs-
kentelystä sekä tavoitteellista, suunnitelmallista ja järjestelmällistä työotetta. Nä-
mä ovat tärkeitä taitoja kaikkialla työelämässä. Ryhmissä vuorotellen hoidettavat
puheenjohtajan ja sihteerin tehtävät tukivat yksilöllisen vastuunoton oppimista yh-
teisestä toiminnasta ja opettivat tärkeää kokoustekniikkaa ja myös suullisten ja
kirjallisten yhteenvetojen tekemistä. Kirjallinen ja suullinen suomen kielen taito
kehittyi ja vahvistui huomattavasti ja rohkeus ilmaista itseä suomen kielellä lisään-
tyi. Myös tietotekniset taidot kehittyivät, kun ryhmän yhteenvedot ja esitykset
koostettiin ja tallennettiin ATK-opetuksessa. Optima-verkkoympäristö toimi tär-
keimpänä informaation välitys- ja tallennuspaikkana koko koulutuksen ajan. Itse-
tunto kasvoi, kun tunne ja tieto omasta asiantuntijuudesta palautui mieleen ja
vahvistui - olivathan kaikki opiskelijat olleet ammattilaisia omassa lähtömaassaan.
Syrjintäkokemukset Suomessa, maahanmuuttajien marginaalinen asema yhteis-
kunnassa ja sitä kuvaava runsas työttömyys saattoivat kuitenkin ajoittain heiken-
tää uskoa omaan osaamiseen ja mahdollisuuksiin. (Alitolppa-Niitamo, Söderling &
Fågel 2005, Trux 2005, Forsander 2002, Vartia ym. 2007.)
Oppimiskokemusten arviointi
Opiskelijat arvioivat toteutusta yhdessä opettajien kanssa jokaisen jakson kulues-
sa ja päättyessä. Koulutuksen lopussa kerättiin myös loppupalaute kirjallisesti se-
kä järjestettiin yhteinen arviointi- ja jatkosuunnitteluseminaari. Palautteissaan
opiskelijat toivat esiin muun muassa seuraavia asioita: vaikka opintokäyntejä oli
melko runsaasti, niitä toivottiin vielä lisää erityisesti sairaalaympäristöön. Optima-
verkkoympäristö oli hyödyllinen ja tuki oppimista. Oman pienryhmän toimintaan
kaikki olivat erittäin tyytyväisiä. Melko tyytyväisiä oltiin myös omaan panokseen
ryhmässä. Viikkotehtävät saivat hyvää palautetta, vaikka jotkut tehtävät koettiin
vaikeiksi. Mielenkiintoisimmaksi ja hyödyllisimmäksi viikkotehtäväksi mainittiin
tehtävä, jossa esimerkki-caset ja niiden ratkaisut esitettiin draaman keinoin. Erityi-
sen hyödylliseksi koettiin myös viimeinen, valinnainen tehtävä, jonka ryhmät itse
muotoilivat itselleen. Perusteluna mainittiin muun muassa, että ”saimme kokeilla
Sirppa Kinos, Arja Nylund ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
47
työskentelyä itsenäisesti ilman opettajien apua”. Itsenäisestä opiskelusta opiskeli-
joilla oli kuitenkin eriäviä mielipiteitä. Osalle opiskelijoista se oli helppoa ja miele-
kästä, osa taas koki sen vaikeaksi ja vieraaksi. Näillä opiskelijoilla aikaisempi op-
pimistyyli perustui opettajan auktoriteettiin ja opettajakeskeiseen tiedon jakami-
seen.
Opiskelijoiden antama palaute tukee käsitystämme siitä, että ongelmaperustainen
oppiminen soveltuu korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien koulutukseen erit-
täin hyvin. Ongelmaperustainen oppiminen tarjoaa myös opettajille kehittymis-
mahdollisuuksia tiimityöskentelyn ja tasavertaisen vuorovaikutuksen kautta.
Koulutukseen oltiin tyytyväisiä ja opiskelijat kokivat saaneensa kattavan kuvan
suomalaisesta sosiaali- ja terveyspalvelujärjestelmästä. Koulutuksen hyöty jatko-
opiskelun ja oman elämän kannalta nähtiin suuremmaksi kuin hyöty työllistymisen
kannalta. Kaikkien tietotekniset ja suomen kielen taidot kehittyivät huomattavasti.
Koulutuksen päättyessä lähes kaikilla oli selkeä ammatillinen jatkosuunnitelma
joko suoraan työelämässä tai jatkokoulutuksessa. Kuitenkin monen opiskelijan
tulevaisuudensuunnitelmien toteutuminen riippuu siitä, toteutuuko SATU III eli
kolmas maahanmuuttajasairaanhoitajien pätevöitymiskoulutus Turun ammattikor-
keakoulussa.
Lähteet:
Alitolppa-Niitamo, A. & Söderling, I. & Fågel, S. 2005: Olemme muuttaneet. Näkökulmia maahan-muuttoon, perheiden kotoutumiseen ja ammatillisen työn käytäntöihin. Väestöliitto, Helsinki.
Forsander, A. 2002: Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkki-noilla. Väestöntutkimuslaitoksen julkaisusarja D 39/2002. Väestöliitto Helsinki.
Honkonen, R. 1999: Kriittisyys ammatillisen korkeakoulutuksen haasteena postmodernissa yhteis-kunnassa. Teoksessa Järvinen-Taubert, J. & Valtonen, P. (toim): Kriittisyyteen kasvu korkea-koulutuksessa. Tampere. Tampereen yliopistopaino.
Juuti, P. & Vuorela, A. 2002. Johtaminen ja työyhteisön hyvinvointi. Jyväskylä: PS-kustannus Laki maahanmuuttajien kotouttamisesta ja turvapaikanhakijoiden vastaanotosta 1999/493. Marjeta, M. 1998: Kotimaassa tiedettiin, kuka minä olen. Selvitys maahanmuuttajien kotoutumises-
ta. Moniste 48/1998. Opetushallitus. Luettavissa myös www.edu.fi/julkaisut/maahanm.pdf Markkanen, K. & Tammisto, S. 2005: Maahanmuuttajat hoitoalan työyhteisöissä. Tehyn selvitys
monikulttuurisuudesta. Tehy ry. Julkaisusarja B: Selvityksiä 3/2005. Maunula, R. 1999: Monikulttuuristen tiimien johtaminen ja valmentaminen. PS-kustannus. Jyväs-
kylä. Poikela, E. 2003: Ongelmaperustainen pedagogiikka – mitä se on? Fysioterapia 5/03. Poikela, S. 1998: Ongelmaperustainen oppiminen –uusi tapa oppia ja opettaa? Hämeenlinna.
Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Sarala, U. & Sarala, A. 1998. Oppiva organisaatio. Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistämi-
nen. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu.
Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
48
Trux, M-L 2005: ”Ei sitä meillä kukaan kato” –kansainvälisyys ja monietnisyys helsinkiläisellä IT-työpaikalla. Työpoliittinen aikakauskirja 2/2005 -artikkeleita. Luettavissa myös: Työministeriö (www.mol.fi > Tutkimus ja kehittäminen > Työpoliittinen tutkimusohjelma > Maahanmuuttopoliittinen tutkimus)
Valjus, S. 2006: Opas oppilaitoksen monikulttuurisen osaamisen kehittämiseen. Suomen kesäyli-opistot ry 2006. Luettavissa myös www.kesayliopistot.fi/pdf/monikulttuurillinen_osaaminen.pdf)
Valjus, S. & Nirvi, M. 2005: Korkeakoulutettujen maahanmuuttajien kotoutumista tukeva koulutus Suomessa. Suomen kesäyliopistot ry. Luettavissa myös www.kesayliopistot.fi/pdf/kesayliopisto_kotoutumiskoulutus.pdf
Vartia, M., Bergholm, B., Giorgiani, T. Rintala-Rasmus, A., Riala, R. & Salminen, S. 2007: Moni-kulttuurisuus työn arjessa. Työterveyslaitos. Työministeriö Helsinki.
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
49
Kielitaito osana ammattitaitoa Johanna Heimonen Helsingin yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia
Kun työnantajilta kysellään, millaisia taitoja he työharjoitteluun tulevilta akateemi-
silta maahanmuuttajilta odottavat, on vastaus lähes aina sama: oikea asenne
työntekoon ja hyvä kielitaito. Molemmat ovat vaikeita määritellä, millainen on oi-
kea asenne, millaista hyvä suomen kieli?
Työharjoittelujen palautteissa toistuu usein samansuuntainen vastaus: vaikuttaa
muuten osaavalta ihmiseltä, mutta suomen kielen taito on liian heikko. Kysyntä ja
tarjonta eivät selvästikään kohtaa, kun koulutusta annetaan pääsääntöisesti taito-
tasolle kolme ja työnantaja odottaa tasoa viisi.
Työnantajien odotukset ovat joskus ylimitoitettuja, mutta toisaalta työyhteisön toi-
mivuuden kannalta ei ole eduksi, että muiden työntekijöiden vastuulle sysätään
maahanmuuttajan kielenopetus ainakin alakohtaisen terminologian osalta sekä
työelämän käytäntöihin opastaminen ja ohjeiden selittäminen.
Akateemiseen työhön kuuluu yleensä tekstin ymmärtämistä, kuullun ymmärtämis-
tä ja omaa tuottamista eli lukemista, puhetta ja kirjoitusta. Monet akateemiset työ-
tehtävät koostuvat lähestulkoon pelkästään tällaisista toiminnoista. Miten niistä voi
suoriutua, jos kielitaito on perustasoa?
Maahanmuuttajien kotoutumiskoulutukseen kuuluu 40 opintoviikon eli 1600 tunnin
suomen kielen opinnot. Kaikki maahanmuuttajat eivät kuitenkaan saa täyttä 40
opintoviikon opintopakettia, ja opetuksen laatu tietenkin voi vaihdella. Vertailun
vuoksi todettakoon, että peruskoulun ja lukion yhteenlaskettu A-englannin tunti-
määrä on n. 840 tuntia.
Kielikoulutusta voidaan kritisoida tehottomuudesta, mutta asia on monitahoinen.
Työnantajat ja maahanmuuttajat itse, jopa poliittiset puolueet vaativat lisää suo-
men kielen koulutusta maahanmuuttajille. Järjestävä taho eli työhallinto taas on
sitä mieltä, että erilaisia kursseja on jo nyt niin paljon, ettei kaikille riitä osallistujia.
Kielitaito osana ammattitaitoa
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
50
Kouluttajat eivät parhaalla tahdollakaan voi nopeuttaa oppimisprosesseja tai saa-
da kaikkia oppimaan kaikkea. Monien maahanmuuttajien opiskelutaidot ovat puut-
teelliset ja motivaatiokin saattaa olla kateissa.
Harjoittelu vahvistaa opittua, joten kurssilla käymisen lisäksi maahanmuuttajalla
pitäisi olla mahdollisuus käyttää kieltä luontevasti erilaisissa tilanteissa suomalais-
ten kanssa. Monet valittavatkin juuri tällaisten luontevien tilaisuuksien puuttumista.
Kenen niitä sitten kuuluisi järjestää pysyvästi maassa asuville aikuisille ihmisille?
Ehkä maahanmuuttajien järjestöt yhdessä suomalaisten järjestöjen kanssa voisi-
vat tarttua toimeen. Elinikäinen oppiminen on asia, joka kielitaidon kohdalla todel-
lakin pitää paikkansa.
Maahanmuuttajille asetetaan melkoisia haasteita, kun heidän odotetaan muuta-
man kuukauden intensiivikoulutuksen jälkeen suoriutuvan samoista tehtävistä
kuin äidinkielisten suomalaisten. Tutkimustiedon valossa 10 kuukaudenkaan kieli-
koulutus ei anna sellaisia taitoja, että käsitteellinen ammatillinen koulutus sen jäl-
keen onnistuisi. Aikuisten kielenoppimiseen tarvitaan usean vuoden aikajänne.
Tutkimustieto on kuitenkin varsin vähän vaikuttanut akateemisten maahanmuutta-
jien kielenopetuksen järjestelyihin. (Pälli-Latomaa: Aikuisten maahanmuuttajien
suomen kielen taito. OPH 1997; Rekola-Korpela (toim.): Toisella kielellä. OPH,
1998).
Kielitaitoon ja kieltenopetukseen liittyy paljon aikansa eläneitä käsityksiä. Suomen
kieli on opittavissa kuten kaikki muutkin kielet. Välimatka kielten välillä on sama,
eli jos suomalaiset oppivat kieliä, on muunkielisten mahdollista oppia suomea.
Suomalaiset itse joskus liioittelevat suomen kielen erikoisuutta.
Jos kielenopetuksesta ei ole ajan tasalla olevaa kuvaa, nähdään opetus mieliku-
vissa kaavamaisena alkeiskieliopin pänttäämisenä, mitä maahanmuuttajakoulu-
tuksissakaan tuskin enää harrastetaan. Näihin mielikuviin perustunevat väitteet,
ettei tason kolme jälkeen suomea voi enää opettaa, kun siis alkeet on jo käyty
läpi.
Kieltä ja kulttuuria ei voi erottaa toisistaan. Suomen kielen opetukseen kuuluu
yleensä integroituna yhteiskuntatiedon ja suomalaisen toimintakulttuurin opetus.
Johanna Heimonen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
51
Akateemisille maahanmuuttajille annetaan lisäksi uraohjausta. Kielen ohella on
omaksuttava erilaiset tavat hoitaa asioita ja ennen kaikkea uusi itseohjautuva
asenne. Oman aseman reflektointi ja urapolun rakentaminen itse ovat eurooppa-
laisen kulttuurin ulkopuolelta tuleville maahanmuuttajille yleensä uusia asioita,
joiden sisäistäminen ei käy hetkessä.
Lisäksi täytyy ottaa huomioon, että suurin osa akateemisesti koulutetuista maa-
hanmuuttajista tulee Suomeen entisen Neuvostoliiton alueelta, eivätkä he ole juu-
rikaan käyneet ulkomailla ennen muuttoaan, eivätkä osaa muita kieliä kuin äidin-
kieltään. Kulttuurisokista tasaantuminen vie oman aikansa.
Kielitaito on myös mitattavissa kuten muutkin taidot. Työntehtävien ja koulutusten
kielelliset vaatimukset olisi selkeintä ilmaista virallisina taitotasoina Yleisen kieli-
tutkinnon tai Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan, tulkinnanvaraisten adjektiivi-
en sijaan.
Maahanmuuttajien kielitaidon testausta pitäisi lisätä nykyisestä. On maahanmuut-
tajan oma etu saada asiallinen ja oikea arvio kielitaidosta, koska näin pystytään
todentamaan kielitaidon riittävyys. Vältytään myös turhalta ja väärin kohdennetulta
kouluttamiselta tai epäonnistumisilta työssä. Tosiasia nimittäin on, että vaikka jos-
kus arkinen puhe saattaa sujua todella hyvin, henkilö ei osaa juuri lainkaan kirjoit-
taa suomea. Tai sanaston ja rakenteiden hallinta on niin suppeaa, että ammatillis-
ten sisältöjen omaksuminen suomeksi on lähes mahdotonta.
Työhönottohaastattelut tai koulutusten valintahaastattelut eivät välttämättä anna
luotettavaa kuvaa niin monisyisestä asiasta kuin kielitaito. Pätevien suomen kielen
opettajien ammattitaitoa kannattaisikin hyödyntää aina kun arvioidaan maahan-
muuttajien suomen kielen taitoa, ja myös työtehtävien tai koulutuksen kielellistä
vaativuutta määriteltäessä.
Kielitaidon arviointiin on olemassa hyviä välineitä ja luotettavia testejä. Viralliset
kielikokeet (Yleinen kielitutkinto ja Valtionhallinnon kielikoe) mittaavat erikseen
kaikki kielitaidon osa-alueet (puheen tuottamisen ja ymmärtämisen sekä tekstin
tuottamisen ja ymmärtämisen) sekä kaikki kielen osa-alueet (ääntämisen ja pro-
sodiikan, rakenteet, sanaston ja tyylitasot kuten puhe- ja yleiskielen erottamisen).
Kielitaito osana ammattitaitoa
II TUTKIMUSTA, TEORIAA JA POHDINTAA
52
Kielellinen lahjakkuus on yksilöllistä, ja on olemassa maahanmuuttajia, jotka eivät
ole opiskelleet päivääkään, vaan saavuttaneet loistavan kielitaidon omin päin ar-
kipäivän vuorovaikutustilanteissa. Tällainen on tietysti mahdollista, mutta kuitenkin
harvinaista.
Tavallinen kielenoppija tarvitsee ammattitaitoisen opettajan apua ja ryhmän tukea,
eivätkä kaikki siltikään saavuta samoja tavoitteita. Luultavasti jokaiselle kielen-
opettajalle on tuttu ilmiö opiskelija, joka kaikesta akateemisuudestaan huolimatta
polkee paikallaan suomen kielen opinnoissa. Suomen kielen väitetystä vaikeu-
desta ei voi olla kyse, koska samassa ryhmässä muut kuitenkin oppivat. Oppimis-
prosessit ovat yksilöllisiä, samoin oppimisen esteet. Syitä kielenoppimisen pysäh-
tymiseen ei ole riittävästi tutkittu.
Ehkä kielikoulutusta vaivaa jonkinlainen kokonaisnäkemyksen puute. Ei osata
ohjata eikä ole kattavaa tarjontaa. Akateemisetkin maahanmuuttajat käyvät alussa
innokkaasti kursseilla, mutta lopettavat aivan liian aikaisin eli saavutettuaan tason
3, joskus jo ennen sitä. Iskeekö siinä vaiheessa motivaation puute? Auttaisiko
pätevä ohjaus näkemään realistisemmin oman tavoitteen, ja hyvän kielitaidon
hankkimisen osana sitä?
Koulutetut maahanmuuttajat ilmoittavat kysyttäessä aina haluavansa oman alansa
työhön Suomessa, mutta heiltä tuntuisi puuttuvan konkreettinen tieto siitä, miten
tähän päämäärään päästään. Vahva suomen kielen taito on tärkeä osatavoite,
jonka saavuttaminen tuo työllistymisen selkeästi lähemmäksi, mutta tätä ei ole
riittävästi pidetty esillä ohjauksessa ja koulutuksessa. Tämä johtaa siihen, että
ylempien tasojen kursseille ei hakeuduta, eikä niitä siten kannata juuri järjestää-
kään.
Myös työnantajat voisivat järjestää kielenopetusta, hehän siitä hyötyvätkin. Tuo-
reen tutkimuksen mukaan (Monikulttuurisuus työn arjessa, Työterveyslaitos 2007)
jopa 98 % työssä olevista maahanmuuttajista haluaisi opiskella lisää suomea.
Kielitaito on osa ammattitaitoa. Tieto prosessoidaan kielellisten käsitteiden kautta,
vuorovaikutus on kielellistä, oppiminen, omaksuminen ja oivaltaminen vaativat
tiedon sisäistämistä, joka ei ole mahdollista, ellei kielitaito ole kunnossa. Vaatima-
Johanna Heimonen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
53
ton kielitaito rajaa pois isoja lohkoja työn sisällöstä ja työpaikan kanssakäymises-
tä. Tietenkin työssä oppii kieltä koko ajan lisää, mutta työpaikalla opitaan lähinnä
sanastoa ja terminologiaa, joiden oikea käyttäminen kuitenkin vaatii kielen raken-
teiden hallintaa. Niitä taas on helpointa oppia ammattitaitoisen opettajan avulla.
Kielitaidon tarve vaihtelee alakohtaisesti. Akateemisillakin aloilla on tehtäviä, joihin
ei liity suullista vuorovaikutusta eikä raporttien kirjoittamista suomeksi. Työkieli voi
olla englanti tai venäjä, tai jokin muu. Silloin suomen taitoa tarvitaan lähinnä työ-
yhteisössä, joka sekin voi olla monikielinen.
Toisaalta taas maahanmuuttajissa on paljon opettajan tutkinnon suorittaneita sekä
esim. psykologeja, lääkäreitä ja sairaanhoitajia, jotka tarvitsevat sekä suullisia että
kirjallisia taitoja. Tällä hetkellä kielikoulutusta ei ole eriytetty riittävästi, niin että
ihmissuhdealoilla työskenteleville olisi enemmän ja erilaista koulutusta kuin vaik-
kapa teknisillä aloilla työskenteleville.
Ei voida lähteä siitä, että opettaja työskentelee koulussa vain oman kieliryhmänsä
mamu-lapsia opettamassa. Tällöin kyseessä on oman äidinkielen opetus, joka ei
vaadi pätevöitymistä Suomessa, mutta ei yleensä myöskään johda pysyvään työ-
suhteeseen ja opettajan palkkaan.
Maahanmuuttajataustaisista psykologeistakin on kysyntää, mutta jos psykologi voi
ottaa vastaan vain jotain tiettyä kieltä puhuvia asiakkaita, on hänen toimenkuvan-
sa melkoisen kapea, eikä monikaan työyhteisö voi tällaista henkilöä palkata. Työ-
paikoillahan pyritään laaja-alaiseen osaamiseen ja moniammatillisiin tiimeihin.
Suomen kieltä heikosti osaava työntekijä jää työyhteisön sivustakatsojaksi, jos
edes pääsee työyhteisöön.
Kielitaidosta tulee menestystekijä, kun taito on korkealla tasolla. Kun opettaja,
lääkäri, psykologi tai projekti-insinööri pärjää hyvin suomeksi ja osaa oman äidin-
kielensä lisäksi ehkä vielä jotain kolmatta kieltä, on hän työnantajan silmissä hou-
kutteleva vaihtoehto. Suomeksi pärjääminen ei tarkoita auttavaa kanssakäymistä,
vaan taitotasoja 5 ja 6 (Eurooppalaisen viitekehyksen mukaan C.1. ja C.2.), jotka
akateemiselle työnhakijalle perustellusti voidaan asettaa tavoitteeksi. Tavoitteiden
lisäksi on kuitenkin oltava myös realistiset mahdollisuudet niiden saavuttamiseen.
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
57
Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen Carita Blomqvist Opetushallitus
JOHDANTO
Tutkinnon tunnustamisella tarkoitetaan päätöstä ulkomaisen tutkinnon antamasta
kelpoisuudesta. Samakin tutkinto voidaan tunnustaa useissa eri tarkoituksissa.
Tutkintojen tunnustamista koskevat säädökset ja toimivaltaiset tahot vaihtelevat
sen mukaan, missä tarkoituksessa ulkomailla suoritettu tutkinto tunnustetaan.
Työelämää ja virkakelpoisuutta varten on omia kelpoisuuteen tai ammatinharjoit-
tamisoikeuteen liittyviä säädöksiä ja toimivaltaisia tahoja. Yksityisen sektorin
työnantaja, esimerkiksi yritys, voi pääsääntöisesti päättää tutkinnon tunnustami-
sesta itsenäisesti. Tutkintojen ja opintojen tunnustaminen (jatko-)opintoja varten
kuuluu korkeakoulujen ja oppilaitosten toimivaltaan. Korkeakoulut ja oppilaitokset
valitsevat itse opiskelijansa ja opiskelijavalintaa tehdessään tunnustavat aiemmin
suoritetun koulutuksen tai aiemmin suoritetut tutkinnot. Ammatinharjoittamisoi-
keuden myöntämisestä ulkomaisen tutkinnon perusteella päättävät alakohtaiset
viranomaiset, esimerkiksi terveydenhuollon ammattien osalta Terveydenhuollon
oikeusturvakeskus.
Ulkomailla suoritettujen tutkintojen ja opintojen tunnustamista koskevat säädökset
ovat Suomessa selkeät ja toimijoiden roolit vakiintuneet. Tässä artikkelissa kuva-
taan ulkomailla suoritettujen korkea-asteen tutkintojen tunnustamista erityisesti
Opetushallituksen näkökulmasta. Opetushallitus päättää ulkomaisen koulutuksen
tuottamasta kelpoisuudesta virkaan tai tehtävään. Opetushallitus toimii myös tie-
dotuskeskuksena, joka neuvoo kansalaisia, korkeakouluja sekä koti- ja ulkomaisia
viranomaisia tutkintojen kansainväliseen vertailuun liittyvissä kysymyksissä.
VIRKAKELPOISUUS ULKOMAISEN TUTKINNON PERUSTEELLA
Ketä tutkintojen tunnustaminen koskee ja mistä päätetään?
Opetushallitus päättää ulkomaisen tutkinnon tuottamasta kelpoisuudesta virkaan
tai tehtävään Suomessa. Toimintaa säätelee kaksi lakia: Laki ulkomailla suoritet-
Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
58
tujen korkeakoulututkintojen tuottamasta virkakelpoisuudesta (531/1986) ja vas-
taava asetus (519/1997) sekä laki Euroopan yhteisön yleisen tunnustamisjärjes-
telmän voimaanpanosta (1597/1992) ja vastaava asetus (520/1997).
Virkoihin ja tehtäviin on usein säädetty koulutusta koskevia kelpoisuusvaatimuk-
sia. Ulkomaisesta koulutuksesta annettu tutkintotodistus ei yleensä sellaisenaan
riitä kelpoisuuden saamiseksi, vaan ulkomailla opiskellut tarvitsee lisäksi Opetus-
hallituksen päätöksen koulutuksensa ja mahdollisesti ammattikokemuksensa tun-
nustamisesta. Yleisimmin virkoihin vaaditaan tietyntasoinen tutkinto (esimerkiksi
ylempi korkeakoulututkinto), mutta joihinkin ammatteihin on vaatimuksena tietty
tutkinto tai tietynlaiset opinnot. Esimerkkeinä tällaisista voidaan mainita opettajat
tai sosiaalityöntekijät. Opetushallitus tekee päätöksensä kelpoisuusvaatimusten
mukaan niin, että virkaan nimittävä voi todeta kelpoisuusehdon koulutuksen osalta
täyttyvän.
Virkoihin ja tehtäviin voi olla myös muita kuin koulutusta koskevia vaatimuksia.
Tällaisista muista vaatimuksista yleisin esimerkki on vaatimus suomen tai ruotsin
kielen taidosta. Kaikkien vaatimusten täyttymisen tarkistaa virkaan nimittävä taho.
Tutkintojen tunnustamisen yhteydessä kielitaitoa ei arvioida, eikä sillä ole merki-
tystä tutkinnon tunnustamisen näkökulmasta. Hyvä käytäntö olisikin hakea tutkin-
non tunnustamista mahdollisimman pian valmistumisen tai Suomeen tulon jäl-
keen.
Tutkinnon tai ammattipätevyyden täydentäminen
Ulkomailla suoritettua tutkintoa ei voida aina tunnustaa niin, että se heti tuottaisi
kelpoisuuden tiettyyn tehtävään Suomessa. Opetushallitus voi asettaa lisävaati-
muksia kelpoisuuden saamisen ehdoksi. Se, mitä lisävaatimuksia kenellekin ase-
tetaan, määräytyy tutkintojen tunnustamista koskevien säädösten perusteella.
Tutkinnon täydentämiseksi antamaan kelpoisuuden Suomessa voidaan edellyttää
Suomessa suoritettavia lisäopintoja, kelpoisuuskoetta tai sopeutumisaikaa.
Euroopan unionin ulkopuolella tutkinnon suorittaneilta voidaan edellyttää lisäopin-
toja. Yleisimmin lisäopintoja määrätään opettajille, joiden tulee usein suorittaa
Suomessa opetusharjoittelu ja siihen liittyvät opinnot. Joskus määrätään lisäopin-
Carita Blomqvist
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
59
toja myös esimerkiksi opetettavassa aineessa. Jos kyseessä on Euroopan unionin
kansalainen, joka on suorittanut tutkintonsa Euroopan unionin alueella, voidaan
tietyn kelpoisuuden saamiseksi edellyttää kelpoisuuskoetta tai sopeutumisaikaa.
Tällöin Opetushallituksen päätöksessä määrätään se, missä kelpoisuuskokeen
voi suorittaa ja mikä on sen sisältö. Kelpoisuus saadaan, kun lisävaatimukset on
suoritettu.
TUTKINTOJEN TUNNUSTAMISTA KOSKEVAA PALAUTETTA
Opetushallitus teki ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustamiseen liittyvän
asiakaskyselyn syksyllä 2005. Kyselyn toteutti Opetushallituksen arviointiryhmä.
Asiakaskyselyn tavoitteena oli selvittää tunnustamispäätöstä hakeneiden henki-
löiden tyytyväisyyttä Opetushallituksen palveluun. Lisäksi haluttiin selvittää pää-
töksen vaikutuksia vastaajien asemaan työelämässä.
Keskeisiä kysymyksiä olivat: Kuinka tyytyväisiä päätöksen saaneet henkilöt olivat
Opetushallitukselta saamaansa palveluun? Oliko päätös selkeä ja ymmärrettävä?
Millaisia tietolähteitä hakijat käyttävät etsiessään tutkinnon tunnustamiseen liitty-
vää tietoa ja neuvontaa? Millaisia vaikutuksia päätöksellä on ollut hakijoiden työl-
listymiseen? Kuinka Opetushallituksen toimintaa ulkomaisten tutkintojen tunnus-
tamisessa tulisi parantaa?
Asiakaskyselyn kohderyhmänä oli satunnaisotannalla poimitut, Opetushallituksel-
ta vuosien 1998 ja 2004 välisenä aikana tutkintojen tunnustamispäätöstä hake-
neet henkilöt. Kohderyhmän henkilöille lähetettiin postitse kyselylomake, joka oli
suomen, ruotsin, englannin ja venäjän kielillä. Kaikkiaan 293 henkilöä vastasi
kyselyyn. Vastausprosentti oli 49,9.
Kyselyyn vastanneista henkilöistä kolme neljäsosaa oli naisia ja yksi neljäsosa
miehiä. 31 % vastaajista oli Suomen kansalaisia, 8 % muiden EU- tai ETA-maiden
kansalaisia ja 61 % muita kuin EU/ETA-maiden kansalaisia. Viimemainituista
enemmistö oli tullut entisestä Neuvostoliitosta tai Venäjältä. Yli puolet kyselyyn
vastanneista henkilöistä oli suorittanut tutkintonsa Venäjällä tai entisessä Neuvos-
toliitossa. Seuraavaksi eniten oli Isossa-Britanniassa, Virossa ja Saksan liittotasa-
vallassa suoritettuja tutkintoja. Kyselyyn vastanneiden jakauma vastaa hyvin Ope-
Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
60
tushallituksen päätösten jakautumista esimerkiksi sen osalta, missä maassa tut-
kinto on suoritettu.
Keskimääräinen aika hakijoiden (muiden kuin Suomen kansalaisten) Suomeen
muutosta päätöksen hakemiseen oli noin 4,5 vuotta. Naiset hakivat päätöstä mie-
hiä nopeammin (naiset 4,1 vuotta, miehet 5,9 vuotta). Tiedon siitä, että päätöstä
voi hakea Opetushallitukselta, hakijat saivat kaikkein useimmin tuttavalta tai ystä-
vältä (44,4 %). Muita tiedonlähteitä olivat mm. työvoimatoimisto, oppilaitokset ja
työnantaja.
Tyytyväisyys Opetushallituksen toimintaan ja päätökseen
Asiakastyytyväisyyttä selvitettiin väittämien avulla. Vastausten keskiarvot olivat
seuraavat (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä):
Löysin helposti tiedon siitä, että päätöstä haetaan Opetushallitukselta 3,8
Olen tyytyväinen Opetushallituksen tiedotusmateriaaliin 3,8
Olen tyytyväinen Opetushallitukselta saamaani palveluun hakuprosessin eri vai-
heissa 4,0
Mielestäni hakemukseni käsiteltiin kohtuullisessa ajassa 4,1
Päätöksen hinta oli mielestäni kohtuullinen 2,8
Päätöksen sisältö on mielestäni selkeä ja ymmärrettävä 4,0
Vastaajat olivat siis tyytyväisiä palveluun, käsittelyaikaan ja päätöksen sisällön
ymmärrettävyyteen. Tyytymättömimpiä vastaajat olivat päätöksestä perittävään
hintaan. Vastaajat, jotka olivat tyytymättömiä päätöksen sisältöön, kaipasivat
usein apua suomenkielisen päätöksen kääntämisessä omalle äidinkielelleen.
Sukupuolella ja äidinkielellä ei ollut yhteyttä vastaajan tyytyväisyyteen Opetushal-
lituksen palvelua kohtaan. Myöskään vastaajan äidinkielellä ei ollut yhteyttä sii-
hen, kuinka ymmärrettävänä ja selkeänä he päätöstä pitivät. Voidaankin todeta,
että tutkintojen tunnustamisen ja vertailun yksikön kyky palvella hakijoita näiden
ymmärtämällä kielellä on hyvä.
Carita Blomqvist
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
61
Päätöksen vaikutukset
Kyselyn tarkoituksena oli selvittää tunnustamispäätöksen vaikutusta työllistymiseen,
palkkaukseen ja arvostukseen vastaajien kokemana. Väittämiin annettujen vastaus-
ten keskiarvot olivat seuraavat (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä):
Työllistymismahdollisuuteni paranivat 3,3
Etenin työurallani 2,8
Palkkaukseni parani 3,0
Sain opiskelupaikan Suomessa 2,6
Arvostukseni lisääntyi 3,4
Itseluottamukseni parani 3,6
Päätöksellä oli eniten yhteyttä itseluottamuksen paranemiseen ja vähiten opiske-
lupaikan saamiseen Suomessa. Se, ettei päätöksellä ollut useampien vastaajien
mielestä merkitystä opiskelupaikan saamisessa, on ymmärrettävää, koska Ope-
tushallituksen päätöstä ei pääsääntöisesti tarvita opiskelupaikkaa haettaessa.
Huono uutinen sen sijaan on se, että päätöksellä ei asiakkaiden mielestä ollut
enempää merkitystä työllistymismahdollisuuksiensa paranemiseen. Tämäkin vah-
vistaa käsitystä siitä, että tutkinto kyllä tunnustetaan, mutta todellinen testi on työ-
elämä ja se, miten työelämässä hyväksytään ulkomainen tutkinto.
Suomen kansalaiset kokivat päätöksen vaikutukset palkkauksen paranemiseen
sekä työuralla etenemiseen myönteisemmin kuin muista EU/ETA -maista tai näi-
den maiden ulkopuolelta tulevat henkilöt. Yhtenä selityksenä tähän voi olla, että
suomalaiset suhteellisesti useammin olivat jo työssä. Erot voivat johtua osaltaan
ulkomailta Suomeen muuttavien henkilöiden kielitaidon puutteesta, joka vaikeut-
taa heidän työllistymistään.
Vastaajia pyydettiin kertomaan, miten Opetushallituksen toimintaa tutkintojen tun-
nustamisessa tulisi heidän mielestään parantaa. Vastauksissa painottuivat seu-
raavat asiat: palvelusta tiedottaminen, päätöksissä käytetty kieli ja päätöksen
ymmärrettävyys, palvelun hinta ja neuvonta siitä, kuinka toimia tunnustamispää-
töksen jälkeen. Useassa vastauksessa korostettiin erityisesti työvoimatoimiston ja
Opetushallituksen välisen yhteistyön tärkeyttä tutkintojen tunnustamisesta tiedot-
tamisessa.
Ulkomailla suoritettujen tutkintojen tunnustaminen
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
62
KEHITTÄMISTARPEITA
Ulkomailla korkeakoulututkinnon suorittaneiden ryhmä on heterogeeninen. Ulko-
maiset koulutusjärjestelmät ja täten myös täydennyskoulutuksen ja osaamisen
täydentämisen tarpeet eroavat toisistaan suuresti. Ohjauksen ja neuvonnan tarve
sekä tutkinnon tunnustamiseen että mahdollisesti vaadittavaan tutkinnon ja/tai
osaamisen täydentämiseen liittyvissä kysymyksissä on suuri.
Ulkomailla tutkinnon suorittaneiden täydennyskoulutuksen tarpeet ovat yksilölliset.
Sellaisille henkilöille, joiden äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi, yhteistä on kui-
tenkin kielikoulutuksen tarve. Erityisen hyödyllistä olisi, jos kielikoulutus integroi-
taisiin osaksi ammattipätevyyden täydentämistä. Näin myös työelämässä tarvitta-
vat kielitaitovaatimukset tulisivat paremmin huomioiduksi.
Opetushallitus voi määritellä ulkomailla tutkinnon suorittaneille tarvittavat täyden-
tävät lisäopinnot tai vaadittavan kelpoisuuskokeen sisällön. Korkeakoulujen ja op-
pilaitosten resursseista riippuu, kuinka paljon tosiasiallisia suorittamismahdolli-
suuksia on olemassa. Asiakaspalautteen ja Opetushallituksen kokemuksen perus-
teella vaikuttaa siltä, että Suomen koulutusjärjestelmässä ei ole riittävästi mahdol-
lisuuksia täydentää opintoja tai suorittaa vaadittavia kelpoisuuskokeita.
Toistaiseksi täydentäviä opintoja ja kelpoisuuskokeita on suoritettu vain sellaisissa
yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen yksiköissä, joissa annetaan Suomessa ko.
ammattiin pätevöittävään korkeakoulututkintoon johtavaa koulutusta. Esimerkiksi
opettajien osalta täydentävien opintojen suoritusmahdollisuudet lisääntyisivät, jos
pedagogisten opintojen suorittaminen olisi mahdollista myös muualla. Kyseeseen
voisivat tulla esimerkiksi avoimen korkeakouluopetuksen piirissä tarjottavat opin-
not. Kysyntää lisää se, että monet ulkomailla tutkinnon suorittaneet haluavat suo-
rittaa täydentäviä suomalaisiin järjestelmiin perehdyttäviä opintoja ja hankkia
Suomessa ammatissa toimimisessa oleellista ja ajanmukaista pätevyyttä, vaikka
tätä ei kelpoisuuden saamiseksi edellytettäisikään.
Lähteet
Tunnustetaanko tutkinnot tehokkaasti – kysely ulkomailla suoritetun tutkinnon tunnustamista ha-keneille; Moniste 12/2006 Opetushallitus
Opetushallituksen tutkintojen tunnustamisen verkkosivu www.oph.fi/tutkintojentunnustaminen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
63
Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin Mervi Hollmén Kuopion yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus
Farmaseuttien pätevöittämiskoulutus alkoi Kuopion yliopistossa keväällä 2005
esiselvityksellä, jossa kartoitettiin projektiin sopivia henkilöitä sekä farmaseuttisen
tiedekunnan mahdollisuutta koulutuksen toteuttamiseen. Selvityksen perusteella
koulutukseen soveltuvia henkilöitä oli riittävästi ja tiedekunta pystyi sitoutumaan
ylimääräisten opiskelijoiden kouluttamiseen. Keväällä 2005 koulutukseen soveltu-
vat henkilöt haastateltiin Kuopiossa. Haastattelun avulla selvitettiin hakijoiden
mahdollisuuksia ja motivaatiota selvitä opinnoissa sekä asua Kuopiossa teo-
riaopintojen ajan. Haastattelun lisäksi kukin koulutukseen hakenut henkilö vastasi
kirjallisesti lääkehoitoon liittyviin tehtäviin, joiden avulla selvitettiin kirjallista kielitai-
toa ja aikaisemmin opitun lääketiedon laajuutta ja soveltuvuutta opintoihin. Jälki-
käteen tarkasteltuna on mielenkiintoista havaita, kuinka hyvin haastattelussa ja
kirjallisessa kokeessa tehdyt arviot henkilöistä pitivät paikkansa. Tämän yksittäi-
sen kokemuksen perusteella näyttää sille, että kieliongelmat ja oppimisvaikeudet
ovat hyvin ennustettavissa huolellisen taustaselvityksen avulla.
Koulutus päätettiin toteuttaa Kuopion yliopistossa siten, että farmaseuttinen tiede-
kunta vastasi opetuksesta ja Koulutus- ja kehittämiskeskus opintojen ohjauksesta
ja projektin hallinnoinnista. Koulutus alkoi elokuussa 2005 ja todistukset jaettiin
tammikuussa 2007. SPECIMA-opiskelijat suorittivat opintonsa farmasian perus-
opiskelijoiden kanssa yhteisillä opintojaksoilla mutta ryhmätöitä varten heille jär-
jestettiin useissa opintojaksoissa oma ryhmänsä. Koska pätevöittämiskoulutuk-
sessa opiskelijoiden tarvitsee suorittaa vain tietyt opintojaksot, opintoja oli yhtä
aikaa kolmen eri vuosikurssin opetustarjonnasta, mikä aiheutti etenkin alussa jon-
kin verran päällekkäisyyttä eri opintojaksojen kesken.
Opiskelijat olivat erittäin hyvin motivoituneita opiskeluun, vaikka joutuivat asu-
maan perheistään erossa vuoden kestäneiden teoriaopintojen ajan. Opiskelijoilla
oli koko opintojen ajan mahdollisuus saada opintoihinsa ohjausta ja lisäopetusta
Farmaseutit olivat motivoituneita opiskelijoita ja työllistyivät hyvin
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
64
sekä koulutuksen koordinaattorin että opintojaksojen vastuuhenkilöiden toimesta.
Vaikeuksissa opiskelijat ottivatkin erittäin hyvin yhteyttä etenkin koulutuksen koor-
dinaattoriin. Opiskelijoiden yhteishenki oli alusta alkaen erittäin hyvä, myös vapaa-
ajalla. Yhteishengen luomisessa merkittävä osuus oli säännöllisillä tutortapaami-
silla sekä soluasumisella. Opiskelijat tekivät keskenään paljon yhteistyötä ja aut-
toivat toinen toistaan epäselvissä asioissa. Ryhmän tarjoama vertaistuki ja kan-
nustus auttoivat opiskelijoita suorittamaan opinnot loppuun, ilman ryhmän tukea
opinnot olisivat voineet jäädä muutaman opiskelijan osalta kesken. Muihin opiske-
lijoihin specimalaiset tutustuivat hyvin vähän tiiviin ryhmänsä johdosta, samoin
yliopiston tapahtumat ja opiskelijariennot jäivät useimmilta kokematta.
Opiskelijat sopeutuivat nopeasti yliopistossa opiskeluun vaikka edellisistä opin-
noista oli monella pitkä aika. Opiskelijat hallitsivat pääasiassa hyvin tietokoneen
käytön, mikä helpotti valtavasti opiskelua. Myös verkko-opintokurssit sujuivat il-
man suurempia vaikeuksia. Ongelmia sen sijaan aiheutti etenkin alussa kielion-
gelmat; opintoihin kuului paljon kirjallisen materiaalin tuottamista, mikä oli opiskeli-
joille uutta ja vaikeaa ennen kuin alan sanasto ja rutiini kirjoittamiseen tulivat tu-
tuiksi. Alkuongelmien jälkeen opiskelu sujui kuitenkin hyvin ja opiskelijat suorittivat
vaadittavat tehtävät ja opintojaksot tunnollisesti.
Opintoihin kuului teoriaopintojen lisäksi puolen vuoden harjoittelu, jonka opiskelijat
suorittivat omilla kotipaikkakunnillaan opintojen lopuksi. Harjoittelusta vastasi kus-
sakin apteekissa nimetty vastuuhenkilö, joka laati opiskelijalle henkilökohtaisen
perehdyttämissuunnitelman harjoittelun ajaksi. Asiakaspalvelun kannalta oli erit-
täin hyvä, että harjoittelu oli vasta opintojen lopussa jolloin farmasian alan sanasto
oli opiskelijoille jo tuttua ja opiskelijat pystyivät paremmin keskittymään asiakkaa-
seen ja lääkeneuvontatilanteiden harjoittelemiseen.
Palaute opiskelusta
Yleisarviona opettajat pitivät opiskelijoiden tasoa hyvänä. Muutamalla opiskelijalla
opettajat arvioivat olevan valmiuksia jatkaa opintoja proviisoriksi saakka. Eniten
opettajat kiinnittivät huomiota kieliongelmiin, jotka osoittautuivat ennakoitua suu-
remmiksi. Osa opettajista oli etukäteen huolissaan siitä, että joutuisi tekemään
Mervi Hollmén
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
65
normaalia enemmän töitä maahanmuuttajaopiskelijoiden kanssa mutta pääasias-
sa specimalaiset eivät tarvinneet normaaliopiskelijoita enempää lisäopetusta.
Opiskelijat olivat tyytyväisiä koulutukseensa, etenkin kun he työllistyivät valmistut-
tuaan hyvin: yli puolella opiskelijoista oli vakituinen työpaikka tiedossa jo ennen
todistusten saantia. Palautteessaan opiskelijat esittivät kehitysehdotuksina henki-
lökohtaisten opiskelutarpeiden huomioimista aikaisempaa enemmän sekä opiske-
lijoiden itsensä parempaa vaikutusmahdollisuutta koulutuksen käytännön toteut-
tamiseen, lähinnä aikatauluihin. Eniten kiitosta saivat koulutuksen aikainen tuki ja
kannustus, oppimista tukeva materiaali sekä haasteelliset oppimistehtävät. Opis-
kelijat arvioivatkin että pätevöittämiskoulutus antoi heille hyvät ammatilliset val-
miudet työskennellä farmasian alan tehtävissä, etenkin apteekeissa.
Mikäli vastaavaa koulutusta järjestettäisiin uudestaan, opiskelemaan valituille
henkilöille kannattaisi suositella suomen kielen kirjallisen taidon ja farmasian alan
sanaston harjoittelemista etukäteen ennen opintojen alkua. Kieliasioiden lisäksi
matematiikan peruslaskutoimituksia sekä lääkkeenvalmistustaitoja olisi hyvä ker-
rata opintojen alkuvaiheessa, etenkin jos aikaisemmista opinnoista on pitkä aika.
Päällekkäisyyttä opintojaksojen kesken tulisi välttää mahdollisuuksien mukaan,
mikä käytännössä kuitenkin saattaa olla vaikeaa ellei opintoja jaksoteta pidem-
mälle aikavälille.
Myönteisen kokemuksen johdosta on mahdollista, että pätevöitymiskoulutusta
järjestettäisiin Kuopion yliopistossa jatkossakin. Tähän asti yksittäisille maahan-
muuttajille on silloin tällöin myönnetty oikeus pätevöitymisopintoihin mutta ryhmä-
nä maahanmuuttajia ei ole farmaseuttisessa tiedekunnassa aikaisemmin koulutet-
tu. Tämän kokemuksen perusteella näyttää sille, että maahanmuuttajille tarjottu
tuki ja osittain räätälöity opetus sekä vertaisryhmän kannustus ovat merkittävässä
asemassa opinnoissa selviytymisessä ja opintojen loppuun saamisessa, ja opis-
kelijat kannattaa jatkossakin kouluttaa mieluummin ryhmänä kuin yksittäin.
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
66
LÄÄKÄRIKSI SUOMEEN
EU/ETAn ulkopuolella tutkintonsa suorittaneiden lääkäreiden Suomen terveydenhuoltojärjestelmään ja hoitokäytäntöihin perehdyttävä koulutus Heljä Kahra Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus
Lääkäriksi Suomeen -koulutus oli ensimmäinen SPECIMA-projektissa toteutettu
korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien suomalaiseen pätevöitymiseen tähtää-
vä koulutus.
ETA-alueen ulkopuolelta tulevilla lääkäreillä on Suomeen tullessaan kansainväli-
sesti tunnustettu, WHO:n hyväksymä lääkärintutkinto, mutta sen lisäksi heidän
tulee suomalaisen ammatinharjoittamisluvan saamiseksi vielä suorittaa tervey-
denhuollon oikeusturvakeskuksen TEO:n vaatimat kolme lisäopintokuulustelua.
Kuulustelujen vaatimisella halutaan varmentaa, että heidän lääkärin tietonsa ja
taitonsa sekä suomalaisen lainsäädännön ja palvelujärjestelmän tuntemuksensa
vastaavat suomalaisilta vastavalmistuneilta lääkäreiltä vaadittavaa tasoa. Lisä-
opintokäytäntö on kansainvälinen ja siitä poikkeuksena ovat vain EU-maiden si-
säiset työmarkkinat.
Lisäopintokuulustelujen järjestämisestä Suomessa on vuodesta 1995 alkaen vas-
tannut Tampereen yliopiston lääketieteellinen tiedekunta. Kuulusteluihin valmen-
tavaa koulutusta ei kuitenkaan ole resurssien puutteessa voitu järjestää. Koska
kuulusteluihin valmistautuminen ja niistä selviytyminen omin neuvoin osoittautui
monille liian vaikeaksi, tekivät lääketieteellinen tiedekunta ja TEO yhdessä vuonna
1999 Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskukselle ehdotuksen valmenta-
van koulutuksen aloittamiseksi. Ensimmäisen Lääkäriksi Suomeen –koulutus saa-
tiinkin käynnistettyä jo keväällä 2000 Pirkanmaan TE-keskuksen rahoituksella.
Runsaasta kuudestakymmenestä hakijasta kurssille valittiin 20 kauimmin tenttejä
yrittänyttä lääkäriä.
Heljä Kahra
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
67
SPECIMA-projektissa toteutettu Lääkäriksi Suomeen -koulutus käynnistyi Tampe-
reella keväällä 2001. Tämän jälkeen koulutuksia on saatu järjestettyä lähes vuo-
sittain ja syksyllä 2007 on suunnitelmissa käynnistää jo kahdeksas Lääkäriksi
Suomeen -koulutus. Valtakunnallisten koulutusten rahoittajana on toiminut Pir-
kanmaan TE-keskus.
Lääkäriksi Suomeen -koulutuksiin osallistuminen on vauhdittanut ratkaisevasti
maahanmuuttajalääkäreiden uralla etenemistä. Koulutukset ovat tarjonneet ko-
konaisvaltaisen tuen ja ohjauksen pätevöitymisprosessin eri vaiheessa oleville.
Koulutusten tarjoamien kontaktien ja verkostojen avulla on mahdollistunut suoma-
laiseen järjestelmään integroitumisen aloittaminen sekä pohjan luominen ammatil-
lisen identiteetin kehittymiselle uudessa ympäristössä. Sosiaalisen ja ammatillisen
statuksen rakentaminen uudelleen on raskas ja aikaa vievä prosessi. Lisäksi eri-
laisista terveydenhuoltojärjestelmistä tuleville lääkäreille on ollut suuri ammatilli-
nen ja asenteellinen haaste motivoitua kehittymään kapean erikoisalan lääkäristä
monipuolista osaamista ja hyviä vuorovaikutustaitoja edellyttävään perustervey-
denhuollon lääkärin työhön.
Koulutuksesta saatujen palautteiden mukaan on tämän tavoitteen saavuttamises-
sa kuitenkin onnistuttu. Koulutukseen kuuluvan terveyskeskusharjoittelun jälkeen
koulutettavat ovat havainneet omien asenteidensa muuttuneen niin, että he usko-
vat pärjäävänsä tulevaisuudessa myös yleislääkärinä. Harjoittelupaikkojen ohjaa-
jat ovat puolestaan vastaavasti kiittäneet koulutettavien aktiivista ja oppimishaluis-
ta asennetta, jolla on ratkaiseva merkitys myös lääkärin tulevalle ammatilliselle
kehittymiselle. Useat osallistujista ovatkin ilmaisseet tähtäävänsä lisäkoulutusvai-
heen jälkeen erikoistumiseen Suomessa. Erikoislääkäreinä heidän aiempi koke-
muksensa ja osaamisensa saadaan myös suomalaisen järjestelmän käyttöön.
Lääkäriksi Suomeen -koulutuksille on vuosien myötä muodostunut vahva legitimi-
teetti myös terveydenhuollon organisaatioiden keskuudessa. Lääkäriesimiehet
ovat pitäneet koulutusta erinomaisena perehdytyksenä lääkärin työhön. Jotkut
heistä ovat hieman kateellisina todenneetkin että vastaava ”lainsäädäntöpaketti”
tulisi olla tarjolla myös suomalaisille vastavalmistuneille lääkäreille.
LÄÄKÄRIKSI SUOMEEN
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
68
Koulutusten toteutukseen osallistuvien tahojen pitkäjänteinen yhteistyö on mah-
dollistanut monia kehittäviä toimenpiteitä.
Kuulustelujärjestelmää on kehitetty siten, että alkuvuosien kliinisten tietojen eri-
koisalakohtaisista kuulusteluista on päästy integroituihin, yleislääkärin valmiuksia
paremmin mittaaviin arviointeihin. Lääketieteelliseen tiedekuntaan on myös saatu
oma kuulusteluista vastuussa oleva koordinaattori, jolloin kuulusteluihin liittyvä
neuvonta ja palautteenanto on parantunut.
Kolmesta kuulustelusta viimeisenä toteutettava ns. käytännön potilastentti on
myös saatu siirrettyä ”aitoon” ympäristöön Kangasalan opetusterveyskeskukseen,
joka on sujuvoittanut tentin organisoimista ja lyhentänyt niihin aiemmin liittyneitä
jonotusaikoja. Työelämään pääseminen on näin nopeutunut.
Koulutukset ovat lisänneet myös vastuuviranomaisten yhteistyötä monella tavalla.
Opetusministeriö asetti vuoden 2002 alussa työryhmän*, joka kartoitti lääkäriksi
pätevöitymisen ongelmakohdat, viranomaisyhteistyön sekä antoi suosituksensa
epäkohtien poistamiseksi. Merkittävin ja vaikuttavin työryhmän työtä seuranneista
toimenpiteistä on ollut sosiaali- ja terveysministeriön ns. erityisvaltionosuusrahan
varaaminen ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkärien pakollisen harjoittelun
turvaamiseksi. Harjoitteluun tulevaan henkilöön kohdennettu korvaus on merkittä-
västi mataloittanut työyksiköiden kynnystä ottaa maahanmuuttajalääkäri työhön.
Koulutusten vakiintumisen myötä on myös terveydenhuollon oikeusturvakeskus
joustavoittanut omaa lupajärjestelmäänsä. Lääkäriksi Suomeen koulutuksen jäl-
keen on voitu myöntää määräaikaisia toimilupia niille, joilla ensimmäinen kuulus-
telu on ollut suoritettuna.
Koulutusten yhteyteen on muodostunut myös pysyvää ohjaus- ja neuvontatoimin-
taa. Terveydenhuollon työnantajat, kielikouluttajat ja työvoimaviranomaiset päte-
vöityjien lisäksi osaavat jo ottaa yhteyttä eri pätevöitymisvaiheissa ilmenevissä
kysymyksissä täydennyskoulutuskeskukseen. Joidenkin kohdalla on jopa voitu
* ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkäreiden ammatinharjoittamista ja työllistymistä käsittelevä opetusministeriön työryhmä (8:2002)
Heljä Kahra
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
69
auttaa harjoittelupaikkojen etsimisessä hyödyntäen koulutuksissa syntyneitä yhte-
yksiä ja kontakteja.
ETA-alueen ulkopuolelta tulevien lääkäreiden kansalaisuusjakauma on vuosien
myötä jonkin verran muuttunut ja koulutuskysyntä on huippuvuosista tasoittunut.
EU:n laajentumisen myötä ovat EU-maiden kansalaiset jääneet pois. Tilalle on
kuitenkin tullut uusia ryhmiä esimerkiksi aktiivisten maahanmuuttajien ryhmä, jolle
työvoimapoliittisen koulutuksen ehdot eivät sovi, mutta jotka silti koulutusta tarvit-
sisivat. Näiden ryhmien koulutushaasteisiin tulisi tulevaisuudessa voida paremmin
myös vastata.
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
70
Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta Merja Laine Marja Pöllänen Turun yliopisto Hammaslääketieteen laitos
Turun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella alkoi syyskuussa 2004 maahan-
muuttajataustaisten hammaslääkäreiden vuoden kestävä pätevöitymiskoulutus.
Valmiiden hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutusta alettiin järjestää ensim-
mäistä kertaa organisoituna, kurssimuotoisena Suomessa. SPECIMA-
koulutukseen laadittiin tarkka opintosuunnitelma ja projektille nimettiin koordinaat-
tori ja 3 (osa-aikaista) kliinistä opettajaa. Teoriaopetuksen lisäksi oli käytännön
harjoittelua kliinisessä simulaatiolaboratoriossa. Potilastyöskentelyyn ei ollut mah-
dollisuutta.
Aikaisemmin maahanmuuttajahammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus on ollut
hyvin hajanaista. Pätevöitymiskoulutusta annettiin pääasiassa Turun yliopiston
hammaslääketieteen laitoksella. Pätevöitymistä halunnut hammaslääkäri hakeutui
koulutukseen omalla kustannuksellaan. Koulutuspaikassa arvioitiin yksilöllisesti
lisäkoulutuksen tarve ja kesto. Laitosten opettajat ohjasivat koulutettavia oman
työnsä ohella. Kun peruskoulutus päättyi v. 1998 Turussa, päättyi samalla päte-
vöitymiskoulutus. Tämän jälkeen on Helsingin yliopiston hammaslääketieteen lai-
toksella ollut mahdollisuus suorittaa teoriakuulustelut ja käytännön koe. Kokeet
ovat olleet maksullisia. Pätevöityminen on perustunut teoriatenttien ja käytännön
kokeen läpäisemiseen. Käytännön koe on sisältänyt hoitosuunnitelmien lisäksi
mm. hammaspaikkojen tekoa, juurihoitoja ja proteettisia hiontoja simulaatiomalleil-
la. Ongelmana on ollut etenkin hylätyn käytännön kokeen uusiminen. Uusintako-
keeseen ei ollut mahdollisuutta harjoitella missään, koska Helsingissä ei ole an-
nettu opetusta eikä käden taitojen harjoittelumahdollisuutta ole ollut missään
muuallakaan mahdollista saada. On selvää etteivät kädet taidot ainakaan kartu
seuraavaa koemahdollisuutta odottaessa!
SPECIMA-koulutukseen valittiin 15 opiskelijaa (hakijoita oli 40) haastattelun ja
pääsykokeen perusteella. Pääsykokeessa mitattiin sekä teoreettiset tiedot, että
Merja Laine ja Marja Pöllänen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
71
suomen kielen taito. Valittu opiskelijaryhmä oli varsin heterogeeninen kielitaidon,
iän ja työkokemuksen suhteen. Osalla suomen kielen taito oli melko puutteellinen,
osa ei osannut lainkaan englantia kun taas osa oli opiskellut hammaslääkäriksi
englannin kielellä. Osa oli melko äskettäin valmistunut, osalla oli parin vuosikym-
menen kokemus hammaslääkärinä toimimisesta. Ammatin harjoittamisessa saat-
toi olla enimmillään taukoa 10 vuotta. Opiskelun ajan koulutettavat saivat työ-
markkinatukea.
Suunnitellun koulutuksen tavoitteena oli siis täydentää osallistujien tiedollisia ja
taidollisia valmiuksia niin, että he voisivat laillistua toimimaan hammaslääkäreinä
Suomessa. Tavoite oli haasteellinen.
Mitä opettajille jäi mieleen?
Hyvänä pidimme sitä, että opiskelijat haastateltiin. Pelkkä pääsykoe saattoi kieli-
taidon puutteessa antaa hieman väärän kuvan hakijasta. Tiukka seula oli selvästi
tarpeen. Opetuksen erilaisuudesta johtuen osa hakijoista olisi joutunut käymään
peruskoulutuksen läpi uudestaan saavuttaakseen ne tiedot ja taidot jota suoma-
laiselta hammaslääkäriltä vaaditaan. Tärkeänä pidimme sitä, että opetukseen
kuului suomen kielen ja luontevan kommunikaation harjoittelu. Opetuskielenä oli
suomi, ja tätä pidimme erittäin tärkeänä. Alkuvaiheessa toki jouduimme käyttä-
mään jonkin verran mm. englannin kieltä apuna, jotta suomenkieliset hammaslää-
ketieteen termit tulivat selviksi. Vaikka vaillinainen kielitaito tuotti muutamien koh-
dalla ongelmia, tuntui, että opiskelijoiden kielitaito karttui kuitenkin nopeasti. Sen
sijaan enemmän harjoittelua vaati hammaslääkärin työ, mikäli ammatinharjoitta-
misessa oli ollut kovin pitkä tauko. Suurena puutteena koettiin sekä pätevöityjien,
että opettajien taholta varsinaisen potilastyöskentelyn puuttuminen. Vuonna 2006
aloitetulla uudella kurssilla tämä tilanne on korjaantunut. Nyt toista kertaa järjes-
tettävällä SPECIMA-kurssilla pätevöityjillä on mahdollisuus ohjattuun potilastyö-
hön Turun terveyskeskuksessa.
Opiskelijat olivat hyvin motivoituneita. Oli todella ilo työskennellä ihmisten kanssa,
joilla ei ollut motivaatio-ongelmia. Opiskelijoiden suhtautuminen opettajiin oli jos-
kus liiankin kunnioittavaa, opiskelijat eivät ilmeisestikään halunneet loukata opet-
tajaa ja myöntää, ettei asiaa välttämättä ihan heti ymmärretty. Opettaja ei aina
Kokemuksia EU:n ulkopuolelta tulevien hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
72
tiennyt opittiinko opetetut asiat todella. Toisaalta pystyimme räätälöimään opetus-
ohjelmaa pitkin matkaa. Käytimme erilaisia ja monille uusia opetusmuotoja kuten
pienryhmätyöskentelyä ja itsearviointia. Toisille oli vaikeaa ryhmäoppiminen ja
rehellisen palautteen antaminen. Osalle oman työn jäljen puutteiden ja virheiden
itsearvioiminen tuotti vaikeuksia. Joillekin jouduimme myös selvittämään suoma-
laista tenttikäytäntöä kuten sen, että tentin kysymyksiä ei ole mahdollista saada
tietää etukäteen. Kaksipäiväiset kliiniset tentit aiheuttivat opiskelijoille kovan stres-
sin ja muutama opiskelija selkeästi alisuoriutui/joutui uusintatenttiin mentyään
aivan lukkoon tenttitilanteessa.
Omia asenteita piti myös tarkistaa. Suomessa hammaslääkärikunta on ollut varsin
homogeeninen. Useammasta koulutuspaikasta huolimatta koulukuntaerot ovat
olleet vähäiset. Helposti tulee ajatus, että mitä meillä tehdään, on oikein ja paras-
ta. Osa käytännön ongelmista saattoi johtua hammaslääkärin korkeammasta
asemasta ja arvostuksesta pohjoismaiden ulkopuolella. Monessa maassa ham-
maslääkäri on hierarkian huipulla ja tietää kaiken. Neuvojen pyytäminen, oman
tietämättömyyden myöntäminen tai ohjeiden ottaminen voi olla hankalaa. Toisaal-
ta monelle hierarkioista vapaa, yksilöä kunnioittava ja kannustava ilmapiiri oli
varmaankin uutta ja positiivista.
Lopuksi
Kaikki opettajat kokivat kurssin pääasiassa myönteisenä. Uusia asioita opittiin
molemminpuolin. Opettajan näkökulmasta hyvää oli, että kurssilla oli opettamassa
eri hammaslääketieteen osa-alueiden kliinikkoja (ja suomen kielen opettaja), jotka
saivat yhdessä suunnitella kurssin sisällön itsenäisesti ja opiskelijoiden tarpeiden
mukaisesti. Miinuspuolena voisi mainita sen, että opetuksen suunnitteluun ja ope-
tuksen valmisteluun oli työajan puitteissa niukasti aikaa, tuttu tilanne varmasti
monella muullakin työpaikalla tänä päivänä, toisaalta myös korjattavissa oleva
epäkohta.
Kurssin jälkeen olimme tietysti opettajina kiinnostuneita, siitä millaiset valmiudet
kurssi antoi käytännön työssä selviytymiseen. Kurssin läpäisseet lähtivät kurssin
päätyttyä normaalin käytännön mukaisesti suorittamaan terveyskeskuksiin 9 kk
laillistumisvaihetta (ns. orientointi). Olemme tehneet kyselyn terveyskeskusten
Merja Laine ja Marja Pöllänen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
73
johtaville hammaslääkäreille selvittääksemme, kuinka hyvin opetus on vastannut
työelämän vaatimuksia. Ohjaajien arvioiden mukaan keskeisimmillä hammaslää-
ketieteen osa-alueilla 78 - 89 prosentilla opiskelijoista on perus- tai erinomaiset
valmiudet työtehtävistä suoriutumiseen. Tämä vaikuttaa lupaavalta tulokselta,
mutta työsarkaa arviointimuotojen kehittämisessä ja opetukseen soveltamisessa
riittänee, jotta päästäisiin tavoitteeseen - koulutuksessa olevien hammaslääkärei-
den pätevöitymiseen hyvin tiedoin ja taidoin kaikilta hammaslääketieteen osa-
alueilta.
Suomessa on kasvava pula hammaslääkäreistä, tätä kuvastaa varmasti osaltaan
se, että kaikki kurssilaiset saivat orientointipaikan lähes välittömästi kurssin pää-
tyttyä. Suomessa asuvat ulkomaalaistaustaiset hammaslääkärit ovat voimavara,
joka tulisi saada mukaan työelämään tuottamaan palveluja ikääntyvän ja ham-
paallisena pysyvän väestömme tarpeiden jatkuvasti kasvaessa ja suurten ham-
maslääkäri-ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle. Suomikin kansainvälistyy ja tulevai-
suudessa monikulttuurisuus toivottavasti näkyy niin hammashuollon potilaissa
kuin työntekijöissäkin.
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
74
Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta Sanna Mustonen Anne Rautaparta Jyväskylän yliopisto
SPECIMA-koulutuksen rakenne
Opinto-ohjaajaksi Suomeen -koulutus alkoi Jyväskylän yliopistossa tammikuussa
2006 ja päättyy keväällä 2007. Koulutus on integroitu Jyväskylän yliopistossa
järjestettävään muuhun opinto-ohjaajakoulutukseen. Opiskelutapoina ovat
esimerkiksi eri opiskelijaryhmille yhteisesti järjestettyihin lähipäiviin osallistuminen,
koulutuksen aikana käytävä ryhmäprosessi, erilaiset yksilölliset ja ryhmässä
työstettävät tehtävät sekä harjoittelu.
Koulutus koostuu
- Oppilaanohjauksen ja opinto-ohjauksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia
antavista opinnoista (60 op)
- Suomi toisena kielenä -opinnoista (S2)(25 op) ja
- Tieto- ja viestintätekniikan opinnoista (5 op).
Lähijakson työskentely koostuu ohjausalan asiantuntijapuheenvuoroista, eri
opiskelijaryhmien suunnittelemista opetus- ja ohjaustilanteista, lukupiiritoimin-
nasta, koulutusryhmän pienryhmätyöskentelystä. Etäjaksolla opiskelija työstää
erilaisia oppimistehtäviä. Näitä ovat henkilökohtainen oppimissuunnitelma eli
HOPS, kirjallisuuteen perustuvien alustusten laatiminen, ryhmässä toteutettavien
ohjaus- ja opetustilanteiden suunnittelu, työssäoppimispäiväkirjan kirjoittaminen,
kehittämishankkeen edistäminen sekä S2-opintojen etätehtävät. Lisäksi
koulutukseen sisältyvät harjoittelut toteutetaan etäjaksoilla.
Suomen kielen taitoa on pyritty vahvistamaan niin, että opiskelijat työstävät tiettyjä
oppimistehtäviä sekä ohjauksen että suomen kielen näkökulmasta. Lisäksi S2
opettaja on mukana ohjausnauhojen käsittelyssä, jolloin voidaan mm. yhdessä
tarkastella suomalaisia viestintätapoja ja kielellisiä keinoja eri tilanteissa. Suomen
sekä tieto- ja viestintätekniikan opinnot ovat luonteeltaan ns. tukevia opintoja,
Sanna Mustonen ja Anne Rautaparta
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
75
joiden osuutta ja sisällöllistä painottumista arvioidaan kunkin opiskelijan kanssa
henkilökohtaisesti. Monimuoto-opiskelijat kokoontuvat lähijaksojen aikana
autonomisesti omissa ryhmissään; Specima-ryhmän kokoontumisia muutettiin
koulutuksen aikana opettajajohtoisemmiksi ja teemalähtöisemmiksi.
Tärkeimmät tavoitteet ja niiden toteutuminen kouluttajien näkökulmasta
Koulutuksen tavoitteena oli haastaa opiskelija itse pohtimaan ja arvioimaan
kriittisesti omia toimintakäytänteitään ja ohjausorientaatiotaan. Koulutuksessa
korostettiin opiskelijan itseohjautuvuutta. Tämä osoittautui kuitenkin erittäin
haasteelliseksi: opiskelukulttuurien ero tuli näiden tavoitteiden osalta selkeästi
näkyviin.
Opiskelijan ja ohjaajan roolit tuottivat hämmennystä: Kenen tehtävä on arvioida,
kenellä on vastuu tavoitteiden asettamisesta, mikä arvo on vertaispalautteella?
Jokaisen opiskelijan tuli laatia koulutuksen aikana henkilökohtainen opiskelu-
suunnitelman (HOPS). Työssäoppimispäiväkirjoissa opiskelijat kirjoittivat harjoitte-
luun liittyvistä ajatuksistaan ja kokemuksistaan. Osalla opiskelijoista oli vaikeuksia
arvioida tämän hetken olemassa olevaa tietämystään ja kokemustaan ohjauksen
eri työympäristöistä. Reflektointi, spontaani kirjoittaminen ja itsearviointi tuntuivat
aluksi vieraalta työskentelytavoilta. Opiskelijat odottivat opettajajohtoisempaa otet-
ta koko koulutuksen ajan.
Konstruktivistinen oppimiskäsitys, tiedon ja ymmärryksen rakentuminen, tuli kyllä
esiin teorian tasolla eri oppimistehtävissä. Tästä tuntui olevan kuitenkin vielä mat-
kaa asian oivaltamiseen ja soveltamiseen omassa opiskelussa. Epävarmuutta ja
keskeneräisyyttä tuntui olevan vaikea sietää, koulutuksen ja ohjauksen prosessi-
maisuus tuotti ainakin alussa turhautumista. Kouluttajien oli haasteellista tiedostaa
opiskelijoiden tarpeita ja kulkea matkaa yhdessä. Koulutuksen alussa olisi ollut
tärkeää kiinnittää huomiota pelisääntöjen ja yhteisten tavoitteiden luomiseen.
Henkilökohtaisen ohjauksen tarve vaati kouluttajilta melko paljon voimavaroja ja
resursseja. Toisaalta SPECIMA-projekti mahdollisti henkilökohtaisen vuorovaiku-
tuksen ja oppimisprosessin seuraamisen, mikä ei ole suomalaisessa yliopistokult-
tuurissa välttämättä tyypillistä, ja minkä koimme arvokkaaksi.
Ajatuksia Opinto-ohjaajaksi Suomeen SPECIMA-koulutuksesta
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
76
Me molemmat ohjaajat tulimme koulutukseen kesken prosessin, mikä ei voi olla
vaikuttamatta kokemuksiimme ja näkemyksiimme koulutuksen onnistumisesta.
Oma epävarmuus koulutuksen eri työtapojen ja osioiden tavoitteista heijastuu
pohdintaamme. Ja epävarmuus taas johtuu koulutuksen luonteesta: ei ole valmis-
ta koulutuspakettia, jonka voi toistaa seuraavan projektin aikana, vaan ryhmän
heterogeenisyys, taustat ja tarpeet muokkaavat tavoitteita jatkuvasti. Näemme
tämän kuitenkin positiivisena haasteena: koulutus on ollut joustava ja sitä on voitu
muokata pitkin matkaa.
Toimenpide-ehdotukset
Opintoja on tarve henkilökohtaistaa ja räätälöidä esimerkiksi harjoittelun määrän
ja tukevien opintojen suhteen. Harjoitteluun olisi hyvä liittää mentorointi: opiskelijat
tarvitsevat tukihenkilöä erilaisiin käytännön tilanteisiin.
Erityisesti koulutuksen alussa tulisi käydä läpi käsitteistöä, joka liittyy opiskeluun
Suomessa, Suomen koulutusjärjestelmään sekä oppimiskäsityksiin ja opetus-
menetelmiin. Opettajajohtoisen opiskelun asemesta vastuu oppimisesta on pitkälti
opiskelijoilla itsellään, mikä olisi tarpeen sisäistää.
Monikulttuurisuutta tulisi korostaa ennemminkin etuna kuin haittana esimerkiksi
työnhakutilanteissa. Itsetuntemusta ja itseymmärrystä tulisi vahvistaa erilaisten
tehtävien ja keskustelujen avulla, ajan kanssa.
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
77
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa Sauli Puukari Jyväskylän yliopisto Ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikkö
JOHDANTO
Jyväskylän yliopiston Ohjausalan koulutus- ja tutkimusyksikön toteuttama Opinto-
ohjaajaksi Suomeen –SPECIMA-koulutus järjestettiin integroituna opinto-ohjaajien
monimuotokoulutukseen tammikuusta 2006 touko/kesäkuulle 2007. Samoille lähi-
jaksoille osallistuivat myös ohjausalan maisteriohjelman opiskelijat. Lisäksi koulu-
tuksen kunkin ensimmäisen 7 lähijakson kahteen luentopainotteiseen päivään
osallistui työhallinnon työntekijöitä. Kaikkiaan koulutukseen sisältyi 11 lähijaksoa.
Koulutuksen viimeiselle lukukaudelle opiskelijat saivat valita omien intressiensä
mukaisesti suuntautumisopintomodulin seuraavista vaihtoehdoista:
• Monikulttuurinen ohjaus
• Korkea-asteen ohjaus
• Työelämäohjaus
• Ohjauksen teoreettiset ja filosofiset kysymykset
• Ohjausjärjestelmien kehittäminen verkostoyhteistyönä
• Ohjaus perusopetuksessa ja toisella asteella
Tarkastelen artikkelissani monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulia, josta
olin itse vastuussa. Tämän vaihtoehdon valitsi kahdeksan kymmenestä Specima-
ryhmän opiskelijasta. Lisäksi mukana oli kaksi monimuotokoulutuksen ja kaksi
maisteriohjelman opiskelijaa. Käsittelen aluksi modulin lähtökohtia ja toteutusta ja
lopuksi opiskelijoiden kokemuksia ja palautetta.
SUUNTAUTUMISMODULIN LÄHTÖKOHDAT
Maahanmuutto ja yhteiskuntien moniarvoistuminen ja monimuotoistuminen on
lisännyt monikulttuurisen ohjauksen merkitystä. Erilaisten kulttuurien ja maailman-
katsomusten kohtaaminen on oppilaitoksissa ja muissa organisaatioissa päivittäi-
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
78
nen haaste, johon vastaaminen edellyttää riittävää perehtymistä monikulttuurisuu-
den ja monikulttuurisen ohjauksen perusteisiin. Monikulttuurisen ohjauksen ajatte-
lutavan mukaisesti ohjaaja laajentaa ja syventää itsetuntemustaan, kulttuurien
tuntemustaan sekä ohjausteoreettisia ja menetelmällisiä tietojaan ja taitojaan voi-
dakseen toimia joustavasti ja asiakaslähtöisesti monikulttuurisissa ohjaustilanteis-
sa. (Lairio ym. 1999; Launikari & Puukari 2005.)
Suuntautumismodulin tavoitteena oli, että opiskelija 1) kehittää monikulttuurisen ohjauksen tietoisuuttaan,
2) monipuolistaa teoreettista ja käytännöllistä ymmärrystään monikulttuurisesta
ohjauksesta sekä
3) edistää verkostoitumistaan maahanmuuttajien ja heidän kanssaan toimivien
eri ammattien edustajien kanssa.
Pääsisällöt olivat seuraavat: - monikulttuurisen ohjauksen teoreettisia perusteita ja menetelmiä
- monikulttuurisen yhteiskunnan lähtökohtia
- kulttuurienvälinen viestintä ohjaustyössä
- kulttuurierojen huomioon ottaminen ohjauksessa
- monikulttuurisen ohjauksen etiikka
TOTEUTUKSEN LÄHTÖKOHTIA
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismoduli keskittyi pääosin kulttuurispesifi-
seen monikulttuuriseen ohjaukseen, mutta tarkasteltavana oli jonkin verran myös
niin sanottua universaalia tulkintaa monikulttuurisesta ohjauksesta. Kulttuurispesifi
näkökulma painottaa etnisen taustan pohjalle rakentuvaa tarkastelua, jossa pyri-
tään aktiivisesti ottamaan huomioon ohjattavan kulttuuritausta (mm. Courtland
1996; Locke 1990; Nwachuku & Ivey 1999). Universaalin näkökulman mukaan
kaikissa ohjaustilanteissa on ohjattavien erilaisuudesta nousevaa monikulttuuri-
suutta. Kun ohjattava otetaan huomioon yksilönä, ei erikseen tarvitse kiinnittää
huomiota hänen kulttuuritaustaansa (mm. Fukyama 1990; Patterson 1996). Suun-
tautumismodulin aikana näitä kahta monikulttuurisen ohjauksen perussuuntausta
tarkasteltiin toisiaan täydentävinä näkökulmina, kuten monikulttuurisen ohjauksen
Sauli Puukari
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
79
kehityksen myötä on tapahtunut tutkijoidenkin parissa (mm. Sue, Ivey & Pedersen
1996).
Modulin toteutusta varten jokainen laati henkilökohtaisen opintosuunnitelman
(hops), jossa tarkasteltiin aiempaa tietämystä ja kokemusta monikulttuurisuudesta
ja monikulttuurisesta ohjauksesta sekä modulin kytkentöjä koko opinto-
ohjaajakoulutusta koskevaan hopsiin. Lisäksi osalla opiskelijoista opinto-
ohjaajakoulutukseen sisältyvä kehittämishanke kytkeytyi monikulttuurisuuteen.
Suuntautumismodulin työskentely painottui monikulttuurisen tietoisuuden ja kult-
tuurisensitiivisyyden kehittämiseen, jotka on todettu keskeisiksi lähtökohdiksi mo-
nikulttuurisen ohjauksen kehittämisen kannalta. Näihin lähtökohtiin kytkettiin ohja-
uksen lähestymistapojen ja menetelmien kulttuurisidonnaisuuden tarkastelua sekä
lähestymistapojen ja menetelmien monipuolistamista.
Monikulttuurisen ohjauksen teoriaan liittyviä kysymyksiä tarkasteltiin kiinteässä
yhteydessä käytännön ohjaustoimintaan hyödyntämällä tapausselostusten tarkas-
telua, kentällä tapahtuvasta työskentelystä nousevia kokemuksia sekä koulutuk-
seen sisältyneistä verkostoitumisharjoitteluista saatuja kokemuksia. Tarkempi
kuvaus suuntautumismodulin työskentelyaikataulusta on liitteenä.
MONIKULTTUURISTEN OHJAUSKOMPETENSSIEN KEHITTÄMINEN
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulin työskentelyssä hyödynnettiin
niin etätehtävissä kuin lähijaksotyöskentelyssä taulukossa 1 olevaa kompetenssi-
kuvausta.
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
80
Taulukko 1. Monikulttuuristen ohjauskompetenssien käsitteellinen runko (Sue
ym. 1992 mukaillen) 1. Ohjaajan tietoisuus omista ole-
tuksistaan, arvoistaan ja ennakko-luuloistaan
2. Kulttuurisesti erilaisen ohjattavan maailmankatsomuksen ymmärtäminen
3. Sopivien toimintakeinojen kehittämi-nen
A. Usko-mukset ja asen-teet
1. Ohjaaja on tietoinen omasta kulttuu-ristaan ja kunnioittaa erilaisuutta. 2. Ohjaaja on tietoinen kulttuurinsa ja henkilökohtaisen taustansa vaikutuk-sesta psykologisiin prosesseihin. 3. Ohjaaja tunnistaa valmiuksiensa ja asiantuntemuksensa rajat. 4. Ohjaaja tulee toimeen itsensä ja ohjattavan välisten rodullisten ja etnisten sekä kulttuurin ja uskomusten erojen kanssa.
1. Ohjaaja on tietoinen toisen kulttuurin edustajiin kohdistamistaan negatiivisista tunnereaktioista, jotka saattavat olla vahingollisia ohjattavalle ja on valmis vertailemaan omia ja asiakkaansa usko-muksia ja asenteita. 2. Ohjaaja on tietoinen ennakkokäsityk-sistään ja stereotypioistaan, joita hänellä saattaa olla vähemmistöryhmiä kohtaan.
1. Ohjaaja kunnioittaa asiakkaan uskonnol-lisia uskomuksia ja arvoja. 2. Ohjaaja kunnioittaa vähemmistöryhmälle luontaisia auttamistapoja ja sen sisäistä auttamisverkostoa. 3. Ohjaaja arvostaa kaksikielisyyttä eikä näe toista kieltä esteenä ohjaukselle.
B. Tiedot
1. Ohjaajalla on erityistä tietoa omasta kulttuuristaan ja sen vaikutuksesta ohjausprosessiin ja hänen käsityksiinsä normaalista ja epänor-maalista 2. Ohjaajalla on tietoa ja ymmärrystä siitä, kuinka sorto, rasismi diskriminaa-tio ja stereotypiat vaikuttavat häneen ihmisenä ja työntekijänä 3. Ohjaajalla on tietoa siitä, kuinka hän sosiaalisesti vaikuttaa ohjattavaansa. Hän tuntee kommunikaatiotapojen eroja ja niiden vaikutuksia vähemmis-töryhmän ohjattaviin
1. Ohjaajalla on erityistä tietoa juuri siitä kulttuurista, josta ohjattava tulee. 2. Ohjaaja ymmärtää, kuinka etninen tausta ja kulttuuri saattaa vaikuttaa ohjattavan persoonallisuuden kehitytyk-seen, psyykkisiin häiriöihin, uranvalin-taan, avunetsintään sekä ohjausmene-telmien sopivuuteen. 3. Ohjaajalla on tietoa sosiopoliittisista vaikutuksista, jotka koskettavat rodullisia ja etnisiä vähemmistöjä. Esimerkiksi kokemukset pakolaisuudesta ja rasismis-ta ovat usein vaikeita ja voivat vaikuttaa ohjausprosessiin
1. Ohjaajalla on tietoa siitä, kuinka erilaiset ohjauskäytännöt sopivat kulttuurisesti erilaiselle ohjattavalle. 2. Ohjaajalla on tietoa institutionaalista esteistä, jotka estävät vähemmistöjä käyt-tämästä erilaisia tukipalveluita. 3. Ohjaaja tuntee arviointimenetelmien rajoitukset ja ottaa huomioon ohjattavan kulttuurin ja kielen erityispiirteet tulosten tulkinnassa. 4. Ohjaajalla on tietoa vähemmistöryhmän perheiden rakenteesta, hierarkiasta, arvois-ta ja uskomuksista sekä vähemmistöyhtei-sön piirteistä ja voimavaroista. 5. Ohjaaja on tietoinen sosiaalisella ja yhteisöllisellä tasolla ilmenevästä syrjinnäs-tä, joka voi vaikuttaa vähemmistöryhmän psyykkiseen hyvinvointiin.
C. Taidot
1. Ohjaaja hyödyntää koulutusta ja konsultaatiota kyetäkseen paremmin ja tehokkaammin ohjaamaan erilaisis-ta kulttuureista tulevia ohjattavia. 2. Ohjaaja pyrkii ymmärtämään itse-ään kulttuurinsa ja rotunsa jäsenenä sekä kehittämään itselleen ei-rasistista identiteettiä.
1. Ohjaaja tutustuu alan uusimpiin tutki-muksiin ja etsii aktiivisesti kokemuksia, jotka rikastuttavat hänen tietojaan, ymmärrystään ja monikulttuurisia taito-jaan. 2. Ohjaaja on yhteydessä vähemmistö-ryhmien jäseniin myös ohjaustyön ulko-puolella.
1. Ohjaaja osaa käyttää monipuolisia verbaalisia ja nonverbaalisia auttamiskäy-tänteitä ja ottaa huomioon niiden kulttuu-risidonnaisuuden toimenpiteitä valitessaan. 2. Ohjaaja käyttää asiakkaan tueksi inter-ventioita auttaen häntä näkemään, milloin ongelmat johtuvat toisten ennakkoluuloista ja rasismista eivätkä asiakkaasta. 3. Ohjaaja ei epäile kysyä neuvoa vähem-mistöryhmän perinteisiltä parantajilta tai uskonnollisilta johtajilta, mikäli se on avuksi ohjauksessa. 4. Ohjaaja käyttää ohjattavan toivomaa kieltä ja hankkii tarvittaessa tulkin tai ohjaa asiakkaansa pätevän kaksikielisen ohjaajan luo. 5. Ohjaaja tuntee hyvin erilaisia testejä ja arviointimenetelmiä sekä niiden kulttuurisia rajoituksia. 6. Ohjaajan tulee välttää ennakkoluuloja ja ohjattavaa syrjiviä toimenpiteitä ja toimia aktiivisesti niiden poistamiseksi. 7.Ohjaaja auttaa ohjattavaa määrittämään ohjaustilanteeseen liittyviä päämääriä, odotuksia ja laillisia oikeuksia sekä antaa tietoa omista lähestymistavoistaan.
Monikulttuuristen ohjauskompetenssien kehittäminen on pitkällinen prosessi, joka
kestää läpi koko elämän. Suuntautumismodulin aikana opiskelijat saivat mahdolli-
suuden omien kompetenssiensa ja niiden kehittämistarpeiden tunnistamiseen.
Työskentelyssä hyödynnettiin yhteiskeskusteluja, kirjallisuutta, yksilötehtäviä, pari-
tehtäviä, pienryhmätyöskentelyä, draamaharjoitusta, vierailuja ja muita keinoja,
joiden avulla on mahdollista monipuolistaa ymmärrystä monikulttuuristen ohjaus-
kompetenssien merkityksestä ja aloittaa niiden kehittäminen.
Sauli Puukari
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
81
KOKEMUKSIA JA PALAUTETTA SUUNTAUTUMISMODULISTA
Opiskelijat osallistuivat suuntautumismodulin työskentelyyn aktiivisesti ja kokivat
sen itselleen merkitykselliseksi monikulttuuristen ohjausvalmiuksensa kehittämi-
sessä. Tarkastelen seuraavassa viimeisen suuntautumismodulipäivän yhteydes-
sä kokoamaani kirjallista palautetta, johon osallistuivat kaikki paikalla olleet opis-
kelijat. Keräsin palautteen kolmen avoimen kysymyksen/teeman avulla, joihin
pyysin osallistujia kirjoittamaan vapaamuotoisesti omista kokemuksistaan:
1) Mikä OHJA009:ssä* oli itselleni merkityksellisintä?
2) Palautetta modulista
3) Kehittämisideoita
* = modulin tunnus
Taulukko 2. Opiskelijoiden (n= 11) kokemukset siitä, mikä heille oli merkityksel-
lisintä suuntautumismodulissa.
Maininta f Yhteiset keskustelut ja vuorovaikutus toisten kanssa 8 Ryhmätyöskentely ja toisten tarinoiden ja kokemusten kuuleminen 6 Vierailijoiden esitykset 3 Ymmärrys maahanmuuttajista (ja -oppilaista) ja heidän elämänsä haasteista kasvoi
2
Uuden tiedon saaminen monikulttuurisuudesta ja monikulttuurisesta ohjauk-sesta
2
Tutustuminen monikulttuurisiin ohjauskompetensseihin 2 Verkostoituminen 2 Lukupiiritoiminta 2 Muut maininnat 4
Merkittävimmiksi kokemuksiksi nousivat monilla yhteiset keskustelut ja vuorovai-
kutus muiden osallistujien kanssa (taulukko 2). Osa mainitsi erityisesti ryhmätyös-
kentelyn ja toisten kokemusten kuulemisen olleen heille tärkeää. Lähestulkoon
kaikki kirjallisessa palautteessa mainitut asiat liittyivät toisten ihmisten kohtaami-
sen ja keskinäisen jakamisen merkityksellisyyteen. Tämä kuvastaa ihmiskontakti-
en olennaista merkitystä monikulttuurisen tietoisuuden kehittymisessä (ks. mm.
Launikari & Puukari 2005; Peavy 1999).
Loppuvaiheessa käydyissä yhteisissä keskusteluissa osallistujat kertoivat myös
sen, kuinka merkittävää heille oli ryhmän monikulttuurisuus: mukana oli sekä
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
82
suomalaisia että muista maista tulleita, minkä anti vuorovaikutukselle ja keskuste-
luille oli heidän mukaansa tärkeä. Monet kuvasivat koulutuksen merkitystä omalle
kasvuprosessille monikulttuurisuuden ymmärtämisessä.
Palaute suuntautumismodulista oli hyvin myönteinen (taulukko 3). Modulia pidet-
tiin toimivana kokonaisuutena. Tässäkin yhteydessä nousivat esille vierailijoiden
puheenvuorot, jotka koettiin avartavina sekä kokemukset osallistujien keskinäisen
yhteistyön toimivuudesta. Toiveina esitettiin lisää vierailijoita tai vierailukäyntien
järjestämistä. Samansuuntaisia ajatuksia tuli myös esille opiskelijoiden kehittä-
misideoissa suuntautumismodulia varten (taulukko 4). Lisäksi tuli toiveita etäteh-
tävien vähentämisestä, menetelmien esittelyjen lisäämisestä ja tavallisten maa-
hanmuuttajien puheenvuorojen mukaan ottamisesta.
Taulukko 3. Opiskelijoiden (n= 11) palautetta suuntautumismodulista.
Maininnat f Hyvin suunniteltu/antoisa/ajatuksia herättävä kokonaisuus 8 Hyvät vierailijat – puheenvuorot avartavia 5 Toiminta monipuolista ja mielekästä 3 Ryhmätyöskentely erittäin antoisa 2 Lukupiirit hyviä 2 Muut yksittäiset myönteiset huomiot 6 Vierailuja/vierailijoita olisi voinut olla enemmän 3 Muut yksittäiset kriittiset huomiot 3 Taulukko 4. Opiskelijoiden (n= 11) kehittämisideoita suuntautumismodulia varten.
Maininnat f Tutustumiskäyntejä kouluihin/maahanmuuttajaorganisaatioihin 4 Etätehtäviä voisi olla vähemmän 3 Tavallisen maahanmuuttajan puheenvuoroja 2 Vierailijoita lisää 2 Lisää menetelmien esittelyjä 2 Muut yksittäiset kehittämisideat 5
Loppuvaiheen kokoavissa keskusteluissa tulivat lisäksi vahvasti esille kokemukset
suuntautumismodulin työskentelyn aikaisesta hyvästä ilmapiiristä ja keskinäisen
jakamisen merkityksestä. Tämä vahvistaa kokemuksia, joiden mukaan koulutuk-
sessa on tärkeää varata runsaasti aikaa osallistujien kokemusten ja ajatusten ja-
kamiseen sekä tehtävien yhteiseen purkuun ja harjoituksiin (ks. mm. Taajamo &
Puukari 2007).
Sauli Puukari
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
83
Specima-ryhmän jäsenten mukana olo loi toimintaan erityisen rikastuttavan ulot-
tuvuuden, joka antoi mahdollisuuden kulttuurirajat ylittävään jakamiseen. Kaikki
osallistujat olivat motivoituneita osallistumaan yhteiseen toimintaan aktiivisesti ja
kertoivat omia kertomuksiaan monikulttuurisuuden kohtaamisesta. Tämä on nar-
ratiivisuutta parhaimmillaan (ks. mm. Peavy 1999; Amundson 2005). Yhdessä
opimme enemmän, paremmin ja syvemmin!
Lähteet
Amundson, N. 2005. Aktiivinen ohjaus. Opas uraohjauksen ammattilaisille. Helsinki: Psykologien-kustannus.
Courtland, C. 1996. Multicultural issues in counseling. Alexandria, VA: American Counseling As-sociation.
Fukuyama, M. A. 1990. Taking a universal approach to multicultural counseling. Counselor Educa-tion and Supervision 30, 6–17.
Lairio, M., Nissilä, P., Puukari, S. & Varis, E. 2001. Opinto-ohjaajat monikulttuurisuuden ja maa-hanmuuttajien tukijoina. Teoksessa M. Lairio & S. Puukari (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta identiteettiä etsimässä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimus-laitos, 131–162.
Launikari, M. & Puukari, S. 2005. Multicultural guidance and counselling. Theoretical foundations and best practices in Europe. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Institute for Educational Re-search. Helsinki: CIMO. (http://www.cimo.fi/english | Publications)
Locke, D. C. 1990. A not so provincial view on multicultural counseling. Counselor Education and Supervision 30, 18–25.
Nwachuku, U. T. and Ivey, A. E. 1991. Culture specific counselling: An alternative training model. Journal of Counselling and Development 70, 106–111.
Patterson, C. H. 1996. Multicultural counseling; From diversity to universality. Journal of counsel-ling and development, 74 (3), 227-231.
Peavy, V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21.vuosisadan ohjaus-työhön. Helsinki: Psykologien kustannus.
Sue, S. W., Arredondo, P. & MacDavis, R. J. 1992. Multicultural counselling competence and standards: A call to the profession. Journal on Counseling and Development 70(4), 477–486.
Sue, D. W., Ivey, A. E. & Pedersen, P. B. 1996. A theory of multicultural counselling & therapy. Pacific Grove: Brooks/Cole.
Taajamo, M. & Puukari, S. 2007. Monikulttuurisuus ja moniammatillisuus ohjaus- ja neuvontatyös-sä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos.
Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumisopinnot SPECIMA:n opinto-ohjaajakoulutuksessa
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
84
LIITE. Monikulttuurisen ohjauksen suuntautumismodulin työskentelyaikataulu Joulukuu 2006 Orientoiva työskentely lähijaksolla ja etäjaksolla toteutettava orientoiva tehtävä, jossa osallistujat hahmottivat itselleen oman monikulttuurisen ohjauksen lähtökoh-tia ja kehittämistavoitteitaan. 23.1. 2007 - Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen kehittämishaasteita orientoivan tehtävän, alustusten ja virikemateriaalien pohjalta ja perehdyttiin monikulttuurisen ohjauksen lähtökohtiin. - Tarkasteltiin MOKU-hopsia – monikulttuurisen ohjauksen henkilökohtaista oppimissuunnitelmaa orientoivan tehtävän ja lähijaksotyöskentelyn pohjalta.
1. Etävaihe Opiskelijat kävivät etäjakson aikana tutustumassa maahanmuuttajiin ja/tai heidän järjestöihinsä sekä itselle uuteen maahanmuuttajien oh-jauksesta vastaavaan tahoon omalla paikkakunnalla tai sen lähiseu-duilla sekä perehtyivät monikulttuurista ohjausta käsitteleviin teok-siin/artikkeleihin.
6.3.2007 Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen vuorovaikutuskysymyksiä ja ohjauksen lä-hestymistapoja ja –menetelmiä valitun teoksen ja tapauskuvausten pohjalta sekä purettiin 1. etävaiheen kokemuksia. Vierailijana oli maahanmuuttajataustainen työntekijä, joka kertoi Jyväskylän maahanmuuttajatyöstä.
2. Etävaihe: Etäjakson aikana opiskelijat analysoivat omaa ohjaustoimintaansa monikulttuurisissa tilanteissa erityisesti vaikeiden ohjaustilanteiden kohtaamisen näkökulmasta tai perehtyivät itse valittuun monikulttuuri-sen ohjauksen menetelmään. Vierailijana oli romani-projektin työnte-kijä, joka kertoi romani-kulttuurista ja valtaväestön ja romaniväestön välisten suhteiden kehittämisestä monikulttuurisen vuorovaikutuksen näkökulmista.
3.4.2007: - Opiskelijat esittelivät etätehtävänsä ja niitä käsiteltiin yhdessä - Osallistuttiin monikulttuurisuuslounaalle paikallisessa etnisessä ravintolassa - Käsiteltiin monikulttuurisen ohjauksen vuorovaikutuskysymyksiä draamaharjoi-tuksen avulla - Tarkasteltiin kokoavasti monikulttuurista ohjausta ja MOKU-hopsien toteutumis-ta. Monikulttuuriseen ohjaukseen liittyvä lukupiiritoiminta Lisäksi suuntautumismoduliin osallistuneet opiskelijat tarkastelivat kevään 2007 lähijaksojen yhteydessä lukupiireissä monikulttuurisen ohjauksen teoksia kahdes-sa pienryhmässä.
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
85
OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin Alla Lemechkova-Toivonen
Kesäkuussa 2007 Jyväskylän yliopistossa päättyi Opinto-ohjaajaksi Suomeen -
koulutus, josta itse sain muiden maahanmuuttajataustaisten opiskelutovereiden
kanssa opinto-ohjaajan kelpoisuuden. Koulutukseen osallistui kymmenen maa-
hanmuuttajaa, joilla oli ylempi korkeakoulututkinto ja opettajan kelpoisuus taustal-
la. Koulutus oli järjestetty työvoimapoliittisena monimuotokoulutuksena, ja se kesti
puolitoista vuotta. Opinto-ohjaajan opintojen lisäksi suoritimme suomi toisena kie-
lenä ja tieto- ja viestintätekniikka -opinnot, joten koulutuksen laajuus pidentyi 90
opintopisteeksi. Tässä artikkelissa haluan jakaa lukijoiden kanssa omat kokemuk-
seni opiskelusta opinto-ohjaajan koulutuksessa.
Opinto-ohjaajan koulutus kuuluu ns. SPECIMA-projektiin. Kuulin projektista jo 6
vuotta sitten, silloin SPECIMA koulutti ensimmäistä kerta maahanmuuttajaopetta-
jia Turussa. Meidän ryhmässäkin opiskeli henkilöitä, jotka pätevöityivät opettajiksi
SPECIMA:n ensimmäisessä opettajankoulutuksessa. Jo silloin sain käsityksen,
joka sitten vahvistui opinto-ohjaajan koulutuksen aikana, siitä, että SPECIMA-
projektissa työskentelee aidosti maahanmuuttajista ja erityisesti korkeasti koulute-
tuista maahanmuuttajista kiinnostuneita ihmisiä. Projektin puitteissa on annettu
mahdollisuus mm. lääkäreille, hammaslääkäreille, farmaseuteille ja opettajille suo-
rittaa puuttuvat opinnot ja saada oikeus harjoittaa omaa ammattia Suomessa.
Meidän koulutus oli poikkeuksellinen siinä suhteessa, että ohjausalan ammattilai-
seksi pätevöityminen oli kaikille uusi asia. Kyse oli siis uuden ammatin oppimises-
ta eikä pelkästään vanhojen opintojen täydentämisestä. SPECIMA-hankkeen val-
takunnallinen luonne on antanut mahdollisuuden tulla opiskeluryhmään eri puolilta
Suomea ja ryhmästä löytyi Lappeenrannassa, Joutsenossa, Turussa, Hämeenlin-
nassa, Kuopiossa, Tohmajärvellä, Jämsässä ja Jyväskylässä asuvia.
Uusia koulutuksia on usein vaikea markkinoida maahanmuuttajille ja se näkyy
opinto-ohjaajan koulutuksessakin. Tiedon koulutuksesta löysin aikoinaan työvoi-
matoimiston sivulta ja myös työvoimatoimiston virkailijat ovat suositelleet sitä. En
OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
86
tiedä, johtuuko siitä, että koulutus järjestettiin Jyväskylässä vai jostain muusta,
mutta hakijoita ei ollut kovin paljon. Minulle oli yllätys, ettei koulutusta markkinoitu
pääkaupunkiseudulla aktiivisesti. Melkein kaikki hakukelpoiset hakijat otettiin sil-
loin sisään. Maahanmuuttajataustaisille hakijoille lisäehtona koulutukseen pääsyl-
le oli hyvä suomen kielen hallinta, jota mitattiin pääsykokeiden yhteydessä suo-
men kielen testillä.
Koulutus oli osa Jyväskylän yliopiston järjestämää opinto-ohjaajan koulutusta ja
kymmenen maahanmuuttajan lisäksi koulutuksessa opiskeli melkein 70 suoma-
laista opiskelijaa. Henkilökohtaisesti olen kokenut opiskelun opinto-ohjaajan kou-
lutuksessa erityisesti alussa hyvinkin eristettynä suomalaisista. Maahanmuuttajilta
ja siten myös minulta puuttuu ns. kansalaistaito, joka koostuu kulttuurin ja toimin-
tatapojen tuntemuksesta. Massaluentojen aikana, kun paikalla oli melkein 100
opiskelijaa, ei ollut aikaa eikä tilaisuuttakaan tutustua suomaisiin ja suomalaisten
edustamaan ohjauskulttuuriin. Mahdollisuus yhteisen työskentelyn kautta pereh-
tyä paremmin suomalaisiin käytäntöihin olisi ollut pienryhmissä, mutta maahan-
muuttajista oli muodostettu oma pienryhmä, joka toimi myös reflektointiryhmänä.
Koska ryhmän jäsenillä ei ollut paljon kokemuksia ohjaustyöstä, reflektointi ei kui-
tenkaan toiminut täysillä. Mielipiteitä kyllä vaihdettiin aktiivisesti, mutta saatiinko
siitä suomalaisen ohjauskulttuurin tuntemusta?
Olen miettinyt, että jos ryhmät olisivat alusta alkaen heterogeenisiä, niin yhteises-
tä olosta syntyisi ja laajenisi käsitys siitä, miten Suomessa opiskelijoita ohjataan,
ja kokemusten vaihtoa tapahtuisi puolin ja toisin. Suomalaiset saisivat tilaisuuden
tutustua maahanmuuttajiin paremmin. Samalla he laajentaisivat näkemystänsä
siitä, miten ohjausta tehdään eri maissa, mitkä asiat ihmetyttävät maahanmuutta-
jia ja millä keinoilla niitä asioita ratkaistaan, samalla harjoiteltaisiin monikulttuurista
ohjausta käytännössä. Maahanmuuttajaopiskelijat taas saisivat yhteistyöstä kan-
salaistaitoa, jota heiltä usein puuttuu. Seuraavaksi haluan tuoda esille omia ha-
vaintoja työskentelystä suuntautumisopintojen aikana.
Suuntautumisopintojen aikana saimme mahdollisuuden syventää omaa tietämystä
eri ohjausalan toimintakentistä. Itse valitsin suuntautumisvaihtoehdoksi korkea-
asteen ohjauksen koska jo silloin työskentelin ammattikorkeakoulussa. Minun li-
säkseni ryhmään kuului 7 suomalaista, joilta sain lyhyellä ajalla todella paljon.
Alla Lemechkova-Toivonen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
87
Omalta puolelta toin ryhmään venäläisen koulutusjärjestelmän ja monikulttuuri-
suuden tuntemusta. Kerroin miten olen kokenut opiskelun ja opettamisen vieraalla
kielellä korkea-asteella Suomessa ja nostin esille ohjauksen järjestelyyn korkea-
asteella liittyviä havaintoja. Tämä pienryhmä toimi ihan eri tavalla kun pelkästään
maahanmuuttajista koostuva ryhmä. Ajatusten vaihtoa tapahtui puolin ja toisin, oli
sekä sanottavaa että kysyttävää paljon.
Työskentely integroidussa pienryhmässä mahdollistaa aidon kokemusten vaihdon
suomalaisten ja maahanmuuttajien välillä ja molempien ryhmien rikastumisen sen
myötä. Tällainen järjestely vaatii, että maahanmuuttajaopiskelijoilla on mahdolli-
suus saada tarvittaessa enemmän ohjausta, koska suurten kulttuurierojen takia
maahanmuuttajat usein tarvitsevat sitä.
Koulutukseen kuului neljä verkostoharjoittelujaksoa, jokainen pituudeltaan 30 tun-
tia. Harjoittelut suoritettiin peruskoulussa, lukiossa ja ammatillisessa toisen asteen
oppilaitoksessa, viimeinen harjoittelujakso oli vapaavalintainen ja sen voisi suorit-
taa ammattikorkeakoulussa, työvoimahallinnossa tai rekrytointifirmassa. Kaikki
harjoittelujaksot olivat antoisia, opittavaa ja kysyttävää oli niin paljon, mutta 30
tunnin aikana ehdimme päästä vasta alkuun ja koimme verkostoharjoittelujaksot
liian lyhyeksi. Viestimme siitä ryhmäohjaajalle ja SPECIMA:n ansiosta saimme
mahdollisuuden pidentää verkostoharjoittelut noin kahden viikon pituisiksi.
Koulutuksesta mieleen on jäänyt ohjausnauhojen analysointi. Jokainen pienryh-
män jäsen toi ryhmään 5 minuutin nauhoitetun ohjauskeskustelun pätkän, joka
katsottiin yhdessä, minkä jälkeen annettiin palautetta toisille. Koulutusta kehitettiin
jatkuvasti maahanmuuttajille sopivammaksi. Niinpä esim. koulutuksen loppuvai-
heessa käsittelimme pienryhmässä opinto-ohjaajien työnkuvioita ja harjoittelimme
työhakua.
Suomen kielen opinnot koostuivat viidestä kurssista ja muodostuivat 25 opintopis-
teen kokonaisuuden. Opintojen aikana harjoittelimme erilaisia tilanteita jotka voi-
vat tulla vastaan ohjauksessa. Myös akateemiseen kirjoittamiseen kiinnitettiin eri-
tyistä huomiota eri harjoitustöiden aikana ja tuloksena oli kehittämishankkeen kie-
liasun tarkistus ja viimeistely. Suomen kielessä mm. ääntäminen ja nuorten puhe-
kieli tulivat tutummaksi opintojen aikana. Osallistuimme myös suomen kielen
OPINTO-OHJAAJAKSI SUOMEEN –koulutus opiskelijan silmin
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
88
ylemmän tason testiin ja saimme hyviä tuloksia. Tieto- ja viestintätekniikkaopin-
noissa tutustuttiin verkko-opiskeluun ja verkko-ohjauksen työkaluihin. Sekä suo-
men kielen että tieto- ja viestintätekniikan kurssiin kuului hyvin konkreettisia tehtä-
viä, jotka tukivat opintoja opinto-ohjaajan koulutuksessa.
Monien työvoimakoulutusten ongelma on ollut se, että koulutuksen jälkeen maa-
hanmuuttaja ja miksei suomalainenkin, jää taas yksin ja turvautuu omiin voimava-
roihin ja usein päätyy takaisin työvoimakortistoon. Uutena ajatuksena työvoimapo-
liittisten koulutusten järjestämisessä voisi olla oppisopimuskoulutuksen mallin
hyödyntäminen tai koulutettujen työllistymisen seuranta koulutuksen jälkeen.
SPECIMA:n ansiosta monia erityisesti korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille
kehitettyjä koulutusmalleja levitetään aktiivisesti. Monissa yliopistoissa käynniste-
tään opettajan- ja lääkärikoulutusta maahanmuuttajille, kun kynnys niiden järjes-
tämiseen on madaltunut. Maahanmuuttajat osataan nykyään nähdä myös työvoi-
mareservinä.
Opiskelijana haluaisin kiittää SPECIMA:n henkilöstöä, joka on antanut upean tilai-
suuden hankkia uuden ammatin ja sen kautta huomattavasti laajentaa omia työl-
listymismahdollisuuksia. SPECIMA-projekti on antanut meille mahdollisuuden,
eväitä tulevaan ja tärkeitä tutkintotodistuksia. Nyt koulutuksen päättyessä vastuu
siirtyy meille ja me, entiset SPECIMA-opiskelijat, itse päätämme miten hyödyn-
nämme saadut tiedot – laitetaanko todistukset laatikkoon vai haetaanko aktiivises-
ti ohjausalan työpaikkoja. Toivon, että suurella osalla opitut asiat eivät mene huk-
kaan vaan niille löytyy käyttöä ohjausalan työpaikoissa, joissa maahanmuuttajien
osaamista arvostetaan ja tarvitaan!
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
89
SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus Aila Seikola Turun ammattikorkeakoulu Bioalat ja liiketalous
SpecimaLab-kurssi järjestettiin vuonna 2002 ja sen tavoitteena oli valmentaa kor-
keakoulutasoisia maahanmuuttajia tutkimus- ja laboratorioalan tehtäviin. Puoli
vuotta kestäneessä koulutuksessa perehdyttiin mm. bio- ja laboratorioalalle tyypil-
lisiin teoriaopintoihin, toimintaympäristöihin ja työtehtäviin, Suomen bio-, elintarvi-
ke- ja kemianteollisuuteen sekä Suomessa noudatettaviin laatu- ja ympäristöjär-
jestelmiin.
Osallistujat
Opiskelijoiksi valittiin 15 maahanmuuttajaa, joiden ikä vaihteli 28 ja 58 vuoden
välillä ja Suomessa oloaika 11 kuukauden ja 15 vuoden välillä. Heidän aikaisem-
min suorittamiaan tutkintoja tai ammatteja olivat mm. kemian opettaja, fysiikan
opettaja, biologian ja maantiedon opettaja, fyysikko, biologi, insinööri/fyysikko,
hammaslääkäri, maa- ja metsätaloustieteen maisteri, filosofian kandidaatti eläin-
tieteessä, laborantti, tutkija (fysiologia), laboratorioteknikko, elintarviketeknologian
tutkinto, prosessinhoitaja, laboratoriokemisti. Opiskelijoiden kotimaita olivat: Irak,
Viro, Etiopia, Venäjä, Iran/Italia, Ukraina, Somalia ja Albania.
Sisältö
Koulutuksen sisältöön ja toteutukseen vaikutti opiskelijoiden vaihteleva kielitaito.
Kaksi opiskelijoista ei puhunut ollenkaan englantia ja usealla oli melko heikko
suomen kielen taito. Koulutus toteutettiin kuitenkin suomen kielellä. Osallistujille
haluttiin näin saada tutuiksi suomenkieliset ammattitermit ja alalla tyypillisesti käy-
tettävä suomen kieli. Ryhmän ATK-taidot olivat myös kovin vaihtelevia. Tämän
vuoksi kurssilaisille järjestettiin aluksi opetusta suomen kielessä ja ATK:ssa.
Varsinaisen ammatillisen osion aluksi järjestettiin laboratorioalan ammattitesti.
SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
90
Ammattitaitotestit koostuivat kirjallisista tehtävistä ja käytännön harjoituksista.
Tehtävänä oli suorittaa analyysi, käyttää laboratorion perusvälineitä ja –laitteita
sekä vastata työturvallisuutta käsitteleviin kysymyksiin Arvioinnissa kiinnitettiin
huomiota mm. suomenkielisten kirjallisten ohjeiden ymmärtämiseen, yksilötyös-
kentelyn onnistumiseen, ammattiosaamiseen, työskentelyn tarkkuuteen sekä työn
tulokseen ja raportointiin. Arvioinnista tehtiin koonta ja sen perusteella suunnitel-
tiin opintokokonaisuuksien sisältö.
Opiskeltaviksi aineiksi tulivat kemia, mikrobiologia, biokemia, geenitekniikka, hy-
gienia ja aseptinen työskentely, laatujärjestelmät, laboratorion laatu, Suomen bio-
tekninen ja kemian teollisuus sekä työelämävalmiudet. Testin perusteella pohdit-
tiin opiskelijoiden kanssa myös sitä, minkälaiseen harjoittelupaikkaan kunkin hen-
kilön kannattaisi hakeutua.
Toteutus
Koulutus toteutettiin Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen ja Turun am-
mattikorkeakoulun Bioalojen yhteistyönä. Substanssiosaaminen opetettiin ammat-
tikorkeakoulussa ja yliopiston täydennyskoulutuskeskus vastasi suomenkielen ja
tietotekniikan opetuksesta sekä työharjoittelun toteutuksesta.
Ammattikorkeakoulussa opiskelu toteutettiin sekä teoriaopetuksena että laborato-
rioharjoituksina. Opetus toteutettiin kesäaikana, jolloin ammattikorkeakoulun omat
opiskelijat olivat kesälomalla ja työharjoittelussa. Näin saatiin vapaana olevat la-
boratorion tilat ja laitteet tehokkaaseen käyttöön.
Kemian ammatillisessa osiossa opiskeltiin työturvallisuutta, analyysin suorittamis-
ta, vaadittavien päiväkirjamerkintöjen tekemistä, vaadittavien laskutoimitusten te-
kemistä ja raportointia. Analyysien suorittamiseen kuuluivat myös peruslaitteiden,
kuten automaattipipettien, vaakojen, pH-mittareiden ja spektrofotometrien käytön
opiskelu. Opintojen edetessä tutustuttiin myös vaativimpiin laitteisiin, kuten kroma-
tografeihin ja automaattititraattoreihin. Mikrobiologiassa opiskeltiin aseptista työs-
kentelyä, erilaisia mikrobimäärityksiä, Gram-värjäyksiä ja tulosten mikroskopoin-
tia. Biotekniikan opinnoissa tutustuttiin erilaisiin proteiini- ja DNA-geeleihin,
Aila Seikola
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
91
GMO:hon ja PCR-laitteeseen. Analysoitavat näytteet olivat useimmiten joko tuttu-
ja arkipäiväisiä aineita tai ympäristönäytteitä.
Opettajina ammattikorkeakoulussa toimivat bioalojen opettajat, jotka edustivat
erityyppisiä asiantuntijoita (kemisti, biokemisti, kemian insinööri jne.). Koska kurs-
silaisten taustat opiskelun suhteen olivat hyvin erilaiset, haluttiin kurssille osallis-
tuvan mahdollisimman monta opettajaa, jotta voitaisiin tarjota kattava kuva bioalo-
jen opetuksesta ja sitä edustavasta alueen teollisuudesta.
Kurssin lopuksi toteutettiin kolmen kuukauden mittainen harjoittelujakso työelä-
mässä, jolloin opiskelijoilla oli mahdollisuus saada kontakteja ja luoda verkostoja
oman alansa toimijoihin. Tämä oli erityisen tärkeää kurssilaisten työllistymisen
kannalta. Kurssilaisille saatiin monipuolisia harjoittelupaikkoja Turun alueen yri-
tyksissä ja viranomaislaboratorioissa. Työnantajien kokemukset maahanmuuttajis-
ta olivat positiivisia. Heidät todettiin ammattitaitoisiksi, motivoituneiksi ja päämää-
rätietoisiksi työntekijöiksi. Lisäksi heillä oli valttina vieraan maan kielitaito ja oman
maansa kulttuurin tuntemus sekä useita kansainvälisiä kontakteja.
Palaute
Opettajien antaman palautteen mukaan opetuksen suunnittelua ja toteutusta vai-
keutti ammattitaustaltaan heterogeeninen ryhmä. Sen, että opetuskieli oli suomi,
todettiin nostaneen opiskelun motivaatioita selvästi. Samalla opiskelijat oppivat
uusia suomen kielen termejä ja pääsivät kielen kautta lähemmäksi omaa osaa-
misaluettaan. He kokivat suomen kielen käyttämisen mielekkäänä oman alan ope-
tuksessa ja harjoituksissa. Kieliongelmista selvittiin hyvin ja todettiin, että opiskeli-
jat toimivat aktiivisesti ryhmänä ja pyrkivät auttamaan opiskelijatovereitaan erilai-
sista kieli- ja kulttuuritaustoista huolimatta. Maahanmuuttajille tämä koulutus oli
erittäin positiivinen kokemus, sillä tämä oli monelle ensimmäinen kerta, kun heidät
kohdattiin ammattilaisina. He kokivat keskustelun aiheet sekä ammattitekstien
käsittelyn erittäin hyödyllisenä, ja heillä oli mahdollisuus tuoda omaa osaamistaan,
omia kokemuksiaan ja omien kotimaidensa käytänteitä keskusteluun mukaan.
Koulutuksen lopuksi opiskelijoille tehtiin palautekysely ammattikorkeakoulun
osuudesta. Palautekyselyssä saatiin arviointia luento-opetuksesta, laboratorio-
SPECIMA-LAB – laboratorioalan koulutus
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
92
opetuksesta, kurssin järjestelyistä ja opetusmateriaaleista. Asteikolla 1-5 näiden
kaikkien keskiarvo oli 4,6. Sanallisessa osuudessa kysyttiin mm. oliko koulutus
hyödyllinen, oliko koulutus jaettu sopivasti luentoihin ja laboratoriotöihin ja kuinka
oma panos vaikutti onnistumiseen.
Vastauksissa korostettiin mm. sitä, että nyt oli mahdollisuus kerrata jo unohtuneita
asioita, saada oppia uutta ja saada tietoa näiden alojen teollisuudesta ja yrityksis-
tä Suomessa. Käytännön laboratoriotyöjaksot saivat erityistä kiitosta osallistujilta.
Omalle aktiivisuudelleen he antoivat myös hyvän arvosanan.
Johtopäätökset ja kokemukset
Palautteissaan opiskelijat toivoivat pidempää koulutusjaksoa ja näin mahdollisuut-
ta päästä tekemään laboratorio- ja bioalan harjoitustöitä oppilaitoksessa. Jatkoa
he toivoivat mm. elintarviketeollisuuden näkökulmasta.
Opettajien ja opiskelijoiden kokemukset olivat kokonaisuudessaan erittäin myön-
teisiä. Kesän ja lomien aikana järjestettävät koulutustilaisuudet antavat oppilaitok-
selle mahdollisuuden saada kalliit tilat, laitteet ja välineet käyttöön ja näin nostaa
niiden käyttöastetta. Opettajat kokivat myös täysin erilaisen opiskelijaryhmän piris-
tävänä vaihteluna normaaliin opettajan työhönsä. Samalla opettajat pystyivät
myös laajentamaan omaa tietämystään vieraista kulttuureista.
Työharjoittelu kesti kolme kuukautta. Turun alueen työnantajat ottivat maahan-
muuttajaharjoittelijat hyvin vastaan. Laboratorio- ja bioaloilla maahanmuuttajiin ei
yleensä suhtauduta ennakkoluuloisesti, koska monet alan yrityksistä ovat kan-
sainvälisessä omistuksessa tai toimivat aktiivisesti kansainvälisissä kontakteissa.
Päinvastoin ottamalla maahanmuuttajia harjoittelijoiksi ja työsuhteeseen, saadaan
yritystä kansainvälistettyä sisältä käsin. Monessa laboratoriossa onkin raportointi-
kielenä englanti. Harjoittelun jälkeen kolmannes opiskelijoista sai koulutustaan
vastaavan työpaikan.
Kokonaisuutena SpecimaLab-kurssi koettiin ammattikorkeakoulussa erittäin posi-
tiivisena ja mielekkäänä kokonaisuutena. Opettajakunta toivoo jatkossa lisää vas-
taavanlaisia koulutuksia. Seuraavat koulutukset voisivat toimia samalla periaat-
Aila Seikola
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
93
teella kuin tämäkin kurssi tai koulutus voisi olla tarkemmin spesifioitu. Spesifiointi
mahdollistaisi syvemmän perehtymisen johonkin alan osa-alueeseen. Kyseeseen
voisivat tulla esimerkiksi elintarviketekniikan osa-alueet, biotekniikan erilaiset tek-
niikat tai laboratorion analyysitekniikat. Näihin oleellisena osana liittyisi aloilla käy-
tössä olevat laatujärjestelmät, joiden tuntemus on välttämätön edellytys alalla toi-
mimiselle.
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
94
Kulttuuri avaa uusia ovia Petri Katajarinne Humanistinen ammattikorkeakoulu Sari Vanhanen Turun ammattikorkeakoulu Täydennyskoulutus- ja palvelukeskus
KulttuuriSPECIMA oli puolen vuoden mittainen koulutusjakso (19.5. - 14.11.2003)
eri maista Suomeen tulleille taide- ja kulttuurialan ammattilaisille. Musiikin, tans-
sin ja kuvataiteen osaajien lisäksi mukana oli humanistisen tai yhteiskunnallisen
koulutuksen saaneita ammattilaisia, kuten kielenkääntäjiä ja toimittajia.
Koulutuksen järjesti Turun ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutus- ja palvelu-
keskus yhteistyössä Humanistisen ammattikorkeakoulun (HUMAK) Turun koulu-
tusyksikön kanssa.
KulttuuriSPECIMAn tavoitteena oli perehdyttää opiskelijat suomalaisen kulttuu-
ri- ja taidekentän sisältöön sekä sen toimintatapoihin. Toisena keskeisenä tavoit-
teena oli käydä läpi kulttuurialan työmarkkinoita ja löytää eri taiteenalojen osaajille
uusia yhteistyöverkostoja ja kontakteja, joiden avulla he voisivat laajentaa omia
työmahdollisuuksiaan Suomessa. Lähtökohtana oli osallistujien oman osaami-
sen vahvistaminen sekä ammatillisten tietojen ja taitojen päivittäminen suomalais-
ten työmarkkinoiden vaatimusten mukaisesti.
Koulutuksen aikana syvennyttiin mm. taide- ja kulttuuripalveluiden sekä erilais-
ten tapahtumien suunnitteluun ja tuottamiseen, rahoituslähteisiin, taide- ja kulttuu-
rikasvatukseen sekä kulttuuripolitiikan yleisiin linjauksiin ja näiden vaikutuksiin
käytännön tasolla. Samalla pyrittiin saamaan liikkeelle erilaisia, opiskelijoiden
osaamiseen ja ideoihin perustuvia pienimuotoisia hankkeita sekä kehittelemään
näihin liittyviä jatkosuunnitelmia. Ryhmän monikulttuurisuus oli yksi resurssi ja
voimavara, josta koulutusprosessissa mukana olleet saivat oppia monia asioita
osana arkista kanssakäymistä.
Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
95
Osallistujat
Koulutuksessa oli mukana 15 opiskelijaa, joilla kaikilla oli ylempi tutkinto taide- tai
kulttuurialalta, tai yhteiskunnallinen tai humanistinen korkeakoulutus. Ryhmästä
neljä oli miehiä, loput naisia. Ikäjakauma koulutuksen alkaessa oli 25 - 49 vuotta.
Opiskelijaryhmässä oli yksi säveltäjä-muusikko, viisi muuta musiikin ammattilaista,
joista osa oli myös musiikinopettajia, kaksi kuvataitelijaa, kaksi toimittajaa, kaksi
kielenkääntäjää, kuvaaja-dokumenttiohjaaja, tanssija-tanssinopettaja-koreografi ja
johtamiskoulutuksen käynyt tiimityön ohjaaja. Kurssilaiset olivat asuneet Suomes-
sa reilusta vuodesta yli kymmeneen vuoteen ja he olivat kotoisin Brasiliasta, Ja-
panista, Tanskasta, Hollannista, Saksasta, Venäjältä, Liettuasta ja Ranskasta.
Kaikki olivat työttömänä työnhakijana ennen kurssia. Musiikinopettajilla oli ollut
osa-aikaisesti yksityisoppilaita, ja vastaavasti kielenkääntäjillä satunnaisia kään-
nöstöitä.
Ryhmän ainut yhteinen kieli oli suomi. Muodollista vaatimustasoa suomen kielitai-
don kannalta opiskelijavalinnassa ei ollut, vaan katsottiin, että osallistujalla tuli olla
”riittävä kielitaito” koulutuksesta selviämiseen, mikä tuli esiin jo valintahaastatte-
lussa. Vaikka suomalaisessa yhteiskunnassa ja työelämässä on erittäin tärkeää
osata suomen kieltä, voi taide- ja kulttuurialalla olla lukuisia tilanteita, joissa työ-
kielenä on jokin muu kuin suomi. Koulutuksen alkaessa kaikki puhuivat ja ymmär-
sivät suomea vähintään kohtuullisesti, valtaosa hyvin. Koulutuksen keskeytti yksi
opiskelija saatuaan ammattitaitoaan vastaavaa työtä.
Ryhmä teki useita tutustumisvierailuja eri kohteisiin Turussa. Lisäksi koulutukseen
liittyi kahden päivän mittainen opintomatka Tukholmaan, jossa tutustuttiin mm.
suomenkielisen Sisu-radion, Cirkus Cirkörin sekä Södra Teaterin toimintaan. Oli
mielenkiintoista ja avartavaa nähdä ja vertailla, millä tavoin monikulttuurisuus on
vaikuttanut ruotsalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuurielämään näiden keskenään
erilaisten esimerkkien kautta.
Koulutukseen kuului myös seminaari ”Kulttuuri avaa uusia ovia – monikulttuuri-
suuden mahdollisuuksia Suomessa”, jota opiskelijat olivat mukana suunnittele-
massa ja toteuttamassa. Seminaarin tavoitteena oli sekä esitellä KulttuuriSPECI-
MA -ryhmän osaamista ja edesauttaa uusien kontaktien syntymistä että myös he-
Kulttuuri avaa uusia ovia
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
96
rättää ja käydä keskustelua laajemminkin kulttuurialan työmarkkinoista monikult-
tuurisuuden näkökulmasta. Seminaari oli avoin kaikille aiheesta kiinnostuneille.
Toteutus
Koulutuksen sisällöt jakaantuivat kolmeen teemaan:
1) Taide ja kulttuuri Suomessa (3 ov)
2) Oman ammatillisen osaamisen profiloiminen (5 ov)
3) Kommunikaatiovalmiuksien ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen (3 ov)
Koulutus suunniteltiin työelämälähtöisesti niin, että eri sisältöjen yhteydessä käsi-
teltiin käytännön esimerkkejä kulttuurialan työstä ja toiminnasta. Tämä toisaalta
helpotti opiskelijoita teoreettisten asiatietojen ymmärtämisessä ja soveltamisessa,
toisaalta auttoi heitä näkemään erilaisia mahdollisuuksia ja työtilaisuuksia. Samal-
la heille syntyi verkostoja ja vuorovaikutusta työnantajien kanssa jo koulutuksen
aikana. Käytännön esimerkkeihin tutustuttiin sekä lähiopetuksen yhteydessä että
asiantuntijavieraiden ja ryhmän tekemien tutustumiskäyntien kautta. Näiden li-
säksi koulutukseen kuului kahdessa osassa toteutettu työoppimisjakso sekä tähän
liittyvää henkilökohtaista ohjausta (7,5 ov).
Taide ja kulttuuri Suomessa –teema oli keskeinen osallistujien ammatillista päte-
vyyttä täydentävä kokonaisuus. Teema rakentui kolmesta osa-alueesta, joita oli-
vat
- taiteen ja kulttuurin tekemisen edellytykset,
- kulttuuripolitiikka ja -hallinto sekä
- taide- ja kulttuurikasvatus.
Taiteen ja kulttuurin tekemisen edellytyksiä -osuudessa käytiin läpi kulttuurikentän
rakennetta ja toimintatapoja, toiminnan eri tasoja (valtio, kunta, kolmas sektori)
sekä kulttuurin ja taiteen työmarkkinoita. Suomalaisen kulttuurikentän rakenne ja
sisällöt olivat esillä koko koulutuksen ajan, ja niitä käsiteltiin eri näkökulmista.
Kulttuuripolitiikkaa ja -hallintoa pyrittiin selvittämään mahdollisimman ”kansanta-
juisesti” ja havainnollisesti: opiskelijoille tämä aihe valotti samalla yleisesti suoma-
laisen yhteiskunnan rakennetta mm. väestö- ja työllisyystilanteen, talouden ja va-
Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
97
paa-ajan käytön osalta. Osuudessa tutustuttiin kulttuuripolitiikan keskeisiin linja-
uksiin sekä arvioitiin niiden vaikutuksia käytännön tasolla. Esimerkkien avulla käy-
tiin läpi suomalaisen kulttuuripolitiikan kokonaisuutta sekä eri tasojen (valtiollinen,
alueellinen, kunnallinen) välistä tehtävänjakoa.
Taide- ja kulttuurikasvatuksen osalta tavoitteena oli se, että opiskelijat oppivat
ymmärtämään kuka (tai ketkä) Suomessa taidekasvatuksesta vastaa(vat), millai-
sella rahoituksella ja miten järjestettynä. Käytännön esimerkkien avulla haettiin
tietoa siitä, millaisia työtehtäviä taidekasvatuksen kentällä on. Vierailukäyntien ja
vierailijoiden kautta saatiin havainnollisia esittelyjä taidekasvatuksesta eri koulu-
tusmuodoissa. Yhtenä tavoitteena oli tuoda esiin mm. se, että kyse on kaikenikäi-
sille, ei ainoastaan lapsille ja nuorille, suunnatusta toiminnasta.
Lisäksi opiskelijat tarkastelivat omia työmahdollisuuksia taidekasvatuksen näkö-
kulmasta: millaisissa työtehtävissä omaa ammattitaitoa voisi hyödyntää ja miten?
Kokonaisuuteen liittyi kiinteästi oman osaamisen tunnistaminen ja määrittäminen
sekä pohdinta siitä, mitä oman osaamisen osa-alueita olisi tarpeellista kehittää
edelleen.
Taide- ja kulttuurikasvatukseen liittyen käsiteltiin myös ohjaajana ja kouluttajana
toimimista, tähän liittyviä toiminnallisia ja pedagogisia lähtökohtia sekä koulutta-
mista ammattina ja työnä, mikä olikin jo osalle opiskelijoista ennestään tuttua, jos-
kin pedagogiset mallit ja ajattelutavat saattoivat poiketa huomattavasti niistä, joita
yleisesti Suomessa käytetään ja sovelletaan.
Oman ammatillisen osaamisen profiloiminen
Koulutuksen yksi tärkeä tavoite oli se, että osallistujat pystyvät kertomaan moni-
puolisesti omasta osaamisestaan sekä hyödyntämään ammattitaitoaan suomalai-
silla työmarkkinoilla nykyistä laajemmin. Kaikilla opiskelijoilla oli vankka ammatil-
linen koulutus ja jokaisella heistä myös oman alan työkokemusta kotimaassaan.
Osa heistä oli jo työskennellyt jonkin verran Suomessa, mutta tästä huolimatta he
toivoivat lisää tietoa ja uusia ideoita erilaisista työmahdollisuuksista sekä työn ha-
kemisesta yleensä.
Kulttuuri avaa uusia ovia
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
98
Oman ammatillisen osaamisen profiloimiseen liittyviä aiheita olivat
- oman osaamisen kartoitus ja ammatillinen kasvu; opiskelutaidot ja –
valmiudet (mm. halu oppia uutta, asenteet ja ennakko-odotukset), tavoittei-
den asettaminen ja oman osaamisen tuotteistaminen
- yrittäjyys; sen perusteet ja lähtökohdat, eri yritysmuodot, osuuskuntatoimin-
ta, yrityksen perustaminen, kirjanpito, verotus, markkinointi
- taide- ja kulttuuripalveluiden sekä erilaisten tapahtumien tuottaminen ja
suunnittelu; projektinsuunnittelu ja –hallinta, näyttely- ja esiintymistoiminta,
kulttuurimatkailu, rahoitushankinta, tekijänoikeudet sekä rahoitusjärjestelmät
Työoppimisjaksot – mahdollisuus uusien kulttuurialan verkostojen raken-tamiseen
Työharjoittelun tavoitteina oli mm. ammattitaidon ylläpito ja kehittäminen, uusien
kontaktien luominen ja yhteistyöverkoston laajentaminen tai uudenlaisten tietojen
ja taitojen hankkiminen. Opiskelijat itse nimesivät työoppimisjaksolle erilaisia ta-
voitteita riippuen siitä, missä he työskentelivät, mutta yleisesti mainittiin tarve tieto-
jen päivittämiseen, uuden oppimiseen tai kokeilemiseen, ammattitaidon vahvista-
miseen, tai halu ”tarkistaa kuka olen koulutettuna ja kypsänä ihmisenä” tai tarve
”saada vankempia valmiuksia työntekoon Suomessa”.
Opiskelijoiden työoppimispaikkoja olivat verkkolehti Unikankare, Muumimaailma
Oy, Turun kulttuurikeskus (tapahtumat, lastenkulttuuri), Sateenkaarikuoro, Maa-
kuntamuseo/Turun linna, YLE Maakuntaradion/tv-kuvaus, savipaja Anne Parkkali,
Turun matkailutoimisto/Turku Touring, Appelsiinipuu-projekti, Enostone –
kustantamo, Turun ammatti-instituutti (nuorten maahanmuuttajakoulutus) sekä
ompeluliike Actual (ikkunasomistuksen suunnittelu ja maalaus).
Näiden kanssa tehtiin kirjallinen sopimus työoppimisesta. Paikat, joissa opiskelija
oli lyhyen aikaa tai vain tutustumassa toimintaan, sovittiin suullisesti kouluttajan ja
työnantajan kesken. Näitä olivat Kaskenkadun ja Käsityöläiskadun päiväkodit
(musiikkituokiot lasten kanssa), Turun AMK:n Mynämäen toimipiste (käsi- ja taide-
teollisuus), Turun AMK:n täydennyskoulutus- ja palvelukeskus (musiikkiterapia-
koulutus), Turun kulttuurikeskuksen Lasten taidekeskus (piano-oppitunnit, musiik-
Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
99
kileikkikoulu, tanssinopetus), Naantalin musiikkiopisto (pianotunnit, musiikkileikki-
koulu, kantelekoulu), Ravintola Herman (taustamusiikin soittaminen), Kerttulin
vanhainkoti, Kaarinakoti sekä Turun Seikkailupuisto (tanssi- ja musiikkituokiot
vanhuksille / lapsille).
Opiskelijoiden arviointia työoppimisesta
Opiskelijat arvioivat omia kokemuksiaan ja oppimistaan aina kyseisen työkohteen
ja tehtävän pohjalta. Vastauksina kysymykseen ”Mitä opin? Mikä oli uutta tai
haastavaa?” esiin tuli mm. stressitilanteiden hallinta, ”on tärkeää tuntea oikeat
ihmiset”, oma-aloitteisuuden merkitys sekä suomen kielen harjoittelu ja oppimi-
nen. Lisäksi mainittiin mm. huumorin kääntämisen vaikeus toiselle kielelle sekä
kommentit oman rohkeuden merkityksestä ja itsevarmuuden lisääntymisestä,
”olen tyytyväinen, että olin hyödyksi” ja ”täytyy tehdä sitä, mikä on itselle tärkeää!”
Arvioidessaan sitä, millaista hyötyä tästä on heille jatkossa, opiskelijat mainitsivat
mm. uudet kontaktit, yksittäiset työtilaisuudet tai uudet työtehtävät jatkossa sekä
(teknisten) tietojen ja taitojen päivittämisen ja ammattitaidon harjoittamisen (esim.
soitto- ja esiintymiskokemus Suomessa).
Lisäksi mainittiin omakohtaiset oivallukset ja kokemukset itselle realististen mah-
dollisuuksien löytämisestä ja näkemisestä. Kokemukseen liittyi myös ristiriitaisia
ajatuksia, ja ryhmässä keskusteltiin yleisesti työoppimisen merkityksestä: saako
sen avulla töitä ja kenelle siitä on lopulta eniten hyötyä?
Valtaosa oli sitä mieltä, että työoppiminen on hyvä ja mielekäs osa koulutusta.
Loppuarvioinnissa kolme opiskelijaa mainitsi erikseen työjakson ja siitä syntyneet
kontaktit heidän kannaltaan kaikkein tärkeimpänä osana koulutusta.
Kehittämisehdotuksina tai yleisinä kommentteina mainittiin selkeämmän ohjauk-
sen tarve työpaikalla sekä tähän liittyen myös työyhteisön esittely ja perehdyttä-
minen toiminnan kokonaisuuteen (tätä piti itse pyytää). Loppukommenteissa oli
myös maininta siitä, että työnantajien tulisi olla kiinteästi mukana jo koulutuk-sen suunnitteluvaiheessa, jotta opinnot voitaisiin liittää nykyistä paremmin työ-
markkinoihin.
Kulttuuri avaa uusia ovia
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
100
Positiivisena kokemuksena työoppimisessa tuli esiin suomalaisten työyhteisö-jen demokraattinen työtapa (matala hierarkia) sekä tietyissä tehtävissä myös
vapaus työskennellä itsenäisesti ajan ja sisällön suhteen (luottamus työntekijään).
Kokonaisuuden pohdintaa sekä kehittämisideoita
KulttuuriSPECIMA koulutusta on mahdotonta mitata tai arvioida yksiviivaisesti:
opiskelijaryhmä oli kokonaisuutena niin monipuolinen kooste erilaisia osaajia ja
mielenkiintoisia persoonia, että heistä jokaisesta voisi kirjoittaa oman tarinansa.
Kouluttajille tämä on ollut erittäin antoisa kokemus, joka kyseenalaisti monella
tavoin myös omaa ajattelutapaa ja arvomaailmaa – kulttuurien välisessä kohtaa-
misessa oppijoina olivat sekä opiskelijat että koulutuksen vetäjät. Harvoin on
mahdollista työskennellä näin luovan, kokeilunhaluisen ja inspiroivan ryhmän
kanssa.
Lähtötilanteessa opiskelijoilla oli suhteellisen vähän kulttuurialan verkostoja ja miltei kaikkien kohdalla suomalaisen kulttuurikentän tuntemus oli heikkoa tai rajallista. Myös tieto ja omakohtainen kokemus suomalaisesta työkulttuurista
olivat varsin vähäisiä. Koulutuksen aikana näiden tavoitteiden suhteen opiskelijoi-
den tilanne edistyi huomattavasti.
Vastaavanlaisessa koulutuksessa kannattaa panostaa muun muassa työsopimus-
ten tekemisen opastamiseen sekä yleisiin työelämätaitoihin ja toimintaan työpai-
kalla: aikatauluihin sitoutumiseen sekä henkilökohtaiseen vastuunottoon yhteises-
sä työskentelyssä. Myös yrittäjämäisen, freelance-pohjaisen työskentelyn tutuksi
tekeminen vaatii aikaa niiden kohdalla, joille se on uutta ja toimintatapana täysin
vierasta.
Ryhmän ammatillinen heterogeenisyys on ollut tässä tapauksessa hyvä ja hyö-
dyllinen yhteisen oppimisen ja työskentelyn lähtökohta. Muutamissa opiskelijoiden
loppupalautteissa viitattiin siihen, että ryhmä olisi voinut heidän mielestään koos-
tua vain tietyn ammattiryhmän edustajista, mikä olisi samalla yhdenmukaistanut
osallistujien toiveita mm. opintojen sisältöjen suhteen. Kouluttajien näkökulmasta
monialaisuus on merkinnyt luontevaa lähtökohtaa sille, että opiskelijat ovat saa-
Petri Katajarinne ja Sari Vanhanen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
101
neet nähdä erilaisia esimerkkejä kulttuurialan työllistymismahdollisuuksista sekä
oppineet hahmottamaan tulevaa työkenttäänsä omaa alaansa laajemmin.
Koulutuksen alkaessa osalla suomen kielitaito oli vielä haparoivaa. Päivittäisen
kanssakäymisen ja erilaisten oppimistehtävien ansiosta jokaisen kohdalla erityi-
sesti suullinen kielitaito kehittyi huomattavasti, osalla selvästi myös kirjallinen
osaaminen.
Yhteisellä toiminnalla oli myös vahva sosiaalinen merkitys ja se saattoi vaikut-
taa ehkäisevästi yksittäisten ihmisten syrjäytymiskehitykseen. Koulutuksen ”varsi-
naisen ohjelman” ohella myös epävirallinen kanssakäyminen opiskelijoiden kes-
ken lisääntyi, mikä vaikutti erittäin myönteisesti ja innostavasti niiden opiskelijoi-
den elämään, joilla oli muutoin niukasti sosiaalisia kontakteja.
Koulutuksen kesto tällaisenaan oli hyvä. Toisaalta se oli riittävän pitkä aika, jotta
näinkin laajalti taide- ja kulttuurialaan liittyviä erilaisia teemoja voitiin käydä läpi.
Toisaalta aika oli sopivan lyhyt – yksityiskohtaisempi syventyminen eri taiteenaloi-
hin ja erityisiin ammatillisiin kysymyksiin olisi edellyttänyt huomattavasti pidempää
aikaa.
Opiskeluprosessi eteni niin, että alussa kaikille oli yleisiä ja yhteisiä asioita, minkä
pohjalta vähitellen jokainen selkiytti omaa osaamistaan ja erilaisia vaihtoehtoja
tulevaisuudessa. Kielitaidon kehittyessä oli mahdollista myös käydä läpi vaati-
vampia asiasisältöjä.
Koulutuksessa panostettiin erittäin paljon henkilökohtaiseen ohjaukseen, mikä oli
tarpeellista muun muassa opiskelijoiden erilaisten lähtökohtien ja ammatillisten
tavoitteiden vuoksi. Jatkossa olisi mielekästä kehittää maahanmuuttajataustaisille
kulttuurialan osaajille erityistä mentorointia, joka tukisi heitä työelämässä ja eri-
laisissa hankkeissa eteenpäin tiiviissä yhteistyössä suomalaisten taide- ja kulttuu-
rialan ammattilaisten kanssa. Mentoroinnin avulla kulttuurialan ammattilaisilla olisi
mahdollisuus saada itselleen myös työelämään liittyvää ”hiljaista tietoa”, jota muu-
toin ulkopuolisena tulokkaana on vaikea tavoittaa.
Omien työllistymismahdollisuuksien laajentamiseksi opiskelijoita rohkaistiin käyt-
tämään ja ylläpitämään koulutuksen aikana syntyneitä kontakteja ja verkosto-
Kulttuuri avaa uusia ovia
III VALMENNUSTA JA PÄTEVÖITYMISTÄ
102
ja aktiivisesti myös koulutuksen jälkeen. Kuten edellä jo useaan kertaan on to-
dettu, taide- ja kulttuuriala vaatii huomattavan paljon omaa aloitteellisuutta ja eri-
laisia yhteistyöverkostoja omien ideoiden toteuttamiseen. Jatkossa vastaavanlai-siin koulutuksiin on hyvä ottaa työnantajien edustajia mukaan jo suunnitte-luvaiheessa, jotta yhteistyölle syntyisi vieläkin kantavampi perusta.
Ryhmä itse oli hieno kooste eri kulttuurien asiantuntijoita ja luovia yksilöitä, joiden
ammattitaitoa toivottavasti voidaan ja osataan käyttää jatkossa yhä paremmin ja
monipuolisemmin suomalaisilla työmarkkinoilla. Heillä jokaisella on vielä paljon
annettavaa suomalaiseen kulttuurielämään.
Näkyvyys tiedotusvälineissä sekä muu tiedotus
Kulttuuri avaa uusia ovia –seminaari, haastattelu Turku Radioon 6.11.2003
Turun Ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksen tiedotus-lehti Aurinkolaiva 3 / 2003 (jakelu toimialueen kaikkiin talouksiin) ”Ulkomaiset vahvistukset mukaan kulttuurikentälle”
Tietoa koulutuksesta ja osallistujista: www.unikankare.net/kulttuurispecima
Lisäksi koulutuksesta tiedotettiin aktiivisesti sekä SPECIMA-projektin että koulu-tuksen järjestäjien yhteistyöverkostojen kautta
IV OPIT JA TULOKSET
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
105
Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle Jenni Selänne Turun työvoimatoimisto
Maahanmuuttajien osaamista ei kannata heittää hukkaan, sillä se olisi suoranaista
rahan tuhlausta. Korkeasti koulutettu maahanmuuttaja on käynyt koulunsa ja suo-
rittanut kalliin tutkintonsa lähtömaassaan, mutta suomalainen yhteiskunta saa
käyttöönsä hänen osaamisensa. Pätevöitymiskoulutukset työllistävät lähes 100
prosenttisesti, ne ovat edullisia ja kestoltaan lyhyitä normaaleihin, tutkintoon joh-
taviin koulutuksiin verrattuna. Suhteellisen pienellä panostuksella siis saadaan
nopeasti uutta osaavaa työvoimaa työmarkkinoille, usein vielä työvoimapulaa po-
teville aloille. Samalla saadaan maahanmuuttajia työttömyyskortistosta veron-
maksajiksi. Pätevöitymiskoulutuksista saatavat säästöt todentuvatkin koulutuksen
edullisuuden lisäksi säästyneinä työttömyysturvakustannuksina ja lisääntyneinä
veroeuroina.
EU/ETA –alueen ulkopuolella tutkintonsa suorittaneet eivät useinkaan voi suoraan
työllistyä omaan ammattiinsa Suomessa, sillä monilla aloilla vaaditaan muodollista
kelpoisuutta tai lupaa harjoittaa ammattia. Kelpoisuuden tai laillistuksen saadak-
seen maahanmuuttajan on useimmiten pätevöitettävä tutkintonsa vastaamaan
suomalaisia tutkintovaatimuksia. Eri aloilla pätevöitymisprosessi on erilainen, ja
myös pätevöitymismahdollisuudet vaihtelevat alakohtaisesti.
SPECIMA–projekti on kehittänyt toimintakautensa aikana pätevöitymismalleja
useille aloille, mm. hammaslääkäreille ja farmaseuteille. Näiden pätevöitymiskou-
lutusten ansiosta maahanmuuttajat ovat voineet täydentää tutkintoaan vastaa-
maan suomalaisia vaatimuksia. Maahanmuuttajille suunnatut pätevöitymiskoulu-
tukset ovat olleet työvoimapoliittisia koulutuksia ja niihin ovat voineet hakea työ-
voimatoimistoon työnhakijaksi rekisteröityneet henkilöt. Koulutusten pääsyvaati-
muksina on ollut soveltuvan tutkinnon lisäksi riittävä suomen kielen taito, sillä
opiskelu on tapahtunut suomen kielellä.
Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle
IV OPIT JA TULOKSET
106
Pätevöittäminen kansantaloudellisesti kannattavaa
Pätevöitymiskoulutuksissa on erittäin hyvä panos-tuotos –suhde. Koulutusten jär-
jestäminen korkeasti koulutetuille maahanmuuttajille onkin yhteiskunnalle kannat-
tavaa. Ensinnäkin niiden työllistävyys on lähes 100 %. Toiseksi, koulutukseen si-
joitetut eurot tulevat yhteiskunnalle takaisin 1-2 vuodessa maksettujen verojen
muodossa, vaikka pätevöitymiskoulutukset ovatkin useimmiten tavanomaisia työ-
voimapoliittisia koulutuksia kalliimpia. Lisäksi pätevöitymiskoulutusten säästöissä
voidaan huomioida myös säästyneet työttömyysturvakustannukset ja mahdollises-
ta muiden tukien saamisesta koituneet säästöt, sillä maahanmuuttajat, jotka eivät
voi toimia ammatissaan Suomessa, ovat usein työttöminä. Tällöin koulutus mak-
saa itsensä takaisin vielä nopeammin.
Havainnollistan asiaa esittämällä pätevöitymiskoulutusten järjestämisen kansanta-
loudellisen kannattavuuden hammaslääkärien ja farmaseuttien osalta. Lisäksi esi-
tän arvion psykologien pätevöitymiskoulutuksen kannattavuudesta. SPECIMA–
projektin puitteissa nimittäin kartoitettiin juuri maahanmuuttajataustaisten psykolo-
gien kielellisiä ja ammatillisia valmiuksia suorittaa pätevöitymiskoulutus. Tulokset
osoittavat, että sopivia ja pätevöitymään halukkaita henkilöitä on Suomessa tar-
peeksi koulutuksen järjestämiseksi.
Kannattavuuslaskelmissa ei ole otettu huomioon maahanmuuttajien suomen kie-
len alkeisopetuksesta ja muista kotoutumiseen liittyvistä toimenpiteistä aiheutuvia
kustannuksia, mutta vertailussa ei ole myöskään huomioitu näiden alojen perus-
tutkintoa suorittavien henkilöiden peruskoulutuksesta (peruskoulu ja lukio) suoma-
laiselle yhteiskunnalle aiheutuneita kustannuksia. Laskelman perustana olevat
veromäärät on laskettu keskipalkkojen pohjalta. Kuntien välisistä eroista johtuen
tarkkaa vuosittaista veromäärää ei voi laskea. Käytännössä kuntien väliset erot
veroprosenteissa aiheuttavat ainoastaan muutamien satojen eurojen eron vuosit-
taisessa veromäärässä. Näiden tulosten kannalta erot eivät ole merkittäviä.
Hammaslääkärit nopeasti ja edullisesti oman alan työhön
Hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus on lähes kymmenen kertaa hammas-
lääketieteen lisensiaatin tutkintoa halvempi, kun lisensiaatin tutkinnon hinnassa on
Jenni Selänne
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
107
huomioitu myös kliinisestä harjoittelusta aiheutuneet kustannukset. Kliininen har-
joittelu on osa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa. Rahassa mitattuna kou-
lutusten välinen hinnan ero on n. 162 000 €. Pätevöitymiskoulutuksen kannatta-
vuus todentuu myös koulutuksen pituudessa. Pätevöitymiskoulutuksen käynyt
pääsee kuusi kertaa hammaslääketieteen lisensiaatin tutkintoa suorittavaa henki-
löä nopeammin työmarkkinoille veroja maksamaan ja työvoimapulaa helpotta-
maan. Hammaslääkäreiden pätevöitymiskoulutus kestää ainoastaan 10 kk, kun
taas hammaslääketieteen lisensiaatin tutkinnon suorittaminen vie aikaa 5 vuotta.
Julkisen sektorin hammaslääkärit maksavat veroja säännöllisistä ansioistaan vuo-
dessa keskimäärin n. 16 900 €. Koska pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet
hammaslääkärit pääsevät nopeammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja
keskimäärin 70 400 € sinä aikana, kun lisensiaatin tutkinto-opiskelijat suorittavat
5-vuotisen tutkintonsa loppuun. Koulutuksensa he maksavat takaisin verojen
muodossa vähän yli vuodessa. Laskuihin voidaan ottaa mukaan myös säästyneet
työttömyysturvakustannukset, sillä maahanmuuttajat, jotka eivät voi toimia amma-
tissaan Suomessa, ovat usein työttöminä. Tällöin koulutus maksaa itsensä takai-
sin vielä nopeammin. Pelkästään työmarkkinatukikustannukset ovat vuodessa 6
240 €. Mikäli henkilö olisi oikeutettu myös muihin tukiin (esim. asumis- tai toi-
meentulotukeen) tai ansiosidonnaiseen työttömyysturvaan, säästöt olisivat vielä
suuremmat.
Pätevöitymiskoulutuksen kokonaissäästöissä lisensiaatin tutkintoon verrattuna
voidaan siis huomioida sekä koulutuksen edullisuus että verojen määrä, jonka
pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet ehtivät maksaa sinä aikana, kun lisensiaatin
tutkinto-opiskelijat suorittavan tutkintonsa loppuun. Näin pätevöitymiskoulutuksen
laskennalliset kokonaissäästöt ovat n. 230 000 €. Kun mukaan lasketaan vielä
säästyneet työttömyyskustannukset pelkästään työmarkkinatuen osalta, lasken-
nalliset kokonaissäästöt ovat n. 258 000 €.
Farmaseutit puolta nopeammin työmarkkinoille
Farmaseutin tutkinnon suorittaminen kestää 3 vuotta, kun taas pätevöitymiskoulu-
tuksen kautta farmaseutit pääsevät puolet nopeammin työmarkkinoille. Pätevöi-
tymiskoulutus on myös puolet farmaseutin tutkintoa edullisempi. Rahassa mitattu-
Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle
IV OPIT JA TULOKSET
108
na opiskelijapaikan hinta on n. 10 000 € farmaseutin tutkintoa halvempi. Far-
maseutit maksavat veroja vuodessa keskimäärin 5 200 €. Pätevöityneet far-
maseutit maksavat siis koulutuksensa takaisin verojen muodossa n. kahdessa
vuodessa. Kun otetaan huomioon myös tuolta ajalta säästyneet työttömyysturva-
kustannukset pelkästään työmarkkinatuen osalta, pätevöityneet farmaseutit mak-
savat koulutuksensa takaisin vajaassa vuodessa.
Koska pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet farmaseutit pääsevät puolet nope-
ammin työmarkkinoille, he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 7 800 € sinä aika-
na, kun farmaseutin tutkinto-opiskelijat suorittavat tutkintonsa loppuun. Kun huo-
mioidaan puolentoista vuoden aikana maksetut verot, säästyneet työttömyystur-
vakustannukset työmarkkinatuen osalta sekä pätevöitymiskoulutuksen edullisuus
farmaseutin tutkintoon verrattuna, pätevöitymiskoulutuksen laskennallisiksi koko-
naissäästöiksi saadaan n. 27 000 €.
Psykologeja pätevöittämällä säästetään
Psykologin tutkinnon suorittaminen kestää 5,5 vuotta, kun taas pätevöitymiskoulu-
tuksen arvioitu kesto olisi 1,5 vuotta. Arvion on tehnyt Psykonetin edustaja, joka
on arvioinut maahanmuuttajataustaisten psykologien tutkintotodistuksia. Näin ol-
len pätevöitymiskoulutuksen kautta psykologit pääsisivät 3,5 kertaa nopeammin
työmarkkinoille. Pätevöitymiskoulutus olisi arviolta myös lähes puolet psykologin
maisterin tutkintoa halvempi. Psykologin tutkinto maksaa n. 17 000 € ja pätevöi-
tymiskoulutuksen hinnaksi arvioidaan maksimissaan n. 10 000 €. Pätevöitymis-
koulutuksen hinta-arvio perustuu muiden SPECIMA –koulutusten hintavertailuun.
Psykologit maksavat veroja vuodessa keskimäärin 10 400 €. Näin ollen psykolo-
gien pätevöitymiskoulutuksen suorittaneet maksaisivat koulutuksensa takaisin
verojen muodossa n. vuodessa. Kun huomioidaan vuodessa maksettujen verojen
lisäksi vuodessa säästetyt työmarkkinatukimenot, pätevöityneet psykologit mak-
saisivat koulutuksensa takaisin 8 kuukaudessa.
Koska pätevöityneet psykologit pääsevät 3,5 kertaa nopeammin työmarkkinoille,
he ehtivät maksaa veroja keskimäärin 36 400 € sinä aikana, kun psykologin tut-
kinto-opiskelijat suorittavat 5,5-vuotisen tutkintonsa loppuun. Arvioidut laskennalli-
Jenni Selänne
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
109
set kokonaissäästöt ovat n. 68 000 €, kun on huomioitu opiskelijapaikan kustan-
nusten erotus koulutusten välillä ja maksetut verot ja säästyneet työmarkkinatuki-
kustannukset 4 vuoden aikana.
Muut hyödyt
Laskelmat ovat siis suuntaa antavia, mutta osoittavat selvästi pätevöitymiskoulu-
tusten järjestämisen kansantaloudellisen kannattavuuden. Rahallisten hyötyjen
lisäksi pätevöitymiskoulutuksilla saavutetaan myös muita etuja. Pätevöityminen on
esimerkiksi yksilöille inhimillisesti tärkeää. Korkeasti koulutetuilla maahanmuutta-
jilla on useimmiten vahva ammatti-identiteetti, ja sen vuoksi kova halu toimia
omassa ammatissaan myös Suomessa. Vahvan ammatti-identiteetin vuoksi hei-
dän on myös vaikea kuvitella työllistyvänsä Suomessa muihin töihin. Työttömyys
ja tietoisuus omalle alalle pääsemisen esteistä puolestaan johtavat helposti yksi-
lön syrjäytymiseen. Syrjäytyminen alkaakin helpommin juuri korkeasti koulutetuilla
maahanmuuttajilla. Heillä sosiaalinen pudotus on yleensä suurin Suomeen muu-
tettaessa, ja toisaalta heidän mahdollisuutensa työllistyä omaan ammattiinsa
Suomessa on muita maahanmuuttajia heikompia, vaikka juuri heille se olisi erityi-
sen tärkeää.
Pätevöityneellä maahanmuuttajalla on useimmiten myös jotain lisäarvoa työmark-
kinoilla, jota työnantajien kannattaa hyödyntää. Maahanmuuttajataustaisella hen-
kilöllä on esimerkiksi sellaista kielitaitoa ja kulttuurin tuntemusta, jota suomalaisilla
työntekijöillä ei yleensä ole. Etenkin monissa hoito- ja palvelualojen ammateissa
näistä taidoista on hyötyä, sillä asiakkaatkaan eivät ole enää yksistään valtaväes-
töön kuuluvia. Omakohtainen kokemus maahanmuuttajuudesta ja siihen liittyvistä
kielellisistä ja psyykkisistä tekijöistä on myös eduksi monissa ammateissa. Lisäksi
maahanmuuttajan kotimaassaan suorittamaan tutkintoon on saattanut sisältyä
sellaisia opintokokonaisuuksia, joita Suomessa ei opeteta lainkaan tai opetetaan
huomattavasti vähemmän. Näin maahanmuuttajalla saattaa olla omalta alaltaan
joiltain osin muita suomalaisia syvemmät tiedot.
Mitattiinpa pätevöitymiskoulutusten kannattavuutta inhimillisillä tekijöillä, työnanta-
jan maahanmuuttajatyöntekijästä saamalla lisäarvolla tai pelkästään euroissa,
koulutusten järjestäminen kannattaa aina. SPECIMA–projektin päättyessä valta-
Pätevöitymiskoulutuksilla huikeat säästöt yhteiskunnalle
IV OPIT JA TULOKSET
110
kunnallisten koulutustarpeiden kartoittaminen ja pätevöitymiskoulutusten järjestä-
minen jää työvoimaviranomaisten vastuulle. Alueellisten viranomaisten on keske-
nään sovittava työnjaosta koulutusten hankinnassa. Ei ole kenenkään edun mu-
kaista, että koulutukset jäävät toteuttamatta koordinoinnin puutteessa.
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
111
SPECIMA-projektin opit ja tulokset Hannu-Pekka Huttunen Turun työvoimatoimisto/SPECIMA-projekti
Tuloksia ja saavutuksia
SPECIMA-projektin tuloksia tarkastellessa on tietenkin syytä muista hankkeen
pitkä, lähes seitsemän vuotta kestänyt elinkaari. Tänä aikana on tapahtunut paljon
muutoksia niin projektiin osallistuneen yksittäisen osallistujan kuin koko suomalai-
sen yhteiskunnan ja työmarkkinamaailman kohdalla. Seitsemässä vuodessa yksit-
täinen osallistuja on saattanut työllistyä tai jäädä työttömäksi useampaankin ker-
taan, hän on saattanut päästä eläkkeelle, muuttanut maasta tai muulla tavoin
poistunut työvoimasta. Projektin alkuaika oli vielä lamanjälkeistä aikaa. Maahan-
muuttajien työttömyysprosentti taisi silloin lähennellä kuuttakymmentä prosenttia,
kun se tätä kirjoitettaessa lienee jo lähempänä kahtakymmentä. Silloin jo osattiin
ennakoida työvoimapulan tuloa, mikä jo nyt selkeästi onkin toteutumassa. Sa-
maan aikaan ulkomaalaisten määrä on kasvanut huomattavasti ja suomalaiset
ovat myös tottuneet heidän läsnäoloonsa.
SPECIMA:n nettovaikutusta on siis vaikea yksiselitteisesti määritellä. Monet seikat
osoittavat kuitenkin, että projektissa tehdyillä toimenpidevalinnoilla ja kokeiluilla on
ollut omat selkeät vaikutuksensa osallistujan työllistymiseen tai muuhun etenemi-
seen uralla. Ainakin suoraan ammatinharjoittamisen edellytyksiä mahdollistavat ja
sitä kautta työmarkkinoille pääsemiseen johtavat pätevöittämiskoulutukset ovat
sellaisia. Hammaslääkäri ja farmaseutti tarvitsevat Terveydenhuollon oikeusturva-
keskukselta virallisen laillistuksen toimiakseen omassa ammatissaan. Tähän
mennessä mainittuja pätevöittämiskoulutuksia on järjestetty ainoastaan
SPECIMA-projektissa.
Muissakin projektin koulutuksissa pyrittiin monin tavoin kiinnittämään huomio kor-
keasti koulutettujen maahanmuuttajien työllistymistä estäviin tekijöihin. Ammat-
tisanaston opiskelulla, uusiin työmenetelmiin ja -välineisiin tutustumisella kuten
myös alan viimeisimpiin saavutuksiin perehtymisellä kohderyhmää on viritetty
suomalaisille työmarkkinoille. Vähäisin merkitys ei ole myöskään ollut osallistujien
SPECIMA-projektin opit ja tulokset
IV OPIT JA TULOKSET
112
verkottamisella omaan tiede- ja ammattiyhteisöönsä. Eräs specimalainen totesikin
minulle, että ”...ensimmäisen kerran minua kohdeltiin alani ammattilaisena, ei
maahanmuuttajana…”. Voi vain arvailla, miten suuri vaikutus tällä on ollut maini-
tun henkilön itsetunnolle ja motivaatiolle!
Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat eivät luonnollisesti ole mikään yhtenäinen
joukko. Erilaiset ryhmät tarvitsevat erilaisia toimenpiteitä ja erilaisia kursseja.
Vaikka SPECIMA-projekti keskittyikin - sattumalta ehkä - eniten julkista sektoria
hyödyttäviin ammattiryhmiin, joiden kohdalla muodollisen pätevyyden saaminen
oli olennaista, oli projektissa koko ajan hyvin tiedostettu muidenkin korkeakoulu-
tettujen tilanne. Luonnontieteellisten ja teknisten alojen osaajien avuksi kokeiltiin
ja hankittiin myös monenlaista koulutusta. Oman ja hyvin heterogeenisen ryh-
mänsä muodostivat erilaisilta humanistisilta, yhteiskuntatieteellisiltä, kaupallisilta
ja juridisilta aloilta kotimaissaan valmistuneet henkilöt. Oheisessa kuviossa näkyy
projektiin osallistuneiden ammatillinen ja koulutuksellinen jakauma:
38 %
22 %
14 %
7 %
7 %
6 %
4 %
2 %
Terveydenhuoltoala38 %
Opetusala 22 %
Tekninen ala 14 %
Muuluonnontieteellinenala 7 %Kaupallinen ala 7 %
Taiteellinen ala 6 %
Humanistinen ala 4 %
Oikeustieteellinen ala2 %
Näille muille ryhmille suunnattuun kurssitarjontaamme kuului mm. suggestopedis-
ta englantia, AUTOCAD-ohjelman opiskelua, laboratorioalan opiskelua ja myös
yrittäjyyteen liittyvää tematiikkaa oli useassakin koulutuksessa. Perustuipa yksi
SPECIMA-kurssi lähes yksinomaan yksityisissä yrityksissä tapahtuvaan työharjoit-
teluun. Tämä ns. kontaktityyppinen koulutus onnistuikin työllistymisvaikutuksiltaan
odotettua paljon paremmin. Vaikka tässä tapauksessa ehkä hyvällä työmarkkinati-
Hannu-Pekka Huttunen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
113
lanteellakin lienee ollut osuutta, on se kuitenkin yksi hyvä esimerkki juuri maa-
hanmuuttajille - myös akateemisesti koulutetuille - sopivasta menetelmästä työ-
elämään ohjaamisessa.
Suurin osa projektiin osallistuneita oli muuttanut Suomeen entisen Neuvostoliiton
alueilta. Tämä selittyy luonnollisesti sillä, että he muodostavat suurimman maa-
hanmuuttajajoukon muutenkin Suomessa. Toinen selittävä tekijä on mainitun
ryhmän varsin korkea koulutustaso. Yksittäisiä osallistujia tuli mm. Pohjois-
Amerikasta, Etelä-Amerikasta, Lähi-idästä, Kaukoidästä ja Afrikan maista. Joitakin
korkeasti koulutettuja EU-kansalaisia oli mukana varsinkin erilaisilla valmentavilla
kursseilla, joiden avulla he pääsivät tutustumaan suomalaiseen työelämään ja -
kulttuuriin. Pakolaistaustaisia oli vain kourallinen, joskin heidän joukostaan löytyi
muutama oikea menestystarinakin. Muuten specimalaisten maahantulon syyt oli-
vat samat kuin ulkomaalaisilla yleensäkin Suomessa (avioliitto, paluumuutto jne.)
SPECIMA-projektiin osallistuneiden työmarkkina-asema ilmenee alla olevassa
kuviossa. Se kuvaa tilannetta alkukesällä v. 2007, ennen projektin varsinaista
päättymistä. Viimeiset kurssit olivat juuri päättyneet tai päättymässä ja niiden
opiskelijat olivat hakeutumassa työmarkkinoille. Syksyn kuluessa työssä olevien
osuus varmasti lisääntyy, samoin uusiin koulutuksiin pyritään lukukauden alkaes-
sa. Näissä luvuissa ovat mukana kaikki specimalaiset, myös muihin työvoimapo-
liittisiin toimenpiteisiin kuin kursseille osallistuneet.1
60 %13 %
6 %
21 %
TYÖSSÄ 60 %
TYÖTTÖMÄNÄ13 %
SIJOITETTUNA 6%
TYÖVOIMANULKOPUOLELLA* 21 %
* Työvoiman ulkopuolella = esim. koulutuksissa, äitiyslomalla tai ulkomailla.
1 Kurssikohtaiset työllistymistulokset näkyvät liitteessä 1 kirjan lopussa. SPECIMA-projektia kos-keva täsmällinen tilastotieto löytyy aikanaan varsinaisesta loppuraportista.
SPECIMA-projektin opit ja tulokset
IV OPIT JA TULOKSET
114
Eräitä toimenpide-ehdotuksia ja projektissa tehtyjä huomioita
Jotta korkeasti koulutettujen maahanmuuttajien osaaminen ja ammattitaito saatai-
siin tehokkaammin käyttöön, on heidät tietenkin pystyttävä löytämään potentiaalis-
ten työnhakijoiden joukosta. Osa heistä on ilmoittautunut asiakkaaksi työvoima-
toimistoihin ja heidät on rekisteröity työhallinnon URA-asiakastietojärjestelmään
enemmän tai vähemmän tarkasti kuvailtuna. Kaikki eivät kuitenkaan ole työvoima-
toimistojen asiakkaina. Halutessaan tietoja pätevöitymisistä monet ottavat yhteyk-
siä mm. Terveydenhuollon oikeusturvakeskukseen (lääkärit, hammaslääkärit jne.).
Samoin Opetushallituksen tutkintojen tunnustamisia käsittelevään yksikköön tulee
paljon tiedusteluja. Yliopistot ja korkeakoulut saavat nekin kyselyjä ulkomailla
hankittujen tutkintojen täydentämisistä. Varmasti on paljon sellaisiakin osaajia,
jotka tavallaan ”uinuvat” eri elämätilanteissa tietämättä miten edetä. Heidän koh-
dallaan on tietenkin vaarana ammattitaidon rapistuminen, mikä on menetys myös
suomalaiselle yhteiskunnalle.
Kohderyhmä on hajallaan ympäri maata ja eri rekistereissä. Tilannetta pitäisi siis
jollain tavoin systemaattisesti seurata. Sellainen vastuu pitäisi ainakin olla työhal-
linnolla, jonka tiedostoissa epäilemättä suurin osa kohderyhmästä on. TE-
keskuksilla on työvoimapoliittisen koulutuksen hankinnan päävastuu ja ennakointi,
mutta jos yksittäisen TE-keskuksen alueella ei ole ”tarpeeksi” tietyn ammattiryh-
män edustajia, sillä ei yleensä ole kiinnostusta tämän ryhmän kouluttamiseen.
Tähän asenteeseen SPECIMA-projektissakin törmättiin.
Projekti ehdottaakin, että luotaisiin eri viranomaisia, hallinnonhaaroja ja ministeri-
öitä yhdistävä elin, joka keskitetysti seuraisi maassa olevaa korkeakoulutettua
maahanmuuttajajoukkoa. Se tekisi myös ennakointia, jonka avulla nähtäisiin mis-
sä päin maata milloinkin minkälaista korkeasti koulutettua työvoimaa tarvitaan.
Näitä tietoja yhdistelemällä kyseinen elin voisi hankkia ja osoittaa vaadittavaa
koulutusta aina oikeaan paikkaan, oikeaan aikaan. Valtion budjetissa työvoimapo-
liittiseen koulutukseen vuosittain jaettavasta määrärahasta sopiva osa pidätettäi-
siin tähän tarkoitukseen eikä siis jaettaisi alueellisille TE-keskuksille. Esittämäm-
me keskitetty seuranta hyödyttäisi omalta osaltaan tavattoman paljon myös työpe-
rusteisen maahanmuuton suunnittelua ja hallintaa.
Hannu-Pekka Huttunen
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
115
Koulutuksen hankinnassa ja sen suunnittelussa on välttämätöntä käyttää kysees-
sä olevan alan asiantuntemusta. Pelkkä työvoima- tai maahanmuuttopoliittisiin
seikkoihin liittyvä osaaminen ja harkinta eivät riitä. Alan korkeinta opetusta antavat
oppilaitokset on saatava tähän prosessiin mukaan, onhan niillä muutenkin asiaan
kuuluva, osittain autonominenkin vastuunsa. Korkeakoulut tietenkin kilpailevat
myös keskenään, mutta tässä asiassa keskinäinen yhteistyö olisi hyödyksi kaikil-
le. Tällöin voitaisiin yhtenäistää ulkomailla hankittujen tutkintojen täydentämiseen
vaadittavien lisäopintojen laatua ja määrää koskevia käytäntöjä.2
SPECIMA-projektissa havaittiin hyödylliseksi ja tehokkaaksi tavaksi löytää kor-
keakoulutettuja osaajia myös erilaisten osaamiskartoitusten avulla. Olennaista oli,
että kartoitukset hankittiin nimenomaan alan asiantuntijoilta ja asiantuntijaorgani-
saatioilta. Kartoituksissa käytiin läpi niihin (vapaaehtoisina) osallistuneiden henki-
löiden tutkintojen ja opintojen sisältöjä, käytännön ammattitaitoa ja kielitaitoa. Mo-
nissa tapauksissa vasta näiden osaamisselvitysten jälkeen ryhdyttiin varsinaiseen
koulutushankintaan ja ne olivat myös hyvänä perustana opiskelijoiden rekrytoin-
nissa. Samalla saatiin yleiskuvaa kyseessä olevien alojen maahanmuuttajataus-
taisten ammattilaisten tilanteesta Suomessa. Osaamiskartoituksia hankittiin far-
masia-alalla, hammaslääketieteessä ja psykologian alalla.3 Mallia kannattaisi
varmasti jatkaa ja kehittääkin.
Vaikka uuden hallituksen työvoimapoliittista koulutusta koskevissa linjauksissa
ennakkotietojen mukaan esitetäänkin valmentavien koulutusten vähentämistä, on
niillä ainakin maahanmuuttajien kohdalla erittäin suuri merkitys. Ilman sellaista
työmarkkinoille pääsy näyttäisi olevan lähes mahdotonta, sisältäväthän ne tärkei-
den työmarkkinataitojen opiskelua ammattikielen opinnoista työsuojelua koskeviin
asioihin asti. SPECIMA-projektin tapauksessa erityisesti terveydenhoitoalan am-
mattilaisille tarkoitetut valmentavat koulutukset osoittivat tarpeellisuutensa ja hyö-
dyllisyytensä. Niissä moneen eri terveydenhuoltoalan ammattiin kouluttautuneet
maahanmuuttajat perehtyvät paitsi alan sanastoon, myös suomalaiseen tervey-
2 Hyvä esimerkki tällaisesta yhteistyöstä on eri yliopistojen psykologian laitosten muodostama PSYKONET-verkosto. 3 Kartoitusten raportit on tallennettu SPECIMA-projektin arkistoon Turun työvoimatoimistossa. Sekä farmaseuteille että hammaslääkäreille saatiinkin aikaan varsinaiset pätevöitymiskoulutukset. Psykologian kartoituskin osoitti, että vastaavaan koulutukseen olisi riittävä määrä opiskelijoita. Projektin toiminta-ajalla sitä ei enää voitu hankkia.
SPECIMA-projektin opit ja tulokset
IV OPIT JA TULOKSET
116
denhoitojärjestelmään. Kokemus osoitti, että siirtyessään varsinaisiin pätevöittä-
viin koulutuksiin he olivat rinnanmitan edellä muita samaan aikaan aloittavia. Ne
tukivat myös hyvin lääkärien pätevöitymistä edeltävää pakollista kliinistä harjoitte-
lua.
Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat ovat vaativa asiakasryhmä työvoimatoimis-
tossa ja muissa asiakastyötä tekevissä organisaatioissa. Siksi myös heitä koske-
van ohjausjärjestelmän on oltava tehokas ja ennen kaikkea asiantuntijuutta koros-
tava. Kohderyhmään kuuluvat kykenevät analyyttiseen ajatteluun, ovat kriittisiä,
koulutustietoisia ja koulutusasioihin suuntautuneita. Samanlaisia ominaisuuksia
odotetaan myös heidän asioitaan käsitteleviltä virkailijoilta. Korkeasti koulutettujen
maahanmuuttajien osaamisen parempi tunnistaminen edellyttää usein perehty-
mistä myös heidän lähtömaidensa tutkintojärjestelmiin tai ainakin tietoon siitä,
mistä sitä koskeva informaatio on löydettävissä. Luonnollisesti virkailijalla on olta-
va mahdollisimman hyvä tuntuma suomalaiseen koulutusjärjestelmään, jotta hän
osaisi ohjata asiakastaan eteenpäin. Suurimmat työvoimatoimistot voisivat ottaa
tässä yleisempääkin seutukunnallista vastuuta, joka tukisi myös edellä esitettyä
valtakunnallista seurantaa. Joka tapauksessa akateemisten ja muiden korkeakou-
lutettujen maahanmuuttajien ohjausjärjestelmää on kehitettävä, tapahtui se sitten
henkilöstökoulutuksen tai asiakasrekisterijärjestelmään tehtävien parannusten
kautta.4
Edellä on esitetty muutama tärkeämpi huomio asioista, joita SPECIMA-projekti on
toiminnassaan kohdannut ja joiden kehittämiseen se nyt ehdottaa toimenpiteitä.
Vuosien varrella on tullut esille myös muita löydöksiä ja innovaatioita, joista osa
on siirtynyt ns. normaalikäytäntöön. Tällaisesta mainittakoon ”specimatyyppinen”
opettajien pätevöittämiskoulutus, jolla mallilla on toteutettu sittemmin useitakin
koulutuksia Suomessa. Vaikka projektimme suuntautui ESR-rahoituspäätöksen
mukaisesti vain maassa jo asuviin korkeasti koulutettuihin maahanmuuttajiin, voi-
daan sen tuloksia ja malleja soveltaa varmasti myös työperusteisen maahanmuu-
ton yhteydessä. Näissä tapauksissa SPECIMA-projektissa tuotetut pätevöittämis-
ja valmennusmallit saattavat nousta vieläkin tärkeämpään asemaan.
4 Tätä kehittämistyötä tekee mm. Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, joka on avannut erityiset web-sivutkin http://www.hyvan.helsinki.fi/ohjaus/
Tekijäkaarti
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
117
TEKIJÄKAARTI Sergei Arhipov, joka on piirtänyt kannen kuvan, on venäläissyntyinen kuvataiteili-ja, toimittaja, kirjailija ja opettaja. Hän on muuttanut Turkuun vuonna 1998 Muur-manskista. Hän osallistui kulttuuriSPECIMA –koulutukseen vuonna 2003.
Carita Blomqvist (FM, HTT) työskentelee Opetushallituksessa opetusneuvokse-na tutkintojen tunnustaminen ja vertailu -yksikössä.
Johanna Heimonen (FM) työskentelee maahanmuuttaja- ja monikulttuurisuus-koulutusten projektipäällikkönä Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmeniassa.
Mervi Hollmén, proviisori, toimii suunnittelijana Kuopion yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksessa. Hänen työnkuvaansa kuuluu farmasian alan täydennys-koulutuksen suunnittelu Kuopion yliopistossa.
Hannu-Pekka Huttunen (FM) on toiminut Specima-projektin projektipäällikkönä hankkeen alusta saakka. Turun työvoimatoimiston kansainvälisissä palveluissa hän on työskennellyt vuodesta 1997. Sitä ennen hän oli tutkijana ja opettajana Turun yliopiston kulttuurien tutkimuksen laitoksella uskontotieteen oppiaineessa.
Heljä Kahra (FM, kasvatustiede) on toiminut Tampereen yliopiston täydennyskou-lutuskeskuksessa terveydenhuoltoalan täydennyskoulutuksen suunnittelijana yli kahdenkymmenen vuoden ajan. Koko tämän ajan hän on vastannut sekä ulko-mailla koulutettujen lääkäreiden pätevöitymiskoulutuksesta (lääkintöhallituksen määräykset) että EU:n ulkopuolella lääkärintutkin suorittaneilta vaadittaviin lisä-opintoihin tähtäävästä koulutuksesta (terveydenhuollon oikeusturvakeskuksen vaatimukset).
Petri Katajarinne (FM) työskentelee kulttuurituotannon lehtorina Humanistisessa ammattikorkeakoulussa Turussa. Vapaa-aikanaan hän harrastaa kulttuurintuotta-mista ja on turkulaisen osuuskunta Kulttuuriteon perustajajäsen.
Sirppa Kinos (VTL) työskentelee sosiaalialan koulutusohjelman lehtorina Turun ammattikorkeakoulun Loimaan yksikössä.
Tiina Kupari (HUK, melkein VTM) on työskennellyt Specima-projektissa maalis-kuusta 2007 lähtien.
Henna Kyhä (KL, VTM) työskentelee tutkijana Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksella Elinikäisen oppimisen ja koulutuksen tutkimuskeskuksessa (CELE). Hän valmistelee väitöskirjaansa korkeakoulutetuista maahanmuuttajista ja heidän työuristaan.
Merja Laine (EHL, HLT, dosentti) toimii yliassistenttina Turun yliopiston hammas-lääketieteen laitoksella.
Alla Lemechkova-Toivonen toimii tällä hetkellä lehtorina Hämeen ammattikor-keakoulussa. Ennen siirtoa hän toimi koulupsykologina Venäjällä, psykologisten aineiden opettajana Vantaan ammattiopistossa ja maahanmuuttajien parissa useissa oppilaitoksissa. Kirjoittaja toimii aktiivisesti maahanmuuttajakoulutuksen kehittäjänä.
Tekijäkaarti
IV OPIT JA TULOKSET
118
Sanna Mustonen (FM) on koulutukseltaan äidinkielen ja suomi toisena kielenä -opettaja. Tällä hetkellä hän tekee päätoimisesti väitöskirjatutkimusta suomen kie-len oppimisesta Jyväskylän yliopiston kielten laitoksessa.
Arja Nylund (TtM, SHO) on terveydenhuollon opettaja Turun ammattikorkeakou-lun täydennyskoulutus- ja palvelukeskuksessa. Hän toimii opetustyön lisäksi pro-jektipäällikkönä InnoElli-Senior 2006-2007-ohjelman Monikulttuurista hyvinvointia vanhustyöhön -hankkeessa..
Sauli Puukari (KT) toimii lehtorina Jyväskylän yliopistossa Opettajankoulutuslai-toksella Ohjauksen koulutus- ja tutkimusyksikössä. Hän on toiminut ohjausalan tutkijana ja kouluttajana vuodesta 1996 lähtien, mitä ennen hän on toiminut kasva-tusalan koulutus- ja tutkimustehtävissä pääasiassa Jyväskylän yliopistossa. Tut-kimus- ja julkaisutoiminta on viime vuosina käsitellyt erityisesti monikulttuurista ohjausta ja myös korkea-asteen ohjausta. Monikulttuurisesta ohjauksesta hän on pitänyt työpajoja ja seminaareja kotimaassa ja ulkomailla.
Marja Pöllänen (EHL, HLT) toimii yliassistenttina Turun yliopiston hammaslääke-tieteen laitoksella.
Anne Rautaparta (KM) oli vastaava kouluttaja Opinto-ohjaajaksi Suomeen –koulutuksessa Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen ohjausalan koulu-tus- ja tutkimusyksikössä. 1.8.2007 alkaen hän toimii opinto-ohjauksen lehtorina Jyväskylän normaalikoulussa.
N. Tapani Saarinen on Turku Science Parkin kehitysjohtaja. Hän vastaa osaa-miskeskusohjelman toteutuksesta Varsinais-Suomessa. Hän toimii myös Speci-ma-projektin ohjausryhmän puheenjohtajana.
Aila Seikola (FM) toimii koulutuspäällikkönä bio- ja elintarviketekniikan insinööri-koulutuksessa ja laboratorioalan laboratorioanalyytikkokoulutuksessa. Hän osallis-tui SpecimaLab-koulutuksen toteutukseen Turun ammattikorkeakoulussa.
Jenni Selänne (VTM) aloitti työt Specima-projektissa vuonna 2002 valmistuttuaan Turun yliopistosta. Hän oli mukana projektissa kevääseen 2007 saakka, jolloin hän siirtyi projektikoordinaattoriksi ESR/Manta –projektiin (kotoutumisvaiheen maahanmuuttajien ohjaaminen työelämään ja ammattiin).
Sonja Valjus (KM) teki kasvatustieteen pro gradunsa "Monikulttuurisen akateemi-sen opetuksen hallinta" yhteistyössä Specima projektin kanssa. Hän on työsken-nellyt kansainvälisen korkeakoulutuksen kysymysten parissa sekä Suomessa että ulkomailla. Tällä hetkellä hän työskentelee kansainvälisten asioiden koordinaatto-rina Haaga-Helian ammattikorkeakoulussa.
Sari Vanhanen (YTM) sosiologi ja aikuiskouluttaja työskentelee suunnittelijana ja kouluttajana Turun ammattikorkeakoulun täydennyskoulutus- ja palvelukeskuk-sessa.
SPECIMASTA OPITTUA – Korkeasti koulutetut maahanmuuttajat työelämään
119
Liite
LIIT
E 1
. Työ
llist
ymin
en S
PE
CIM
A-k
oulu
tust
en jä
lkee
n
HU
OM
. Ko
ska
kurs
sien
osa
llist
ujam
äärä
t ov
at s
uhte
ellis
en p
ieni
ä, jo
yks
i ih
min
en v
aiku
ttaa
pros
entti
luku
ihin
su
htee
llise
n pa
ljon.
Esi
mer
kiks
i O
petta
jaks
i Suo
mee
n ku
rssi
n ko
hdal
la 1
hlö
vas
taa
viitt
ä pr
osen
ttia
ja M
edim
iks-
kurs
sin
kohd
alla
1 h
lö v
asta
a ky
mm
entä
pr
osen
ttia.
3 k
k ku
rssi
n pä
ätty
mis
en jä
lkei
stä
aika
a ku
vaav
ien
pros
entti
luku
jen
sum
ma
ei v
älttä
mät
tä o
le 1
00 %
, sillä
osa
si
joitt
umis
tiedo
ista
puu
ttuu
asia
kast
ieto
järje
stel
mäs
täm
me.
Fa
rmas
eutti
kurs
silta
ja
ham
mas
lääk
ärik
urss
ilta
opis
kelij
at
ovat
työl
listy
neet
hyv
in n
opea
sti,
sillä
he
ovat
saa
neet
kur
ssin
ai
kana
pät
evyy
den
harjo
ittaa
am
mat
tiaan
Suo
mes
sa. L
ääkä
rit
ovat
työl
listy
neet
pie
nellä
viiv
eellä
, sillä
ko.
kou
lutu
s ol
i val
men
tava
kou
lutu
s ko
kees
een,
jonk
a av
ulla
lääk
ärit
saav
utta
vat v
arsi
nais
en p
ätev
yyde
n. M
edim
iks-
kurs
si o
n ty
öelä
mää
n TA
I jat
koko
ulut
ukse
en v
alm
enta
va k
urss
i, ja
40
% k
urss
in s
uorit
tane
ista
onk
in tä
llä h
etke
llä jo
ssak
in m
uuss
a ko
ulut
ukse
ssa,
suu
rin o
sa s
aira
anho
itajie
n pä
tevö
itym
isko
ulut
ukse
ssa.
N
ykyt
ilant
een
osal
ta ty
öske
ntel
yala
a ei
ole
erit
elty
, sill
ä ty
övoi
mat
oim
isto
lla e
i ole
nyk
yist
ä ty
öpai
kkaa
kos
kevi
a tie
toja
. Työ
ssäk
äyvä
t kun
eiv
ät o
le ty
övoi
mat
oim
isto
n as
iakk
aita
. Työ
voim
an u
lkop
uole
lla o
leva
t ova
t suu
rimm
aksi
osa
ksi k
oulu
tuks
essa
. K
ESÄ
KU
USS
A 2
007
PÄÄ
TTYN
EET
KO
ULU
TUK
SET
Viim
eisi
stä
koul
utuk
sist
a ei
ole
vie
lä v
iralli
sta
seur
anta
tieto
a kä
ytet
tävi
ssä.
Alla
ole
vass
a ta
uluk
ossa
esi
tellä
än k
oulu
tuks
en p
äätty
essä
tied
ossa
ole
vat t
yöpa
ikat
.
Ti
lann
e 3
kk k
oulu
tuks
en jä
lkee
n Ti
lann
e 21
.5.2
007
Ty
össä
ko
ulut
usal
alla
Työs
sä
muu
lla
alal
la
Työt
ön
Työv
oim
an
ulko
puol
ella
Työs
sä
Sijo
itettu
na
Työt
ön
Työv
oim
an
ulko
puol
ella
Lääk
ärik
si S
uom
een
15.5
.-21
.8.2
001
(n=1
9)
42 %
0
53 %
5
%
95 %
0
0 5
%
Ope
ttaja
ksi S
uom
een
1.10
.200
1-30
.4.2
002
(n=2
1)
14 %
5
%
67 %
0
57 %
10
%
19 %
14
%
Cad
-suu
nnitt
elija
ksi S
uom
een
29.4
.-29.
11.2
002
(n=2
0)
20 %
5
%
40 %
30
%
65 %
25
%
5 %
5
%
Spec
ima
Lab
3.6.
-29.
11.2
002
(n=1
5)
20 %
7
%
54 %
27
%
47 %
7
%
20 %
27
%
Kul
ttuur
iSPE
CIM
A 1
9.5.
-14
.11.
2003
(n=1
4)
21 %
0
71 %
7
%
50 %
7
%
29 %
14
%
Med
imik
s 20
.10.
2004
-19.
4.20
05
(n=1
0)
50 %
10
%
40 %
10
%
20 %
10
%
30 %
40
%
Ham
mas
lääk
äri-S
PEC
IMA
I 20
.9.2
004-
30.1
1.20
05 (n
=15)
80
%
0 13
%
0 87
%
0 13
%
0
Farm
aseu
tti-S
PEC
IMA
30.
8.20
05-
30.9
.200
6 (n
=9)
78 %
0
0 0
89 %
0
10 %
0
Al
oitta
neet
(n
) Ty
öllis
tyne
et k
oulu
tusa
lalle
ko
ulut
ukse
n ai
kana
Ke
skey
ttäne
et
muu
sta
syys
tä
Työp
aikk
a tie
doss
a ko
ulut
ukse
n pä
ätyt
tyä
Työl
listy
mis
pros
entti
ko
ulut
ukse
n pä
ätyt
tyä
Ham
mas
lääk
äri-S
PEC
IMA
II 1
5.8.
2006
-15.
6.20
07
4 -
- 4
100
%
Opi
nto-
ohja
ajak
si S
uom
een
23.1
.200
6-30
.6.2
007
10
- -
5 50
%
Med
iCar
eMix
15.
1.-1
3.6.
2007
13
2
1 1
23 %
K
onta
ktiS
peci
ma
13.1
1.20
06-2
0.6.
2007
12
4
- 6
83 %
top related