anca dragu, sorin cristea - psihologie educational a

8/6/2019 Anca Dragu, Sorin Cristea - Psihologie Educational A

http://slidepdf.com/reader/full/anca-dragu-sorin-cristea-psihologie-educational-a 1/90

CUPRINS

PARTEA ÎNTÂI

CAPITOLUL I DELIMITĂRICONCEPTUALE

1 Obiectul şi metodele Psihologiei şcolare ………………. 42 Sistemul psihic uman …………………………………… 16

2.1. Definirea sistemului psihic uman …………………. 162.2. Structura sistemului psihic uman …………………. 202.3. Principalele aspecte ale sistemului psihic uman … 22

2.3.1 Aspectul genetic……………………………… 222.3.2 Aspectul mecanismelor ………………………. 242.3.3 Aspectul ontologic…………………………… 25

2.3.4 Aspectul instrumental-pragmatic…………… 262.4. Nivelurile activităţii psihice ………………………. 262.4.1 Nivelul conştient ……………………………… 262.4.2 Nivelul subconştient …………………………. 272.4.3 Nivelul inconştient …………………………… 28

3 Personalitatea …………………………………………….. 293.1. Conceptul de personalitate ………………………… 293.2. Accepţiuni şi definiţii ale personalităţii …………… 303.3. Structura personalităţii…………………………….. 35

3.3.1 Temperament …………………………………. 363.3.2 Aptitudini ……………………………………. 383.3.3 Caracter ………………………………………. 39

CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII1 Conceptul de dezvoltare psihică …………………………. 42

1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice ……… 421.2. Factorii dezvoltării psihice ……………………….. 431.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice 45

2 Particularităţi ale dezvoltăriipsihice în plan ontogenetic………………………………………… 492.1. Stadiul intrauterin …………………………………. 492.2. Stadiul primului an de viaţă……………………….. 492.3. Stadiul antepreşcolarului………………………….. 53

2.4. Stadiul preşcolarului ………………………………. 572.5. Stadiul şcolarului mic 642.6. Stadiul preadolescentului şi adolescentului ………. 72

CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1 Noţiunea de învăţare ………………………………..…… 801.1. Definire, sensuri …………………………….……….. 801.2. Evenimentele învăţării ……………………………… 82

2 Teorii şi mecanisme ale învăţării …….………………….. 852.1. Teoriile asociaţioniste…………………….………… 852.2. Teoriile cognitive……………………………………. 892.3. Teoriile acţiunii ……………….…………………….. 92

2.4. Alte teorii ….…………………………………………. 933 Tipologia învăţării ……..…………………………………… 96

1



4 Factori condiţionali ai învăţării 1054.1. Motivaţia……..……………………………………… 105

4.1.1 Conceptul demotivaţie

Structura internă a motivaţiei…..…………………… 105

4.1.2 Tipuri de motive specifice …………….………activităţii de învăţare …………….………………… 1084.1.3. Situaţii motivaţionall caracteristiceînvăţării şcolare ………………………………….. 1094.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării.…………….. 111

5.2. Creativitatea….……………………………………… 1135.2.1. Noţiunea de creativitate. Nivele de creativitate Etapele actului creator ……………………………… 1135.2.2. Conceptul de structură creativă Euremele creativităţii.……………………………… 1145.2.3. Tipologii creative…….……………………….. 1215.2.4. Metode şi condiţii de cultivare a

creativităţii elevilor ………………………………… 122

CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI1 Psihologia comunicării …………………………………… 125

1.1. Evenimentele comunicării ………………………….. 1251.2. Tipuri de comunicare………………………………... 1261.3. Factorii comunicării………………………………… 1271.4. Homeofilie, heterofilie, empatie, persuasiune……... 129

2 Psihologia grupurilor şcolare……………………………. 1322.1. Specificul grupurilor de elevi ca grup social…….… 1322.2. Dinamica grupului de elevi…………….…………… 1342.3. Liderul în grupul şcolar…………………………….. 1352.4. Educarea coezivităţii de grup………………………. 1372.5. Tehnici de cunoaştere a grupului ………………….. 140

3 Organizarea activităţii de muncă şi învăţare…………….. 1433.1. Conceptul de oboseală……………………………… 1433.2. Originea nervoasă a oboselii ………………………. 1443.3. Semnele oboselii …………………………….………. 1453.4. Cauzele oboselii la elevi ……………………………. 146

3.5. Psihofiziologia odihnei …………………………….. 1484 Cunoaşterea individualităţii elevilor ……………………… 1504.1. Necesitatea cunoaşterii elevilor ……………………. 1504.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere… 1504.3. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor ……….. 1514.4. Fişa de caracterizare psihopedagogică a elevilor … 153

2



CAPITOLUL IDELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Obiectul şi problemele Psihologiei şcolare

Obiectul Psihologiei şcolare

Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem dinanaliza etimologică a cuvântului psihologie ( psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), estecentrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şioptimizării existenţei umane. Psihologia şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercităriiinfluienţelor instructiv -educative. Psihologia şcolară studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului.

Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt:-legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora de-a-lungul

vârstelor şcolare;-formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în raport cu

conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale;-studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalităţii

elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică;-analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie;-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în grupul şcolar şi la

nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);-dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi totodatã de

influenţare a altora în raport cu competenţa profesională;Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în mod curent, conduita

didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate psihică a personalităţii (dispoziţii, inteligenţă,etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru didactic, grup, clasă-cadru didactic).

O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în favoarea tezei de evidentăactualitate că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă.

Sarcinile Psihologiei şcolare

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care celemai semnificative sunt:

-dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie defactori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individuale ;

-delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, înraport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor;-cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra

devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, lametodă, cuvânt, atitudine;

-structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor;

-anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho-somatic al elevilor şirezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar);

-promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit căruia, activitateadidactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire,autoeducaţie.

Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

3



Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru aprofundarea studiilor comparative şi, treptat, a contribuit la conturarea unor ştiinte de graniţă.

Astfel, din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s-a constituit un ansamblu deştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei, psihologia şcolară, psihopedagogia specială, psihologia orientăriişcolare şi profesionale etc.

Psihologia şcolară îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte, constatări, norme din psihologia generală, psihologia copilului, psihologia socială, ergonomie scolară, psihosomatică, psihologia clinică şimedicală, psihoterapie.

Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte de la psihologia generală,interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei, teoriasistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu.

Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a activităţii psihice încondiţiile procesului instructiv-educativ şcolar, psihologia şcolară promovează concepte, argumente şi normeteoretice specifice.

Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice

Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente:-activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională, ci trebuie să se adapteze la o

infinitate de reacţii, manifestări, trăiri, relaţii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc;

-importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor, însuşirilor, stărilor psihiceale elevilor.

Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază, acţiunea, ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte, cunoscută sub denumirea de psihologia acţiuniireprezentată de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauşu , Henry Gleitman .

În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că, aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta, închimie molecula, în biologie celula, în ordinea psihocomportamentală, unitatea reprezentativă este acţiunea. Autorulse referă nu numai la acţiunile efective, externe, ci şi la cele mintale, intelectuale.

La nivelul ştiinţelor educaţiei, pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată istorie (J.H.Pestalozzi,O.Decroly, I.C.Petrescu, etc).

După apariţia unei discipline noi, praxiologia, ştiinţă a eficienţei acţiunii, al cărui fondator este T.Kotarbinski, pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii, educaţia în şi prin ştiinţa acţiunilor bine făcute, eficienteeste considerată de reprezentanţii contemporani ai orientării amintite, principalul factor.

Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează sistemul psihic uman şi acţiuneaeficientă:

- principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuurelaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă, întreţinând la nivelul normalului, un echilibru întrecunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii;

-principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos, redundantă, este selectată, filtrată,ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaţiilor esenţiale.Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea şi realizarea

scopurilor.- principiul activismului antialeatoriu, orientat împotriva întâmplării. Apelând la raţiune, forma deorganizare intelectuală superioară, subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar deautodeterminare.

Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere:-principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în cazul situaţiilor care pot

evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic;-principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman, cât şi al situaţiilor

concrete, educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri, restanţe, absenţe între componenteleansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului;

- principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor,ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor; sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu, a unuieveniment particular, pentru situaţia de ansamblu, acestea fiind prioritare.

- principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririiraportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. În psihologie, acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv,optimum afectiv, volitiv, motivaţional, atitudinal.

4



Metodele Psihologiei şcolare

Cercetarea psihologică ştiintifică

Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său, centrat petransmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator, cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale,condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a competenţei profesionale.

Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal, scop, obiective educaţionale) cât şiuna subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic, elev, grup, clasă), motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific.

Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea metodologieicercetării.

Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape:-precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema;Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente personale care este

considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes; dinamica evoluţiei unui fenomen, proces, însuşire psihică;remedierea unor deficienţe comportamentale;

-informarea bibliografică: tehnica documentării;Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări reprezentative pentru

domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate.Tehnica documentării este complexă, în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile: citirea şi

consemnarea celor citite în fişe (analitice - citate, comentariile noastre - şi sintetice - conţin câte o idee din lucrareacitită);

- formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aşezare, poziţie: supoziţie, presupunere)-este unenunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil, cercetarea urmând să se pronunţe asupracorectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate în idee generalizatoare.

Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi de o serie defactori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate, spontaneitate, tenacitate.

-metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul logic (inductiv, deductiv),eşantionul (clasele, numărul de elevi, sexul, vârsta, mediul de provenienţă) şi, în unele cazuri, eşantionul de control (martor).

Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt infailibile trebuieevitate. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale de investigare a personalităţii,cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la convorbire, chestionar, studiul produselor activităţii, aldocumentelor şcolare, anamneza, fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat.

-prelucrarea, analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză, sinteză,comparaţii, raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică,mediana), valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală, abaterea standard).

-redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect; de regulă se porneşte de lamotivarea alegerii temei, rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei. Urmează partea experimentală încare se avanseazã ipoteze, se prezintă metodologia cercetării, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Seanexează materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;

-valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat, iar în plan socioprofesional,lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă.

Conceptul de metodă. Specificul metodelor Psihologiei şcolare

Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale, drum către ceva), metoda este definită în psihologia românească de P.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze,strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul caremijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei-observaţională, experimentală, acţională - în vederea corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale.

Psihologia şcolară utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline

psihopedagogice, dar, în cadrul acestora distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şiutilizare a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, elevul şinu adultul, că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă

5



atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia şcolară. Alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia şcolară îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar îninvestigarea şi cunoaşterea elevilor.

Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenţie, informare, interpretare şi acţiune. Ele pot

fi clasificate după mai multe criterii:-caracterul lor: obiective şi subiective;- specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative;- natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte;-scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor, metode de prelucrare şi interpretare a acestora, metode

de investigaţie intensivă şi extensivă, metode de diagnoză şi prognoză, metode de cercetare şi metode alicative(psihoeducationale, psihoterapeutice);

- caracterul ştiinţific: metode intuitive, empirice şi metode ştiinţifice.Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-ştiinţifice de la care

acesta porneşte, reunite sub denumirea de metodologia cercetării.Principalele metode ale Psihologiei şcolare sunt:

- Observaţia- Experimentul - Convorbirea- Ancheta psihologică - Metoda biografică - Metoda analizei produselor activităţii- Metodele psihometrice

ObservaţiaObservaţia ca metodă de cercetare psihologică, constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă,

sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextuluisituaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară.

Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt:- ce observăm (conţinutul observaţiei);- care sunt formele observaţiei;- de ce anume depinde calitatea observaţiei;- care sunt condiţiile unei bune observaţii;- cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei;-care sunt limitele si avantajele observaţiei.Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituţionale ale

individului ca şi trăsăturile fizionomice, precum şi de simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şiconduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală, cea motorie, mnezică, inteligenţă ca şivarietatea expresiilor afectiv-atitudinale.

Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii:

-orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia;-prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională, observaţia sistematică;-prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă, observaţia indirectă sau mediată, cu observator

uitat, ignorat, cu observator ascuns;-implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă,observaţia participativă;-durata observării: continuă sau discontinuă;-obiectivele urmărite: integrală sau selectivă.

Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea dea-şi concentra atenţia, de a sesiza esenţialul, de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau, pur şisimplu, factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.

Condiţiile unei bune observaţii sunt:-stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;-elaborarea unui plan riguros de observaţie,-consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;

6



-efectuarea unui număr optim de observaţii;-utilizarea grilelor de observaţie.

Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de cătremai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate, realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie.Unul dintre avantajele observaţiei este

că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului, în condiţiile lui obişnuite de viaţăşi activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. În schimb, un dezavantaj al ei îl constituie faptul căobservatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat; în acelaşi timp se poate înregistra numaiaspectul global, fenomenologic al comportamentului, fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale.

Experimentul După Greenwood, (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii

contrastante, controlabile.Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile

independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum.Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele cărora cercetătorul le va studia variaţia

în cursul experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte, timpul încare se parcurge un text, numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de decizia experiemntatorului,care în mod deliberat le-a introdus în experiment.

Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt:- Experimentul de laborator - Experimentul natural- Experimentul psiho-pedagogic

Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şiactivitate şi introducerea într-o ambianţă artificială, anume creată în camere special amenajate, dotare cu aparaturăde laborator, condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate, deseori obligatorii.

Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit,familiar de existenţă şi activitate a individului.

Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri:-constatativ: urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat;-formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres, în vederea schimbării

comportamentului, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu, dacăintenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la oalta modelul tradiţional; comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinutedupă folosirea lui şi, mai ales, cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional, vom şti dacănoul procedeu este eficient sau nu.

ConvorbireaConvorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de

tipul "faţă în faţă", abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire; empatiacercetătorului.

Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele, reacţiile

exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor ce staula baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului.

Formele convorbirii sunt:-convorbirea standardizată, dirijată, structurată, bazată pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă

şi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de particularităţile lor individuale;-convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare, cu reformularea

altora, cu schimbarea succesiunii lor;-convorbirea liberă, spontană, asociată, în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară, de cele

psihoindividuale ale subiectului, chiar şi de particularităţile momentului când se face.Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este

recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sausubordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă, sau face,

execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). J.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale,insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului, acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un felmersul gândirii copilului, să-l distreze sau să-l amuze.

7



Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinsemecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea dedesfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult, putând fi folosite toate formele enumerate anterior.

Ancheta psihologică Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre

viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţieilor psihocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea eiştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape:

- stabilirea obiectului anchetei;- documentarea;- formularea ipotezei,- determinarea populaţiei (a universului anchetei);- eşantionarea;- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);- redactarea definitivă a chestionarului;- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau

prin autoadministrare);- defalcarea (depuierea) rezultatelor;- analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;- redactarea raportului final de anchetă.Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conţinutul întrebărilor , de regulă acestea putând fi:-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta, sexul, studiile);-de cunoştinţe;-de opinii şi atitudini;-de motivaţie;

-tipul întrebărilor : cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la initiaţiva subiectului; curăspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi saude a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă.

Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă întrebări preagenerale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu înţeles, cuvinte vagi (,,camaşa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendenţioase, care sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoştereadinainte a ceva despre cel investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obiceiafirmativ.

Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă, centrareaasupra temei cercetate, direcţia unilaterală de acţiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire).

Există interviuri individuale şi de grup, clinice, (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe temainvestigată).

În practica psihologică, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe bază dechestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinţele,

aspiraţiile, interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Importanteste ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii, atât extensive cât şi intensive. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare larealitatea sondată:-perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ”-proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?”-apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ”-motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasioneazăelectronica? ”

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev, gradul deconştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

Metoda biografică Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse deindivid în existenţa sa, despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei

8



personale a fiecărui individ, atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. Este prin excelenţăevenimenţială, concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a relaţiilor dintreevenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. Variantele mai noi alemetodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă - îşi propun tocmai surprinderearelaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente.

Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei investigaţi-elevii- nuau încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanţa ei creşte în investigareaadolescenţilor şi tinerilor, deoarece ei au o biografie mai amplă. Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este datăde teza potrivit căreia personalitatea copilului, conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. Diferite evenimente neaşteptate, încărcate emoţional, frustrante saustressante (divorţul părinţilor, moartea unuia dintre părinţi, boli, accidente, schimbări de domiciliu, împrejurarea dea fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii, încadrarea într-o casă de copii, etc.), lasă urme asupra personalităţii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei, ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia, focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni(somatici sau psihici).

Metoda analizei produselor activităţii

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară. Orice produs realizatde copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploareaintereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor, etc), stilul realizării (personal saucomun, obişnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.

Metodele psihometriceAceastă grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor, măsurarea capacităţilor psihice ale

individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice.

Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiectivedespre subiect, pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie să îndeplineascăanumite condiţii:

-validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune;-fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;-standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. De regulă, se standardizează:

conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătoruluifaţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii), timpulde aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii, aceasta în cazul testelor cu timp determinat);

-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vedereacunoaşterii valoarii lor.

Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii:-după modul de aplicare: individuale, colective;-după materialul folosit: verbale, neverbale;-după durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;-după conţinutul măsurat;-după scopul urmărit: teste de performanţă, teste de personalitate, teste de comportament.Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări:-crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate

sau, cel puţin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;-utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice, ci a unei baterii de teste;-corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode;-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică.

9



1. Sistemul psihic uman

2.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.

Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce areprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie.După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată

(nonîntâmplătoare).Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului:-sistemul conţine un anumit număr de elemente;-esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor, ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi, în special,

relaţia de feed-back sau de conexiune inversă;-elementele se asociază în subsisteme, iar subsistemele legate şi corelate între ele formează sistemul; de

exemplu în psihologie senzaţiile, percepţile, gândirea, memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv;acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugăsistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini şi caracter; la rândul lui sistemul de personalitatedevine subsistem în raport cu sistemul social;

-noţiunile de sistem şi de element sunt mobile, modificabile : ceea ce într-un cadru de referinţă este un element,într-un alt complex apare ca subsistem, încadrat într-un sistem şi invers;-importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente, ci relaţia, interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă;-sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului, fie că ele sunt

materiale, energetice sau informaţionale, cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioarăa sistemului iniţial.

Prezentăm, din sociologia şi psihologia românească, o altă definiţie, mai recentă, a sistemului, foarte utilăîn conturarea conceptului de sistem psihic uman.

După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente, în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice,ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.

Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (P. K.

Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R. Mucchielli, J. Piaget), cibernetică (N. Wiener, 1948) şiîndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. von Bertalanffy).Cu mult înainte de Bertalanffy, cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost

medicul român Ştefan Odobleja (1902 - 1978). În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă . Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuride sisteme, deci şi a celui psihic, către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediulînconjurător.

Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului, câtşi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dattrebuie să comunice cu exteriorul, să întreţină schimburi energetico-informaţionale, să-şi elaboreze chiar, un modelinterior al mediului extern. Cu un cuvânt, sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme. Aceasta interacţiune presupune, pe de o parte, dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el), pe de alta parte, afirmarea uneifinalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). Între verigile de intrare şi cele de ieşire - termeni folosiţi ca

atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular, aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă .Conexiunea inversă sau fedd-back-ul, alături de noţiunile de reglare şi deviaţie, cele de control şi

programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului sicomunicării la om, animal şi maşină. Influienţele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analizanaturii informaţionale a psihicului şi, mai ales, caracterului integrator-sistemic.

Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două:Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor

semnălizării, reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare,clasificare, opunere, seriere spaţio-temporară, generalizare, definţie dată de M. Golu, A. Dicu (1972).

Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă, prezentând celemai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selectiveantiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii, după concepţia lui P. Popescu- Neveanu(1987).

Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman:

10



-caracterul informaţional - energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului, dar şi din faptul că omul, trăind într-un univers informaţional, fiind bombardat permanent de noiinformaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive derecepţionare a informaţiilor- senzaţii-percepţii- reprezentări, de organizare, operare şi restructurare a lor- gândirea,de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare şi recombinare-imaginaţia.

Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea, astfel încât, mai corect ar fi să vorbim decaracterul operaţional informaţional - al sistemului psihic uman.

Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu,câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale.

Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce lediferenţiază calitativ între ele, acordându-le o notă de valoare. În acest caz, aspectele de ordin axiologic alesistemului trec pe prim plan.

Sintetizând, putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional, stimulator-energizant şiaxiologic.

-Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţădinamic, neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect, dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. Elementele sitemului nu există în sine, rupte şi distincte unele de altele, dimpotrivă,ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul dedezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. Interacţionismul dintre componentele sistemului seevidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora, ci şi în cel al destructurării lor. Relaţiilecompensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază, poate, şi mai pregnant caracterulinteractiv al acestuia.

-Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şiîntre el, luat ca întreg şi exterior, aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că esteambilateral orientat . El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării; numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. Ruperea sistemului de lume şicentrarea excesivă pe sine, închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine, la apariţia unor grave fenomene dedezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.

-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficientă organizare, diferenţiere şispecializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare, diferenţiere şi specializare. De exemplu, copilultrece de la inteligenţa senzorio-motorie, la cea preoperaţională, apoi de la cea operaţional-concretă la cea aoperaţiilor formale, îşi formează gândirea logică şi abstractă, pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J. Piaget).

-Sistemul psihic uman nu funcţionează global, nediferenţiat, ci şi pe nivele, conţinuturile sale căpătând oierarhizare funcţională şi valorică. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul, subconştientul şiinconştientul.

-Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant, ceea ce înseamnă că, pe măsura constituirii lui,favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare; sunt eliminate informaţiile de prisos, cele care-şi pierd utilitatea sau cele care, în loc să organizeze sistemul, îl dezorganizează.

-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare . Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare, adică de a-şi elabora noi forme, noi modele sau funcţii interne.Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaţia, autodepăşirea sunt comportamentespecifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului.

Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de

rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului, sistem ce dispune de un număr deelemente active, puternic saturate de legături interne şi externe.Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale:-este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul, sau din punct de vedere

cibernetic este deschis comunicaţional;Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular, adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. Pe

această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea, decodificarea, elaborareacomportamentelor.

- este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului;Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere, dobândind mai multã libertate, mai multă autonomie

faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex.înţelegerea, creativitatea în gândire, etc.)

Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganizând

echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă.

11



2.2. Structura sistemului psihic uman

După opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman înseamnă:-a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;-a preciza relaţiile dintre elementele componente;

-a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme;Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice, ca elemente componente ale

sistemului psihic uman în procese, activităţi şi însuşiri psihice. Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă, plurifazică specializate sub raportul

conţinutului informaţional, al formei ideal-subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale.Procesele psihice se clasifică în:-cognitive: senzoriale: -senzaţii

-percepţii-reprezentări

logice -gândire-memorie-imaginaţie

-afective: emoţii, dispoziţii, sentimente, pasiuni, afecte-volitive: voinţa Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la

realitatea înconjurătoare, fiind constituite dintr-un şir de acţiuni, operaţii, mişcări orientate în direcţia realizării unuiscop ca urmare a susţinerii lor motivaţionale.

Principalele activităţi psihice sunt: -limbajul-învăţarea-munca

-creaţia Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice, formaţiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale personalităţii; sunt configuraţii psihice mult mai stabile decât procesele psihice.

Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt:-temperamentul

-aptitudinile-caracterul

Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice, ele sunt încadrate în categoria condiţiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităţilor şiînsuşirilor psihice. Acestea sunt: motivaţia, deprinderile, atenţia.

Între toate aceste fenomene psihice, fie că sunt procese, activităţi, însuşiri psihice sau condiţii există ostrânsă interacţiune şi interdependenţă. Astfel, procesele psihice apar ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc, transfigurate, în însuşirile psihice. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi sursa apariţiei,formării şi dezvoltării atât a proceselor, cât şi a însuşirilor psihice. Acestea din urma, odată constituite, devincondiţii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări, superioare de data aceasta, ale activităţii psihice.

În accepţiunea psihologiei contemporane româneşti, M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în

locul celui de fenomen psihic. Noţiunea de mecanism psihic sugerează prezenţa unor structuri ca elementecomponente şi implică ideea de mişcare, de dinamism, mecanismul fiind considerat o forţă motrice.Mecanismele psihice pot fi împărţite, după concepţia autorului menţionat, în următoarele categorii:

-mecanisme informaţional-operaţionale cu :- mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor:

senzaţii, percepţii, reprezentări;- mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare ainformaţiilor: gândire, memorie, imaginaţie;

-mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie, afectivitate;-mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenţia, voinţa;-mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii: temperament, aptitudini,caracter.

Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală, dinamică, vie a psihicului, pe motorul ei şi,

mai ales, pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin perfecţionarea propriilor mecanisme.

12



2.3. Principalele aspecte ale activităţii psihice

2.3.1. Aspectul geneticDin perspectivă cibernetică, geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie:

- marea comunicaţie a individului cu lumea externă, al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe

în diferitele sale forme de organizare şi concretizare;- mica comunicaţie a individului cu sine însuşi, al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu.

În baza comunicaţiei, de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare, deautorealizare, dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său; activităţile psihiceevoluează de la o stare sincretică în care percepţia, gândirea, motivaţia, atenţia, etc. sunt doar o unitate globală, ladiferenţieri, delimitări pentru fiecare dintre ele.

Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică, promovând punctul de vedere interacţionistarată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri demodele informaţionale. Se ajunge la integrare conştientă, forma superioară de realizare a interacţiunilor, proprie psihicului uman.

Principiul interacţionist- relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolulmulticondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului; condiţiile interne şiexterne aflându-se într-un raport dinamic.

Condiţiile interne sunt reprezentate de:-structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni, reţele neuronale, segmente sau organe de la măduva

spinării, trunchi, bulb, protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervicranieni, senzitivi, motori şi mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus, ganglionii saunucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale;

-viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt, de la mamă a unor informaţiidin mediul extern, care-i vor influenţa evoluţia;

-structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indiviziai căror predecesori, de-a lungul mai multor generaţii, au practicat acelaşi tip de activitate;

-predispoziţiile, dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. Acestea suntreprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forţei, echilibrului şi mobilităţii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaţia şi inhibiţia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncţională aanalizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie.

Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, în condiţionarea aptitudinilor,talentelor, a performanţelor în activitate. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări, învăţări, exersări poate fivalorificată în aptitudini diferite.

Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţionezeasupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns.

Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt:-relaţiile interumane şi de grup;-modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental;-relaţiile de comunicare, însuşirea limbii;-tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor intelectuale;-existenţele sociale, preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea şi exersarea

de roluri profesionale, cetăţeneşti.

Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială, activitate de comunicare, existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. Astfel, pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială, tipul de activitate concretă, cu obiecteledesfăşurată de subiect. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale,interpersonale, condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor, nivelul aspiraţiilor.

Evoluţia intelectului (gândire, inteligenţă, memorie, etc.) este tributară construcţiilor lingvistice, învăţării,nivelului solicitărilor vieţii profesionale, sociale, de ordin cultural.

În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism alexteriorizării.

Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea, concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor, calităţilor psihice.

Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile.

Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente, respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriilelegi de organizare şi manifestare.

13



2.3.2. Aspectul mecanismelor Respingând atât dualismul (J. Eccles, W. Penfield) cât şi reducţionismul (întemeiat pe cuceririle

ciberneticii), modelul interacţionist - sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul:-creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât

ca funcţie a creierului; funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară, ciformează o unitate dinamică evoltivă, devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionarespiralică;

- creierul nu poate genera şi produce psihic din interior, în virtutea doar a structurilor sale celulare şi aactivismului său bioelectric şi biochimic bazal; el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe bazareceptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului;izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa, creierul, oricât de bine ar fi programat din punct devedere genetic, nu ar ajunge niciodată să producă imagini, noţiuni, raţionamente, etc;

- prin structura sa celulară, creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda şi performanţe, adică nu-şi produce viaţa psihică, aceasta elaborându-se treptat în cursulontogenezei, pe baza comunicării informaţionale.

Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci şi calitativ.Aceste note de superioritate sunt reprezentae de:

- creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative, în raport cu cele de proiecţie topică;- creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale, de exemplu, un neuron

poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice);- creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman

extrage şi obţine, prin prelucrări succesive, un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produseinformaţionale decât orice animal;

- creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire;- producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-

elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiuluiabstractizării şi generalizării.

2.3.3. Aspectul ontologicDe la grecescul ontos=fiinţă, ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă.Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv, activ, tăit în plan mental, deci intern.Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă:-a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare;-a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri, formule, legi, ca produse secundare.Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare de mesaj, obţinute prin

relaţia directă, nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe.Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale

informaţiei în baza relaţiilor indirecte, nemijlocite.Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-abstracte au o notă

comună, dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii.Informaţia psihică prezintă note specifice:- nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale

având rol hotărâtor), dar nici nu se reduce numai la acestea;-există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale, în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi, valoarea proprie este apreciată, confirmată sau nu în şi prin celălalt);

-nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şiinterindividual;

-între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele, alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie sã existe un echilibru, pentru că stă la baza organizării şi reglăriicomportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă;

-are un rol instrumental, pragmatic, ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. Şi din punct de vedereontologic, trebuie realizat un echilibru între latura semantică, cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică, prin care ne distanţăm, transformăm, participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale.

În privinţa prelucrării informaţiei, cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au, de asemenea, în

comun faptul că se realizează prin operaţii, numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar în cealaltăsunt mentale, logico-semantice, bazate pe integratori verbali.

14



Ontologic, sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul, într-o organizare coerentă, finalistă.

2.3.4. Aspectul instrumental - pragmaticViaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte, operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea

unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţilecomportamentului. Cuvântul, de exemplu are valoare de instrument psihic.

Pentru Vâgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cuconţinut determinat.

Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. În subiect nu potfi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică, ,,homo sapiens'' şi ,,homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod.

Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare alesistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaşterii, ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare ademersurilor cognitive.

Mai mult chiar, toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atâtreflectarea cât şi creaţia, constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările,,ce’’ şi ,,de ce’’ coexistă.

2.4. Nivelurile activităţii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale, cognitive şi reglatorii ce seaflă în interacţiune, activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient, subconştient şi inconştient.

2.4.1. Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale, a neocortexului, formaţiunea cea mai nouă şi fragilă

a sistemului nervos. Se realizează în starea de veghe, activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic.

Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrareasubiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu.

La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă, adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza, sau îsi dă seama în încercările de a înţelege, a descifra, interpreta. Este evidenţiată, astfel,funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.

Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinireascopurilor.

De asemenea, caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator seexprimă în funcţia creativă, urmărind modificarea, schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile propriişi sociale.

Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă, deşi la aceasta participă toatefuncţiile şi procesele psihice. Ea este o sinteză creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele însele nusunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă, dar toate formează un câmp în cadrul căruia, prin corelăriîntre fenomene şi semnificaţie, apar efecte specifice conştientizării.

Particularizările organizării conştiente, funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea, ci caracterulspecific uman al nivelului în discuţie. În realizarea acestui fenomen, conştiinţa, intervin toate procesele psihice,reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal, scopurile exprimădorinţele, necesităţile, aspiraţiile, angajează planul afectiv-motivaţional.

Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective. Caracterulanticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei, îndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprimărolul gîndirii, al voinţei.

2.4.2. Nivelul subconştient Se situează sub nivelul conştient; este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe

acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. La acest nivel participă: memoria potenţială, ansambluldeprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, carecândva au fost conştiente, dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient.

El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Subconştientul are un anumit grad de transparentă,motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită.

15



P.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă deconstiinţă şi compatibilitatea cu ea.

M. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor, un păstrător al faptelor de conştiinţă, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează, restructurează. Trecerea timpului, emoţiile, distragerea de laactivitatea respectivă, această veritabilă anestezie psihică, dupã Walon fac ca amintirile, obişnuinţele reactivate să

nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. Totodată, subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea, înroşirea feţei, tremurul vocii, etc.

2.4.3. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient, în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. În timp ce

conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective, inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe, pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, gânduri ascunse,fantasme profunde, abisale sau refulate.

Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţeleascunse, conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. Suportul acesteia este activitateanervoasă la nivelul subcortical, în special al măduvei spinării. Nu este lipsit de organizare, numai că aceasta diferăde cea de tip conştient, este una foarte personală, ce încearcă să impună propria subiectivitate.

Activitatea inconştientă se realizează prin:-activităţi automatizate, algoritmice, prezente la toţi indivizii umani;-activităţi haotice, impulsive care scapă controlului.Deşi se manifestă spontan, impulsiv, inconştientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey

consideră că acestea sunt:-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie, circulaţie, digestie;-automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea normală a câmpului

conştiinţei;-baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice.

Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri:-rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului;-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip

spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente);-rol de asigurare a unităţii Eu-lui, prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi

al tensiunilor motivaţionale care, prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau, cum ar fi spus MihaiRalea, inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie, acordându-i momente de repaus şi reorganizare.

Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaţii dinamice deimplicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cucare este cosubstanţial. Henry Ey, în acest sens, susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organicede subordonare sau de integrare, ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente.

Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie săeludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite, ceea ce se exprimă în bipolaritateasistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv, celălalt de psihismul bazal, profundsubiectiv.

16



2. Personalitatea

3.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe, fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific:antropologia biologică şi culturală, sociologia, ştiinţele educaţiei, medicina psihosomatică, istoria.

Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural , care se constituie, fundamental, în condiţiileexistenţei şi activităţii, începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate.

Din punct de vedere psihologic, trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman, dintrefenomenele locale, accidentale, variabile şi cele constante, invarianţi sub formă de trăsături sau structuri înorganizarea psihologică a subiectului.

Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi.

Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin socializare şi enculturaţie(asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări continue).

Antropologul american R. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare veche, la fel de veche ca specia umană.Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruiadintre noi. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şidezvoltarea personalităţii, în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului aacelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.

Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei persoane; această organizaredetermină adaptarea sa unică la mediu.

3.2. Acceptiuni ale personalităţii

Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni:-în accepţiune antropologică, personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socio-culturală, fiind analizat

omul viu, concret, empiric, ca întreg;-în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte, acţionează şi valorizează,

transformând lumea şi pe sine; reprezintă, în acelaşi timp, purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice, pragmaticeşi axiologice;

-în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs, dar şi un producător de valori, medii,ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările, le dirijează, le stăpâneşte şi letranformă.

Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche, dar a continuat în diferite forme săcircule până în zilele noastre. Ea se bazează, pe de o parte, pe descompunerea personalităţii în elementele salecomponente, urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare, iar pe de altă parte, pe identificarea elementului

primar sau constituantul fundamental al acesteia.Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire latemperament , care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge, fiereneagră, fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina, de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric, sangvinic,flegmatic şi melancolic. Ipoteza humorală a fost eliminată, dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv-organică.

Mult mai târziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitatenervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă, mobilitate, echilibru, între cele două procese nervoase de bază, excitaţia şi inhibiţia; în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative.

Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat.

Prin combinarea dintre însuşiri, în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) caresunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates:

-însuşirile de forţă delimiteaz tipul : puternicslab

17



-însuşirile de mobilitate: tipul : mobilinert

-însuşirile de echilibru: tipul :echilibratneechilibrat

Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament:

-Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic-Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric-Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic-Tipul slab: la baza temperamentului melancolicMedicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după constituţia corporală, care

corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. El identifică:-Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul

(grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă, ciclică, sinusoidală, cu alternanţeîntre stări active şi depresive).

Sunt oameni cu talie joasă, faţa rotundă, ten fin, strat de grăsime la suprafaţa trunchiului, puţin încrezătoriîn puterile lor, temători; dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii.

-Tipul leptosom sau astenic, cu talie înaltă, membre lungi şi subţiri, sistem osteomuscular firav corespundeoamenilor, hipersensibili, dominaţi de introversie. După E. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli detip schizoid.

-Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibratrelaţional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic.

În 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative:

-endomorf- dezvoltare corporală predominant internă, dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice, interne, mai ales de nutriţie, preferăceremoniile, relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme; suntextraverţi;

-mezomorf - dezvoltare corporală echilibrată, dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemuluimuscular; iubeşte sportul, riscul în activităţi pragmatice, vocea este nereţinută, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dură;

-ectomorf -dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom, dominat deactivitatea sistemului nervos; poziţia, miscările îi sunt reţinute, înhibate, tendinţe de însingurare, sociofobii. Seremarcă prin activism intelectual şi afectiv.

Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine germană - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. El susţine că există douădimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. Acestea secorelează cu tipologia propusă de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveţian, bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert.

Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri:

-extrovert stabil- sangvinic,-introvert stabil- flegmatic,-extrovert instabil-coleric,

-introvert instabil- melancolic .Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert aceştia suntdinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuinţa şiresponsabilitatea, în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia,ipohondria şi vinovăţia.

Mai târziu, în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune, psihoza, dându-şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. La majoritatea oamenilor se identifică factori şidintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert.

O teorie la fel de celebră, bazată tot pe analiza factorială, a fost elaborată, în 1965 de Raymond Cattell ,autorul testului 16PF, potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricăruiom.

În concluzie, valoroase explicativ şi analitic, teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziuniicomponentelor, omiterii unităţii, integralităţii personalităţii.

Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global, de la întreg, de la organizarea şiierarhizarea elementelor componente.Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie, un ansamblu de elemente.

18



Perspectiva configuraţionistă , rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J.P.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare, structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor.J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natură intelectuală.

Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. Cea mai evidentă este tendinţa deidentificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii

şi are în vedere dinamica sa, în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană, interesat de dinamica grupului,

sesizează în structura personalităţii trei momente succesive:- Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nediferenţiată, slab structurată, mai ales în privinţa

conexiunilor interne. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani.- Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de

interdependenţă corelativă. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă.- Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea

conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigură coerenţă, stabilitate. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pemăsura maturizării acţionale şi sociale.

Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitatedefinitorie.

Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul, în cadrul căruiaelementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaţii, deinteracţiuni şi interdependenţe. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce într-un context este element, în altuldevine sistem. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme.

Personalitatea este o unitate integrativă, superioară, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese, funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este unsistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhică plurinivelară, care dispune de intrări-stări-ieşiri, asemenioricărui sistem.

Forţa personalităţii, unitatea, stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina şichiar de a se impune în raport cu o situaţie, ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa.

Din perspectiva dinamismului personalităţii, contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac,fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico-metodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare asubiectului) este revelatoare.

Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele dedeterminare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la unaameliorativă, psihoterapeutică, umanistă.

După S. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele,Eul şi supra Eu-l.

Sinele reprezintă nivelul inconştientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plăcerii, alreducerii tensiunii, situat în afara raţionalului.

Eu-l (Ego), dimpotrivă este forţa conştientă, organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şiimplică gândire, raţiune, control asupra pornirilor tensionate din inconştient.

Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică starede tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducerea tensiunii, prin satisfacerea trebuinţei.

Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ, interiorizate

pe bază de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştientexercitând control, determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui.Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru, viaţa personalităţii decurge firesc, în schimb atunci

când apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute, ele sunt refulate, trimise în inconştient.Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. Cu cât conflictul dintrelibidou (forţa, puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare, cu atât instinctele refulate caută căi propriide a se satisface, chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei.

La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare, de descărcare ce permit organismelor să seechilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient), în cazuri mai grave apar stări morbide, obsesive,nevrotice.

La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri, erori de lectură, de scris) bazate peautomatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii, reacţii nestăpânite, violenţe) saurafinate, prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie, curentă (creaţii, hobby-uri).

Dintre cele trei instante, după opinia lui Freud, cea mai importantă este a doua, subconştientul, întrucâttrebuie să satisfacă cerinţele Sinelui, ale Supra Eu-lui şi Realităţii, să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic.

19



Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete, aşa cum reacţionează firesc însistemul interrelaţiilor, pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite.

În această perspectivă, esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale, atât cele macrosociale(economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) cât şi cele microsociale (familiale, şcolare, profesionale, devecinătate, etc.).

A.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R.Linton de personalităţi de statut , configuraţii psihologicecomune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut.

Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii:-situaţională - personalitatea ca produs al situaţiilor, împrejurărilor, o raportare la situaţiile în care trăieşte, le provoacă, suportă, valorifică, respectiv la contextul social;-relaţională -studiază personalitatea în relaţie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodează, adaptează, cooperează;- grupală -raportarea la grup, considerându-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a personalităţii; dacă individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu cât va fi mai puternică, mai coerentă,cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia.

Perspectiva umanistăPsihologia umanistă, orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a secolului XX prin Abraham

Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) şi francezul A. de Peretti propuneo personalitate care să trăiască şansele împlinirii, satisfacţiei, succesului, să constuiască relaţii de colaborare,solidaritate şi, pe această bază, să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală, sănătate, fericire,nonfericire, exploatare, fraternitate, război, pace).

Pentru Carl Rogers, unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie să se centreze pedezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii, atât a celeide tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una, două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celeide tip social-valoric, ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare, care impun cunoaştere şirespectare.

Marele caracterolog american G. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează, unele fiinddominante, altele subordonate, la fiecare impunându-se una, două trăsături dominante, cardinale, care le controlează pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale, în număr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristiceindividului se pot identifica cu uşurinţă. În afara acestora, sute, chiar mii sunt trăsăturile secundare, slab exprimate,lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul însuşi.

George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set deconstructe personale în baza experienţei proprii, le utilizează pentru a înţelege lumea, pe cei din jur şi în luareadeciziilor.

Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / rău) şisunt folosite în evaluarea celorlalţi. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nouă constructe supraordonateşi altele mult mai numeroase, subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pealtele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.

Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o grilă, repertoriu, considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea.

3.4. Structura personalităţii

Structura personalităţii include:

-Subsistemul de orientare al personalităţii: motive, interese, aspiraţii, înclinaţii, convingeri, idealul de viaţă;-Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul;-Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi, priceperi, obişnuinte, aptitudini şi capacităţi, creativitatea şi potenţialul creativ;-Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul.

M. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate, ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii:-temperamentul , reprezentând latura dinamico - energetică a personalităţii;-aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii;-caracterul , ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii.

Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă:-inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi-creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii.

Componentele personalităţii interacţionează, se organizează şi se relaţionează reciproc, se ierarhizeazădând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. În existenţa concretă a individului ceeea cecontează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se

20



structurează. De aceea, psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilor reciproceexistente între laturile şi componentele sale care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse.

3.3.1. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii, temperamentul ne furnizează informaţii cu privire

la cât de iute sau lentă, mobilă sau rigidă, accelerată sau domoală, uniformă sau neuniformă este conduitaindividului; pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi, mai ales, modulcum este consumată aceasta.

Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament, existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul:

-ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice;-vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice;-durabilitatea, extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale;-intrarea, persistenţa şi ieşirea din acţiune;-impresionabilitatea şi impulsivitatea;-egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice;-capacitatea de adaptare la situaţii noi;-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale, implicit şi temperamentale foarte mari, nu este

mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. Pe această bazăs-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi, a unor tipologii temperamentale:

-tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţedin organismul uman (sânge, limfa, bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale:sangvin, flegmatic, coleric, melancolic.

-tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului,considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscută tipologieconstituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuriconstituţionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic.

-tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natură psihică. Cel careva fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spreexterior, aceştia fiind extravertiţii, sau spre interior: intravertiţii. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente,echilibrul fiind nota lor distinctivă, poartă denumirea de ambiverţi. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismulvieţii practice, către circumstanţele vieţii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi şi uşor adaptabili,introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendinţa de izolare,de închidere în sine.

-tipologiile psihofiziologice iau în considerare, în clasificarea temperamentală, criterii atât de ordin psihologiccât şi fiziologic, încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitatenervoasă superioară după proprietăţile de intensitate, echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale,excitaţia şi inhibiţia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternicneechilibrat excitabil şi tipul slab.

-tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial, lasistemul valorilor. Spranger, Vernon şi Allport, pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umanedeoarece omul are o atitudine faţă de ele, au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic, economic, estetic, social, politic

şi religios.-tipologiile psihopatologice vizează, în principal, destructurările manifestărilor temperamentale, Kahn descriindurmătoarele tipuri: nervoşii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii,nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc.

Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice, nici performanţă, el reprezentândmodul de a fi, de a se comporta al cuiva, ţinând, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetările auevidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acordăvaloare omului, nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul şiacelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite.

Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii.

3.3.2. AptitudinileAptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale, structurate într-un mod original, care

permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi.Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe, priceperi, deprinderi) asigură şi eleîndeplinirea activităţii, însă la un nivel mediu, obişnuit, uneori chiar automatizat şi stereotipizat, de aceea nu trebuie

21



confundate cu aptitudinile. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-untot unitar, într-o anumită configuraţie, în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate.

Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebeşte deaptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi, mai ales, prin îmbinarea lor corespunzătoare, ceea ceface posibilă creaţia de valori noi şi originale.

Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii umane, a ştiinţei, tehnicii, culturii conducând la creaţii unice,irepetabile, o reprezintă geniul.

Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut saudobândit. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar, de anumite predispoziţii genetice care privesc nudoar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. Acest potenţial ereditar se află,însă, numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenţialul să fievalorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervoscentral şi, totodată, adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şiambianţă, deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. Pe o bază ereditară, variabilă de la un individ la altul,aptitudinea şi, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi, deci, în bună măsură,se dobândesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită, nemijlocit, de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate.

Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi:

-aptitudini simple, elementare şi-aptitudini complexe.

Aptitudinile simple, elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii, de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive, de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţulritmului, capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţioneazăeficienţa pe anumite laturi ale activităţii.

Aptitudinile complexe apar, la o primă interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel,aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, reprezentarea melodiilor, memoriemuzicală etc. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare, reunire deaptitudini, ci este, mai degrabă, o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şireacţie propriu (în cazul dat) muzicianului.

Aptitudinile complexe pot fi, în funcţie de aplicabilitatea lor:-aptitudini speciale şi-aptitudini generale.

Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi:interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.

Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul deobservaţie, capacitatea creativă, inteligenţa.

Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca:

-sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice;

-aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate

activităţi.3.3.3. Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii, responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul

societăţii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi alomul, ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care seelaborează reacţiile de răspuns. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală, personală a omului, a mai fostdenumit şi profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, în principal, după criterii de uniate, consistenţă şi stabilitate.

Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală, relativ stabilă şi definitorie pentru om,cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relaţiilor,orientarea şi comportarea, potrivit specificului individual.

Considerată componenta fundamentală a caracterului, atitudinea este o construcţie psihică sintetică cereuneşte elemente intelectuale, afective şi volitive. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele

laturi ale vieţii sociale, la alţii, la sine, la activitate şi de manifestare în comportament. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial, se adaptează evoluând.

22



Atitudinile se exprimă, cel mai adesea, în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale:modestia, demnitatea, siguranţa de sine etc.

Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe:-sunt esenţiale, definitorii pentru om;-sunt stabilizate, durabile, determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând

anticiparea reacţiilor acestuia;-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse, ci sinteza,

structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei.Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două, una opusă

celeilalte. La naştere, trăsăturile caracteriale se află la cota zero, evoluţia lor fiind, teoretic, egal probabilă; înrealitate, omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. Procesul estedeosebit de complex, fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşteindividul cât, mai ales, de întărirea sistematică a unora dintre ele.

Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G.W. Allport cu privire laînsuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi învirtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care, pentru a fi mai clar diferenţiate de primele, sunt denumite dispoziţii personale, acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei.

Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaţie majoră pentruviaţa oamenilor, oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului; centrale, generalizate, constante,controlând un număr mare de situaţii obişnuite, comune; secundare, periferice, mai puţin active exprimând aspecteneesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. Trăsăturile caracteriale autentice suntdoar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului.Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotrivă ele suntmobile, flexibile, putând trece, în funcţie de cerinţe şi situaţii, dintr-un cerc în altul.

Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărulatitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare, relaţionare şi structurare. Relevanţa modelului constă în faptulcă oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat.

Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de:-ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla

şi valorifica maximal;-interinfluienţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare şi chiar

anulare reciprocă;-compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată;-feed-back, efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat.Analizând multiplele teorii ale personalităţii, Montmolin, arată că ideile care apar cel mai frecvent în

cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt:-ideea de totalitate, personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături, ca un

agregat, ca un sistem de procese şi funcţii psihice;-ideea de individualitate, care se referă la caracterul unic, original al personalităţii, pe baza căruia putem

diferenţia un individ de altul;-ideea de concret, în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va

face în mod concret un individ într-o anumită situaţie;-ideea de unitate, personalitatea presupunând organizare, caracter sistemic;

-ideea de stabilitate, trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului.

23



CAPITOLUL II

REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII

1. Conceptul de dezvoltare psihică

1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice

Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv, universal şi necesar, care se realizează ca o mişcareascendentă, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativă veche la o altanouă. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire, înlocuirea legică a vechiului prin nou, în opoziţiecu descompunerea, cu regresul.

O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional , adică orientarea într-o direcţie

progresivă a tuturor schimbărilor psihice, exprimate, în esenţă, prin:-modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv, îmbogăţirea vocabularului, creşterea volumului memoriei, etc.

24



-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celuide-al doilea sistem de semnalizare, între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte, între memoria mecanicăşi memoria logică etc;

-dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil, gândirea situaţională,etc.-apariţia unor forme noi: gândirea abstractă, atenţia post voluntară, memoria voluntară, imaginaţia

creatoare, sentimentele superioare.Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fără cauză, ci sunt rezultatul unor acumulări

cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme; dar aceste noiforme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include, restructurându-le într-o nouă calitate. Astfel schimbările,dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv, de acumulare, realizându-se prin două fenomene majore:creşterea şi maturizarea.

Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului,duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditateşi este în relativă independenţă faţă de mediu.

Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv, un fenomen superior creşterii.Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de maturizare, între creştere

şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare, în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere, esteun rezultat al creşterii, iar după ce s-a constituit maturizarea, ea devine bază pentru un nou proces de creştere.

Creşterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenţial.

1.2. Factorii dezvoltării psihice

Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi amodului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului.

Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens:-poziţia care considera că dezvoltarea individului se face, în ansamblu, sub influienţa unui singur factor;

astfel, teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării;conform acestei poziţii, procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară, mediulconstituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate, înscrise în"programul genetic";

-poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului; aceastăconceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic, social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul; astfel, mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii;

-poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea, după modul în care ea este concepută şi exercitată,capacităţi psihice deosebite, chiar genii.

Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex, care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu, ca o consecinţă ainfluienţelor active a condiţiilor externe (mediu, educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea), educaţiaconstituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi, care ia în considerare şi valorifică contribuţia specificăa acestora.

Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă

proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare suntdouă categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte).

Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică, poziţia verticală, un anumit tip de metabolism, particularităţi ale organelor de simt, caracteristici ale dinamiciicorticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziţii la boli, structuri preoperaţionale etc.

Trăsăturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate,diferenţială de adaptare şi de reacţie. Acestea, în psihologie au fost denumite predispoziţii. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central, şi ale analizatorilor. Predispoziţiile au caracter plasticşi polivalent, conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie deinfluienţele mediului şi sensul acţiunii educative.

Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului, determinând reacţiile

acestuia şi influienţând dezvoltarea sa.Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale,fiind în esenţă, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltării, se află într-o continuă

25



dinamică, în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale, anumite reguli morale, o anumită structură afamiliei etc.

În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi, în acelaşi timp, un anumit nivel detrebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fiexercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător, haotic prin factori şi

evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prinsistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare, solicitându-i acestuia un efort deadaptare.

Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului princaracterul conştient, sistematic, planificat, de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat, printr-un personal pregătit în acest sens.

Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii, esteun proces care, având caracter activ, determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şiinfluienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne, între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. În acest mod, educaţia capătă rol de conducător înraport cu ceilalţi factori ai dezvoltării, dirijând, pe de o parte, cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului, iar pe de altă parte,

potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. Legile dezvoltării psihiceÎn sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice:-legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că, în condiţiile cele mai favorabile de educaţie,

diferite procese şi însuşiri psihice, precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel dedezvoltare, faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită aindividului; oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia, ea nu poate anihila această diferenţiere, ci doar reglează această inegalitate;

-legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează, în esenţă, acţiunea influienţelor instructiv-educativeasupra psihicului; una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slabdezvoltată, celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului;

-legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată decătre psihologul R. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă, cu atât mai puţindepinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară esteinversă în raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prinoriginea lor;

-legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat;-legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz, vag către centralizare şi integrare.

1.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice

Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a

localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea, conţinutul, direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite,caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologicăfaţă de caracteristicile considerate normale.

Au următoarele dimensiuni:-latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii;-latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării, a reacţiilor semnificative ale persoanei;- latura generală, nespecifică, universal umană (ex. caracteristicile inteligenţei);-latura particulară, specifică legată de identitatea de neam, de ţară, de grup cultural, social şi profesional.Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică, întrucât

aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate.Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt:

-se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta(întârzieri, precocitate);

26



-prin modul cum se ierarhizează, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune în evidenţăcaracteristicile de maxim activism, latura dinamică cea mai pregnantă;

-întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici deretard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei;

-întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evidenţiază

condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A.

Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cumevolueazã igiena corporală, modul cum se exprimă emoţiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate înfactori de inteligentă, A.N.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.

1.3.1. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost

denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed unele după altele. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihiceeste stadialitatea ei. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice, deci lanivelul procesualităţilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc)- ca stadii genetice, cât şi în perspectiveletransversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume- ca stadii de vârstă sau psihodinamice. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice. (ex. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete, situative cât şi cu cele logice). De asemenea, pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex.decalajul între maturizarea cogntivă, afectivă şi morală în adolescenţă). Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică, iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacămomentul cronologic este acelaşi.

În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice, U. Schiopu propunetrei criterii:

-tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate întrăsături, însuşiri de personalitate;

-tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şiintegrării sociale;

-tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şicontradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Alte categorii de contradicţii sunt:opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi şicaracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient.

Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică.

Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor

STADIUL CRITERIIStadiulsugarului:0-1 an

• activitatea fundamentală a individului: satisfacereatrebuintelor organice;

• relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate:de apărare, alimentar, care-i permit copilului să seadapteze la mediu;

• tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult.Stadiulantepreşcolar:1-3 ani

• activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul conştient;

• tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe

condiţionate (alimentar, igienic);• tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de

27



adult scade; se dezvoltă capacitatea de verbalizare şideplasare independentă.

Stadiul preşcolar:3 – 6,7ani

• activitate fundamentală: jocul-activitate specificumană pentru că este conştientă; se desfăşoarã pe bazăde reguli unanim acceptate, în joc copilulinterpretează anumite roluri în conformitate cu care îşialege comportamentul adecvat;

• tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut social, are obligaţii şi drepturi: să setrezească la anumite ore, să se îmbrace, are dreptul sămeargă la grădinită;

• tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scadedatorită constituirii conştiintei de sine şi creşteriicaracterului critic al gândirii.

Stadiulşcolaruluimic

6,7-10,11 ani

• activitatea fundamentală: învătarea impusă, dirijatădin exterior;

• tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi

obligaţiile şi drepturile;• tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este

influenţat de formarea unei concepţii proprii desprerealitatea înconjurătoare.

Stadiul preadolescent10-14 ani

• activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nu-şi facă toate temele, să absenteze de laore fără motive speciale;

• relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupulsportiv, artistic,etc.)

• tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii,se dezvoltă conştiinţa de sine, doreşte să-şi impunăopiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate; contradicţia între generaţii estenecesară dar nu trebuie transformată în conflict.

Stadiuladolescent14-18,20 ani

• tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare, are posibilitatea de a-şi impune originalitatea;

• tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă,cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică;

• tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă;adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilaltcu criterii valorice.

În baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile

implicate:

CICLUL VIEŢII SUBSTADII1. PRENATAL -perioada embrionară

-perioada fetală precoce-perioada fetală tardivă

2. COPILĂRIA

PUBERTATEA

-naşterea-primul an de viaţă-prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3ani-a doua copilărie-perioada preşcolară3-6,7 ani-a treia copilărie-perioada şcolarã mică

6-10 ani-pubertatea (10-14 ani)

28



ADOLESCENŢA(0-20 ani)

-adolescenţa 14-20 ani-adolescenţa prelungită 20-24 ani

3. Vârstele adulte active(20-65 ani)

-tinereţea 25-35 ani-vârsta adultă precoce 35-44 ani

-vârsta adultă mijlocie 45-55 ani-vârsta adultă tardivă 55-65 ani

4. Vârstele de involuţie(65-90,….ani)

-perioada de trecere 66-70 ani-perioada primei bătrâneţi 70-80 ani-perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani-perioada marii bătrâneţi peste 90 ani

2. Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic

2.1. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine

Viaţa nu începe la naştere, ci cam cu 270-284 de zile mai înainte, adică odată cu debutul perioadei prenatale, perioadă în care, aşa cum consemnează P.Osterrieth, are loc o dezvoltare miraculoasă.

Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionaleale organismului.

Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă, plămâni,tub digestiv. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă, de menţinere aechilibrului şi, spre sfârşitul perioadei, nervii organelor senzoriale, ai expresiilor afective. Totodată, coincidenţaapariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numaicoincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă

mobilitatea fătului în mediul intrauterin.Deşi dependent de mamă, în acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prinnumeroase tipuri de reacţii. Acestea pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal, cum ar fi mişcările la stimulii

29



interni, alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii, reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere.

Despre acest psihism s-a afirmat că este vag, nebulos şi că reprezintă baza de neşters în care se insereazătoate impresiile ulterioare.

Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. Situaţiile

tensionate, conflictuale, emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţacopilului.

Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu câtintensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţiiembrionare cu atât consecinţele sunt mai grave.

2.2. Dezvoltarea psihică a copilului în primul an de viaţă

Naşterea, deşi este un proces fiziologic normal, reprezintă atât pentru mamă, dar mai ales pentru copil unadevărat şoc, o zdruncinare a echilibrului anterior. Pentru copil, este de fapt, o schimbare radicală a condiţiiilor deexistentă. La naştere fetiţele au +/- 3300 gr, lungime 49-52 cm, băieţii au +/-3500,3600 gr., lungime 52-55 cm.Corpul este disproporţionat, scheletul este osificat deşi rămân şi unele zone cartilaginoase, mai ales ca sudură, cumeste cazul celor 6 fontanele. În primele 6-8 săptămâni are loc o intensă mielinizare a scoarţei, proces început înaintede naştere. Sporeşte acţiunea conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale, în special asupramecanismelor motorii şi reflexe. Totodată, scoarţa cerebrală este aptă să primească înformaţii şi să reacţionezecorespunzător faţă de acestea.

SenzaţiilePentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ, a căror

intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire, mişcări largi). Influxul nervos, transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos, se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. Excitabilitatea musculară seamănă cuaceea a stării de oboseală la adult. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este înstrânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană, igienice, mişcare, relaxare, somn, apă şimai târziu a celor predominant psihologice: apărare, orientare, investigare de semnale informaţionale, vocalizare,comunicare, relaţionare, socializare. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent.

Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete aleobiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.

Senzaţiile gustative. Z ona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde:întreaga suprafaţă a limbii, mucoasa internă a obrajilor, vălul palatin şi o parte din esofag. Copilul este sensibil maimult la dulce, apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesizaintensitatea lor.

Senzaţiile olfactive .Zona receptorie se află în cavitatea nazală, dar acesta până la vârsta de 6,7 luni nuconţine pigmenţi. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice, legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite decât cele ale adultului, astfel alături degrimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor.

Senzaţiile tactile. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului, de aici şi reacţiidiferite. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie, în timp cedacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar, dezvoltarea sensibilităţii esteinegală: mai accentuată în zona ochilor şi a cavităţii bucale, mai slabă la nivelul palmelor, al tălpilor şi cel mai puţindezvoltată în zona spatelui.

Senzaţiile vizuale. Imediat după naştere, copilul are senzaţii de lumină, întuneric sub forma unor pete delumină şi întunecate, deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară; copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. În jurul vârstei de3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de strălucire, de intensitate, culorile: galben-oranj, rosu,albastru, verde.

Senzaţiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic, din care cauză, lanaştere se instalează o surditate uşoară, dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană, la 4 luni devine sensibil la

muzică, pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. Sensibilitatea auditivă estedirect implicată în dezvoltarea auzului fonematic.

30



Senzaţiile interne. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense, fiind legate de satisfacereatrebuinţelor primare.

Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervalerelativ identice (ex. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact-luarea copilului în brate de către mamă, cu celeauditive sau vizuale.)

Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. Începând cu vârsta de 8 luni, copilulnu se multumeşte doar să vadă obiectul , ci dacă acesta este ascuns îl caută, ceea ce demonstrează că obiectul începesă aibă o existenţă de sine stătătoare. Percepţiile se dezvoltă mai ales după vârsta de 6 luni, când copilul trece de la poziţia orizontală la cea sezând.

Conduitele motorii evoluează de la mişcări necoordonate, haotice spre cele diferenţiate, iniţial la nivelulgurii, ochilor, apoi al capului, gâtului, trunchiului, membrelor.

Principalele achiziţii ale vârstei sunt:-prehensiunea- apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mână în alta;-posibilitatea de a sta în sezut şi în picioare, ceea ce extinde câmpul vizual şi concomitent sfera cunoaşterii;-mersul îi va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală şi îi va sprijini coordonarea mişcărilor antrenate în echilibrul postural;-până la 6 luni se caracterizează prin reflexe necondiţionate (întoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 lunisă apară primele mişcări învăţate ce se bazează pe reflexe condiţionate.

Conduita verbală -este indicator de referinţă pentru specificul uman;-reprezintă factorul fundamental în asigurarea echilibrului cu mediul, deci în adaptare;-are un pronunţat rol formativ;-în primele zile de viaţă, copilul, chiar şi cel eutrofic, care doarme şi suge normal nu se manifestă prea mult, decât prin ţipete şi stări de agitaţie

La trei, patru săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale, care are adresare clară şi unconţinut întărit de contactul vizual cu cei din jur.

Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau gângurit care apar către sfârşitul lunii adoua, iar după luna a patra se îmbogăţeşte cu: întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în braţe, cu forme de mimică variate ce exprimă disconfort sau plăcere, conduite de exprimare a afecţiunii sauconduitele de abandon, tăcere, îmbufnare, oftat, ţipăt, geamăt, râs.

Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală, gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii. Acestaîncepe în jurul vârstei de 3 luni, pentru ca apoi să apară o articulare de vocale cu consoane.

O fază superioară a gânguritului este lalaţiunea (repetarea de silabe) care debutează pe la vârsta de 5 luni.Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte, acestea pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvinte- propoziţii sau holofraze (pisica este miau, câinele-ham, ham). Dacă în familie comunicarea verbală este redusă seîmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa comunicării, adică acea capacitate a copilului dedecodificare a limbajului adultului. Aceste conduite îl ajută să-şi exprime dorinţele, simpatiile, antipatiile. Cu câtactivitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă, cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă laun nivel de inteligenţă ridicat este mai mare.

Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin încercările de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis.La sfârşitul primului an vocabularul copilului conţine 10-15 cuvinte simple.

Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care individul o are faţă de obiectele şifenomenele cu care relaţionează. Are un caracter puternic polarizat, există procese afective pozitive (bucurie,

entuziasm) şi negative (tristeţe). Trăirile negative, neplăcute, generate de foame, de nevoia de somn sunt cele mainumeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive. După 5 luni apar frica, furia, iar dintre trăirile pozitive, râsul pe la 6 luni, iar bucuria ceva mai târziu. Spre sfârşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras.

Conduita inteligentă. În evoluţia ei delimităm următoarele 3 momente:-momentul repetării actelor şi mişcărilor (plânge repetat pentru a fi luat în braţe) în jurul vârstei de 4 luni;-momentul utilizării unui mijloc în raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a ajunge la pahar), în jurul vârsteide 8 luni;-momentul executării unei mişcări nu în mod repetitiv ci cu modificări pentru a se cunoaşte mai mult despre obiect, pe la sfârşitul primului an.

Apar conduite specifice:-conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batistă, îl apucă de mână; mâna reprezintă un suport pentru aînlătura batista;

-conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt atârnate mai multe sfori, la capatul lor se află jucãrii, prin încercare şieroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată;-conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el.

31



Cerinţe psihopedagogiceO caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională, cu mare încărcătură

psihică a copilului de mama sa. Este personajul central în evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediufavorabil, activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii maternesau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii, indispoziţii) ce vor afecta

dezvoltarea ulterioară.Este necesar să se implice copilul în acţiuni directe cu obiectele (apucare, mânuire, etc.), întrucât astfel se

vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror secvenţă acţională nu e prezentă. Schemelesenzorio-motorii, prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme, vor sta la baza formării acţiunilor mentale.

Încă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o învăţare bazată pe imitaţie şi condiţionare,un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă şi se adresează unei fiinţe inteligibile,sensibile.

Acest tip de reglaj este:-funcţional: controlul evacuărilor, al micţiunilor, al alimentaţiei ciclice,-socio-relaţional: al reacţiilor, al cuvintelor.

Reglajul nu trebuie să fie în defavoarea stimulării primelor încerări de autonomie. Promovarea unuiechilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt strânslegate.

2.3.Creşterea şi dezvoltarea psihicăa copilului antepreşcolar (1an-3 ani)

În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. Dacă la un angreutatea copilului este în medie de 9,3 kg, la 3 ani ajunge la 14 kg, iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm.

La nivelul sistemului nervos, reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate aparecontrolul sfincterial), se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei, de elaborare a stereotipurilor dinamice, bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi,din această cauză, vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate, mai ales în momentele de erupţii dentare, de stărimaladive sau, în absenţa stimulatorie a mediului.

Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul se automatizează şi se stabilizează. La 20 de luni este stăpân pesine, trece de la mersul normal la alergat, căţărat, sărit. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor sediferenţiază, se coordonează, capătă precizie. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare, să mănânce singur,devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. Prin repetarea mişcărilor îşi fixeazăexperienţa perceptivă, are loc un început al învăţării senzorio-motorii, se descoperă pe sine ca agent al mişcării, alreuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. Motricitatea devine o cale importantă de afimare, deexprimare a autonomiei.

Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă, de

denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă, de investigare a realităţii. Impresiile tactile suntintercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere:mic-mare, cald-rece.

Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executareaei reală, deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare:imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Fărăacestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni, formă fundamentală de activitate în carereproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei.

Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţeide viaţă, prin recunoaşterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificareaexperienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare, anume animismul infantil, în baza căruia păpuşile,animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe, sentimente, intenţii.

Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. La 2 ani începe

interogaţia ca formă de exprimare a gândirii, a inteligenţei: ,,ce este aceasta’’. Întrebările demonstrează că limbajuldevine instrumentul gândirii. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. La 3 ani debutează o altă etapăcare continuă în stadiul următor anume etapa ,,de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de

32



înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. pentru măr, pară, însuşiri de formăculoare, mărime). Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie,concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o gândire bazată pe acţiune, gestică,imitaţie de tip precauzal, care alături de jocul simbolic se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se

prelungeşte pânã la 7-8 ani.Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte

caracteristici: este egocentrică, animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit), magică (plânsul,ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Gândirea este implicată înidentificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Acestecaracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului.

În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabiliriiconcomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizatede persoanele din mediul său. Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale.Copilul este avid de afecţiune, de a afla ce se petrece în jurul său şi, totodată, de a spune ce a văzut, ce i s-aîntâmplat.

În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze:-a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni, deci

acoperă prima jumătate a celui de-al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental: mama, apa;-prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate în funcţie de încărcătura afectivă; indică mai curând acţiuni posibile

decât obiecte;-preconceptelor-între 2-4 ani, acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal, individual şi

general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pedeplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi clase;

-gramaticală, opusă ca sens cuvântului frază, se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana atreia după modelul adulţilor: ,,Alina merge’’;

-structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresclimbajului;

-diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi, o dovadă aînceputului conştiintei de sine.

Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacăun rol deosebit în asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi asocierea lor cu persoane,obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă seasociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham, ham pentru câine. Se apreciază că acestea, într-oanume măsură, avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinţelor,ci exprimă intenţii, dorinţe.

Însuşirea limbajului este condiţionată de:-componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile,

iar după luna a opta de viată, imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi lareprezentarea ei; spre sfârşitul perioadei, acţiunile verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartăamprenta mentală;

-componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devineducative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi

gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură specială, întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală, sincreticăa realităţii iar cuvintele rămân global simbolice, puţin diferenţiate;-componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care participă

la jocurile vârstei, sprijină pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor.În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este cea ludică. De la

jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea unor cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, laîmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predominăsubstantivele, verbele, adjectivele; urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fiseparat de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul altransmiterii culturii. Se întâlnesc următoarele fenomene:

-integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o povesteştiută, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ;

-reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple.Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, maresensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu rămâne

33



indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie, ci încearcă nelinişte, agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea.Totodată, conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite, de puterea deînţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un început de convenţionalizare aexpresiilor emoţionale.

Cerinţe psihopedagogice:

-îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei înmişcări, acţiuni ce presupun eforturi, antrenare;

-crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului înacţiune, în formarea deprinderilor de autoservire;

-denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul,vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se formează în cadrul lor;

-la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze încrederea, evitând retragerea iubirii înformule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca şi toleranţa excesivă;

-pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale,modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă cele mai favorabilemodele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului.

2.4. Creşterea şi dezvoltarea psihică

a copilului de vârstă preşcolară

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, câtşi în planul vieţii relaţionale.

Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar,diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitărileexterne şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.

Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv -educative.

Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudiniifaţă de mediul înconjurător.

Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârstadescoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acumcopilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacăvrea să obtină ceea ce doreşte.

În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentrua fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să facice este necesar".

Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de folosire aobiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea multmai realistă (învaţă să scrie).

Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă pânăacum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o

individualitate proprie.Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii dedeprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau derivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublareacomportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihiceMotricitateaMişcările bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim

plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în

centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat derigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.

34



Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţireaconduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia seformează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numaiîmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.

SenzorialitateaSpaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al

străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe,dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează celemai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semnede circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordoneazăvăzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, faptcare-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcateafectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.

Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă,culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.

Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pemăsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprindereaunor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentrucă, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizezeexperienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie(prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectualeIntelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile

precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, sădepăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importanterestructurări.

GândireaCopilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni

generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat, se

ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute,nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent lasensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.

Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie întrerealitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuziadintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.

Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat deom. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analizamai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o

gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg.Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de araţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa,invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală;caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.

Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonărigenerale ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directeşi inverse.

J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, abiaîntre 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.

Limbajul

Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:-pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni desunete;

35



-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şiasupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.

În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care arecaracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea sprelimbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului

situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare.Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii, limbajul interior care are un rol mare în

ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşisemnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.

O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţiide generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii.

MemoriaDacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării

gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de ceaneintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.

Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind omemorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie),cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi secaracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.

Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activeazăcapacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.

Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice.Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee dereproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.

Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stăriafective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilărecunoaşterea unui material după o singură percepţie.

Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată. ImaginaţiaCeea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice

moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului,imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.

În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţieiinfantile.

Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planulrealităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este maiactivă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte lacopil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.

Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţiacreatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele

activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artisticăla copil.

AtenţiaAtenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea

reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare;sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei carecapătă un caracter tot mai selectiv.

Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile deîndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă

cât mai mare.Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată deo serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a

36



dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi formede atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia:stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.

Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite deinstabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.

AfectivitateaCunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:

-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi derestricţiile impuse.

Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţiacătre educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei.Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prinadoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul sestrăduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .

Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale,estetice.

Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul demulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structureazăsentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de miraredeclanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul dinobiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.

Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acesteadevenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolaruluiPreşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care

constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se

produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări suntmotivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta preşcolarã mică.

Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i secere, dacă i se oferă jucăria dorită.

Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi stabilizarealor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate simţul corporaldevine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.

G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şiimaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că îi aparţin foarte multelucruri, persoane (,,tatăl meu’’, ,,mingea mea’’); al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă acopilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el.

O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări, noţiuni) şi unele cevamai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi:-are un caracter situativ;-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative;-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională; aprecierile sunt dihotomice.J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei

morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi îndezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. În constituireaconştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere suntsuperioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spirituluişi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivămarcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori.

2.5. Dezvoltarea proceselor şi a

37



capacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică

Caracteristici generaleOdată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta, pe linia complicării şi

dezvoltării cunoaşterii, pe linia activităţilor corespunzătoare, formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de

ansamblu, faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării, al însuşiriicunoştinţelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate,învăţarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează într-un ritm susţinut, solicită eforturi şi urmăreştescopuri pe care copilul nu le înţelege de la început; această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens, săfie ordonată, precisă, să corespundă cerinţelor şcolii. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prinsistemul notării, iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate.

Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie deobligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe; solicitările devin mult mai variate, determinând unansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului.

Particularităţile dezvoltării fiziceRitmul creşterii este mai atenuat în această perioadă; încep să se accentueze unele diferenţe de creştere:

creşterea se accelerează la fete, ceea ce face ca la sfârşitul perioadei, fetele să ajungă şi, chiar să întreacă băieţii.Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel

facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi); înregiunea toracelui, a claviculei, regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre.Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor, a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii caurmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit desuprasolicitare, altfel poate să apară sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale mişcării mâinii).

Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare, marcată prin modificarea masei cerebrale care atingeaproximativ 1200 g, prin creşterea lobilor frontali, prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului, prinintensificarea controlului reglator al scoarţei.

Dezvoltarea proceselor senzorialePerioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii

senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifestă o "curiozitate senzorială", pe care bază, şcolarul micstrânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. Ulterior, apare şi setea de a cunoaşte,"curiozitatea epistemică", ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţegenerale, abstracte.

Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţierianalitice fine, să observe cu atenţie şi precizie, să asculte cu multă concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistemde semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere, precizie şi analiză senzorială şi, în acelaşi timp, dăsenzaţiilor caracter conştient.

Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii, putând diferenţia fin forme, mărimeaobiectelor; această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal(noţional) a diferenţierilor.

Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferitedistanţe. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare aconstantei de mărime, de formă; câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică; se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică, micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului,

sesizând chiar nuanţe ale culorilor.Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului, când se constituie o nouă bazăanalitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe liniacapacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.

Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precumşi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit-scrisului.

Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate, perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibrufuncţional foarte activ al balanţei chimismului intern.

PercepţiaCuvântul, cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă, influienţează

dezvoltarea percepţiei delimitând, subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. Cea maiimportantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv

al gândirii, devenind o activitate dirijată şi cu sens. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat,sistematizat al percepţiei; o astfel de percepţie o numim observaţie, ea având ca notă distinctă faptul că estesubordonată unui scop, este de durată şi, tocmai de aceea este analitică şi sistematică.

38



O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroaseleînsuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. Desubliniat este şi creşterea caracterului intenţionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestorasarcinilor şcolare. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină, subordonatăunor sarcini ideative complexe; se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a

înţelege, de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică; în învăţarea scrierii, planul

percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor, al stabilirii unor relaţii între excitaţiile carevin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator:copilul cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor şi de articulare, include în semnificaţie.

Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere, şcolarul mic nu se poate lipside aceasta decât foarte greu, specificul activităţii sale intelectuale constând, în aceeaşi măsură, în intensitatea intuirii pe căi senzoriale, cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire; perceperea materialului intuitiv (beţisoare, bileetc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză, generalizare, abstractizare.

Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă amuncii şcolarului; ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie), ca origine pentru mărimi înnumeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă, plan, hartă geografică; în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe liniareflectării spaţiului tridimensional.

Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare, durata lor, orarul şcolar, ca şicunoaşterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, aanotimpurilor.

Sub influienţa activităţii de învăţare, faţă de care copilul nu se raportează indiferent, ci este afectat desuccesul sau insuccesul şcolar, de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta, începe să aibă şio percepere subiectivă a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cusemnificaţia lor.

ReprezentărileReprezentările şi noţiunile, alături de percepţii şi senzaţii, constituie materia primă a gândirii, imaginaţiei şi

memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. Elevii se sprijină, în înţelegerea profundă a fenomenelor, pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea;aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice, conştiente, motivate, să se ridice laînţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate, de dependenţa, intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală,universal valabilă. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii, deexperienţe cognitive social-istorice; acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi.Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor; operaţia deraportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal.Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor, apoi, fenomeneleobservate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. În perioada miciişcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogatedecât treapta senzorială, realizând trecerea spre treapta logică abstractă.

MemoriaÎn perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate, o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare.

Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada

anterioară: se sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. Memoria păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniazăîncărcătură afectivă a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.

Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi, implicit almemoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine mai organizată, creşte electivitatea şinatura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şiaspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenţial.

Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncăintelectuală, de învăţare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conştient, păstrarea, recunoaşterea şireproducerea. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conştiinţa necesităţii dea reţine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvoltă şi caracterul logic al memorării,în opoziţie cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie decalităţi ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promtitudinea şi rapiditatea reactualizării, volumul

memoriei. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitateeste dependentă de particularităţile fiecărui individ:

39



-plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment;-conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se

realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea capătă fidelitate deosebită;-starea emoţională a elevului, frica de învăţător sau părinţi, teama de insucces trezesc stări emoţionale

negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază

emoţională pozitivă, prielnică pentru a memora;-ambianţa în care are loc memorarea;-potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare

memorării;-elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese

psihice. AtenţiaRegimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie, impune micului şcolar o foarte

mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei.Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea,

alături de atenţia involuntară, a atenţiei voluntare.La începutul micii şcolarităţi, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca şi volumul atenţiei.

Posibilitatea de distribuire, volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală.Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei, ceea ce constituie un indicator pentrumodificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrareextensivă. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens)şi în acelaşi timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum şi adâncime a cunoştintelor, a capacităţii ideative şi de creaţie.

În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie, atenţia postvoluntarădeclanşată şi susţinută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât sădeclanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar.

ImaginaţiaImaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii, este instrumentul prin care

micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului.Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a realităţii prin caracterul său

mai complex, mai bogat, putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înţelegerea.Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi, într-o oarecare măsură

în joc. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare şi se dezvoltă "clişeul", prezent, îndeosebi în creaţia plastică. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect, o tematică cu dimensiuni logiceconturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este cultivarea amănuntuluisemnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic; apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale.

Gândirea În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele

caracterisitici:-mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor

de vedere; faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poateconcepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară;

-în baza operationalităţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţiide conservare a invarianţilor;-această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial;

-se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;-se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înteleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali;-ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân

dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret;-astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic; în stadiul următor se

va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele).Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare,

abstractizare, analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale, prin verbalizare şiactivitate, considerăm ca putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar:

-modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală, randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de

clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul delucru în diferite procese de gândire;-dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire;

40



-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promtă şi precisă adaptare la situaţii inedite;

-subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;-dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale.În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive, implicite, fără

verbalizări. Treptat, se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni, cu caracter explicit. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris.

Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere,determinând unele particularitati:-eliziunile în grafeme: ,,îtuneric’’ pentru întuneric; ,,îtreabă’’ pentru întreabă;-sunete supraadaugate: ,,aritimetică’’ pentru aritmetică; ,,viouară’’ pentru vioară; ,,deminineaţă’’ pentru dimineaţăetc.

Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ.Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care

îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În acelaşi timp, creşte volumulcuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.

Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor,mai ales în context.

În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.

Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai criticşi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica.

AfectivitateaActivitatea şcolara, relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de

conştiinţă, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi secomplică; frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte, precum şi influienţa şi rezonanţa acestora;se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă.

Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor, dorinţelor şiaspiraţiilor proprii şi ale altora, cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii, întreemoţiile de moment şi sentimente, între cunoaştere şi activitate. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv alconduitei generale a şcolarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi apreciereasocială a acţiunii. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice.

Deprinderi şi priceperiDatorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor

deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca şi un intens proces deconstituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar,de a memora, de a citi mult şi diversificat, de a-şi organiza activitatea, de a scrie în ritm rapid.

În acelaşi timp, se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată.În intimitatea activităţii de învăţare, unele deprinderi se transformă în obişnuinţe, ca aspecte la condiţiile

vieţii cotidiene: regimul zilnic, programul activităţilor şcolare etc. IntereseProblema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul

activităţii de învăţare, de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate.Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat, în sensul că la început seacordă un interes egal muncii şcolare, apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit, scris,socotit etc).

În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor; paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor, ei incep să manifeste un interes logic, urmărind cauzafenomenelor, relaţiile dintre acestea, justificarea schimbărilor în natură şi societate. Încep să se structureze şi variateinterese extraşcolare: pentru lectură, colecţii, tehnică, sport, etc.

În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor, să se formeze interese stabile şi profunde, să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare.

VoinţaUna din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei

copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul

lui ,,trebuie’’, ,,este necesar’’, ,,nu trebuie’’. Voinţa, ca mod de răspuns la aceste comenzi, iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. Percepţia devineintenţională, sistematică şi susţinută prin efort voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se formează

41



memoria şi atenţia voluntară, capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Caracteristicile personalităţiiBazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai

stabile de temperament şi caracter. Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de

viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării, în continuare, a personalităţii.Statutul de şcolar cu noile lui solicitări, cerinţe, sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi

realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceeace priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă.

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazeleconcepţiei despre lume şi viaţă care modifică, esenţial, optica personalităţii şcolarului asupra realităţiiînconjurătoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi,expansivi, comunicativi şi copii retraşi, lenţi. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dănaştere la anumite compensaţii temperamentale.

Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. Educatorultrebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos, la clasă şi în afara ei, nu atât laturaexterioară a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. În funcţie de această măsură educativă poate sămeargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copilsă se comporte astfel.

2.6. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului

La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade, avem în faţa noastrădezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare.

Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioadă a dezvoltării, în care dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări psihice individuale specifice.

Adolescenţa cuprinde două faze :

-una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice, a unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului; această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate.

-a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-oechilibrare puternică, intimă a concepţiei despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective şi voliţionale a personalităţii.

Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie, mâinile fiind mai lungi decât trunchiul, nasul

disproporţionat în raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate.Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu

suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. Se mainfestă o schimbareîn comportamentul copilului, ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor, înmajoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului, iar capacitatea

intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. Acum însă,venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde, iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului,insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate.

42



La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur.

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o înaltă conştiinţă a datoriei, în oricedomeniu ar activa (ştiinţific, literar, artistic, tehnic, etc).

/Adolescenţa – caracterizare generală

Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă, mai liniştită decât perioada anterioară, tânărul adoptândacum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteazămai mult către lumea externă, în aspectele ei multiple, dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică, încunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund.

Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. Zisulescu) :-dezvoltarea conştiinţei de sine-afirmarea propriei personalităţi-integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sineAdolescenţa se manifestă prin autoreflectare, prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial

de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată.Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine însuşi,

la propriile trăiri, iar pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. Celmai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, camembru al colectivului. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului.

Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cuadulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului, precum şi aprecierea grupului din care face parte.

O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al acestei preocupări esteinteresul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentulse analizează spre a-şi cunoaşte calităţile, spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se vadecide.

Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza trăsăturile psihice, nuînseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune, dorinţade a participa la toate manifestările vieţii sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visareaîşi ia forme conştiente.

Afirmarea de sine.Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să

petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni, opiniecare decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate deadult; lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent.

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se evidenţieze prinfizicul bine conformat, îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief propria persoană, prin maniere,eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabetaparte), spiritul de contradicţie, faţă de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radicală şiintransigenţă, din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.

Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual, ci şi în grup: vor să activeze, să sedistreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale, lipsite de

importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politicăadolescentul vede o înaltă activitate socială. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia

aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până la marele organism social.Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale, aprecierile efectuându-

se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale semanifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie laformarea concepţiei lor despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţeicontemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.

Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă -Înălţimea şi greutatea.În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu

stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşteriicoboară. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului,un aspect special, adesea critic.

43



Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime ; băieţii cresc intens în greutate după 14 ani, cam6Kg/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an.

-Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales aletemporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea ce va determina apariţia unor particularităţi alemişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere.

-Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene; creşte forţamusculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici, care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine, la perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie.

-Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului - 80 bătăi/min. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală (specifică copilului mic).

-Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale, se realizează o dezvoltare complexă alegăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunilecreierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum şi dezvoltareamecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglăriisuperioare.

-Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesuluicreşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandelesuprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltăriiorganelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifestă fenomenulmaturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială, modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale.

Dezvoltarea vieţii psihiceSensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal, maximal

şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii.

-Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor are o marecapacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Se constată o creştere a sensibilităţiişi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul opereazăîntr-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (,,culoarea deltei’’,,,culoarea lunii’’, ,,culoarea eclipsei’’).

-Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale,auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi pelinia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive şi auditive.

-Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miroscreşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La băieţi, din dorinţa de a imita gusturileadulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi modifică treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile.

Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în adolescenţă are loc procesul deerotizare a sensibilităţii.

Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii, capătă o mareadâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evidentă modificare a tonalităţii afective.

Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiilesunt incluse într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.

Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modificăaspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate, creşte capacitatea deconcentrare; la preadolescenţi – două ore, la adolescenţi – 4 ore. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse, multiple ale preadolescentului şi adolescentului, dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice, organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.

Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. Memoria, fiind oactivitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile, este unadin laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale.

În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria foarte exactă a şcolaruluimic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial, operând cu scheme

logice. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O seriede reprezentări se raţionalizează treptat, altele capătă un caracter tipizat, având un potenţial sugestiv deosebit de

44



marcant. La preadolescent, fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fimemorat. Păstrarea ierarhizează, însă, o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţiede criterii logice. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu, se străduieşte sădepăşească stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în însuşi procesul fixării, când se

procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea sesistematizează mult. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin coordonatele luilogice. În reproducere, adolescentul include, în relatările sale verbale, numeroase elemente de explicaţie (personale)sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce dă originalitate reproducerii.

Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe şi multilaterale duce lamodificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândiriidiferenţiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îlapropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelegelegăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a produceriidiferitelor fenomene.

În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se întăresc sisteme de aobserva, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşidiscipline, treptat apar transferări de operaţii între discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionaleabstracte ale gândirii, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistemdeductiv şi inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, sedetermină criteriile logice ale clasificării. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive, ipotetice, apodictice. Sedezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilităţii de a analizadeterminarea inclusă în fenomene, precizia gândirii.

În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive, verbale ale gândirii logice facenecesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă,logică la cerinţele sistematizării, ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitateacerinţelor activităţii şcolare.

Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute, dar se manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe, urgenţe, etc., ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv.

Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatealexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Începând cu adolescenţa creşte grija pentruexprimarea corectă a ideilor, precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete,comparaţii, personificări, metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şiformeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă, afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte.Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac şi imprecis înanaliza proceselor interioare. La sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorităîmbogăţirii vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihicecomplexe.

Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie, acapacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşireasistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei

material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric,diverse amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei,sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor, preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. În repertoriul creaţiei artistice se exprimăexuberanţa, bucuria, dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.

O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei, este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns legat de realitate, raportându-se la dorinţele lui legatede planurile de viitor, de profesie, de poziţie socială generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinţe aleadolescentului.

AfectivitateaMaturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a

copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră, iubeşte,simte, visează, aspiră, ştie să dorească, are idealuri afective, îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora.

Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescentdiverse fenomene, obiecte, persoane.Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective :

45



-creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului-erotizarea vieţii afective.Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale

dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare – morale, estetice, intelectuale – baza lor reprezentând-olărgirea cunoaşterii .

VoinţaEste perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv,

când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul încare urmează să se acţioneze.

În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai îndelungat, deoarece elreflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta.

În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei, ci adesea amână îndeplinireacelor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă, scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea scopului ,etc.

Interesele preadolescentului şi adolescentuluiSfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă.

Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare, ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei,tehnicii, artei.

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifestă aptitudinievidente. Interesele devin mai conştiente, ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit; capătăcaracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentrutehnică, pentru lectură, politico-sociale, pentru sport, pentru muncă etc.

Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul profesional, generând motivele care-idetermină pe adolescenţi, să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesiarespectivă, şansele de reuşită în învăţământul superior, posibilităţi de câştig, condiţii de muncă avantajoase, posibilităţi de afirmare, dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale.

CAPITOLUL IIIPSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1. Noţiunea de învăţare

1.1. Definire, sensuri.

Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află în permanentă interacţiune cuambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situaţiile pe care le stăpâneşte, provoacă,anticipează, rezolvă, precum şi cu sine însuşi în autoconducere, autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se

46



supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind, prin repetare sau întărire, o achiziţie cu caracter derelativă permanenţă poate fi socotit, în termeni generali, ca învăţare.

În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală pentru generaţia înformare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală, atât la animale cât şi la om, scoţând înrelief legităţile ei cele mai generale, dar şi cele particulare, întâlnite în procesul formării continue.

Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că, în accepţiunea ei cea mailargă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programareacomportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale; învăţarea este aceea care permite ca, pe oanumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobândi noi informaţii şioperaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.

Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular, memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, însă, la prima vedere ca rezultat al învăţării, dar, dacă vomreflecta asupra lor, ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii.Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauzăcă utilitatea lor, dacă există, nu este uşor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.

Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practiciisau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, în conformitate cuconcepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori setransformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizăriiorganismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.

Aşadar, nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. Toateorganismele cunosc un proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de maturizare; acestea, desigur, influienţeazăcomportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. Prin maturizare, în diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală; dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară,ci şi de învăţare. De exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia seaccelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular.

Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare, atât spontan cât şidirijat. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate, căexperienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. Echipamentulnativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste achiziţii suntancorate în prezent, în timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare generaţie săurce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prinintermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal, o achiziţie aindividului.

Considerată psihologic, învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală,emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei şi comportamentului social cult. Învăţarea estemodalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru că, dacă învăţarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţasocială.

Din încercările de definire menţionate, putem concluziona că învăţarea poate fi privită:-ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinte,familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;

-ca proces, în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşia fenomenului, exprimat în termeni de însuşire, asimilare, modificare, restructurare, întărire, etc;

-ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termeniisunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putându-le asocia tehnicile şi metodeleadecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă.

1.2. Evenimentele învăţării

Sunt reprezentate de:-cineva care învaţă ; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ, sistemul nervos central şi

musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiride impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarţei. Aceastăactivitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului

47



intern de organizare, efect desemnat drept învăţare. În final, activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune, aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri;

-evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumireagenerică de situaţie stimul;

-acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns;

răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament, ele suntdenumite performanţe.

Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemeneamăsură, încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţiarespectivă .

Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a răspunsuluiorganismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi practice, a experienţeiacumulate, sau prin observaţie". Când stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cuelemente de comportament.

Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între două zone alescoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, în sens mai cuprinzător, ca expresie a plasticităţii, proprietatefundamentală a fiecărui neuron. S-a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuronrăspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. Şi laanimalele superioare mesajul nervos, generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuiteneuronale, este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale, produse în urma condiţionării.

Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. Ideea că lanaştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionaleinactive, iar în procesul învăţării, sub acţiunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite deungar "conectori sinaptici", care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale, deschide noi perspective procesului învăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide dincreierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extracteleizolate au realizat, la stimuli corespunzători, performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţicu peptide de creiere neinstruite.

Pe o cale diferită, dar ajungând la rezultate complementare, au mers biochimiştii Katz şi Hyden care auemis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitării informaţieiîn sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de învăţare.

Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al informaţiei, este o proteinăşi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronală, se pot modifica reversibil, în fracţiuni de miimide secundă, sub raportul orientării spaţiale, la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos.Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie.

Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear,iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţiedeclanşează copierea unor genuri, cu sinteza consecutivă de ARN, producător de noi cantităţi de conectori, procesulde reactualizare a informaţiilor, de sondare a memoriei, ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapseimplicate în învăţare, reactivând, deci, circuitele particulare ale procesului învăţat.

2. Teorii şi mecanismele învăţării2.1. Teoriile asociaţioniste

Vastitatea domeniului învăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale, diversitateaconcepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare.

Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau alecondiţionării, formulate în termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns).

De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, în care răspunsurileorganismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut, necondiţionat), ci şi la agenţicare acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizateexperimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale carestau la baza învăţării animale şi umane. Astfel, printr-un experiment realizat în 1927, Pavlov a constatat că dacă unsemnal oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi, dacă acest

ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori, câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. În vreme cesalivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită

48



ca un răspuns condiţionat. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă, într-un număr de încercări, anoului semnal (soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.

J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prinstabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelulcomportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.

Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimentalun băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţăde acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană,spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a învăţat, printr-un proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.

Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teamacondiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil, în timp ce-l hrănea pe cel din urmăcu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, până s-a atins un punct în care băiatul puteasă tolereze o apropiere de animal.

Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, întreg centrul de greutate alactivităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, în afaracăruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediarecare pot intensifica sau atenua reacţia.

De asemenea, după Watson, fiinţa vie, în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodatăunitatea, dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă.

E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor, subliniind naturacomportamentală a conexiunii S-R, formulând legea efectului ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări desatisfacţie. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii,ca urmare a fixării preferenţiale, în dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-eroare, în care prima apariţie a actului întărit, deci învăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile lasituaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţianecesară, cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai curând sau maitârziu, dar în mare măsura din întâmplare, el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei.Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai"rezistente" decât altele, în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. Laîncercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat, până la încetare, în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv.

B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fărăanaliza substratului fiziologic. El împarte comportamentul în comportament de răspuns, când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant , când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaştesau nu este controlat de experimentator. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste, iar în cel de al doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire, condiţionarea esteinstrumentală sau operantă.

Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscăunde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul, apare hrana.După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Între răspunsul condiţionat

(acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat întâmplător. Acestrăspuns nu este de tip salivar, ca în condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină apariţiahranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns.Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, în continuare forţa operantă arăspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).

Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare, la care întărirea este secundară (laudă, apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană);cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar.

E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şicondiţionarea prin contiguitate. Învăţarea nu provine din întărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensasau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat.Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor.

Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării, prin teoria reduceriisistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Tendinţacrează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, "energizând" organismul. În acest proces, un obiect, o stare sau o

49



condiţie este realizată, ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Învăţarea reprezintă, deci,consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabileintermediare, prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării, care constau din stările persistente aleorganismului plasate între recepţie şi execuţie. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi, ca urmare ainhibiţiei reactive, provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.

K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull, primul considerând căreducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că învăţarea urmăreşte, în special, dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor; unele dintreaceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, în timp ce altele erauconsiderate secundare şi anume, cele dobândite sau învăţate. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar înforma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare, cum ar fi căutarea unui statutsocial, obţinerea respectului etc.

2.2. Teoriile cognitiveReprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată, pe baza

unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date, unde nu atât tiparele deconduită contează, cât orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces.Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări, adaptări, modificări etc-deci prin învăţare. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.

Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935)afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este perceputăca o structură, ca un întreg, subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). În învăţare, oînsemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului, a înţelegerii sensului pecare îl are lumea organizată. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţiesau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii în alteledouă sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurăriicâmpului preceptiv, la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei.

K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Activitateaindividului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingerisub formă de tensiuni. În faţa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate.Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţacomportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensatşi penalizat.

E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării.Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. În timp ce asociaţioniştii reduccomportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de întregul comportament. Dacă la Hull învăţare constădin întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei, la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului.Subiectul devine, astfel participant activ în procesul învăţării, organizând stimulii, acordându-le semnificaţie şirăspunzând în consecinţă. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" întredatele cognitive. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de

a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul,cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, în cursul învăţării se dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre aatinge scopul, decât, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins.

Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâneimportant. El a preconizat învăţarea determinată de scop, ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult maicomplexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. În planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine: S - P - R, deunde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate:R =f (P↔S)

R.S. Woodworth (1954,1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive,structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnaleunele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentruevenimentele următoare .

Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.

50



Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacăînsuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. O. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare,ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau întăririi, ceea

ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.

2.3.Teoriile acţiunii

Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit, la învăţarea umană,ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiulcomportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.

J. Piaget (1947,1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţeianterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. Învăţarea estefundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şiechilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. Învăţarea este transformareaunei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prinîncorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care"rezistă asimilării". Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintăînvăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia esteinclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin dinasimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, în speţă, sunt scheme reflexe…Asimilarea unui elementnou la o schemă anterioară implică, deci, la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară." (Piaget).

În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare între asimilare(prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şiacomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect).

Învăţarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintresubiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoriaechilibrării".

A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale(mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formărilor acţiunilor sedesfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planulreflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor.

Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cuobiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura automatizării ei.

Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;-execuţia acţiunii, materializarea ei;-trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;

-transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a acţiunii;-formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă, concentrată, decurgeautomat.

Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

2.4. Alte teorii

Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă puncte de vederediferite:

Teoria neuro-fiziologică ( Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din carereţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii " primul venit, primul servit ".

Teoria asociaţiilor verbale ( H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei

când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. Cercetărileulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic

51



influienţată de interferenţa altor asociaţii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbalăce intervin în viaţa individului, care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat.

Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţiirăspunsului.

Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şidetectarea semnalelor.

Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver , folosită mai mult în descriereacantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, procesinformaţional , discret şi continuu etc.

Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în organism şimaşini, în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării.

Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă deinstrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care lesolicită specific. În acest sens, o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare; să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese, să stabileascăordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat; să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor.

După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării, fiecare este susceptibilăde remarci critice.

Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de învăţare, în timp deteoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare mentală.

Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone alecunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare, precum şi evidenţierea importanţeiînvăţării interioare, acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluţia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa negativ, prininterferenţă, rigiditatea intelectuală.

Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinzând într-oecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Dar această teorie matematico-deductivă seconcentrează, mai ales, asupra relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de multmai importantele legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care sesituează în prim plan în procesul învăţării umane.

Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. Cel maisimplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare.Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară,activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, în funcţie decondiţii au pondere diferită în învăţare.

Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.-Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale

desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea înmediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şirecepţionarea informaţiei depind de:

-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora,acest proces fiind perfectibil prin învăţare;

-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatoriesenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie.-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată.Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare, dar

ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, adatelor provenite atât de la " intrarea" sistemului , cât şi de la "ieşirea lui". Ca moment central în reglareacomportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, proceselemnemice şi limbajul.

Veriga efectorie - motorieAvând în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va traduce direct

stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special, de subiectivitateaacestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie, afect..

Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un program sau o

imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat,deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii

52



şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. Încă din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaţiei inverse.

Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativăconstantă. În acelaşi timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare

este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţeiactului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări amecanismelor intime psiho-comportamentale.

3. Tipologia învãþãrii

Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile deînvăţare. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare.

După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Prima are ca obiectivlărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar cea de a doua urmăreşte formarea şidezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare.

În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică .Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii, informaţii, modalităţi de reacţie prin contactulnemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată,dobândită din experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruristabile.

După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică . Învăţarea

euristică presupune căutare şi descoperire, efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea,divergenţa, spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. Învăţarea algoritmică, utilizând reguli

53



sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntareacu situaţii asemănătoare.

În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială, logică, motrică .Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prinschimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. În

învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. Învăţareamotrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.

În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă, subconştientă şiinconştientă. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declanşează, susţine şi orientează activitatea deînvăţare. Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare aexersării, asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor.Învăţarea inconştientă nudiferenţiază între scop, mijloc şi motiv, nu presupune efort voluntar, se realizează atât în stare de veghe cât şi întimpul somnului.

În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă , ceadintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor, de formarea concepţiilor, a culturii generaleşi de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.

Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală , limitată în timp, perisabilă şi învăţare socială , expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă detradiţii, obiceiuri, convingeri, mentalităţi, practici.

Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R.Gagné

Alături de tipologiile enunţate anterior, R. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul.

În concepţia lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe caresubiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. Învăţarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şăaditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţareacapacităţilor simple, la cele complexe, generale.

Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagné reprezintã condiţiile interne.Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Având în vedere varietateacondiţiilor externe, R.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare.

Principalele tipuri de învăţare sunt:învăţarea de semnale;învăţarea stimul-răspuns;învăţare de tipul înlănţuirilor;învăţarea asociativă-verbală;învăţarea prin discriminare;învăţarea noţiunilor;învăţarea de reguli sau de principii;rezolvarea de probleme.

Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Condiţia esenţială pentru ca învăţareasemnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare:-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem;-stimulul - semnal.Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex necondiţionat, de tip emoţional

din partea celui care învaţă. Acest răspuns emoţional este general, difuz, are caracter involuntar şi nu este subcontrol conştient. De exemplu, o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţiavaselor sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R cândo succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.

Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune strânsă: de la 0,5 până

la 1,5 secunde;-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind în funcţie de răspunsul implicat

şi de intensitatea cu care este produs.Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat, fundamentat de experienţelerealizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al

54



percepţiei pure, în care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului, excitantul condiţionat putând sădevină semnul obiectului, semn care poate fi transpus în cuvânt, limbajul devenind aici un al doilea sistem desemnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţiacuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prinasimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată; acesta este posibil prin inhibarea

tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi, de a se mişca etc), iar excitaţia se concentrează numai asupraunei sarcini-efectuarea gestului necesar.

Învăţarea stimul-răspunsAcest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns

precis la un stimul discriminat.Ed. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare, Skinner, învăţarea operantă, Kimble,

învăţarea instrumentală.Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici:-o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns, nu la legături multiple în lanţ sau

difuze;-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în învăţarea de semnale.Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale aparatului osteo-

muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.O condiţie a învăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire).

Această teză a întăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului;contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsuluiînvăţat şi întărire, cu atâ mai repede se va produce învăţarea. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formăriide comportamente receptive reclamă timp, răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor:momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă; întărirea trebuie să se producă laapariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. Este, deasemenea, notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cutulburării afective, cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.

Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care provine elevulinfluenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Acest tip de învăţare generează, guverneazăformarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi,întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poateservi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de adoua.

Învăţarea asociaţiilor verbale

Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Are la bază legarea a două sau maimulte reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior.

Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr, modelele pe carele poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. Aceste modele se învaţă caînlănţuiri; cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire alunui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de

observaţie, o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permitediferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să seautostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal, voluntar.

Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:-învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a

discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen;-unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării, de

exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei'');-elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii proprioceptivi devenind o

parte din veriga imediat următoare;-învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor

spectrului),-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire, ca mod de producere a

satisfacţiei;-învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cufuncţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete, se

55



poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie).

Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale:-asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile (exprimarea unui fapt

unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);

-asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază, dar conţinutul rămâne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;

-asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţieivariază, variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primuluitermen (formulele matematice, fizice, chimice etc);

-asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază, însăconţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează (operarea cunumere).

În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţează productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare.

Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări, reducere care coincide cu absenţaîntăririi, fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate între stimulşi răspuns.

Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii de unităţi verbaleasemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie, similitudinea conducând la elaborarea unuirăspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unităţidin celălalt lanţ.

Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lanţ este mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţareanu se bazează pe descifrarea sensului, a semnificaţiei, asociaţiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca unsimplu proces de înlănţuire.

Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potriviturmătoarelor caracteristici:

-învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât învăţareaaceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt;

-prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt, reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară din punct de vedere al actualizării;

-efectele interferenţei, vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens, întârzie să apară în fixarea pasajelor cu sens.

Învăţarea prin discriminare

Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung săexercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că unorganism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite sărăspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie între modificărilestimulilor şi cele ale comportamentului.

Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă, pe de o parte la

stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ, iar, pe de altă parte, la variabile care se referă la condiţiile demotivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. Acestea pot fidenumite condiţii de stimulare şi, respectiv, condiţii de performanţă. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuridiferenţiate, fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv.

În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:-stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care învaţă unul câte

unul, astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern,un comparator, care poate fi concret (în cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării''revoluţiei'' de ''lovitură de stat'');

-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fidiscriminate;

-confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte.

Învăţarea noţiunilor

56



Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a facedistincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg.

Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau trăsăturile esenţiale, definitorii, proprii întregiicategorii a cazurilor particulare.

Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce cunoştinţele noastre despreobiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. De aceea, în diferitele momenteale asimilării, conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: în etapele iniţiale, în conţinutul noţiunii nu intrăîntotdeauna ceea ce reprezintă, cu adevărat, însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Sunt, de asemenea,cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii, fie o extindere nepermisă aacestuia.

Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică , numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică , în cadrul sistemuluide învăţământ. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ alseparării neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă se fac generalizări superficiale, noţiunileînsuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizeazăinformaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.

În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijineînsuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. Însuşireanoţiunii presupune, de asemenea, înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni, cudeterminarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor.

M. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi constituire a noţiunilor,caracter ce decurge din:

-elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează prin interiorizare, angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii, devenind, în final, cunoştinţe în calitate de produs autentic al propriei activităţi;

-însuşirea noţiunilor înseamnă, în acelaşi timp, şi însuşirea logicii, a capacităţii de gândire, a sistemului deoperaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate.

Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi. Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea

acestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariţiei şidezvoltării lui. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţedobândite anterior şi noile cunoştinţe.

Înţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere:-prin cuvinte, în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor

noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate;-prin acţiuni, prin aplicarea în practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura dintre abstract şi

concret, dintre general şi particular.

Învăţarea regulilor

O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii -stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii.

O regulă este compusă din mai multe noţiuni. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi, el

poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specificregulii. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţuluiverbal; cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar, înţelegerea regulei, dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia.

Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de exemplu: Dacă A atunciB, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia - stimul pentru acest lanţ, întimp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ.

Elevul sau adultul învaţă, în special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt, un set organizat dedeprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic:învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli.

În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii:-condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noţiunilor,

altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă înlănţuire verbală.-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii;-sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile componente;

57



-elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula,-asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă.

Rezolvarea de probleme Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi, ori de câte ori ne confruntăm

cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine, când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi, înrestabilirea unui eveniment, etc.

Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguliînvăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică.Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate, ea este un proces caregenerează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitateaindividului. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care, în consecinţă, devine o parte a repertoriului individual. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii, se poate răspunde cuuşurinţă prin actualizare, situaţia nemaifiind privită ca o problemă. Rezolvarea de probleme trebuie, aşadar ,considerată o formă categorică de învăţare.

Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt:-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice;-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii;-verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei. Numai primul pas reprezintă un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entităţile cu

care se operează sunt reguli: când problema este definită, regulile au fost reamintite şi selectate; ipotezele ce seformează sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată.

În acest tip de învăţare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii:-elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii;-contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce pune

problema; actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul;-dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimita

seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării;-folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de la

început decât asemănare exterioară;-imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri

plasticizează abstracţiile, le fecundează, le vitalizează;-rezolvarea unei probleme înrudite mai simple;-rezolvarea problemelor în grup; discuţiile, controversa joacă un rol pozitiv în stimularea gândirii

creatoare, argumentarea este mai coerentă, mai exigentă.

4. Factori condiţionali ai învăţării

4.1. Motivaţia

4.1. 1. Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei.

Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o orientează selectiv cătreanumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care, în calitatea lor de condiţiiinterne ale persoanei, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. Motivaţiaconstituie totalitatea elementelor stimulative interne, atât a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe, dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal,

concepţie despre lume şi viaţă.P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ''

58



Structura internă a motivaţieiComponentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali, de motive sau

trebuinţe. Dintre aceste componente, în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa,intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia si interesul.

Trebuinţa în forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificărilor

care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare subforma unor stări şi imbolduri specifice.

Psihologul american A.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt:

trebuinţe fiziologice;trebuinţe de securitate;trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;trebuinte de apreciere şi stimă;trebuinţe de cunoaştere;trebuinţe esteticetrebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care este

provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizeazătocmai datorită apariţiei lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii.

Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. În general, orientează individul spre scop, dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, împlinirea sau reprimarea dorinţelor.

O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung .

O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. În acest caz, întră în relaţie obiectul cătrecare se orientează impulsul şi valenţa acestuia.

Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectelecare intră în sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsurămai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe.

Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele însele, ci totdeauna înrelaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate în mintea omuluisub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.

Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, în cazul elevului aceea deînvăţare, devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat,ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.

Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine şi determină

eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii.-motivele, în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării, definesc consecinţele care satisfac

sau nu efortul orientat spre scop;-deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind

rezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cucerinţele sociale;

-pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituiesurse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate, apoi, se răsfrânge asupra randamentuluiînvăţării.

Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câtevacaracteristici generale:

-natura ei intimă, indiferent de provenienţă, înnăscută sau dobândită, calitatea de condiţie internă aactivităţii umane;

-caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna sprescopuri anterior formulate;

-rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu;-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici;-caracterul său conştient sau inconştient.În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi

spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă în două ipostaze:-ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate;-ca nivel de realizare, însoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită;

59



Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt:-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o situaţie etc, percepute,

reprezentate, imaginate;-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator în acest proces intrând în relaţie cu starea

de existenţă;

-reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea.Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul

motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Se consideră, astfel,că orice creştere a motivaţiei însensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale,numai până la un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. Ceamai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. Când motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într-o măsură prea mare amotivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numaiîn rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ, putând produce stress emoţional.Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin:

-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte informaţii;

-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental.Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe

ridicate, prin optimum motivaţional, avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă,ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – înreprezentare grafică).

4.1.2. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare

Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. Criteriile declasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul.

Cele mai concludente criterii sunt:-criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă.Întreaga activitate de învăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii

unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării înconştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regăseşte în obiectivul, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. Înmod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopuleste extern faţă de activitatea de învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.

În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie,este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă.

-criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi săînveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraţii şi convingeri. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes, motive de ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează verigaesenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei.

-criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor

urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare înmotive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriuluivaloric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative.

-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiulşi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzând şi situaţiile viitoare. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate(momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã).

-criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow).

4.1.3. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare

Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex carecuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale, reacţii afective, predispoziţii, aptitudini.

Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice, legate de trebuinţa dereuşită, de împlinire, de competentă, în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze, să amplifice acesteresurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa învăţării.

60



Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne, situaţiicare actualizează motive subiacente, pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni, a decalajului dintrecerinţe şi posibilităţi.

Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi de performanţă.

Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se

impune numai atunci când este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparaţie între fenomenulcontrolat şi modelul corespunzător. În acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la început dinafară, de către adult, având nevoie de un control exterior , prin constrângere.

O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referăla încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul deautocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva.

În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar, mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţiede nelinişte, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. Înacest sens controlul acţionează cu efect întârziat; modificarea localizării în timp a controlului, prin aducerea înaintea acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. Oasemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noilecunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ alactivităţii, provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe.

Situaţia de competiţieCreează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare, determinând mobilizarea

trebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori:-gradul de înţelegere a noţiunii de a excela;-gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;-influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie, şcoală, grup);-temperamentul individului;-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei.Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie, ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu

alţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, încă din familie, standarde de perfecţiune,copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi, înacelaşi timp, contribuie la îmbunătăţirea activităţii.

Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării(sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat), situaţia motivaţională de competiţieacţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutulmateriei de învăţat). Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificareafuncţiei de dinamizare a acţiunii, modificând ritmul de activitate, concretizată în modificarea aspectului cantitativ.

Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare, înmod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordincalitativ al activităţii. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în

raport cu totalitatea cerinţelor externe.Situaţia de jocAceastă situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie

specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea).Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în

procesul însuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, împreună cutensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de competiţie însensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare.

Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală lacopii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturiisale strânse cu motivele afective, cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită

pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create decontextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionăriimijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi, mai liberi.

61



Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici,iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea şiatractivitatea.

Situaţia de performanţă

Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului, performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai formede comportament, ci şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi.

Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale asubiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea unui nivel deaspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. Atât reuşita cât şi eşecul, ca forme de manifestare ale performanţei, lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune demotivaţie. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-olegătură strânsă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului careinclude atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului.

4.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării şcolare

Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care serealizează, încă de la început în două planuri:

-la nivelul relaţiilor cu cei din jur, manifestat în conduită şi în activitate;-în şi prin activităţile efectuate de individ.În raport cu primul plan, calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială, un nou statut căruia i se acordă

o importantă preţuire de către societate, acesta comportând un set de cerinţe, de aşteptări, puse în faţa copilului prininstituţiile sociale, iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Din această perspectivă elevuluiîi este caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii(sentimentul datoriei, înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii, aspiraţii profesionale, dorinţa de succes etc).

Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea şcolară însăşi,avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele, aptitudinile, motivulautorealizării şi motivul reciprocităţii.

Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde, în bună măsură, de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin - trebuinţă de cunoaştere, de Berlyne -trebuinţă de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult saumai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou, neobişnuit, neclar etc. La început această curiozitate este pasivă,temporară şi serveşte, mai ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca, ulterior, pe baza lărgirii contactuluicu mediul social să dobândească o formă nouă - curiozitaea epistemică.

Se poate considera că interesul - ca atitudine emoţional - cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi, bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşteîn legătură cu activitatea şi cu obiectele şi, în al doile rând, de caracterul agreabil al acestei experienţe.

În ceea ce priveşte aptitudinile, ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cusucces deosebit a unei acţivităţi, legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de

predispoziţiile ereditare, premise necesare în formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor, predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce priveşteviteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea diferenţierilor, fineţea reacţiilor.

Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează. Odată formate, aptitudiniledevin condiţii interne, importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizareaunor activităţi valoric ridicate.

Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă înnăzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă, competentă cu realitatea înconjurătoare.Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul, de realizare şiautorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă, sex şi condiţiile socio - culturale în care se dezvoltăindividul.

Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de dorinţa deautodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului

autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite unnivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. În acest caz, satisfacţia elevului

62



rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe, fiind în competiţie cu propria-i persoană,care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepăşirii.

Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a acţiona împreunăcu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. Asemenea activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut, cât, maiales, prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând

sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede).

Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică, diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează.

5.2. Creativitatea

5.2.1. Noţiunea de creativitate

Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii, considerăm căaceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului, cât şi la procesul însuşi.

Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii alecreativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce înadâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică, deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspectmai mult fundamental decât cel accidental.

Primul nivel îl constituie creaţia expresivă, ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor.Este vorba de forma fundamentală a creativităţii, necesară pentru apariţia mai târziu a unor nivele superioare. Eaimplică o expresie independentă, în care îndemânarea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante.

La nivelul următor, al creaţiei productive, există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber alimaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie; produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea alecelorlalţi oameni.

La nivelul creaţiei inventive- invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implicăflexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate .

Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se întâlneşte la puţini subiecţi. Ea înseamnă omodificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă.

Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau oipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract.

Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii, alţi cercetători explorează aspecte ale procesului decreaţie şi ale produsului său. Astfel, Graham Wallas, extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibăloc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea, încubaţia, iluminarea şiverificarea.

Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi, desigur, culegerea unor informaţii legate de ea;incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită" până în momentul iluminării, cândapare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.

Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat şialţii, considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitateaconjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective şi volitive, conştiente şi inconştiente,native şi dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.

5.2.2. Conceptul de structură creativă

Prin structură se înţelege, de regulă, o totalitate de părţi în relaţie, care formează un tot unitar, având ocalitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. "În mod cert - considera J.Piaget - ostructura este formată din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat înansamblul lui; şi aceste legi, denumite ,,de compoziţie’’, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, caatare, proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor".

Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică: memoria, imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci,funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie, este

63



deci parte funcţională. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. De pildă, memoria îndeplineşte funcţiile deînregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei.

Desigur, părţile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, în interdependenţă, într-o varietate de relaţii. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. Deci, prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie, care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului.

Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii, participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri, poartădenumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).

Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevărate"molecule de creativitate".

Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) casistem creativ integral.

Ţinând seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucreazăurmătoarele eureme:

-eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată de memorie, gândire, limbaj, interese,etc.;

-eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă, imaginaţie, inconştient, etc.;-eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea, sentimentele, motivaţia, interesul,

curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară, efortul intens şi de lungădurată, voinţa, curajul, trebuinţele, ambiţia, plăcerea de a descoperi, etc.;

-eurema critică realizată de gândirea analitică, de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei, etc.;-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii.

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţieiÎn cadrul acestei eureme, un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea, limbajul,

interesele, şi altele. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria logică, pe logomnemă, prin caredesemnăm mesajul înţeles, fixat în cuvânt şi memorat. Astfel, gândirea şi limbajul preced, într-un fel şi pregătescterenul memoriei. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai marede timp, este reactualizat prompt, şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă. Un astfel de mesaj estenecesar şi util în activitatea creatoare. De aceea, în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungădurată. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei, mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor, indispensabilăactivităţii creative.

De altfel, între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gândirii, după care sunt stocate în memorie, sunt readuse la nivelul gândirii,care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază, le reclasifică, le pune în noi contexte, lereordonează, le completează, elimină pe cele superflue, etc., după care le transferă iar în memorie pentru o perioadămai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. Ţinând cont de faptul că în vederea activităţii creative esterecepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată), secere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă.

Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional.Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă, în vedereautilizării lor eficiente în activitatea creativă. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul cămemorarea se realizează în funcţie de interes, în speţă, de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru, cerealizează o primă selecţie şi clasificare informaţională.

Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directăde proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. După opinia lui Alex Osborn, cantitatea producecalitatea. Cu cât avem mai multe date, considera autorul, cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şiinformaţia relevantă, de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după carecantitatea produce calitate în ideaţie. Logica şi matematica ilustrează adevărul că, cu cât producem mai multe idei,cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. Tot atât de adevărat este că cele mai bune idei, rareori nevin primele". Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. În ceea ce priveşte geniile creatoare, unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fiomorât de un învăţământ deficitar, de erudiţie şi de opiniile înrădăcinate".

Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. Dar fără ooarecare cantitate de cunoştinţe, geniul creativ nu poate fi conceput, aşa cum spune Lucretius în De rerum natura,"din nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin voinţa zeilor". Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o

cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară, el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.

64



Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în sistemul uman, şi nuatât de ea, cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrareasistemului de eureme, prin forţa, amplitudinea şi potenţialul lor, prin travaliul mental ridicat.

Eurema asociativ-combinatorie

Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. Combinarea informaţiilor intrate însistemul uman este de natură să contribuie, în mare măsură, la realizarea noului şi originalului. În acest sens, A.Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare".

Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. Combinarea nouă şi originală se realizeazătocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală vafi identică schemei care, în repetate rânduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaţii noi, dinamice,neprevăzute, ce se cer soluţionate corespunzător. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategiivariabile. În acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări, de combinări şirecombinări. Noul şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub formă de antischemă , ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie. Comportamentulnecreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile, prin incapacitatea de a găsisoluţia optimă.

Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi, şi uneori în elaborareade strategii posibile la situaţii probabile.

Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului.Graţie ei, facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minţii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.

Desigur, ca să combini trebuie să ai ce combina. Se consideră că, cu cât cantitatea de cunoştinţe este maimare, cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pusă îndependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente, care sunt de natură să faciliteze jocul asociativcombinatoriu, analogiile multiple: "...combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci când diapazonulcunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetării" (W. I. Beveridge).

Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate însistem, cu cele existente deja. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii, le pot puneîn ipostaze noi, în noi raporturi şi relaţii, pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse), generând, peaceastă, cale elemente creative noi şi originale.

Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. Se pare că inteligenţa funcţionează aici înstrânsă legătură cu imaginaţia, ele acţionând complementar. Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţierelaţională în cadrul combinatoricii creative. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii, însuşicuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia, a asambla, a alege, acelaşi cu românescul ,,a înţelege’’înseamna a stabili selectiv anumite legături... Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-osituaţie relativ nouă, detaşând părţi din experienţa trecută sau făcută pe loc, integrându-le într-un nou asamblaj şiacţionând în consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. Beniuc).

Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şirapidă, direcţionarea gândirii, funcţia critică, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şiobiectivitatea.

Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaţia participă în mare măsură larealizarea funcţiei combinative, iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale).Alături de imaginaţie, inteligenţa şi, în strânsă legătura cu ele, în cadrul euremei asociativ-combinatorii,

mai participă şi alte procese, ca de pildă intuiţia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiţia poate ficaracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. Eane apare cu o stare de iluminare bruscă, de surprindere a unei relaţii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de găsire a unei căi îndelung căutate.

Alături de intuiţie, în cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luată în consideraţie şi analogia careîndeplineşte o funcţie relaţională, de transfer informaţional de la o combinatorie la alta.

O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. Este necesară o intensă activitate creativă la nivelulconştiinţei, bazată pe un înalt travaliu psihic conştient, cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema, de a găsi soluţiacreatoare, desfăşurată pe o durată întinsă de timp, ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze, încontinuarea conştiinţei. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată, abia atunci

inconştientul începe să lucreze. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei,combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima.Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. "Psihologia actului creator în activitatea

65



ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe, a meditaţiei concentrate îndelung asupraaceloraşi probleme, care, rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente, îşi continuă subteran elaborarea prinîmbinările creatoare ale subconştientului. Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pecare-l prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul o reia, oadânceşte, şi o formulează" (I. Biberi).

Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiulconexiunii inverse. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. După oactivitate laborioasă intensă, desfăsurată la nivelul conştiinţei, problemele nerezolvate sunt transferateinconştientului care continuă activitatea combinatorie, transmiţând permanent conştiinţei, prin conexiune inversă,scheme-soluţii. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată, falsă,certă, incertă, consistentă, inconsistentă, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienţă (eficientă,neeficientă); din punct de vedere etic (bună, rea); ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit), etc..

Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia, ci abia începe cu ea. Soluţia trebuie încadrată în contextulunor fapte.

Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. Chiar şi atunci când creativitateacunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient - sau în cazul intuiţiilor de predicţie, "de ghicire"anterioare raţionamentului conştient - participarea finală a conştiinţei este obligatorie; rolul conştiinţei este deinstanţă supremă în fenomenul de creativitate.

Eurema energetico-stimulatorieAceastă euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice, care, împreună,

îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pecele afective şi volitive.

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe unfond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicită mobilizareatuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. Combinatorica creativă se înfăptuieşte pefondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voinţa (capacitateade efort), curajul (cutezanţa), dorinţa, ambiţia, etc.

Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, caregenerează şi întreţine starea de continuă concentrare, dirijată de voinţă. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face înmod obişnuit. Într-o măsură mai mare sau mai mică, cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei, şi aceasta estecheia efortului creator" (W.I.Beveridge)

Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. Efortul, uneoridramatic, ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei.

Munca l-a creat pe om - în sens antropologic - iar omul, înzestrat cu harul muncii, cu potenţe creative,devine fiinţa prin excelenţă creatoare. Efortul creativ se concentrează în zecile, chiar sutele (uneori) de încercărineizbutite, care apropie pe individ de ţintă, până când apare soluţia nouă şi originală, numită uneori inspiraţia. Eaeste, de fapt, rezultanta efortului creativ făcut moment de moment, care, prin progresele parţial acumulate,generează, la un moment dat, această străfulgerare intuitivă.

Voinţa, exprimată prin capacitatea de efort creativ, se conjugă adesea, în mod fericit, cu pasiunea creativă.

Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă, care, apoi, să devină suport dinamizator al acesteia, sau poate să-i preexiste.Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata

expediţie creativă.Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". Sub impulsul

pasiunii, munca creativă poate să pară mai uşoară, deşi rămâne la fel de grea, timpul consacrat creaţiei poate să parămai scurt, comprimându-se în plan subiectiv, deşi la modul fizic rămâne identic cu sine. Pe de altă parte, pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. Când există o mare şi statornică pasiune, forţele psihice şi fizice se înzecesc, obstacolele devin mai uşor de depăşit.

Eurema critică Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă, compară, analizează, apreciază,

aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. În creativitate şi în actul de creaţie, este foarte necesar ca

între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anulareaideilor aflate în germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive.

66



Hipertrofierea funcţiei imaginative, în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. Comentândrelaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică, A. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual:-pe de-o parte o facultate critică care analizează, compară, alege;-pe de altă parte o facultate creativă, care vizualizează, prevede, şi generează idei.Facultatea critică trasează drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional.

Eurema de obiectualizare a imaginii

Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginiivizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor, adică de o convertire a lor in idei.

Din perspectiva gnoseologică, în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct devedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. Încontinuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect. Un fenomen de mişcare a gândiriide la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor.

5.2.3 .Tipologii creative

Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative:Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o

capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut.Tipul necreativ-volitiv. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a face

cu elevi care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frământă, dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii deenergie cheltuită. Este vorba de o energie neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi decâtcele creative. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor, dar nu pot"; la ei predomină latura afectiv-motivaţională îndetrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.

Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe, din domenii variate, dar care segăsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi originală spre a crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu unvolum apreciabil de cunoştinţe, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune deun fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte.

Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie, s-ar putea să se asocieze, la unii elevi, cu omare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat.Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă, care crează parcă din nimic. Ei prind "din zbor"cunoştinţele transmise, au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. Ei îşi confruntă şi susţin cutărie opiniile, militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun.

Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip, întruneşte toate calităţile de ordincombinativ, dar mai puţin disponibilităţile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizări creativerămân în stadiul de proiect, neputând să le finalizeze.

Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunoştinţe multe, profunde şi variate,se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem în faţa geniuluicreativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la undomeniu de cunoaştere. Cu cât energia lor este mai mare, cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral, de a creamulte elemente noi şi originale, de a le finaliza, este mai mare.

Tipul combinativ-imaginativ. Luând în consideraţie eurema critică, putem întâlni şi un asemenea tip, lacare funcţia critică operează în deficit. Funcţia combinatorie lucrând în exces, imaginaţia sa foarte bogată ieseadesea din sfera posibilului, trecând în domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.

Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. Imaginaţia are cursliber, apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi şi originale.

Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcţia critică se realizează în exces. Fantezia şiinteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion, deci creativitatea, în celedin urmă, este nulă.

Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă, având la bază eureme deacumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie, deoarecegăsesc soluţii ingenioase în variate situaţii.

Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt înechilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată.

Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şioriginale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora.

67



Tipul ideativ-imagistic-obiectual . Are ca notă specifică armonia între structura ideativă imagistică şiobiectuală. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot vizualiza şi transpune în practică. Este ca şi îndomeniul muzicii când, uneori, aceeaşi persoană întruneşte compozitorul, dirijorul, şi interpretul.

5.2.4. Metode şi condiţii de cultivare

a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere ainformaţiei din învăţământul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea,confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale.

Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimulareala elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia în ce măsurăeste plauzibilă o anume ipoteză, de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.

A dezvolta capacitatile creative ale gândirii, înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gândi abstract,originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile deelaborare, organizare, reordonare.

A. Roşca, consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii, calitate care depinde demodul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei,independenţei, originalităţii, capacităţii de investigaţie.

O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoarea problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvântul synectica are originea înlimba greacă, şi înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente diverse. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază:-să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar,-să facă ca obişnuitul să devină ciudat".

Prima operaţie implică înţelegerea problemei, în esenţă este o fază analitică. Cea de-a doua înseamnă oorientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personală, analogie directă,analogia simbolică.

Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei, dea personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid,ca unui comportament raţional excesiv.

Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice, aparţinând a douădomenii diferite, dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. Spre exemplu, asemănarea unei orgi cu o maşină de scris,sau expresia lui Shiller, care afirmă "pentru mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit, aceasta aparemai târziu, la început este o stare muzicală, apoi urmează o idee poetică".

Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite, şi crearea de noi simboluri princare să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul"dorinţa concentrată"; pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată", etc.. Fantezia este încurajată.

Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii, precizăm că învăţarea creativă presupune o asemenea ghidare aelevului, încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice, să manifeste activ acea tendinţă de aexplica situaţiile necunoscute, să le abordeze din unghiuri diferite, multiple.

Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ, este problematizarea intensivă şi sistematică, crearea uneimotivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii

pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în procesulînvăţării, să depăşească un anumit set format, să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă,mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator înînvăţare.

Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a menţionaanumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. Astfel:

-profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gândire, prinspecificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de gândure creator, liber, independent;

-a stimula, orienta şi incita gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;-asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă,

spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată, crearea unei atmosfere deexplorare independentă, încrezătoare, şi netulburată;

-direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de

manifestare eficientă, de realizare efectivă;- cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări;

68



-activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce producesatisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic;

-cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului, întimp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea, crează tensiuni intelectuale.

CAPITOLUL IVPERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI

1. Psihologia comunicării

1.1. E venimentele comunicării

Comunicarea reprezintă una din trebuinţele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitateesenţală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumanădurabilă pentru a determina menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.

Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbămesaje (informaţii, simboluri, semnificaţii, idei, sentimente, intenţii etc) pentru a influienţa, mai ales calitativ,comportamentul celuilalt. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două saumai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective, ci un proces psihosocial de influienţă, prin limbajespecifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. Astfel, comunicarea se realizează ca ointeracţiune psihosocială, prin care subiecţii schimbă mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controleazăactivitatea unei persoane sau a unui grup, se influienţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns sub formă defeed - back.

A comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi înseamnă:-să convingi;-să poţi dezvolta gândirea, afectivitatea şi personalitatea;-să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului;-să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale auditoriului.Procesul de predare - învăţare se prezintă ca un proces de comunicare, evenimentele implicate fiind

emitentul în calitatea sa de sursă de informaţie, de agent, apoi receptorul reprezentat de cel care percepe, înţelege,acceptă informaţia şi îşi reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei şi mediul reprezentat de contextul încare se realizează comunicarea, cu efecte asupra eficienţei acesteia.

Din perspectiva învăţământului tradiţional, profesorul este socotit principala sursă emitentă de mesaje careurmează să se reflecte în sistemul receptor. Învăţământul modern stimulează interacţiunea efectivă între cele douăevenimente ale comunicării, elevul devenind, în condiţiile aplicării unor metode activ participative şi sursă emitentăde mesaje pentru profesor, acesta din urmă utilizându-le în evaluarea şi restructurarea activităţii de predare.

Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional, urmărind fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe, atitudini, conduite), fie menţinerea stabilităţii sistemului receptor.

Comunicarea didactică este de tip social, profesorul transmiţând grupului de elevi mesajul sub formă deinformaţie, aceasta prezentându-se ca un ansamblu de date şi indicatori, care modifică starea internă a sistemuluireceptor, provocând un răspuns în funcţie de sistemul emiţător. Informaţia didactică are semnificaţie în sensulaportului de cunoştinţe, dar şi în cadrul sistemelor de autoreglaj, de autoorganizare.

1.2. Tipuri de comunicare

Comunicarea în grup a fost descrisă de Leavit M.J. sub forma reţelelor de diferite tipuri: primară, cerc,furcă, lanţ, roată în funcţie de variantele participării la schimbul de informaţii a fiecărui membru al grupului.

Lindgrenc N.C. şi Wzodarski Z. identifică reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ:comunicarea unidirecţională sau lateralizată ce se caracterizează prin existenţa unui singur sens de transmitere ainformaţiei, de la profesor la elev, informaţiile de la elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul

comunicării; comunicarea bidirecţională , caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la elev către profesor încazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul unor grupuri organizate în acest sens;comunicarea multidirecţională sau nelateralizată, schimbul de informaţii dintre elevi între ei precum şi dintre elevi

69



şi profesori căpătând valoare instructivă; în acest tip de comunicare este stimulată creativitatea, iniţiativa,capacitatea de colaborare.

Comunicarea mai poate fi clasificată şi în funcţie de mijloacele folosite, de natura semnelor utilizate încodarea informaţiei şi selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală , informaţia fiind codificată şi transmisă prin cuvânt

oral sau scris, utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de comunicareutilizează canalul auditiv şi / sau vizual.

Simbolurile verbale ca şi limbaje artificiale (logice, matematice, etc) exercită, potrivit cercetărilor de psiholingvistică, numeroase funcţii, pentru procesul instructiv educativ, de importanţă majoră fiind funcţiile decomunicare, de cunoaştere şi reglatorie.

Limbajul are o latură externă, care se manifestă în intensitate, fluenţă, debit, intonaţie, pronunţie; o laturăsemantică, de conţinut, de semnificaţie, manifestată în structura vocabularului în cantitatea de informaţie, în nivelulde abstractizare, în adecvarea la obiectul comunicării, coerenţa, plasticitate şi expresivitatea verbalizării; o laturăectosemantică, de atitudini, accente axiologice, gesturi.

Având în vedere aceste laturi, deducem existenţa unui al doilea tip de comunicare, comunicarea paraverbală , informaţia fiind codificată şi transmisă prin elemente ce însoţesc cuvântul dar care au semnificaţiidistincte. În această categorie se înscriu:

-caracteristicile vocii (bărbat-femeie, tânăr-bătrân, energic-epuizat etc);-particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire, zonă geografică, urban-rural etc);-intensitatea rostirii;-ritmul şi debitul vorbirii;-intonaţia;-pauza;-tăcerea.În afara acestor mijloace, un rol şi o funcţionalitate distinctă revine comunicării nonverbal e (prin gestică,

mimică, mişcări) care însoţeşte comunicarea verbală. Comunicarea nonverbală se bazează atât pe elementeînnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar şi pe elemente învăţate. Ea se manifestă, pe de o parte în construireacondiţiilor interacţiunii (orientarea corpului, privirea, poziţia şi distanţa dintre parteneri, susţinerea şi oprirea uneicomunicări), precum şi în structurarea interacţiunii şi influienţarea conţinutului acesteia (paloarea feţei, tresărirea,uimirea, zâmbetul).

Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv- educativ simultan sau/şi complementar cu oanumită dominantă, în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul educaţional urmărit.Dacă comunicarea verbalăeste predominant conştientă şi voluntară, comunicarea paraverbală şi nonverbală au un ridicat grad de spontaneitateşi au caracter predominant subconştient. Randamentul comunicării verbale este condiţionat de conţinutulinformaţional strict şi precis delimitat, dar şi de comunicarea para - şi nonverbală care asigură terenul pentrumesajul verbal, întăresc sau nu conţinutul mesajului, induc o anumită atitudine afectivă receptorului, organizează procesele de reglare şi autoreglare.

1.3. Factorii comunicării

Comunicarea realizată în cadrul procesului instructiv - educativ este o comunicare instrumentală, directimplicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.

Procesul comunicării poate fi influenţat de o serie de fenomene care actionează:-la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte, arhaisme, neologisme,utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni de argou, factori care tin de personalitateasubiectului, de stereotipiile lui verbale, de interesele de moment, de atitudinile care fac ca cele communicate săcapete o coloratură subiectivă, particularităţile situaţiei în care se face comunicarea, comunicarea afectivă cugrupul;

-la nivelul receptorului: competenţa subiectului, cultura lui, nivelul de inteligenţă, posibilităţi de percepţie,interesele, sentimentele, statutul şi rolul în clasa de elevi;

-în mediu: zgomote, distanţa, temperatura, presiunea, luminozitatea etc.Dintre aceste multiple fenomeme care pot acţiona în timpul comunicării sunt de reţinut o serie de efecte,

mai frecvente fiind:-Blocajul care constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin reţinerea totală a unor

mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor, cât şi invers;

-Filtrajul manifestat prin trunchierea informaţiilor ce se transmit şi se receptează datorită selecţiei lor decătre emitent sau de către receptor;-Distorsiunile care reprezintă denaturarea sau deformarea semnificaţiei iniţiale a mesajului.

70



Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare, impuse în mod constient, premeditate, urmărindscopuri precise sau inconstiente.

Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare:a) conditiile în care se realizează comunicarea:-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi

transmis;-folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi;-mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior;-mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-back;-condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul;-acceptarea afectivă a profesorului de către elevi;-posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori. b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare;c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea membrilor grupului în

poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea; aceasta a determinat emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală aelevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc, în jurul unei mese rotunde);

d) structura grupului, adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la acelaşi nivel, a elevilor întreei sau a profesorilor între ei, comunicarea este mai eficientă, mai dinamică, mai vie, neîncorsetată de anumite bariere, decît între nivele; un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există situaţii încare profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediullui, liderul ocupând, astfel, o poziţie centrală; există situaţii în care profesorul comunică cu elevii direct, ceea ceface ca liderul clasei să-şi piardă din importanţă pe linia comunicării, poziţia sa fiind periferică;

e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv, deci există unitate de gândire şi de acţiune, cu atâtcomunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente.

1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie şi persuasiune

Între partenerii unei comunicări pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interacţiune, acestea fiinddeterminate de anumite consensuri ce se alocă simultan atât de emitent, de sursă, cât şi de receptor partenerului, pelinia unor atribute ca: încredere, evaluare şi apreciere, conţinut cognitiv, statut şi rol social, atitudine, educaţie.

Asemenea ranguri se prezintă într-un evantai extrem de diferit, ele putând fi egale sau inegale, mai strânsesau mai puţin strânse. Când rangul de asociere între partenerii comunicării se prezintă ca o relaţie biunivocă, eisituându-se în acelaşi plan al comunicării, ne aflăm în prezenţa unei comunicări homeofilice.

Când între partenerii comunicării rangul de asociere se prezintă ca o relaţie inegală prin neconcordanţaatributelor de mai sus, ne aflăm în prezenţa unei comunicări heterofilice.

Homeofilia şi heterofilia desemnează două dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privitca fapt de relaţie umană. În ştiinţele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin câteva sinonimede tipul: ''similaritate şi disimilaritate'', ''comunicare colineară şi nonlineară'', ''închidere şi deschidere socială''.

Se evidenţiază, astfel, faptul că orice relaţie de comunicare debutează în mod heterofilic, dar are tendinţaconvertirii homeofilice, pe măsura înaintării schimbului de mesaje între partenerii comunicării, între sursă şireceptor existând posibilitatea creşterii gradului de intercunoaştere pe linia atributelor evidenţiate. Acordul deevaluării reciproce pe linia unora din atributele menţionate plasează procesul de comunicare într-o stare de confort

psihologic, se instalează un cod mutual, reciproc consimţit iar schimbul de mesaje se produce neîngrădit de nici o barieră.Homeofilia reprezintă aspiraţia oricărui proces de comunicare, ea cuprinzând nivelele cele mai înalte de

realizare atunci când între parteneri există un consens pe linia cunoştinţelor, a credibilităţii şi a reacţiilor reciproce.În comunicarea heterofilică mesajele circulă între parteneri cu diferite grade de distorsiune, apar fenomene

de dilatare sau comprimare ale comunicării prin apariţia unor restricţii sau bariere. În comunicarea heterofilică seevidenţiază multiple disonanţe cognitive, mesajele având o consistenţă scăzută. Starea de disconfort sauinsecuritatea psihică pot caracteriza ambii parteneri.

Când o relaţie de comunicare este construită pe intenţia unui efect la interlocutor, ea devine un instrumentde transformare; comunicarea este o comunicare instrumentală. În absenţa unor asemenea intenţii, schimbul demesaje se desfăşoară ad-hoc, spontan, comunicarea fiind, în acest caz, o comunicare consumatorie.

În cadrul procesului de învăţământ comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, urmărindu-semodelarea fiinţei umane în raport cu un statut socio - cultural compatibil cu idealul educaţional.

Ca formă particulară a comunicării umane, comunicarea didactică este definită printr-o serie decaracteristici:

71



-este o relaţie totdeauna asimetrică, între cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar celălaltfiind în curs de formare (educatul);

-se produce între comportamente globale;-este o relaţie evaluativ-selectivă atât la emitent, cât şi la receptor;-defineşte integral personalităţile umane intrate în contact prin comunicare;

-poate fi transformată în instrument de intervenţie asupra persoanei care este educată şi acest lucru depindede modul conştient de operare cu mesajele de comunicare;

-în interiorul ei se pot găsi elemente care pot fi interpretate ca bariere, dar şi elemente care acţioneazăstimulativ;

-poate fi interpretată şi evaluată ca o relaţie de ''joc al strategiilor'' partenerilor;-se consumă la confluienţa între o elaborare ştiinţifică şi una susţinută artistic;-presupune cunoaşterea psihologiei umane în multiplele ei diferenţieri: psihologia vârstelor şi psihologia

diferenţială;-se consumă atât la nivelul a doi parteneri, dar şi la nivel de grup în care cele instituţionalizate au valorile

cele mai ridicate.Orice relaţie de comunicare în cadrul procesului instructiv-educativ debutează ca o dimensiune

heterofilică, dar obiectivul comunicării didactice este transformarea acesteia într-o dimensiune homeofilică. Se puneîntrebarea dacă există un instrument psihologic care este în măsură să realizeze o astfel de transformare.

Empatia se constituie într-un astfel de instrument, ea reprezentând capacitatea individuală de transpunereintelectuală şi afectivă în situaţia celuilalt. Este un fenomen de rezonanţă, de comunicare cu altul care permiteconstruirea diferenţiată a schimbului de mesaje. Empatia favorizează convergenţa în demersurile incluse înschimbul informaţional: proiecţia scopurilor şi înfăptuirea lor, identificarea consecinţelor, dispariţia progresivă adistanţelor de autoritate socială, adeziunea integrală a persoanei, în esenţă o stare generală coactivă.

Dacă schimbul informaţional se poate mişca pe o orizontală de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilităţii'', de la''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitivă'', în acest sens într-o diadă de comunicarehomeofilică partenerii ajung să se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate, cogniţie, atitudine pozitivă.

Capacitatea empatică reprezintă o aptitudine ce este deţinută diferit de diferite cadre didactice, ceea ce justifică diferenţa de eficienţă în relaţiile cu elevii. Dacă transpunerea intelectuală în situaţia elevului poate ficultivată printr-un surplus informaţional şi exersări repetate, transpunerea afectivă rămâne în afara unei astfel de posibilităţi.

În relaţia comunicaţională apar şi situaţii când dimensiunea homeofilică statornicită poate fi modificată, prin regresie, în heterofilie. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea, acea capacitate individuală care permite impunerea voinţei, concepţiilor, convingerilor, atitudinilor celuilalt fără a ţine cont de reactivitatea lui.Există variate intensităţi ale persuasiunii care se exprimă de la ordin, comandă la recomandare sau sugestie. Astfel, persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un înalt rafinament psihologic care se caracterizează prin divergenţă în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor ca şi demersurile de înfăptuire sunt relativ opuse;sunt identificate consecinţe diferite, autoritatea conferită de statutul social trece pe prim plan, se promovează unlimbaj formal, la persoanele aflate în interrelaţie de comunicare apar elementele unor stări fiziologice tensionale, înesenţă, o stare generală coercitivă.

Există însă şi situaţii, reduse ca număr, în care persuasiunea poate genera homeofilie. Este cazul în care partenerii comunicării urmăresc un scop comun imediat, limitat în timp şi când se evidenţiază o totală încredere şiconsideraţie reciprocă (relaţia antrenor-sportiv, comandant-soldat, profesor-elev când acesta din urmă este pregătit

pentru o competiţie imediată). Această capacitate persuasivă este cu atât mai evidentă cu cât doresc reciproc săegalizeze variabilele de credibilitate, cogniţie şi atitudine transformând, astfel, heterofilia în homeofilie.Atât empatia cât şi persuasiunea se găsesc prezente în comunicarea interumană corelându-se în diferite

modalităţi cu homeofilia şi heterofilia. Urmărindu-se o modificare într-o direcţie intenţionat modificată, atâtemitentul cât şi receptorul trebuie să se cunoască foarte bine. În procesul instructiv-educativ cunoaşterea elevilor decătre profesor este condiţionată atât de scopurile generale şi specifice ale comunicării didactice cât mai ales deobiectivele formative urmărite.

2. Psihologia grupurilor şcolare

2.1. Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale

Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţiişcolare-învăţătura. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care

72



susţin acţiunea de realizare a acestora. ''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii deeficienţă a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoanece nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie, şcoala, ce are caobiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor, postulând direcţii precise şi clare de acţiune, menite săorienteze întreaga intervenţie pedagogică.

Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul ,, faţă în faţă ''(faceto face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi, după cumaceştia, la rândul lor, pot comunica cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrată de personalităţi carecomunică între ele, coordonându-şi reciproc intenţiile şi preocupările, modelându-se reciproc.

Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din interdependenţastatutelor şi rolurilor membrilor din care este format. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se potdistinge mai multe variante structurale:-de comunicare;-decizională şi executivă;-sociometrică,ele constituind un tot unitar, diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv, completîndu-se şiintegrându-se una pe alta. Se realizează, astfel, o organizare a activităţii grupului, aspectul cel mai semnificativ alacestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. Pe aceastăcale, comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil şi admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său.

Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria demanifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia.

Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar.Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unuigrup educaţional. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. De aceea, apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. O normă este deci, o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului. Normeleau şi rol de reglator al grupului, determinând unitatea şi coeziunea acestuia, iar pe de altă parte au rol de criterii deevaluare a conduitelor individuale şi de grup.

Modul în care normele sunt percepute depinde, în bună măsură, de semnificaţia lor pentru grup, pe aceastăcale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci şi individual.

Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune, acceptate lanivelul grupului şi impuse membrilor săi. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă degrup, deoarece, tocmai datorită ei grupul există, se menţine, funcţionează ca o entitate coerentă, relativ de sinestătătoare.

Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare. La baza ei stă oserie de forţe interne şi externe, de motivaţii: percepţia scopurilor, percepţia reciprocă în grup, gradul în care suntsatisfăcute aspiraţiile membrilor.

În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici, putînd fi identificate două categorii de relaţiispecifice:

-unele care se dezvoltă ierarhic, pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider, elev-profesor, elev-diriginte,elev-director;

-relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup.

2.1.1. Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar

Colectivul şcolar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane.Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi.

Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri:-realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie

de grup educativ format. Grupul este o noţiune generică, colectivul este una din speciile ei subordonate;-spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci

scopuri majore cu semnificaţie socială, cărora le sunt subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitateaeducaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaţie socială şi finalitateeducativă;

-în cadrul colectivului scopurile, motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi, după o

perioadă de influentare educativă, ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia;-colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluridiferite educatorilor şi educaţilor, aceştia fiind în raporturi obligatorii, reglementate şi controlate social;

73



-grupul şcolar reprezintă o fază iniţială, necesară în evoluţia colectivului;-colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului profesoral, centrându-le pe

individ sau pe grup, astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative;-grupul este un mediu educogen, deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu valoare educativă.Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări: Grupul şcolar este, prin

excelenţă, o formaţiune genetică, evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de ''grup înformare'' la stadiul de ''grup format'' (M. Zlate). Evident că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilelesociologice normative, obligaţiile şi regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase, în vreme ce în stadiul de,,grup format'' clasa se prezintă ca o sinteză psiho-socială, rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor deintegrare, fuziune şi unificare interindividuală.

Grupul şcolar este, de asemeni un grup educaţional de cadru, în care se face educaţia tinerei generaţii, de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei.

2.2. Dinamica grupului de elevi

Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui, transformări care-iimprimă acestuia o anumită traiectorie.

Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează, laizvorul şi forţele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele douătipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea informală. Întrucât structura formală este impusă, dată, iar ceinformală apare în mod spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale, înseamnă că în mod necesar vor aparecontradicţii a căror rezolvare constă în adaptarea, integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri.Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce, ci oferă în acelaşi timp, câmp favorabil pentruapariţia altora.

Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt, rezultat al unor acumulări continue şiimperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe.

Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul, se înregistrează o serie de particularităţi semnificative, deorganizare a claselor de elevi, particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. Asupraacestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se lucrează, precum şi o serie de factori psihosociali, cum ar fistatutul educaţional anterior, experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente, relaţiile interpersonaleanterioare. Drept consecintă, la început, aceste grupuri sunt eterogene, în interiorul lor putând fi identificate maimulte subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca număr, caracterizat prin aceea că dispune de obiceiuri şi reguliunanim acceptate, fiind factorul de prelungire, în timp, a tradiţiilor claselor anterioare; subgrupul secundar ,caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune compactă care încearcă să se opună, neconflictual,subgrupului dominant şi să-şi promoveze proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un gradredus de intercunoaştere şi interferenţă afectivă.

În virtutea dinamicii grupului se constată că, de la fenomenul de izolare, dominant în primele săptămânide şcoală, se trece, în etapele următoare, la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale, la conturarea şiimpunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului.

De asemenea, se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii. Putem avea de - a face cu o maturizarespontană, care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ, şi, implicit, o

maturizare provocată , obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului.Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi transformare, într-un procesneîntrerupt de acomodare şi adaptare. Această dinamică se manifestă pe plan intern şi exern. Dinamica internă,intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în structurile grupului, în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. Dinamică externă sau intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grupşi realitatea socială pe fundalul căreia fiintează. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupuluide a-şi păstra relativa independenţă, opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. Se poate afirma căgrupul este un sistem autoreglator, capabil, până la un anumit grad, să se definească şi să se organizeze pe sineînsuşi, potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de funcţionare.

2.3. Liderul. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi

Grupul mic, aşa cum este şi grupul şcolar, se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupraunei sarcini comune, însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită. Diferenţa se poate manifesta

74



atât cantitativ, cât şi calitativ, atât ca intensitate cât şi ca natură.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi maiindispensabilă, ale altora mai redusă.

Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri, iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă, consideraţie, încredere, face ca ei să fie şirecunoscuţi ca lideri.

Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unuiindivid anumit, cât, mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi; ea este expresia unei relaţii de rol alcărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup; persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi seremarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele, multiplicând efectelecontribuţiilor individuale. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pecare le introduce persoana lider în activitatea globală de grup.

Se face distincţia între liderul formal (instituţional, oficial) şi liderul informal (neoficial, neinstituţional).Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură socială prestabilită. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă, cu precădere, nu atât din valoarea intrinsecă a persoanei - lider, cât din valoareasocială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta. Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată, ci una câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup.

Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea firezumate la două:

-asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurareagrupului;

-asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, întărind motivaţiamembrilor săi.

În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr-oserie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina, inovaţia, realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea şi coordonarea acţiunii, decizie.

În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului, asupra motivaţiilor şi relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominantsubiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte şi a reduce tensiunea, a sfătui, a încuraja, aajuta, a manifesta înţelegere şi toleranţă, a fi loial, imparţial.

Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiilefundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul său prestigiu.

Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-lface capabil să-şi asume un anumit rol, acela de conducător, putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelulcerinţelor grupului.

2.4. Educarea coezivităţii de grup

Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-irezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fiede faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie că el oferă un sistem de activităţiinteresante pentru membrii săi, fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar

putea fi satisfăcute.Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul îngrup, trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale, obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea.

Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numărul de relaţiireciproce ale indivizilor. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se prefere reciproc; acest număr în sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv, dimpotrivăs-ar putea ca el să conţină şi fracţiuni, subgrupuri informale.

Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare:-sentimentul de a fi împreună şi de cooperare;-nevoia de a avea un obiectiv;-posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv;-faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea

obiectivelor.Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cudiferiţi factori.

75



Cruswell şi Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitaterelaţia sociometrică :

Σ C----------------N (N-1) /2

în care C exprimă numărul alegerilor reciproce obţinute, iar N , numărul membrilor.Proctor şi Loomib calculează sociometric indicele de coerenţă grupală, echivalent coezivităţii, luând în

consideraţie atât alegerile reciproce (C), cât şi cele unilaterale (O) şi propunând relaţia:

Σ Cq d---------, în care p =------, iar q = 1- p, d = numărul de

Up N - 1 alegeri permise

Indiferent de formula pe care o acceptăm, reiese că , referindu-se la coezivitatea de grup, ea reflectăconvergenţa dintre membrii săi, concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar.

Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi intrinseci, cei extrinseciconstituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care direcţionează coeziunea.În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite, aceştia având o influienţă mai puternică asupra coeziunii.

Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituieşi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic.

Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar, ca mediuafectogen, constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri când aceastăsatisfacere se realizează în afara sa, exclusiv în grupurile informale, această situaţie putând genera stări tensionale,insatisfacţii.

Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin cooperare. Aceste situaţii motivaţionalenu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie, aceasta pentru că anumiteforme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentrurelaţia de grup.

Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercitărecompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţinun climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare.

Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare căau aplicabilitate la grupul de elevi:

-fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi;-fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea scopurilor comune;-fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date, idealuri, obiceiuri, preocupări);-fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul de vedere în orice

situaţie care priveşte activitatea grupului;-trăirea în comun a succeselor şi insucceselor;-înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului.

2.4.1. Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social

Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice activităţii şcolare.Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor comportamente caracteristice prin iniţiativă,activism social, evaluare colectivă.

Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un adevărat modelde învătare psiho-socială, preia,transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană, de societate; de asemeneagrupul filtrează, prelucrează, adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale; în acelaşi timp

grupul elaborează norme proprii, modele comportamentale adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor.Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi-a găsit expresia în două tipuri de activitate:învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho-socială prin metoda grupului de antrenament.

76



Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciţii, ajutor reciproc prinrepetare în grup a unor teme, rezolvare de probleme, fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţială. Acestăactivitate are ca efect formativ însuşirea unui model colectiv de muncă, acomodare interpersonală a partenerilor,achiziţii reciproce.

Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul formării, învăţării

psiho-sociale dirijate, a achizitionării unor modele comportamentale dezirabile, mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar.

Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în exprimare,deschidere şi explorarea problemelor de relaţie, evoluţie personală în sensul unei mai bune cunoaşteri de sine şigăsirea căilor de comunicare, optimizarea relaţiilor cu ceilalţi.

Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele niveluri:-nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului comportamentului propriu asupra

altuia, conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a efectului asupra propriei persoane, modificări înatitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere, respect, toleranţă);

-nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal, creşterea responsabilităţii personale,schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi;

-în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi, pornind de la achiziţiile personale se pot produce fenomenecum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup, creşterea încrederii în puterea grupului, coştientizarea problemelor colective.

2.5. Metode de studiere a grupurilor şcolare

Tehnici sociometriceAcestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi matematice destinate să măsoare

intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup.Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană faţă de alta

constituie primul aspect, iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel de-aldoilea aspect.

În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument care studiazăstructurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul grupului. El ne oferă datelenecesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni, atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă încontextul acestor relaţii, cât şi configuraţii şi structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului respectiv.

Testul, prin modul în care este conceput, cere subiecţilor să-şi exprime preferinţele, repulsiile sauindiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor la o acţiune comună concretă.Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să fie în concordanţă cu interesele, preocupările şiaspiraţiile tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer.

Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală, pentru a cunoaşteevoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele să fie comparate pentru asurprinde tendinţa de evoluţie.

În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor exprimate de subiect,număr care poate fi limitat sau nelimitat.

Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări, matricea sociometrică , unde atât

pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. În dreptul fiecărui membru se trec peorizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală, în coloane, alegerile şi răspunsurile primite. Înscrierea seface potrivit unui sistem de coduri acceptat. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagăstructura esenţială a grupului: reciprocităţile pozitive, reciprocităţile negative, opoziţiile de sentimente (cuplulalegere-respingere).

Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici:-p-numărul alegerilor primite-n-numărul respingerilor primite-pp-numărul alegerilor emise-nn- numărul alegerilor primite-p- numărul alegerilor reciproce-n-numărul respingerilor reciproce-p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales

-n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins-p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect-n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiect

77



Îmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui individ, a cărui valoare secalculează după formula:

numărul indivizilor care l-au ales pe AIssA= ----------------------------------------------

N-1

Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se calculează după formula:

numărul indivizilor aleşi de AIeafA =---------------------------------------

N-1

Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea grafică a relaţiilor în cadrul grupului. Sociograma poate fi individuală, indicând totalitatea relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă.

În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul sociometric, expansiuneaafectivă, preferinţele unilaterale şi reciproce, subgrupurile create în interiorul unui grup.

Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de dezvoltare algrupului, gradul său de coeziune, structurarea liderului informal etc.

Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria desprindestructura grupului, poziţia indivizilor în grup la un moment dat, dar nu poate dezvălui nici cauzele nici natura şi nicievoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup.

Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile sociometrice cu celeobţinute prin alte metode, dintre care amintim:

Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi, urmărind recoltarea defapte, opinii, motovaţii. Vizând grupurile şcolare, ele se folosesc pentru cercetarea următoarelor fenomene:conducerea grupurilor, comunicarea în grup, stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizatechestionare structurate - închise, chestionare cu răspunsuri la alegere, chestionare deschise şi chestionare deierarhizare.

Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri apreciative, gradate, degenul ''de loc'', ''foarte puţin'', ''puţin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''. Subiectul trebuie să aleagă numai unul dinaceste răspunsuri. Metoda se aplică pentru studierea: fixării şi realizării scopului, gradul satisfacţiei în activitatea degrup, coezivitatea grupului.

Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se desemnează anumitetrăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind să identifice colegul care corespundedescrierii făcute. Trăsăturile de personalitate implicate se referă la comportamentul în grup, ele fiind oarecumtipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea în grup etc. Această metodă esteimportantă prin aceea că evidenţiază gradul de cunoaştere a elevilor între ei, precum şi modalitatea concretă decunoaştere.

Metoda aprecierii obiective a personalităţii - Metoda Zapan este introdusă în 1957 de către profesorul

Gh. Zapan care demonstrează că aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabilă, deci, ea poate deveni obiectivă, înacord cu datele realităţii. Metoda vizează atât modalitatea de cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor încadrul unor activităţi şcolare sau extraşcolare, cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. Esenţa metodei constă în educarea capacităţii de apreciere, elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţiade a efectua cât mai multe exerciţii de acest fel. După asemenea exerciţii, elevii ajung să aprecieze cu exactitaterangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau trăsături.

Metoda experimentului acţional-ameliorativ. Având în vedere dinamica grupului de elevi care evolueazăca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate, această metodă îşi propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora asupra grupului de elevi. Condiţia sine qua nona acestor influienţe este aceea că ele sunt orientate şi impuse de anumite constatări concrete, surprinse cu ajutorulcelorlalte metode. O caracteristică a experimentului acţional - ameliorativ este aceea că declanşează şi asigurăcondiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere - acţiune - rezultat.

Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fără să

epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinând, în funcţie de pregătirea şi experienţacercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în structura şi dinamica internă a grupului de elevi.

78



3.Organizarea activităţii de muncă şi învăţare

3.1. Conceptul de oboseală

'' Oboseala - scrie C.T.Morgan - este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem înclinaţi săcredem că ştim ce înseamnă''. În realitate, fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă nu a fost destul de clar definit,nici din punct de vedere fiziologic, şi cu atât mai puţin, din punct de vedere psihologic.

La un recent congres înclinat acestei teme, nici una dintre definiţiile propuse nu a întrunit aprobareaunanimă a participanţilor. Cu toate acestea, există o definiţie de luctu a acestei stări atât de indefinite, care esteacceptată cel mai adesea. Conform acesteia, oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urmaunui efort excesiv sau de prea lungă durată, şi care se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă .

Noţiunea de oboseală este, în mod firesc, legată strâns de aceea de activitate, de efort, cum se vede şi dindefiniţia de mai sus. Faptul cel mai derutant este, însă, acela că adesea nu se poate pune în evidentţă nici un fel de proporţionalitate între activitatea depusă şi oboseala subecventă, între gradul de efort şi gradul de oboseală rezultat.

Doctorul Pierre Bernachon vorbeşte despre o '' oboseală înainte de a te obosi '', cu referire la capacitatea omului de aanticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. În asemenea cazuri, condiţionarea reflexă deţine unloc foarte important şi, de asemenea, motivaţia ca o condiţionare de ordin superior.

79



Se ştie că prezenţa unui interes sau a unui sentiment amână cu mult apariţia oboselii, chiar în condiţiileunui efort de mare intensitate, după cum o apreciere laudativă sau intervenţia unui stimul material, sau fie şi numaicreşterea unei recompense, pot anihila oboseala, valorificând rezerve de energie pe care, descoperindu-şi-le, cei încauză sunt primii care se miră. Pe de altă parte, activităţi care nu trezesc interesul sau nu-şi legitimează scopul, sausunt prea monotone, chiar dacă nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a oboselii

sau a substitutului acesteia, plictiseala.Unii au încercat să introducă în definiţia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul, considerândoboseala o stare a organismului caracterizată printr-o scădere a capacităţii de lucru . Reducerea randamentului,însă, aşa cum precizează R.Floru, nu indică neaparat o stare de oboseală; numeroşi factori psihologici, cum ar filipsa unui mobil destul de puternic, condiţii nefavorabile ale ambianţei, gradul insuficient de antrenament, pot produce scăderi ale randamentului, care nu pot fi atribuite oboselii.

Chiar şi din aceste sumare consideraţii se vede cât de confuză mai este, încă, noţiunea de oboseală.

3.2.Originea nervoasă a oboselii .

O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen periferic, legat deorganele efectoare (sistemul muscular îndeosebi), ci un fenomen central, nervos, legat fie de consumarea substanţeiexcitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al căror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale, determinată atât de tipul de sistem nervos, cât şi de experienţa de adaptare lamediu a individului.

Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude Bernard, s-a demonstratfără echivoc, rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de oboseală. S-a luat un preparat neuro-muscular,la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrulnervos spinal, nervul, muşchiul. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele.

Cum, în situaţiile naturale muşchii nu efectuează travalii decât prin comenzi primite de la sistemul nervos,înseamnă că ei sunt practic infatigabili, oboseala normală având o origine totdeauna nervoasă, fiind de fapt obosealasistemului nervos. Spunând ca a obosit mâna sau piciorul, noi exprimăm o iluzie. În realitate, se petrece acelaşifenomen ca în cazul unor reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îidurea, simt că îi doare ca şi când l-ar avea (membrul fantoma). Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active''(I.M.Secenov), constituie un alt argument în favoarea aceleiaşi interpretări.

3.3. Semnele oboselii

Nu ne referim la oboseala patologică, care este ea însăşi un ''semn'' în simptomatologia anumitor maladii(diabet, tuberculoză, hepatită, boala lui Addison, etc.), ci la oboseala zisă ''fiziologică'', normală.

Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală, care reprezintă o staresubiectivă neplăcută, însoţită de tendinţa de a abandona activitatea. Senzaţia de oboseală este un fel de semnal dealarmă, însă nu de puţine ori această alarmă este falsă, deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. De aceeaP.Bugard (urmându-l pe S.H.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scăderea randamentului;unul subiectiv :senzaţia de incapacitate, şi un al treilea fiziologic: alterări ale constantelor mediului intern.

După doctorul Pierre Bernachon, se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi:-Semne generale : paloare, ochi încercănaţi, privire mată, copilul se ''culcă'' pe masa de lucru, senzaţie de presiune la baza ochilor, anorexie sau, dimpotrivă, bulimia suspectă, dureri de cap;

-Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice, senzaţie de pericol iminent, dificultăţi în perceperearealităţii, imposibilitatea de concentrare, sărăcirea vocabularului, apariţia ticurilor, a bâlbâielilor, etc.).

Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii, evidenţiind următoarelemanifestări:

-scăderea tonusului funcţional al organismului;-stare de disconfort psihic, tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie, memorie, gândire, etc.),

tulburarea motricităţii, dificultăţi de atenţie, creşterea tensiunii emoţionale, instabilitate, modificări de tip depresivale afectivităţii, etc.;

-scăderea randamentului în activitatea profesională, efectuarea de acţiuni greşite, etc.;-tulburări ale integrării individului în mediul familial, în colectiv, în societate.

Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, şi, deasemenea, s-a recurs la analize biochimice,electroencefalografie, ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice, precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul subiecţilor la locul de muncă. Rezultatele nu sunt decât parţial

80



satisfăcătoare. În general, putem spune că, pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată, adevăratădiagnosticare trebuie să aibă în vedere cauzele care determină oboseala.

1.1. Cauzele oboselii în şcoală

Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care tratăm şi lichidăm o boală. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii, însă, are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce, dăunatoare pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ, iar pe dealtă parte ne ajută să intervenim cu măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj(oboseala cronică) sau în nevroză astenică.

Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai directă legatură cu oboseala elevilor, sunt:-planurile şi programele de învăţământ prea încărcate;-orariilele necorespunzător intocmite-clasele supranumerice;-folosirea necorespunzătoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice;-nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii;-vicii în încălzirea, iluminarea şi ventilaţia claselor;-somn insuficient ;-supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă;-lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice;-situarea şcolilor în zone poluate;-ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi;-absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute;-motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare;Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se organizează activitatea

elevilor, atât la şcoala cât şi acasă.Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuţia sa este cu totul

esenţială.'' Personalitatea pedagogului - scrie dr. P. Bernachon - joacă un rol considerabil. Dacă învăţătorul, profesorul ştiu, chiar în condiţiile unui program defectuos să antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare,oboseala apare mai puţin repede. Dacă nu ştii să trezeşti interesul elevului, atunci, întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite, el va fi lipsit de apetit ''.

3.4.1.Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului

Unul dintre factorii generatori de oboseală inoportună este şi orarul alcătuit necorespunzător. Cercetările psihopedagogice consacrate acestei probleme arată că fatigabilitatea (tendinţa spre oboseală) elevilor, variază înfuncţie de zilele săptămânii, ca şi în funcţie de diferitele momente ale zilei. S-a constatat că, în general, performanţele sunt scăzute la început şi sfârşit de săptămână. Căderi ale randamentului s-au semnalat şi la mijloculsăptămânii (de aceea, în Franta, de exemplu, joia şcolile nu ţin cursuri). Deasemenea, prima ora din zi este derandament scăzut.

Acest fapt se explică prin efectele perioadei de antrenare, atât la început de săptămână, cât şi dimineaţa -caz în care se înregistrează pierderi de energie. După unii cercetători, cea mai critică este ora de la amiază. În

schimb, s-a dovedit că aliura curbei capacităţii de lucru atinge punctul cel mai înalt marţea şi miercurea, respectiv înorele a doua şi a treia, la şcolarii mari menţinându-se la un nivel ridicat şi în ora a patra.Aceste realităţi trebuie să ghideze intocmirea judicioasă a orarului, în aşa fel încât materiile de studiu să

fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. Bineînţeles că, în vederea acestui lucru, este necesar să seaprecieze cât mai exact coeficientul de oboseală propriu uneia sau alteia dintre materiile de învăţământ.

În legătură cu orarul, trebuie să se aibă în vedere şi faptul că schimbările frecvente în cadrul acestuia au unefect nefavorabil asupra randamentului şcolar, mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slăbit în urma uneiactivităţi suplimentare acasă, sau în urma unor situaţii critice din familie (conflicte, emoţii, etc.).

3.4.2. Monotonia şi combaterea ei

Monotonia unei activităţi provoacă oboseala rapidă şi chiar uzura nervoasă, deoarece în condiţiileactivităţii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi, care astfel se epuizează. Gyorgy Gereb observă că

activitatea monotonă cauzează la elevi stări afective de deprimare. Pentru a înlătura efectul deprimant almonotoniei, elevii studiati de el au recurs spontan la variaţii, şi-au ornamentat lucrările, au efectuat modificări alemodelelor, etc. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creşterea randamentului în medie cu 21%. Introducerea

81



unor astfel de factori de variaţie (muzica, conversaţie), menţionează R.Floru, are efecte pozitive doar în cazul încare activitatea nu necesită o atenţie constantă, altfel putând avea un efect perturbator.

Calea cea mai bună de combatere a monotoniei la lecţie nu este împănarea ei cu elemente de variaţieexterioare, ci chiar înlăturarea ei prin găsirea unor procedee interesante de comunicare a cunoştinţelor, prin apelul laconversaţia euristică, prin varierea materialului intuitiv şi a procedeelor de expunere a acestuia ca şi prin modularea

adecvată a vocii profesorului ale cărei inflexiuni trebuie să reliefeze cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ceeste secundar în cunoştintele transmise, precum şi punctele nodale care solicită la maximum capacitatea deînţelegere a elevilor.

3.5. Psihofiziologia odihnei

Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre-à-terre, ca o stare deinactivitate absolută, eventual somnul. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla întrerupere a lucrului şiaşteptarea pasivă a refacerii energiei cheltuite. Nu orice fel de repaus şi indiferent de moment şi de condiţii estereconfortant. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenării, după cum pauzele luate prea târziu, când au apărut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. Într-unexperiment s-a demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicareade 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi. Mc.Gehee si E. B.Owen, pe de altă parte, dovedesc că eficacitatea pauzelor programate este mai mare decât a pauzelor luate la întâmplare în modneregulat.

Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. Acest mod de odihnă acăpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. Fenomenul a fost observat încă de I.M.Secenov, şi a fotnumit odihna activă .

Acest fiziolog a înregistrat pe kimograf curba oboselii în cazul efectuării unei activităţi musculare. Curbaa fost înregistrată mai întâi la o singură mână montată la un ergograf, stabilindu-se de fiecare perioadă de activitatetimpul necesar refacerii potenţialului de contracţie (mărimea pauzei pentru odihnă). În continuare, s-a trecut la oactivitate identică cu cealaltă mână, tocmai în intervalul afectat odihnei mâinii care până atunci lucrase. S-aconstatat un fapt surprinzator, anume că, dacă în perioada de repaos a primei mâini intră în activitate cea de-a douamână, atunci capacitatea ei de muncă se reface într-un timp sensibil mai scurt.

Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii inducţiei reciproce a proceselor nervoasefundamentale, descoperite de Pavlov. Mişcarea mâinii drepte (D), este comandată de focarul de excitaţie D, dinzona motorie a scoarţei cerebrale. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecţie în acest focar,inhibiţie care are o anumită intensitate, x. Dacă acum intră în funcţiune mâna stângă (S), ale cărei mişcări suntcomandate de focarul de excitaţie S, aflat în vecinătate, atunci conform legii inducţiei reciproce, în jurul acestuifocar ia naştere o zona de inhibiţie prin inducţie negativă, de intensitate y care cuprinde în perimetrul ei şi focarulD, aflat deja în stare de inhibiţie (supraliminară). Suprapunându-se, cele două feluri de inhibiţie se sumează, aşaîncât intensitatea inhibiţiei totale devine x+y. În condiţiile acestei inhibiţii, energia nervoasă a centrului respectiv serecuperează cu o viteză mai mare şi mai complet.

Practica conştientă, adică fundamentată ştiinţific, pe bază de investigaţii psihologice, a dus la conturareaanumitor reguli ale acestui fel de odihnă:

-una şi aceeaşi activitate de aceeaşi intensitate trebuie să se adreseze alternativ unor organe simetrice;-activităţile bazate în mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie să fie alternate cu acelea

bazate în mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare;

-să nu se treacă la introducerea activităţii de variaţie mai înainte de a se semnala oboseala în activitatea principală, avându-se, însă grijă, ca alternarea activităţii să nu se facă prea târziu;-activitatea secundară să nu fie mai obositoare decât cea principală.În şcoală, odihna activă are un câmp larg de aplicaţie, atât în timpul recreaţiilor organizate în aer liber

(jocuri, etc.), cât şi în timpul lecţiilor, prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun amaterialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fiesolicitate pe rând. Deasemenea, regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim deactivitate al elevului, în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timpal elevului).

Educarea motivelor învăţării - mijloc de menţinere a capacităţii de efort.Atitudinea individului faţă de activitatea desfăşurată constituie, fie un factor de ridicare a capacităţii de

efort în cazul că este pozitivă, fie un factor de diminuare a acestei capacităţi în caz că este negativă. Pasiunea pentru

o muncă oarecare, întreţine în organism o energie aproape inepuizabilă, pe când lipsa de interes şi de dragoste pentru acea muncă sfârşeşte repede în plictiseală şi întreruperea lucrului.

82



Într-un experiment, subiecţii au fost puşi să sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau să le astupe la loc.Ei îndeplineau în silă această muncă şi renunţau repede la ea. O reluau însă cu plăcere, dacă li se spunea că se căutao canalizare al cărui plan a fost pierdut. Prezenţa unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi.

H. Desoille a scos în evidenţă influenţa stării emoţionale a omului asupra nivelului capacităţii sale demuncă arătând ca un marş de 20 Km este mult mai plăcut pentru un vânător care îl străbate din proprie iniţiativă

decât pentru un soldat care execută marşul la ordin.Toate acestea dovedesc importanţa deosebită a motivaţiei ca mijloc de preîntâmpinare a oboselii

premature. Formarea şi dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoaştere stabile, ca şi a unor sentimenteintelectuale în cadrul larg al orientării profesionale, bazată pe criterii ştiinţifice, constituie antidotul cel mai bunîmpotriva oboselii aparente şi a plictiselii în şcoală. „Singur interesul capabil să provoace şi să susţină efortul estedemn de numele de interes" spune pe drept cuvânt A.Ferrière.

4. Cunoaşterea individualităţii elevilor

4.1. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor

Pentru societatea de astăzi, multe din problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult, problemeale societăţii. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica socială determină această schimbare deatitudine. În acelaşi timp, problemele majore ale societăţii, în special problemele cu caracter prospectiv, se înscriuca probleme ale formării personalităţii individului.

Respectarea individualităţii elevului, formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltareale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. Se are în vedere faptul că fiecare copil are unfond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu, faţă de care acesta depune efortcontinu de adaptare.

Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate şi de prezenţa

ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării, neinformării sau acapriciilor în alegerea profesiunii, înlesneşte, în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic şistatistic la unul formativ dinamic şi interpretativ.

83



4.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere

O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere,implică o prelucrare, în ansamblu, a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluziifundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului.

Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interacţiuniidintre fondul său ereditar, condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa.Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora sedesăvârşeşte procesul de maturizare, pe două linii de evoluţie:

-a procesului de socializare, prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-istorică;-a procesului de individualizare, de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate. Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui

punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi ametodei longitudinale, conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic, copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitateasau prin caracteristicile vieţii sale.

Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei transversale, prin care se pot facesondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice.Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltareacopiilor cu care se găseşte în situaţii identice.

4.3. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor

Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ, şcoala reprezentând pentruelevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini saumoduri de conduită dintre cele mai variate.

Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea personalităţii, manifestareaacestuia fiind spontană, autentică. Valoarea cunoaşterii elevului prin această metodă nu este condiţionată denumărul faptelor înregistrate, ci de corecta lor interpretare. Caracterizările formulate cu privire la copil în urmaexperienţei zilnice, dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse acţiunii deverificare. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi profesori, cu familia, cu elevii clasei.Aceste informaţii urmează a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntări, inducţii.

Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al nivelului derelizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor lucrărilor : o schiţă de desen, o

compoziţie literară, realizări tehnice, performanţe sportive etc. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate osinteză între fondul nativ şi cel formativ, între îndemânare şi interes sau pasiune, între posibilităţi şi voinţă.Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor săvîrşite de elevi, a preferinţelor

stărilor emoţionale, a nivelului său de informaţie. Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legăturăîntre elev şi profesor: încredere, apreciere, intimitate, după cum necesită şi un anumit cadru în care să se desfăşoare.

Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante de conduită,interese, forme de reacţiune, aspiraţii, aspecte structurale ale personalităţii.

Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic, care oferă posibilitatea de acunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor, cu ponderea pe care ei le-o acordă.

Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. Ele permit distingerea atitudinii elevului faţăde el însuşi, trăsăturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacităţilor sale, a felului propriu de conduită înrelaţiile sociale.

Ancheta permite obţinerea de la colegi, părinţi, profesori, date importante despre elevi, fie cu referire la

modurile de conduită ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate.Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice.

84



Utilizate cu discernãmînt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale,necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.

Dintre categoriile de teste existente menţionăm:-teste de inteligenţă, (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul capacităţilor intelectuale

ale elevilor. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de

instruire (fără a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenţii deosebitediagnosticului acestei variante;

-teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi;-teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor;-teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin raportarea la

nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare.

4.4. Fişa psiho-pedagogică şi valoareaei pentru procesul instructiv-educativ

Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentăriiinformaţiilor referitoare la o persoană, privită în totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia.

Printr-o bună organizare a informaţiei, fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşitimp, îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei.

Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiindforma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului, destinată necesităţilor acţiunii pedagogice, adicăobiectivelor de formare a personalităţii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond informaţional, integrarea socială.

Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate, în scopuldesăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. Eficienţa nu trebuie căutată învaloarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului deînvăţământ.

4.4.1. Caracteristicile fişei psiho-pedagogice

Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii, dintre care menţionăm: considerarea unitară a personalităţiicopilului, cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenţa lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu şi de educaţie, abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea procesuluide formare a elevului.

Aceste principii, precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unelecaracteristici fişei psiho-pedagogice:-caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei, realizează cunoaşterea printrierea şi ordonarea datelor, exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte;-caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic şi social; priveşte copilul subaspectul nivelului de posibilităţi, de realizare şi de aspiraţie;

-evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun, ceea ce

este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice,sociologice.- permite o prezentare dinamică , conţine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, şcoală,

societate, urmăreşte copilul în procesul de formare, sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături, explicăstructura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sănătate,de mediu, de şcolaritate).

-are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului, conţine indicaţii asupradirecţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională;

-are un caracter explicativ; este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului, conţine motivaţii pentruanumite situaţii sau conduite;

-are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului, urmăreşte elevul în toate etapelede învăţământ, se definitivează pe parcurs.

-are un caracter de accesibilitate, poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire

psihologică;-prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile, evidenţiază elementele caracterisitice, prezintă o anumită sistematizare a datelor;

85



-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres.

4.4.2. Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică

O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilitatea de orientare asupra tematicii de

investigaţie a individualităţii elevului:

FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model)

Numele şi prenumele elevului: Născut în anul _______________ luna__________ziua_____ în localitatea________________________________________ Domiciliul părinţilor:__________________________________ Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________

Nr.____________________ Data:_______________________ I. Date asupra mediului familiei

1. Familia

Numele Datanaşterii

Pregătireaşcolară

Profesiunea Veniturilunare

Obs.

TataMamaCopii

2. Atmosfera în familie (relaţii în familie, regim şi climat educativetc.):_________________________________________________________________________________________ _______________________________ 3. Condiţiile de muncă ale elevului:

_____________________________________________________________________________________________ _______________________________ 4. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________

II. Date medicale semnificativeAntecedente personale: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________

Starea generală a sănătăţii: _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________

III. Date asupra şcolarităţii1. Situaţia şcolară

Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CUmai bune

REZULTATEmai slabe

Repetenţiecorijenţe

86



2. Succese deosebite la concursuri: ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 3. Manifestări în timpul lecţiei (atenţie, receptivitate, participare la discuţii, frecvenţa şi valoarea intervenţiei): _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate, din proprie iniţiativă, prin efort propriu, etc): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, sârguinţă, interes, deprinderi de muncă, lacune în pregătirea şcolară, aspiraţii profesionale, starea de sănătate, condiţii de mediu, etc.)

_____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________

IV.Integrarea socială a elevului1. Conduita în familie:a) faţă de părinţi (ascultare,ataşament, independenţă, nesupunere); ____________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________

b) relaţiile cu fraţii (ocrotire, înţelegere, dominare, etc.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________

c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 2. Conduita în şcoalăa) relaţiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent); ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________

b) relaţiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezervă, tendinţă de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influenţa lui asupracolectivului); ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________

3. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie, acceptă şi îndeplineşte sarcinile) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________

4. Conduita între prieteni (natura prietenilor, influenţa asupra elevului) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________

V. Caracteristicile personalităţii1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, atenţie , memorie, gîndire, imaginaţie,

limbaj;_____________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacţii faţă de succes şi insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru

emotiv); ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. Aptitudini, interese, aspiraţii, evidentţiate prin:

1 a) activităţi şcolare;____________________________________________________ b) preocupările din timpul liber;___________________________________________ 4. Trăsături de temperament:a) energie (capacitate de efort, rezistenţă la oboseală), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stăpînire desine, impulsivitate;_________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) introversiune, extraversiune____________________________________________

____________________________________________________________________ 5.Trăsături de voinţă şi caracter:

87



a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate, sârguinţâ, disciplină, iniţiativă, perseverenţă)________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată, solicitudine, onestitate)c) atitudine faţă de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)

VI. Aprecieri de ansamblu1. Pregătirea elevului raportată la aptitudini, starea de sănătate şi condiţii de muncă; ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. Gradul de maturizare psihică (intelectuală, afectivă, temperamentală) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ VII. Recomandări psihopedagogice1. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii, echilibrarea emotivă, corectarea unor aspecte

de caracter, etc.) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor, reglementarea regimului de viaţă al elevului, plasarea

elevului în internat, etc) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________

3. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivareaanumitor deprinderi, atenţie deosebită la unele discipline, etc) ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________ 4. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________

Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare aempirismului şi formalismului educaţional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizării afectiveşi volitive a elevului, a interiorizării acţiunilor externe, a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proceseducaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică.

Cunoscând particularităţile individuale, profesorul va şti să adapteze tehnologia didactică la acestea, să

diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret - individuală.Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev.

88



Bibliografie1. Bass, B.M.-Leadership, Psychology and Organizational Behavior, New York, Harper, 1966;

2. Cazacu A-Sociologia mediului educativ în vol. Sociologia generală, Bucuresti, Ed. Stiintifică, 1968;

3. Golu, P-Psihologia socială, Bucuresti, EDP, 1974;

4. Radu I-Psihologie scolară, Bucuresti, Ed. Stiintifică, 1974;

5. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare, Bucuresti, Ed. Politică, 1972.

Bibliografie

6. Bass, B.M.-Leadership, Psychology and Organizational Behavior, New York, Harper, 1966;7. Cazacu A-Sociologia mediului educativîn vol. Sociologia generală, Bucuresti, Ed. Stiintifică, 1968;

8. Golu, P-Psihologia socială, Bucuresti, EDP, 1974;

9. Radu I-Psihologie scolară, Bucuresti, Ed. Stiintifică, 1974;

10. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare, Bucuresti, Ed. Politică, 1972.

BIBLIOGRAFIE

1. Birch Ann, Psihologia dezvoltãrii, Editura Tehnicã, Bucuresti, 2ooo

2. Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, EDP, 1976;

BIBLIOGRAFIE1. Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalitãtii, E.D.P.,1991;2. Freud S., Introducere în psihanalizã, Prelegeri de psihanalizã, Psihopatologia vietii cotidiene,E.D.P., 1992;Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie, Ed.All, 1997;Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti, 1997;Zlate M., Perspective de abordare a personalitatii- implicatii teoretice si practice, Revista de Pedagogie nr. 1, 1987;

1. Zlate M., Un model sintetic-integrativ al personalitatii, Revista de Psihologie nr. 1, 1987;

7. Zlate M., Eul si personalitatea, Ed.aIIa, Ed.Trei, 1999.

BIBLIOGRAFIE1. Ey H., Conştiinta, Editura Ştiinţificã şi Enciclopedicã, Bucureşti, 1983;2. Golu M., Dicu A., Introducere în psihologie, Editura Ştiinţificã, Bucureşti, 1972;3.Popescu-Neveanu, P.,Curs de psihologie,Universitatea Bucureşti, 1976;4. Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociologice. Orientări şi probleme, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şiEnciclopedică, 19825. Zlate M., Introducere în psihologie, Editura Şansa, Bucuresti, 1997;

BIBLIOGRAFIE

1. Vlãsceanu, L., Metodologia cercetãrii sociologice. Orientãri si probleme, Bucuresti, Ed. ªtiintificã siEnciclopedicã, 1982;2. Zlate, M., Introducere în psihologie, Bucuresti, Casa de editurã si presã- ªansa, S.R.L., 1996.

89



BIBLIOGRAFIE1. Dragu, A., Structura personalitãtii profesorului, E.D.P., R.A.-Bucuresti, 1996;2. Kotarbinski, T.,Tratat despre lucrul bine fãcut (trad.), Ed.Politicã, Bucuresti, 1976;

3. Neacsu, I., Educatie si actiune, Ed.ªtiintificã, Bucuresti,1986;4. Popescu-Neveanu, P., Psihologia scolarã, Bucuresti, 1987.

anca dragu, sorin cristea - psihologie educational a

Documents