Psihologie si pedagogie scolara- Sorin Cristea,Anca Dragu ,Ovidius University Press,Constanta,2002

PSIHOLOGIA INVĂŢĂRII- 1. Noţiunea de invăţare1.1. Definire, sensuri.Fiinţa umană, ca sistem deschis, autocinetic şi autoreglatoriu, se află in permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială, cu semenii, cu natura pe care o cultivă, cu situaţiile pe care le stăpaneşte, provoacă, anticipează, rezolvă, precum şi cu sine insuşi in autoconducere, autoinstruire şi autoeducaţie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontană şi innăscută devenind, prin repetare sau intărire, o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit, in termeni generali, ca invăţare.In timp ce pedagogia priveşte invăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat in şcoală pentru generaţia in formare, psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală, atat la animale cat şi la om, scoţand in relief legităţile ei cele mai generale, dar şi cele particulare, intalnite in procesul formării continue.Cei mai mulţi specialişti in probleme de psihologia invăţării sunt de acord că, in accepţiunea ei cea mai largă, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Deci, invăţarea este procesul prin care se alcătuieşte, se schimbă, evoluează programarea comportamentală a organismelor in decursul dezvoltării individuale; invăţarea este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobandi noi informaţii şi operaţii, de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă.Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrand invăţarea: insuşirea unui vocabular, memorarea unui poem sau invăţarea scrisului. Alte activităţi nu apar, insă, la prima vedere ca rezultat al invăţării, dar, dacă vom reflecta asupra lor, ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: insuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare in relaţiile cu semenii.Mai există şi alte activităţi a căror insuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o imbunătăţire din cauză că utilitatea lor, dacă există, nu este uşor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.Deşi suntem tentaţi să definim actul invăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat in cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe, ne dăm foarte bine seama că unele acte ale invăţării nu inseamnăperfecţionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totuşi, a fost acceptată următoarea definiţie, in conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare.Aşadar, nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale invăţării. Toateorganismele cunosc un proces de creştere, de implinire a funcţiilor, de maturizare; acestea, desigur, influienţează comportamentul, cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. Prin maturizare, in diverse etape, apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală; dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară, ci şi de invăţare. De exemplu, fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular.

Dacă animalele nu depind de invăţare in definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalităţii umane, decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin invăţare, atat spontan cat şi dirijat. Particularităţile invăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă in societate, că experienţa individuală pe care o dobandeşte este şi trebuie să fie in concordanţă cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de redus in raport cu achiziţiile din timpul vieţii. La animal aceste achiziţii sunt ancorate in prezent, in timp ce la om ele provin şi din trecut, din practica socială, ceea ce face ca fiecare generaţie săurce cu o treaptă in cunoaşterea şi stăpanirea realităţii. Omul işi insuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale, ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal, o achiziţie a individului.Considerată psihologic, invăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală, emoţională şi voliţională, de elaborare a deprinderilor, a conştiinţei şi comportamentului social cult. Invăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire, dar şi de menţinere, de regenerare, pentru că, dacă invăţarea incetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se intamplă cu cei lipsiţi de experienţa socială.Din incercările de definire menţionate, putem concluziona că invăţarea poate fi privită:-ca rezultat, in cazul in care ea se exprimă in termeni de cunostinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;-ca proces, in care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea insăşia fenomenului, exprimat in termeni de insuşire, asimilare, modificare, restructurare, intărire, etc;-ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, in care termeniisunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putandu-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de invăţat şi subiectului care invaţă.1.2. Evenimentele învăţăriiSunt reprezentate de:-cineva care învaţă; la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ, sistemul nervos central şimusculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care invaţă declanşand anumite inlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central, mai ales la nivelul scoarţei. Această activitate nervoasă se desfăşoară intr-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept invăţare. In final, activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune, aceasta putand fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri;-evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce invaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul;-acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns; răspunsurile fiind descrise in funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse in comportament, ele sunt denumite performanţe.Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură, încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă.Atat Pavlov şi discipolii săi cat şi Skinner defineau procesul invăţării ca "o modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează in urma unei activităţi practice, a experienţei acumulate, sau prin observaţie". Cand stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament.

Condiţionarea, privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară intre două zone ale scoarţei cerebrale, este interpretată astăzi, in sens mai cuprinzător, ca expresie a plasticităţii, proprietate fundamentală a fiecărui neuron. S-a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura in care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat in prealabil. Şi la animalele superioare mesajul nervos, generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este in măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale, produse în urma condiţionării.Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar in 1968 cu privire la invăţare şi memorie. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive, iar in procesul invăţării, sub acţiunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de Ungar "conectori sinaptici", care transformă sinapsele profuncţionale in funcţionale, deschide noi perspective procesului invăţării. Ungar şi, după el Domagk, Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunzători, performanţe de invăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite.Pe o cale diferită, dar ajungand la rezultate complementare, au mers biochimiştii Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitării informaţiei in sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de invăţare.Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică, suport al informaţiei, este o proteină şi nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronală, se pot modifica reversibil, in fracţiuni de miimi de secundă, sub raportul orientării spaţiale, la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie. Tiparul memoriei de durată a procesului de invăţare este inscris in acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate in procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri, cu sinteza consecutivă de ARN, producător de noi cantităţi de conectori, procesul de reactualizare a informaţiilor, de sondare a memoriei, ar putea să pună in joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate in invăţare, reactivand, deci, circuitele particulare ale procesului invăţat.2. Teorii şi mecanismele invăţării2.1. Teoriile asociaţionisteVastitatea domeniului invăţării, mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale, diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre invăţare. Cea mai veche şi cea care şi-a caştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau alecondiţionării, formulate in termenii relaţiei S - R (stimul-răspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiţionarea clasică, in care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex innăscut, necondiţionat), ci şi la agenţi care acţionează inainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza invăţării animale şi umane. Astfel, printr-un experiment realizat in 1927, Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare, de pildă o sonerie, este acţionat in momentul in care unui caine i se prezintă hrana şi, dacă acest ansamblu de evenimente se

repetă de mai multe ori, cainele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. In vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat, salivarea la auzul soneriei trebuie insuşită ca un răspuns condiţionat. Această insuşire se produce prin prezentarea concomitentă, intr-un număr de incercări, a noului semnal (soneria) şi a hranei; astfel se constituie o nouă legatură de tipul S - R.J.B. Watson (1913,1919) intemeietorul behaviorismului, şi-a bazat concepţia pe condiţionare, prin stabilirea unei relaţii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent.Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate, numit Albert, care era ataşat de un iepure alb şi a incercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cate ori copilul se indrepta spre animal. Putem exprima acest fapt in terminologia pavloviană, spunand că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă; după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o frică faţă de animal; el a invăţat, printrun proces de condiţionare, să se teamă de un obiect pe care il indrăgise mai inainte. Watson a făcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului său, aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil, in timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pană s-a atins un punct in care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal. Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi, intreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, in afara căruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul că intre S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia.De asemenea, după Watson, fiinţa vie, in lupta sa cu mediul inconjurător nu poate realiza niciodată unitatea, dualismul organism-mediu rămanand o realitate permanentă.E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei intăririi legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R, formuland legea efectului ca factor principal al intăririi, in cazul unei stări de satisfacţie. Invăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului in prezenţa unei situaţii, ca urmare a fixării preferenţiale, in dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercareeroare, in care prima apariţie a actului intărit, deci invăţat, se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (invăţarea prin selectare şi conexiune). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară, cel ce invaţă se angajează in diverse "incercări" in vederea obţinerii unei satisfacţii. Mai curand sau mai tarziu, dar in mare măsura din intamplare, el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei.Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai “rezistente" decat altele, in timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. La incercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat, pană la incetare, in timp ce răspunsurile corecte se intăresc progresiv.B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fără analiza substratului fiziologic. El imparte comportamentul in comportament de răspuns, cand un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant, cand apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. In primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste, iar in cel de al

doilea, unde condiţionarea răspunsului se leagă de intărire, condiţionarea este instrumentală sau operantă.Un exemplu va facilita inţelegerea acestui tip de invăţare: animalul de experienţă este inchis intr o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. Cand animalul acţionează (intamplător) dispozitivul, apare hrana.După un număr de incercări el invaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. Intre răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi intărire (hrana) nu este o legătură naturală, căci animalul a acţionat intamplător. Acest răspuns nu este de tip salivar, ca in condiţionarea clasică, ci este de tip operant, prin faptul că determină apariţia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns.Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cercetează, in continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă in ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu, foamea).Aplicand teoria sa de invăţare la individul uman, Skinner a construit maşinile de invăţat de tipulprogramării lineare, la care intărirea este secundară (laudă, apreciere) in raport cu intărirea primară (hrană); cunoaşterea rezultatelor in instruirea programată reprezintă un intăritor secundar.E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice, numită şi condiţionarea prin contiguitate. Invăţarea nu provine din intărire, ci din contiguitate: un răspuns care a apărut in prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară intr-o situaţie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Invăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni intre stimuli şi ''patternurile" mişcărilor.Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale invăţării, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află intr-o stare de dezechilibru cu ambianţa. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa, "energizand" organismul. In acest proces, un obiect, o stare sau o condiţie este realizată, ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. Invăţarea reprezintă, deci, consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care incearcă să formuleze legi precise ale invăţării, care constau din stările persistente ale organismului plasate intre recepţie şi execuţie. In procesul invăţării performanţa poate suferi scăderi, ca urmare a inhibiţiei reactive, provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.K.W. Spence (1956, 1960) şi N. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull, primul considerand că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne, iar N. Miller consideră că invăţarea urmăreşte, in special, dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, in timp ce altele erau considerate secundare şi anume, cele dobandite sau invăţate. In societăţile moderne impulsurile primare apar rar in forma lor iniţială, iar omul se ocupă de transformarea lor in impulsuri secundare, cum ar fi căutarea unui statut social, obţinerea respectului etc.2.2. Teoriile cognitiveReprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că invăţarea este un proces ce apare deodată, pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight", iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date, unde nu atat tiparele de conduită contează, cat orientarea spre scop şi, mai precis, statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Teoriile cognitive il privesc pe cel care invaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări,

adaptări, modificări etc-deci prin invăţare. Schimbările sunt logice şi insuşite sub forma principiilor sau generalizărilor.Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935)afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă, le intuieşte şi le rezolvă. Ambianţa este percepută ca o structură, ca un intreg, subiectul reorganizandu-şi experienţa pană ajunge la "insight" (iluminare). In invăţare, o insemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui intreg şi ale insight-ului, a inţelegerii sensului pe care il are lumea organizată. Procesul de invăţare constă intr-o structurare a impulsului perceptiv intr-o configuraţiesau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii, fie printr-o descompunere a unei configuraţii in altele două sau mai multe. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării campului preceptiv, la baza invăţării urmărindu-se intregirea configuraţiei.K. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic in interiorul căruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfăşoară in raport de scopuri şi obiective, legate de trebuinţe, care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. In faţa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depăşite, ocolite sau renunţate.Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală, structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat.E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale invăţării. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. In timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbeşte de intregul comportament. Dacă la Hull invăţare constă din intărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei, la Tolman invăţarea porneşte de la trebuinţă, dar constă in perceperea de către cel care invaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ in procesul invăţării, organizand stimulii, acordandu-le semnificaţie şi răspunzand in consecinţă. Invăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" intre datele cognitive. In virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. Ceea ce invaţă subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv, nu relaţiile dintre S-R se deprind in invăţare ci ceea ce se invaţă este locul, cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. După această teorie, in cursul invăţării se dezvoltă, mai degrabă, o tendinţă spre a atinge scopul, decat, pur şi simplu, mişcările prin care scopul este atins. Pasul făcut de E.C. Tolman in studiul invăţării, de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămane important. El a preconizat invăţarea determinată de scop, ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaţia S - O - R. In planul psihologiei umane, aceşti factori interni ţin de intreaga personalitate (P), iar relaţia stuadiată devine: S - P - R, de unde răspunsurile vor fi intotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate:R =f (PS)R.S. Woodworth (1954,1958) consideră invăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenţial: organismul invaţă că S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt in funcţie de semnificaţia lor; ele au un caracter pregătitor pentruevenimentele următoare .

Guillaume (1947) consideră că invăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitorevenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive, ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei.Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie, explicand invăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă insuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale.O. Mowrer (1956) incearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull, pe de o parte şi Tolman, pe de altă parte, in procesul de invăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin incercare şi eroare, ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobandirea semnificaţiilor noi, ca urmare a contiguităţii sau intăririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale.2.3.Teoriile acţiuniiGrupăm in acest curent cateva din concepţiile moderne care se referă in mod deosebit, la invăţarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare in raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizează prin aceea că iau in considerare comportamentul, conduita din perspectiva generală a dezvoltării.J. Piaget (1947,1959) consideră invăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. Ea poate consta atat in formarea de deprinderi, cat şi in invăţarea legilor fenomenelor. Invăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare, considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii inconjurătoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului in raport cu cerinţele externe. Invăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională, ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin incorporarea la conduită, dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". Faza de asimilare reprezintă invăţarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezintă invăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă in insăşi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, in speţă, sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică, deci, la randul ei integrarea acesteia intr-o schemă superioară." (Piaget).In cazul apariţiei discordanţei intre schemă şi subiect sau situaţie, se produce o reechilibrare intre asimilare (prin incorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei inseşi pentru a se potrivi la obiect).Invăţarea, ca de altfel intreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară in etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare in planul reflectării, adică in planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor. Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional in plan exterior cu obiectele, in planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv indeplinite; 4 măsura automatizării ei.Etapele invăţării acţiunilor mentale sunt următoarele:-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii;-execuţia acţiunii, materializarea ei;

-trecerea acţiunii in planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor;-transferarea acţiunii din plan verbal in plan interior, expunerea libera in gand a acţiunii;-formularea acţiunii intelectuale in limbaj interior; formula verbală este redusă, concentrată, decurge automat.Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.2.4. Alte teoriiPsihologia invăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă puncte de vedere diferite:Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale invăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul venit, primul servit".Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată in legatură cu cercetările asupra memoriei cand s-a demonstrat că inregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos in evidenţă faptul că invăţarea unei singure asociaţii dintr-o intreagă succesiune este puternic influenţată de interferenţa altor asociaţii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de invăţare verbală ce intervin in viaţa individului, care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului invăţat.Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia invăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului.Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames işi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai mult in descrierea cantitativă a invăţării verbale in care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc.Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune in organism şi maşini, in care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării.Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitand să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. In acest sens, o bună instruire trebuie să indeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru invăţare; să structureze cunoştinţele astfel incat să fie cat mai repede inţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de invăţat; să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor. După cum s-a putut remarca din trecerea in revistă a acestor teorii asupra invăţării, fiecare este susceptibilă de remarci critice.Teoriile asociaţioniste sunt in mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de invăţare, in timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de invăţare mentală.Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei in organizarea acţinii de invăţare, precum şi evidenţierea importanţei invăţării interioare, acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit in cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluţia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa negativ, prin interferenţă, rigiditatea intelectuală.Pentru formele superioare de invăţare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinzand intr-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei invăţării. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra relaţiilor de contiguitate din

procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează in prim plan in procesul invăţării umane.Orice invăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R in care invăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare.Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare, scoţand in evidenţă, in mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, răspuns, in funcţie de condiţii au pondere diferită in invăţare.Veriga cognitivă a invăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică.-Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurandu-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al invăţării cuprinde atat orientarea in mediu cat şi orientarea in situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de:-structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin invăţare;-factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori esenţiali in perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie.-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată.Veriga logică o găsim prezenţa, in forma rudimentară şi in invăţarea specifică a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă inzestrată cu limbaj. Acestei verigi ii revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atat de la " intrarea" sistemului , cat şi de la "ieşirea lui". Ca moment central in reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gandirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul.Veriga efectorie - motorieAvand in vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai in dependenţa de starea internă a organismului şi in mod special, de subiectivitatea acestuia, care inseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie, afect..Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se incheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului invăţat, deoarece are rol şi in reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcand posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobandire a informaţiei. Incă din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaţiei inverse.Invăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse in funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. In acelaşi timp, invăţarea inseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; in cazul invăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de adaptare, el insuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale.3. Tipologia învãþãriiSusţinătorii variatelor teorii ale invăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de invăţare. Enunţăm cateva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare. După criteriul destinaţiei diferenţiem invăţarea teoretică şi invăţarea practică. Prima are ca obiectiv lărgirea campului de cunoaştere prin achiziţii in plan conceptual, iar cea de a doua

urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii inconjurătoare. In raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem invăţarea empirică şi invăţarea ştiinţifică. Invăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii, informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o invăţare autocondusă in timp ce invăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată, dobandită din experienţa altora, urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile.După schemele operatorii implicate putem identifica invăţarea euristică şi invăţarea algoritmică. Invăţarea euristică presupune căutare şi descoperire, efort in care se valorifică calităţi superioare ale gandirii: flexibilitatea, divergenţa, spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. Invăţarea algoritmică, utilizand reguli sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice, asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente in confruntarea cu situaţii asemănătoare.In funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm invăţarea senzorială, logică, motrică. Invăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prinschimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. In invăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gandirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. Invăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări.In funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia invăţarea conştientă, subconştientă ş inconştientă. Invăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declanşează, susţine şi orientează activitatea de invăţare. Invăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersării, asigurand şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor.Invăţarea inconştientă nudiferenţiază intre scop, mijloc şi motiv, nu presupune efort voluntar, se realizează atat in stare de veghe cat şi in timpul somnului.In funcţie de natura rezultatelor invăţării putem disocia invăţarea informativă şi invăţarea formativă, cea dintai fiind responsabilă de achiziţiile realizate in planul cunoştinţelor, de formarea concepţiilor, a culturii generale şi de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi, aptitudini, talent, comportament.Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobandite invăţarea poate fi individuală, limitată in timp, perisabilă şi invăţare socială, expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii, obiceiuri, convingeri, mentalităţi, practici.Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R.GagnéAlături de tipologiile enunţate anterior, R. Gagne a introdus in 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de invăţare la altul. In concepţia lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atat invăţării cat şă creşterii. Invăţarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Ierarhizarea acestor capacităşi se face in baza criteriului trecerii succesive de la invăţarea capacităţilor simple, la cele complexe, generale. Intreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R.Gagne reprezinta condiţiile interne. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Avand in vedere varietatea condiţiilor externe, R.Gagne consideră că există tot atatea forme sau tipuri de invăţare. Principalele tipuri de invăţare sunt:

învăţarea de semnale;învăţarea stimul-răspuns;învăţare de tipul înlănţuirilor;învăţarea asociativă-verbală;învăţarea prin discriminare;învăţarea noţiunilor;învăţarea de reguli sau de principii;rezolvarea de probleme.Învăţarea de semnale este larg răspindită atit la animale cat şi la om. Condiţia esenţială pentru ca invăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare:-stimulul care produce o reacţie generală, de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem;-stimulul - semnal.Pentru ca invăţarea de semnale să se realizeze, trebuie să existe un reflex necondiţionat, de tip emoţional din partea celui care invaţă. Acest răspuns emoţional este general, difuz, are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. De exemplu, o emoţie negativă de frică este insoţită de accelerarea bătăilor inimii, contracţia vaselor sanguine, modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R cand o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori.Condiţiile pentru invăţarea de semnale pot fi controlate şi extern:-stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi intr-o succesiune stransă: de la 0,5 pană la 1,5 secunde;-este necesară repetarea perechilor de stimuli, numărul de repetări variind in funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs.Invăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat, fundamentat de experienţele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat două niveluri in procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al percepţiei pure, in care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului, excitantul condiţionat putand să devină semnul obiectului, semn care poate fi transpus in cuvant, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. In şcoală elevul işi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi, de a se mişca etc), iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.Învăţarea stimul-răspunsAcest tip de invăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cind doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit invăţarea prin incercare şi eroare, Skinner, invăţarea operantă, Kimble, invăţarea instrumentală.Asa cum arată şi denumirea acestui tip de invăţare se desprind două caracteristici:-o astfel de invăţare se referă la o singură legătură intre stimul şi răspuns, nu la legături multiple in lanţ sau difuze;-stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul intr-un mod care are loc in invăţarea de semnale.

Aceasta este un mod de invăţare care implică producerea unor mişcări precise ale aparatului osteomuscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli.O condiţie a invăţării stimul - răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (intărire). Această teză a intăririi este unanim acceptată, tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului; contiguitatea joacă un rol important in acest tip de invăţare: cu cat este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului invăţat şi intărire, cu ata mai repede se va produce invăţarea. Organizarea contingenţelor intăririi in vederea formării de comportamente receptive reclamă timp, răbdare şi o mare atenţie in organizarea succesiunii evenimentelor: momentul intăririi trebuie să urmeze comportamentul invăţat şi nu să-l preceadă; intărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă cand comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei intăririi este un instrument puternic pentru managementul invăţării. Este, de asemenea, notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective, cu condiţia ca tehnicile intăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.Tehnicile de intărire stau la baza instruirii programate. Virsta ca şi mediul din care provine elevulinfluenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de intărire. Acest tip de invăţare generează, guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic, de pronunţare intr-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi, intărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferată poate servi ca intărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvirsirea celei de a doua.Învăţarea asociaţiilor verbaleInlănţuirea este un tip special de invăţare larg aplicată la toate varstele. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns invăţate anterior.Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. Aceste modele se invaţă ca inlănţuiri; cele mai simple inlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi; prima dintre acestea este un răspuns cu caracter deobservaţie, o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare; a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal, voluntar.Dintre condiţiile cerute pentru insuşirea asociaţiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:-invăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de invăţarea anterioară a discriminării atat a primului cat şi al celui de al doilea termen;-unităţile verbale trebuie să fie prezentate intr-o succesiune potrivită (in funcţie de scopul comunicării, deexemplu ''arta ingrijitorului'' sau ''ingrijitorul artei'');-elevul trebuie să formuleze in mod activ răspunsurile cerute de lanţ, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare;-invăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvantul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului),-trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de intărire, ca mod de producere a satisfacţiei;-invăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu

aripi membranoase intre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dáctylos = deget şigráphein = a scrie).Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată in următoarele tipuri fundamentale:-asociaţiile constante in care termenii asociaţiei răman aceeaşi in toate condiţiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);-asociaţiile semivariative in care obiectele din primul termen variază, dar conţinutul rămane constant, iar\ cel de al doilea termen asociat este permanent constant;-asociaţiile concret variative in care atat conţinutul primului cat şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază, variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);-asociaţiile abstract-variative in care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază, insă conţinutul ambilor termeni rămane in toate cazurile constant cand această asociaţie se actualizează (operarea cu numere).In invăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţeazăproductivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare.Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări, reducere care coincide cu absenţa intăririi, fapt ce generează erori care conduc in cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate intre stimul şi răspuns.Fenomenul de generalizare tinde să ingreuneze invăţarea in cazul in care apar două serii de unităţi verbaleasemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie, similitudinea conducand la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ.Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lanţ este mai greu de invăţat decat primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaţiile in care invăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului, a semnificaţiei, asociaţiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de inlănţuire.Diferită faţă de această situaţie este invăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potriviturmătoarelor caracteristici:-invăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decat invăţareaaceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvant cu cuvant;-prin contrast cu reproducerea cuvant cu cuvant, reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară dinpunct de vedere al actualizării;-efectele interferenţei, vizibil prezente in fixarea materialelor fără sens, intarzie să apară in fixareapasajelor cu sens.Învăţarea prin discriminareInvăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung săexercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina intre doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca in circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaţie intre modificările stimulilor şi cele ale comportamentului.Variabilele care operează in invăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă, pe de o parte lastimuli şi receptarea lor de către organele de simţ, iar, pe de altă parte, la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi intărirea acestora in scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi, respectiv, condiţii de performanţă. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate, fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte in momentul respectiv.In invăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii:

-stimulii ce urmează a fi disociaţi in diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care invaţă unul cateunul, astfel incat el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. In acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (in cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (in cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat'');-este necesară repetarea, volumul repetiţiilor necesare crescand cu numărul de lanţuri ce urmează a fidiscriminate;-confirmarea ca formă de intărire a răspunsurilor corecte.Învăţarea noţiunilorUnul dintre modurile in care individul poate invăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a facedistincţii intre ele şi de a incadra obiectul intr-o clasă şi a răspunde acestei clase ca intreg.Noţiunile exprimă intr-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor in gandire a insuşirilorcomune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. Ele redau trăsăturile esenţiale, definitorii, proprii intregii categorii a cazurilor particulare.Insuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse in noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. De aceea, in diferitele momente ale asimilării, conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: in etapele iniţiale, in conţinutul noţiunii nu intră intotdeauna ceea ce reprezintă, cu adevărat, insuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri in care se realizează fie o restrangere neadecvată a conţinutului noţiunii, fie o extindere nepermisă a acestuia.Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem in vedere cele două modalităţi de insuşire a noţiunilor: pe cale empirică, numită şi preştiinţifică, pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică, in cadrul sistemului de invăţămant. Dacă pe cale empirică insuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernămant al separării neesenţialului de esenţial, a accidentalului de permanent, dacă se fac generalizări superficiale, noţiunile insuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii, ele sistematizeazăinformaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.In procesul de invăţămant la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijineinsuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. Insuşirea noţiunii presupune, de asemenea, inţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă in sistemul altor noţiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor.M. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de insuşire şi constituire a noţiunilor,caracter ce decurge din:-elevul preia activ sistemul de cunoştinţe, le prelucrează prin interiorizare, angajand gandirea şiprocesualitatea cunoaşterii, devenind, in final, cunoştinţe in calitate de produs autentic al propriei activităţi;-insuşirea noţiunilor inseamnă, in acelaşi timp, şi insuşirea logicii, a capacităţii de gandire, a sistemului deoperaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate.Asimilarea deplină, creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată in lipsa inţelegerii acesteia de către elevi.Înţelegerea constă in relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportareaacestora la o anumită categorie, cunoscută anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariţiei şi dezvoltării lui. Inţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături intre vechile cunoştinţe dobandite anterior şi noile cunoştinţe.Inţelegerea, fie parţială sau aprofundată, se va obiectualiza in activitatea elevilor in două maniere:-prin cuvinte, in expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilornoţiuni in sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi in situaţii variate;-prin acţiuni, prin aplicarea in practică a noilor noţiuni, ceea ce presupune legătura dintre abstract şiconcret, dintre general şi particular.Învăţarea regulilorO regulă este capacitatea internă care ii oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii -stimul cu o clasă de performanţe, ultima fiind in mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii.

O regulă este compusă din mai multe noţiuni. Cand individul stăpaneşte regula la nivelul unei abilităţi, elpoate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă intre ele intr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie intre insuşirea regulei şi insuşirea enunţului verbal; cunoaşterea formulării verbale nu inseamnă in mod necesar, inţelegerea regulei, dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia.Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni, de exemplu: Dacă A atunciB, unde A şi B sunt noţiuni; noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă in situaţia - stimul pentru acest lanţ, in timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ.Elevul sau adultul invaţă, in special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt, un set organizat dedeprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic: invăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru invăţarea celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a invăţării compusă din reguli.In invăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii:-condiţia prealabilă pentru insuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noţiunilor,altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă inlănţuire verbală.-afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii;-sprijinirea invăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile componente;-elevul să fie solicitat să demonstreze in mod activ regula,-asigurarea intăririi cand regula este formulată exact şi in forma ei corectă.Rezolvarea de problemeProblema se declanşează ori de cate ori suntem puşi in faţa unei dificultăţi, ori de cate ori ne confruntămcu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat in habitudine, cand suntem puşi in dezvăluirea unei relaţii noi, in restabilirea unui eveniment, etc.Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguliinvăţate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică.Rezolvarea de probleme nu este, totuşi, doar o chestiune de aplicare a regulilor invăţate, ea este un proces care generează o nouă invăţare: cand este găsită soluţia problemei se invaţă ceva in sensul că se schimbă capacitatea individului. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care, in consecinţă, devine o parte a repertoriului individual. Dacă se intalneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii, se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare, situaţia nemaifiind privită ca o problemă. Rezolvarea de probleme trebuie, aşadar , considerată o formă categorică de invăţare.Evenimentele implicate in rezolvarea de probleme sunt:-prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică,;-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice;-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată in vederea obţinerii unei soluţii;-verificarea ipotezelor pană la găsirea soluţiei.Numai primul pas reprezintă un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entităţile cucare se operează sunt reguli: cand problema este definită, regulile au fost reamintite şi selectate; ipotezele ce se formează sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutită va fi invăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată.In acest tip de invăţare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii:-elevul trebuie să fie in stare să-şi reactualizeze regulile invăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii;-contiguitatea regulilor ce urmează să fie imbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce puneproblema; actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul;-dirijarea gandirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimitaseria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice in cursul rezolvării;-folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de lainceput decat asemănare exterioară;-imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuriplasticizează abstracţiile, le fecundează, le vitalizează;

-rezolvarea unei probleme inrudite mai simple;-rezolvarea problemelor in grup; discuţiile, controversa joacă un rol pozitiv in stimularea gandiriicreatoare, argumentarea este mai coerentă, mai exigentă.4. Factori condiţionali ai invăţării4.1. Motivaţia4.1. 1. Conceptul de motivaţie. Structura internă a motivaţiei.Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului, o orientează selectiv cătreanumite scopuri şi o susţine energetic. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care, in calitatea lor de condiţii interne ale persoanei, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului in activitate. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atat a trebuinţelor, impulsurilor de ordin fiziologic cat şi a unor formaţiuni mai complexe, dobandite in cursul vieţii ca trebuinţe secundare, interese, aspiraţii, convingeri, ideal, concepţie despre lume şi viaţă. P.Golu susţine că ,,motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ''Structura internă a motivaţieiComponentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali, de motive sautrebuinţe. Dintre aceste componente, in literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, valenţa, tendinţa, aspiraţia si interesul.Trebuinţa in forma sa activă, precizează P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificărilorcare intervin in sistemul organic şi in sistemul personalităţii. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice.Psihologul american A.Maslow organizează trebuinţele intr-o structură cunoscută sub denumirea depiramida trebuinţelor. Pornind de la bază, cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt:trebuinţe fiziologice;trebuinţe de securitate;trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste;trebuinte de apreciere şi stimă;trebuinţe de cunoaştere;trebuinţe esteticetrebuinţe de autoactualizare, de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu.Impulsul constă in apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători, proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. De regulă, impulsul precede trebuinţa, dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. Psihologic, impulsul este trăit ca o stare de activare, de pregătire a acţiunii.Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. In general, orientează individul spre scop, dar intre dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecţia, implinirea sau reprimarea dorinţelor.O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sauproiecte; se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung .O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. In acest caz, intră in relaţie obiectul cătrecare se orientează impulsul şi valenţa acestuia.Valenţa reprezintă calitatea care o dobandeşte obiectul in relaţiile dinamice dintre organism şi obiectelecare intră in sfera satisfacerii trebuinţelor.Valenţa unui obiect este cu atat mai mare cu cat stimulează intr-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe.Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice, motivaţionale, numai prin ele insele, ci totdeauna inrelaţie cu obiectele, rezultatele, situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund, reflectate in mintea omului sub formă de imagini, idei, convingeri, aspiraţii, etc.Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii, in cazul elevului aceea de invăţare, devenind o condiţie a invăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării:

-in calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor, motivaţia orientează, susţine şi determinăeforturile in invăţare in vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii.-motivele, in conexiune cu aspectul informativ al recompensei invăţării, definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;-deoarece motivele invăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiindrezultatul acestora, ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi, activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale;-pentrucă invăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituiesurse de energie pentru intreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate, apoi, se răsfrange asupra randamentului invăţării.Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem catevacaracteristici generale:-natura ei intimă, indiferent de provenienţă, innăscută sau dobandită, calitatea de condiţie internă aactivităţii umane;-caracterul său dinamic şi de orientare in raport cu comportamentul uman care tinde intotdeauna sprescopuri anterior formulate;-rolul său de mediator in procesul de echilibrare intre individ şi mediu;-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie intr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici;-caracterul său conştient sau inconştient.In activitatea de invăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali, cu valoare motivaţională diferită, care se prezintă in două ipostaze:-ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate;-ca nivel de realizare, insoţită de succes sau eşec, cu valoare stimulativă diferită; Considerate schematic, elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt:-o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect, o situaţie etc, percepute,reprezentate, imaginate;-stimulul extern care asigură elementul provocator, declanşator in acest proces intrand in relaţie cu stareade existenţă;-reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea.Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există intre nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin invăţare). Se consideră, astfel,că orice creştere a motivaţiei in sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale, numai pană la un anumit punct şi că, această achiziţie este mai intensă in primele stadii de intărire a motivaţiei. Cea mai eficientă acumulare prin invăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. Cand motivaţia este lentă, performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea intr-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu imbunătăţeşte decat foarte puţin performanţa; supramotivaţia are efect pozitiv numaiin rezolvarea unor sarcini uşoare iar in sarcinile dificile efectul este negativ, putand produce stress emoţional.Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin:-ingustarea campului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile in atingerea scopului, fiind mai opacă pentru alte informaţii;-producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant in plan comportamental.Se apreciază, din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţeridicate, prin optimum motivaţional, avandu-se in vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă, ci şi structura optimă a motivaţiei in funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j intors’’ – in reprezentare grafică).4.1.2. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţareMarea diversitate a motivelor invăţării şcolare impune ordonarea lor in anumite categorii. Criteriile declasificare a motivelor actvităţii de invăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul.Cele mai concludente criterii sunt:

-criteriul privind relaţia motiv-invăţare-scop diferenţiază in motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă.Intreaga activitate de invăţare a elevilor, este susţinută de anumite motive şi orientată in vederea atingeriiunor scopuri. Motiv al invăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării in conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.Scopul se regăseşte in obiectivul, in ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de invăţare. Inmod curent, scopul este orientat motivului şi odată fixat, consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci cand scopul este extern faţă de activitatea de invăţare, eficienţa invăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel in cauză. In această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă.In situaţia in care scopul activităţii este intern, deci invaţă pentru că activitatea ca atare ii dă satisfacţie,este vorba de o formă superioară, de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă.-criteriul conţinutului psihologic al motivelor are in vedere faptul că motivele care ii determină pe elevi săinveţe iau intotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraţii şi convingeri. In acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes, motive de ambiţie, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei.-criteriul valoric grupează motivele invăţării şcolare avand in vedere valoarea socio-morală a scopurilorurmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor invăţării şcolare in motive sociale cand invăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. A doua perspectivă a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor in motive pozitive şi motive negative.-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii, cuprinzand şi situaţiile viitoare. In funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate(momentane, apropiate) şi îndepărtate (de perspectiva).-criteriul trebuinţelor are in vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Maslow).4.1.3. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolareActivitatea de invăţare de tip şcolar se desfăşoaraă intr-un cadru situaţional extrem de complex carecuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale, reacţii afective, predispoziţii, aptitudini.Pornind de la premisa că in fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice, legate de trebuinţa de reuşită, de implinire, de competentă, in şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze, să amplifice acesteresurse şi să influenţeze, astfel, eficienţa invăţării.60Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne, situaţiicare actualizează motive subiacente, pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni, a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi.Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control, de competiţie, situaţia de joc şi de performanţă.Situaţia de controlAre eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat in timp şi seimpune numai atunci cand este actual. Controlul, ca situatie motivatională, presupune o comparaţie intre fenomenul controlat şi modelul corespunzător. In acest act de comparaţie, de identificare, elevul este dirijat la inceput din afară, de către adult, avand nevoie de un control exterior , prin constrangere.O formă superioară, cultivată, este controlul interior, cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referăla increderea subiectului in faptul că rezultatele dobandite se datoresc propriei activităţi intenţionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. In condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din campul activităţilor de invăţare pe plan imaginar, mai ales in veriga de transmitere a noilor cunoştinţe, etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte, de tensiune, nefiind actuală efectuarea unui control in vederea constatării performanţei in invăţare. Inacest sens controlul acţionează cu efect intarziat; modificarea localizării in timp a controlului, prin aducerea inainte a acestuia, va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. O asemenea situaţie ii determină pe elevi să intreţină relaţii de natură cognitivă şi de

explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. Situaţia motivaţională de control, acţionează, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii, provocand o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe.Situaţia de competiţieCreează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela in activitatea de invăţare, determinand mobilizareatrebuinţelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performanţă.Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori:-gradul de inţelegere a noţiunii de a excela;-gradul de stăpanire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune;-influienţa factorilor educativi in situaţia dată (familie, şcoală, grup);-temperamentul individului;-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei.Primul contact al copilului cu competiţia are loc in familie, ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cualţii, a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Motivaţia de performanţă implică, incă din familie, standarde de perfecţiune, copilul fiind determinat să intre in competiţie cu ele. Competiţia ajută in procesul de descoperire a Eu-lui şi, in acelaşi timp, contribuie la imbunătăţirea activităţii.Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra imbunătăţirii aspectului calitativ al invăţării(sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de invăţat), situaţia motivaţională de competiţieacţionează, mai cu seamă, asupra aspectului cantitativ al invăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de invăţat). Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii, modificand ritmul de activitate, concretizată in modificarea aspectului cantitativ.Competiţia presupunand un act de comparaţie intre indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare, inmod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. In competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor in raport cu totalitatea cerinţelor externe.Situaţia de jocAceastă situaţie constă in structurarea jocului in cadrul activităţii de invăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare in care o activitate puternic motivată (jocul) se imbină cu una mai puţin motivată (invăţarea).Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu in rezultatul acesteia ci inprocesul insuşi al activităţii, proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere; jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitand procesul de insuşire a cunoştinţelor şi putand servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil, impreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare, de ezitare, de competiţie in sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de invăţare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. Jocul, datorită legăturii sale stranse cu motivele afective, cat şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-il solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă in raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice in vederea insuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului; ei se manifestă mai degajaţi, mai liberi.Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici,iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului, indeosebi accesibilitatea şi atractivitatea. Situaţia de performanţăPerformanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului,performanţa elevului fiind produsul experienţei şi invăţării sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit in declanşarea şi dezvoltarea conduitei; succesurile şi eşecurile pot

schimba nu numai forme de comportament, ci şi personalitatea subiectului, precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el insuşi.Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale asubiectului. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de invăţare, stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere in dezvoltarea experienţei. Atat reuşita cat şi eşecul, ca forme de manifestare ale performanţei, lasă in urma lor tensiuni motivaţionale. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află intr-o legătură stransă cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizează in nivelul de aspiraţie al subiectului care include atat aşteptările cat şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului.4.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării şcolareConstituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care serealizează, incă de la inceput in două planuri:-la nivelul relaţiilor cu cei din jur, manifestat in conduită şi in activitate;-in şi prin activităţile efectuate de individ.In raport cu primul plan, calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială, un nou statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate, acesta comportand un set de cerinţe, de aşteptări, puse in faţa copilului prin instituţiile sociale, iar indeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Din această perspectivă elevului ii este caracteristică invăţarea bazată pe motive social-morale constituite in procesul de desăvarşire a personalităţii (sentimentul datoriei, inţelegerea necesităţii de a fi util societăţii, aspiraţii profesionale, dorinţa de succes etc).Cel de-al doilea plan de formare a motivelor invăţării elevilor il constutuie activitatea şcolară insăşi,avandu-se in vedere conţinutul şi aspectul ei procesual in interiorul căreia se devoltă interesele, aptitudinile, motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii. Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde, in bună măsură, de nivelul curiozităţii innăscute (numită de Maslow şi Nuttin - trebuinţă de cunoaştere, de Berlyne - trebuinţă de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou, neobişnuit, neclar etc. La inceput această curiozitate este pasivă, temporară şi serveşte, mai ales, la adaptarea biologică a individului pentru ca, ulterior, pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobandească o formă nouă - curiozitaea epistemică.Se poate considera că interesul - ca atitudine emoţional - cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi,bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpaneşte in legătură cu activitatea şi cu obiectele şi, in al doile rand, de caracterul agreabil al acestei experienţe. In ceea ce priveşte aptitudinile, ca insuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi, legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare, premise necesare in formarea lor. Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor, predispoziţiile crează diferenţe individuale in ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare, trăinicia lor, calitatea diferenţierilor, fineţea reacţiilor. Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate in domeniile pe care le vizează. Odată formate, aptitudinile devin condiţii interne, importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate.Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă innăzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă, competentă cu realitatea inconjurătoare.Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul, de realizare şi autorealizare care se exprimă in mod diferit in funcţie de varstă, sex şi condiţiile socio - culturale in care se dezvoltă individul. Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atat de dorinţa de autodepăşire cat şi de dorinţa de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de invăţare a elevului astfel incat sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decat cele pe care deja le posedă. In acest caz, satisfacţia elevului rezultă din inseşi indeplinirea unor sarcini din ce in ce mai

complexe, fiind in competiţie cu propria-i persoană, care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepăşirii.Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi impreună cu alţii şi de a acţiona impreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de invăţare. Asemenea activităţi nu satisfac atat prin rezultatul obţinut, cat, mai ales, prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului in vederea ţelului comun dand sentimentul imbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe insuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşorşi mai repede). Structura motivaţiei invăţării şcolare este intr-o continuă dinamică, diversele motive organizandu-se in jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează.5.2. Creativitatea5.2.1. Noţiunea de creativitateDeşi nu există pană in prezent o unanimitate de păreri in privinţa definirii creativităţii, considerăm căaceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atat la produsul procesului, cat şi la procesul insuşi.Irwing Taylor (1959), cercetător in domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii alecreativităţii şi a pus in evidenţă cinci nivele de creativitate. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce in adancime şi amploare mai degraba decat ca tip. Astfel, ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) intre creaţia ştiintifică şi cea artistică, deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decat cel accidental.Primul nivel il constituie creaţia expresivă, ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor.Este vorba de forma fundamentală a creativităţii, necesară pentru apariţia mai tarziu a unor nivele superioare. Ea implică o expresie independentă, in care indemanarea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante.La nivelul următor, al creaţiei productive, există o tendinţă de a restrange şi a controla jocul liber alimaginaţiei şi de a imbunătăţi tehnica de execuţie; produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni.La nivelul creaţiei inventive- invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea in perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite intre părtile care inainte erau separate .Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se intalneşte la puţini subiecţi. Ea inseamnă omodificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui intreg domeniu de arta sau ştiinţă.Forma cea mai inaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă in care un principiu total nou sau oipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract.Pentru intregirea sferei noţiunii creativităţii, alţi cercetători explorează aspecte ale procesului decreaţie şi ale produsului său. Astfel, Graham Wallas, extinzand analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc in general in timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea, încubaţia, iluminarea şi verificarea.Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi, desigur, culegerea unor informaţii legate de ea;incubaţia este o perioadă de aşteptare in care problema rămane "nedesţelenită" pană in momentul iluminării, cand apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire.Pentru a nu trece in revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat şialţii, considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective şi volitive, conştiente şi inconştiente, native şi dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.5.2.2. Conceptul de structură creativăPrin structură se inţelege, de regulă, o totalitate de părţi in relaţie, care formează un tot unitar, avand ocalitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. "In mod cert - considera J.Piaget - o structura este formată din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat in ansamblul lui; şi aceste legi, denumite ,,de compoziţie’’, nu se reduc la asocieri cumulative, ci conferă totului, ca atare, proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor".

Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi in ce relaţii se găsesc ele in cadrul structurilorcreative. Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică: memoria, imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci, funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie, este deci parte funcţională. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. De pildă, memoria indeplineşte funcţiile de inregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei.Desigur, părţile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, in interdependenţă, intr-o varietate de relaţii. Mai multepărţi funcţionale in relaţie formează o structură creativă. Deci, prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie, care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului.Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii, participă intr-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri, poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevărate"molecule de creativitate".Toate structurile creative (ca totalitate de părţi in relaţie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) casistem creativ integral.Ţinand seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucreazăurmătoarele eureme:-eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată de memorie, gandire, limbaj, interese,etc.;-eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă, imaginaţie, inconştient, etc.;-eurema energetico-stimulatorie in cadrul căreia conlucrează pasiunea, sentimentele, motivaţia, interesul,curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimate in tipul de activitate nervoasă superioară, efortul intens şi de lungă durată, voinţa, curajul, trebuinţele, ambiţia, plăcerea de a descoperi, etc.;-eurema critică realizată de gandirea analitică, de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei, etc.;-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii.Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţieiIn cadrul acestei eureme, un rol important il are memoria in legătură indisociabilă cu gandirea, limbajul,interesele, şi altele. Este de presupus că in creativitate accentul cade pe memoria logică, pe logomnemă, prin care desemnăm mesajul inţeles, fixat in cuvant şi memorat. Astfel, gandirea şi limbajul preced, intr-un fel şi pregătesc terenul memoriei. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul inţeles este conservat o durată mai mare de timp, este reactualizat prompt, şi folosit in contexte diferite cu maximum de eficienţă. Un astfel de mesaj este necesar şi util in activitatea creatoare. De aceea, in creativitate este utilizată in mai mare măsură memoria de lungă durată. Datele ei sunt indelung supuse meditaţiei, mai ales in sus-numita etapa de incubaţie a ideilor, indispensabilă activităţii creative.De altfel, intre memorie şi gandire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumarprelucrate, triate, clasificate la nivelul gandirii, după care sunt stocate in memorie, sunt readuse la nivelul gandirii, care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază, le reclasifică, le pune in noi contexte, le reordonează, le completează, elimină pe cele superflue, etc., după care le transferă iar in memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. Ţinand cont de faptul că in vederea activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decat poate fi folosită in creativitatea imediată), se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă.Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare in creativitate ca şi deficitul informaţional.Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă, in vederea utilizării lor eficiente in activitatea creativă. Cercetările de psihologia memoriei pun in evidenţă faptul că memorarea se realizează in funcţie de interes, in speţă, de interesul creativ. El funcţionează ca un filtru, ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională.Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directăde proporţionalitate intre cantitatea de informaţie şi creativitate. După opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cat avem mai multe date, considera autorul, cu atat şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă, de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape

axiomatică teza după care cantitatea produce calitate in ideaţie. Logica şi matematica ilustrează adevărul că, cu cat producem mai multe idei, cu atat suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. Tot atat de adevărat este că cele mai bune idei, rareori ne vin primele". Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. In ceea ce priveşte geniile creatoare, unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este in stare să inmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorat de un invăţămant deficitar, de erudiţie şi de opiniile inrădăcinate".Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. Dar fără ooarecare cantitate de cunoştinţe, geniul creativ nu poate fi conceput, aşa cum spune Lucretius in De rerum natura, "din nimic nu se naşte ceva, nici chiar prin voinţa zeilor". Geniul prezintă anumite particularităţi in creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară, el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată in sistemul uman, şi nuatat de ea, cat de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin forţa, amplitudinea şi potenţialul lor, prin travaliul mental ridicat.Eurema asociativ-combinatorieEste realizată in cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. Combinarea informaţiilor intrate in sistemul uman este de natură să contribuie, in mare măsură, la realizarea noului şi originalului. In acest sens, A. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare".Este de presupus ca in acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii şi necesareprecum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care, in repetate randuri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaţii noi, dinamice, neprevăzute, ce se cer soluţionate corespunzător. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. In acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări, de combinări şi recombinări. Noul şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub formă de antischemă, ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie. Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile, prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă.Creativitatea constă tocmai in elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi, şi uneori in elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile.Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului.Graţie ei, facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minţii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Desigur, ca să combini trebuie să ai ce combina. Se consideră că, cu cat cantitatea de cunoştinţe este mai mare, cu atat şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pusă in dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente, care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cand diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai indepărtate ale cercetării" (W. I. Beveridge).Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate insistem, cu cele existente deja. Aceste informaţii pot restructura in modalităţi diferite vechile combinaţii, le pot pune in ipostaze noi, in noi raporturi şi relaţii, pot evidenţia noi faţete şi aspecte (pană atunci ascunse), generand, peaceastă, cale elemente creative noi şi originale.Una din funcţiile psihice care-şi dispută intaietatea cu imaginaţia in creativitate este inteligenţa. Ea are opondere mare in creativitate in raport cu alte componente ale acesteia. Se pare că inteligenţa funcţionează aici in stransă legătură cu imaginaţia, ele acţionand complementar. Este de presupus că inteligenţa indeplineşte o funcţie relaţională in cadrul combinatoricii creative. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii, insuşi cuvantul spune: intellegere de la legere = a incheia, a asambla, a alege, acelaşi cu romanescul ,,a inţelege’’ inseamna a stabili selectiv anumite legături... Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare intr-o situaţie relativ nouă, detaşand părţi din experienţa trecută sau

făcută pe loc, integrandu-le intr-un nou asamblaj şi acţionand in consecinţă ori de cate ori este cazul" (M. Beniuc).Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şirapidă, direcţionarea gandirii, funcţia critică, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea.Am putea sublinia că in cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaţia participă in mare măsură larealizarea funcţiei combinative, iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale).Alături de imaginaţie, inteligenţa şi, in stransă legătura cu ele, in cadrul euremei asociativ-combinatorii,mai participă şi alte procese, ca de pildă intuiţia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiţia poate ficaracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă, de surprindere a unei relaţii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de găsire a unei căi indelung căutate.Alături de intuiţie, in cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luată in consideraţie şi analogia careindeplineşte o funcţie relaţională, de transfer informaţional de la o combinatorie la alta.O funcţie combinatorie indeplineşte şi inconştientul. Este necesară o intensă activitate creativă la nivelulconştiinţei, bazată pe un inalt travaliu psihic conştient, cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema, de a găsi soluţia creatoare, desfăşurată pe o durată intinsă de timp, ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze, in continuarea conştiinţei. Inseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost incheiată, abia atunci inconştientul incepe să lucreze. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei, combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima.Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. "Psihologia actului creator in activitatea ştiinţifică presupune o indelungată acumulare de fapte in stare de veghe, a meditaţiei concentrate indelung asupra aceloraşi probleme, care, rămanand nerezolvate in zona vieţii conştiente, işi continuă subteran elaborarea prinimbinările creatoare ale subconştientului. Subconştientul primeşte in acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l impune mai tarziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gandul o reia, o adanceşte, şi o formulează" (I. Biberi).Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiulconexiunii inverse. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. După o activitate laborioasă intensă, desfăsurată la nivelul conştiinţei, problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie, transmiţand permanent conştiinţei, prin conexiune inversă, scheme-soluţii. Conştiinţa indeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată, falsă, certă, incertă, consistentă, inconsistentă, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficienţă (eficientă, neeficientă); din punct de vedere etic (bună, rea); ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit), etc.. Procesul de elaborare nu se incheie cu soluţia, ci abia incepe cu ea. Soluţia trebuie incadrată in contextulunor fapte.Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final in creativitate. Chiar şi atunci cand creativitateacunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot in inconştient - sau in cazul intuiţiilor de predicţie, "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient - participarea finală a conştiinţei este obligatorie; rolul conştiinţei este de instanţă supremă in fenomenul de creativitate.Eurema energetico-stimulatorieAceastă euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice, care, impreună,indeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. Creativitatea implică atat componenta intelectuală cat şi pe cele afective şi volitive.Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe unfond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. Combinatorica creativă se infăptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voinţa (capacitatea de efort), curajul (cutezanţa), dorinţa, ambiţia, etc.

Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, caregenerează şi intreţine starea de continuă concentrare, dirijată de voinţă. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea intr-un mod mai eficient decat o face in mod obişnuit. Intr-o măsură mai mare sau mai mică, cu toţii suntem inzestraţi cu puterea voinţei, şi aceasta este cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. Efortul, uneoridramatic, ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei.Munca l-a creat pe om - in sens antropologic - iar omul, inzestrat cu harul muncii, cu potenţe creative,devine fiinţa prin excelenţă creatoare. Efortul creativ se concentrează in zecile, chiar sutele (uneori) de incercări neizbutite, care apropie pe individ de ţintă, pană cand apare soluţia nouă şi originală, numită uneori inspiraţia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ făcut moment de moment, care, prin progresele parţial acumulate, generează, la un moment dat, această străfulgerare intuitivă.Voinţa, exprimată prin capacitatea de efort creativ, se conjugă adesea, in mod fericit, cu pasiunea creativă.Aceasta din urmă se poate naşte in insăşi munca creativă, care, apoi, să devină suport dinamizator al acesteia, sau poate să-i preexiste. Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral in indelungata expediţie creativă. Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativă poate să pară mai uşoară, deşi rămane la fel de grea, timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt, comprimandu-se in plan subiectiv, deşi la modul fizic rămane identic cu sine. Pe de altă parte, pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. Cand există o mare şi statornică pasiune, forţele psihice şi fizice se inzecesc, obstacolele devin mai uşor de depăşit.Eurema criticăSe impune o conlucrare intre imaginaţie şi gandirea critică care judecă, compară, analizează, apreciază,aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. In creativitate şi in actul de creaţie, este foarte necesar ca intre funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate in germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive.Hipertrofierea funcţiei imaginative, in lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. Comentand relaţia dintre imaginaţie şi gandirea critică, A. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual:-pe de-o parte o facultate critică care analizează, compară, alege;-pe de altă parte o facultate creativă, care vizualizează, prevede, şi generează idei.Facultatea critică trasează drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional.Eurema de obiectualizare a imaginiiEurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginiivizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar şi de o idealizare (in sens de logicizare) a imaginilor, adică de o convertire a lor in idei.Din perspectiva gnoseologică, in primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei invăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. In continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul intr-un obiect. Un fenomen de mişcare a gandirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor.5.2.3 .Tipologii creativeActivitatea de invăţare scoate in evidenţă următoarele tipuri creative:Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut.Tipul necreativ-volitiv. In cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a facecu elevi care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frămantă, dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de

energie cheltuită. Este vorba de o energie neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi decat cele creative. Pe aceşti elevi ii putem aprecia că "vor, dar nu pot"; la ei predomină latura afectiv-motivaţională in detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe, din domenii variate, dar care segăsesc in imposibilitatea de a le combina intr-o manieră nouă şi originală spre a crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu un volum apreciabil de cunoştinţe, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent in acumularea de fapte.Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie, s-ar putea să se asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat.Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă, care crează parcă din nimic. Ei prind "din zbor"cunoştinţele transmise, au capacitatea de a realiza lucrări inedite in planul creativităţii. Ei işi confruntă şi susţin cu tărie opiniile, militează permanent pentru transpunerea lor in fapt. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun.Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se incadrează intr-un asemenea tip, intruneşte toate calităţile de ordin combinativ, dar mai puţin disponibilităţile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizări creativerăman in stadiul de proiect, neputand să le finalizeze.Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunoştinţe multe, profunde şi variate,se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem in faţa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu răman de obicei la undomeniu de cunoaştere. Cu cat energia lor este mai mare, cu atat capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi şi originale, de a le finaliza, este mai mare.Tipul combinativ-imaginativ. Luand in consideraţie eurema critică, putem intalni şi un asemenea tip, lacare funcţia critică operează in deficit. Funcţia combinatorie lucrand in exces, imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecand in domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaţia şi gandirea critică se găsesc in echilibru. Imaginaţia are cursliber, apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi şi originale.Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcţia critică se realizează in exces. Fantezia şiinteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise in embrion, deci creativitatea, in cele din urmă, este nulă.Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă, avand la bază eureme deacumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie, deoarece găsesc soluţii ingenioase in variate situaţii.Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt inechilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată.Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şioriginale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora.Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca notă specifică armonia intre structura ideativă imagistică şiobiectuală. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot vizualiza şi transpune in practică. Este ca şi in domeniul muzicii cand, uneori, aceeaşi persoană intruneşte compozitorul, dirijorul, şi interpretul.5.2.4. Metode şi condiţii de cultivarea creativităţii elevilorClimatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decat climatul obişnuit de studiu şi transmitere ainformaţiei din invăţămantul tradiţional, ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale.Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea

la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia in ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie. A dezvolta capacitatile creative ale gandirii, inseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gandi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare, organizare, reordonare.A. Roşca, consideră ca in acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii, calitate care depinde demodul in care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată in direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei, independenţei, originalităţii, capacităţii de investigaţie.O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor in vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată in lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvantul synectica are originea in limba greacă, şi inseamnă strangerea laolaltă a unor elemente diverse. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază:-să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar,-să facă ca obişnuitul să devină ciudat".Prima operaţie implică inţelegerea problemei, in esenţă este o fază analitică. Cea de-a doua inseamnă oorientare complet nouă in care acţionează trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personală, analogie directă, analogia simbolică.Analogia personală constă in capacitatea elevului de a se transpune in situaţia şi elementele problemei, dea personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, ca unui comportament raţional excesiv.Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice, aparţinand a douădomenii diferite, dar in acelaşi timp foarte asemănătoare. Spre exemplu, asemănarea unei orgi cu o maşină de scris, sau expresia lui Shiller, care afirmă "pentru mine concepţia la inceput nu are un obiect clar şi definit, aceasta apare mai tarziu, la inceput este o stare muzicală, apoi urmează o idee poetică".Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite, şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată"; pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată", etc.. Fantezia este incurajată. Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii, precizăm că invăţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului, incat el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice, să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute, să le abordeze din unghiuri diferite, multiple. Ca cerinţă ale unei invăţări de tip creativ, este problematizarea intensivă şi sistematică, crearea unei motivaţii superioare, care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să-i anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind stimulat şi dirijat in aşa fel incat efortul său intelectual, in procesul invăţării, să depăşească un anumit set format, să intrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă şi mai eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator in invăţare.Avand in vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. Astfel:-profesorul să insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de gandire, prinspecificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de gandure creator, liber, independent;-a stimula, orienta şi incita gandirea elevilor spre nou, spre neexplorat;-asigurarea unei atmosfere permisive, care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă,spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă, increzătoare, şi netulburată;-direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone in care ei au şansele cele mai mari demanifestare eficientă, de realizare efectivă;- cultivarea increderii in sine, incurajarea efortului creator al elevilor incă de la primele lor manifestări;-activismul permanent al gandirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce producesatisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a aborda problemele intreprinzător şi dinamic;

-cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri in faţa noului, in timp ce in creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea, crează tensiuni intelectuale.