Rými fyrir lýðræðislega þátttöku leikskólabarna

í skipulögðum námsstundum

Anna Marzena Bielinska-Majewska

Janúar 2020

Lokaverkefni til M. Ed.- prófs í leikskólakennarafræði

Deild kennslu- og menntunarfræði

Rými fyrir lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í

skipulögðum námsstundum

Anna Marzena Bielinska-Majewska

Lokaverkefni til M.Ed.- prófs

Leiðbeinandi: Sara Margrét Ólafsdóttir

Deild kennslu- og menntunarfræði

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Janúar 2020

Rými fyrir lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum

námsstundum

Ritgerð þessi er 30 eininga lokaverkefni til M.Ed.- prófs

í leikskólakennarafræði við Deild kennslu- og menntunarfræði,

Menntavísindasviði Háskóla Íslands

© 2020, Anna Marzena Bielinska-Majewska

Lokaverkefni má ekki afrita né dreifa rafrænt nema með leyfi höfundar.

3

Formáli

Ég byrjaði að vinna sem starfsmaður í leikskóla árið 2012 og áttaði mig fljótlega á að vinna

með ungum börnum krefst betri undirbúnings en sá sem ég hafði sem tveggja barna móðir.

Þá ákvað ég að mennta mig og byrjaði nám í leikskólakennarafræðum árið 2014.

Leikskólastjóri leikskólans, þar sem ég er að vinna, hafði mikil áhrif á þessa ákvörðun. Anna

Sigurborg Harðardóttir, leikskólastjóri hvatti mig til að byrja í náminu. Hér vil ég þakka henni

kærlega fyrir þá hvatningu og þann stuðning sem hún veitti mér gegnum allt fimm ára

háskólanámið mitt. Ég vil einnig færa samstarfsfólki mínu kærar þakkir fyrir stuðning og

umburðarlyndi sem ég met mikils.

Fimm ára háskólanám í leikskólakennarafræðum og reynsla í skólastarfi leiddu til þess að

ég auki fagmennsku mína og tel mig nú tilbúna til að styðja við nám og vellíðan

leikskólabarna. Þátttaka í námskeiðum í framhaldsnáminu vakti og þróaði áhuga minn á

viðfangsefnum lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi. Þess áhugi og ígrundun á eigin

starfsháttum sem varða lýðræðislega þátttöku barna í hópastarfi voru kveikja þessa

verkefnis.

Leiðbeinandi minn var Sara Margrét Ólafsdóttir lektor og ég vil þakka henni fyrir

stuðning, jákvæða og uppbyggilega leiðsögn. Sérfræðingur ritgerðarinnar var Kristin

Karlsdóttir dósent og ég vil einnig þakka henni fyrir uppbyggilega gagnrýni, ábendingar og

tillögur. Báðum kennurunum sem komu að þessu verkefni og einnig öllum öðrum kennurum

mínum vil ég færa sérstaklegar þakkir fyrir þolinmæði og skilning á því að íslenska er annað

tungumál mitt.

Mig langar ennfremur að þakka starfsfólki og börnum í leikskólanum þar sem rannsóknin

fór fram. Ég þakka sérstaklega kennara og leiðbeinendum fyrir jákvæðar móttökur og vilja til

að deila með mér eigin viðhorfum og reynslu. Síðast en ekki síst vil ég færa fjölskyldunni

minni, þeim Wojciech, Önnu Wiktoriu og Ewu Helenu kærar þakkir fyrir stuðning og

þolinmæði meðan unnið var að verkefninu.

Þetta lokaverkefni er samið af mér undirritaðri. Ég hef kynnt mér Vísindasiðareglur

Háskóla Íslands. Ég hef gætt viðmiða um siðferði í rannsóknum og fyllstu ráðvendni í öflun og

miðlun upplýsinga, og túlkun niðurstaðna. Ég vísa til alls efnis sem ég hef sótt til annarra eða

fyrri eigin verka, hvort sem um er að ræða ábendingar, myndir, efni eða orðalag. Ég þakka

öllum sem lagt hafa mér lið með einum eða öðrum hætti en ber sjálf ábyrgð á því sem

missagt kann að vera. Þetta staðfesti ég með undirskrift minni.

4

Reykjavík, 26. janúar 2020

Anna Marzena Bielinska-Majewska

5

Ágrip

Markmið þessarar rannsóknar var að varpa ljósi á hvernig leikskólakennari og leiðbeinendur

skapa tækifæri fyrir lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum.

Viðhorf leikskólakennara og leiðbeinenda til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í

leikskólastarfi voru skoðuð í þeim tilgangi að öðlast dýpri skilning á því hvernig starfsfólk

leikskóla stuðlar að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum.

Einnig var rýnt í hvernig það eflir slíka þátttöku barna í skipulögðum námstundum og kannað

var hvernig þessi þátttaka birtist.

Rannsóknin var framkvæmd á einni leikskóladeild á höfuðborgarsvæðinu og þátttakendur

voru einn leikskólakennari og tveir leiðbeinendur sem sinna skipulögðum námsstundum og

12 börn á aldrinum 3ja- 4ra ára sem voru þátttakendur í þessum námsstundum. Rannsóknin

var eigindleg tilviksrannsókn þar sem gagna var aflað með viðtölum við leikskólakennarann

og leiðbeinendurna og athugunum á vettvangi.

Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu í ljós að viðhorf leikskólakennara og leiðbeinenda til

barna er byggt á sýn þeirra til barns sem hæfs einstaklings með rétt til virðingar, frjálsrar

tjáningar og ákvarðanatöku. Að skilningur leikskólakennara og leiðbeinenda á lýðræðislegri

þátttöku barna í leikskólastarfi felist í því að þátttaka barnsins birtist í frjálsri tjáningu og

virkni þeirra í athöfnum barnahóps. Að börnin geti tekið ákvörðun um leiksvæði, leikfélaga

og leikefni og að þau hafi tækifæri til að taka sameiginlegar ákvarðanir á lýðræðislegan hátt.

Hægt er að álykta sem svo að slík viðhorf til barna og skilningur á lýðræðislegri þátttöku

þeirra hafi orðið til þess að leikskólakennarinn og leiðbeinendurnir þróuðu starfshætti sem

sköpuðu börnum tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku þeirra í skipulögðum námsstundum.

Niðurstöður rannsóknarinnar benda til þess að leikskólakennari og leiðbeinendur styðji við

lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum með því að hafa skipulag

námsstundanna sveigjanlegt og með því að viðurkenna þekkingu og fyrri reynslu barnanna.

Þannig skapa þeir rými fyrir ákvörðunartöku barna sem varða viðfangsefni, efnivið, leikfélaga

og leiksvæði. Auk þess taki leikskólakennari og leiðbeinendur eftir frumkvæði barna og noti

áhuga þeirra til að þróa verkefni. Þeir veiti börnum nægilegar upplýsingar til þess að þau geti

leyst verkefni sjálf, leiðbeini og styðji við hugmyndir barna, hvetji þau til sjálfstæðrar

þekkingarleitar og til samvinnu með öðrum börnum. Með þessu móti taki leikskólakennari og

leiðbeinendur þátt í leik og námi barnanna og deili reynslu og þekkingu með þeim.

Umfjöllun ritgerðarinnar gefur innsýn í það hvaða starfshættir starfsfólks leikskóla stuðla

að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum. Einnig viðhorf

leikskólakennara og leiðbeinenda til barna, skilningur þeirra á lýðræðislegri þátttöku barna í

leikskólastarfi og skipulögðum námsstundum er ræddur með tilliti til áhrifa sem þessir þættir

6

hafa fyrir tækifæri leikskólabarna til lýðræðislega þátttöku þeirra í slíkum námstundum.

Niðurstöður rannsóknarinnar geta nýst leikskólakennurum og öðrum starfsmönnum

leikskóla til að ígrunda eigin aðstæður og draga ályktanir fyrir eigið starf.

7

Abstract

Space for democratic participation of preschool children in organised group activities

The aim of this study was to gain deeper insight into how preschool teachers and teacher

assistants create opportunities for democratic participation of preschool children in

organized group activities. Preschool teachers and teacher assistants’ views toward children

and their democratic participation in preschool activities were examined to gain a deeper

understanding of how preschool staff promote the democratic participation of preschool

children in organised group activities. It was also examined how they would promote such

participation of children in organized group activities and how this participation appeared.

The study was conducted in one preschool classroom in the capital area and the

participants were one preschool teacher and two teacher assistants who organise, and

conduct group activities and 12 children aged 3 to 4 years who participated in these study

sessions. The study was a qualitative case study in which data was obtained through

interviews with the preschool teacher and teacher assistants in addition to field

observations.

The findings of the study indicate that preschool teachers and teacher assistants’ views

towards the children are based on their perception of the child as a competent individual

with the right to be respected, a freedom to express her/himself and to participate in

decision-making. The preschool teachers and teacher assistants’ understanding of the

democratic participation of children in preschool activities is that it includes participation of

the child in free expression and their level of participation in group activities. The children

can make decisions about play areas, playmates and play materials and they can make

collective decisions in a democratic way. It can be concluded that such views towards

children and the understanding of their democratic participation have led preschool teacher

and teacher assistants to develop practices that created opportunities for the children to

participate democratically in organised group activities. The findings of the study indicate

that preschool teacher and teacher assistants support the democratic participation of

preschool children in group sessions by having the structure of the session flexible and by

acknowledging the children's knowledge and past experience. In this way, preschool teacher

and teacher assistants create a space for decision-making by the children in terms of

activities, playmates and play areas. In addition, preschool teacher and teacher assistants

take note of children's initiatives and use their interest to develop projects. They provide

children with sufficient information so that they can solve tasks themselves, guide and

support children’s ideas, encourage them to seek independent knowledge and collaborate

8

with other children. In this way, preschool teacher and teacher assistants participate in

children’s play and learning and share experience and knowledge with them.

This thesis provides an insight into which practices preschool staff use to promote the

democratic participation of preschool children in organised group activities. Preschool

teachers and teacher assistants’ views towards children, their understanding of children’s

democratic participation in organised group activities are also discussed in terms of the

influence these factors have on pre-schoolers opportunities for their democratic

participation in such group activities. The findings of this study can be used by preschool

teachers and other preschool staff to consider their own context and to draw conclusions for

their own practices.

9

Efnisyfirlit

Formáli ..............................................................................................................................3

Ágrip .................................................................................................................................5

Abstract .............................................................................................................................7

Efnisyfirlit ..........................................................................................................................9

1 Inngangur ................................................................................................................. 11

2 Fræðileg umfjöllun .................................................................................................... 13

2.1 Lýðræðisleg þátttaka barna í ljósi opinberrar stefnumótunar ..................................... 13

2.2 Síðtímahugmyndir um börn og barnæsku .................................................................... 15

2.3 Fyrri rannsóknir ............................................................................................................ 16

2.3.1 Hvernig getur lýðræðisleg þátttaka barna birst í leikskólastarfi? ......................... 16

2.3.2 Viðhorf starfsfólks leikskóla til lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi .... 17

2.3.3 Starfshættir starfsfólks leikskóla ........................................................................... 20

3 Rannsókn .................................................................................................................. 25

3.1 Markmið og tilgangur rannsóknarinnar ....................................................................... 25

3.2 Aðferðafræði og aðferð ................................................................................................ 25

3.2.1 Þátttakendur og vettvangur .................................................................................. 27

3.2.2 Gagnaöflun og gagnagreining................................................................................ 28

3.2.3 Siðferðileg atriði rannsóknarinnar ........................................................................ 29

4 Niðurstöður .............................................................................................................. 32

4.1 Viðhorf viðmælenda til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í leikskólastarfi ....... 32

4.2 Starfshættir leikskólakennara og leiðbeinenda ............................................................ 36

4.2.1 Námsstund 1 .......................................................................................................... 37

4.2.2 Námsstund 2 .......................................................................................................... 41

4.2.3 Námsstund 3 .......................................................................................................... 43

4.3 Samantekt ..................................................................................................................... 45

5 Umræða .................................................................................................................... 46

5.1 Viðhorf starfsfólk leikskóla ........................................................................................... 46

5.2 Starfshættir leikskólakennara og leiðbeinenda ............................................................ 48

5.3 Þátttaka barna .............................................................................................................. 50

5.4 Samantekt ..................................................................................................................... 52

5.5 Takmarkanir og styrkleikar ........................................................................................... 53

6 Lokaorð ..................................................................................................................... 54

10

Heimildaskrá ................................................................................................................... 55

Viðauki A: Viðtalsrammi .................................................................................................. 58

Viðauki Á: Upplýst samþykki fyrir þátttöku vegna rannsóknar við M.Ed-skrif. ................... 59

Viðauki B: Tölvupóstur til foreldra barna .......................................................................... 60

11

1 Inngangur

Rannsóknin beinist að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum.

Með skipulögðum námstundum er átt við ákveðinn tíma í dagsskipulagi leikskóla, þar sem

markmiðið er að börn læri ákveðin þekkingaratriði. Skipulögð námsstund hefur ákveðinn

ramma og oft eru viðfangsefni stundarinnar fyrir fram ákveðin af starfsfólki leikskóla.

Lýðræðisleg þátttaka barna felst því að þau sýni frumkvæði í mannlegum samskiptum og vali

á verkefnum eða leik í samræmi við áhuga þeirra. Þetta þýðir að börn taki sjálf ákvarðanir

sem varða leik, leiksvæði, leikfélaga eða verkefni sem þau langar að fást við. Þau geta einnig

valið leiðir til þess að framkvæma verkefni og tjá eigin skoðanir og hugmyndir sínar.

Kannað verður hvernig starfsfólk leikskóla skapar tækifæri fyrir lýðræðislega þátttöku

leikskólabarna í slíkum námstundum. Skoðað verður hvernig sýn á barnið og skilningur

leikskólakennara og leiðbeinenda á lýðræðislegri þátttöku endurspeglast í starfsháttum

þeirra. Einnig verður kannað hvernig lýðræðisleg þátttaka barna birtist í skipulögðum

námsstundum sem starfsfólk leikskóla skipuleggur og framkvæmir. Rannsóknin var

framkvæmd á einni leikskóladeild á höfuðborgarsvæðinu með þátttöku kennara og tveggja

leiðbeinenda sem hafa sinnt skipulögðum námsstundum og 12 barna á aldrinum 3ja- 4ra ára

sem voru þátttakendur í þessum námsstundum.

Áhugi minn á því að rannsaka þessi viðfangsefni kemur til annars vegar af reynslu minni

af starfi í leikskóla og hins vegar af þeirri þekkingu sem ég hef aflað mér sem kennaranemi.

Nám í leikskólakennarafræðum, það er lestur fræðigreina, verkefni sem unnin voru í

vettvangsnámi, umræður við kennara og samnemendur gáfu mér tækifæri til að móta og

þróa starfskenningu mína. Ég stefni að því að þróa starfshætti mína með hliðsjón af síðtíma

hugmyndum um barnið. Ég lít á börn sem sjálfstæða einstaklinga sem hafa réttindi bæði sem

einstaklingar og meðlimir samfélagsins. Þau eru hæf til að láta í ljós skoðanir sínar, koma

fram með hugmyndir sínar og taka ákvarðanir sem varða þau, með því móti eru börn

jafnframt hæf til þess að taka virkan þátt í námi sínu. Ég lít svo á að mitt hlutverk sem

kennari sé í fyrsta lagi að skapa umhverfi þar sem börn geta fundið fyrir öryggi og vellíðan til

dæmis með því að koma til móts við ólíkar þarfir hvers barns, sýna þeim virðingu og svara á

jákvæðan hátt þegar þau segja frá hugmyndum eða hugsunum sínum. Í öðru lagi tel ég að

hlutverk mitt sé að skapa aðstæður þar sem börnin geta prófað sig áfram og þróað eigin nám

með því að nota þekkingu og fyrri reynslu, með því að gera hlutina sjálf á sínum forsendum.

Þar sem ég stefni að því að vinna í samræmi við starfskenningu mína byrjaði ég á því að

ígrunda hvort hún endurspeglist í starfsháttum mínum. Við þá skoðun kom í ljós að

framkvæmd hópastarfsins (skipulögð námsstund) var ekki alveg í samræmi við

starfskenningu mína og gaf, að mínu mati, fá tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku barna. Í

12

kjölfarið ákvað ég að nota tækifærið og vinna vettvangsverkefni þar sem ég framkvæmdi

starfendarannsókn á deild í leikskóla þar sem ég vinn. Markmið með starfendarannsókninni

var að þróa starfshætti mína varðandi lýðræðislega þátttöku barna í námsstundum. Þessi

reynsla varð til þess að mér fannst bæði áhugavert og mikilvægt að rannsaka hvernig aðrir

kennarar styðja við lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum.

Ég dreg þá ályktun af starfsreynslu minni og þeirri starfendarannsókn sem ég

framkvæmdi að skipulagning námsstunda með það að leiðarljósi að skapa rými fyrir

lýðræðislega þátttöku barna geti verið krefjandi fyrir kennara. Það er í samræmi við

niðurstöður rannsóknar sem framkvæmd var í finnskum leikskólum (Salminen, 2013) sem

sýna að kennsluaðferðir í skipulögðum námsstundum gætu hindrað þátttöku barna í

stundunum. Salminen bendir á að þættir eins og fyrir fram ákveðið viðfangsefni stundarinnar

sem lagt er inn á forsendum kennara og stífar reglur í stundinni gætu leitt til þess að börnin

hefðu lítil áhrif á viðfangsefni og framkvæmd stundarinnar. Því tel ég mikilvægt að skoða

frekar hvað getur stutt við lýðræðislega þátttöku barna í skipulögðum námsstundum.

Markmið þessarar rannsóknar er að varpa ljósi á hvernig kennari og leiðbeinendur skapa

tækifæri fyrir lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum. Þrátt fyrir

að nýlegar íslenskar rannsóknir hafi kannað lýðræðislega þátttöku barna í leikskólastarfi og

einnig viðhorf kennara til slíkrar þátttöku, þá hefur lýðræðisleg þátttaka barna í skipulögðum

námsstundum lítið verið rannsökuð. Rannsóknin gæti því veitt nýja þekkingu og einnig nýst

leikskólakennurum og öðrum starfsmönnum leikskóla til að ígrunda starfshætti sína í

skipulögðum námsstundum sem hafa það að markmiði að skapa tækifæri til lýðræðislegrar

þátttöku barna.

13

2 Fræðileg umfjöllun

Í þessum kafla verður fjallað um fræðilegan bakgrunn rannsóknarinnar. Fyrst verður opinber

stefnumótun skoðuð og kenningar sem ættu að gefa innsýn í það á hverju hugmyndin um

lýðræðislega þátttöku barna í leikskólum er byggð og hvernig leikskólar ættu að hlúa að og

gefa leikskólabörnum tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku. Síðan verður fjallað um

niðurstöður fyrri rannsókna sem gefa innsýn í hvernig lýðræðisleg þátttaka barna birtist í

leikskólastarfi, hvort og að hvaða leyti börnin geti notað rétt sinn til lýðræðislegrar þátttöku í

leikskólastarfi. Auk þess verður greint frá hvaða áhrif viðhorf og starfshættir starfsfólks

leikskóla hafa á lýðræðislega þátttöku barna.

2.1 Lýðræðisleg þátttaka barna í ljósi opinberrar stefnumótunar

Starfsemi leikskóla lýtur lögum og reglugerðum sem kveða meðal annars á um markmið

leikskólastarfs, uppeldis- og menntunarhlutverk leikskóla og fyrirkomulag leikskólastarfs.

Mikilvægt er þá að skoða hver réttindi barna eru og hvernig stuðla megi að því að þau

réttindi séu virt og unnið sé samkvæmt þessum lögum og reglugerðum. Lagalegur

grundvöllur lýðræðislegar þátttöku íslenskra barna eru lög um samning Sameinuðu þjóðanna

um réttindi barnsins nr. 19/2013 og lög um leikskóla nr.90/2008.

Ein mikilvægasta löggjöfin sem skilgreinir réttindi barns er samningur Sameinuðu

þjóðanna um réttindi barnsins sem allsherjarþing Sameinuðu þjóðanna samþykkti árið 1989.

Samningurinn var svo fullgiltur á Íslandi árið 1992, lögfestur 20. febrúar 2013 og er nú hluti af

íslenskri lagasetningu. Í 12 . grein laga um samninginn (nr. 19/2013) er meðal annars kveðið

á um að börn séu sjálfstæðir einstaklingar og að réttur barna til þess að tjá skoðanir sínar í

öllum málum sem snerta þau sé virtur með tilliti til þroska þeirra og aldurs. Í 13. grein (nr.

19/2013) er kveðið á um að barn hafi rétt á að tjá skoðanir sínar, en þau réttindi fela meðal

annars í sér: „ … rétt til að leita, taka við og miðla hvers kyns vitneskju og hugmyndum, án

tillits til landamæra, annaðhvort munnlega, skriflega eða á prenti, í formi lista eða eftir hvers

kyns öðrum leiðum að vali þess.“ Lög um leikskóla (90/2008) benda einnig á lýðræðisleg

réttindi barna en þar kemur fram að markmið leikskóla sé ,,að leggja grundvöll að því að

börn verði sjálfstæðir, virkir og ábyrgir þátttakendur í lýðræðisþjóðfélagi sem er í örri og

sífelldri þróun.”

Aðalnámskrá leikskóla (2011) byggir á lögum, reglugerðum og alþjóðasamningum. Þannig

að efni hennar, þar sem vísað er til lýðræðislegra réttinda barnsins, er mótað á grundvelli

bæði laga um leikskóla (90/2008) og laga um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi

barnsins (nr. 19/2013). Aðalnámskrá leikskóla endurspeglar síðtíma hugmyndir um barn og

mannréttindi barna. Í henni er lögð áhersla á lýðræðislega þátttöku barna og

14

lýðræðiskennslu í leikskóla. Í kaflanum um leiðarljós er meðal annars sagt að leikskóli eigi að

vera vettvangur þar sem barn hefur tækifæri til að tjá skoðanir sínar og taka

ákvarðanir(Aðalnámskrá leikskóla, 2011, bls.23).

Í sama kafla er einnig bent á að leikskóli ætti að vera vettvangur þar sem allir, stórir sem

smáir, séu virkir í samræðum um almenn málefni, vinni saman og hafi áhrif á það starf sem

fram fer í leikskólanum (Aðalnámskrá leikskóla, 2011, bls. 24). Þessi umfjöllun staðfestir að

síðtímahugmyndir um börn hafi stuðning laga sem leggja þá ábyrgð á leikskólann að réttur

barna til frjálsar tjáningar og ákvarðanatöku sé virtur. Leikskólar eiga að skapa námsumhverfi

þar sem börnin, með hjálp fullorðinna, geta þjálfað færni sína til lýðræðislegrar þátttöku og

að skilja hvað felst í slíkri þátttöku. Starfsfólk leikskóla þarf að vera meðvitað um að þegar

talað er um lýðræðislega þátttöku barna í leikskólastarfi verður það að leggja áherslu á að

gefa börnum tækifæri til að upplifa lýðræðisleg vinnubrögð, það er að á þau sé hlustað og

þau séu tekin alvarlega. Að þau geti haft áhrif. Aðalnámskrá leikskóla orðar þetta þannig:

Í leikskóla ber að stuðla að jafnrétti og virkri þátttöku barna í samfélaginu með

því að skapa þeim tækifæri til að upplifa lýðræðisleg vinnubrögð og samskipti í

daglegu starfi. Þannig öðlast þau skilning á því hvað lýðræði felur í sér, læra

lýðræðisleg gildi og vinnubrögð og þróa með sér borgaravitund. Virða skal

innsæi, reynslu, færni og skoðanir barna og taka mið af sjónarmiðum þeirra við

skipulagningu leikskólastarfs og gefa þeim þannig tækifæri til að taka þátt í

ákvörðunum um verkefni og vinnubrögð. (Aðalnámskrá leikskóla, 2011, bls. 35)

Áherslur Aðalnámskrár leikskóla varðandi lýðræðiskennslu í leikskóla, að börnin eiga að

læra lýðræði gegnum virka þátttöku í leikskólastarfi og samfélaginu, eru í samræmi við

hugmyndir John Dewey sem hélt því fram að grundvallaratriði í lýðræðislegri samveru ,,sé að

hver og einn fái tækifæri til að leggja eitthvað af mörkum til samfélagsins, að hann geti

upplifað sig sem hluta af því og að hann upplifi samfélagið sem vettvang þar sem hann getur

leitast við að ná eigin markmiðum” (Ólafur Páll Jónsson, 2010, bls. 33). Í tengslum við þessa

rannsókn er hægt að skilja þessi orð þannig að börn, sem taka þátt í skipulögðum

námsstundum, eigi að fá tækifæri til þess að hafa áhrif á viðfangsefni og framkvæmd

stundarinnar. Þannig er mögulegt að hópurinn móti námssamfélag þar sem hver og einn

upplifi sig sem hluta af því. Ef börnin upplifa það að framlag þeirra í námsstundum sé virt,

eru líkurnar á að þau upplifi að þátttaka í námsstundum sé tækifæri þeirra til þess að tjá

skoðanir sínar og leita svara með spurningum sem heilla þau.

15

2.2 Síðtímahugmyndir um börn og barnæsku

Innleiðing á mannréttindum barna er að miklu leyti afurð þróunar síðtímahugmyndar um

börn og barnæsku. Deborah Albon (2011) bendir á að mikilvægi síðtímahugmynda felst í því

að hvetja kennara til þess að ígrunda hvernig viðhorf þeirra til barna er og hvernig þau

þroskast og læra. Jafnframt, að skoða hvernig ætti að þróa námskrá og kennslufræði

leikskóla. Þetta er gert í þeim tilgangi að grafa undan viðurkenndum „sannleik“ um barn og

barnæsku. Þeir sem aðhyllast siðtímahugmyndir um börn viðurkenna þau sem ólík, sem

sérstök og sem mismunandi. Þeir gagnrýna algildar námsaðferðir þar sem ekki er tekið tillit

til ólíkra þarfa hvers og eins barns. Þeir gagnrýna einnig námsaðferðir sem gera ráð fyrir að

öll börn læri á sama hátt og í sama tíma, til dæmis að öll börn sem byrja í grunnskóla eigi að

þekkja stafina (Elkind, 1997). Þannig að síðtímahugmyndir benda á að börn eru ekki

einsleitur hópur heldur einstaklingar sem hafa ólíka styrkleika og veikleika. Að þroski þeirra

og framfarir sé óreglulegur og að þau öðlast þekkingu á mismunandi hátt . Þekking frá

póstmódernísku sjónarhorni séð er félagslega mótuð, háð menningu, tíma og rúmi. Þekking

er ekki talin vera fengin af stöðu vísindalegs hlutleysis heldur mótast í samskiptum okkar og

tengslum við heiminn (Albon, 2011). Þannig þurfum við að taka ábyrgð á eigin námi. Slíkur

skilningur þekkingar gerir auknar kröfur til barna um að móta eigin skilning á heiminum,

þekkingu sem og sjálfsmynd og lífsstíl. Börn læra að taka meiri ábyrgð á sjálfum sér og að

nýta betur hæfileika sína (Dalhberg, Moss og Pence, 1999).

Börn hafa eigin réttindi bæði sem einstaklingar og fullgildir meðlimir samfélagsins. Þannig

er barnið virkt og tekur þátt í því að forma og ákvarða sitt eigið líf. Barn er fært um að móta

þekkingu sína, hæfni og sjálfsvitund gegnum þátttöku og upplifun sína á samfélaginu og

einnig hefur barnið sjálft áhrif á umhverfi sitt og samfélag (Dalhberg, Moss og Pence, 1999;

Prout og James, 2015). Einkennandi fyrir þessa hugmyndafræði er mikil áhersla á mannleg

samskipti, samskipti milli barna, foreldra, kennara og samfélags (Jóhanna Einarsdóttir,

2008a). Barnæska er þá félagslegt fyrirbæri þar sem börn taka þátt í uppbyggingu hennar.

Nauðsynlegt er að skilja barnæsku í samhengi hvers tíma staðar og menningu, að hún sé

breytileg eftir, til dæmis kyni, getu eða stétt. Þess vegna er ekki til staðar hin ein sanna,

náttúrulega barnæska og ekki heldur „eðlilegt“ barn en mörg ólík börn og fjölbreyttar

birtingarmyndir barnæsku (Albon, 2011; Dalhberg, Moss og Pence, 1999). Fullorðnir eigi að

hlusta á raddir barna, taka þau alvarlega og gefa þeim tækifæri til að taka þátt í lýðræðislegri

umræðu og ákvarðanatöku.

Barbara Rogoff (2003) bendir á að nám barna eigi sér stað gegnum breytingarferli

þátttöku (e. guided participation) í reynslu, gildum og menningarstarfsemi samfélagsins. Slík

þátttaka fer fram þegar fullorðnir kenna börnum og leiðbeina þeim, bæði meðvitað og

ómeðvitað, með því að skapa þeim tækifæri til að taka virkan þátt og fylgjast með.

16

Breytingarferli þátttöku samanstendur af tveimur ferlum. Fyrra ferlið felst í því að fullorðnir

og börn byggja upp gagnkvæman skilning og brúa mismunandi sjónarmið (sín á milli) með því

að nota verkfæri eins og orð eða látbragð. Seinna ferlið er gagnkvæm uppbygging þátttöku,

þar sem foreldrar og börn skapa saman aðstæður þar sem þau síðarnefndu taka þátt. Þannig

geta börnin lært gegnum virka og óvirka þátttöku í atburðum samfélagsins. Þetta nám er ferli

þar sem börnin taka á sig nýtt hlutverk og nýja ábyrgð.

Lansdown (2005) bendir á að börn eiga einnig að taka þátt í lýðræðislegri ákvarðanatöku

bæði í nærsamfélaginu og innan skólans. Slík þátttaka leiðir til þess að börn geta lært um

réttindi sín og skyldur, að annars vegar geti réttindi og frelsi annarra takmarkað frelsi þeirra

og hins vegar geti ákvarðanir þeirra sjálfra haft áhrif á réttindi annarra. Gegnum upplifun þar

sem borin er virðing fyrir skoðunum þeirra sjálfra verða börn áskynja um mikilvægi þess að

virða skoðanir annarra. Þau ávinna sér bæði getu og vilja til þess að hlusta á aðra og fara um

leið að skilja ferli og gildi lýðræðis. Hlutverk kennara felst þá í því að styðja börn til þess að

æfa sig í því að móta og taka ákvarðanir um eigið líf.

Þessi viðhorf til barna krefjast þess að kennarar skapi rými fyrir lýðræðislega þátttöku

barna í öllum þáttum leikskólastarfs. Líka í skipulögðum námsstundum. Þar skiptir stuðningur

hæfari manneskju (kennara) sköpum og hvaða tækifæri hann skapar börnum til að taka

virkan þátt og hafa áhrif í samskiptum við aðra (Vygotsky, 1978, bls. 85-86).

2.3 Fyrri rannsóknir

Í þessum kafla verða niðurstöður fyrri rannsókna skoðaðar sem varpa ljósi á hvernig

lýðræðisleg þátttaka barna birtist í leikskólastarfi og að hvaða leyti börnum eru sköpuð

tækifæri til slíkrar þátttöku í leikskólastarfi. Einnig verður fjallað um viðhorf kennara til

lýðræðislegrar þátttöku barna sem og starfshættir kennara.

2.3.1 Hvernig getur lýðræðisleg þátttaka barna birst í leikskólastarfi?

Niðurstöður fyrri rannsókna leiða í ljós að lýðræðisleg þátttaka barna felist í því að þau sýni

frumkvæði í mannlegum samskiptum, í vali á verkefnum eða leik í samræmi við áhuga sinn.

Lýðræðisleg þátttaka barna á leikskólaaldri birtist í ákvarðanatöku, börnin taka ákvarðanir

sem varða leik, leiksvæði, leikfélaga eða verkefni sem þau langar að fást við. Þau geta einnig

valið leiðir til að framkvæma verkefni og tjá eigin skoðanir og hugmyndir sínar (Anna Magnea

Hreinsdóttir, 2012; Emilson og Folkesson, 2006; Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur

Kristjánsson, 2013,). Á þennan hátt nýta börnin lýðræðisleg réttindi sín og geta lært lýðræði

með því að taka virkan þátt í skólastarfi.

Jóhanna Einarsdóttir bendir á að mikilvæg sé að börn fái reynslu af lýðræðislegum

vinnubrögðum í leikskólum og taki þátt í ákvarðanatöku. Hún segir: „ Leikskólabörn þurfa að

17

fá tækifæri til að velja og stjórna verkefnum sínum og athöfnum, bæði sem einstaklingar og í

samvinnu við aðra“ (2008b). Niðurstöður fyrri íslenskra og erlendra rannsókna hafa leitt í ljós

að þrátt fyrir að Aðalnámskrá leikskóla undirstriki mikilvægi lýðræðislegrar þátttöku barna í

skólastarfi er raunveruleikinn oft annar þar sem börn hafa mismunandi tækifæri til

lýðræðislegar þátttöku (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2012; Emilson og Folkesson, 2006;

Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson, 2013; Helga Kristin Hermansdóttir, 2016;

Salminen, 2013). Því þarf að rannsaka hvort leikskólar bjóði upp á verkefni sem skapa

börnum rými og tækifæri til þess að æfa lýðræðisleg vinnubrögð. Þessi rannsókn getur því

haft hagnýtt gildi fyrir leikskólastarf.

2.3.2 Viðhorf starfsfólks leikskóla til lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi

Viðhorf starfsfólk leikskóla til lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi hafa áhrif á það

hversu mörg tækifæri það skapar fyrir slíka þátttöku barna. Niðurstöður sænskrar

rannsóknar benda á að starfsfólk leikskóla, sem tók þátt í rannsókninni, skilgreina þátttöku

barna á þrjá vegu. Í fyrsta lagi, sem getu til þess að hafa áhrif og að taka ákvarðanir. Í öðru

lagi, sem tilfinningu um að tilheyra leikskólasamfélaginu en starfsfólkið tengdi það við

samstöðu, samlyndi og félagsskap. Í þriðja lagi, skilgreindi starfsfólkið þátttöku sem virkni,

það er að segja að barn taki virkan þátt í athöfnum leikskólans. Starfsfólkið benti á að barn

sem tekur þátt, nýtir eigin getu til að hafa áhrif gegnum munnleg samskipti, líkamstjáningu

eða með því að koma fram áformum sínum túlkuðum af starfsfólki leikskólans. Starfsfólk

leikskólans studdi við tækifæri barna til þess að hafa áhrif á ákvarðanir í leikskólanum með

því að bæta aðgengi að athöfnum og efni. Niðurstöður benda einnig á að kennurum finnst

ekki að börnin geti tekið virkan þátt þegar kemur að því að taka ábyrgð á eigin námi.

Rannsakendur álíta að orsakir slíkra viðhorfa megi rekja til þess að starfsfólk leikskóla tengi

þátttöku við ákvarðanatöku og að því þyki erfitt að hugsa sér hvað myndi gerast ef börnin

tækju ákvarðanir. Þeir benda á að slík viðhorf kennara geta leitt til þess að tækifæri barna til

þátttöku verði takmörkuð (Sandberg og Eriksson, 2010).

Svipaðar niðurstöður komu fram í samanburðarrannsókn þar sem viðhorf ástralskra,

danskra, eistneskra, þýskra, grískra og sænskra leikskólakennara til náms og þátttöku í

leikskóla var kannað. Tvær mikilvægar skilgreiningar voru á þátttöku barna, annars vegar að

kennarar hvetji börn til að taka eigin ákvarðanir og skapi þeim bestu forsendur fyrir

sjálfstæðu vali. Hins vegar að vera hluti af hópi, vera virk og að kennarar hlusti á börnin og

skilji hugsunarhátt þeirra sem var oft metin sem mikilvægasta skilgreining þátttöku

(Broström, 2015).

Á svipaðan hátt skilja þátttakendur finnskrar rannsóknar þátttöku barna, það er að segja

að kennarar eigi að taka tillit til óska barna og nota upplýsingar frá þeim þegar þeir undirbúa

18

námsáætlanir (Kangas, Venninen og Ojala, 2016). Kangas og félagar (2016) vilja meina að

kennarar eigi að styðja við þátttöku barna í leik, taka þátt í leik þeirra, hlusta á þau og gera

börnum kleift að tjá skoðanir sinar. Rannsókn þeirra sýndi einnig að kennarar tóku oft ekki

eftir frumkvæði barna sem vilja ná sambandi við þá, þeir virðast leggja meiri áherslu á að

halda áfram með fyrir fram ákveðið viðfangsefni en að staldra við og hlusta á raddir barna.

Í ljósi niðurstaðna ofangreindra rannsókna er ólíklegt að kennarar styðji við nám barna út

frá þeirra sjónarhorni (Broström, 2015; Sandberg og Eriksson, 2010). Kennararnir töldu að

börnin gætu hvorki skipulagt viðfangsefni sín sjálf né með kennara þegar þeir tóku dæmi um

tækifæri barna til þess að hafa áhrif á athafnir sínar í barnahópi (Kangas, Venninen og Ojala,

2016). Þrátt fyrir að kennararnir, sem tóku þátt í framangreindum rannsóknum, skildu

þátttöku barna sem getu þeirra til þess að tjá eigin skoðanir, taka ákvarðanir og vera virkir

þátttakendur í athöfnum barnahóps, virtist ólíklegt að þeir gætu skapað börnum tækifæri til

þess að eiga frumkvæði að þátttöku sinni, til dæmis að þau velji sjálf viðfangsefni og þrói þau

á eigin forsendum og út frá eigin áhuga.

Lansdown skilgreinir slíka þátttöku barna sem þriðja eða hæsta stig þátttöku sem á sér

stað þegar börn eiga frumkvæði að þátttöku sinni (e. self-initiated processes). Þá hafa börnin

vald til velja sjálf viðfangsefnið en fullorðnir styðja við hugmyndir þeirra frekar en að leiða

verkefnið. Annað stig á sér stað þegar börnin eru þátttakendur í samvirkni við fullorðna (e.

participatory prosesses), frumkvæðið er þá hjá fullorðnum en börnum eru falin ákveðin völd.

Þau eru virkir þátttakendur í þróun ferlisins, eru höfð með í ráðum og geta haft áhrif á

niðurstöðuna. Fyrsta stigið er kallað ráðgefandi ferli (e. consultation processes), og felur í sér

að fullorðnir eigi frumkvæði að því að stjórna þátttöku barna, þau eru beðin um að segja

skoðun sína en koma ekki að endanlegri ákvörðun. Samkvæmt Lansdown hafa börn meiri

áhrif á það sem er gert með þeim eftir því sem þau eru hærra í þátttökustiganum og því fleiri

tækifæri hafa þau til persónulegrar þróunar (Landsdown, 2005). Það virðist mikilvægt að

kennarar ígrundi eigin viðhorf til lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi og þrói eigin

starfshætti þannig að þeir verði hæfir til þess að skapa börnum tækifæri fyrir raunverulega

þátttöku.

Niðurstöður íslenskra og erlendra rannsókna sýna að kennarar sem fengu tækifæri til að

ígrunda eigin viðhorf til lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi þróuðu eigin

starfshætti í þá átt að skapa börnum skilyrði til að nýta rétt sinn til þátttöku. Þetta kom fram í

rannsókn Erlu Óskar Sævarsdóttur og Kristínar Karlsdóttur (2017) en þær skoðuðu hvernig

þátttaka starfsfólks í rannsókninni breytti viðhorfum þess til hvaða tækifæri voru sköpuð til

að efla þátttöku barna í leikskólastarfinu. Niðurstöður sýna að þátttaka í rannsókninni varð til

þess að starfsfólk deildarinnar varð meira meðvitað um hvað felst í hugtakinu lýðræðislegt

leikskólastarf. Það þróaði með sér sameiginlegt viðhorf til barna og réttinda þeirra til þess að

19

hafa áhrif á leikskólastarf. Niðurstöður leiddu einnig í ljós að þátttaka í rannsókninni hafði

orðið til þess að starfsfólkið þróaði lýðræðislega starfshætti sína með því að skapa rými fyrir

frumkvæði barna og ákvarðanatöku (Erla Ósk Sævarsdóttir og Kristín Karlsdóttir, 2017).

Svipaðar niðurstöður komu fram í starfendarannsókn, þar sem tilgangur þróunarstarfs

var meðal annars að efla lýðræðisleg vinnubrögð og stuðla að fræðslu og umræðu meðal

starfsfólks um álitamál sem tengjast lýðræðislegu viðhorfi og starfsháttum. Helstu

niðurstöður sem varða börnin sýna að þátttaka í rannsókninni varð til þess að starfsfólk varð

meðvitaðra um þátttöku barna. Starfsfólkið velti smám saman fyrir sér hvernig það gæti

mætt börnunum á jafningjagrundvelli, aukið þátttöku þeirra og þau áhrif sem þau gætu haft

á leikskólastarfið. Það var gert með því að breyta skipulagi leikskólans þannig að börnin

hefðu meiri áhrif á daglegt starf (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2013).

Niðurstöður slóvenskrar rannsóknar sýna að viðhorf starfsfólks leikskóla til þátttöku

barna í leikskólastarfi hafa breyst eftir þjálfun sem það fékk. Starfsfólkið var þjálfað með

hliðsjón af aðferðum Reggio Emilia. Í nálgun Reggio Emilia er lögð áhersla á það að börnin

kanni umhverfið sitt á eigin forsendum og tjái sig á mismunandi hátt, til dæmis með orðum,

hreyfingu, teikningum, myndverkum, byggingum eða tónlist. Verkefnavinna er byggð á áhuga

barnanna og áhersla er meira lögð á ferli verkefnisins en útkomu þess. Nám barna er séð

sem samfélagsleg virkni, þar sem fullorðnir og börn ræða um og leysa saman viðfangsefni.

Námið fer fram gegnum þátttöku í verkefnavinnu, þar sem barnið með leiðsögn kennara

leitar lausna og kemst sjálft að niðurstöðu. Hlutverk kennara í nálgun Reggio Emili felast

meðal annars í því að undirbúa námsumhverfi barna, veita leiðsögn og vera þátttakandi í

viðfangsefnum barnanna (Edwards, Gandini og Forman, 1998). Niðurstöður ofan nefndu

rannsóknarinnar leiða í ljós að sú þjálfun varð til þess að þeir voru líklegri til þess að skapa

börnum tækifæri til þátttöku til dæmis í skipulagningu eigin náms og skipulagningu þess

rýmis sem þau nota. Rannsakendur benda á að tveggja ára verkefni, líkt og þetta, er

árangursríkt skref í átt að breytingum þar sem þau viðhorf eru ráðandi að ung börn séu

vanhæf þannig að þau þurfi fullorðna til þess að taka ákvarðanir fyrir sig og leiða áfram

(Zorec, 2015). Viðhorf starfsfólks leikskóla til barna og til lýðræðislegrar þátttöku þeirra í

leikskólastarfi hefur áhrif á tækifæri leikskólabarna til slíkrar þátttöku. Viðhorf starfsfólks

leikskóla og skilningur þess á því hvað felst í lýðræðislegri þátttöku barna hefur áhrif á

starfshætti þess og hvernig það skapar tækifæri fyrir lýðræðislega þátttöku barna. Því er

mikilvægt að kanna viðhorf kennara og leiðbeinenda sem taka þátt í þessari rannsókn.

20

2.3.3 Starfshættir starfsfólks leikskóla

Dagleg samskipti barna við starfsfólk leikskóla hafa áhrif á það hvort réttindum barnanna til

þátttöku á framkvæmd leikskólastarfsins sé fylgt eftir (Bae, 2009). Það þýðir að þau tækifæri

sem kennarar skapa geta annað hvort stutt við eða hindrað lýðræðislega þátttöku barna.

Basils Bernstein þróaði kenningu til að kanna hvernig hægt er að styðja við velgengni og

auka námsárangur nemenda óháð félagslega bakgrunni þeirra. Hann veltir upp hvað felst í

virkri þátttöku barna í samfélagi og hvaða undirliggjandi reglur hafa áhrif á samskipti kennara

og barna og þær starfsaðferðir sem kennarar nota. Hann bendir á mikilvægi þess að börnin

tilheyri samfélaginu, að þau finni að þau hafi bæði tækifæri til þess að þiggja frá samfélaginu

og gefa til þess. Að réttur barna til að taka þátt feli líka í sér rétt til að draga sig út úr

hópnum, að vera sjálfræð. Grunnhugtökin í kenningu Bernstein, umgerð (e. framing) og

flokkun (e. classification) geta hjálpað að skilja hvernig mismunandi starfshættir kennara

geta haft áhrif á tækifæri barna til lýðræðislegrar þátttöku. Hugtakið flokkun er notað til að

skoða tengsl milli flokka, hvort sem þessi flokkar eru milli stofnana, milli þátttakenda, milli

orðræðu, milli starfshátta. Hægt er t.d. að skoða flokkun á hlutverkum, hvernig mismunandi

hlutverkum kennara og barna er skipt í flokka. Flokkun getur annað hvort verið sterk eða

veik, sem fer eftir því að hve miklu leyti flokkarnir skarast. Þegar flokkunin er veik felur hún í

sér samhæfingu og þegar hún er sterk felur hún í sér aðgreiningu (Bernstein, 2000).

Þuríður Jóhannsdóttir (2007) byggði rannsókn sína á kenningu Bernsteins en segir að

þegar flokkun er sterk skarist ekki hlutverk kennara og nemenda það er að segja kennari er

þekkingarhafi og barn tekur við þekkingu kennarans. Þuríður Jóhannsdóttir (2007) bendir auk

þess á að þegar kennari taki mið af persónulegu framlagi nemenda í námi sínu veiki hann

flokkun nemenda og kennara og dragi þannig úr stigveldisröðun þeirra. Með því að veikja

flokkun getur kennari skapað barninu tækifæri til þess að upplifa sjálft sig sem virkan

þátttakenda í náminu sem kemur með spurningar, hugmyndir og lausnir. Umgerð vísar hins

vegar til þess hver stjórnar hverjum, hvernig stjórnun er háttað, hvað kemur fyrst og hvað

kemur næst, hraða yfirferðar og hver stýrir viðmiðunum. Umgerð getur verið stíf eða laus

(Bernstein, 2000; Þuríður Jóhannsdóttir, 2007). Þannig geta veik flokkun og laus umgerð

vísað á aðferðir sem styðja við þátttöku barna. Niðurstöður rannsókna sem byggðar eru á

kenningu Basils Bersteins leiddu í ljós að með því að hafa lausa umgerð og veika flokkun

sköpuðu kennarar börnum fleiri tækifæri til þátttöku í leikskólastarfinu (Emilson og

Folkesson, 2006; Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir, 2017).

Niðurstöður íslensku rannsóknarinnar leiddu í ljós að þegar starfsfólk leikskóla breytti

skipulagi valstunda, þar sem börnin höfðu valið viðfangsefni út frá ákveðnum ramma yfir í að

gera valstundirnar sveigjanlegri, varð umgerð lausari og flokkun veikari. Það er að segja,

börnin fengu fleiri tækifæri til virkar þátttöku í valstundum. Aukin virðing var borin fyrir

21

styrkleika og áhuga barnanna, sem gátu valið leikfélaga og leiksvæði. Breytingar urðu til þess

að samskipti starfsfólks leikskóla við börnin einkenndust oftar af samræðum frekar en

skipunum. Börnin höfðu oftar frumkvæði af samskiptum við starfsfólkið og voru öruggari,

sjálfstæðari og ábyrgari (Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir, 2017).

Helstu niðurstöður sænskrar rannsóknar leiddu í ljós að starfshættir kennara hafa mikið

að segja um þátttöku barnanna. Börnin höfðu fleiri tækifæri til virkrar þátttöku þegar

starfshættir kennara einkenndist af lausari umgerð og veikari flokkun. Annar kennarinn

stjórnaði öllu frá upphafi og skapaði aðstæður þar sem börnin höfðu nánast engin tækifæri

til virkrar þátttöku. Hann notaði aðferðir sem einkenndust af stífri umgerð og sterkri flokkun

því hann stýrð vali á viðfangsefni, efnivið og hvernig börnin áttu að framkvæma verkefni.

Hlutverk hans og barnanna sköruðust ekki. Hinn kennarinn bauð börnunum upp á

fjölbreyttan efnivið, tók sjálfur virkan þátt í stundinni, var hjálpsamur og styðjandi þegar þau

reyndu að tjá hugmyndir og reynslu sína. Með því að hafa lausa umgerð og veika flokkun gaf

hann börnunum tækifæri til virkrar þátttöku (Emilson og Folkesson, 2006).

Helstu niðurstöður rannsóknar Önnu Magneu Hreinsdóttur (2012), þar sem kannað var

viðhorf leikskólabarna til starfs í tveimur leikskólunum, sýna að hægt er að hvetja börnin til

þess að tjá skoðanir sínar ef notaðar eru aðferðir sem taka tillit til fjölbreytileika

barnahópsins og að börnin fái tækifæri til þess að tjá sig á mismunandi hátt. Niðurstöðurnar

sýna að í öðrum leikskólanum fannst sumum börnunum að þau réðu öllu vegna þess að þau

gátu valið leikefni út frá áhuga. Kennararnir spurðu börnin hvað þau langaði til að leika sér

með og sköpuðu með því móti rými fyrir frumkvæði og ákvarðanatöku. Í hinum leikskólanum

réðu kennararnir hvaða leikefni börnunum var boðið að nota. Börnunum í þessum leikskóla

þótti leiðinlegt að þurfa að biðja oft um leyfi til að nota leikefni eða fara á ákveðið leiksvæði.

Í þessum leikskóla var starfið því frekar skipulagt á forsendum kennara en barna (Anna

Magnea Hreinsdóttir, 2012).

Niðurstöður norskrar rannsóknar benda á að efling í þátttöku barna felur í sér meira en

sjálfsákvörðunarrétt barna og formlegar aðferðir tengdar vali. Þátttaka barna krefst þess

einnig að kennari fylgi frumkvæði þeirra, sýni tilfinningalegt næmi, sé hæfur til að deila

reynslu sem kemur frá sameiginlegri þátttöku í leik og að hann sé hæfur til þess að breyta

eigin viðhorfi og taka mið af sjónarmiðum barnanna (Bae, 2009). Þannig að lýðræðisleg

þátttaka barna krefst þess að kennari skapi aðstæður þar sem bæði kennari og barn eru

þekkingarhafar, læra hvort af öðru.

Niðurstöður tyrkneskrar rannsóknar leiddu í ljós að starfshættir kennara sem uppfylltu

kröfur um virðingarfulla, frjálsa, meðvitaða þátttöku barna og einnig þátttöku án

aðgreiningar urðu til þess að börnin fengu tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku í

leikskólastarfi. Krafa um virðingarfulla þátttöku var uppfyllt þegar kennarar notuðu

22

barnamiðaða nálgun, veittu börnum mismunandi valkosti, sýndu vali þeirra virðingu,

hjálpuðu þeim að tjá eigin skoðanir og óskir, tóku mið af óskum þeirra og sköpuðu börnum

tækifæri til ákvarðanatöku. Kennarar uppfylltu kröfu um frjálsa þátttöku þegar þeir þvinguðu

ekki börnin til að láta skoðanir sínar í ljós og upplýstu þau um að þau gætu hætt þátttöku í

verkefninu á hvaða stigi sem væri. Krafa um meðvitaða þátttöku felur í sér að kennarar veita

upplýsingar um hugsanleg áhrif hennar, upplýsingar sem eru hlutlægar, aðgengilegar og taka

tillit til aldurs barna. Eins og þegar kennari metur upplýsingar sem koma frá börnum, fylgist

með frumkvæði þeirra og upplýsir börnin á þann hátt sem þau þurfa til að leysa verkefni sjálf

. Krafa um þátttöku án aðgreiningar vísar á starfshætti sem fela ekki í sér mismunun og veita

jöfn tækifæri fyrir alla (Koran og Avci, 2015). Koran og Avci benda á starfshætti sem ekki tóku

mið af virðingarfullri, frjálsri og upplýstri þátttöku barna og þátttöku án aðgreiningar,

aðstæður þar sem kennarar notuðu kennaramiðaða nálgun og hunsuðu þarfir, skoðanir og

óskir barna . Kennarar þvinguðu börnin til að hegða sér í samræmi við óskir þeirra. Þeir

notuðu skipanir, viðvaranir, hótanir og gagnrýndu börnin (2015). Aðferðir sem uppfylla

kröfur um virðingarfulla, frjálsa, upplýsta þátttöku og þátttöku án aðgreiningar einkennast

því af veikri flokkun og lausri umgerð.

Niðurstöður ástralskrar rannsóknar benda á starfshætti sem styðja réttindi barna til

þátttöku. Kennararnir leita eftir tilfallandi tækifærum og búa einnig til aðstæður þar sem

börn geta tjáð skoðanir sínar og tekið ákvarðanir. Börnin eru hvött til að framkvæma það

sem þau hafa áhuga á til að halda áfram með verkefnin. Það að halda áfram, koma til baka

og klára verkefni skapar börnum tækifæri til þess að dýpka viðfangsefni og taka

raunverulegar ákvarðanir um verkefni sín. Börnin eru einnig hvött til samvinnu og til þess að

leita hjálpar hjá jafningja, horft er á þau sem handhafa þekkingar. Kennarar hjálpa börnum

að þróa þá tilfinningu að þau tilheyri leikskólasamfélaginu vegna þess að þegar börnin skynja

að þau tilheyra eru þau líklegri til að taka virkan þátt. Kennarar byggja upp og viðhalda

jákvæðum samskiptum við börnin og fjölskyldur þeirra (Sturges, 2015).

Áhugaverðar eru niðurstöður norskrar rannsóknar þar sem sjónum var beint að

samskiptum kennara og barns, hvernig samskipti mynda skilyrði fyrir tækifærum barna til

þátttöku (Ree og Emilson, 2019). Ree og Emilson (2019) sundurgreina þrjá aðalflokka sem

tákna ýmis samskiptamynstur og tækifæri til þátttöku í samfélaginu: stýrð samskipti (e.

controlling comunication), styðjandi samskipti (e. supporative communication) og gagnkvæm

samskipti (e. co-operative communication). Algengasta samskiptamynstur sem fram komu í

gögnunum voru stýrð samskipti. Samskipti kennara og barns eða einræða þar sem kennarinn

stjórnar bæði hvaða efni á að miðla og hvernig. Notaðar eru lokaðar spurningar, kennari

þekkir svör sem eru varanleg og byggð á staðreyndum. Sjónarhorn kennarans er hér ríkjandi

og frumkvæði barna til samskipta er oft hafnað. Rannsakendur benda á að þegar um stýrð

23

samskipti er að ræða sé lítið rými fyrir spurningar barna eða til þess að börnin deili eigin

sjónarhorni. Þess háttar samskiptamynstur takmarkar þátttöku þeirra (Ree og Emilson,

2019).

Styðjandi samskipti einkennast af því að kennari tekur eftir og samþykkir tjáningu barns,

spyr spurninga, oft i þeim tilgangi að hjálpa, styðja eða leiðbeina. Þótt kennari noti lokaðar

spurningar virðist hann taka tillit til frumkvæði barna en samskiptin kennari – barn eru hér

enn ríkjandi þar sem hann notar sjaldan tækifæri til þess að vekja áhuga barnsins á öðrum

börnum með því t.d. að benda á að þau geti hjálpað hvert öðru. Rannsakendur benda á að

styðjandi samskipti geta leitt til þess að börnin verða frekar óvirkir en virkir þátttakendur, að

áhersla kennarans á samskipti við eitt barn í einu virðist koma í veg fyrir þátttöku í

samfélaginu þar sem hinum börnunum er ekki boðið að deila sjónarhorni sínu, kunnáttu og

hæfni (Ree og Emilson, 2019).

Þriðji flokkur samskipta, gagnkvæm samskipti leiðir til gagnkvæmrar þátttöku.

Einkennandi fyrir þetta samskiptamynstur er gagnkvæm athygli og þátttaka í sameiginlegum

verkefnum kennarans og nemandans. Samfélag barnanna og kennarinn deila athöfnum og

umræðum. Gagnkvæm samskipti eiga sér stað þegar bæði kennari og barn taka þátt í þróun

samskipta, kennari hefur ekki fulla stjórn á því hverju eigi að koma á framfæri eða hvernig og

hvetur börn til samstarfs. Kennari gefur börnum tíma til að taka frumkvæði, koma fram með

hugmyndir og lausnir og til að hlusta á og svara öðrum í samfélaginu, öðrum börnum. Um

gagnkvæm samskipti er að ræða þegar kennari notar opnar spurningar án þess að veita

tilbúin svör og samskipti beinast að samfélaginu/hópnum og samvinnu frekar en einstökum

börnum. Gegnum gagnkvæm samskipti þróa barn og kennari viðfangsefnin og ákveða saman

hvað skal gera og hvernig (Ree og Emilson, 2019).

Niðurstöður ofangreindra rannsókna sýna hversu mikilvægt það er fyrir lýðræðislega

þátttöku barna að starfsfólk leikskóla sé meðvitað um starfshætti sína út frá því hvort þeir

eru líklegar til að styðja við eða hindra þátttöku barna. Þær aðferðir sem efla tækifæri barna

til lýðræðislegar þátttöku einkennast af lausri umgerð sem varða t.d. val á námsefni og hraða

þegar farið er yfir námsefnið. Tækifæri barna til þátttöku eru háð fleiru en því hversu

sterkum stjórnunaraðferðum kennari beitir, því menning í barnahópnum hefur þar einnig

áhrif. Veik flokkun samskipta kennara við börnin og veik flokkun samskipta barna sín á milli

eru einnig einkennandi fyrir sköpun rýmis fyrir lýðræðislega þátttöku barna. Merkilegt er að

rannsóknir benda til þess að minni hluti kennara noti leiðir sem efla lýðræðislega þátttöku

barna eða noti ekki alltaf slíka starfshætti. Því er mikilvægt að rannsaka áfram þessi

viðfangsefni. Niðurstöður fyrri rannsókna geta verið hjálplegar við greiningu gagna og einnig

verður tengt við þær í umræðu um niðurstöður þessarar rannsóknar í þeim tilgangi að svara

rannsóknarspurningunni:

24

Hvernig stuðla leikskólakennari og leiðbeinendur að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna

í skipulögðum námsstundum?

25

3 Rannsókn

3.1 Markmið og tilgangur rannsóknarinnar

Markmið rannsóknar minnar er að varpa ljósi á hvernig kennari og leiðbeinendur skapa

tækifæri fyrir lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum. Þar sem

fyrri rannsóknir benda til þess að forsenda lýðræðislegrar þátttöku barna í leikskólastarfi

felist í því viðhorfi til barns að það sé hæfur einstaklingur sem hefur rétt og hæfni til að tjá

skoðanir sínar og taka ákvarðanir um mál sem hafa áhrif á líf þess (Anna Magnea

Hreinsdóttir, 2012; Emilson og Folkesson, 2006; Erla Ósk Sævarsdóttir og Kristín Karlsdóttir,

2017) verður viðhorf kennara og leiðbeinenda til barns og lýðræðislegrar þátttöku þess

skoðað. Niðurstöðum rannsóknarinnar er ætlað að leiða í ljós hvernig starfsfólk leikskóla

sinnir því mikilvæga verkefni sem felst í því að gefa börnum tækifæri til lýðræðislegrar

þátttöku í skipulögðum námstundum. Aðalnámskrá leikskóla kveður meðal annars á um að:

„Leikskóli á að vera lýðræðislegur vettvangur og lærdómssamfélag þar sem starfsfólk,

foreldrar og börn eru virkir þátttakendur og hafa áhrif á ákvarðanir um málefni leikskólans.“

(2011). Það er von mín að svör við rannsóknarspurningunni skapi nýja þekkingu sem geti

gagnast starfsfólki leikskólans sem tók þátt í rannsókninni og öðrum starfsmönnum leikskóla

sem hafa áhuga á að ígrunda og bæta eigið starf með hliðsjón af því hvernig þeir skapa rými

fyrir lýðræðislega þátttöku barna.

3.2 Aðferðafræði og aðferð

Í rannsókninni var stuðst við eigindlega aðferðafræði. Í eigindlegum rannsóknum er lögð

áhersla á að safna gögnum í náttúrulegum aðstæðum, leita svara við rannsóknarspurningu

með því að skoða og hlusta á þátttakendur rannsóknarinnar (Lichtman, 2013). Markmið

eigindlegra rannsókna er að lýsa, skilja og túlka lífsreynslu fólks og félagsleg samskipti

(Lichtman, 2013). Til að svara rannsóknarspurningunni voru samskipti starfsfólks leikskóla við

börnin skoðuð sem og aðrar leiðir sem það notaði til að styðja við lýðræðislega þátttöku

leikskólabarna í skipulögðum námsstundum. Tilgangurinn var að fá fram aukinn skilning á því

sem fram fór og túlka hvernig kennari og leiðbeinendur sköpuðu börnunum tækifæri til

lýðræðislegrar þátttöku.

Þessi rannsókn var tilviksrannsókn (e. case study). Tilviksrannsókn er ítarleg rannsókn á

tilteknu tilviki eða nokkrum tilvikum. Tilvikin geta verið hópur eða einstaklingur sem valinn er

vegna sérstakra eiginleika eða tiltekinnar hegðunar. Tilvik geta til dæmis verið tiltekinn

atburður, staður, námsáætlun eða hópur barna. Tilviksrannsóknir geta veitt ríka og nákvæma

innsýn í þau tilvik sem eru rannsökuð (Lichtman, 2013). Tilvik í þessari rannsókn voru

kennari, leiðbeinendur og börn á einni deild leikskóla. Áhersla var lögð á að fá djúpan skilning

26

á því hvaða áhrif viðhorf kennara og leiðbeinenda hafði á lýðræðislegri þátttöku barna og

hvaða tækifæri þeir sköpuðu börnunum til lýðræðislegrar þátttöku í skipulögðum

námsstundum.

Kostir þess að gera tilviksrannsókn eru að hægt er að öðlast djúpan skilning á

viðfangsefninu. Niðurstöður rannsóknarinnar lýsa starfsháttum leikskólakennara og

leiðbeinenda og lýðræðislegri þátttöku barna á einni deild í einum leikskóla. Þar sem

þátttakendur voru fáir var hægt að skoða með nokkurri nákvæmni það sem fram fór og skilja

rannsakað fyrirbæri til hlítar. Niðurstöður rannsóknarinnar gætu nýst öðrum til að greina

eigin aðstæður og draga ályktanir fyrir eigið starf.

Lichtman (2013) lýsir viðmiðum sem hægt er að nota til að meta gæði eigindlegra

rannsókna. Hann leggur áherslu á nákvæmni og gegnsæi, að ljóst sé hvaða skrefum var fylgt

við framkvæmd rannsóknar, hvaða ákvarðanir rannsakandi tók og af hverju. Jafnframt að

hlutverk rannsakanda í rannsókninni sé ljóst, hvaða þekkingu og reynslu hann tekur með sér í

rannsóknina, og hvernig hún móti aðkomu að rannsóknarefninu og félagslegum tengslum.

Mikilvægt er að rannsóknin hafi gildi fyrir þekkingu og samfélag. Niðurstöður eiga að vera vel

undirbyggðar, með vísun í gögnin, þannig að rödd þátttakenda heyrist.

Val á aðferðum við gagnaöflun byggir á tilgangi rannsóknarinnar og rannsóknarspurningu

(Sigríður Hallsdóttir og Ragnheiður H. Arnardóttir, 2013,). Lichtman (2013) bendir á að í

tilviksrannsóknum séu notaðar margskonar aðferðir til að safna gögnum, eins og athuganir,

viðtöl og ljósmyndir. Í þessari rannsókn var gagna aflað með einstaklingsviðtölum,

vettvangsathugunum og rannsóknardagbók.

Markmiðið með því að taka einstaklingsviðtöl við leikskólakennarann og leiðbeinendurna

var að kanna skilning þeirra og viðhorf til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í

leikskólastarfi. Markmiðið með vettvangsathugunum var að kanna hvaða tækifæri

leikskólakennarinn og leiðbeinendurnir sköpuðu börnunum til að efla lýðræðislega þátttöku

þeirra í skipulögðum námsstundum og einnig til að kanna hvernig þátttakan birtist.

Vettvangsathuganir voru í formi myndbandsupptaka en gerðar voru þrjár upptökur af

skipulögðum námsstundum þar sem áhersla var lögð á samskipti starfsmanns leikskóla og

barnanna. Tekin var upp ein námsstund með hverjum starfsmanni.

Í rannsóknardagbókinni voru forhugmyndir rannsakanda skrifaðar um viðfangsefni

rannsóknarinnar, hugleiðingar og tilfinningar t.d. eftir viðtöl og vettvangsathuganir.

Upplýsingar sem skráðar voru í rannsóknardagbókina voru notaðar til þess að útskýra hvaða

ákvarðanir ég tók við framkvæmd rannsóknarinnar og af hverju. Auk þess gefa þessar

upplýsingar innsýn í þekkingu mína og reynslu og hvernig hún hefur áhrif á rannsóknina.

Þannig geta upplýsingarnar, sem skráðar voru í rannsóknardagbókina, hjálpað mér að gæta

gegnsæi og nákvæmni sem er, samkvæmt Lichtman (2013), mikilvægt fyrir gæði eigindlegra

27

rannsókna. Rannsóknardagbókin hjálpar einnig til að rifja upp það sem gerðist í

rannsóknarferlinu þegar kemur að því að skrifa um niðurstöðurnar.

3.2.1 Þátttakendur og vettvangur

Þátttakendur í þessari rannsókn voru einn leikskólakennari og tveir leiðbeinendur og 12 börn

á einni deild í einum leikskóla. Við val þátttakenda var notað markmiðsúrtak (e. purposive

sampling), það þýðir að þátttakendur voru valdir með tilliti til markmiðs rannsóknarinnar

(Þórólfur Þórlindsson og Þorlákur Karlsson, 2013). Markmið rannsóknarinnar var að kanna

hvaða tækifæri leikskólakennari og annað starfsfólk skapar börnum til lýðræðislegrar

þátttöku í skipulögðum námsstundum. Valinn var eikskóli þar sem skipulagðar námsstundir

eru hluti af dagsskipulagi leikskólans og þar sem áhersla er lögð á lýðræðisleg vinnubrögð í

starfi með börnum. Í leikskólanum, sem kallaður er Barnakot, er unnið eftir hugsmíðahyggju

sem byggist á námskenningum, m.a. Jean Piaget (1896- 1980), Lev Vygotsky (1896-1934) og

John Dewey (1859- 1952). Hugsmíðahyggja er hugmyndafræði, þar sem áhersla er lögð á að

börn séu virkir þátttakendur í eigin námi, nám barna byggi á reynslu þeirra og fari fram í

samskiptum barns við önnur börn og fullorðna.

Barnakot er sex deilda leikskóli staðsettur á höfuðborgarsvæðinu. Á deildinni, þar sem

rannsóknin fór fram eru 20 börn á aldrinum 3ja-4ra ára og starfsmenn eru sex. Þátttakendur í

rannsókninni voru einn leikskólakennari og tveir leiðbeinendur sem sinna skipulögðum

námsstundum.

• Andrea er deildarstjóri með 20 ára reynslu af leikskólastarfi, hún er leikskólakennari

með meistaragráðu og er áfram að mennta sig í háskóla.

• Klara er leiðbeinandi með tveggja ára reynslu af leikskólastarfi, hún er með

háskólagráðu í öðrum fræðum en menntunarfræðum og er núna í framhaldsnámi í

sérkennslufræðum.

• Lára er leiðbeinandi með nokkurra ára reynslu sem stuðningsfulltrúi í grunnskóla og

með eins árs reynslu í leikskólastarfi. Lára er með háskólagráðu í öðrum fræðum en

menntunarfræðum og er núna í framhaldsnámi í menntunarfræði leikskóla.

Öll nöfn sem fram koma eru leyninöfn. Þótt börn á deildinni séu 20, tóku einungis 12

þeirra, fimm stúlkur og sjö drengir þátt í rannsókninni vegna þess að tveir starfsmenn

leikskóla leiddu skipulagðar námsstundir með sama hópi barna. Þar sem í rannsókninni var

lögð áhersla á að kanna starfshætti starfsfólks leikskóla og börnin voru óbeinir þátttakendur

gerði rannsakandi engar kröfur til þess að öll börn deildarinnar tækju þátt í rannsókninni.

Þannig að þegar í ljós kom að næsti starfsmaður sem rannsakandi ætlaði að fylgjast með var

með sama hóp barna, ákvað rannsakandi að halda vettvangsathuguninni áfram.

Námsstundir á deildinni eru skipulagðar á þann hátt að hvert barn tilheyrir ákveðnum

hópi og starfsmenn skiptast á að sinna starfi með hópunum. Deildarstjórinn benti á að slíkt

28

skipulag námsstunda hjálpar til við að nýta mannauðinn sem best. Skipulagðar námsstundir

eru haldnar tvisvar sinnum í viku, á þriðjudögum og fimmtudögum og hóparnir hafa í boði

þrjú svæði: einn hópur er inni á deild, annar hópur fer í fremra rými og þriðji hópur fer út.

Leikskólakennarinn og leiðbeinendurnir ákveða fyrirfram hvaða hópur fer á hvaða svæði.

Fremra rými er stórt rými, sem deilt er með tveimur öðrum deildum, þetta er eins konar

anddyri. Þegar horft er frá innganginum að anddyrinu, hægra megin er tilbúið leikhorn, þar

sem eru borð og stólar, lítill sófi og bókaskápur, bak við borðið standa háir skápar með

opnum hillum og svo annar lítill sófi. Beint á móti sófanum vinstra megin við anddyrið er

tilbúið leikhorn með teppi á gólfinu og litlum skáp. Á þessu leiksvæði fór fram skipulögð

námsstund. Bak við skáp sem aðskilur leikhornið eru dyr sem leiða til tveggja deilda og

salernis. Dyrnar inn á þriðju deildina eru beint á móti innganginum að anddyrinu. Önnur

námsstund, þar sem fylgst var með Láru, fór fram inni á deild. Deildinni er skipt í tvö

herbergi, stórt aðalsvæði og lítið herbergi. Áætlunin var að fylgjast Láru í útiveru en vegna

óveðurs þurftum við að breyta um áætlun. Þar sem aðalrými deildarinnar var upptekið af

öðrum hópi barna fór skipulögð námsstund fram í þessu litla herbergi, þar sem eru engin

húsgögn nema fastir, opnir skápar undir svefndýnur. Lára kom með teppi og leikföng sem

hún ætlaði að bjóða börnunum. Þriðja vettvangsathugunin, þar sem fylgst var með Andreu

fór líka fram inni á deild, í aðalrými. Aðalrými deildarinnar var skipt í minni einingar með því,

t.d. að setja borð og stóla í miðja stofuna, stóra, háa dýnu í eitt hornið og stórt teppi við

gluggann.

3.2.2 Gagnaöflun og gagnagreining

Gögnum var safnað yfir fjórar vikur, frá septemberlokum fram í byrjun október 2019.

Gagnaöflun hófst þegar rannsakandi hafði fengið leyfi fyrir rannsókninni frá

leikskólastjórnendum leikskólans, leikskólakennara og leiðbeinendum sem tóku þátt í

rannsókninni og frá börnum sem dvelja á deildinni þar sem rannsóknin fór fram. Gagnaöflun

byrjaði með því að taka viðtöl við kennara og leiðbeinendur deildarinnar, þannig fengu þeir

tækifæri til þess að tjá eigin viðhorf um lýðræðislega þátttöku barna áður en upptökurnar

voru gerðar, sem skapaði jafnframt grunn að gagnkvæmu trausti milli okkar. Öll viðtöl, sjá

viðtalsramma í viðauka (Viðauki A), fóru fram á heimavelli þátttakenda, í funda- og

vinnuherbergi leikskólans. Viðtöl voru tekin upp á upptökutæki og svo afrituð orðrétt.

Næsta skref var að gera vettvangsathuganir með myndbandsupptökum, þar sem fylgst

var með þátttakendum sem framkvæmdu skipulagðar námsstundir með börnunum. Hver

athugun tók um einn klukkutíma og var gerð milli kl. 9:30 og 10:30. Fylgst var með einni

námsstund með hverjum þátttakanda. Fyrsta vettvangsathugunin fór fram í fremra rými

deildarinnar þar sem Klara leiddi námstund með sex börnum. Önnur vettvangsathugunin var

29

gerð inni á deildinni þar sem Lára leiddi námsstund með fimm börnum. Í þriðju

vettvangsathuguninni var fylgst með Andreu leiða námsstund í aðalrými deildarinnar með

hópi sex barna.

Við greiningu gagna var stuðst við hugtökin umgerð (e. framing) og flokkun (e.

classification) frá kenningu Basil Bernsteins. Hugtakið flokkun var notaður til að greina

samskipti starfsmanna leikskóla við börnin og einnig samskipti á milli barna í barnahópnum.

Hvort flokkun er sterk eða veik. Þannig var hægt að kanna hvernig félagslegt rými er byggt í

stundinni (Bernstein, 2000). Umgerð bendir á það hver hefur stjórnina, hvaða stöðu

einstaklingur hefur í tilteknu samfélagi sem leyfir honum vera þáttakandi í samskiptum

(Bernstein, 2000; Þuríður Jóhannsdóttir, 2007). Kannað var hver stýrir hverju til dæmis hver

stýrir vali á viðvangsefni eða efnivið, hver stýrir röð athafna eða tíma sem hópur hefur til að

fara yfir námsefni. Þessi tvö hugtök voru notuð til þess að greina starfshætti þátttakenda,

samskipti þeirra við börnin og valdatengsl. Auk þess að greina hvort starfshættir

leikskólakennara og leiðbeinenda skapi rými fyrir lýðræðislega þátttöku barna.

Til að greina lýðræðislega þátttöku barna í skipulögðum námsstundum var stuðst við

þátttökustiga Lansdown (2005). Kannað var stig þátttöku barna í skipulögðum

námsstundum. Hvort leikskólakennari og leiðbeinendur hefðu frumkvæði og stjórnuðu

þátttöku barna, sem er fyrsta ráðgefandi stig (e. consultation processes). Hvort börnin væru

þátttakendur í samvirkni við leikskólakennara og leiðbeinendur, sem er annað stigið þátttöku

(e. participatory prosesses), eða hvort börn hefðu frumkvæði að þátttöku sinni og

leikskólakennari og leiðbeinendur styddu við hugmyndir þeirra frekar en að leiða verkefni

sem er þriðja stigið (e. self- initiated processes).

Við greiningu gagna sem aflað var í viðtölum við leikskólakennara og leiðbeinendur og í

rannsóknardagbókinni var stuðst við þemagreiningu þar sem þemu voru ekki bundin

kenningu heldur voru þau afleidd af gögnum. Þegar öll viðtöl höfðu verið afrituð, var lesið

yfir gögnin og hvert viðtal kóðað/lyklað. Kóðun felst í því að greina orð og orðalag sem

rannsakandi telur að muni nýtast til að skilja viðhorf þátttakenda. Því næst var leitað að

sameiginlegum þemum út frá kóðum sem komu fram í öllum gögnum (Lichtman, 2013).

3.2.3 Siðferðileg atriði rannsóknarinnar

Í þessari rannsókn var lögð áhersla á að fylgja siðareglum, eins og skaðleysisreglu og

sjálfræðisreglu, auk þess sem trúnaði og nafnleyndar var gætt. Lichtman (2013) og Sigurður

Kristinsson (2013) benda á að rannsakandi verði að forðast að skaða þátttakendur.

Sjálfræðisreglan felst í því að virða manneskjuna og sjálfræði hennar og krefst þess að

rannsakandi fái upplýst og óþvingað samþykki þátttakanda fyrir þátttöku í rannsókninni

(Lichtman ,2013; Sigurður Kristinsson, 2013). Fyrst var fengið munnlegt leyfi frá

30

leikskólastjórnendum og síðan leitaði rannsakandi eftir upplýstu samþykki þátttakenda

rannsóknarinnar. Þeir fengu upplýsingar um tilgang rannsóknarinnar, í hverju þátttaka þeirra

felst, á hvaða tíma er áætlað að gagnaöflun fari fram og einnig að þátttakendur geti hætt

þátttöku hvenær sem er í gegnum rannsóknarferlið. Leikskólakennarinn og leiðbeinendurnir

sem tóku þátt í rannsókninni skrifaðu undir upplýst samþykki (Viðauki Á ).

Einnig var fengið upplýst samþykki barnanna Til að fá upplýst samþykki barna fyrir

þátttöku í rannsókninni var rætt við þau í tveimur hópum. Ákveðið var að tala við hóp

barnanna frekar en við hvert og eitt barn því þannig geta börn fundið til öryggis, deila

sameiginlegum skilningi á viðfangsefninu og getur það dregið úr áhrifum rannsakanda á

tjáningu barnanna (Groundwater-Smith, Dockett og Bottrell, 2015, bls. 121). Umræðurnar

við börnin voru skipulagðar með svipuðum hætti. Umræður fóru fram inni á deild og einn

starfsmaður, sem vinnur á deildinni, var með til þess að auka öryggi barnanna. Fyrst kynnti

rannsakandi sig fyrir börnunum með því að segja nafnið sitt, bjóða hverju og einu barni

handaband og spyrja um nafn barnsins. Næst sagði rannsakandi frá tilgangi umræðunnar, að

hann væri á deildinni til að læra af starfsmönnum deildarinnar og börnunum sjálfum um það

sem þau eru að gera í námsstundunum og að hann langi að fá leyfi þeirra til þess að gera

það. Ekki voru notuð orð eins og rannsókn eða upplýst samþykki því þegar leitað er eftir

samþykki barna er mikilvægt að nota viðeigandi orð sem þau geta skilið (Groundwater-

Smith, og fl., 2015, bls. 48). Til að verða viss að börnin skildu hlutverk rannsakanda voru þau

spurð, hvort þau væru búin að læra eitthvað í gær eða í dag, t.d. að hoppa hátt. Þegar einn

strákur svaraði að hann kynni að hoppa hátt byrjuðu börnin að koma fram með önnur dæmi.

Þegar einn strákur í fyrsta hópnum sagði að hann hafi lært að skrifa stafina sína spurði

rannsakandi, hvort börnin vildu staðfesta leyfi sitt fyrir rannsókninni með því að skrifa staf

eða nafnið sitt á lista með nöfnum barnanna. Hvert og eitt barn kom til rannsakanda sem

spurði aftur hvort viðkomandi leyfði honum að fylgjast með starfsmanninum og barninu í

námsstundinni og þegar barnið svaraði játandi, skrifaði barnið „nafnið sitt“ við hliðina á

nafninu sínu á listanum.

Þar sem börnin í rannsókninni voru óbeinir þátttakendur ætlaði rannsakandi ekki að fá

skriflegt samþykki frá þeim svo tækifærið, sem kom í umræðunni, var gripið en rannsakandi

var ekki með tilbúinn texta um upplýst samþykki barnanna. Að lokum var börnunum gerð

grein fyrir að þau hefðu rétt til að hætta þátttökunni. Bæði í umræðunni með börnunum og

þegar athuganir voru gerðar var fylgst með hegðun og óyrtri tjáningu barnanna, því oft er

litið á samþykki sem áframhaldandi ferli (Groundwater-Smith, og fl., 2015) þess vegna er

mikilvægt að rannsakandi sé viss um að barnið vilja taka þátt í rannsókninni eða ekki.

Foreldrar/ forráðamenn barnanna fengu tölvupóst frá leikskólastjórnendum, þar sem

rannsóknin var kynnt og þeim boðið að láta vita ef þeir hefðu spurningar eða vildu ekki að

31

barn þeirra tæki þátt í rannsókninni, sjá tölvupóst í viðauka (Viðauki B). Leikskólastjórum

bárust engar athugasemdir frá foreldrum/forráðamönnum. Farið var með öll gögn sem

trúnaðarmál og gætt var nafnleyndar í úrvinnslu gagna, öll nöfn, nafn leikskólans og

þátttakenda eru gervinöfn.

32

4 Niðurstöður

Í þessum kafla verður gerð grein fyrir helstu niðurstöðum rannsóknarinnar út frá

rannsóknarspurningunni sem lagt var upp með. Leitað var svara við því hvernig

leikskólakennari og leiðbeinendur stuðla að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í

skipulögðum námsstundum. Greint verður frá því hvaða viðhorf þátttakendur

rannsóknarinnar hafa til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í skipulögðum

námsstundum og könnuð voru stig þátttöku barnanna í skipulögðum námsstundum. Greint

verður frá stigum þátttöku barna í námsstundum, hversu mikil tækifæri leikskólakennari og

leiðbeinendur sköpuðu börnum til slíkrar þátttöku. Niðurstöður eru byggðar á

rannsóknargögnum sem var aflað með einstaklingsviðtölum og vettvangsathugunum í formi

myndbandsupptaka. Framsetning niðurstaðnanna er sú að fyrst er greint frá viðhorfum

leikskólakennara og leiðbeinenda með því að vísa í viðmælendur. Næst verður greint frá

niðurstöðum um starfshætti þátttakenda og þeim tækifærum sem þeir sköpuðu börnum til

lýðræðislegrar þátttöku. Kynnt verða dæmi úr gögnunum en þeim fylgja útskýringar

rannsakanda.

4.1 Viðhorf viðmælenda til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í leikskólastarfi

Þegar leitað var eftir viðhorfum viðmælenda til barna og barnæskunnar vildu þeir meina að

börn væru hæfir einstaklingar sem ættu að hafa áhrif. Andrea deildarstjóri var spurð um

viðhorf sitt til barna og barnæsku benti hún á að barnið sjálft og barnæskan væru oft

vanmetin. Hún sagði: „Samfélagið gerir oft svo lítið úr börnum ,…held ég t.d. bara það að við

gleymum að hlusta á þau, … við segjum þeim of mikið hvernig þau eiga að gera hlutina.“

Viðmælendurnir töluðu einnig um börn sem hæfa einstaklinga, sem hafa rétt til að tjá sig og

taka ákvarðanir, sem eiga að öðlast virðingu fyrir tilfinningum sínum. Klara orðaði þetta

þannig:

…Að fá að ráða líka, skilur þú, ákveða sjálf, það er mjög þroskandi. Og sýna

börnum kannski líka einmitt virðingu fyrir því sem þau (eru), tilfinningum og

svona, að hérna vera ekki að dæma þau, sem mér finnst of oft gert, kannski of

fljótt.

Viðhorf viðmælenda til barna birtist einnig í því hvernig þeir líta á eigið hlutverk. Þeir telja

hlutverk kennara felast í því að hlusta á börnin, vera til staðar og leiðbeina. Eins og Lára benti

á en hún orðaði það svona: „Efla þau og sjá hæfileikana, hvetja áfram og svona efla þau …

bara að efla þau á öllum sviðunum og hjálpa þeim að þroskast og að efla þau bara“. Andrea

33

hafði svipað viðhorf og sagði: „… ég er samt þeirra skoðunar að mitt hlutverk er að leiðbeina

en taka tillit til þess hver þau eru…mér finnst við eigum að gera þeim hærra undir höfði, við

verðum að vera til staðar, til að hlusta á þau....“ Þegar Klara var spurð um viðhorf sitt taldi

hún börn vera ólík og sagði: „Þetta er svolítið einstaklingsbundið, hvernig börnin eru, þú veist

hvað þau eru að þroska tilfinningalega og svo kannski grófhreyfingar og fínhreyfingar, þannig

að mér finnst algjörlega […], það er gott að leiðbeina þeim en náttúrulega (er) best að þau

svolítið komast aðeins sjálf [að niðurstöðu] sko, að svona leiðbeina þeim.“

Andrea bendir einnig á að mikilvægt hlutverk kennara sé annars vegar að efla sjálfstæði

og sjálföryggi barna og hins vegar að efla getu þeirra til að vera með öðrum, vera meðlimur

samfélags. Hún sagði:

…Ég vil að þau séu fær um að vinna með öðrum en ég vil líka að þau standi og

segi: „nei ég vil ekki,“ þú veist ég stend með sjálfum mér, ég er sjálfsöruggur, ég

þori að verja mig, ég þori að sýna hugrekki, en ég er samt sem áður flink að vinna

með öðrum. Og það er það eina sem þú þarft að kunna þegar þú ferð frá

leikskóla hvort sem þú kannt alla stafina eða alla fugla á Íslandi eða þú veist … en

við þurfum einhvern veginn að leggja alveg gríðarlega áherslu á að þau nái tökum

á því að vera með öðrum vegna þess að það kemur til með að vera, það sem við

þurfum að gera það sem eftir ævinnar, það er að vinna með öðrum, taka tillit,

bíða, taka samt pláss.

Skilningur viðmælenda um lýðræðislega þátttöku barna í leikskólastarfi felst í því að

börnin geti ákveðið leiksvæði, leikfélaga og leikefni. Andrea taldi að það sem þyrfti að gera í

tengslum við áherslur á lýðræðislegri þátttöku byggi á vali barnanna á leikefni, hvar þau vilja

vera og við hvern þau vilja leika. Klara hafði svipaðar skoðanir og tók dæmi um það þegar

hún tók á móti börnunum á morgnana:

Og ég reyni að nota það líka eins og ég tek á móti, ég er að mæta hérna kl. 8:00

og þá oft spyr ég þau „ hvað viltu leika með í dag? „ og þá leyfi ég að velja bara úr

hillunum, hvað þau vilja, hvað þau vilja leika með, og stundum stýrir maður þegar

þau eru orðin [mörg], svo, þegar komin eru tuttugu [börn] þá kannski þarf maður

að skipta þeim upp en þegar maður hefur tækifæri til, þá reyni ég nýta það, leyfa

þeim að ráða hvað þau vilja gera.

Lýðræðisleg þátttaka barna birtist einnig í frjálsri tjáningu þeirra og þegar þau eru virkir

þátttakendur í athöfnum hópsins. Lára sagði að hún skilji lýðræðislega þátttöku barna þannig

„að öll börnin fái réttindi til þess að, já tjá sig og fá að vera með og fá að blómstra í því sem

hæfileikar þeirra liggja.“ Andrea benti á að lýðræðisleg þátttaka barna í leikskólastarfi felist í

34

því að barnið geti ákveðið, að vissu marki um sjálft sig, og læri að taka ákvarðanir sem

jafnframt feli í sér að taka afleiðingum þeirra. Hún orðaði þetta svona:

Eins reynum við líka að styrkja þau í því þegar líður á að þau fái svolítið að reyna á

eigin skinni hvaða afleiðingar það hefur að hafa val. Við erum að fara út og við

skoðum veðrið og fórum yfir það og svona og förum í fataherbergið (elstu) og þú

velur að vera bara í bolnum af því þú vilt það en þá þarftu líka taka afleiðingunum

að því að það gæti orðið kalt og því þarftu að fara inn aftur [og klæða þig betur].

[Þá ertu] búin að fá tækifæri til þess að reyna á eigin skinni og velja, kannski var

það ekki góð hugmynd, kannski varstu of mikið klæddur, kannski skipti það engu

máli því þú hreyfir þig svo mikið.

Andrea benti líka á að í leikskólanum fengju börnin tækifæri til þess að taka sameiginlegar

ákvarðanir á lýðræðislegan hátt og lýsti dæmi þar sem börnin kjósa hvaða bók verður lesin

en hún taldi að það gæti stundum leitt til þess að sum börn yrðu ósátt. Hún lýsti þessu svona:

… [þau] þurfa að taka umræðu um að stundum tapar maður og stundum vinnur

maður af því það er ekki alltaf sanngjarnt sko, manni finnst það ósanngjarnt og

það er svolítið erfitt stundum „en mig langar ekki að hlusta þessa sögu!“ „Nei, ég

veit og manstu við erum búin að kjósa, allir fengu að segja hvað þeir vildu og svo

bara kjósum við aftur seinna og þá kannski verður þín bók kosin“. …, þannig við

erum að æfa það einmitt að meirihluti getur unnið minnihluta, við fáum ekki

alltaf allt sem við viljum...

Skipulag námsstunda veldur því að lýðræðisleg þátttaka barna er takmörkuð að einhverju

leiti. Börnin til dæmis geta ekki valið svæði, leikfélaga eða viðfangsefni námsstunda því þessir

þættir eru fyrir fram ákveðnir. En viðmælendur benda á að börnum er boðið upp á

fjölbreyttan efnivið, þannig að þau geta valið á milli, þau eru frjáls að þróa verkefni í

samræmi við áhuga og stjórna því hversu langan tíma þau langar að vera í ákveðnu verkefni.

Andrea segir: “En inni er í boði að velja allar tegundir af kubbum af því það er kubbastund –

þau mega ákveða sem sagt hvaða kubba þau velja, þau mega velja, það er í rauninni valið.“

Andrea segir að börnin gætu valið hvaða efnivið sem þau langar að nota til að þjálfa ákveðna

færni: „…stundum þegar við erum inni þá getum við líka ákveðið að t.d. æfa fínhreyfingar og

þá bjóðum við uppá perlur, klippa og líma, og púsl.“ Klara benti líka á að börnin hafa val hvað

varðar efnivið og geta ákveðið hversu lengi þau vilja taka þátt í verkefninu. Hún sagði:

Ég nota rosa mikið að velja á milli, að þau í rauninni stýra valinu að einhverju

leyti, hvort þú ferð í þetta eða þetta…eins og þau eru að klippa, kannski bara að

35

vera í verkefni, ég fylgist með og svo vilja þau fara, nei bara „mig langar að lita“,

þú veist, þetta er kanína og, þá já, ok þú veist þá sækir maður bara liti, ég styð

þau alveg þegar þau vilja vera lengur í verkefninu, eins og fínhreyfingu,

sérstaklega þá, að ef þau langar að halda áfram með það þá fá þau það sko.

Láru finnst að námsstund gefi tækifæri til að hlusta á raddir barna, leiðbeina þeim og

aðstoða þau í þekkingarleit sinni. Henni finnst auðveldara að styðja lýðræðislega þátttöku

barna í námsstund vegna þess að hún getur beint athygli sinni að börnunum, séð hæfileika

þeirra og aðstoðað þau meira þegar hún er með fimm til sex börn. Lára bendir einnig á að

börnin séu rólegri: „Mér finnst það miklu meiri ró og næði, þú veist það er miklu auðveldara

að tala við þau og hérna og allt bara í öllu sem við gerum….“

Viðhorf viðmælenda til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra birtist einnig í þeim

tækifærum sem kennarar telja að eigi að skapa í námsstund. Það er virk hlustun, vera til

staðar, leiðbeina, hvetja til sjálfstæðra vinnubragða, kenna í gegnum leik, nota áhugasvið

barna til að hjálpa barninu að þróa verkefni, eða eins og fram kemur í ummælum Klöru: „Ef

við erum að klippa og ég er með viðkomandi sem hefur mjög gaman af kisum, langar ekki að

klippa neitt, þá getur þú prófað að klippa kisumynd, þú veist , það væri mun líklegra að skila

árangur heldur en kassi.“ Andrea undirstrikar mikilvægi frjálsrar tjáningar barna, að kennarar

skapi aðstæður þar sem börnin geta tjáð sig á eigin forsendum og á ólíka vegu:

Þegar ég er inni þá reyni ég oft að bjóða upp á, t.d. að það sé ærslaherbergi af því

að það þarf að vera pláss fyrir þennan leik, við þurfum að fá að hnoðast, við

þurfum að fá að slást svona … ef það er aldrei pláss af því að við erum alltaf að

banna þeim að gera þetta þá eru miklu meira líkur að þeir meiði einhvern. Þau

eru ekki búin að læra að setja sér mörk, þau eru ekki búin að læra að segja „nei,“

mig langar ekki í meira, þau eru ekki búin að læra að segja hérna: ,,þú ert að

meiða mig.“ Af því þau fá aldrei að prufa, af því að við erum alltaf búin, við

fullorðna fólkið erum alltaf búin að stoppa: ekki slást, ekki gera þetta, þetta eru

of mikil læti. Þannig að ég vil búa til pláss fyrir þetta og það er það sem ég geri

þegar ég er inni.

Þegar þátttakendur voru beðnir um að lýsa stærstu áskorunum þegar kemur að

lýðræðislegri þátttöku barna í hópastarfi, bentu Andrea og Klara á að óöryggi starfsmanna

gæti hindrað slíka þátttöku barna. Óöryggi starfsmanna leikskóla gæti hafa mótast af eigin

uppeldi, skortur á menntun eða reynslu. Andrea útskýrði þetta þannig:

Ég held að ein stærsta áskorunin sé óöryggi starfsmanna og ég held að sem sagt

nýr starfsmaður eða óöruggur starfsmaður eða starfsmaður með lítinn faglegan

36

bakgrunn, hann á erfiðara með að sko sleppa fram af sér þessu beisli. Hann á

miklu erfiðara með að leyfa þeim að ráða þessu sjálf, það er miklu auðveldara að

segja bara: ,,Þið eigið að púsla, þið eigið að perla og svo skiptið þið, og svo að

vera ekki með hávaða.“ Og ég skil þær mjög vel af því að sko ég held að kaosið

(óreiða) reynist þeim svo erfitt.

Andrea bætti svo við:

Já og bara ég veit alveg að þau eru að gera það sem þau eiga að gera þótt það

virki eins og brjálað kaos af því að ég er læs á að hér eru þau að gera þetta, þau

eru að þróa þetta, þau eru að vinna svona, þau eru a- ha það eru tveir að vinna

saman. Þó að það komi einhver inn og vó! Hvað er að gerast hér? En ég veit það,

af því ég er læs á það. Þannig að áskorunin er fólgin í starfsfólkinu.

Lára sá hins vegar enga áskorun fyrir lýðræðislega þátttöku barna, hún benti á að það

væri frekar öfugt en hún orðaði það þannig: „mér finnst það miklu betra líka af því þau tjá sig

miklu meira, þau koma miklu meira til manns.“ Láru fannst að hún hefði fleiri tækifæri til að

styðja við lýðræðislega þátttöku barna í námsstundum fremur en í frjálsum leik. Að hennar

mati gaf vinna með 5- 6 börnum henni fleiri tækifæri fyrir umræðu með börnunum, til að

uppgötva hvar hæfileikar hvers og eins barns lágu. Þannig taldi hún að hún gæti stutt betur

við nám barnanna.

Í lok viðtals voru viðmælendurnir spurðir hvort þeir væru vel undirbúnir til þess að skapa

börnum tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku. Klara og Lára sögðu að þær gætu verið betur

undirbúnar bæði hvað varðar fræðilegan grunn og hagnýta færni. Andrea, deildastjóri sagðist

vera vel undirbúna vegna eigin sjónarmiða, menningar, menntunar og reynslu:

Ég er mjög vel undirbúin, ég sem einstaklingur er mjög vel undirbúin, ég held að

það sé bæði vegna allrar reynslunnar sem ég hef, auðvitað hefur menntunin mín

styrkt mig en ég held að stór hluti hafði verið bara mitt eigið uppeldi, minn eiginn

bakgrunnur, mín eigin lífsýn, gildi í samfélaginu, því það er ekki endilega eitthvað

sem ég las í bók heldur var þetta einhverstaðar í mér að mér fyndist að börnin

eigi að vera þátttakendur. Kannski var einhver sem setti bara orð á að það væri

mikilvægt að börn væru þátttakendur en ég vissi það alveg af því að mér finnst að

börnin eiga að vera þátttakendur í sínu eigin lífi og taka þátt.

4.2 Starfshættir leikskólakennara og leiðbeinenda

Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu í ljós að í upphafi námsstundar einkenndust starfshættir

þátttakenda frekar af stífri umgerð en veikri flokkun en þá voru þátttakendurnir að innleiða

37

viðfangsefni eða þemu stundarinnar og höfðu þeir frumkvæði og tóku ákvarðanir. Þeir

ákváðu viðfangsefnið og efnivið námsstundarinnar en samskipti þeirra við börnin voru

persónuleg og óformleg. Börnin höfðu einnig áhrif á þróun verkefnisins. Eftir innleiðingu eða

innlögn starfsmans einkenndust starfshættir hans frekar af lausri umgerð og veikri flokkun.

Börnin höfðu mikil áhrif eða gátu ákveðið viðfangsefni, efnivið og um hraða yfirferðar.

Flestar dæmisögur sem notaðar eru í þessum kafla flokkast undir Námsstund 1 vegna þess að

þær sýna vel, að mati rannsakanda, tækifæri sem sköpuð voru í öllum námsstundunum sem

skoðaðar voru.

4.2.1 Námsstund 1

Námsstund fór fram inni á deild, í aðalrými. Í upphafi stundarinnar leiddi Andrea námsstund

og sex börn, sem tóku þátt í námsstundinni, sátu á stóru teppi á gólfinu við gluggann.

Markmið með þessari námsstund var að börnin kynntu sér málhljóð og bókstafina F og H.

Börnin æfðu sig í málhljóðum undir stjórn kennarans í um 15 mínútur. Efniviður var

„skrímsli“ (pappakassi sem hafði verið breytt í skrímsli) og tveir gagnsæir kassar. Framan á

annan þeirra var búið að líma stórt H og stórt F á hinn. Í kössunum var allskonar dót sem

byrjar á bókstöfunum F eða H. Hvert barn dró einn hlut úr skrímslinu og nefndi hann, næst

sýndu öll börnin, ásamt kennara, tákn hljóðsins og sögðu málhljóðið sem hluturinn eða

leikfangið byrjar á. Þegar öll börnin voru búin að draga hlut tvisvar sinnum úr skrímslinu gekk

kennarinn frá því og kössunum og bauð svo börnunum að koma með flata og kringlótta

stafakubba. Kennarinn gaf ekki fyrirmæli og börnin gátu leikið sér eins og þau vildu til loka

námsstundarinnar. Í henni notuðu börnin eftirfarandi efnivið: „ skrímsli“, alls konar dót sem

byrjar á bókstöfunum F eða H, þrjár tegundir kubba (kringlóttir og flatir stafakubbar, stórir

púslkubbar) og tvær stórar dýnur. Börnin höfðu einnig aðgang að öðru leikefni. Á leiksvæði,

þar sem námsstundin fór fram voru meðal annars litlir bangsar, aðrar tegundir kubba,

dúkkuhús og eldhúsdót.

4.2.1.1 Dæmi 1

Kennarinn situr á gólfinu fyrir framan börnin og við hlið kennarans er skrímsli og tveir

kassar með dóti í. Börnin benda strax á að þetta sé skrímsli. Kennarinn segir þá við börnin:

„Þetta er skrímsli og hvernig skrímsli er þetta?“ Börnin svara: grænt. Kennarinn heldur

samtalinu áfram og segir: „Það er grænt á litinn, það er alveg rétt hjá okkur og hvað borðar

þetta skrímsli?“ Börnin svara: „dót, hljóð.“ Kennari kinkar kolli og staðfestir: „Og hljóð. Getur

einhver sagt mér hvaða hljóð þetta er?“ Öll börnin svara, sum eru fljótari en önnur:

„Bókstafurinn H.“ Kennarinn spyr hvernig eigi að bera fram H, hann byrjar á að sýna stafinn

og ber fram hljóð fyrir H. Börnin sýna tákn og segja ,,H,“ öll í kór. Kennarinn notar sömu

aðferð fyrir stafinn F og börnin endurtaka hljóðið F. Eftir það byrjar kennarinn að fylla

38

skrímslið með því að setja í það dót úr kössunum. Börnin fylgjast með, stundum nefna þau

dót sem sett var í skrímslið. Ari bendir á einn kassann og segir „og ég sé blóm,“ Inga bætir við

„ég sé líka blóm.“ Kennarinn nær í blóm úr kassanum og spyr „en hvernig blóm er þetta?“

Börnin svara „gult.“ Kennarinn staðfestir það og segir: „Það er gult á litinn og vitið þið hvað

það heitir?“ Inga reynir að segja „ fi, fi,“ þá brosir kennarinn, kinkar kolli og hjálpar henni

með því að sýna táknið „F“ og segir „hvað heitir það Inga? og segir fífill“ börn endurtaka

„fífill.“ Inga staðfestir: „af því mamma mín sagði mér það.“ Kennari svarar henni: sagði

mamma þér það? Vá hvað mamma þín er klár með svona hljóð.“ Blómið fer þá í skrímslið.

Í þessu dæmi ákveður kennarinn viðfangsefnið, efnivið og framkvæmd verkefnisins en

hann viðurkennir þekkingu og fyrri reynslu barnanna. Hann tekur einnig eftir frumkvæði

barnanna, stoppar og notar athygli þeirra á blómi til að æfa strax hljóðið F í stað þess að

halda áfram því sem hann var að gera. Samskipti kennarans og barnanna eru óformleg og

persónuleg, kennari situr með börnum á gólfinu, brosir, viðheldur augnasambandi við börnin

og svarar alltaf þegar barn spyr spurninga eða segir frá.

Í þessu dæmi sköpuðu starfshættir kennarans börnunum tækifæri fyrir annað stig

þátttöku, þar sem börnin eru þátttakendur í samvirkni við fullorðna (Landsdown, 2005).

Frumkvæðið var hjá kennaranum en börnin voru virkir þátttakendur, þau gátu haft áhrif á

umræðu og svo á þróun verkefnisins því kennarinn viðurkenndi áhuga þeirra, hélt áfram

umræðu um blóm og setti inn í skrímslið.

4.2.1.2 Dæmi 2

Kennari býður Ara að draga dót úr skrímslinu. Hann skoðar það varlega smá stund og

segir „fluga“. Kennari staðfestir: þetta er f,f,f fluga. Þá bendir Þór „hann brotinn,“ kennari

svarar honum „já, hún er brotin …“ horfir á Þór og sýnir með höndunum hvernig vængir

hreyfast, segir svo „vængir.“ Ari sem heldur á flugu í höndunum, horfir á kennarann og

bendir á að bara annar vængurinn sé brotinn og segir: „hún getur alveg flogið“. Kennarinn

staðfestir það og segir: „getur hún flogið með einum [væng]? Flott“ og horfir á Ara sem setur

flugu ofan í kassann. Kennarinn tekur eftir því að Ari setur fluguna í H kassann og segir

hlýlega: „Nei, á hún að fara ofan í H kassann, ætlar hún að fljúga í hestakassann?“ Ari setur

þá flugu í F kassann, „flott“ segir kennarinn.

Kennarinn gefur Ara tíma til að skoða dót og hugsa sig um. Kennarinn sýnir öllum

börnunum áhuga og er opinn fyrir athugasemdum Þórs. Þegar Ari setur hlutinn ofan í rangan

kassa, gefur kennarinn vísbendingar þannig að Ari ákveður á grundvelli leiðbeiningar hvert

flugan á að fara. Kennarinn gefur ekki upp rétt svar heldur hvetur til þess að barnið leysi

verkefnið sjálft.

39

Í þessu dæmi sköpuðu starfshættir kennaranna börnunum tækifæri fyrir annað stig

þátttöku, þar sem börnin eru þátttakendur í samvirkni við fullorðna (Landsdown, 2005). Þótt

frumkvæðið væri hjá kennaranum voru börnin virkir þátttakendur, þau gátu bæði haft áhrif á

þróun verkefnisins og niðurstöðu. Þótt niðurstaða verkefnisins væri fyrirfram ákveðin, það er

að segja að dótið átti að fara í réttan kassa, gátu börnin samt rætt um fluguna og Ari ákvað út

frá umræðunni í hvaða kassa hún átti að fara.

4.2.1.3 Dæmi 3

Dagur og Katrín eru að syngja, dansa og hoppa út um alla stofuna. Inga situr við hlið

kennarans og er að búa til nafnið sitt úr litlum, flötum, stafakubbum á meðan Ari, Karol og

Rósa leika bæði með flata og kringlótta stafakubba. Þau eru ekki að skrifa heldur búa til

allskonar tengingar (hægt er að smella kubbunum saman) og leika í pabbaleik eða

kóngulóaleik. Inga sem situr við hlið kennarans sýnir kubb með staf og segir: „ Þessi er í mínu

nafni, þessi er í mínu nafni.“ Inga er búin að bæta öðrum kubbi við til að skrifa nafnið sitt.

Kennarinn kíkir á kubbinn og segir: „Þarna var líka einn sem er í þínu nafni.“ Þá koma Dagur

og Katrín nálægt kennaranum og sýna henni einhverjar hreyfingar. Katrín horfir á kennarann

og brosir, kennarinn spyr þá: „Hvað eruð þið að gera?“ Katrín svarar: ,,fimleika.“ Kennarinn

staðfestir það sem Katrín segir og bendir á að þetta séu fimleikaæfingar.

Ari, sem horfir stundum á kennarann og Ingu, heldur uppi því sem hann var búinn að búa

til og bendir á stafinn E. Kennarinn svarar honum „þetta er E, já“. Ari bendir á annan staf og

segir A og svo snýr hann sér að Karol og bendir á stafinn A og segir „ A, minn stafur“ Karol

spyr „hvað sagðir þú?“ Þá bendir Ari aftur á A, Karol svarar honum með svipbrigðum sem

sýna að honum finnist þetta áhugavert.

Í þessu dæmi er kennarinn til staðar og svarar alltaf þegar börnin kalla eftir athygli hans.

Með því að veita börnum athygli án þess að stýra leiknum skapar hann rými fyrir frumkvæði

barnanna, rými til þess að börnin þrói leikinn á eigin forsendum og í samræmi við áhuga sinn.

Kennarinn skapar börnunum tækifæri sem tengjast hæsta stigi, eða þriðja stigi þátttöku.

Þátttaka barnanna einkennist af frumkvæði þeirra (Landsdown, 2005). Börnin völdu leik,

svæði, leikfélaga og kennarinn studdi við hugmyndir þeirra án þess að taka stjórnina.

4.2.1.4 Dæmi 4

Fimleikaæfingar Katrínar og Dags þróuðust í kisuleik, börnin færðu sig á stóra dýnu. Fyrst

hleypur Rósa að dýnunni og svo bætast Ari og Karol í kisuleikinn. Allir mjálma, haga sér eins

og kisur, hoppa á dýnunni og fara undir borð. Kennarinn fylgist með hópnum á dýnunni smá

stund og þegar ljóst er að börnin ætla ekki koma aftur að leika með kubbana labbar hann til

þeirra og segir: “ Heyriði nú, ég var að velta fyrir mér kisur, í hvaða leik eruð þið?“ „Í

kisuleik,“ hrópar Karol. Kennarinn spyr: „já, heyrðu, hvað gerum við yfirleitt áður við förum

40

og skiptum um leik?“ Dagur færist frá hópnum „Dagur? Hvað þarf að gera áður við skiptum

um leik?“. Ari upplýsir kennarann „Ég er grameðla“. Kennarinn segir þá „grameðlur og kisur

hvað [ætlum] við að gera fyrst„ og bendir á kubbana, „kannski ganga frá?“. Öll börnin fara að

ganga frá kubbunum, hlæja og hjálpa hvert öðru.

Í þessu dæmi taka börnin líka ákvörðun um það hvað þau gera, hvar og með hverjum.

Kennarinn sem vildi að börnin gengju frá kubbunum notar ekki valdastöðu sína. Kennarinn

segir ekki „komið að ganga frá“. Fyrst sýnir hann áhuga á leik barnanna svo hvetur hann

börnin til þess að ganga frá, minnir þau á reglur leikskólans, skapar tækifæri til þess að

börnin geti tekið endalega ákvörðun. Þannig þróast gagnkvæm samskipti þar sem bæði

kennari og börnin gátu haft áhrif á þróun gagnkvæmra samskipta.

4.2.1.5 Dæmi 5

Á meðan börnin ganga frá heldur Inga áfram að skrifa nafnið sitt. Hún sýnir einn kubb og

segir: „Þessi er líka í mínu nafni“. Kennarinn horfir á kubbinn og segir við Ingu: „kíktu á

blaðið.“ Inga sýnir þá kennaranum nafnspjöldin sem hún er með. Kennarinn svarar: „Nei,

þú... athugaðu hvort hann sé …“ Inga kíkir á kubbinn og svo á spjöldin og svarar: „Ekki, hann

er ekki í mínu nafni.“ Kennarinn staðfestir: „Hann er ekki í þínu nafni.“

Í þessu dæmi veitir kennarinn barninu ekki tilbúið svar heldur veitir nauðsynlegar

leiðbeiningar til að leysa verkefni. Frumkvæði og ákvarðanataka er hjá barninu þannig að

þess dæmi uppfylla kröfur um þriðja stig þátttöku barna samkvæmt þátttökustiga

Landsdown (2005).

4.2.1.6 Dæmi 6

Þegar börnin eru búin að ganga frá spyr kennarinn hvað þeim langi að gera. Rósa bendir á

litla herbergið: „hérna“. Kennarinn spyr: „Hérna megin og hvað ætlið þið að gera þarna

Rósa?“ Barnið svarar: ,,leika.“ Þá spyr kennarinn hvaða leik börnin vilji leika sér í. Þegar Rósa

svarar að þau vilji að fara í kisuleik og sjóræningjaleik spyr kennarinn hvort þau vilji líka færa

stóra dýnu inn í kisuherbergið. Börnum finnst þetta góð hugmynd. Rósa og Katrín byrja

saman að lyfta dýnunni upp en svo yfirgefur Katrín Rósu og hleypur inn í kisuherbergið.

Kennarinn segir þá: „Heyrðu ég held að það sé svolítið erfitt að gera það alein. Ég held að

það þurfi að ná… kisu?“ Rósa reynir að fá Ingu sem er nær til að hjálpa en Inga horfir bara og

fer frá henni. Þá kemur Rósa til kennarans sem segir: „Getur þú náð í fleiri kisur þarna inni í

herbergi? ... hlauptu og náðu í þær, ég skal halda dýnunni á meðan.“ Rósa hleypur og hrópar:

„kisur, kisur, komið, kisur, kisur komið, komið.“ Kisurnar koma og saman færa börnin dýnuna

inn í kisuherbergið. Inga bætist líka við í kisuleikinn en Ari valdi að leika með stóra púslkubba

í stóru stofunni.

41

Kennarinn skapar tækifæri svo börnin geti tekið frumkvæði og ákvarðanir. Þau geta

stjórnað því hvað þau langar að gera og hvar þau vilja vera. Kennarinn hvetur börnin til

samvinnu, til dæmis hvetur hann Rósu til þess að fá hjálp frá leikfélaga. Þannig viðurkennir

kennarinn börnin sem handhafa þekkingar, viðurkennir hæfni þeirra til þess að taka

ákvarðanir um athafnir sem varða þau. Aðstæður í þessu dæmi, líkt og í dæmi nr. 5, uppfylla

kröfur um þriðja stigs þátttöku barna. Frumkvæði og ákvarðanataka er hjá börnunum

(Landsdown, 2005). Kennarinn styður hugmyndir þeirra og leiðbeinir þeim sjaldan.

4.2.2 Námsstund 2

Þessi námsstund fór fram í fremra rými deildarinnar. Í upphafi stundarinnar bauð Klara, sem

leiddi hópastarfið, sex börnum sem tóku þátt í námsstundinni að koma á leiksvæðið sem var

tilbúið leikhorn með teppi á gólfinu og litlum skáp. Markmið með þessari námsstund var að

börnin þjálfuðu félagsfærni sína. Leiðbeinandi bauð börnunum þrjár tegundir af kubbum.

Upphaf námsstundarinnar þar sem Klara innleiddi þemu stundarinnar tók um 10 mínútur.

Leiðbeinandinn sagði ekki börnunum til hvers væri ætlast af þeim heldur bauð upp á efnivið

og hvatti til þátttöku í leiknum. Eftir þetta fyrsta stig námsstundarinnar var leiðbeinandinn til

staðar fyrir börnin sem gátu sótt önnur leikföng, leikið fyrir utan leikhornið og þróað leikinn á

eigin forsendum. Í námsstundinni notuðu börnin eftirfarandi efnivið: Stóra Duplo kubba,

stóra smellukubba, alls konar stóra bangsa, bíla og flugvélar. Á leiksvæði, þar sem

námsstundin fór fram var annað leikefni til staðar, meðal annars litlir trékubbar, púsluspil og

tveir kassar með alls konar smádóti.

4.2.2.1 Dæmi 1

Í þessu dæmi er upphafi stundarinnar lýst. Leiðbeinandinn situr á teppinu sem valið er

sem leiksvæði, fjórir drengir eru að skoða kubba á meðan tvær stúlkur sitja á sófanum og

horfa á hópinn á teppinu. Leiðbeinandinn spyr strákana: „Hvað getum við búið til?“ Grétar

kallar hátt: „kastala“. Leiðbeinandinn horfir á stúlkurnar og spyr: „Eigum við að búa til

eitthvað fyrir bangsana?“ „Já,“ hrópar Stella glöð og hleypur til að bætast í hópinn á teppinu.

Þá spyr leiðbeinandinn aftur: „Hvað viljið þið að búa til?“ Stella byrjar að taka stóru kubbana

úr hillunni á meðan Lóa kemur til leiðbeinandans og spyr um dúkkur og segir að hana langi til

að leika með þær. Leiðbeinandinn svarar að hér séu til bangsar og spyr Lóu: „Eigum við að

búa til eitthvað fyrir bangsa? Lóa svarar játandi, þá spyr leiðbeinandinn: „Hvað eigum við að

búa til?“ Lóa svarar: „Svona bangsahús“ og sýnir með því að teygja hendurnar upp yfir höfuð

hversu stórt húsið á að vera og fer svo að sækja kubba. Leiðbeinandinn beinir athyglinni að

Grétari en strákurinn hendir bara fleiri og fleiri kubbum á gólfið án þess að byggja.

Leiðbeinandinn býður Grétari að taka bara þá kubba sem hann ætlar að nota. Grétar horfir á

leiðbeinandann en heldur samt áfram að henda kubbum úr hillunni. Þá segir leiðbeinandinn:

42

„Grétar, Grétar, stopp nú“, leiðbeinandinn er ákveðinn, hækkar ekki röddina en segir hlýlega:

„Nú erum við að byggja úr þessum kubbum“ og sýnir kubbana sem eru á gólfinu segir svo:

„Stelpurnar eru að byggja bangsahús.“ Grétar tjáir vilja sinn til að byggja. Leiðbeinandinn

segir svo: „Stella og Lóa ætla að byggja bangsahús, held ég.“ Grétar kemur með kubba og

spyr stelpurnar: „Má ég líka?“ Stella svarar: „Já, já“. Þá bætir Grétar kubbunum sínum við á

lítinn vegg sem stelpur voru búnar að byggja. Strax eftir það slást tveir strákar líka í hópinn

með sína kubba og bæta þeim við í bygginguna. Börnin vinna saman, stundum réttir eitt barn

öðru barni kubb eða heldur við vegginn á meðan annað barn bætir við kubbi, stundum

brostu þau hvert til annars. Einn strákurinn bættist ekki í hópinn, hann virtist vera mjög

upptekinn með aðra tegund af kubbum. Leiðbeinandinn skipti sér ekki af honum.

Leiðbeinandinn er þátttakandi í leiknum og notar fornafnið „við.“ þegar hann talar við

börnin. Hann reynir að fá öll börnin til þess að taka þátt og gerir það ekki með yfirráðum

heldur hvetur með því að vekja athygli. Börnin taka ákvarðanir, leiðbeinandinn gefur

vísbendingar um hvað hægt sé að gera en tekur ekki ákvörðun. Hann sýnir Grétari virðingu,

notar ekki vald sitt til að skamma hann fyrir að henda kubbunum heldur vísar til þess að

kubbar séu til þess að byggja með. Hann beinir áhuga hans til stelpnanna en ákveður ekki

fyrir hann hvort hann eigi að bætast í leik þeirra. Grétar ákveður sjálfur að taka þátt í

leiknum. Leiðbeinandinn skapar rými fyrir frumkvæði Grétars til að komast í leik. Þótt

markmið námsstundar sé að þjálfa félagsfærni og leiðbeinandann langi til að skapa tækifæri

þar sem börnin vinna saman virðir hann þarfir Einars til að leika einn.

Í þessu dæmi eru börnin þátttakendur í samvirkni við fullorðna sem Landsdown (2005)

skilgreinir sem annars stig þátttöku. Leiðbeinandinn hefur frumkvæðið, velur viðfangsefni,

leiksvæði og leikefni. Börnin þróuðu verkefnið, þau ákváðu hvað þau vildu byggja og úr

hvaða kubbum. Auk þess völdu þau sjálf eigin hlutverk í leiknum. Leiðbeinandinn leiðbeindi

þeim en stýrði ekki þróun verkefnisins.

4.2.2.2 Dæmi 2

Framhald námsstundarinnar. Grétar kemur með bakpoka þar sem hann finnur flugvél og

bíl. Ingi skoðar bakpokann og finnur ekki fleira dót. Horfir á Grétar og segir: „Ég á engin“ , þá

leiðir Grétar hann að hillunni þar sem hann finnur bakpoka og báðir strákarnir leita. Þeir

finna ekkert sem Ingi vill hafa. Inga finnst ósanngjarnt að Grétar sé með tvö leikföng og

bendir leiðbeinandanum á að Grétar sé með tvo hluti. Leiðbeinandinn svarar: „já“ og fylgist

með strákunum. Grétar réttir Inga bíl og byrjar að leika með flugvél. Leiðbeinandinn kinkar

kolli, brosir og segir við Inga: „Og hvað segir þú þá?“ Ingi segir: „Takk“ og byrjar að leika með

Grétari. Hann er með bíl sem hann notar sem flugvél í leik. Þá segir Grétar: ,,Það er ekki

flugvél, þetta er ekki flugvél, þetta er bíll.“ Ingi hugsar smá stund og spyr: “Má ég fá

flugvélina þína og þú bílinn minn?“ Leiðbeinandinn fylgist með strákunum en kemur ekki inn.

43

Grétar hugsar sig um dálitla stund, skoðar flugvélina og segir: „Já, já“ og réttir Inga flugvélina.

Strákarnir halda svo áfram að leika sér með dótið. Á sama tíma leika Alex, Stella, Lóa og

Grétar sér saman í bangsahúsinu sem öll börnin byggðu. Alex stækkar húsið á meðan hin

börnin koma með fleiri og fleiri bangsa.

Á þessu stigi námsstundarinnar hafa börnin mikil áhrif á þróun leiksins. Leikurinn er

síbreytilegur því börnin geta hreyft sig og leikið hvar sem er í fremra rýminu. Leiðbeinandinn

krefst þess ekki að þau leiki sér bara á teppinu eða leiki bara með leikföngin sem hann bauð

þeim í upphafi hópastarfsins. Börnin ákveða sjálf leiksvæði, leikfélaga og leikefni.

Leiðbeinandinn er til staðar, tilbúinn að styðja börnin ef þarf. Hann leysti ekki strax

ágreininginn sem upp kom heldur skapaði strákunum rými fyrir ákvarðanatöku, til þess að

þeir fyndu sjálfir lausn. Leiðbeinandinn sýnir börnunum traust, að þau séu hæf til að þróa

leikinn og leysa vanda sjálf.

Í þessu dæmi sköpuðu starfshættir leiðbeinandans börnunum tækifæri fyrir þriðja stigs

þátttöku (Landsdown, 2005). Börnin hafa frumkvæði að því að fara í leik, velja leikefni og

leikfélaga, þau þróuðu leikinn og leystu ágreining sjálf. Leiðbeinandinn var til staðar og studdi

börnin án þess að taka stjórnina.

4.2.3 Námsstund 3

Námsstundin fór fram inn á deild, í litlu herbergi, þar sem eru engin húsgögn nema fastir,

opnir skápar undir svefndýnur. Lára leiðbeinandi, sem leiddi þessa námsstund , ætlaði fyrst

að framkvæma námsstundina úti á leikskólalóðinni en vegna óveðurs þurfti að breyta um

áætlun. Fimm börn tóku þátt í námsstundinni. Markmiðið með þessari námsstund er að

börnin læri að leika sér saman með leikefni sem leiðbeinandinn velur: stórt dúkkuhús,

húsgögn og trédúkkur. Upphaf námsstundarinnar , þar sem Lára innleiðir þemu hennar ,

tekur um 10 mínútur. Lára setur dúkkuhúsið á teppið og kemur svo með kassa sem í eru

húsgögn og dúkkur. Börnin sitja við vegginn og bíða. Leiðbeinandi raðar nokkrum húsgögnum

í húsið og segir að hægt sé að búa til herbergi. Svo réttir hann hverju barni trédúkku og býður

börnunum að leika sér saman með húsið. Í framhaldi námsstundarinnar gátu börnin leikið

sér eins og þau vildu. Leiðbeinandinn grípur inn í leikinn þegar honum finnst of mikil óreiða í

hópnum eða þegar hann sér að það þurfi að leiðbeina börnunum. Börnin leika sér með sama

leikefni allan tímann.

4.2.3.1 Dæmi 1

Börnin byrja að leika sér, þau skoða leikföngin og reyna að raða húsgögnunum í húsið

þegar Lóa og Einar ákveða að nota sama fataskápinn. Þau draga skápinn hvort í sína átt.

Leiðbeinandinn bendir þeim á að þau séu að leika sér saman og segir: „Lóa og Einar, saman.“

Þá sleppir Lóa skápnum, hún færir sig frá húsinu sest á gólfið við vegginn og fer í fýlu.

44

Leiðbeinandinn lætur hana vera þangað til Lóa horfir á hann og segir: „ Mig langar að leika

með húsið.“ Þá svarar leiðbeinandinn að ef hún ætli að leika með í húsinu þá verði þau að

leika saman. Lóa er ósátt og segir að hana langi ekki ,,að leika saman.“ Leiðbeinandinn spyr

hvort Lóu langi að leika ein og þegar hún svarar játandi segir kennarinn: “En núna erum við í

hópastarfi og þá erum við að læra að leika saman.“ Lóa hugsar sig um dálitla stund og segir

svo: „Mig langar að leika ein,“ en samt sem áður kemur hún aftur í leikinn.

Leiðbeinandinn minnir börnin á tilgang verkefnisins og þegar Lóa er ósátt og hættir

leiknum gefur hann henni tíma til þess að jafna sig. Þannig getur barnið haft frumkvæði og

ákveðið hvað það ætlar að gera. Leiðbeinandinn staðfestir þörf hennar fyrir að leika sér ein

með leikföngin en upplýsir að það gangi ekki í þessum aðstæðum. Viðbrögð leiðbeinandans

er í andstöðu við viðbrögð leiðbeinandans í dæmi nr. 1 frá Námsstund 2, þar sem Einar fékk

að leika sér einn. Leiðbeinandi Lóu virðir ekki ósk hennar um að leika sér ein. Ástæða þess að

leiðbeinandinn brást við með þessum hætti var sú að Lóa virðist vilja leika sér ein með

leikfangið (húsið) sem öll börnin í hópnum áttu að hafa aðgang að. Leiðbeinandinn missti af

tækifæri til að hjálpa börnunum að leysa ágreining sem kom upp milli Lóu og Einars og

skipaði þeim að leika sér saman í staðinn. Leiðbeinandinn gekk ekki úr skugga hvað Lóa

meinti þegar hún staðfesti að hana langaði að leika sér ein. Afleiðingin var sú að Lóa hafði, í

þessu dæmi, tækifæri til fyrsta stigs þátttöku, þar sem fullorðnir eiga frumkvæði að því að

stjórna þátttöku barna og börnin eru beðin um að segja skoðun sína en koma ekki að

endanlegri ákvörðun (Landsdown, 2005). Leiðbeinandinn stjórnar þátttöku Lóu, en samt sem

áður er Lóu boðið að tjá skoðanir sínar.

4.2.3.2 Dæmi 2

Leiðbeinandi situr á gólfinu og leikur með börnunum. Hann hjálpar börnunum að raða

húsgögnum og setur orð á athafnir sínar: „Heyrðu hérna er koja og þá getum við sett svona,

ein dúkka, viltu kannski vera í efri koju og önnur dúkka í neðri koju, ha?“ Hann leiðbeinir

börnunum, til dæmis um hvar stiginn á að vera. Næst spyr leiðbeinandinn börnin: „Eigum við

að setja þak á húsið krakkar?“ Börnin vilja það. Kennari setur þak á húsið og börnin halda

áfram að leika. Stelpurnar leika sér saman með dót framan við húsið og strákarnir bakvið

húsið á háaloftinu. Einar hrópar: „Það kemur reykur upp úr skorsteininum,“ svo næst hrópar

hann að það komi eldur. Leiðbeinandinn svarar: „Kemur eldur? það er nú ekki nógu gott.“

Einar heldur áfram: „Það kemur eldur á þakinu.“ Einar, Grétar og Ingi leika sér smá stund í

eldsvoðanum.

Leiðbeinandinn vill leiðbeina börnunum um það hvernig hægt sé að leika, svo hann gerist

þátttakandi í leik þeirra og deilir reynslu barnanna en um leið sýnir hann þeim hvaða

leikmöguleikar felast í því að hafa svona dúkkuhús. Eftir það þróa börnin leikinn í samræmi

við áhuga sinn og í samráði við leikfélagana sem þau völdu. Í þessu dæmi skapar

45

leiðbeinandinn tækifæri til annars stigs þátttöku (Landsdown, 2005). Börnin geta þróað

leikinn eftir að hafa fengið leiðsögn frá honum.

4.3 Samantekt

Leikskólakennari og leiðbeinendur í rannsókninni telja mikilvægt að líta á börn sem hæfa

einstaklinga með réttindi til frjálsrar tjáningar og með réttindi til að öðlast virðingu og taka

eigin ákvarðanir. Þátttakendur undirstrika að hlutverk þeirra sé að hlusta á börnin, vera til

staðar fyrir þau og leiðbeina þeim. Auk þess að efla annars vegar sjálfstæði þeirra og

sjálfsöryggi og hins vegar getu þeirra til að vera með öðrum, það er virkir þátttakendur í hópi.

Skilningur kennara og leiðbeinenda á lýðræðislegri þátttöku barna í leikskólastarfi felst í

því að börnin geti valið sér leiksvæði, leikfélaga og leikefni. Auk þess að þau geti tjáð sig

frjálst og verið virk í athöfnum í barnahópnum, að börnin geti að vissu marki tekið ákvarðanir

sjálf og hafi tækifæri til að taka sameiginlega ákvarðanir á lýðræðislegan hátt. Í

námsstundum geta börnin ekki valið leiksvæði og leikfélaga en þátttakendur

rannsóknarinnar benda þá á að lýðræðisleg þátttaka barnanna felist í vali til dæmis á leikefni.

Hún felist einnig í því að börnin geti þróað verkefni í samræmi við áhuga sinn eða stjórni því

hversu mikinn tíma þau vilji nota í hvert verkefni.

Niðurstöður rannsóknarinnar leiða í ljós að starfshættir starfsfólks leikskóla sem stuðla að

lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum felist í því:

- Að viðurkenna þekkingu og fyrri reynslu barnanna.

- Að taka eftir frumkvæði barna og nota áhuga þeirra til að þróa verkefni.

- Að taka þátt í leik barna og byggja á fyrri reynslu þeirra og þekkingu.

- Að skapa rými fyrir ákvörðunartöku barna sem varða viðfangsefni, efnivið, leikfélaga

og leiksvæði.

- Að leiðbeina börnum, styðji hugmyndir þeirra og hvetji til sjálfstæðrar þekkingarleitar

í stað þess að veita tilbúin svör.

- Að hvetja börnin til samvinnu.

- Að veita börnunum nægilegar upplýsingar til þess að þau geti leyst verkefnin sjálf.

- Að þróa í sameiningu við börn gagnkvæm samskipti sem eru persónuleg og

virðingarfull.

Í rannsóknargögnum finnast ekki mörg dæmi um fyrsta stigs þátttöku barna. Í flestum

tilvikum var hægt að skilgreina samskipti barna og starfsfólks leikskóla sem annars eða þriðja

stigs þátttöku barna.

46

5 Umræða

Í þessum kafla verða helstu rannsóknarniðurstöður ræddar og settar í samhengi við

fræðilega umfjöllun ritgerðarinnar. Meginmarkmið rannsóknarinnar var að leita svara við því

hvernig starfsfólk leikskóla stuðlar að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum

námsstundum. Til að svara rannsóknarspurningunni mun ég ræða um þá þætti sem hafa

áhrif á tækifæri leiksskólabarna til lýðræðislegrar þátttöku í skipulögðum námstundum. Fyrst

mun ég ræða um hvaða viðhorf þátttakendur höfðu til barna og lýðræðislegrar þátttöku

þeirra í hópastarfi. Því næst verður greint frá því hvers konar starfshættir urðu til þess að

þeir stuðluðu að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námstundum. Að

lokum mun ég ræða um stig þátttöku barna í skipulögðum námsstundum, út frá því hversu

mikil tækifæri voru sköpuð lýðræðislegrar þátttöku barnanna.

5.1 Viðhorf starfsfólk leikskóla

Þátttakendur í rannsókninni töldu að börn séu hæfir einstaklingar með réttindi til frjálsrar

tjáningar og með réttindi til að öðlast virðingu og taka eigin ákvarðanir. Hægt er að álykta að

viðhorf kennara og leiðbeinanda séu samhljóma síðtímahugmyndum um börn og menntun

þeirra. Þar sem annars vegar er litið á börn sem hæf og með réttindi til að taka virkan þátt í

mótun eigin lífs og umhverfisins og hins vegar hafi barnið áhrif á líf annarra og nærumhverfi

(Dalhberg, Moss og Pence, 1999; Prout og James, 2015). Slíkt viðhorf til barna gerir

starfsfólki leikskóla kleift að þróa starfshætti sem geta stutt við lýðræðislega þátttöku barna í

hópastarf.

Niðurstöður rannsóknarinnar benda til að viðhorf viðmælenda gagnvart börnum birtist

einnig í því hvernig þeir líta á eigin hlutverk í starfi með börnum; að þeir eigi að hlusta á

börnin, leiðbeina þeim, efla sjálfstæði barnanna og félagsfærni þeirra. Með því að börnin

upplifðu virðingu kennarans á skoðunum sínum hafi þau lært að virða skoðanir annarra

(Lansdown, 2005). Með því að líta á börn sem sjálfstæða einstaklinga sem eru færir um að

taka þátt í skólastarfi tókst kennara og leiðbeinendum að skapa rými fyrir gagnkvæma

umræðu sem aftur leiddi til gagnkvæms skilnings og trausts. Á þennan hátt opnuðust

möguleikar fyrir börn og starfsfólks leikskóla til að byggja í sameiningu upp gagnkvæma

þátttöku í leikskólastarfi. Þannig birtist rými þar sem börn og starfsfólk leikskóla gátu fyrst

byggt upp gagnkvæman skilning og næst skapað saman aðstæður fyrir gagnkvæma þátttöku

(Rogoff, 2003).

Þátttakendur í rannsókninni skildu lýðræðislega þátttöku barna í skólastarfi sem rétt

þeirra til frjálsrar tjáningar. Í rannsóknargögnunum sást að börnin voru studd til frjálsrar

tjáningar; til að hafa frumkvæði að því að tjá tilfinningar sínar, skoðanir og hugmyndir. Fram

47

kom í gögnunum að börnin höfðu rétt til að tjá sig frjálslega með mismunandi aðferðum og

starfsfólk leikskóla var reiðubúið til þess að hlusta á og skilja það sem þau vildu koma á

framfæri. Samkvæmt fyrri rannsóknum er þetta jafnframt einkennandi fyrir þátttöku barna

(Broström, 2015, Kangas, Venninen og Ojala, 2016, Sandberg og Eriksson, 2010).

Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að þátttakendur tengja lýðræðislega þátttöku barna

við getu barnanna til þess að vera virkir þátttakendur í sameiginlegum athöfnum barnahóps,

að börnin geti verið hluti af hópi og tekið þátt í virkni hans. Þetta er í samræmi við það sem

fram hefur komið í fyrri rannsóknum (Broström, 2015, Sandberg og Eriksson, 2010). Þegar

barnið hefur þá tilfinningu að tilheyrir hópi barna er líklegra að það tjái sig og sýni frumkvæði

í samskiptum.

Í rannsóknargögnum kom einnig fram að skilningur viðmælenda á lýðræðislegri þátttöku

barna í leikskólastarfi felist í því að börnin geti ákveðið um leiksvæði, leikfélaga og efnivið

sem þau langar að nota. Að börnin læri að taka ákvarðanir fyrir sig sjálf. Þannig eru tækifæri

barna til þess að taka ákvarðanir eitt af einkennum lýðræðislegrar þátttöku barna. Þetta

samræmist niðurstöðum fyrri rannsókna, sem benda á að lýðræðisleg þátttaka barna í

leikskólastarfi feli sér í getu barna til þess að hafa áhrif. Að kennarar eigi að skapa börnum

skilyrði þar sem þau geti valið sjálf og hvatt börn til þess að taka eigin ákvarðanir (Broström,

2015; Sandberg og Eriksson, 2010).

Kennari og leiðbeinendur, sem tóku þátt í rannsókninni, töldu að börnin gætu ekki valið

viðfangsefni, leiksvæði og leikfélaga í skipulögðum námsstundum. En viðmælendur telja að

þeir skapi tækifæri fyrir lýðræðislega þátttöku barna í námsstundum með því að bjóða þeim

fjölbreyttan efnivið svo barn geti valið hvaða efni sem það vill nota. Viðmæledur telja það

skapa aðstæður þar sem börnin geti ákveðið um þróun verkefnis eða hversu lengi þau vilja

taka þátt í tilteknu verkefni. Þannig að þótt þátttakendur ákveði hvaða þekkingu eða færni

eigi að þjálfa hjá börnunum, þá skapi þeir námsrými þar sem börnin geti tekið, að vissu

marki, ákvarðanir um eigið nám. Viðmælendur virðast viðurkenna getu barna til þess að taka

þátt í eigin námi svo þeir skapa forsendur fyrir lýðræðislegri þátttöku barna í skipulögðum

námsstundum. Hægt er að sjá mun milli viðhorfa starfsfólks leikskóla, sem tók þátt í þessari

rannsókn, og þátttakenda fyrri rannsókna. Þátttakendur finnskrar rannsóknar líta ekki á

þátttöku barna sem tækifæri til að styðja þau til ákvarðanatöku sem varðar þeirra eigið nám

(Kangas, Venninen og Ojala, 2016). Einnig kemur fram í niðurstöðum sænskrar rannsóknar að

kennurum finnist ekki að börnin geti tekið þátt þegar kemur að því að taka ákvarðanir um

eigið nám (Sandberg og Eriksson, 2010). Þátttakendur, í þeirri rannsókn sem hér er fjallað

um, litu ekki eingöngu á þátttöku sem tækifæri til að styðja við ákvarðanatöku barna heldur

sást einnig í rannsóknargögnunum að þeir veittu börnunum tækifæri til að tjá sig frjálslega,

vinna saman, þróa verkefni í samræmi við eigin áhuga og á eigin forsendum. Þátttakendur

48

sköpuðu börnum einnig tækifæri til þess að velja úr fjölbreyttum efnivið og ákveða hversu

lengi þau vildu halda verkefnavinnunni áfram. Niðurstöður þessarar rannsóknar, sem hér er

til umfjöllunar, eru því ekki í samræmi við finnsku og sænsku rannsóknirnar þar sem

þátttakendur þessarar rannsóknar veittu börnunum tækifæri til þess að taka þátt í

námsstundum með lýðræðislegum hætti.

Niðurstöður rannsóknarinnar leiða í ljós að skilningur kennarans og leiðbeinendanna á

lýðræðislegri þátttöku barna í leikskólastarfi sé í samræmi við áherslur varðandi lýðræðislega

þátttöku leikskólabarna sem hægt er að finna í Aðalnámskrá leikskóla (2011). Að kennarar

þurfi að skapa börnum tækifæri til að upplifa lýðræðisleg vinnubrögð með því að hlusta á

þau og taka þau alvarlega, með því að skapa umhverfi þar sem börnin geta komið reynslu

sinni, færni og skoðunum á framfæri. Auk þess að börnin fái tækifæri til ákvarðanatöku um

athafnir þeirra og málefni sem varða þau.

5.2 Starfshættir leikskólakennara og leiðbeinenda

Niðurstöður rannsóknarinnar leiða í ljós að leikskólakennarinn og leiðbeinendurnir í

leikskólanum Barnakoti hafi stuðlað að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í námsstundum

með því að hafa skipulag námsstunda sveigjanlegt. Þátttakendur byggðu upp gagnkvæm

samskipti við börnin, það er að segja samskipti sem byggðu á trausti og virðingu. Þeir

studdust við aðferðir sem sköpuðu börnunum tækifæri til að vera sjálfstæð og taka

ákvarðanir.

Kennarinn og leiðbeinendurnir í þessari rannsókn voru með stjórnina í upphafi

stundarinnar, þeir voru með frumkvæði og ákvarðanatöku, þeir ákváðu viðfangsefni og

efnivið námstundarinnar sem má tengja við stífa umgerð námsstundanna samkvæmt

Bernstein (2000). Fram kom í rannsóknargögnum að samskipti kennarans og

leiðbeinendanna við börnin voru persónuleg og óformleg. Hlutverk starfsfólks leikskóla og

barnanna skaraðist því starfsfólk leikskóla virti börnin sem þekkingarhafa. Kennarinn og

leiðbeinendurnir tóku oft að sér hlutverk þátttakanda í leik barnanna. Börnin gátu upplifað

að þau voru þátttakendur í eigin námi því þau höfðu einnig, að vissu marki, áhrif á þróun

verkefnisins. Þetta einkenni má tengja við veika flokkun samskipta í námsstundum

samkvæmt Bernstein (2000).

Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu í ljós að eftir innlögn í upphafi námsstundar sköpuðu

þátttakendurnir börnum tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku. Börnin höfðu mikil áhrif eða

gátu ákveðið viðfangsefni, efnivið og þann hraða sem þau vildu nota til að fara yfir námsefni

eða fást við viðfangsefni sín. Þetta er hægt að tengja við lausa umgerð námsstundanna.

Bernstein (2000) bendir á að hægt er að hafa lausa umgerð á ákveðnum þáttum á meðan

umgerð annarra þátta getur verið stíf. Stíf umgerð í upphafi stundarinnar varð til þess að

49

leikskólakennari og leiðbeinendur gátu innleitt námsefni sem þeir vildu að börnin tileinkuðu

sér og laus umgerð varð til þess að börnin gátu haft áhrif á hvernig stundin þróaðist.

Niðurstöður rannsóknarinnar benda til þess að kennari og leiðbeinendur byggðu upp

virðingarfull, gagnkvæm samskipti við börnin, með því að taka eftir frumkvæði barnanna,

hlusta á þau og viðurkenna fyrri reynslu og þekkingu þeirra Niðurstöður fyrri rannsókna

benda á að slíkar aðferðir eru styðjandi fyrir þátttöku barna í leikskólastarfi (Anna Magnea

Hreinsdóttir, 2012; Bae, 2009; Emilson og Folkesson, 2006; Koran og Avci , 2015, Sturges,

2015). Kennari sem viðurkennir fyrri reynslu og þekkingu barna gæti losað sig við hlutverk

sitt sem eina þekkingarhafann í hópnum. Þannig gæti hann tekið sér hlutverk þátttakanda

frekar en stjórnanda í athöfnum barnahóps.

Fram kom í rannsóknargögnunum að þátttakendurnir deildu reynslu barnanna gegnum

virka þátttöku í leik þeirra en það er í samræmi við niðurstöður rannsóknar Bae (2009) og

Emilson og Folkesson (2006) sem benda á mikilvægi þess að kennari sé hæfur til þess að taka

virkan þátt í athöfnum barnahóps.

Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu í ljós að kennari og leiðbeinendur hvöttu börnin til

samvinnu og bentu þeim á möguleikann að leika saman og leita hjálpar jafningja. Fram kom í

rannsóknargögnum að þátttakendurnir sköpuðu börnum tækifæri til þess að þau gætu leyst

ágreining sjálf. Þetta er í samræmi við það sem fram hefur komið í rannsóknum sem leggja

áherslu á að þátttaka barna krefjist samvinnu barna og að þau fái á tilfinninguna að þau

tilheyri leikskólasamfélaginu (Ree og Emilson, 2019; Sturges, 2015).

Á þennan hátt hafði kennarinn og leiðbeinendurnir, sem tóku þátt í rannsókninni, skapað

umhverfi þar sem börnin gátu fundið fyrir öryggi og virðingu og þannig voru þau líklegri til að

tjá sig frjálslega og taka frumkvæði í samskiptum við kennara og jafningja. Ree og Emilson

(2019) benda á gagnkvæm samskipti (e. co-operative communication) sem felist meðal

annars í því að bæði kennarar og börn hafi áhrif á þróun þeirra og taki þátt í sameiginlegum

verkefnum á jafningjagrundvelli, leiði til þróunar gagnkvæmar þátttöku. Þessi vinnubrögð

styðja við lýðræðislega þátttöku barna því börnin hafa mikil áhrif á það hvað sé gert og

hvernig, kennari hefur ekki fulla stjórn á því hvað eigi að gera eða hvernig.

Líkt og fram kom hér að framan ákváðu þátttakendurnir í rannsókninni viðfangsefni

námsstundanna og hvaða efniviður var í boði. Svæði námstundanna var einnig fyrir fram

ákveðið af starfsfólk leikskóla og hvaða börn væru saman í hóp. Þar sem börnin höfðu engin

áhrif á þessar ákvarðanir var lýðræðisleg þátttaka þeirra í námstundum takmörkuð. Þetta er í

samræmi við niðurstöður finnskrar rannsóknar sem varpar í ljós á að aðferðir, sem felast í því

að kennari ákveður fyrir fram um viðfangsefni námsstundarinnar, sem lagt er inn á

forsendum hans gætu hindrað þátttöku barna í þeim (Salminen, 2013). Salminen bendir

50

einnig á að ákveðni og jákvæð viðhorf kennara gagnvart þátttöku barna virtist skipta máli

fyrir þátttöku barna í skipulögðum námsstundum.

Fram kom í rannsóknargögnum að leikskólakennari og leiðbeinendur hlustuðu á börnin,

veittu þeim athygli og leiðbeindu án þess að taka stjórnina. Leikskólakennarinn og

leiðbeinendurnir gáfu börnunum tíma til þess að koma með lausnir og sköpuðu þeim

tækifæri til ákveða um þróun verkefnis á grundvelli leiðbeiningar. Samkvæmt fyrri

rannsóknum er slíkt einkennandi fyrir aðferðir kennara sem styðja við lýðræðislega þátttöku

barna (Koran og Avci , 2015; Ree og Emilson ,2019; Sturges, 2015).

Rannsóknarniðurstöður vörpuðu ljósi á að þegar líða tók á námsstundina notuðu

þátttakendur aðferðir sem fólust í því að þeir sköpuðu börnunum tækifæri til þess að taka að

vissu marki ákvarðanir sem varða viðfangsefni, efnivið og leikfélaga. Þessi ákvörðunartaka

barna var þó takmörkuð því þau gátu einungis valið efniviðinn úr leikefni sem var

aðgengilegur á því svæði sem námsstundin fór fram en börnin gátu valið leikfélaga úr hópi

barnanna. Niðurstöður fyrri rannsókna benda á að starfshættir kennara sem skapa rými til

ákvörðunartöku barna efli lýðræðislega þátttöku þeirra (Anna Magnea Hreinsdóttir, 2012;

Bae, 2009; Emilson og Folkesson, 2006; Koran og Avci , 2015, Ree og Emilson ,2019; Sturges,

2015). Því er mikilvægt að hafa í huga þær takmarkanir sem bæði umhverfið og kennarar

setja þegar þeir skipuleggja námsstundir með börnum.

Þátttakendur í rannsókninni leiðbeindu börnunum, studdu hugmyndir þeirra og hvöttu til

sjálfstæðrar þekkingarleitar í stað þess að veita tilbúin svör. Slíkar aðferðir geta eflt þátttöku

barna, samkvæmt niðurstöðum rannsóknar Emilson og Folkesson (2006) og Ree og Emilson

(2019). Fram kom einnig í rannsóknargögnum að þátttakendurnir leiðbeindu börnunum með

því að veita þeim nægilegar upplýsingar til þess að þau leystu verkefnin sjálf (Koran og Avci ,

2015). Þannig gátu börnin komist sjálf að niðurstöðu, kennarinn veitti hins vegar leiðsögn í

stað þess að veita tilbúin svör.

5.3 Þátttaka barna

Til að svara rannsóknarspurningunni um það hvernig leikskólakennari og leiðbeinendur stuðli

að lýðræðislegri þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum var einnig kannað

hvaða áhrif starfshættir þátttakenda í skipulögðum námsstundum höfðu á lýðræðislega

þátttöku barna sem tóku þátt í þessum námsstundum. Þátttakendur í rannsókninni ákváðu

viðfangsefnin og efnivið námsstundanna en börnin gátu þróað framkvæmd námstundarinnar

í samræmi við áhuga sinn, gátu tjáð sig og tekið þátt í umræðu, voru frjáls í því að leita

lausna sjálf eða eftir leiðbeiningum kennara og leiðbeinenda. Þannig að þegar litið er á

hverja námsstund sem eina heild er hægt að draga þá ályktun að þátttakendurnir í þessari

rannsókn hafi skapað börnunum tækifæri til annars stigs þátttöku, samkvæmt þátttökustiga

51

Lansdown (2005). Þótt að þátttakendurnir hefðu jákvæð viðhorf gagnvart lýðræðislegri

þátttöku barna í námstundinni þá leiddu starfshættir þeirra í upphafi hennar til þess að

lýðræðisleg þátttaka barnanna í námsstundinni var að einhverju leyti takmörkuð.

Eins og fram hefur komið í rannsóknargögnum er hægt að aðgreina tvö stig í framkvæmd

hverrar námsstundar: upphaf og framhald námsstundarinnar. Starfshættir starfsfólks

leikskóla í upphafi námstundar, þegar það var að innleiða viðfangsefni eða þemu

stundarinnar, sköpuðu börnunum tækifæri fyrir annað stig þátttöku. Meðan framhald

Námstundar 1 og Námstundar 2 einkenndist að starfsháttum starfsfólks leikskóla sem varð til

þess að börnin höfðu mörg tækifæri til þriðja stigs þátttöku samkvæmt þátttökustiga

Lansdown (2005). Börnin höfðu frumkvæði að þátttöku sinni, þau gátu valið viðfangsefni,

leikefni og leikfélaga og samt sem áður var val þeirra takmarkað vegna ákvarðana kennara og

leiðbeinenda í upphafi námsstundarinnar sem varða leiksvæði, leikefni og samsetningu

barnahóps. Þátttakendur studdu við hugmyndir barnanna með því að vera til staðar og

leiðbeina án þess að taka stjórnina eða veita tilbúin svör. Þannig gátu börnin þjálfað færni

sína til þess að taka þátt í námsstundinni bæði sem einstaklingar og meðlimir barnahópsins.

Niðurstöður rannsóknarinnar benda á að í framhaldi af þessum tveimur námsstundum er

einnig hægt að finna dæmi um annað stig þátttöku barnanna, dæmin tengjast aðstæðum þar

sem kennari og leiðbeinendur þurfa að minna börnin á reglur eða þegar börnunum tekst ekki

að leysa ágreining án aðstoðar kennara.

Í rannsóknargögnum úr framhaldi Námsstundar 3 voru fleiri dæmi en í gögnum úr

framhaldi ofangreinda námsstunda, sem flokka má í annað stig þátttöku barna. Orsök þess

gæti verið sú að börnin, sem tóku þátt í Námsstund 3 hafi aðeins notað leikefni sem

leiðbeinandi bauð þeim í upphafi stundarinnar. Sum börn áttu erfitt með að halda áhuganum

á þessum leikefnivið lengi og stundum áttu þau erfitt með að þróa leikinn svo leiðbeinandinn

þurfti að stíga inn í og leiðbeina eða sýna leikmöguleika til þess að hvetja börnin áfram.

Takmarkanir í vali barnanna hvað varðar efnivið, í þessari námsstund, varð ekki til þess að

takmarka þátttöku þeirra að miklu leyti, því einnig í framhaldi af þessari námsstund voru

dæmi um þriðja stigs þátttöku barna. Leiðbeinandinn, sem sinnti þessari námstund, þvingaði

ekki börnin til að leika sér á ákveðinn hátt allan tímann heldur vakti áhuga þeirra og hjálpaði

þeim að þróa leikinn með því að gerast þáttakandi. Um leið og hann sá að börnin voru komin

í leik dró leiðbeinandinn sig til hliðar og skapaði rými til þriðja stigs þátttöku barna þar sem

þau gátu tekið sér vald til að þróa leikinn. Mikilvægt er samt að leikskólakennarar og annað

starfsfólk, sem skipuleggur námstundir og vill styðja við lýðræðislega þátttöku leikskólabarna

í slíkum námsstundum, sé meðvitað um að aðgangur að fjölbreyttum efnivið getur haft áhrif

á tækifæri barna til þátttöku. Þar sem börn eru ólík og tjá sig á mismunandi vegu er

52

mikilvægt að bjóða þeim fjölbreyttan efnivið sem getur skapað öllum börnum í hópnum

tækifæri til að þróa verkefni í samræmi við áhuga, hæfni og styrkleika.

5.4 Samantekt

Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu í ljós að þeir þættir sem hafa áhrif á tækifæri

leikskólabarna til lýðræðislegrar þátttöku í skipulögðum námsstundum tengjast viðhorfum

starfsfólks leikskóla til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í skipulögðum námsstundum

og starfsháttum starfsfólks leikskóla í slíkum námsstundum. Þátttakendur í þessari rannsókn,

voru færir um að stuðla að lýðræðislegri þátttöku barna í námsstundum . Það sást í því

hvernig þeir skildu slíka þátttöku barna sem rétt þeirra til frjálsar tjáningar, ákvarðanatöku,

til þess að taka þátt í athöfnum barnahóps bæði sem einstaklingur og meðlimur þess

barnahóps og síðast en ekki síst sem rétt barna til þess að hafa áhrif á eigið nám. Slík viðhorf

þátttakenda til lýðræðislegrar þátttöku varð til þess að þeir þróuðu starfshætti sem gerðu

þeim kleift til að skapa námsumhverfi þar sem börnin höfðu mörg tækifæri fyrir lýðræðislega

þátttöku í skipulögðum námsstundum.

Samt sem áður var lýðræðisleg þátttaka barnanna í námsstundum takmörkuð því þau

höfðu ekki áhrif á skipulag námsstundarinnar. Þátttakendurnir sköpuðu börnum ekki

tækifæri til þess að þau gætu ákveðið um þætti eins og viðfangsefni stundarinnar, efniviðinn,

svæði eða samsetning barnahóps. Spurningar vakna hvort þátttakendurnir gætu gert

eitthvað meira til þess að stuðla enn frekar að lýðræðislegri þátttöku barnanna í

námsstundum. Spyrja má hvort þátttakendurnir hefðu getað sleppt því að ákveða fyrir fram

um viðfangsefni námsstundarinnar og byggja verkefni á hugmyndum og áhuga barnanna í

staðinn. Þannig gætu börnin ákveðið sjálf eða í sameiningu við starfsfólk leikskóla um

viðfangsefni námsstundarinnar. Sömuleiðis má velta fyrir sér hvort þátttakendurnir hefðu

getað sleppt því að ákveða fyrir fram um efniviðinn. Einnig má hugleiða hvort börnin hefðu

getað verið með í ráðum hvað varðar samsetningu barnahóps eða þau svæði sem voru notuð

til þess að framkvæma ákveðin verkefni.

Þátttakendur í rannsókninni notuðu fjölbreytt tækifæri til að styðja við lýðræðislega

þátttöku barna í skipulögðum námsstundum. Stíf umgjörð námsstundanna virðist standa í

veginum til þess að þeir gæti notað þau tækifæri sem sköpuðust á öllum stigum

námsstundarinnar . Þau tækifæri sem kennararnir skópu til lýðræðislegrar þátttöku

leikskólabarna í skipulögðum námsstundum voru sveigjanlegt skipulag námsstundarinnar

sem veitti tækifæri til að byggja upp gagnkvæm samskipti við börnin, eins og virka hlustun,

virðingu fyrir frumkvæði barna, þekkingu og reynslu. Einnig voru sköpuð tækifæri til

ákvörðunartöku og sjálfstæðrar þekkingarleitar barnanna eins og að veita þeim athygli,

53

leiðbeina með því að veita nægilegar upplýsingar og tíma til þess að börnin leysa verkefni

sjálf og spyrji spurninga frekar en að gefa tilbúin svör.

5.5 Takmarkanir og styrkleikar

Helstu takmarkanir rannsóknarinnar felast í því að þessi rannsókn lýsir einungis veruleika

skipulagðra námsstunda á einni deild leikskóla og því er ekki hægt að alhæfa um niðurstöður

hennar fyrir aðrar skipulagðar námsstundir í öðrum leikskólum. Viðhorf og reynsla

rannsakanda gat einnig haft áhrif á niðurstöður rannsóknarinnar, sérstaklega því að

rannsakandi var sú eina sem safnaði gögnum, greindi þau og túlkaði niðurstöður. Til þess að

takmarka áhrif reynslu rannsakanda á niðurstöður ígrundaði hann í upphafi vinnu sinnar við

rannsóknina eigin viðhorf til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í námsstundum og eigin

starfsreynslu sem tengist þeim starfsháttum sem gætu skapað börnum tækifæri til slíkar

þátttöku. Þannig var rannsakandi meðvitaður um eigin skoðanir og væntingar og áhrif sem

þær gátu haft á túlkun niðurstaðna. Styrkleikar rannsóknarinnar felast í því að öflun gagna

fór fram með fjölbreyttum hætti, tekin voru einstaklingsviðtöl, gerðar voru

vettvangsathuganir og skráðar voru upplýsingar í rannsóknardagbók rannsakanda. Þannig var

hægt að fá nákvæma innsýn í það hvernig starfsfólk leikskóla stuðlar að lýðræðislegri

þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum og sjá hlutina frá mismunandi

sjónarhornum.

Styrkleiki rannsóknarinnar felst einnig í því að á Íslandi hafa ekki verið gerðar rannsóknir

þar sem áhersla er lögð á því að varpa ljósi á hvernig leikskólakennarar efla lýðræðislega

þátttöku barna í námsstundum . Þannig gætu niðurstöður rannsóknarinnar nýst til að skapa

umræðu um tækifæri barna til lýðræðislegrar þátttöku þeirra í skipulögðum námsstundum

og gæti gagnast þeim leikskólakennurum og öðrum starfsmönnum leikskóla sem velta fyrir

sér hvernig hægt er að skapa rými fyrir lýðræðislega þátttöku barna í námsstundum.

54

6 Lokaorð

Þegar ég hóf vinnu við þessa rannsókn þótti mér ég hafa góða þekkingu á viðfangsefni

rannsóknarinnar en vinna við verkefnið sýndi mér að þekking mín var frekar yfirborðskennd.

Vinnan við rannsóknina, þar sem ég hafði tækifæri til þess að rýna í skrif fræðimanna og

niðurstöður fyrri rannsókna og einnig að fylgjast með starfsfólki leikskóla á vettvangi, varð til

þess að víkka minn eigin skilning og viðhorf til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í

samfélaginu og í leikskólastarfi. Mikilvægt var að öðlast skilning á því hvað margir þættir hafa

áhrif á þátttöku barna í skipulögðum námsstundum. Að slík þátttaka krefst þess að

leikskólakennarar og aðrir starfsmenn leikskóla þurfa að vera meðvitaðir um að ákvarðanir

þeirra sem varða skipulagningu og framkvæmd stundarinnar, uppbygging samskipta þeirra

við börnin og samskipti barnanna sín á milli og val tækifæra sem eru notuð eru til að styðja

við nám barna hefur áhrif á lýðræðislega þátttöku barna í hópastarfi.

Þannig hægt er að segja að starfsfólk leikskóla þurfi að vera vel undirbúið til þess að

skapa börnum tækifæri og styðja lýðræðislega þátttöku þeirra í skipulögðum námsstundum.

Merkileg eru í því samhengi orð Andreu deildarstjóra sem benti á að stærsta áskorunin,

þegar kemur að lýðræðislegri þátttöku barna í hópastarfi, sé óöryggi starfsmanna. Að

starfsmaður með lítinn faglegan bakgrunn gæti átt erfitt með að skapa aðstæður, þar sem

börnin geta þjálfað færni til þátttöku, því hann er ekki sjálfur fær um að sjá hvaða færni

börnin þjálfa gegnum óhefðbundna kennslu. Menntun starfsmanna leikskóla virðist einnig

vera sá þáttur sem gæti haft áhrif á tækifæri barna til lýðræðislegrar þátttöku. Ég velti fyrir

mér hvort óöryggi starfsmanna gæti líka tengst hæfni þeirra til að gera námsárangur

barnanna sýnilegan foreldrum þeirra og öðrum aðilum. Hvort þekking starfsfólks leikskóla á

þeim aðferðum, sem þeir gátu notað til að skrá framfarir barnanna til dæmis í aðstæðum þar

sem erfitt er að sjá að nám átti sér stað, verði til þess að kennarar og aðrir starfsmenn

leikskóla skapi börnum fleiri tækifæri til virkar þátttöku í eigin námi. Áhugavert væri þá að

kanna áhrif menntunar starfsmanna leikskóla á lýðræðislega þátttöku barna í leikskólastarfi.

Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu einnig í ljós að stíf umgjörð skipulagðra námsstunda

gætu hindrað lýðræðislega þátttöku barna og takmarkað slíka þátttöku að vissu marki.

Mikilvægt er þá að ígrunda hvort og hvernig er hægt að takast á við takmarkanir sem felast í

því að margir þættir námsstunda eru fyrir fram ákveðnir af starfsfólki leikskóla.

Ég vona að þessi rannsókn nýtist leikskólakennurum og öðrum starfsmönnum leikskóla til

þess að ígrunda skilning og viðhorf sín til barna og lýðræðislegrar þátttöku þeirra í

leikskólastarfi og skoða starfshætti sína í skipulögðum námsstundum. Því börn hafa rétt, eru

fær og eru þess virði til að taka virkan þátt í leikskólastarfi. Að fá tækifæri til að móta

námsumhverfi sitt í sameiningu við starfsfólk leikskóla.

55

Heimildaskrá

Albon, D. (2011). Postmodern and post-structuralist perspectives on early childhood

education. Í L. Miller og L. Pound (ritstjórar), Theories and approaches to learning in the

early years (bls. 38–52). London: Sage.

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2013). „Hversu lýðræðisleg á ég að vera? “Þróunarstarf um

lýðræði og mannréttindi í leikskólanum Árbæ. Netla – Veftímarit um uppeldi og

menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af

http://netla.hi.is/greinar/2013/ryn/009.pdf

Anna Magnea Hreinsdóttir. (2012). „Hver hlustar?“ Raddir barna og áhrif þeirra á

leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Raddir barna

(bls.75–98). Reykjavík: RannUng.

Bae, B. (2009). Children's right to participate- challenges in everyday interactions. European

Early Childhood Education Research Journal, 17 (3), 391- 406. doi:

10.1080/13502930903101594

Batistič Zorec, M. (2015). Children's participation in slovene preschools: the teachers'

viewpoints and practice. European Education, 47, 154-168. Sótt af

http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&sid=050480bd-d4f6-

460d-a149-067526cc7049%40sessionmgr103

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity (2. útgáfa). Lanham:

Rowmanog Littlefield.

Broström, S., Sandberg, A., Johansson, I., Margetts, K., Nyland, B., Frokjær, T., … Vrinioti,

K.(2015). Preschool teachers' views on children's learning: an international perspective.

Early Child Development and Care, 185(5), 824-847. doi:

10.1080/03004430.2014.958483.

Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and

care: Postmodern perspectives. London: Falmer Press.

Edwards, C., Gandini, L. og Forman, G. (1998). Introduction: bacground and starting points. Í

C. Edwards, L. Gandini, og G. Forman (ritstjórar), The hundred languages of children: the

Reggio Emilia approach- advanced reflections (2. Útgáfa)(bls. 5-25). Greenwich: Ablex

Publishing Corporation.

Elkind, D. (1997). The death of child nature: Education in the postmodern world. Phi Delta

Kappan, 79(3), 241-245. Sótt af

file:///C:/Users/annabm/Downloads/ProQuestDocuments-2019-12-01.pdf

Emilson, A. og Folkesson, A. M. (2006). Children‘s participation and teacher control. Early

Child Development and Care, 176(3-4), 219–238. doi: 10.1080/03004430500039846

Erla Ósk Sævarsdóttir og Kristín Karlsdóttir. (2017). Leikskóli til lýðræðis: Hlustað á raddir

barna og þau studd til áhrifa í daglegu lífi – samstarfsrannsókn. Í Kristín Karlsdóttir og

56

Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar), Leikum, lærum, lifum: Námssvið leikskóla og

grunnþættir menntunar (bls. 123–154). Reykjavík: Rann Ung, Háskólaútgáfan.

Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2013). Þátttaka barna í ákvarðanatöku í

leikskólastarfi. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sérrit 2013 – Fagið og fræðin.

Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt af

http://netla.hi.is/serrit/2013/fagid_og_fraedin/003.pdf

Helga Kristin Hermansdóttir. (2016). „Alltaf að vera sitjandi og hlustandi og fara varlega“.

Reynsla barna af lýðræðislegri þátttöku þeirra í samverustundum leikskóla.(Óútgefin

meistaraprófsritgerð). Kennaradeild Menntavísindasvið Háskóla Íslands, Reykjavik.

Jóhanna Einarsdóttir. (2010). Reynsla og nám barna. Í Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur Páll

Jónsson (ritstjórar), John Dewey í hugsun og verki. Menntun, reynsla og lýðræði (bls. 57-

72).Reykjavik: Háskólaútgáfan.

Jóhanna Einarsdóttir. (2008a). Viðhorf til barna og áhrif á leikskólastarf. Í Jóhanna

Einarsdóttir og Bryndís Gardarsdóttir (ritstjórar), Sjónarmið barna og lýðræði í

leikskólastarfi ( bls. 17-32). Reykjavík: Háskólaútgáfan og RannUng.

Jóhanna Einarsdóttir. (2008b). Þátttaka barna. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís

Gardarsdóttir (ritstjórar), Sjónarmið barna og lýðræði í leikskólastarfi ( bls. 115- 131).

Reykjavík: Háskólaútgáfan og RannUng.

Kangas, J., Venninen. T. og Ojala, M. (2016). Edukators' perceptions of facilitating children's

participation in early childhood education. Austarlasian Journal of Early Chidhood, 42(2),

86- 94. Sótt af

http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=11&sid=050480bd-d4f6-

460d-a149-067526cc7049%40sessionmgr103

Koran, N., og Avci, N. (2017). Perceptions of prospective pre-school teachers regarding

children's right to participate in classroom activities. Educational scientes: theory and

practic, 17(3), 1035- 1059. Sótt af

http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=14&sid=050480bd-d4f6-

460d-a149-067526cc7049%40sessionmgr103

Lansdown, G. ( 2005). Promoting children's participation in democratic decision making.

Working Papers in Early Childhood Development. Sótt af

https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522740.pdfótt af

Lichtman, M. (2013). Qualitative research in education, a user´s guide. London: SAGE

Publication Ltd

Lög um leikskóla nr. 90/2008. Sótt af: http://www.althingi.is/lagas/135b/2008090.html

Lög um Samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 19/2013. Sótt af

https://www.althingi.is/lagas/nuna/2013019.html

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla 2011. Sótt af

https://www.stjornarradid.is/verkefni/menntamal/namskrar/

57

Ólafur Páll Jónsson. (2010). Hugsun, reynsla og lýðræði. Í Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur Páll

Jónsson (ritstjórar), John Dewey í hugsun og verki. Menntun, reynsla og lýðræði (bls. 13-

41). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannung.

Prout, A. og James, A. (2015). A new paradigm for the sociology of childhood?: provenance,

promise and problems. Í A. James og A. Prout ( ritstjórar), Constructing and

reconstructing childhood (bls. 6-28). London: Routlege.

Ree, M. og Emilson, A. (2019). Participation in communities in ECEC expressed in child-

educator interactions. Early Child Development and Care, 1- 12. Sótt af

file:///C:/Users/annabm/Downloads/ParticipationincommunitiesinECECexpressedinchild

educatorinteractions.pdf

Salminen, J. E. (2013). Case study on teachers' contribution to children's participation in

Finnish preschool classrooms during structured learning sessions . Frontline Learning

Research, 72- 80. Sótt af https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1090858.pdf

Sandberg, A. og Eriksson, A. (2010). Children’s participation in preschool – on the conditions

of the adults? Preschool staff’s concepts of children’s participation in preschool everyday

life. Early Child Development and Care, 180(5), 619-631. doi:

10.1080/03004430802181759

Sara Margrét Ólafsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (2017). Vellíðan barna í leikskóla –

samstarfsrannsókn. Í Kristín Karlsdóttir og Anna Magnea Hreinsdóttir (ritstjórar), Leikum,

lærum, lifum: Námssvið leikskóla og grunnþættir menntunar (bls. 31–56). Reykjavík:

Rann Ung, Háskólaútgáfan.

Sturges, M. (2015). Supporting child participation in the early years of education. Journal of

Education and Educational Development, 2(1), 17-29. Sótt af

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1161450.pdf

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambrigde, Massachusetts: Harvard University press.

Þuríður Jóhannsdóttir. (2007). Spjallfrelsi. Kenningum Bernsteins beitt á rannsókn á fjarnámi.

Í Gunnar Þór Jóhannesson (ritstj.), Rannsóknir í félagsvísindum VIII (bls. 771-781).

Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.

58

Viðauki A: Viðtalsrammi

Hver er þín menntun og starfsreynsla?

Hver eru viðhorf þín til barns og barnæsku?

Hver er skilningur þinn á lýðræðislegri þátttöku barna í leikskólastarfi?

Hver er skilningur þinn á lýðræðislegri þátttöku barna í hópastarfi?

Hvaða aðferðir notar þú til að styðja við lýðræðislega þátttöku barna í

hópastarfi?

Hvaða þættir eru stærsta áskorunin fyrir lýðræðislegri þátttöku barna í

hópastarfi?

Finnst þér að þú er vel undirbúin til þess að skapa börnum í þínum hópi

tækifæri til lýðræðislegrar þátttöku? Ef ekki, hvað finnst þér að gæti hjálpað þér

að þróa starfshætti þína?

59

Viðauki Á: Upplýst samþykki fyrir þátttöku vegna rannsóknar við M.Ed- skrif.

Markmið rannsóknar er að varpa ljósi á hvaða aðferðir kennarar nota til að skapa tækifæri fyrir

lýðræðislega þátttöku leikskólabarna í skipulögðum námsstundum. Tilgangur rannsóknarinnar er að

finna leiðir til þess að auka lýðræðislega þátttöku barna í námsstundum.

Rannsóknin byggist á hálf opnum viðtölum við kennara deildarinnar og vettvangsathugunum þar sem

teknar verða myndbandsupptökur af skipulögðum námsstundum.

Þátttakanda ber ekki skylda til þess að taka þátt og er frjálst að hætta hvenær

sem er í rannsóknarferlinu.

Rannsakandi lofar þagnarskyldu og nafnleynd.

Mér hefur verið kynntur tilgangur þessarar rannsóknar og í hverju þátttaka

mín er fólgin. Ég er samþykk(ur) þátttöku.

Undirskrift rannsakanda

60

Viðauki B: Tölvupóstur til foreldra barna

Sæl kæru foreldrar,

Við höfum haft það fyrir reglu að játa ævinlega þegar nemar biðja um að fá að vinna verkefni

hjá okkur. Slík vinna skilar alltaf einhverju í okkar starf svo það græða vonandi allir á slíkri

vinnu.

Nú nýlega bað Meistaraneminn Anna Marzena Bielinska-Majewska um að fá að skoða

frjálsa leikinn, hópastarf og lýðræðislega þátttöku barna í þeim aðstæðum.

Okkur þykir þetta spennandi vinna og viljum gjarnan taka þátt í þessu með henni. Hún

óskar eftir því að vinna þetta verkefni á (nafn deildarinnar) enda er þar sá aldurshópur sem

verkefnið snýr að. Hún mun koma nokkuð reglulega á næstunni og taka myndbönd af

hópastarfi og síðan mun hún eiga samtöl við starfsmennina á deildinni. Myndböndin eru

aðeins tekin upp til úrvinnslu á verkefninu og verða ekki sýnd opinberlega.

Ég óska hér eftir leyfi frá ykkur til þess að ykkar börn taki þátt í þessu verkefni en ef þið

viljið ekki að þau taki þátt þá tökum við að sjálfsögðu tillit til þess.

Vinsamlegast látið vita ef ykkar barn á ekki að taka þátt í þessu verkefni.

Með kærri kveðju,

(undirskrift leikskólastjórnenda)