aprender a pensar medios

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Anuario ININCO/ Investigaciones de la Comunicación Vol1 Nº 14

APRENDER A PENSAR EN EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS1

Gustavo Hernández Díazi

1. Estrategias cognitivas del aprendizaje en la EPM

Este ensayo contiene un doble objetivo. En primer lugar, se analizan las estrategias cognitivas del aprendizaje de Joseph Novak y de Edward De Bono y su aplicación en la Educación para los Medios (EPM). Y por otra parte, se estudian los supuestos teóricos concernientes a la pedagogía de los medios y a la educación en valores dentro del sistema escolar formal. Ambos aspectos los considero novedosos para enriquecer el estamento teórico, metodológico y epistemológico de la EPM.

Las estrategias cognitivas del aprendizaje resultan de gran utilidad conceptual y práctica en la EPM por las siguientes razones:

1.- Refuerzan el carácter interdisciplinario de la EPM, debido a los aportes teóricos y metodológicos de la psicología educativa y del paradigma construccionista de la psicología social2.

2.- Enseñan a distinguir entre la incertidumbre de no saber qué hacer con la información adquirida y la seguridad de poseer la competencia intelectual para procesarla, comprenderla, socializarla y aplicarla significativamente en nuestra vida académica, profesional o cotidiana. 1 Este ensayo forma parte de los proyectos: 1) Televisión y Niños: Comunicación y educación para la recepción crítica de la televisión; y 2) Teoría general de la Educación para los Medios: Estrategias pedagógicas para el sistema escolar formal e informal en Venezuela. El primero lo viene desarrollando el autor en el ININCO desde 1991, mientras que el segundo, también bajo su responsabilidad, fue aprobado por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDC-UCV), bajo el número de registro PI-07-37-4660-2000. 2 Según García Hernández (2001:3): “En la literatura científica pedagógica se utiliza preferentemente más el término Constructivismo que Construccionismo, mientras que el vocablo Construccionismo es usado más en los ámbitos psicoterapéuticos, psicosociales y sociológicos, estando, además, este último término vinculado a la explicación post-moderna de la realidad” (Subrayado nuestro). En este ensayo utilizaremos el término Construccionismo debido a su amplitud teórica para abarcar el tema de la educación y la comunicación, desde el punto psicosocial, cultural y también pedagógico. Para mayores detalles consúltese en http://www.intersalud.es/intersalud Construccionismo y Constructivismo: una revisión bibliográfica de revistas, tesis y libros españoles, del autor en cuestión.



3.- Ayudan a organizar y sistematizar el conocimiento en medios de

comunicación, audiencias e industrias culturales, sólo por citar tres de los objetos de estudio de esta modalidad educativa (Hernández Díaz, 2001).

4.- Advierten que una cosa significa aplicar de forma arbitraria el acervo teórico de la semiótica para analizar los mensajes televisivos; y otra es seleccionar, de manera consciente, los supuestos teóricos que explican los rasgos más importantes de los géneros televisivos.

5.- Señalan que no es igual pensar en ideas sueltas, inconexas, sin un ordenamiento racional; que aprenderlas mediante estrategias de aprendizaje, las cuales permiten visualizar, esquematizar y enriquecer los conceptos que se estructuran en la mente.

6.- Contribuyen a evitar que la EPM se deslice gradual y sutilmente, dentro de la perspectiva meramente instrumental de la educación conductista, la cual establece un tipo de evaluación que enfatiza la evocación, casi literal, de los contenidos impartidos en el aula, descartándose, en este sentido, cualquier tipo de actividad escolar que estimule el debate de las ideas en el entorno cotidiano del alumno. A esto tenemos que añadir que la educación conductista, aún vigente en nuestro sistema escolar, se ha convertido en la alternativa más expedita para posponer el diálogo, la confrontación de ideas y la reconstrucción analítica del mundo humano.

7.- Garantizan el conocimiento analítico y creativo de los fundamentos pedagógicos de la EPM3 que, en líneas generales, consisten en:

A) Problematizar y socializar el conocimiento impartido en medios de comunicación (Kaplún, 1995,1992). Lo cual supone establecer un distanciamiento epistemológico con el modelo comunicacional de Harold Lasswell y la teoría del aprendizaje conductista de Skinner, para auspiciar un modelo educativo fundado en el diálogo, la participación y la co-gestión del saber.

B) Incentivar la autonomía crítica mediante la semiótica de la comunicación de masas (Masterman,1993). Esta autonomía se logra cuando el educando es capaz de valerse por sí mismo críticamente. Un programa destinado a la pedagogía de los medios cultiva e incentiva la curiosidad científica, la investigación y la problematización de la realidad, más allá del aula y con la eventual orientación del educador.

3 Estas teorías han sido analizadas por este autor en el Anuario ININCO/Investigaciones de la Comunicación, Nº13, Vol.1, 2001.



C) Auspiciar la formación de un sujeto alfabetizado, consciente, activo, crítico,

social y creativo con respecto a los medios (Martínez-de-Toda, 1998). Sobre este aspecto, he aquí una síntesis de las seis dimensiones de la EPM propuesta por esta autor:

“En primer lugar el (sujeto) necesita (1) estar alfabetizado mediáticamente... que conozca el lenguaje audiovisual y su significado, para que así pueda comprender ... lo que el comunicador quiere comunicar... (2) necesita estar consciente de cómo funciona la industria de los medios... cuáles son sus intereses comerciales; esto le permitirá discriminar mejor y saber por qué presentan aspectos antisociales... Ya frente al televisor el sujeto no está simplemente pasivo, (3) sino activo, desconstruyendo y reconstruyendo el significado de los medios según su propia identidad y contexto social... es muy importante que él sea suficientemente (4) crítico sobre las ideologías escondidas en los mensajes... es crucial que... (5) sea consciente de ser social... de estar influenciado por diversas mediaciones, especialmente por sus padres y docentes... Todo esto le ayudará a que pueda (6) crear su interpretación definitiva a través de sus resignificaciones, y asimismo pueda crear otros textos originales, donde pueda expresar sus propios sentimientos e ideas en la búsqueda de una cultura y de una sociedad mejor.” (1998:47, numeración nuestra).

D) Hacer comprender a la audiencia que su interacción con los medios se halla influida, simultáneamente, por diversos tipos de mediaciones, como la lingüística, mediática, técnica, institucional, emocional, etc, (Orozco,2001). Si la audiencia está consciente de cómo operan sus mediaciones, será capaz de convertirse en un ciudadano más advertido y exigente ante a la oferta de contenidos de la industria del entretenimiento.

E) Afianzar en los alumnos la competencia semiótica y valorativa en medios de comunicación para que aprendan a conocer, interpretar y ponderar los contenidos de los medios masivos, con los valores humanos que se imparten en las asignaturas de la educación formal (Filosofía, Castellano y Literatura, Formación Familiar y Ciudadana, Educación Artística, Historia Universal, Historia del Arte, etc).

2. Construccionismo y Teoría del Aprendizaje Significativo en la EPM

Educar es enseñar a pensar por uno mismo. Es aprender a ver por debajo de la superficie aquellos elementos que, en apariencia, permanecen ocultos en la realidad. En la pedagogía de los medios, educar equivale a lo que Len Masterman



(1993), denomina autonomía crítica, y a lo que Mario Kaplún (1995) define como problematización y socialización del conocimiento. Para estos autores, educar supone discutir, analizar e intercambiar los conocimientos; es diferenciar lo lógico de lo absurdo, el bien del mal, lo relevante de lo superfluo, la verdad de la mentira; es ubicar en su justo lugar tanto los mitos y estereotipos de la industria cultural como la realidad psicosocial y cultural del ser humano.

Una gran mayoría de estudiantes arrastran desde la educación secundaria hasta la universidad, la irracional y, por qué no, dramática costumbre de acumular conocimientos sin ni siquiera haberlos entendido ni mucho menos organizado ni debatido con sus semejantes, en tanto que, por otro lado, es atípico toparse con estudiantes que sean capaces de distanciarse del conocimiento adquirido con el propósito de reflexionar sobre lo que piensa y evaluar, a su vez, lo que se ha pensado.

Si la escuela no enseña a pensar, refutar y debatir, los estudiantes repetirán sin sentido los contenidos de las asignaturas y, como si esto no bastara, de seguro, también olvidarán lo que han aprendido una vez que concluyan los exámenes. Desdichadamente, esta es una rutina arraigada en nuestro sistema escolar. Y es nuestro deber desterrarla para no continuar legitimando el embrutecimiento de la conciencia mediante la reproducción pasiva de las ideas.

La incapacidad de recordar los contenidos académicos obedece a cuestiones como:

A) Escasa motivación en los estudios ya sea por problemas de índole familiar o por una indisposición entre el profesor y el estudiante.

B) Exceso de material de estudio, lo cual impide que el estudiante procese sosegadamente las informaciones que tienden a impartirse de manera arbitraria, inconexa y fragmentada.

C) La información que se aprende en la escuela es poco útil para la vida del estudiante.

D) La información es discordante con el desarrollo intelectual y con las habilidades cognitivas del estudiante.

E) Incapacidad para comprender y recordar el significado de lo que se lee o escucha, porque lo que prevalece es la repetición mecánica y desordenada de la información.

A continuación abordaremos algunas de las ideas rectoras que, en mi opinión, orientan a las estrategias cognitivas del aprendizaje, desde el paradigma



construccionista de la educación y de la psicología social 4 y desde la teoría cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian (1983).

1.- El paradigma construccionista ha desplegado una de sus críticas más fervientes hacia el modelo conductista del aprendizaje y de la enseñanza. Así pues, en la educación conductista el estudiante se encuentra atrapado en un callejón sin salida, merced a que no se ha percatado de que no sabe lo que sabe. Paradójicamente, el sistema escolar lo habituado a repetir los temas impartidos en clase, sin ningún criterio organizativo. Esta rutina escolar, no es nada gratificante ni constructiva para el alumno, ya que su función cognitiva se limita a reproducir los contenidos lo más fidedignamente posible en los exámenes; consolidándose, en este sentido, el pensamiento ya existente. El conductismo educativo impide, de este modo, la construcción de nuevas ideas por la vía de la creatividad, el análisis y la refutación.

Es razonable, entonces, que uno de los instrumentos de evaluación más valorados por la educación conductista sea el test de preguntas cerradas y de selección simple o múltiple. Aquí la mente se siente reconfortada porque no tiene que contra-argumentar. La memoria opera para elegir el concepto que sea más pertinente en dicha evaluación. Este tipo de test oblitera la posibilidad de que los conceptos sean analizados en profundidad y en toda su dimensión sociocultural y filosófica. Pero como si esto no bastara, la instrucción conductista cubre con su velo otros de los principales problemas de nuestra educación: la masificación en las aulas, el pésimo salario de los profesores y la falta de dotación de equipos en los centros escolares.

2.- La realidad sociocomunicacional se construye mediante símbolos. La interpretación del entorno cultural está determinada por nuestros valores intelectuales y espirituales, los cuales se manifiestan a través del lenguaje o conjunto de signos convencionales que el hombre pone en práctica en la sociedad con el fin de interactuar con sus semejantes. El sujeto no se haya separado de la realidad en virtud de que codifica y produce significados en el entramado de las

4 En especial, recomendamos la lectura de Flórez (1994) y Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) para el estudio del enfoque constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención educativa. De igual manera, los textos de Banchs (1997) y Montero (1994) son de enorme utilidad para comprender los supuestos generales del paradigma constuccionista de la psiología social, y así como sus implicaciones en el campo de la educación, comunicación y cultura.



mediaciones sociales (familia, escuela, grupos de amigos, medios de comunicación masiva, instituciones religiosas, etc).

En este sentido, el carácter social y la complejidad psicológica del ser humano: “... no puede ser desvinculado del lenguaje (construcción de significados) y de la cultura. Lo social no se ubica ni dentro ni fuera de las personas sino entre las personas...” (Banchs, 1997: 101).

Con respecto a esta cita, valdría la pena investigar los nuevos tipos de identidades y de lenguajes que se están gestando con la aparición de Internet. Nos produce enorme curiosidad las sensibilidades que se vienen constituyendo, específicamente, en torno al recurso tecnológico del chat5 en Internet. ¿Por qué conversar virtualmente con alguien que no conocemos? ¿Qué sentido cobra la soledad, el narcisismo, la imaginación y el lenguaje en el universo Internet? ¿Por qué a través de Internet se prefiere establecer relaciones amistosas y hasta amorosas, mientras que en la vida cotidiana nos cuesta dialogar con nuestros seres más cercanos? ¿En qué consiste la racionalidad que nos propone el uso de Internet? ¿Adónde nos lleva esta intersubjetividad virtual? ¿Cuál es la lectura psicocomunicacional y lingüística que se le atribuyen a los discursos escritos u orales de los llamados internautas?

3.- La realidad social es histórica. Las prácticas educativas no se edifican en el vacío sino que se hayan inmersas en el devenir histórico. Cuando se asevera que el televidente no nace sino se hace, es porque éste se hace o construye intersubjetivamente con sus semejantes, en una realidad, por demás, dinámica y conflictiva. El televidente puede opinar, en un momento determinado, que tal programación le parece un bodrio, pero en otra situación de su vida es capaz de atenuar o negar dicha afirmación. Sobre lo contradictorio y voluble de nuestras interpretaciones nos parece interesante lo que dice Montero: “Las predicciones psicológicas son como las noticias de prensa: ya el hecho ocurrió, y mientras la leemos, otras cosas están ocurriendo, la situación se está transformando, es otra.” (1994:35). Así pues, la conducta humana, ubicada en su devenir, es totalmente impredecible. Nuestras interpretaciones se ubican en un tiempo y espacio histórico, no se universalizan, porque el sentido común dista de proponer leyes científicas.

4.-Valoración del razonamiento constructivo. Es necesario examinar cómo y por qué construimos nuestros pensamientos, a fin de deslastrarnos del hábito de acumular nociones a través de la memorización repetitiva. Ser consciente de que pensamos crítica y creativamente sobre nuestras argumentaciones y, asimismo,

5 El Chat nos permite escribir y /o hablar simultáneamente por Internet.



sobre la estructura cognitiva de los otros, nos conduce a evaluar los flancos débiles y las fortalezas del conocimiento.

Aprender a pensar de manera constructiva nos permite no aceptar ciegamente el razonamiento proveniente del sentido común y de la ciencia en general. Es necesario examinar ambos tipos de racionalidad, evitando caer en polarizaciones innecesarias. Además, no basta con adquirir información y evocarla para su correspondiente aplicación en la vida profesional o cotidiana. Soslayar los puntos de vista alternativos, significa que estamos excavando en un mismo hoyo a riesgo de cometer siempre los mismos errores. Se incurren en los errores cuando nos apegamos obcecadamente en modelos arcaicos de conocimiento que nos impiden trazar salidas plausibles ante los problemas cotidianos.

El razonamiento constructivo se manifiesta en tanto cultivemos la humildad para aceptar nuestras limitaciones como seres pensantes. De allí que la reflexión tiene que estar libre de prejuicios para aceptar el consenso y el disentimiento cuando se debaten las ideas, para reconocer que es importante no engañar ni engañarnos por los otros; al respecto podemos admitir ser tildados de inocentes pero nunca de ingenuos (Fromm, 1986)6.

Es necesario profundizar en nosotros mismos a fin de detectar, desde el autoconocimiento y análisis crítico, los signos polivalentes de nuestros prejuicios, temores y contradicciones. A partir de la introspección, enormemente necesaria para el crecimiento espiritual, ético y moral del ser humano, se elabora un universo de significados que compartimos socialmente, con el propósito de intentar comprender la realidad que nos circunda.

5.- El método se construye desde la realidad y no a la inversa. El método está condenado al fracaso cuando se pretende atornillar forzosamente en la realidad. A lo sumo, si insistimos en esto, cumpliremos con los objetivos del método, lo cual es una forma ilusoria y errónea de imponer nuestros criterios al margen del contexto sociocultural. La realidad misma es la que solicita el método y las técnicas a emplear en las ciencias sociales. La realidad nos habla en primera persona. Y escuchándola y sintiéndola podremos determinar cuál es el método más apropiado.

6 El libro Tener o Ser de Erich Fromm, medita sobre la disyuntiva de la sociedad contemporánea, la cual se basa esencialmente en tener como una forma opresiva de alcanzar el poder; y en ser como una manera de postular el amor, la solidaridad y sobre todo el convencimiento de que: “Nadie ni nada exterior al individuo le da significado a su vida, sino que esta independencia radical y la no cosidad pueden llegar a ser la condición de la actividad plena dedicada a compartir e interesarse por sus semejantes” (1986:162).



De aquí la importancia de auspiciar métodos y técnicas cualitativas que

permitan estudiar la complejidad psicosocial y comunicacional. Esto nos exige superar la dicotomía entre el sujeto cognoscente y el sujeto por conocer. También cabría agregar que tanto el investigador como la comunidad deben participar al unísono para tratar de resolver los problemas que depara la realidad. Así pues, los métodos cualitativos destinados a la intervención social pueden ser la investigación acción participativa, la teoría fundamentada, el análisis del discurso, las técnicas de observación participante, los grupos focales, las entrevistas en profundidad, etc (Montero, 1994).

6.- El sujeto social es un ser activo que construye su discurso. El educador parte de las ideas, prejuicios y preconceptos de los alumnos para que se debatan en clase. El análisis de los sentimientos y emociones conlleva a una visión más consciente de la vida. En esta dinámica escolar se prevé cambios conceptuales en los alumnos, en tanto construyan reflexivamente sus juicios valorativos con respecto a una situación determinada.

Para Flórez Ochoa estas son algunas de las sugerencias para potenciar la enseñanza constructivista:

“-Generar insatisfacción con los prejuicios... (facilitando que los alumnos caigan en cuanta de su incorrección). -Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja. - Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales. - Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. –Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones erróneas. –Crear un clima para la libre expresión de alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.” (1994:238-239).

Según este autor, desde luego se espera que los estudiantes puedan participar en el proceso de enseñanza desde su planificación misma e interviniendo en la determinación de los objetivos y contenidos que se van a impartir. El diálogo, en este sentido, es vital entre el educador y el educando en cuanto al trabajo que se va a desarrollar a nivel grupal y en cuanto a la definición de los temas que se abordarán en el salón de clases.

De igual manera, para Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002), la concepción construccionista del aprendizaje supone que:

A) El alumno construye y/o reconstruye el conocimiento proveniente de su entorno sociocultural. Manipula, explora e inventa a partir de sus convenciones lingüísticas. Se apropia de los significados culturales para comprender el punto de vista de los otros.



B) El alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de

los distintos tipos de mediaciones (familiar, escolar, amigos, religión, medios de comunicación, etc), para relacionarla con sus ideas o conocimientos previos. De manera que: “Aprender un contenido quiere decir que el alumno (1) le atribuye un significado, (2) construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, (3) o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento”( Ibíd.:32, numeración nuestra).

C) El alumno experimenta un cambio en la estructura cognitiva con la que cuenta previamente. La nueva información se incorpora a los esquemas de conocimiento, y se organiza jerárquicamente con los conceptos y proposiciones que forman parte del componente intelectual del sujeto. Pero este componente es incompleto si no se toma en cuenta otro factor que hace posible el desarrollo de la estructura cognitiva del sujeto. Es lo que Díaz-Barriga y Hernández Rojas identifican como cognición situada7. Y que no es otra cosa que procurar que el estudiante relacione los contenidos que ha aprendido en la escuela con su entorno sociocultural. Estos contenidos se enriquecen en tanto se compartan con la familia, los amigos y con los propios docentes. Sin embargo, la comunicación entre la escuela y la sociedad no suele entablarse, tal como lo esperamos. Observamos que la escuela tiende a darle la espalda a la realidad. Quizás porque plantea un discurso muy ilustrado que impide la intervención de la familia en la formación escolar del estudiante. O quizás porque a la familia no le interesa saber qué es lo que se aprende en la escuela. Esto tendría que investigarse profundamente.

Por ejemplo, para nadie es un secreto que la escuela continúa soslayando la posibilidad de educar para el uso crítico y creativo de la televisión. La escuela y el hogar deben trabajar en forma mancomunada para orientar la percepción televisiva de los niños y adolescentes. A la escuela le corresponde el papel de instruir también a la familia en cuanto al consumo racional, crítico y creativo de la televisión. Es preferible saber qué hacer ante los contenidos nocivos difundidos por este medio, que desembocar en una actitud cómoda e irresponsable que se traduce en dejar pasar la violencia sin reflexionarla en el hogar. A esto debemos añadir que los padres son los modelos inmediatos de los niños. Y que éstos, precisamente, imitan la conducta que asumen sus padres como televidentes. De

7 La congnición situada es aquella: “Perspectiva vinculada a la corriente sociocultural que destaca lo importante que son para el aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte de una comunidad o cultura de practicantes. Enfatiza la necesidad de aculturar a los estudiantes a través de prácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal, mediante la provisión de un andamiaje de parte del profesor...hacia el alumno, lo cual se traduce en una negociación mutua de significados”. (Ibíd.:428).



allí que es importante involucrar activamente a la familia en la educación audiovisual de los niños.

Los principios educativos asociados con el enfoque construccionista del aprendizaje se presentan en el siguiente cuadro elaborado por Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002:36):

• El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.

• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo tanto es social y cooperativo.

• El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes culturales.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber.

• El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juega un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición de aprender, las atribuciones con el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.

• El aprendizaje requiere contextualización: los aprendices deben trabajar con tareas auténticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender y resolver problemas con sentido.

• El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.

7.- La teoría cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), concibe el aprendizaje como un proceso de asimilación, reflexión e interiorización de



conceptos y proposiciones. Dicha teoría es crucial para la formación y desarrollo de la estructura cognitiva8 del estudiante.

Estos autores diferencian cuatro situaciones de aprendizaje, dispuestas en dos dimensiones: a) el modo en que se adquiere la información; y b) la forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del estudiante.

En la primera dimensión encontramos el aprendizaje por recepción y descubrimiento, mientras que en la segunda se ubica el aprendizaje significativo y repetitivo9.

En el aprendizaje por recepción el alumno recibe el contenido de la asignatura en forma total, y lo interioriza en su estructura existente de conocimiento, de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

Según Ausubel, en esta situación de aprendizaje: “el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se presenta al alumno; él únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como base para el aprendizaje del nuevo material relacionado” (1995:17).

La estructura cognitiva del aprendizaje por recepción es de tipo verbal hipotético, debido a que se ubica en la etapa del pensamiento formal10. En dicha estructura se organizan jerárquicamente los esquemas de conocimiento sobre la base de las abstracciones y/o generalizaciones que se hacen de los objetos, hechos y conceptos.

En el aprendizaje por descubrimiento no se exhibe el contenido de la asignatura en su aspecto final, sino que más bien el alumno tiene que generar y/o redescubrir los conocimientos por sí mismo, sin dispensarles una organización previa11. Este tipo de aprendizaje es muy importante en la pedagogía de los

8 La estructura cognitiva para Ausubel , Novak y Hanesian es el: “contenido y organización totales de las ideas de una persona dada; o, en el contexto del aprendizaje del tema de estudio, contenido y organización de sus ideas en un área particular del conocimiento” (1983:540). 9 Los libros Estrategias docentes para un aprendizaje significativo de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002), y Mapas conceptuales: una técnica para aprender de Ontoria (1997), refieren a un análisis sistemático y muy divulgativo de la teoría ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. 10 De acuerdo al enfoque psicogenético de Piaget (1978), en el pensamiento formal, la mente opera mediante el razonamiento hipotético deductivo, cuya finalidad es construir sistemas de ideas y/o teorías. En esta etapa de pensamiento, el análisis lógico corrobora la validez o no de las conjeturas que se han generado en torno a la percepción de un fenómeno dado. E Incluso, elabora actividades de imaginación a fin de predecir situaciones lógicas. 11 Para Díaz Barriga y Hernández Rojas existe también un tipo de aprendizaje que han denominado por descubrimiento guiado, el cual designa una: “Situación de enseñanza-aprendizaje



medios, sobre todo, en la etapa preescolar y básica, debido a que fomenta la curiosidad científica, la distinción entre los contenidos ficcionales y la realidad social, la construcción de conceptos a partir del razonamiento inductivo y el desarrollo de las aptitudes lingüísticas.

En este tipo de aprendizaje, el docente presenta los contenidos escolares en forma incompleta y desordenada para que la estructura cognitiva del alumno aprenda a sistematizar, completar e inferir dichos contenidos, mediante el redescubrimiento de conceptos por ensayo y error. Por ejemplo, en la EPM se incentiva el aprendizaje por descubrimiento cuando se presenta una serie de fotografías que, aparentemente, no guardan relación alguna. En la organización de las fotos se pueden cometer errores de yuxtaposición. No obstante, la mente se encarga de corregir las incoherencias entre una foto y otra, gracias a la capacidad que tiene el alumno de evocar conocimientos e historias preexistentes, que la mayoría de las veces son aprendidas de manera anticipada en la televisión; o gracias a la capacidad que tiene el alumno de razonar las orientaciones e instrucciones del docente para armar el rompecabezas fotográfico.

El aprendizaje repetitivo o memorístico produce ideas caprichosas e inconexas en la estructura cognitiva del individuo. Las informaciones retenidas no desembocan en modificaciones mentales duraderas y, por lo tanto, tiende a olvidarse rápidamente.

Dice Ausubel que: “El aprendizaje por repetición…se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias…; si el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa, y también … si el alumno adopta la actitud simple de internarlizarla de modo arbitraria y al pie de la letra (es decir, como una serie arbitraria de palabras).” (Ibíd.:37).

Obviamente, este tipo de aprendizaje no se produce en un “vacío cognitivo”. El estudiante tiene en la mente conocimientos preestablecidos que no interactúan con los nuevos conceptos o proposiciones que está aprendiendo. Por ejemplo, utiliza la memoria para recordar el código lingüístico y para identificar palabras y elaborar frases, al pie de la letra. Aquí no cabe la posibilidad de comprender realmente las implicaciones culturales de los contenidos.

No obstante, en algunos casos, el aprendizaje repetitivo resulta necesario. Particularmente, en la fase inicial o pre-operacional del conocimiento, que es

donde el aprendiz realiza una participación activa por aprender un contenido que no se da en su forma final; pero recibe una continua supervisión y guía del enseñante para generarlo o descubrirlo (en realidad, cogenerarlo o codescubrirlo con el enseñante)”.(2002:427).



cuando el niño está comenzando a reconocer las letras del alfabeto, el vocabulario de un idioma extranjero, los nombres de objetos y conceptos determinados, los símbolos utilizados para representar los números, etc. Esta fase denominada también apropiación de significados arbitrarios, aspira a que el niño identifique las palabras o símbolos elegidos para representar sonidos, objetos y abstracciones. A esto debemos añadir que el aprendizaje memorístico no hay que percibirlo en términos negativos. En un primer momento, memorizar los contenidos es una etapa necesaria dentro de la educación constructivista. Sobre todo, en el niño que está aprendiendo a concebir el lenguaje como su medio de expresión. Y, además, como su medio para comprender y significar su entorno social12.

Finalmente, otros de los conceptos claves de la teoría cognitiva de Ausubel, es el aprendizaje significativo. Esta modalidad de aprendizaje presenta los siguientes rasgos:

A) Interacción cognitiva. La información nueva interactúa en un sentido no arbitrario y sustancial con los conocimientos y experiencias previas y/o familiares que posee la estructura cognitiva del estudiante.

B) Mediaciones. El conocimiento existente en el alumno se fundamenta en una serie de mediaciones como, por ejemplo, la mediación cognoscitiva, referencial, institucional13 (Orozco,1991).

12 En esto estoy de acuerdo con Palomino (1996, s/p) cuando dice que: “Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje; por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo)”. Para mayores detalles, léase el ensayo de W. Palomino N, Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista. Extraído de: www.monografías.com

13 En la teoría de la audiencia de Orozco, la mediación cognoscitiva contempla tanto el procesamiento lógico de la información como los valores y creencias del sujeto. “Por consiguiente, el proceso cognitivo no es meramente racional, como tradicionalmente se ha considerado, sino también emotivo y valorativo” (1991.:30). La mediación referencial supone las diversas identidades del sujeto: cultural, sexual, étnica, socioeconómica, procedencia geográfica, entre otras. La mediación institucional comporta a las agencias sociales y /o culturales que generan sentidos y significados muy heterogéneos. Estas agencias son: la familia, escuela o trabajo, vecinos, grupos de amigos, religión y la institución televisiva. “Por ejemplo, la familia apela al cariño y a la autoridad moral para influir en sus miembros. Los vecinos y el grupo de amigos emplean el recurso de la amistad para reforzar sus propias significaciones. La escuela o el trabajo recurren al prestigio, la disciplina o la autoridad. La religión apela a la fe, al castigo, al premio, etc.” (Ibíd.:36).



C) Motivación. El alumno aprende significativamente en la medida en que

esté motivado para relacionar los contenidos impartidos en clase con lo que sabe. La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje considera, entre otros factores, la planificación de las asignaturas, los conocimientos, habilidades, valores y experiencia educativa del profesor, el contexto psicosocial donde tiene lugar la experiencia de aprendizaje, las estrategias cognitivas que se aplican en el ambiente escolar a fin de auspiciar el aprendizaje constructivo y así como la genuina comunicación de sentimientos y pensamientos entre el profesor y alumno.

D) Conocimiento operacionalizable. El aprendizaje tendrá sentido para el alumno si puede utilizar los conceptos en cualquier circunstancia de su existencia.

E) Memorización comprensiva. Esta se opone a la memoria repetitiva o mecánica que no llega a conectarse con la estructura mental. Y alude, más bien, a la memoria comprensiva que tiene como función analizar los conocimientos adquiridos en forma de esquemas mentales.

F) Cognición. “Cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno (en elementos y relaciones), mayor será la posibilidad de que se puedan construir significados nuevos, es decir, mayor será la capacidad de aprendizajes significativos” (Ander-Egg, 1997:17).

G) Contenidos curriculares claramente definidos. Se reforzará el aprendizaje significativo en tanto el docente sea capaz de organizar y sistematizar la información. Así pues, los programas de las asignaturas, textos académicos, materiales de apoyo, guías de lectura, formatos de examen y las ayudas didácticas se estructuran en tres contenidos básicos: declarativo, procedimental y actitudinal.

El contenido declarativo es un saber que se dice o que se manifiesta explícitamente por medio del lenguaje. También se refiere: “al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Dentro del conocimiento declarativo hay una distinción taxonómica con consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.” (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002:429, negrillas nuestras).

Es factual porque contiene datos y hechos que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son: el nombre de las capitales de Venezuela, los títulos de las novelas más representativas de América Latina, los pintores y escultores del Renacimiento, etc. Es, además, conceptual porque designa conceptos, principios y explicaciones, que no se evocan en forma literal, sino infiriendo su significado esencial o su naturaleza distintiva.



El contenido procedimental es un saber que se hace a través de la ejecución

de estrategias y/o habilidades cognitivas, que tiene por finalidad incentivar el pensamiento crítico, creativo y emocional en el alumno. Estas estrategias son:

“(1) Repetición y ejercitación reflexiva; (2) observación crítica; (3) imitación de modelos apropiados; (4) retroalimentación oportuna, pertinente y profunda; (5) establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos; (6) verbalización mientras se aprende; (7) actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido; (8) fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos”. (Ibíd.:56, numeración nuestra).

La idea central de este tipo de contenido es que el alumno aprenda a pensar y aprenda a aprender mediante las estrategias de procedimiento cognitivo. Por ejemplo, los mapas conceptuales de Novak y la UVE del conocimiento de Gowin son sumamente útiles en este caso porque ayudan identificar las ideas principales y secundarias de un texto y, además, permiten comprender que las ideas generales se encuentran conectadas a otras ideas, y que los temas se pueden estudiar desde el punto de vista teórico, filosófico, conceptual valorativo y metodológico.

Finalmente, el contenido actitudinal-valoral incide en la esfera del saber ser. “Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social…un valor es una cualidad por lo que una persona, una cosa o hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima” (Ibíd.:428).

Este tipo de contenido fomenta el autoconocimiento y el análisis crítico de la realidad personal, familiar y comunitaria. Y asimismo, analiza los valores y/o antivalores relacionados con cuestiones sociales, cívicas, personales y universales, que derivan en reflexiones éticas, morales y existenciales.

3.- Mapas conceptuales y Seis sombreros para pensar

Nuestro sistema educativo no enseña a pensar. Los estudiantes aprenden, por lo general, repitiendo mecánicamente los contenidos de las asignaturas. Son muy pocos los que emplean herramientas y estrategias de aprendizaje para cerciorarse de que han comprendido las nociones impartidas en clase. Son muy pocos los que emplean, a su vez, habilidades metacognitivas para el análisis y adquisición de nuevos conocimientos.



A mi entender, la autonomía intelectual consiste en incentivar el

autoaprendizaje en el individuo. La EPM tiene la responsabilidad de que el alumno no dependa ciegamente del principio de autoridad del profesor. El autoaprendizaje en la EPM preconiza la tesis de que aprender por cuenta propia y deliberadamente, refuerza la construcción de pensamientos originales, la libertad de expresión y la tolerancia hacia el otro.

En este sentido, resulta imprescindible enseñar estrategias de aprendizaje en EPM, entre otras razones, porque:

Primero, habitúa a la mente a pensar sobre lo que se piensa y a evaluar lo que se ha pensado.

Segundo, relaciona el conocimiento en medios de comunicación con el de las asignaturas del sistema escolar formal.

Tercero, estimula la confianza en nosotros mismos ya que somos responsables de lo que aprendemos, lo cual es muy distinto a repetir incoherentemente cualquier tipo de contenido.

Cuarto, entrena a la memoria para compare significativamente los nuevos conocimientos que forman parte de nuestros esquemas mentales.

Quinto, nos enseña a analizar algunas operaciones mentales, tales como la comprensión, percepción, memorización, comunicación e imaginación. Operaciones cognitivas que permiten un aprendizaje más consciente de los temas escolares.

Hemos estudiado, hasta los momentos, los rasgos fundamentales de las estrategias cognitivas del aprendizaje, a partir de la teoría cognitiva de Ausubel, Novak y Hanesian, y del paradigma construccionista de la psicología educativa. En lo que sigue, abordaremos las estrategias cognitivas de Novak y De Bono, las cuales consideramos de gran utilidad en la pedagogía de los medios14.

Un mapa conceptual de Novak es un recurso esquemático que sirve para sistematizar y representar las estructuras conceptuales y/o proposicionales construidos a partir del aprendizaje significativo de los alumnos. En palabras del propio Novak: “Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones

14 Para profundizar más en el tema de los mapas conceptuales, recomiendo los libros: Aprendiendo a aprender de Novak y Gowin ( 1988); Mapas Conceptuales: Una Técnica para aprender, de Ontoria y cols. (1997), en especial, los capítulos I y II; y Aprendiendo cómo aprender de Garza y Leventhal (1998), en particular, el capítulo 4.



significativas en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica.” (1988:33).

Los mapas conceptuales aportan los siguientes aspectos:

A) Jerarquización de conceptos. Los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa mientras que los conceptos menos inclusivos y más específicos, se ubican en la parte inferior.

B) Nuevos significados para aprender. La manipulación y sistematización de conceptos y proposiciones conlleva a la producción de nuevos significados.

C) Evaluación de la estructura cognitiva. Una vez realizado el mapa conceptual podemos explicitar las debilidades y fortalezas del pensamiento. Podemos incluso incorporar nuevos conceptos que sustituyen o complementan el pensamiento que estamos examinando. Esto nos permite modificar y reconstruir los esquemas mentales. Al respecto dice Novak que: “Las concepciones equivocadas se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman parte de una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos.” (Ibíd.:38).

D) Socialización del conocimiento. Los mapas conceptuales tendrán sentido si se discuten en clase. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, refutar, evaluar y aceptar sus flancos débiles. Apunta Novak que: “…se debe recordar en lo referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar, que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación y que no son una tabla rasa donde hay que escribir o un depósito vacío que se debe llenar.” (Ibíd.:40).

E) Explicitar la estructura cognitiva y del aprendizaje cognitivo: Los mapas conceptuales ponen de manifiesto la estructura de conocimiento de las personas, los cuales son muy útiles para precisar los errores conceptuales que puedan existir. Asimismo, esta estrategia de aprendizaje nos permite identificar los nuevos conceptos que se incorporan en nuestros esquemas mentales.

F) Ideas representadas coherentemente. “El modo de representación del mapa conceptual consta básicamente de conceptos, que se presentan generalmente con letras mayúsculas y dentro de un óvalo, unidos mediante palabras enlace que se sitúan entre dos conceptos y se expresan en minúscula, formando una proposición de pensamiento.” (Ander-Egg, 1997: 114-115). Por



ejemplo, los conceptos Orson Wells, director, actor, cine pueden unirse mediante un enlace, del siguiente modo: Orson Wells (fue) director (y) actor (de) cine. La proposición central se basa en los conceptos subrayados y en las palabras enlaces, en entre paréntesis.

G) Traza la ruta de la enseñanza-aprendizaje. Aprender a pensar mediante los mapas conceptuales implica que somos competentes para extraer el significado de los libros de texto, de los artículos de periódicos y revistas, de los trabajos escritos y exposiciones orales, de las experiencias en el trabajo de laboratorio o de campo. En la EPM, los mapas conceptuales pueden aplicarse como estrategias de enseñanza y aprendizaje. En la enseñanza, el docente los usa, por ejemplo, para diseñar manuales orientados a estudiar los aspectos semiológicos de la publicidad televisiva; mientras que en el aprendizaje, el alumno utiliza dicha estrategia para sistematizar, interiorizar y evocar significativamente los conceptos que provienen de los manuales y de la exposición oral del profesor.

A continuación presentamos la metodología que debe orientar al alumno para realizar los mapas conceptuales15:

1. Identificar los conceptos principales y escribirlos en una lista.

2. Ordenar los conceptos del más general al más específico.

3. Organizar los conceptos sobre una mesa comenzando con la idea más general. Si esa idea puede separarse en dos o más conceptos, dichos conceptos deben ser colocados en la misma línea. Se debe continuar de esta manera hasta haber acomodado todos los conceptos.

4. Deben utilizarse líneas para unir conceptos. Sobre la línea deben escribirse frases o palabras claves que indique la relación existente entre los conceptos.

5. Los mapas conceptuales son diferentes. Cada persona piensa de manera diferente y por lo tanto identifica diferentes relaciones entre los conceptos.

He aquí algunos ejercicios que se pueden realizar en la EPM a través de los mapas conceptuales:

1.- Se pide a los alumnos que lean la sección deportiva o de opinión de un periódico de circulación nacional, para que identifiquen y organicen

15 Esta propuesta metodológica es de Garza y Lewenthal, y se ubica en el libro Aprender cómo aprender (1998: 76-77), de dichas autoras.



jerárquicamente, los conceptos generales y específicos. En este ejercicio se espera analizar la opinión que tienen los articulistas sobre un aspecto determinado del acontecer nacional.

2.- Se pide a los alumnos que lean algunos manuales en EPM, y que analicen un tema mediante los mapas conceptuales. Si, por ejemplo, los alumnos elaboran sus mapas sobre la teoría de comunicación, tendrán que hacer un listado de las etapas de la comunicación humana y del proceso de difusión masiva. Una vez que los alumnos han culminado la actividad, discuten en clase los conceptos que se pueden incluir o descartar en el mapa.

3.- Se pide a los alumnos que lean el texto Formación Familiar y Ciudadana, que se imparte en la escuela básica, con la finalidad de que construyan mapas conceptuales sobre el tema del noviazgo y la estructura familiar. Pueden hacer un mapa conceptual sobre los distintos tipos de pareja (cónyuges, novios, concubinos), y los factores que favorecen su consolidación (amor, respeto, solidaridad,, comprensión, fidelidad), o sobre la estructura familiar y su importancia en la sociedad. Se espera con este ejercicio que el alumno relacione los conceptos aprendidos con un capítulo de una telenovela.

4.- Se pide a los alumnos que lean el texto Formación Familiar y Ciudadana con la finalidad de que elaboren mapas conceptuales sobre el tema de la sociedad de consumo. Pueden hacer un mapa conceptual sobre la importancia de los medios legales de protección y educación del consumidor; o sobre la diferencia entre consumidores responsables y ciudadanos consumistas. Se espera que en este ejercicio el alumno relacione los conceptos aprendidos con un comercial publicitario.

5.- Se pide a los alumnos que lean el texto de Castellano y Literatura con la finalidad de que realicen mapas conceptuales sobre la lectura de las obras literarias (discurso lineal, relaciones entre los personajes y la perspectiva del narrador) y sobre los elementos de dramatización literaria (elementos del texto dramático, la presencia de los diálogos y la descripción de la puesta en escena literaria). Se espera que en este ejercicio el alumno compare alguna obra literaria con los seriales y comiquitas de la televisión.

Nota: Un buen mapa conceptual se estructura a partir de un concepto principal, tiene varias ramas que derivan de dicho concepto, presentan relaciones entre conceptos y describe en forma rápida y concisa la información que el estudiante ha aprendido.



Otra estrategia que contribuye a enriquecer la pedagogía de los medios es la que se denomina: Los seis sombreros de pensamiento de Edward De Bono (1993, 1994,). Esta estrategia se fundamenta en el pensamiento lateral, término que ha sido acuñado por De Bono, para diferenciarlo del pensamiento crítico.

En líneas generales, las diferencias entre el pensamiento lateral y crítico son los siguientes:

-El pensamiento lateral fomenta el pensamiento creativo y constructivo

mediante la exploración de nuevos enfoques y posibilidades metodológicas, para la solución eficiente de los problemas, mientras que el pensamiento crítico busca refinar, corroborar y juzgar la validez de los modelos de conocimientos existentes.

-El pensamiento lateral no sigue exclusivamente una matriz teórica de

razonamiento, sino que construye múltiples matrices o puntos de vista de la realidad, que no tienen porque coincidir entre ellas. Y esto se debe a que son importantes tanto los consensos como los disensos en la búsqueda de la verdad. En el pensamiento crítico lo que importa es lograr que un modelo teórico16 determinado nos permita arribar, sin ningún tipo de tropiezo, a las conclusiones que estamos esperando. En este sentido, el razonamiento lateral es probabilístico ya que no garantiza necesariamente una solución sino la posibilidad de que se generen y consideren múltiples soluciones, mientras que el pensador crítico confía en alcanzar una solución definitiva y universal.

-El pensamiento lateral es provocativo. Su invitación es a que dejemos de

perpetuar la configuración teórica y epistemológica de los paradigmas obsoletos de conocimiento, que nos llevan a pensar siempre de la misma manera. El pensamiento crítico es conservador debido a que se edifica sobre las ideas de un modelo de conocimiento. En forma metafórica podemos decir que este tipo de razonamiento cava profundamente en un mismo hoyo, lo cual le permite afinar teorías y metodologías mas no elaborar ideas originales. En cambio, el pensador lateral inicia un nuevo hoyo, sin saber lo que puede encontrar en dicha exploración, pero, eso sí, con la convicción de que está tratando de replantear o distanciarse de los principios del paradigma dominante.

16 Para De Bono un modelo es: “la disposición u ordenación de la información en la mente. En términos fisiológicos, se podría decir que un modelo es una secuencia repetible de actividad neural. En la práctica, uno modelo es cualquier concepto, idea, pensamiento e imagen que pueda repetirse en su forma original cuando algún estímulo determina su aparición. Por modelo se entiende también una secuencia de tales ideas, pensamientos o imágenes que pueden repetirse de una forma que le confiere carácter unitario; por tanto, un modelo es también un conjunto o secuencia de varios modelos que pueden construir el enfoque de un problema, un punto de vista, un criterio”. (1993: 61).



-El pensamiento lateral toma en cuenta todos los factores relacionados o no

con el tema de estudio. En el pensamiento crítico se excluye lo que no parece relacionado con el tema. Este tipo de exclusión es muy típico de los experimentos de laboratorio y/o de campo, donde se controla las variables exógenas o intervinientes que puedan obliterar el diseño de investigación y, por ende, los estímulos a los cuales están sometidos tanto el grupo control como el experiemental.

-El pensamiento lateral no rechaza ningún tipo de teoría o premisa por más

ilógica que sea, ya que su función es operar al margen de los modelos preestablecidos, para provocar reordenamientos, mediante procesos tales como la inversión, deformación y la fragmentación de las ideas. “El pensamiento lateral tiene como objetivo principalmente la disgregación de los conceptos más o menos establecidos, para que pueda producirse su reestructuración automática” (De Bono: 1993: 59). En cambio, el pensamiento crítico es selectivo. Lo que le importa ante todo es que la teoría presente una concatenación lógica de las ideas, a manera de causa y efecto, para que de esta forma se demuestre científicamente.

En síntesis, no cabe la menor duda de que tanto el pensamiento crítico como

el lateral son importantes y se complementan. “Ambas formas de pensamiento se combinan en la función multifacética del acto de pensar, no siendo necesario tener conciencia acerca de la forma en que se está usando en un momento dado” (Ibíd.:67). El pensamiento lateral es útil para generar nuevas ideas y conceptos, nuevos modos de percibir las cosas, en tanto que el crítico es necesario para evaluar las ideas provenientes del pensamiento lateral y, además, para decidir sobre su posible aplicación práctica. En el pensamiento lateral la información no se usa como un fin, sino como el medio para generar una disgregación de los sistemas de conocimiento establecidos, así como su consecuente replanteamiento mediante la producción de nuevas ideas. No sucede así con el pensamiento crítico que emplea la información como un valor intrínseco para resolver un problema, tomando como referencia la existencia de modelos existentes (De Bono: 1993).

Los seis sombreros para aprender a pensar de De Bono (1994), es apenas parte del elenco de estrategias que este autor ha concebido para estimular el pensamiento creativo en los alumnos17. Los seis sombreros… consisten en seis sombreros de colores donde cada color representa una modalidad de pensamiento. Cada sombrero nos enseña a focalizar nuestra atención en forma

17 De Bono ha creado un conjunto de estrategias para aprender a pensar, como por ejemplo: CTF (considerar todos los factores); APE (Alternativas, posibilidades, elecciones); C y R (consecuencia y resultado), BMI (bien, mal e interesante); MFO (metas, fines y objetivos); PIM (prioridades importantes); PO (provocación de ideas); etc. En el contexto de este ensayo presentaremos, en esta ocasión, la estrategia que este autor ha definido como Seis sombreros para pensar.



deliberada sobre una determinada manera de reflexionar. He aquí, en líneas generales, el significado de los sombreros:

-Sombrero blanco: hechos, cifras e informaciones. Cuando pensamos con este sombrero nos preguntamos: ¿Qué información tenemos? ¿Cuál es la información que nos falta por conseguir? ¿Cómo podemos obtener la información que necesitamos? El sombrero blanco centra su atención en la información que tenemos a nuestro alcance y la que nos hace falta a los fines de nuestro análisis.

-Sombrero rojo: emociones, sentimientos, presentimientos e intuiciones. Nos

preguntamos: ¿Qué siento en este momento sobre el tema que estoy estudiando? ¿Cuáles son realmente las motivaciones que nos llevan a pensar determinado aspecto de la realidad? Este sombrero nos permite exponer abiertamente y sin restricciones nuestros sentimientos para que puedan participar en nuestros pensamientos.

- Sombrero negro: juicio, verdad, precaución, comparación de los hechos. La mente cuando opera con este sombrero se convierte en un juez severo. Este tipo de pensamiento nos evita incurrir en errores y cometer tonterías por falta de experiencia. El sombrero negro es crítico y evaluativo. Juzga y/o refuta la validez de los esquemas de razonamiento. Pensar con el sombrero negro plantea las siguientes preguntas: “¿Concuerdan estas ideas con nuestra experiencia? ¿Es coherente esta idea con nuestros objetivos, nuestros planes y nuestra política? ¿Es coherente con nuestros valores, nuestra ética y lo que consideramos bueno y justo? Como el sombrero negro es un sombrero lógico, siempre hay que dar las razones por las que algo parece no encajar?” (Ibíd.: 104).

- Sombrero amarillo: ventajas, beneficios, oportunidades. Pensar con el sombrero amarillo es identificar en forma diáfana las razones lógicas para que exista alguna esperanza sobre determinado proyecto. “El pensador de sombrero amarillo tiene que mostrar claramente por qué va a funcionar una idea. Tiene que aducir razones…debe examinar las razones que haya para afirmar que la idea va a funcionar…intenta demostrar si la idea es factible y por qué.” (Ibíd:106). El pensador de sombrero amarillo se pregunta: ¿Cuáles son los efectos positivos y/o los beneficios? ¿Merece la pena orientar todos nuestros esfuerzos en esta idea? ¿Qué aportes depara esta decisión para mi crecimiento personal y académico? - Sombrero verde: explorar, inspeccionar, reconocer, sondear las alternativas de acción. Este sombrero es potencialmente creativo debido a que indaga la idea más factible para llevar a cabo un proyecto. Es creativo porque las informaciones que hemos seleccionado mediante el sombrero blanco, se han configurado como alternativas de pensamiento, las cuales pueden provocar algo o hacer que algo suceda. Es creativo porque: “puede significar ideas nuevas, alternativas nuevas,



inventos nuevos. Aquí se pone el énfasis en la novedad” (Ibíd: 109). Pensar con el sombrero verde nos lleva a presentar ideas alternativas para resolver problemas o tomar decisiones.

-Sombrero azul: pensar sobre lo que se piensa. Supone que debemos desplegar nuestra capacidad intelectual para controlar y evaluar el proceso de nuestro pensamiento. Implica preguntarnos: ¿Por qué pensamos de esa manera y no de otra? ¿Las informaciones que hemos acopiado y procesado son las más indicadas? ¿Es coherente y práctico el plan de pensamiento? ¿En qué se fundamenta el modelo conceptual de nuestro pensamiento? ¿Por qué esta idea no contiene suficiente información? ¿Por qué nos estamos fijando tanto en nuestras emociones o en los beneficios, sin saber si son realmente ideas alternativas? ¿Estamos pensando metodológicamente? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del pensamiento?

Estas son algunas preguntas que se pueden realizar en la EPM a través de los Seis sombreros para aprender a pensar, de De Bono:

1.- Sombrero blanco para los noticieros de televisión. ¿La noticia que hemos observado le hace falta más información? ¿Cuáles se han omitido? ¿Cuáles son los mensajes reiterativos? ¿Cuáles son las informaciones que le agregaría? ¿Cuáles son las que descartaría? ¿Cuáles son las otras fuentes de información que podemos comparar con la del noticiario televisivo? Por ejemplo, el estudiante puede consultar libros, revistas, y periódicos que refieran al tema noticioso. El objetivo de esta actividad es que se le pueda incorporar al noticiario otras informaciones complementarias.

2.- Sombrero rojo para las comiquitas. ¿Qué es lo que más te ha gustado de la comiquita? ¿Qué sientes en este momento sobre el comportamiento de los personajes? ¿Cuáles son los personajes que te llaman la atención? ¿Por qué? ¿Te gustan los conflictos que se presentan en las comiquitas? ¿Te agrada la música y los colores de las comiquitas? ¿Te gustaría ser como los personajes de las comiquitas?

3.-Sombrero negro para la publicidad. ¿Tiene alguna relación el mensaje

publicitario con nuestra realidad? ¿Existen elementos adicionales que en nada tienen que ver con el producto? ¿Cuál es el sentido de que aparezcan? ¿Cuál es el rol y la apariencia del hombre o de la mujer que aparecen anunciando el producto? ¿Cuál es el rol que asumen muchas personas en la vida real sobre ese producto? ¿Está de acuerdo con el consumismo compulsivo? ¿Hay que educar al ciudadano para que sea un consumidor responsable? ¿El mensaje publicitario



refuerza nuestros valores familiares? ¿Qué es lo que considera más cuestionable en los mensajes publicitarios?

-Sombrero amarillo para las telenovelas. ¿Por qué es beneficiosa la telenovela para el entorno familiar? ¿Qué aspectos de nuestra vida cotidiana profundizan sus personajes? ¿Cuáles son las ventajas que nos ofrecen ciertos dramas que, afortunadamente, nunca tendremos que vivir? ¿Cuáles son los beneficios psicológicos que nos pueden aportar los mensajes de alto contenido humano en algunas telenovelas?

-Sombrero verde para los seriales y las películas violentas: ¿Considera que la violencia es el único recurso dramático para resolver los conflictos entre los personajes? ¿Cuáles son las alternativas que se pueden ofrecer para la resolución de este tipo de conflictos? ¿Cuáles ideas innovadoras se podrían incluir en estos dramas televisivos para que asusten menos a los niños? ¿Qué tipo de historia usted contaría a los niños mediante los seriales televisivos (policiales, western, ciencia fícción)? O por el contrario: ¿Qué tipo de historia le correspodería contar a los niños a partir de los conocimientos que ha adquirido en Castellano y Literatura y en Educación Familiar y Ciudadana? ¿Los villanos de las películas podrían en algún momento admitir que son culpables de los daños que han ocasionado?

-Sombrero azul para pensar mis mediaciones. ¿Cómo es nuestra relación con la televisión? ¿Cuánto tiempo le conferimos a este medio? ¿Conversamos la televisión con nuestros padres? ¿Nuestros padres nos preguntan lo que vemos en televisión? ¿Por qué nos gusta más ver televisión que dialogar en familia? ¿Por qué mis padres prefieren que yo vea televisión solo en mi habitación? ¿Por qué la televisión es el tema de conversación central en el recreo? ¿Por qué los noticiarios muchas veces descontextualizan la información y le colocan música de fondo? ¿Por qué a la publicidad de bebidas no alcohólicas aparecen mujeres vestidas con traje de baño y haciendo poses sensuales? ¿Por qué la escuela no me enseña a ver televisión? ¿Por qué aprendo más de la televisión que de la escuela? ¿Por qué la escuela culpa a la familia de que los niños vean tanta televisión? ¿Por qué la televisión apela más a la emoción que a la razón? ¿Por qué la escuela no diseña métodos de enseñanza que compitan con la televisión? 4.- De la semiótica-comunicacional a la educación en valores

La EPM se convertirá en puro tecnicismo conceptual y por lo tanto fracasará en su intento de enseñar el uso crítico-racional de los medios, en tanto soslaye la posibilidad de aplicar las estrategias cognitivas del aprendizaje para que el alumno aprenda a pensar significativamente en medios de comunicación. Y en tanto concentre su interés en instruir exclusivamente sobre la tecnología, la historia, el



lenguaje y los efectos de los medios masivos, sólo por citar algunos de sus tópicos más recurrentes.

En este sentido, lo mínimo que se alcanzaría en este tipo de aprendizaje es la habilidad para racionalizar y comprender la estructura formal y temática de los medios. A este tipo de conocimiento lo he denominado formación semiótico-comunicacional, ya que con él se adquiere una cultura general sobre la realidad semiótico-comunicacional y la destreza conceptual para analizarla.

Sin embargo, la EPM es exigente en su proyecto pedagógico y, por ende, se pregunta también: ¿Cómo hacer para que el educando identifique en su asignatura escolar elementos que le permitan discernir sobre los mensajes masivos? ¿Cómo se pueden articular los componentes temáticos de una asignatura escolar con los que se difunden a través de los medios? ¿Es suficiente una introducción al lenguaje audiovisual para lograr dicho objetivo?

Considero que además de educar para la formación semiótico-comunicacional es necesario articular esta formación con la educación en valores que se imparte en el currículo escolar. Ambos tipo de formación se complementan y se refuerzan teórica y metodológicamente y se erigen como el principio pedagógico fundamental de la EPM.

La educación en valores, lo entendemos en un sentido amplio y global, esto es, sin circunscribirlo a una asignatura específica. Así pues, todas las asignaturas educan sobre valores o un conjunto de principios morales e ideológicos que orientan el comportamiento del estudiante. Es preciso señalar que algunas de las asignaturas que actualmente se imparten en el ciclo básico y diversificado del sistema educativo venezolano, como Castellano y Literatura, Educación Familiar y Ciudadana, Historia del Arte, pueden relacionarse con el marco teórico y metodológico de la EPM.

Por ejemplo, podríamos tomar los temas del noviazgo, el concubinato y la autoestima de la asignatura Educación Familiar y Ciudadana y compararlos con algún episodio de una telenovela en el que se plantean dichos temas. Desde ese momento tanto el educador como el educando se sentirán más entusiasmados, más motivados para aprender los conceptos de dicha asignatura, a fin de contraponerlos a los valores expresados en la telenovela. Obviamente, para llegar a este estadio de comprensión el educando deberá tener previamente un conocimiento racional y crítico sobre el lenguaje de los medios masivos, y muy específicamente de los géneros televisivos.

Otro ejemplo: muchas obras de la literatura universal se han presentado en la televisión y en el cine. Sería sumamente interesante que se implementara una actividad donde se pudiese comparar la versión televisiva de los relatos de Rómulo Gallegos o de Arturo Uslar Pietri con las obras originales de estos autores. En este caso estaríamos estimulando tres aspectos de orden cognitivo:



1) El interés por la investigación, el descubrimiento y el desmontaje crítico-activo de la realidad.

2) La necesidad de explorar y problematizar el punto de vista de la versión televisiva en comparación con el de la obra literaria.

3) Y, finalmente, se estaría animando la creatividad en el educando, en tanto se le enseña a elaborar guiones literarios donde él exprese también su enfoque narrativo de la historia. En este momento el educando se convierte en un sujeto creativo toda vez que aprende a caracterizar los personajes, a crear situaciones dramáticas y diálogos, y a imaginar la aplicación de escalas de plano y transiciones temporales de la historia.

En síntesis, si no integramos la educación semiótica-comunicacional con la educación en valores, podemos asegurar que la EPM se desdibujará en cuanto propuesta de enseñanza. En vez de educar para el uso crítico de los medios, estaremos auspiciando un conocimiento técnico de los medios, que nada tiene que ver con la realidad curricular de la educación formal.

Desde esta perspectiva es que nace y cobra realmente vitalidad y sentido la EPM, toda vez que la reflexión semiótico-comunicacional se halla en consonancia directa con los temas de las asignaturas que se dictan en el aula de clase. Dicho de otra forma, la EPM cumplirá con su cometido pedagógico si enseña a pensar y enseña aprender en materia comunicacional y en educación de valores; y si establece un fecundo intercambio entre la competencia semiótica-comunicacional y la competencia moral.

A continuación, presento mi propia lista de conceptos orientados a reforzar la educación en valores en la EPM. Es un elenco de conceptos que deben ser obviamente complementados por el docente y el educando, de acuerdo con los objetivos y tópicos que se abordan en las asignaturas del ciclo básico y diversificado del sistema escolar, y que están enmarcadas dentro de la disciplina de las ciencias sociales y humanas. De ningún modo los conceptos que se exponen aquí son exhaustivos, pero pueden ser de gran utilidad para discernir sobre los valores que difunden los medios. He aquí mi lista, a manera de propuesta:



MORAL

DEONTOLOGÍA ÉTICA

PROTONORMA VALOR

TENER Y SER CONSUMISMO

IDENTIFICACIÓN PROYECCIÓN

AMOR APRENDIZAJE

Pasquali (1996/1997) emplea cuatro conceptos medulares para la comprensión filosófica de la comunicación que, muy personalmente, considero necesarios para un análisis previo de los mensajes masivos. Ellos son: deontología, moral, ética y protonorma.

A) DEONTOLOGÍA

Por deontología se comprende el conjunto de normas autorreguladoras que rigen la actividad de una disciplina del saber o de una profesión determinada. Según este autor:

Muchas deontologías concretas son a menudo una mezcla de inteligentes preceptos para la autoestima profesional, el buen ejercicio de su actividad y el respeto al beneficiario de dicha actividad... En otros casos, los códigos deontológico, (1) muy incorrectamente llamados “códigos de ética”, persiguen el propósito implícito, en nombre de la libertad profesional, patronal, corporativa, gremial o sindical, de reemplazar con cánones internos de auto-vigilancia, la más conveniente función del ‘watch-dog’... (2) que deben corresponder al cuerpo social y a sus instancias jurídicas, para impedir que un segmento de dicho cuerpo social pase a ser juez de sí mismo. (3) Estos códigos contienen generalmente un mensaje...: no te inmiscuyas en nuestras actividades, preferimos auto-regularnos; no aceptamos la aplicación de sanciones impuestas por quienes no conocen de nuestro oficio, o que pudieran representar intereses opuestos. (Ibíd.: 20. Numeración y subrayado nuestros)



B) MORAL

Por moral se designa al conjunto de valores espirituales y normas de conducta que son aceptadas por una sociedad en un momento histórico determinado. Concretamente:

Son conjuntos coherentes, genéricos, históricos y sistematizables de normas, en constante evolución, que proporcionan a grupos humanos identificados en creencias y principios comunes, criterios axiológico-prácticos para todo tipo de acción... La vigencia de una moral depende de su capacidad de asegurar normas de comportamiento inéditas. Cuando éstas últimas sobrepasan la capacidad de respuesta de una moral, la credibilidad y utilidad mermarán indefectiblemente. (Ibíd.: 21-22)

C) ÉTICA

La ética es una rama de la filosofía que estudia la moral o el conjunto de reglas morales concebidas socialmente a través de la historia:

Una ética es el intento de la razón pura por aclarar los principios supremos, universales e intemporales que recorren todas las morales concretas e históricas, por definir las categorías últimas del pensamiento puro-práctico, y por dar respuesta al por qué el hombre es un ente moral. El término “ética” sólo connota pues una rama sistemática de la especulación filosófica pura, y ninguna moral en concreto. (Ibíd.: 23)

D) PROTONORMA

Protonorma significa lo primero o lo que antecede a la norma o a la convención social de una época. Según Pasquali este término designa varias significaciones que atañen a un pensamiento basado en el sentido común, en el saber cotidiano, el cual se halla alejado de la reflexión científica. Entre las distintas acepciones de protonorma tenemos:



a) normas prácticas en su puro estado prerreflexivo, espontáneo y asistemático, de aplicación constatada, b) alguna normativa práctica detectada en su estado naciente o “experimental”, como respuesta del grupo de situaciones moralmente inéditas, c) aquellas normas prácticas de aplicación frecuente que el grupo considere ejemplares, emblemáticas, propedéuticas, fundamentales o recurrentes... (Ibíd.: 23)

Y que, además, pueden funcionar como posible prolegómeno de una moral naciente.

E) VALOR

Por valor entendemos un conjunto de principios morales e ideológicos que determinan el comportamiento individual. Podríamos añadir que, cuando una persona asume un pensamiento determinado que guía sus actos, está en cierta forma utilizando el reservorio moral de una época determinada. Asume un ideal o un razonamiento de acuerdo con sus motivaciones e intereses. En esta misma dirección O`Sullivan, Hartley y cols. señalan que valor es el “juicio sobre atributos percibidos y caminos objetivos, que normalmente se asocia a una actitud. Tales evaluaciones pueden incluir dimensiones como bondad, honestidad, tenacidad y otras, y su intensidad varía según el juicio de valor” (1995: 367).

F) CONSUMISMO

Consumista es aquella persona que tiende a satisfacer sus necesidades materiales y/o espirituales de manera exagerada, irracional e indiscriminada. García Canclini (1993: 5) nos aporta seis modalidades de consumo que se gestan en el ámbito de las industrias culturales. La primera modalidad tiene que ver con aquel sujeto que depende de los intereses mercantiles de los medios de comunicación para organizar sus maneras de consumir: “La incitación publicitaria a consumir, y a consumir determinados objetos, el hecho de que cada tanto se los declare obsoletos y se los reemplace por otros, se explica por la tendencia expansiva del capital que busca multiplicar sus ganancias”.

La segunda se refiere a aquel consumidor que compite por la apropiación de un producto para diferenciarse socialmente de sus semejantes.



La tercera indica que el bien material representa una distinción simbólica con respecto a productos de la misma especie. Tener un teléfono celular de última generación y de marca reconocida, y exponerlo ante los demás implica estar en un nivel social económicamente superior al de quienes no han podido adquirir ese producto.

La cuarta nos señala que el valor adquirido sirve de comunicación y de integración con el grupo. Dicho en otros términos, el bien material le permite al individuo formar parte de la comunidad y, por ende, no ser excluido de ella, con la que comparte los gustos:

Quizás esta es aún más evidente en el consumo de la ropa. A través de las maneras en que nos vestimos... nos presentamos a los demás, somos identificados y reconocidos, comunicamos información sobre nosotros y sobre las relaciones que esperamos establecer con los otros. (Ibíd.: 7)

La quinta consiste en el consumidor compulsivo que adquiere objetos materiales de manera irracional, sin ningún objetivo preciso.

Y la sexta tiene que ver con el consumo enmarcado dentro de una actividad ritual. Esto es, apropiarse de un objeto implica dotarlo de imaginarios simbólicos. El sujeto que obtiene un bien material tiende a imitar inconscientemente los mismos gestos y comportamientos de los personajes que actúan en los mensajes publicitarios.

G) IDENTIFICACIÓN Y PROYECCIÓN

Según Ferrés (1994) la identificación y la proyección son mecanismos psíquicos que permiten al individuo integrarse emocionalmente con la vida cotidiana y muy especialmente con el espectáculo de los medios masivos. La identificación trasluce cuando el espectador está completamente de acuerdo con la ideología del mensaje. Siendo más concretos, considera que el punto de vista del personaje de una historia, de ficción o real, en cierta medida refleja o se asemeja a sus sueños o ideales de vida. Mientras que la proyección aparece cuando el espectador experimenta sentimientos de odio, amor, deseo sexual o temor sobre un personaje:



Estos mecanismos se activan de manera espontánea en la vida cotidiana. Se ha comprobado... que las guerras son capaces de unir a personas de clases sociales diversas, porque los sentimientos de agresividad y odio que antes las separaban se proyectan entonces hacia el enemigo exterior. (Ibíd.: 50)

H) CONSUMIR-AMOR- APRENDIZAJE

Fromm (1986) señala que la sociedad contemporánea se ha empeñado en concebir un proyecto de hombre que debe preocuparse obsesivamente por poseer propiedades y hacer del afán de lucro un fin en sí mismo. De este modo, la genuina existencia del ser en el hombre, en tanto que sujeto con un potencial capaz de vivir plenamente el proceso de su vida a través de la responsabilidad, el amor al prójimo y el trabajo productivo y transformador, ha quedado suspendida, en detrimento de la posibilidad de una sociedad más igualitaria y más humanista.

El hombre de hoy siente una inclinación especial por lo accesorio o las cosas artificiales que pone en bandeja la sociedad de consumo. Entre tanto se posterga la tarea de alcanzar la plenitud de la vida, mediante la evasión de todas las formas de tener compulsivas e innecesarias que, de hecho, generan odio, codicia y engaños entre quienes aspiran a competir para alcanzar objetos de consumo como una forma simbólica de dominar a los semejantes:

En resumen, consumir es una forma de tener, y quizá la más importante en las actuales sociedades industriales ricas. Consumir tiene cualidades ambiguas: alivia la angustia, porque lo que tiene el individuo no se lo pueden quitar; pero también requiere consumir más, porque el consumo previo pronto pierde su carácter satisfactorio. Los consumidores modernos pueden identificarse con la fórmula siguiente: yo soy = lo que tengo y lo que consumo. (Ibíd.: 43)

Así como Fromm nos define el tener y ser en la sociedad consumista, desplaza dichos conceptos a otros estadios de la existencia cotidiana. Con respecto a la palabra amor nos señala que es un término abstracto, que de hecho debe aterrizar en el devenir social. No se tiene o se posee el amor, porque ello implica domino y poder sobre el otro que deseamos. Para amar o, por qué no, para ser una entidad amorosa debemos reconocernos con nuestros defectos y virtudes y así poder



confrontar la realidad psicosocial de la otra persona. Sólo de esta forma “existe el acto de amar, que es una actividad productiva. Implica cuidar, conocer, responder, afirmar, gozar de una persona, de un árbol, de una pintura, de una idea. Significa dar vida, aumentar su vitalidad. Es un proceso que se desarrolla y se intensifica a sí mismo” (Ibíd.: 57).

Cuando el autor se refiere al concepto de aprendizaje nos dice que la deformación del conocimiento comienza precisamente en la medida en que los educandos tienen como meta suprema retener lo aprendido, de manera automática e improductiva, debido a que se sienten incapaces de relacionarse con las ideas o los pensamientos nuevos desde una postura analítica y creativa. En cambio, el modo de ser consciente en torno a los conocimientos adquiridos significa que nos sentimos en plenas condiciones de construir problemas a partir de la relación que establecemos con el saber. El estudiante no tiene la mente en blanco, ya que cuenta con un elenco de problemas que le son propios y que quiere debatir con sus compañeros: “En su mente surgen nuevas preguntas, nuevas ideas y perspectivas. Para ellos oír es un proceso vital... No sólo adquieren conocimientos que pueden llevar a casa y recordar. El estudiante se siente afectado y cambia: es distinto después de clase” (Ibíd.: 45).

Un estudiante proactivo es aquel que de antemano examina y trata de exponer los rasgos fundamentales del tema que le ocupa, con el fin de extraer inferencias sobre los posibles impactos sociales y culturales en su vida. Se es proactivo cuando se trasciende la simple reproducción del conocimiento, y en consecuencia se proponen alternativas a los problemas y salidas concretas a la existencia cotidiana.

Colofón

Finalmente, incorporo a mi teoría Aprender a pensar en EPM cuatro elementos que considero esenciales:

Primero, la EPM debe incentivar en el alumno el metaaprendizaje y la metacognición, lo cual supone que éste debe aprender a aprender y aprender a pensar los contenidos que se imparten en el aula, y, a su vez, relacionarlos con los temas centrales de la educación en medios de comunicación.

Así pues, la EPM fomentará el aprendizaje significativo en tanto tienda un puente entre las asignaturas de la educación formal (Castellano y Literatura, Educación Familiar y Ciudadana, Educación Artística, Historia del Arte e Historia Contemporánea, etc) y los contenidos de la pedagogía de los medios (lenguaje y



efectos de la televisión, mediaciones y consumo televisivo, análisis semiótico-comunicacional, la industria cultural, etc).

Los estudiantes recordarán, de manera significativa, los temas de la EPM, porque se han reflexionado en el contexto de las asignaturas escolares. De igual forma, evocarán los contenidos de dichas asignaturas porque se han analizado en la EPM. De allí la importancia de que la EPM sea considerada como un tema transversal en el sistema escolar formal. De cuerdo a Reyzábal y Sanz (1995), los temas transversales se ocupan de problemas y conflictos de indudable trascendencia mundial, que deben ser encarados por la sociedad a fin de proponer soluciones que estén en sintonía con los principios universales del hombre, como son la igualdad en vez de la discriminación y la dominación; la solidaridad en vez de las distintas modalidades de explotación y de egoísmo; la justicia en vez del desprecio por la condición humana y de los derechos individuales y colectivos; la libertad en vez de la esclavitud y toda forma de alienación psicológica; y la salud en vez de la desvalorización de la mente y del cuerpo.

Segundo, estoy convencido que tanto los mapas conceptuales de Novak y el pensamiento lateral de De Bono desarrollan el concepto de creatividad de la enseñanza de los medios. Concepto que, si bien ha sido introducido por Martínez-De-Toda, hasta los momentos, no ha sido examinado de manera extensa y profunda, a la luz de los aportes de la teoría cognitiva del aprendizaje y del paradigma construccionista.

Tercero, la EPM tiene que fomentar la educación en valores. Si no se

contempla este campo del saber, estaremos incurriendo en un tipo de educación meramente instrumental, al desvincular los valores que se enseñan en las asignaturas de la educación formal, con los que se imparten en la EPM. Dicho de otra forma, se debe confrontar tanto los valores del educador como los del educando y, paralelamente, los conceptos de las asignaturas escolares con los de la enseñanza de los medios, si se pretende, desde luego, que tanto el educador como el educando aprendan significativamente sobre su realidad escolar y sociocomunicacional.

Y cuarto, considero que la EPM es una línea de investigación, en virtud de que existe una comunidad científica que produce conocimiento en el campo educativo y comunicacional y porque, además, se cuenta con publicaciones especializadas, experiencias pedagógicas y encuentros internacionales, donde se reflexiona interdisciplinariamente sobre los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de esta disciplina. En consecuencia, la EPM ha consolidado gradualmente su piso de investigación.



Piso de investigación supone, entre otras cosas, la existencia de centros de

investigación reconocidos, en los que se desarrolla de manera sistemática líneas de investigación con la presencia activa de investigadores en plena co-producción científica, con dedicación a tiempo completo a la investigación y que trabajan interdisciplinariamente en equipo.

A este piso de investigación se añaden otros componentes: “(1) el reconocimiento, (2) la acreditación pública (3) y el apoyo económico a la labor del investigador...(4) implica, además, posibilidades de difundir resultados (publicaciones, eventos, etc), (5) acceso a redes de información científico-técnica, (6) posibilidad de comunicación e intercambio científico a escala nacional e internacional, etc.” (Escontrela y Saneugenio, 2000:33, numeración nuestra).

En síntesis, la EPM es una línea de investigación interdisciplinaria en donde se plantean zonas de encuentro entre la disciplina educativa y la comunicacional. Ambas disciplinas deben dialogar en forma permanente para que la EPM se enriquezca desde el punto de vista teórico, metodológico y epistemológico. Sin ese diálogo es imposible que la EPM pueda erigirse como una propuesta pedagógica sólida, ya que propone entre otros aspectos un paradigma educomunicacional alternativo que, como ya hemos señalado, se opone a las directrices de la educación bancaria tradicional18.

18 El cuarto punto lo desarrollo extensamente en mi artículo Introducción a la Teoría de la Educación para los Medios, publicado en el Anuario ININCO/ Investigaciones de la Comunicación Nº13, Vol.1, 2001.



APRENDER A PENSAR EN EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS

GUSTAVO HERNÁNDEZ DÍAZ (2001/ININCO-UCV)

TEXTO ESCOLAR

CASTELLANO Y LITERATURA

EDUCACIÓN

FAMILIAR Y CIUDADANA

HISTORIA DEL ARTE

GÉNEROS TELEVISIVOS

PUBLICIDAD

INFORMATIVOS

DIBUJOS ANIMADOS

POLICIALES

REALITY SHOW

EDUCACIÓN EN VALORES

VALORES

ÉTICA MORALES

AMOR CONSUMISMO APRENDIZAJE

IDENTIFICACIÓN PROYECCIÓN

EDUCACIÓN SEMÓTICA

COMUNICACIONAL

IDEOLOGÍA DENOTACIÓN

CONNOTACIÓN PERSUASIÓN

COMUNICACIÓN INFORMACIÓN

ANCLAJE

APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

EN LA EPM

ARTICULACIÓN DE LA EPM CON LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN FORMAL

CONFRONTACIÓN DEL TEXTO

ESCOLAR CON EL DISCURSO

TELEVISIVO



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i GUSTAVO HERNANDEZ DÍAZ: Licenciado en Artes (1988) de la UCV. Profesor Agregado de la Universidad Central de Venezuela (2001). Investigador del ININCO/Investigaciones de la Comunicación (1990). Coordinador del proyecto institucional Televisión y niños: comunicación y educación para la percepción activa de la televisión (1991) y del proyecto Teoría general de la Educación para los medios: Estrategias pdagógicas para el sistema escolar formal e informal en Venezuela (2000), financiado por el (CDCH/UCV). Autor del libro Teleniños y Televiolencias (1988), editado por el Fondo Editorial de Humanidades, de la UCV. Correo electrónico: [email protected]

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