arbejdsliv og læring5f206258%5fl...organisationer og virksomheder er skabt af menneskelige...

Arbejdsliv og læring

2

Arbejdsliv og læring - en antologi om involverende lære- processer på danske arbejdspladser 3. udgave 2002 © Teknologisk Institut, Arbejdsliv Tlf.: 7220 2620 Fax: 7220 2621 ISBN 87-90489-13-6

3

Indhold Forord............................................................................................................................... 4 Læsevejledning ................................................................................................................ 5 Introduktion ..................................................................................................................... 6 UDVIKLINGSAKTIVITETER - METODER OG VÆRKTØJER

Kapitel 1 Læringsrum og motivation .................................................................................... 19 Kapitel 2 Video og virksomhedsudvikling - læreprocesser ved videoprojekter ................... 29 Kapitel 3 Tacit Learning - en aktionsorienteret tilgang til arbejdspladsbaseret læring ........ 44 Kapitel 4 Dialogspil som udviklingsværktøj......................................................................... 57

KVALIFICERINGSPROJEKTER OG LÆRINGSFORMER

Kapitel 5 IT-omstilling i en administrativ statslig virksomhed ............................................ 67 Kapitel 6 Ansvar for egen læring .......................................................................................... 76

OMSTILLINGSPROJEKTER OG LÆRINGSFORMER

Kapitel 7 Kvalificering til nye roller ..................................................................................... 83 Kapitel 8 Kultur og intern læring .......................................................................................... 94 Kapitel 9 Samspil mellem uddannelsesaktører ..................................................................... 99 Kapitel 10 Intern læring i multimediebranchen .................................................................... 106

4

Forord Læring er på mange måder et kodeord i meget konsulentarbejde i dag. Ikke mindst blandt aktørerne i debatten om den fremtidige arbejdsorganisering og udvikling. Her er der en udbredt opfattelse af, at omverdenens krav til organisationer og virksomheder skaber et behov for løbende at evaluere og udvikle arbejdsorganise-ringen og medarbejdernes kvalifikationer og kompetencer. Markedet ændres med en hast, der gør at organisationerne stilles over for store forandringer. 'Den fleksible virksomhed' er derfor i høj kurs, når man taler om at møde fremti-dens krav. Evnen til at tilegne sig nye kvalifikationer og omstille sig er blevet en personlig kompetence, som der i fremtiden bliver et voksende behov for. Denne udvikling skal ses i lyset af den teknologiske udvikling. Tilegnelse af viden inden for ny teknologi, eksempelvis IT-kvalifikationer, er en udfordring, som stil-ler krav til både medarbejderne og læreprocesserne. Projektarbejdsformen, selvstyrende arbejdsgrupper, tværgående samarbejdsrelati-oner, lægger op til, at man skal kunne omstille sig ofte og lære at tænke og handle på nye måder. Traditioner, vaner og rutiner som bærende, kulturelle elementer i en organisation er på vej ud. Mange af de udviklingsaktiviteter, der foregår på virksomhederne - ofte hjulpet på vej af konsulentbistand - iværksættes for at fremme en bestemt udvikling. I det forløb gennemgår aktørerne en række processer, som fortjener at blive diskuteret. Det er imidlertid langt fra altid, at der er tid og ressourcer til at diskutere disse ting. Efter et projekts afslutning har projektets deltagere ofte fået en del erfaringer, som de ikke får mulighed for at sætte ord på i det rette forum. Denne antologi har til formål at lægge nogle af disse erfaringer frem. Dels synes vi, at det er relevant at give sig tid til sådanne refleksioner som et led i videreud-vikling af arbejdsmetoderne, dels vil vi gerne lade vores erfaring komme andre til gode. Interesserede inden for virksomheds- og organisationsudvikling kan gen-nem denne bog få indblik i nogle af de erfaringer, vi har gjort os. Forhåbentligt kan de virke som inspiration. Kaj Olesen Centerchef, Arbejdsliv Teknologisk Institut

5

Læsevejledning Antologien består af 11 artikler, som hver især kan stå alene, og derfor kan læse-ren uden problemer starte med de sidste artikler. Det kan dog være en fordel at begynde med indledningsartiklen, der er tænkt som en introduktion til læringsbe-grebet. Den er på en gang en sammenfatning af Arbejdslivs praksis og metodiske ståsted, og er et forsøg på at sætte praksisen sammen med nogle teoretiske be-tragtninger omkring læring. Artiklerne tager afsæt i et bestemt projekt under Arbejdsliv. Vi har så udledt nogle mere generelle erfaringer og beskrivelser af læringsforløbene. Desuden har vi valgt at gruppere artiklerne ud fra deres tema. Antologiens første del handler således om en række projekter, hvor omdrejnings-punktet er forskellige udviklingsaktiviteter. Der bliver i den forbindelse diskuteret forskellige metoder til forståelse af læring. Antologiens anden del består af artikler, der handler om forskellige læringssituati-oner i konkrete kvalificeringsprojekter. Antologiens tredje del består af artikler om omstillingsforløb, samspilsproblema-tikker og de læringsmæssige udfordringer, der ligger heri. Man kan også orientere sig i bogen ved at læse den manchet i kursiv, som står at læse i starten af hver artikel. Den beskriver i kort form artiklens indhold

6

Arbejdsliv og læring - en introduktion Af Trine Land Hansen og Steen Pabst Sørensen Formålet med denne introduktion er at formulere et udgangspunkt for en forståel-se af læringsbegrebet. Dette gøres gennem en præsentation af Arbejdslivs selvfor-ståelse - metodisk og praktisk - og gennem en beskrivelse af en række teoretiske synspunkter på læring. Antologien præsenterer en række projekter fra Arbejdsliv, som i form og indhold er vidt forskellige. Projekterne spænder fra hvordan man kan benytte videoer i or-ganisationsudviklingsprojekter, over hvordan virksomhedskultur spiller ind i for-hold til læring, til hvilke kvalifikationsbehov en omstilling til et nyt IT-system kan foranledige. Altså indholdsmæssigt meget forskellige projekter, som stiller for-skellige krav til konsulentens arbejde. Desuden beskrives forskellige metoder til at forstå og løse de aktuelle problemer, som organisationen står overfor. Læring finder sted på forskellig vis i de forskel-lige sammenhænge. I nogle af projekterne, måske mest markant i konsultations-opgaverne, er læreprocesserne en mere eksplicit del af projektforløbet end i andre, hvor læring også indgår, men er en mere implicit del af forløbet. Arbejdslivs projekttyper kan grupperes således: • Analyse-/evalueringsopgaver • Kvalifikationsprojekter • Konsultationsopgaver. Men på tværs af disse forskelle i metoder og indhold i projekterne er der nogle generelle overvejelser omkring læring, som igen trækker på en række fælles topo-grafiske spor, sat gennem centerets virke på kryds og tværs i det arbejdsmarkeds- og erhvervspolitiske landskab. Det følgende er et forsøg på at opstille nogle kerne- eller fokuspunkter i Arbejds-livs pragmatiske arbejde, for derved at skabe mulighed for en refleksion over de læringsmæssige sammenhænge. Arbejdspladsen - fællesinteresse og arbejdsorganisering Arbejdsliv opererer ikke ud fra nogen formaliseret, metodisk platform, og har hel-ler ikke noget ønske om at have en sådan. Projekter og konsulenter er forskellige. Ikke desto mindre har vi et fælles fundament, dels i opfattelsen af individuel-/kollektiv-perspektivet, og dels i et dynamisk syn på virksomheders organisering af arbejdet - herunder på menneskelige og teknologiske ressourcer. Arbejdslivet findes i træfpunktet mellem en individuel og en kollektiv synsvinkel. Vi baserer en stor del af vores arbejde på en grundide om, at det enkelte menne-

7

skes læreproces kan betragtes som en integreret del af et arbejdsfællesskab i en virksomhed. Det betyder samtidig, at opfattelsen af en fællesinteresse mellem den enkeltes og helhedens interesse danner en art fundament. Med arbejdsgiveren som rekvirent af vores ydelser og arbejdstageren som vores metodiske ressource må vi uundgåeligt havne der, hvor virksomhedens interessefelt mødes med den enkelte medarbejders. En fællesinteresse er dog ikke det samme som et syn på arbejdspladsen præget af harmoni. Tværtimod betyder en fællesmængde - efter vores opfattelse - netop, at der samtidig eksisterer interesser i konflikt. Der findes forskellige interesser i for eksempel at udvikle medarbejderne og deres virksomhed, og vi går derfor prag-matisk til værks i det konkrete arbejde. Søger man reelle ændringer i arbejdet og rammer for dem, må man agere med bevidstheden om de mange forskellige virke-ligheder, der eksisterer på for eksempel en arbejdsplads. Der er forskellige proces-ser, som sættes i spil, når man begynder at ændre den grundlæggende organise-ring, eller iværksætter aktiviteter med henblik på at udvikle den enkelte medarbej-ders personlige eller faglige kvalifikationer.

Organisationer og virksomheder er skabt af menneskelige relationer. Derfor kan organisationer ikke betragtes som en aktør i en læringssammenhæng, men de består derimod af en række aktører. Organisationer kan ikke lære, men mennesket i organisationen kan lære, og tilsammen kan man lære af hin-anden, og bidrage til kollektive læreprocesser.

Fællesinteressen mellem det strategiske niveau og det individuelle medarbejderni-veau bliver den ramme, der kan ageres indenfor, når der skal ske ændringer i til-rettelæggelsen af arbejdet. Det er omfordelingen af opgaver, der er i centrum: Nye måder at tilrettelægge arbejdet, og nye måder at fordele opgaverne mellem afde-linger, funktioner, ledere og medarbejdere. Her er det vigtigt at få øje på og syn-liggøre de modsatrettede interesser. Det er vigtigt for at få identificeret mulige problemstillinger. Og dermed for at kunne tilrettelægge sit arbejde som konsulent i en konstruktiv realisering af den fælles interesse. I Arbejdslivs indsats er et metodisk kernepunkt samspillet mellem tre dimensio-ner: • uddannelse/menneskelige ressourcer • teknologi/materielle ressourcer • arbejdsorganisationen, dvs. organiseringen af ressourcerne i en proces. Pointen er, at de tre dimensioner spiller sammen, så de gensidigt afhænger af og virker på hinanden: Ændringer af teknologien influerer nødvendigvis på kravene til medarbejdernes kvalifikationer, kvalifikationslandskabet betyder noget for, hvordan arbejdet tilrettelægges, og nye procedurer afføder ændrede krav til tekno-logien.

8

Det er tillige vigtigt, at døren til udviklingspotentialerne er den samlede arbejds-organisering. At nøglen hertil er løbende kvalificering af medarbejderne. Og at teknologien altid er en faktor, som må integreres i udviklingen. Ofte sker det modsatte: At man implementerer teknologiske ændringer i en virksomhed uden at involvere medarbejderne, og at man i udgangspunktet er blind for at fokusere på arbejdsdeling.

Kompetence- og kvalifikationsudvikling Traditionel uddannelse og kvalifikationsudvikling har typisk forholdt sig ret ratio-nalistisk til medarbejdere, teknologi og organisering. I dag forekommer det banalt at tale om, at elementerne påvirker hinanden. Men megen institutionaliseret ud-dannelse og generel uddannelsesterminologi er stadig præget af opfattelsen af, at man kan aflede kravene til udviklingen af medarbejderkvalifikationer af indførel-sen af ny teknologi (den traditionelle 'gap-analyse').

Man kan sige, at vi i Arbejdsliv opererer med handlende subjekter - ikke ob-jekter - for udvikling og uddannelse1

Begreberne 'kvalifikationer' og 'kompetence' er fundamentale i Arbejdslivs konsu-lentvirke. De er også nært beslægtede. Kvalifikationer forstår vi som egenskaber, der er erhvervet af individet gennem en læreproces. De er det samlede fundament af erhvervs- og arbejdsmarkedsrettede færdigheder - teknisk-faglige, almen-faglige og personlige.

1 Se eventuelt også Vibeke Andersen, 1998, s.103.

9

Kompetence er det samlede 'sæt' af kvalifikationer i den sammenhæng, der poten-tielt eller reelt realiseres. Kompetence inddrager dermed de af en persons erfarin-ger, muligheder og evner, der knytter sig til for eksempel den arbejdssammen-hæng, som kvalifikationerne anvendes i. Dermed bliver samspillet med jobsituati-onen og de organisatoriske rammer aktualiseret. Med andre ord afhænger en persons kompetence af vedkommendes kvalifikatio-ner, men samtidig af muligheden for at bruge dem i den konkrete situation - for eksempel inden for de organisatoriske og kulturelle rammer på arbejdspladsen, og inden for de indre potentialer. Kompetenceudvikling eller læring bliver således den proces, der kombinerer med-arbejdersubjektet med arbejdspladsens kollektive kontekst. Det er derfor relevant at se lidt nærmere på læringsbegrebet i de individuelle og kollektive læreproces-sers perspektiv. Læringsbegrebet - individuel og kollektiv læring Hvordan kan man betragte læring som henholdsvis en individuel og kollektiv pro-ces, og hvad er sammenhængen? I forskningssammenhæng er der mange forskel-lige og uddybende udredninger, som belyser dette spørgsmål, og som kan analyse-res og besvares alt efter hvilket fagligt ståsted man indtager. Det kan være et psy-kologisk eller et mere filosofisk ståsted, som igen kan gradueres. En definition af læring kunne være:

Læring kan betegnes som den proces, der er forbundet med udvikling og for-andring i handling og adfærd.

Denne enkle 'læresætning' giver til gengæld anledning til yderligere spørgsmål. For hvilke typer af processer kan man iagttage, og i forhold til hvad kan man se udvikling og forandring? Man kan, igen lidt forenklet, sige at læring kan ses både ud fra et individuelt og kontekstuelt perspektiv. Mange af artiklerne tager afsæt i et bestemt projekt, hvor-fra der udledes forskellige beskrivelser af læringsforløbene. • Det individuelle perspektiv lægger op til at se læring fra en subjektiv vinkel og

søger at forklare forskellige processer omkring læring, forstået som individuel erkendelse.

• Det kollektive perspektiv lægger op til at forstå, hvilke konkrete sammenhænge

læringen finder sted i, og eksempelvis fokusere på de kulturelle og sociale rum for læring og læringsmuligheder. De processer der er forbundet hermed, foku-serer meget på kontekstuelle forhold, i denne sammenhæng relaterede til de ar-bejdspladsforhold, der kan spille ind.

10

De individuelle læreprocesser Et udgangspunkt for et individuelt læringsbegreb kan tages ud fra den kognitive psykologi med referencer til Dewey, Lewin, Piaget og Kolb. Læring er i dette ud-gangspunkt et spørgsmål om en proces, der forudsætter, at man som menneske er aktiv, forstået som motorisk og erkendelsesmæssigt. Vi erfarer som mennesker gennem de oplevelser og møder med omverdenen vi får, og læring er den erken-delsesproces, der koordinerer individets møde med omverdenen. I læreprocesser er der to grundlæggende processer (se figur 1). • For at lære er det nødvendigt at opfatte noget, enten gennem direkte, konkret

sansning eller gennem indirekte, begrebslig forståelse. • Der skal ske en transformation af den viden man får, enten gennem reflekte-

rende observation (den indadvendte proces), eller gennem aktiv eksperimente-ren (den udadvendte proces)2.

Figur 1. Det individuelle perspektiv

De trin der ses yderst på cirklen, er fire typer aktiviteter, som kan knytte an til processen. Man kan derfor ikke tale om, at man går stringent fra det ene til det an-det i en rationel lineær betydning. Der er tale om kategoriseringer, som dynamisk spiller ind på forskellige tidspunkter og stadier i et forløb. Udover disse elementer har processen grundlæggende to rødder: den figurative og den operante:

2 Haslebo og Nielsen, 1997, s.30 (For uddybning se Illeris, 1995)

OPFAT

TELSE

TRANS- FORMATION

Konkret oplevelse

Aktiveksperimenteren

Reflekterendeobservation

Abstraktbegrebsliggørelse

11

Den figurative erkendelsesproces er en statisk måde at fokusere på en begi-venheds ydre, figurale aspekt. Operativ erkendelse er det essentielle, genera-liserbare, strukturerende aspekt ved intelligens3.

Det første aspekt knytter sig altså til det, man populært kan kalde det umiddelbare, det som vi i første omgang ser, det figurative. Det andet aspekt knytter sig til ana-lysen af begivenhedens indbyggede struktur, sammenhæng m.m. Og det er vigtigt at fastslå, at de to aspekter ikke kan værdifastsættes i forhold til hinanden, men er hinandens komplementære. Den ene erkendelsesform kan altså ikke eksistere uden den anden. Mennesket stræber således mod erkendelser, der retter sig både mod helhedsforståelser og den dybere analyse i læreprocessen. Udover disse to aspekter er der ved selve læreprocessen og processen omkring al menneskelig udvikling to begreber, som er centrale: assimilation og akkommoda-tion, som tilsammen udtrykker en menneskelig stræben mod ligevægt og tilpas-ning til omgivelserne.

Ved assimilation integreres relevante forhold i omgivelserne i de erkendelses-skemaer, der er udviklet gennem tidligere erfaringer, eller bredere formule-ret, indpasses og tilpasses impulser udefra til individets forudsætninger. Ved akkommodation sker der derimod en rekonstruktion af skemaerne, således at de tilpasses forhold i omgivelserne, der er af sådan en karakter, at de ikke uden videre kan indgå i de allerede udviklede skemaer4.

Assimilative processer skal forstås som den aktive, konstruktive proces, der giver mennesket mening og logik i forhold til læringssituationen. Akkommodation er den reaktive proces, hvor modstand fra omgivelserne forstyr-rer menneskets ligevægt, og der må foretages en rekonstruktion af skemaerne. Procestyperne er hinandens komplementære. Tit er akkommodation blevet betrag-tet som den mest positive proces i undervisningssammenhæng, men begrebsmæs-sigt hænger de sammen på grund af pendulbevægelsen mellem de to i menneskets samlede søgen mod ligevægt (homeostase). Denne søgen er ikke mekanisk, men dynamisk. Læringen kan siges at være mest optimal, hvis muligheden for at bevæge sig hele vejen rundt på cirklen er til stede. Men mennesker har ikke altid lige betingelser eller den samme individuelle motivation. De arbejdspladsrelaterede krav om læring virker på mange måder som noget ob-jektivt. De har en objektiv karakter for individet, og individets motivation i læ-

3 Hermansen, 1996, s.40. 4 Illeris, 1995

12

ringssituationen er medbestemmende for, hvordan processen forløber og for læ-ringsresultatet5. Motivation er blevet et gummiord, der bruges i flæng i mange sammenhænge. Det bliver tit overset, at tilskyndelsen til at indgå i læringssammenhænge er kompleks. Man kan ikke rationelt deducere sig frem til, hvad der skal tilsættes i processen, for at opnå et bestemt 'motivationsoutput'. Tilskyndelse til at ville lære noget ska-bes igennem kommunikation og trygge rammer. I Arbejdsliv er det ofte en integreret del af den indledende fase i et projekt at ar-bejde med disse ting. En række metoder kan tages i brug, for at løsne op for nogle af de forsvarsmekanismer, der kan virke som barrierer for læring. Men også de strukturelle begrænsninger i en læreproces kan være aktuelle. Det kan eksempelvis være et spørgsmål om, at virksomhedskulturen ikke fremmer læ-ring, eller det kan være de organisatoriske, hierarkiske magtpositioner, der opstil-ler begrænsninger. At arbejde med udvikling af mennesker og læring i arbejds-sammenhænge er en kompleks proces, som afhænger af hvilken sammenhæng og hvilke motivationelle forhold, der spiller ind. (Mere om forskellige typer af virk-somheder og tilhørende læringsformer, se artiklen 'Læringsrum og motivation'). For at kunne sætte flere ord og betragtninger på dette, kan man iagttage det kon-tekstuelle perspektiv på læring. De kollektive læreprocesser Den systemiske tænkning, som Niklas Luhmann har stået fadder til6, har inspireret mange til at komme med bud på nye forståelser af læring. Der er fremkommet et mere helhedsorienteret syn på virksomhedsudvikling, og dermed på læreproces-serne. Systemtænkningen har i organisationssammenhæng givet kolossal efterklang, for-di man teoretisk kan operere med bevægelser, og i dette tilfælde læreprocesser, i en organisatorisk sammenhæng. Samtidig giver den systemiske tilgang også gode muligheder for i praksis at reflektere og se muligheder i udviklingsprojekter osv. Chris Argyris er en af dem, der har arbejdet intensivt på at etablere en forståelse for begrebet om den lærende organisation. Udgangspunktet var en konstatering af, at virksomheder og organisationer i vidt omfang valgte traditionelle problemløs-ningsmodeller, som var kendte og accepterede, selv om man stod over for et nyt og ukendt problem. Dette er problematisk, da det kan afstedkomme nye proble-mer, som så igen forsøges løst med gamle metoder. Argyris' analyser af dette problem blev til en fremstilling af en læringsmodel, som har sine rødder i den Kolb'ske opdeling i ovenstående afsnit. Han konstaterer, at

5 Illeris, 1995 6 For uddybning, se Thyssen, 1992

13

tendensen til at benytte gamle problemløsningsstrategier hæmmer den optimale læreproces. Det handler derfor om at frisætte problemløsningen, for på den måde at overskride vanetænkning og forsvar mod at tænke nyt og kreativt. Det handler kort sagt om at lære at lære. Som redskab til at forstå de organisatoriske læreprocesser kan man benytte en model, som er bygget ud fra dette systemiske perspektiv. Modellen er sådan set opbygget på den samme forståelse af læring, som i det individuelle perspektiv, men er her genereret op på et makroniveau og tilført nye faktorer7. Figur 2. Det kollektive perspektiv

• På trin 1 sker der en bred generering af viden, tanker og ideer på tværs af enhe-

der og skel i organisationen, blandt medarbejdere osv. Der er forskellige for-mer for viden og meningsskabende informationer, og barriererne kan være af strukturel eller kulturel karakter. (For kulturelle spørgsmål om læring, se artik-len 'Intern læring i rengøringsbranchen').

• På trin 2 sker der en integration af den ny viden i organisationen. Her skal vi-

den optimalt kunne flyttes til andre afdelinger og gøres modtagelig for andre. • Trin 3 indeholder fortolkningsprocessen af nyerhvervet viden. Her spiller mu-

ligheden for dialog en vigtig rolle, således at samtaler og fællesfortolkninger får plads og mulighed for udfoldelse. (Vedrørende spørgsmålet om dialog, se kapitel 2: Video og virksomhedsudvikling - læreprocesser med videoprojekter).

• På trin 4 er det handlingsansvaret, der er i fokus. Her spiller strukturen i orga-

nisationen en vigtig rolle, fordi mulighederne for at afprøve og eksperimentere 7 For en uddybende forståelse af den systemiske tilgang, se Haslebo og Nielsen, 1997

14

med den nye viden og forståelse ofte er afhængige af den formelle beslutnings-kompetence. (For mere viden om hvilke typer af virksomheder, der understøt-ter forskellige former for læring, se kapitel 1 Læringsrum og motivation)8.

Den kollektive læringsforståelse lægger således op til høj kompleksitet i og med, at mange - og igen kontekstafhængige - faktorer spiller ind. Og alle faktorer er ik-ke mulige at få med i projekterne. Modellen afspejler også, at der i udviklingspro-jekter ofte er mange, og tit modsatrettede, interesser på spil, som i sidste ende kan være barrierer for læring. Praksisnær læring - udvikling af individer og arbejdspladser Når Arbejdsliv bevæger sig i forholdet mellem erhvervsudvikling og kvalifikati-onsudvikling, bliver kompetenceudvikling noget meget mere komplekst og ar-bejdspladsintegreret, end uddannelse traditionelt har været. En synsvinkel som også afspejler en forståelse af, at læring foregår optimalt, der hvor tingene sker - på arbejdspladsen, hvor konflikterne og problemerne opstår. Udviklingen fra at fokusere på efteruddannelse og kompetenceopbygning til kom-petenceudvikling indebærer opgøret med forestillingen om, at kvalificering mv. er enkeltprocesser, som vi rationelt kan overskue på forhånd. (Det skal bemærkes, at kompetenceudvikling bruges af mange som synonym for efteruddannelse, dvs. som et statisk, institutionaliseret begreb). Institutionaliseret uddannelse har langt fra udspillet sin rolle, og uddannelsesplan-lægning giver afgjort mening. Det centrale er det strategiske og dynamiske snit på udvikling af virksomheders menneskelige ressourcer, der udvider begrebet ud-dannelse. I forbindelse med afklaring af kompetencebehov og uddannelses-/udviklingsplanlægning har læringsbegrebet i Arbejdsliv's forståelse foldet sig ud. I dag taler vi om forskellige typer skole- og arbejdspladsbaserede læringer: skole-baseret/ekstern - institutionaliseret/formel plus institutionaliseret, arbejdspladspla-ceret/uformel læring; arbejdspladsbaseret/intern - uformel ('in the job') plus for-mel/struktureret og planlagt læring ('on the job'). Afdækning af kompetence som forudsætning for at udvikle den bliver ofte over-set, men processen med at afdække udviklingsrum og potentialer er - udover et nødvendigt udgangspunkt - i sig selv en del af læringen og i høj grad arbejds-pladsafhængig. Analyse og udvikling går med andre ord hånd i hånd, fordi det er afgørende at spore barrierer og potentialer for udvikling, for at kunne udvikle. Alt i alt placerer vi os i det pragmatiske og formidlende led mellem på den ene si-de læreprocesser som universelt og kognitivt begreb, og på den anden side uddan-nelse som et praktisk og teknisk redskab. Når diskussionen er om uddannelse og udvikling af arbejdspladsernes menneskelige ressourcer, er det helt afgørende at gå tæt på jobbet og organiseringen af arbejdet.

8 Haslebo og Nielsen, 1997, s.33-39

15

I hele denne sammenhæng er medarbejderressourcen den vigtige brik. Erfarings-baseret læringsforståelse er derfor i mange af Arbejdslivs projekter en tilgang, som tages i brug. Omkring denne tilgang ligger der en forståelse af, at medarbejderne selv skal have mulighed for at formulere, hvilke problemer de står overfor, og at kunne komme med forslag til, hvilke aktiviteter, der kunne sættes i værk for at lø-se dem. I en læringssammenhæng vil det sige at skabe rum og mulighed for at nå så meget 'rundt på læringscirklen' som muligt, og som det er relevant i forhold til projektets mål og rammer. Som konsulent er det derfor også en opgave at skabe refleksionsrum, som medarbejderne kan etablere dialog og refleksion i, og dermed give mulighed for at formulere problemerne for hinanden. Jean Lave og Etienne Wenger er to teoretiske repræsentanter for denne tankegang. Ikke alene i virksomhedsnære og arbejdsrelaterede sammenhænge, men også i forhold til almindelig skolegang. Pointerne er, at den institutionaliserede under-visning og de læringsformer, som knytter sig hertil, ikke nødvendigvis tager hen-syn til deltagernes motivation. Kundskaber erhvervet gennem formaliserede ud-dannelsesforløb, som synes at være af almen værdi, viser sig at være uanvendeli-ge, når de skal omsættes til handling, eller afvises allerede i selve forløbet af de berørte, da de fremstår irrelevante i forhold til dagligdagen. Udgangspunktet for Lave og Wenger er, at motivation for at lære kommer gen-nem den lærendes ønske om at blive et fuldgyldigt medlem af 'et sociokulturelt fællesskab', i vores sammenhæng eksempelvis en produktionsgruppe på en ar-bejdsplads. Dette synspunkt skærper opmærksomheden på den arbejdspladsrelaterede læring, eller læring i den sociale praksis, som Lave og Wenger kalder det. Eksempler på aktiviteter inden for denne forståelse er sidemandsoplæring, jobrotationsordnin-ger, projektarbejdsformer m.m. (Se også kapitel 3 Tacit Learning - en aktionsori-enteret tilgang til arbejdspladsrelateret læring). Også R.W. Revans har beskæftiget sig med de arbejdspladsbaserede læringsfor-mer og beskriver hvordan begrebet 'Action Learning' kan tages i brug, for at koble erfaringer og viden fra dagligdagen med det, der skal læres noget om. Action Le-arning er skabt på en grundforestilling om, at den aktive refleksion hos mennesker er bedre end den passive evaluering af et forløb. Det vil sige, at når vi skal lære noget, eller vil lære andre noget, handler det i høj grad om, at man lærer bedst ved at stå i situationen og få mulighed for at afprøve og eksperimentere. Udelukkende at evaluere sin egen virkelighed på afstand skaber ifølge Revans passivitet. I rela-tion til læringscirklen er arbejdspladsrelateret læring den eksperimenterende del af læreprocessen. Altså på det niveau hvor den enkelte får mulighed for at afprøve, og erfaringerne som skabes herved sætter sig fast i en kropslig forstand.

16

Samtidig er det dog vigtigt at pointere, at der er noget viden som bedst formidles i objektiv afstand til praksis. Man behøver for eksempel ikke lære engelsk, der hvor manualen bruges.... Samlet bekender vi os dog til en grundlæggende tese om at:

Udviklingsaktiviteter giver derfor ikke mening uden læreprocesser, der kobler medarbejdernes erfaringer fra det daglige arbejde med de ændringer, som måtte være målet med projektet.

17

Litteratur Andersen, Vibeke (red.) Uddannelsesplanlægning - Arbejdsliv og Læring RUC, 1998. Illeris, Knud, Læring, udvikling og kvalificering Almenkvalificeringsprojektet, Delrapport 6, Erhvervs- og voksenuddannelses-gruppen, RUC, 1995. Haslebo, Gitte og Nielsen, Kit Sanne Konsultation i virksomheder Dansk Psykologisk Forlag, 1997. Hermansen, Mads Læringens univers Klim, 1997 Lave, Jean, Wenger, Etienne Situated learning, Cambridge University Press, 1991 Revans, R.W. ABC on action Learning New edLemos and Crane, 1998

19

Kapitel 1: Læringsrum og motivation Af Birgit Hjermov Der kan konstateres klare sammenhænge mellem forskelle i virksomhedernes valg af strategier og koncepter og de almene kvalifikationer, som virksomhederne ef-terspørger. Kvalifikationskravene er forskellige, læremulighederne i arbejdet er forskellige, og motivationen og interessen hos de ansatte for at indgå i kvalifice-rings- og læringsforløb er forskellige. En af de vigtige pointer er, at der ingen au-tomatik er mellem tilstedeværelsen af læremuligheder og medarbejdernes brug af dem. Selv om mulighederne for at lære er til stede, er det ikke sikkert, at medar-bejderne gør brug af dem. Og selv om medarbejderne er motiverede for at lære, er det ikke sikkert, at læringsrummet befordrer, at medarbejderne lærer9. Arbejdsliv har sammen med Institut for Miljø, Teknologi og Samfund (Tek-Sam) og Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen (EVU-gruppen) på RUC gennemført en analyse i tre virksomhedstyper om sammenhænge mellem virksomhedstype, almene kvalifikationer og læremuligheder. Et af formålene med analysen var at bygge videre på væsentlige bidrag til forståelse af almene kvalifikationer og læ-ring fra de tre miljøer: Almenkvalificeringsprojektet10 fra EVU-gruppen på RUC, OVE-projektet11 fra Arbejdsliv (sammen med DEL) og 'Et bedre arbejdsliv og øget vækst’12 fra Tek-Sam på RUC og Teknologisk Institut, Arbejdsliv. Analysen er gennemført for Arbejdsmarkedsstyrelsen.

9 Se Pernille Bottrup, Birgit Hjermov og Vibeke Andersen: 'Forskellige virksomheder - forskel-

lige krav. Virksomhedstyper, almene kvalifikationer og læringsrum', Roskilde Universitetscen-ters forlag 1999. Der er også udgivet et hæfte rettet mod undervisere: 'Forskellige virksomhe-der - forskellige behov'. Hæftet kan rekvireres i Arbejdsmarkedsstyrelsen på tlf: 35 28 81 00.

10 Der er udgivet en række rapporter fra projektet, blandt andet: Andersen, Vibeke; Knud Illeris, Christian Kjærsgaard, Kirsten Larsen, Henning Salling Ole-

sen, Lars Ulriksen: Kvalifikationer og levende mennesker. Almenkvalificeringsprojektet, rap-port nr. 2. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter 1993.

Illeris, Knud: Læring, udvikling og kvalificering. Almenkvalificeringsprojektet, rapport nr. 6.

Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter 1995. Illeris, Knud; Vibeke Andersen, Christian Kjærsgaard, Kirsten Larsen, Henning Salling Ole-

sen, Lars Ulriksen: Almenkvalificering. Almenkvalificeringsprojektet, rapport nr. 8. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter 1995.

11 Pernille Bottrup m.fl.: Fra uddannelse til udvikling, Frydenlund 1994. 12 Pernille Bottrup og Helge Hvid: Et bedre arbejdsliv og øget vækst, Statens Information 1995.

20

Virksomhedstyper Første trin i analysen var at opstille de tre virksomhedstyper. Det gjorde vi på baggrund af tre scenarier udviklet i 'Et bedre arbejdsliv og øget vækst'. Derpå har vi identificeret tre virksomheder inden for detailhandelen som repræsentanter for disse typer. Selve analysen af læremuligheder er foregået i de tre konkrete virk-somheder. Den første virksomhedstype, den neoliberale virksomhed, er kendetegnet ved en stærk, central ledelse og stabsfunktion, der træffer de fleste beslutninger vedrø-rende virksomhedens strategi og udviklingsplaner. Medarbejderne på gulvet kan til gengæld organisere sig forholdsvist frit og tage del i de aktiviteter, de ønsker inden for det område, der er deres. Virksomheden består af en lille gruppe af ker-nemedarbejdere og en større gruppe af mere midlertidigt tilknyttede ansatte. Det betyder, at virksomheden er meget fleksibel og har få omkostninger på medarbej-dersiden. Der er kun de personer ansat, som der aktuelt er behov for, hvilket bety-der at virksomheden kan tilbyde kvalitetsprodukter til forholdsvist billige priser. Den anden virksomhedstype, den traditionsorienterede virksomhed, konkurrerer primært på varekvalitet, vareudbud og kundeservice. Virksomheden baserer sig på en synlig top- og mellemledelse, der udstikker retningslinjer for og ideer til kom-mende udviklingstiltag. De forsøger at skabe en fælles virksomhedskultur, der ba-serer sig på tryghed, loyalitet og medarbejdernes faglige engagement. Medarbej-derne har forholdsvist brede arbejdsfunktioner, men disse omfatter sjældent plan-lægnings- og udviklingsaktiviteter. Virksomheden er præget af stabilitet og eks-pertise. Den tredje virksomhedstype, den dialogorienterede virksomhed, satser som den traditionsorienterede på et differentieret vareudbud med vægt på kvalitet og en fagligt kompetent kundeservice. Medarbejderne har et vist råderum til at definere og udføre egne arbejdsopgaver - det er uddelegeret til dem fra ledelsens side. Virksomheden er derfor kendetegnet ved en vis form for funktionel fleksibilitet. Der lægges vægt på både at rekruttere medarbejdere, der er villige til at indgå i karriereforløb, og medarbejdere der trives med forholdsvist stabile arbejdsopga-ver. Forskellige tilgange til arbejdet blandt medarbejderne betragtes af virksom-heden som en styrke og en konkurrencemæssig fordel, idet man forventer at kun-ne bemande alle arbejdsfunktioner bedst muligt. Denne praksis tjener desuden til at skabe opbakning fra medarbejdere og lokalområde. Læringsrum Denne artikel fokuserer på den læring, som er eller kunne være relevant i forhold til lønarbejdet. De spørgsmål, der vil blive søgt besvaret, er følgende: Hvilke mu-ligheder har medarbejderne for at lære noget, der kan være med til at udvikle de-res faglige og personlige kvalifikationer i forhold til det nuværende og et eventuelt kommende job? Og hvordan påvirkes deres evne til at handle i forhold til bestem-te opgaver og situationer på arbejdspladsen?

21

For at afdække de mange faktorer, der påvirker læremulighederne på virksomhe-derne, har vi valgt at arbejde med begrebet 'læringsrum'13. Begrebet forsøger at indkredse de rammer for læring, der er i virksomheden, dvs. de muligheder og be-grænsninger, der er for, at man kan lære i det daglige arbejde. Ikke kun gennem selve udførelsen af opgaverne, men også gennem det at være på arbejdspladsen: at deltage i møder, beslutningsprocesser, udviklingsprojekter, diskussioner med kol-leger etc. Den sociale sammenhæng har betydning for, hvilken læring der kan fin-de sted.

De læreprocesser vi fokuserer på, når vi taler om læremuligheder og læringsrum, er dem der gør medarbejderne selvstændige og myndige i forhold til arbejdet og sig selv. Det vil sige de processer der medfører, at medarbejderne får mulighed for at påvirke egen arbejdssituation og livsvilkår. Vi arbejder ikke så meget med de processer, der lærer medarbejderne at indordne sig. Der er selvfølgelig flere ek-sempler på det; for eksempel lærer medarbejderne at tækkes afdelingslederen, for-di de er afhængige af hans velvilje, både i forhold til at få tildelt interessante og udfordrende opgaver, og i forhold til at få fri og lignende. Bindinger af fysisk eller tidsmæssig art kan hæmme den læring, der kan foregå. Når medarbejderen er fysisk bundet til et bestemt arbejdssted, for eksempel et kasseapparat, kan dette hæmme medarbejderens muligheder for at lære. Det kan også være vanskeligt at få overskud til at lære, hvis arbejdsrytmen er meget hek-tisk.

13 En vigtig inspiration har vi fået fra Per-Erik Ellstrom: Rutin och refleksion. Förutsätningar och

hinder för lärande i dagligt arbete, in: Staffan Larsson m.fl.: Livlangt lärande, Studentlittera-tur, 1996

22

I nogle virksomhedstyper, og blandt nogle medarbejdergrupper, er der masser af muligheder for at få nye udfordringer. Opgaverne skifter konstant, der udvikles og afprøves nye metoder, og der er ikke på forhånd givne løsninger på uforudsete problemer. Medarbejderne har fri adgang til at søge information, de arbejder sammen på forskellige hold, og det er tilladt at fejle, når man selvstændigt prøver at finde en løsning i en ukendt situation. Medarbejderne er dermed i en stadig læ-reproces på arbejdet, for det er simpelthen nødvendigt for at løse opgaverne. I andre virksomhedstyper er mulighederne for at lære på jobbet minimale. Opga-verne er rutineprægede og løses på samme måde hver dag. Heller ikke usædvanli-ge situationer kan medarbejderne lære af - der er nemlig faste procedurer for hvordan de skal tackles. I denne type af virksomheder er der ikke det store behov for, at medarbejderne lærer. Men også i denne type virksomheder kan der læres. Det kræver imidlertid, at der iværksættes særlige tiltag. For eksempel kan medar-bejderne indgå i diskussioner om udvikling af nye arbejdsmetoder, de kan detail-planlægge arbejdet, eller skifte mellem flere funktioner. Vi har valgt at operationalisere begrebet læringsrum ved at se på følgende dimen-sioner: • arbejdets karakter og organisering • den sociale kontekst • holdning til uddannelse og læring i virksomheden. De tre dimensioner hænger selvfølgelig sammen på den enkelte arbejdsplads. Der er naturligvis store forskelle på, hvilket læringsrum der er tale om, og hvor-dan det udnyttes, ligesom der er forskelle på virksomhedstyper og medarbejder-grupper. Den sociale kontekst kan være udslagsgivende Virksomhederne kan godt give få læringsmuligheder i kraft af arbejdets karakter og organisering, men alligevel virke motiverende på medarbejderne i kraft af den sociale kontekst. Det ses for eksempel i den neoliberale virksomhed, hvor langt de fleste beslutninger tages på centralt niveau. Mulighederne for at lære i kraft af ar-bejdets karakter er ringe, fordi arbejdet er rutinepræget og nøje struktureret. Ud-fordringen for nye medarbejdere ligger i at bestille den rette mængde varer, hvil-ket kan være krævende, for eksempel i grøntafdelingen. De nye lærer imidlertid hurtigt det, der skal til. Arbejdet er samtidig underlagt et tidspres og skal foregå på en snæver, fysisk plads, hvilket indskrænker mulighederne for at tænke over det arbejde, man udfører. Set isoleret er der dermed meget begrænsede læringsmulig-heder. Dette kompenseres der i nogen grad for ved, at arbejdet er organiseret så-dan, at alle medarbejdere tager del i alle opgaver, og ved at der er plads til, at medarbejderne kan finde på nye måder at udføre opgaverne på. Nye medarbejdere får hurtigt et ansvar og tages med på råd. Samtidig giver den sociale kontekst medarbejderne muligheder for at komme til orde og for eksempel tage del i di-

23

skussioner om butikkens drift. Det er også muligt for medarbejderne at etablere et godt, socialt fællesskab, blandt andet fordi mange af de ansatte har samme forud-sætninger. Medarbejderne respekteres, og de får et ansvar, såfremt de ønsker og kan klare det. Holdningen til læring er, at der ikke er det store behov for kurser, fordi medarbej-derne kan lære det, de har behov for i butikken. Den læring der finder sted, sker gennem oplæring af overordnet eller kollega, eller ved at medarbejderne selv prø-ver sig frem. Den sker også gennem møder og ved læsning af instruktioner. Efter-uddannelse er stor set forbeholdt dem, der er 'i karriere' dvs. dem, der er udvalgt til at gennemføre et lederudviklingsforløb med vekslende praktik, jobskift og ef-teruddannelse. For de salgsassistenter, der ikke er i karriere, er der et efteruddan-nelseskursus om frugt og grønt af 1 - 2 dages varighed. Dette stemmer godt over-ens med, at medarbejdernes motivation for at lære er begrænset, eftersom langt de fleste af dem kun forventer at være ansat i en kortere periode. Denne virksomhed har fundet en balance mellem de kvalifikationskrav, den stiller, de læringsmulig-heder, den tilbyder, og medarbejdernes motivation for at lære. Til gengæld har virksomheden store problemer med stabilitet og kontinuitet, fordi personaleud-skiftningen er stor. Der er store vanskeligheder med at rekruttere og fastholde lidt ældre medarbejdere for at sikre stabiliteten, og det skyldes formentlig, at virk-somheden ikke har nok at tilbyde denne gruppe. Hierarki kan bremse læring I den traditionsorienterede virksomhed er mulighederne for læring gennem selve arbejdet større. Der er langt flere faglige udfordringer i arbejdet, metodefrihed, di-alog med kunder og leverandører. Også i denne virksomhed er 'learning-by-doing' den foretrukne læreform. Hierarkiet begrænser imidlertid læringen for salgsassi-stenterne, fordi det er disponenterne, der har de krævende opgaver. Disponenterne har travlt og arbejder som regel langt over 40 timer om ugen. Det begrænser mu-ligheden for at tage sig tid til at reflektere over praksis. Refleksionen foregår pri-mært mellem chefer og afdelingsledere. De disponenter, der ikke er afdelingslede-re, deltager ikke automatisk i møder, og det er afdelingslederens suveræne beslut-ning, om der skal afholdes møder i afdelingen. Det betyder, at medarbejdere, der disponerer, ikke automatisk får adgang til viden om virksomhedens strategi, og at de har et ansvar uden alle tilgængelige informationer. Hierarkiet blokerer også for, at medarbejderne skaber netværk på tværs af afdelinger, hvilket er med til at mindske deres muligheder for at få relevante informationer. De har tid til at re-flektere, men savner adgang til information. Kulturen er samtidig med til at under-støtte det travle image. Det er smart at have 'købmandstravlt', ikke at bruge tid til at udveksle erfaringer, reflektere, søge viden og tænke sig om. Endvidere hæm-mes læringen af, at jobskift ikke er tænkt ind som en mulighed. Rotation sker rela-tivt sjældent, og virksomheden har ikke mulighed for at lade medarbejderne skifte butik som led i deres uddannelse. Uddannelsesspørgsmål er næsten ikke på dagsordenen. Hvor de to andre virksom-heder kan drage nytte af, at der centralt er en uddannelsesafdeling, der tager sig af

24

disse ting, mangler en sådan enhed i den traditionsorienterede virksomhed. Efter-som betydningen af varekendskab og kundeservice er større i denne virksomheds-type end i den neoliberale, bliver der gennemført flere læringsaktiviteter, der om-fatter hele personalet. Der er for eksempel blevet afholdt aftenmøder med leve-randører, og for nogle år siden blev der afholdt et HE-kursus om service og sam-arbejde. Det er chefen eller afdelingslederen, der tager initiativer til sådanne akti-viteter. Der er meget få tilbud til de karriereorienterede i denne virksomhed, og derfor søger de væk. I den traditionsorienterede virksomhed er det også en del af kulturen ikke at bede om at komme på kursus. Medarbejderne venter på at blive opfordret til det. Trods en ny ledelses opfordringer til at komme frem med ønsker, sker det ikke, muligvis fordi hierarkiet forhindrer det. I den traditionsorienterede virksomhedstype er pla-cering i hierarkiet og holdningen hos den umiddelbare chef afgørende for, hvilke aktiviteter den enkelte får adgang til at deltage i. Når mulighederne er der og de udnyttes I den dialogorienterede virksomhed er der mange muligheder for at lære, og sam-tidig er der en kultur, der befordrer at mulighederne udnyttes. Der er et relativt stort fagligt indhold i opgaverne. Der er frihed til at vælge metoder og til at lære af sine fejl. Samtidig giver virksomhedstypen større frirum til at eksperimentere, og flere medarbejdere har tid til at reflektere. I forhold til de to andre virksomhe-der er der megen snak om salgets udvikling, og om hvordan arbejdet bedst kan lægges til rette. Medarbejderne har også mulighed for at tage initiativer til at be-søge andre butikker og leverandører, og salgsassistenterne har flere redskaber at støtte sig til end i de to andre butikker. Samtidig er der tider på dagen og ugen, hvor der er relativt god tid, hvilket kan udnyttes til at få en bredere snak om arbej-det. Derudover er der mulighed for at arbejde i en anden afdeling eller en anden butik. Medarbejdernes uddannelse og udvikling kommer frem ved, at de formulerer de-res ønsker til ledelsen. Ledelsen ønsker, at medarbejderne selv viser initiativ og bakker op om, at de uddanner sig i det tempo, de har lyst til. Efteruddannelsesak-tiviteten er heller ikke omfangsrig i denne virksomhed. Der er dog medarbejdere af sted hvert år, og der er langt flere deltagere fra denne virksomhed end fra de to andre - både på kurser, der primært har et fagligt indhold, og på kurser, der pri-mært omhandler ledelse. Ledelsen deltager i kurser på handelsskolen i lederudvik-ling, og også i denne virksomhed har medarbejdere deltaget i leverandørkurser. Derudover er det fast praksis, at to tekstilmedarbejdere deltager i den årlige mo-demesse. Virksomheden satser også på, at medarbejderstaben både rummer dynamiske un-ge, som ønsker at udvikle sig og gøre karriere, og lidt ældre, som er stabile og må-ske nok vil udvikle sig, men ikke i retning af en karriere.

25

Læring i arbejdet - fordele og ulemper Trods forskelle mellem de tre virksomhedstyper vægter de alle tre læring i arbej-det langt højere end efteruddannelse. Der er imidlertid både fordele og ulemper ved læring i arbejdet, ligesom der er det ved efteruddannelse. Læring i arbejdet er en fordel på den måde, at den sker samtidig med opgaveløs-ningen og dermed er relevant for arbejdet. Mange ting i relation til de specifikke arbejdsprocesser læres nemmest på arbejdspladsen. Der er stor motivation for den læring, der skal finde sted, eftersom det er konkrete og påtrængende problemer, der skal tackles, og problemerne skal løses med det samme. Læring i arbejdet fin-der sted i en kendt og ofte tryg sammenhæng, hvor den lærende ikke skal bruge kræfter på at tilpasse sig nye mennesker. Der er imidlertid også en række ulemper forbundet med læring i arbejdet. Ofte vil læring i arbejdet foregå uden, at det er defineret som læretid. Det betyder en min-dre sandsynlighed for, at den lærende er bevidst om, hvad der læres, og at erfarin-gerne genereres til systematisk viden, som kan diskuteres med andre. Den læring, der kan finde sted i arbejdet, er begrænset af den viden og de interes-ser, der er til stede på arbejdspladsen. Det kan derfor være en fordel at være væk fra den daglige praksis og være sammen med andre, der kan have nye vinkler på problemerne. Når medarbejderne lærer mens de arbejder, er der fare for, at de er underlagt produktions- og præstationskrav samtidig, og at der dermed hverken er plads eller tid tit at være lærende. I de tre virksomheder er der fokus på at handle frem for at lægge planer. Derfor er der stor risiko for, at den læring der foregår her, bliver her-og-nu orienteret frem for, at den giver mulighed for en dyberegående overvejelse af, om den valgte praksis er den mest givende og relevante. De kvalifikationer, der læres, vil være snævert knyttede til den praksis, der aktuelt er i virksomheden. Dersom læring i arbejdet er den eneste læringsform, er der risiko for inerti og manglende udvik-lingsmuligheder, både set fra virksomheds- og medarbejderside. Med mindre der hele tiden kommer nye opgaver til. Omvendt har mange virksomheder og medarbejdere erfaret, at kursusdeltagelse ikke alene er nok til at ændre medarbejderes praksis, fordi den mere generalisere-de viden og kunnen, som typisk tilegnes på et offentligt efteruddannelseskursus, også skal sættes i relation til hverdagen på virksomheden og de særlige forhold, der gælder her. Der skal med andre ord etableres supplerende, virksomhedsintern uddannelse, for at hjælpe medarbejderne til at omsætte kursuserfaringerne til den konkrete arbejdssammenhæng. Den interne læring er ligeledes i fokus inden for et koncept som 'Den Lærende Organisation'. Kurser er altså gode til nogle ting, og læring i arbejdet til nogle andre.

26

Motivation afhænger både af arbejdet og det øvrige liv Medarbejdernes motivation for læring og uddannelse i forbindelse med arbejdet er central for, hvilke læreprocesser der kan sættes i værk, hvilke muligheder for læ-ring medarbejderne udnytter, og hvilket udbytte der dermed bliver af gennemførte læreprocesser. Men hvad skaber motivation? Vi mener, at motivation afhænger af såvel personlige forhold som af den sammenhæng, læringen skal finde sted og se-nere bruges i. Den enkelte medarbejders livssituation spiller selvfølgelig ind på, hvilken motiva-tion vedkommende har for at lære nyt og dermed ændre på egne opfattelser og praksis. Overskuddet til forandringer i arbejdslivet afhænger i høj grad af, hvor-dan personens samlede balance mellem stabilitet og forandring i livet ser ud. Har medarbejderen for eksempel fået et større overskud, fordi børnene er blevet selv-hjulpne eller er flyttet hjemmefra? Eller er medarbejderen overbelastet af foran-dringer, for eksempel som følge af skilsmisse, familieforøgelse, flytning, sygdom eller lignende? Medarbejderens fremtidsperspektiv er endnu vigtigere. Hans planer, ønsker og drømme spiller en stor rolle for hans motivation til at indgå i en arbejdsrelateret læreproces. Er læreprocessen et led i at realisere et fremtidigt ønskejob i virksom-heden? Eller er læringen tværtimod med til at reducere mulighederne for at få sine ønsker tilgodeset, for eksempel fordi læringen er forbundet med en ændring af metoder eller arbejdsorganisering, som ikke er i tråd med medarbejderens person-lige ønsker til udvikling af arbejdet? Hvis medarbejderen deltager i kurser som led i et ønsket karriereforløb, vil sand-synligheden for at motivationen er til stede være stor, fordi kurset vil være med til at realisere medarbejderens drømme. Anderledes er det for den butiksassistent, der først og fremmest sætter pris på at disponere, men som oplever, at arbejdet mere og mere bliver et spørgsmål om at 'sælge'. Eller for den arbejdsleder, der skal af-give kompetence til sine medarbejdere, og ikke kan se konturerne af sit eget frem-tidige job. Nogle medarbejdere har primært det aktuelle job for at forøge indtægten, mens vedkommende har et helt andet mål med sit arbejdsliv. Det kan for eksempel være den unge skoleelev, der har et fritidsjob, eller den fuldtidsansatte, der har et bijob. For bi- og fritidsjobbere kan kurser i forbindelse med arbejdet meget vel opleves som en unødig, ekstra belastning. Derudover vil medarbejderen have en bagage af erfaringer fra tidligere læreforløb, som også vil influere på hans motivation for at deltage i nye processer. Hvor 'sko-leagtigt' er der for eksempel lagt op til, at forløbet skal være? Og hvordan havde medarbejderen det i øvrigt med at gå i skole?

27

Det nuværende arbejde er afgørende Det nuværende arbejde og den nuværende arbejdsplads spiller en stor rolle for medarbejdernes motivation for at lære nyt. Tre dimensioner ved arbejdet og ar-bejdspladsen ser i særlig grad ud til at have en sammenhæng med medarbejdernes motivation for læring: 1. Dispositionsmuligheder, dvs. medarbejdernes muligheder for at få indflydelse,

for at træffe beslutninger og for at være ansvarlig for eget arbejde. 2. De sociale muligheder, dvs. medarbejdernes muligheder for social kontakt og

for at få et tilhørsforhold og blive accepteret som en del af fællesskabet. 3. Udfoldelsesmuligheder, dvs. medarbejdernes muligheder for at anvende deres 4. kvalifikationer i arbejdet, og forventninger til om det nytter noget at lære noget

- i forhold til om man kan få lov til at udnytte det i sit arbejde - og om udvik-lingen er i tråd med medarbejderens ønsker.

De tre dimensioner har forskellig vægt for forskellige mennesker. For nogle vil de sociale relationer være i centrum. For dem er det vigtigt at have et trygt og given-de socialt netværk på arbejde, mens de to øvrige dimensioner betyder mindre. Det kan for eksempel være den lidt ældre medarbejder med mange år på bagen i virk-somheden, der fungerer som mentor for de unge og trives med denne rolle. For en sådan medarbejder kan forandring ofte medføre et opbrud i de sociale relationer og i den anerkendte position, hvilket kan virke demotiverende. Omvendt kan ud-sigten til at blive uddannet i at instruere kolleger for nogle af dem være en gule-rod. Andre af de socialt orienterede føler måske, at et sådant forslag om uddannel-se udtrykker mistillid til det, de allerede gør og kan. For andre er følelsen af at være uafhængig af autoriteter altafgørende for motiva-tionen. Udsigten til at kunne få eget råderum uden en chef der overvåger, er det der motiverer denne gruppe til forandring og læring. Denne gruppe består af såvel dem, der ønsker at gøre karriere for at få større indflydelse, som dem der blot øn-sker at være uafhængige af andre, og som har det fint med enearbejde. Den sidste gruppe motiveres primært af kurser og udviklingstiltag, der styrker de-res faglige præstationer. Det kunne være den lidt ældre medarbejder, der gerne vil være bedre til at udføre det arbejde, vedkommende allerede har. Det betyder, at de læringsmuligheder, som arbejdspladsen giver medarbejderne, vil blive udnyttet i forskellig grad og på forskellig vis, afhængigt af hvilke dele af arbejdet, der motiverer den enkelte til udvikling. Selvom der på en virksomhed tilsyneladende er gode muligheder for at lære, er dette ikke ensbetydende med, at mulighederne bliver brugt. Det afhænger af, om de muligheder der er, appellerer til de mennesker, der er ansat. Om medarbejderne

28

kender dem og tror på, at det kan lade sig gøre at udnytte dem. Eksempelvis i den traditionsorienterede virksomhed, hvor chefen forventer af medarbejderne, at de giver udtryk for, hvilke ønsker de har, mens medarbejderne mener, at dette er en ledelsesopgave og holder sig tilbage med at formulere ønsker. Og omvendt: Selvom medarbejderne er motiverede for udvikling, er det ikke sik-kert, at læringsrummet befordrer, at medarbejderne lærer. Hvad har vi lært? Vi har i denne artikel vist, at den sociale kontekst, som læreprocesser foregår i, har stor betydning for, hvad der læres. Et vigtigt element her er muligheden for adgang til læring og til at praktisere det, man har lært. Det kan for eksempel være svært at lære eller vedligeholde en selvstændig måde at fungere på i arbejdet, hvis arbejdet ikke giver mulighed for at træffe selvstændige beslutninger og valg til dagligt. Måden arbejdet er organiseret på, formelle eller uformelle hierarkier eller magtforhold kan lægge hindringer i vejen for, at sådanne lære- og kvalificerings-processer kan foregå. Denne påpegning af arbejdsorganiseringens betydning for læremulighederne er langt fra ny og kan blandt andet ses udfoldet nærmere i OVE-projektet. En væ-sentlig pointe i indeværende artikel er imidlertid, at det ikke er nok at se på arbej-dets karakter og organisering, når kvalifikationer - og ikke mindst kvalificering og læring - diskuteres. Også samarbejdsrelationerne og arbejdspladskulturerne i bred forstand spiller en betydelig rolle. Vi har samtidig understreget betydningen af medarbejdernes subjektive præferen-cer og de muligheder, de har for at lade disse komme til udtryk. Medarbejdernes motivation har betydning for selve kvalificerings- og læreprocesserne. Det, man som medarbejder lærer på for eksempel et kursus, er ikke kun - eller måske slet ikke - hvad kursusplanlæggere og udannelsesansvarlige i virksomheden forestiller sig. Hvorvidt læreprocesser overhovedet forekommer, afhænger i høj grad også af deltagernes forudsætninger, og af den sociale sammenhæng læringen foregår i, og den hvori det lærte tænkes anvendt.

29

Kapitel 2: Video og virksomhedsudvikling - lære-processer med videoprojekter Af Eva-Carina Nørskov Denne artikel beskriver et forsøg, der gik ud på at lade medarbejdere bruge vi-deooptagelser til at formidle ideer til udvikling af deres virksomhed. Metoden er afprøvet i forbindelse med MOVE, et samarbejdsprojekt mellem tre virksomheder, AOF Greve og Arbejdsliv om integration af uddannelse og udvikling af virksom-heder. I et uddannelsesforløb på i alt seks uger gennemførte nogle medarbejdere en række aktiviteter omkring temaet ’udvikling af arbejdspladsen’. Et konkret output blev en video, som efterfølgende blev vist på virksomheden, og som kom til at danne baggrund for forandringer på virksomheden. Fokus for artiklen er læ-ring i forbindelse med videoprojekter, dels de læreprocesser, som medarbejderne gennemgår på kurserne, dels det lærepotentiale, som ligger i udvekslingen mellem uddannelse og virksomhed, medieret gennem billeder. Læreprocessen er ikke en-kel - hverken for deltagere eller for projektaktører. Deltagernes baggrund De medarbejdere, der deltog i projektet, havde tidligere deltaget i uddannelsesfor-løb hos AOF, hvor hovedvægten har ligget på det almentkvalificerende og person-lighedsudviklende. Medarbejdernes udbytte af disse forløb har været stort, men virksomhederne har samtidig erfaring for, at det er overordentligt vanskeligt at vi-dereføre den læring, som medarbejderne gennemgår i udvikling af arbejdspladsen. En af forklaringerne er, at man fra ledelsens side kan have svært ved for alvor at inddrage specielt produktionsmedarbejdernes viden, erfaringer og ønsker i foran-dringerne. Det resulterer ofte i bristede forventninger og manglende tiltro fra både ledelse og medarbejdere til at udviklingsprojekter nytter noget. Derfor har projektet som formål at udvikle metoder til at integrere uddannelse og arbejdspladsudvikling. Videometoden anvendes, og sideløbende med den bliver medarbejdere, der ikke tidligere har deltaget i kursusaktiviteter, kvalificeret til at deltage i forandringsprocesser sammen med de mere erfarne. Arbejdsledere, til-lidsrepræsentanter og dele af funktionærgrupperne deltager i separate forløb, som sikrer forståelse og opbakning om projektets indhold og mål, herunder ændringer af arbejdsorganiseringen. Videometoden er en del heraf. Projektet set i et organisatorisk læringsperspektiv For at belyse de læreprocesser, der finder sted i projektet, kan man tage udgangs-punkt i en udbredt, erfaringsbaseret læremodel. Modellen er inspireret af David A. Kolb14, der forklarer læring som en dynamisk proces, der består af en række tileg-

14 David A. Kolbs erfaringspædagogiske inspiration er de teoretiske pointer om individets lære-

processer af blandt andet Piaget, Lewin, Dewey og Freire.

30

nelsesformer, der afløser hinanden. Når læring foregår sker det ved en vekselvirk-ning mellem konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggø-relse og aktiv eksperimenteren15. Modellen er udviklet for at beskrive individuelle læreprocesser, men er af andre udstrakt til også at beskrive organisatorisk læ-ring16. I denne sammenhæng er modellen udvidet (se figur 1), så den omfatter de gensidige læreprocesser, der finder sted mellem projektets aktører. Disse lærings-rum er benævnt 'Uddannelse' og 'Virksomhedsopfølgning', og er vist ved de store cirkler på figuren. Til modellen hører også den mindre cirkel, der illustrerer kon-sulenters og underviseres læring i forbindelse med at udvikle og afprøve metoder for det processuelle arbejde17. Figur 1:

Den luftige betegnelse 'læringsrum' signalerer, at disse nok kan karakteriseres i tid og rum, for eksempel ved en bestemt gruppe kursister i undervisningslokalet, eller et informationsmøde på virksomheden. Men ofte er skillelinien ikke så skarp. I projektet har afgrænsningen af disse læringsrum været dynamisk, da de har anta-get forskellige former på forskellige stadier: Hvad der i en sammenhæng har vir-ket godt, har måttet ændres i en anden, for eksempel tilrettelæggelse og placering af opfølgningsmøder. Ligeledes har der ikke været vandtætte skodder mellem ud- 15 Kolbs læringsmodel in: Illeris (1995), s. 77ff 16 Se Alrø og Dirckink-Holmfeld, red. (1997) 17 Rammerne for denne artikel gør det ikke muligt at vurdere disse processer andet end perifert,

men er medtaget i modellen, for at anskueliggøre dimensionerne i udviklingsprojektet.

31

dannelse og arbejdsplads: Virksomhedernes ledere har deltaget som undervisere, og projektarbejdet har for en stor del fundet sted på virksomheden. Projektets målsætning om at koble uddannelse og arbejdspladsudvikling kræver et praksisnært udgangspunkt. Det betyder, at der hele tiden sker en udveksling mel-lem uddannelsesrum og virksomhedsrum - ikke bare i en overleveringsfase, når uddannelsesforløbet er overstået - men ved at hverdagen på virksomheden er ud-gangspunktet for uddannelsen - både i forberedelsen og undervejs i forløbet. De erfaringer, som medarbejderne henter i uddannelsen, kan ikke isoleres som ude-lukkende en individuel gevinst, men afprøves og bruges på virksomheden. Den læring, som driver projektet, foregår altså i en dialektisk proces mellem praksis og teori, mellem refleksion og handling. Der foregår en fortsat eksport mellem de to læringsrum illustreret ved de vandret gående pile. Det er deltagernes forudsætninger i form af deres arbejdslivserfaringer, der er ud-gangspunktet for den pædagogiske planlægning af uddannelsesforløbet. Den gen-nemgående arbejdsform er projektarbejde, hvorigennem deres arbejdserfaringer konkretiseres. Projektet er det konkrete udtryk for deltagernes refleksioner over de problemstillinger i deres arbejde, de har fundet relevante at diskutere og videre-formidle. Projektet formidles som nævnt i form af en video, der herefter er kon-kret arbejdsredskab for udvikling af virksomheden.

Forudsætningen er dialog Uddannelsesrummet kan ikke opfattes isoleret, hvis projekterne skal kunne bruges som fuldgyldige arbejdsdokumenter. Tilrettelæggelsen af uddannelsesforløbet in-deholder overvejelser over, hvordan der kan ske en koncentreret forberedelses- og opfølgningsindsats, og hvordan der kan etableres dialog mellem de forskellige

32

parter på virksomheden. I den sammenhæng er den organisatoriske læring de pro-cesser, som etableres i de dialogfora, der sættes i værk efter at kurset er slut, og de konkrete handlinger, som er resultater af forandringsforslagene (udviklingsprojek-ter). Dialog som metode for organisatoriske læreprocesser fordrer, at der er et vist mål af ligeværdighed mellem parterne. Enhver, der arbejder i og med organisationer, ved at disse forudsætninger for dialog ikke automatisk er til stede, eller for den sags skyld uden videre lader sig etablere. En organisation vil tværtimod ofte være præget af modsatrettede synspunkter, interpersonelle konflikter og modsætnings-forhold. Kommunikationen i organisationen kan være præget af fortielser, skjulte dagsordener og forskellige mere eller mindre bevidste strategier for at flytte di-skussioner i en retning, hvor de for den enkelte føles mest trygge eller opportune. Uddannelsesforløbets struktur og indhold Uddannelsen er struktureret kvalitativt anderledes end de tidligere uddannelsesfor-løb, medarbejderne har deltaget i, idet undervisningen er tematisk og ikke fagop-delt. Skema 1 Uge 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Hold 1 Modul 1 Arbejde Modul 2 Arbejde Modul 3 Arbejde Hold 2 Arbejde Modul 1 Arbejde Modul 2 Arbejde Modul 3

Deltagerne går på kursus i seks uger, der er opdelt i moduler. Modulerne er to ugers forløb, der veksler med arbejde hjemme på virksomheden. Ved at lade to medarbejderhold veksle mellem arbejde og kursus i en tolv-ugers periode, har det været muligt at skabe et sammenhængende arbejdsforløb for den erstatningsar-bejdskraft, virksomhederne har fået stillet til rådighed. Detailindholdet af kurserne har været forskelligt fra kursushold til kursushold, men har i overskrifter bestået af følgende elementer: Skema 2 Modul 1 2 3 Indhold Arbejdsmarked, teknolo-

giudvikling og udvikling af arbejdsorganisation

Videoprojekt Fra idé til film

Organisationsudvik-ling, kommunikation og samarbejde

Form Oplæg og diskussion, værkstedsarbejde og virk-somhedsbesøg

Projektarbejde Evaluering af video-projekt, oplæg og øvelser om gruppe-psykologi og kom-munikation

Varighed 2 uger 2 uger (detailplan nedenfor)

2 uger

33

Tanken bag den tematiserede modulopdeling er gradvist at give deltagerne viden og redskaber til at gennemføre et udviklingsprojekt på virksomheden. Kurset gi-ver ligeledes deltagerne en række almene kvalifikationer, som styrker dem i for-hold til det arbejdsmarked og det samfundsliv de er en del af. I uddannelsesforløbets første modul bliver deltagernes arbejdserfaringer diskuteret med kolleger fra de andre arbejdspladser og perspektiveret gennem oplæg om ar-bejdspladsudvikling, teknologi og arbejdsorganisation. Undervisningen afvikles dels på uddannelsesstedet og i ekskursioner, dels på selve arbejdspladsen. Medarbejderne gennemfører i andet modul et projekt på tværs af virksomhederne, der har til formål at beskrive konkrete ændringer i arbejdets tilrettelæggelse. Det vil på samme tid tilgodese medarbejdernes ønsker om et bedre arbejde og virk-somhedernes ønsker om effektivitet og kvalitet. Projektet afrapporteres på en vi-deo, der giver medarbejderne lejlighed til selv at fremføre deres opfattelser og løsningsforslag uden at risikere afbrydelser. Videoerne optages på virksomheder-ne. På den måde bliver medarbejdernes arbejde synligt på arbejdspladsen, og kol-leger og ledelse inddrages ved for eksempel at spille med eller blive interviewet. Videoerne er arbejdsdokumenter i virksomhedsnetværket, idet de er det konkrete udgangspunkt for det efterfølgende opfølgningsarbejde på de enkelte virksomhe-der og i netværket. Med de billedliggjorte projekter tager virksomhederne fat på debat om ligheder og forskelle virksomhederne imellem. Samtidig er videoerne med til at fokusere på de enkelte virksomheders indsats i de forbedringsprojekter de etablerer. For blandt andet at ruste medarbejderne til denne proces, består tred-je modul af evaluering af videoprojektet og en række øvelser og oplæg om kom-munikation og samarbejde. Udgangspunktet for den pædagogiske tilrettelæggelse Deltagernes forudsætninger for at deltage i videoprojektet er deres arbejdserfarin-ger. Man kan sige det på den måde, at deltagerne møder med en pulje af erfaringer fra deres arbejdsliv, som på kurset bliver udgangspunkt for udvikling af arbejds-pladsen. Det har været tanken at udvikle pædagogiske metoder, der støtter medar-bejderne i, at deres kritik og ideer i forhold til arbejdspladsen kunne være ud-gangspunkt for arbejdspladsudviklingen. Det er ikke en let pædagogisk opgave, da deltagernes arbejdserfaringer er prægede af, at deres arbejde er organiseret i opsplittede arbejdsfunktioner. Der er heller ik-ke store forventninger fra virksomhedens side om medarbejdernes initiativer eller ideer til ændringer af arbejdsgange. Med andre ord: det rationale, som i mange år har præget virksomhederne, er den organisering, som medarbejderne har lært sig at tilpasse deres arbejdsrutiner, handlemåder og reaktioner til. Ideen med uddannelsesforløbet er ikke, at der skal foregå en aflæring, men at man med udgangspunkt i medarbejdernes erfaringer kan skubbe til de tilegnelsesfor-mer, medarbejderne har lært sig - at der så at sige sættes gang i alternative læ-

34

ringscirkler. I alle moduler udfordrers medarbejderne til at erfare og reflektere over konsekvenser af nye tænke- og handlemåder i organiseringen af arbejdet. Al-lerede fra første modul sættes der med forskellige oplæg fokus på den historiske udvikling, der har kendetegnet dansk arbejdsplads- og teknikudvikling i de sene-ste 20 til 30 år, som for en stor del af deltagernes vedkommende falder sammen med deres egne arbejdslivserfaringer. Der knyttes forbindelse mellem den 'lille hi-storie' og den 'store historie', for på den måde at give deltagerne fornemmelse for deres egen placering og rolle i historien - et perspektiv, som er kendetegnende for erfaringspædagogisk uddannelsestænkning. Det er dog langt fra kun deltagerne, der skal arbejde på at ændre de rationaler, som præger virksomhedernes arbejdsorganisering. Som allerede antydet ligger barriererne i lige så høj grad på virksomhederne. Videoprojekterne har skabt mu-lighed for at komme videre i udviklingsarbejdet på virksomhederne. Arbejdsmetoder i videoprojekterne Projektarbejdet består af fire hovedfaser, nemlig • Problemformulering • Indholdsbeskrivelse gennem diskussion • Omformning til billede • Evaluering/udviklingsarbejde. Selve videoforløbet består af to uger, og er struktureret som det fremgår af skema-et. Skema 3 Dag 1 2 3 4 5 Billedværksted At lave video -

fra idé til film Valg af problem og gruppedeling

Drejebog og forberedelse til optagelse

Produktionsplan

6 7 8 9 10 Optagelse og værksted

Optagelse Optagelse Optagelse Optagelse

De fire ovennævnte faser er ikke skarpt opdelte og i stram kronologi; for eksem-pel kan ideer i 'drejebogsfasen' føre til en ny vinkling af problemstillingen. Pro-blemformuleringsfasen rækker ind i første moduls diskussion af arbejdserfaringer. Ligeledes præger deltagernes bevidsthed om det opfølgningsarbejde naturligvis deres måde at beskrive problemstillingerne. Det har været et klart formuleret oplæg til deltagerne, at de skulle komme med løsningsforslag, som skulle tilgodese den dobbelte målsætning om et bedre jo-bindhold for medarbejderne og en bedre økonomi for virksomhederne. Projektet har ikke haft et utopisk udgangspunkt, men har derimod hele tiden fokuseret på, at der kan findes kompromiser mellem medarbejder- og virksomhedsinteresser - uden at divergerende opfattelser forties.

35

For at kvalificere kursusdeltagere og øvrige medarbejdere og ledere til opfølgnin-gen, hvor forskelle i antagelser og interesser i forlængelse af videoerne bliver ta-get op - er der undervejs i forløbet arbejdet med at mediere mellem parterne og arbejde med forståelse for de øvrige parters argumenter. De første dage på modulet har til formål at give deltagerne redskaber til at arbejde med billedformidling. Dette sker gennem arbejde med kreative udtryk (værksteds-arbejde) og et oplæg ved en videokyndig om synopsis, drejebogsteknikker, pro-duktionsplan og optagelsesteknikker (dag 1+2). Dag 3 drejer sig om problemfor-mulering, og der udformes indledende en indholdsbeskrivelse ved hjælp af synop-sis. Dag 4+5 er meget koncentrerede dage med stort tidspres, hvor deltagerne på den sidste dag skal have en færdig drejebog og en produktionsplan parat. Den føl-gende uge går med optagelser, løbende projekter med udarbejdelse af rekvisitter og tilretning af drejebog. Underviserne har i forvejen inddelt medarbejderne i grupper efter virksomhedstil-hør. Der dannes, alt efter den konkrete holdsammensætning, grupper bestående af deltagere fra en virksomhed, og grupper sammensat af medarbejdere fra flere virksomheder. I sidstnævnte tilfælde er det deltagernes opgave at finde temaer, som er relevante for begge virksomheder. Alle deltagerne arbejder dog løbende sammen omkring problemformulering og indholdsbeskrivelse ved at præsentere og diskutere deres ideer med hinanden. Præsentation af nogle medarbejdere Arbejdsprocessen kan belyses med et konkret eksempel på et gennemført forløb. Der er tale om et hold af medarbejdere, som tilsammen producerer to videoer. Den ene video er produceret af medarbejdere fra Union Pak og Scan-Globe, den anden af medarbejdere fra Union Pak og Mærsk Medical. Deltagernes navne er anony-miseret, og eksemplet delvist konstrueret, idet der er hentet udsagn fra deltagere i tidligere forløb.

36

Lene er gruppeleder på Union Pak og har været ansat 3½ år. Hendes opgave som gruppeleder består i, sammen med produktionsledelsen, at varetage den daglige fordeling af arbejdet og have kontakt til salgsafdelingen. Hendes ar-bejdsopgaver er derudover de samme som resten af gruppemedlemmernes, dvs. at samle produkter og emballage til ordrer, samle girokort til forsendel-ser, pakke og sende varer, udpakke returvarer, skrive timesedler osv. I Lenes gruppe har man tidligere forsøgt at indføre rotation imellem gruppemedlem-merne, sådan at alle kunne varetage alle funktioner, men forsøget er i dag indstillet. Lene ser frem til kurset, blandt andet fordi hun fra kolleger, der har været på kursus, har hørt at det er sjovt, og fordi hun glæder sig til at komme tættere på kolleger, hun arbejder sammen med til daglig. Hun er på den ene side indstillet på aktivt at bidrage med forandringsforslag - ”det gør jeg altid - i vores gruppe kommer vi tit med ideer” - men har samtidig ikke store for-ventninger til udbyttet af kurset, fordi hendes hidtidige erfaringer er, at ledel-sen ikke prioriterer opfølgning på kurser.

Charlotte er produktionsmedarbejder på Union Pak, og har været ansat i 4½ år. Der er ikke rotation på tværs af grupperne i virksomheden, og hun har kun lidt kendskab til andre arbejdsfunktioner. I Charlottes gruppe har man forsøgt rotation i gruppen, men forsøget er stoppet med henvisning til, at eks-terne kontakter har behov for en fast kontaktperson. Charlotte ønsker mere autonomi i arbejdstilrettelæggelse, fordi det vil betyde at produktionsplan-lægningen vil fungere bedre, for eksempel ved at medarbejderne får mulighed for tidligere at gribe ind over for materialemangel, og fordi samarbejdet med produktionsledelsen i dag ikke fungerer tilfredsstillende. Hendes forventnin-ger til kurset er blandede. Hun har hørt godt om aktiviteterne på kurset og om sammenholdet mellem deltagerne, men er nervøs ved at skulle optræde på vi-deo. Hun mener, at virksomheden er underlagt for stor usikkerhed til, at for-andringer for alvor kan 'bide sig fast'. Mulighederne for at følge op er, som hun ser det, meget sårbare over for virksomhedens ordresituation.

Gitte er produktionsmedarbejder på Mærsk Medical og har været ansat i 8½ år. Hun udfører monteringsarbejde ved pasning af svejseautomat. De er tre ved automaten, og der er meget få muligheder for afveksling mellem arbejds-opgaverne. Der foregår ingen rotation mellem hendes arbejdsgruppe og an-dre i produktionsafsnittet. Gittes ønsker handler fortrinsvis om forbedret kommunikation og planlægning. I et andet produktionsafsnit fungerer en gruppe som selvstyrende, og varetager funktioner som for eksempel varebe-stilling, kvalitetskontrol, mindre reparationer mv. Hun ønsker, at grupperne i hendes afdeling kunne få tilsvarende funktioner, og ad den vej bedre produk-tionsplanlægningen. Kommunikationen vil samtidig få et løft ved at medar-bejderne - som Gitte siger - ”vil få et bedre blik for helheden i virksomhe-den”.

37

Karina er produktionsmedarbejder på Scan-Globe. Hun er ikke fastansat, men har de sidste to år i forbindelse med store ordrer været tilknyttet virk-somheden i længere perioder. Hun arbejder i pakkeriet. Arbejdet er manuelt, og planlægningen af arbejdsopgaverne varetages af de to, der har været længst i gruppen. Inden for den nærmeste fremtid skal der gennemføres en struktureret rotation mellem arbejdsopgaverne, sådan at alle på skift arbej-der med alle funktioner, herunder i perioder er særligt ansvarlige for hhv. planlægning i gruppen og udvikling. Karina er på den ene side tilfreds med de nuværende faste rammer om planlægningen af sit arbejde, men vil på den anden side gerne sætte sig ind i flere arbejdsfunktioner, for ad den vej at for-bedre sine muligheder for længerevarende, fast ansættelse på Scan-Globe. Hun håber, at resultatet af kurset bliver, at der kommer mere fokus på pro-duktkvalitet og mindre spild, og glæder sig til på kurset at arbejde sammen med mulige, fremtidige kolleger fra andre dele af virksomheden.

Som det fremgår, har deltagerne forskellig baggrund og forskellige forventninger til kurset. Det indvirker på læringssituationerne, at deltagerne kan have forskellige holdninger til, om ansvaret for opfølgning primært er ledelsens eller medarbejder-nes eller begges i fællesskab. Disse holdninger er påvirkede af hvilke erfaringer den enkelte har med for eksempel at stille forslag til forbedringer, og hvor stor grad af frihed den enkelte er vant til i det daglige arbejde. Deltagerne var sammen under hele forløbet, og deres forskellige forudsætninger blev synliggjort ved de samarbejdsformer, der prægede kurset. Ved at møde de øvrige deltageres synspunkter og erfaringer blev deltagerne kvalificeret til at gå i dialog med ledelsen. På den måde lever undervisningsformen op til målsætningen om at skabe forbindelse mellem læringsrummene (figur 1) ved at arbejde med del-tagernes evne til at fremstille holdninger og ideer og acceptere og bruge andres modspil. Gennem den proces det er at skrive drejebog til videoen og spille situationerne, eksperimenterer deltagerne med alternative arbejdsrutiner. Med kravet om at der skal beskrives løsningsforslag, kommer deltagerne til at overveje konsekvenserne af de forandringer de foreslår, og ved at spille forskellige roller kommer de til at reflektere over mulige reaktioner fra omverdenen, det vil sige virksomheden. På den måde kommer deltagerne igennem de faser, som er beskrevet i læringscirkler-ne (figur 1). At formulere problemer På første modul tager deltagerne fat på områder, de mener fungerer uhensigts-mæssigt på virksomhederne i dag. Disse områder ses i forhold til at få et bedre ar-bejde og en bedre økonomi på virksomhederne. På andet modul bliver dette arbej-de mere forpligtende. På tredje modul indledes med en brainstorm fase, hvor del-tagerne finder kritikpunkter, beskriver dem og fremstiller alternativer eller løs-ningsforslag.

38

Eksempler på forslag er: • Produktionsmedarbejdere bør have adgang til telefon for at kunne tilkalde ope-

ratører • Ens retningslinier ved prøvetagning. Uddannelse i fælles retningslinier for kva-

litetsniveau • Viden om brug af produkter (for eksempel på hospitaler), og bedre forståelse

for kvalitet og produktkrav • Et enklere system, så man undgår stor spildtid ved udfyldelse af timesedler • Større indsigt i produktionsplanlægning - mindre spildtid. At skrive drejebog Ved en række gruppediskussioner bliver forslagene diskuteret og slået sammen i fællestemaer. Da deltagerne når frem til - i dette tilfælde - to overskrifter, formule-rer de en overordnet skitse til videoens indhold. Herefter går arbejdet med at skri-ve drejebog i gang. Deltagerne opfatter det som en meget krævende arbejdsproces at omsætte ideerne til konkrete billeder. En deltager fra Scan-Globe fortæller om denne del af arbejdet:

Uha, det var stressende, fordi vi hele tiden skulle lave drejebogen om. Vi tro-ede ikke vi kunne nå at blive færdige, men det havde noget at gøre med, at vi hele tiden skulle lave noget om på drejebogen, fordi enten havde vi lige plud-selig fundet ud af noget, eller der var noget vi ikke kunne bruge, fordi det ikke virkede helt, som vi havde planlagt. - Så fik vi nogle små ideer enten fra vi-deoproduceren eller videolæreren, eller en anden, og så måtte vi lige pludse-lig til at lave det om. Det var ikke så nemt!

Deltagerne oplever flere gange at 'gå døde' i processen, og blive frustrerede over det at skulle arbejde sammen i grupper. Denne frustration i læreprocessen bliver yderligere forstærket ved, at hverdagen for flertallet af deltagerne ligger i stramme rammer, og at de kun meget sjældent kender til at skulle arbejde sammen om pro-blemer. Derfor er risikoen for at 'de bryder sammen' i den kreative proces til stede. Samtidig er der dog mulighed for, at de læringsmæssigt pludselig foretager et ti-gerspring, når det går op for dem, at de gennem samarbejde og støtte fra undervi-sere kan opnå et konkret resultat. For den enkelte deltager kan hver video blive et billede på de oplevelser, de har haft på kurset. Tryghed i læreprocessen og den tilpassede udfordring Enkelte på hvert hold melder fra starten ud, at de ikke vil deltage i videooptagel-serne, og andre giver udtryk for, at de er usikre eller føler sig fortabte. Et par gan-ge har underviserne oplevet, at nogle i starten følger med fra sidelinjen, når der skal formuleres indhold og replikker, men efterhånden nærmer sig med kommen-tarer som ”så kan I jo vælge, at han skal komme ind ad døren”, eller ”hvad med

39

om I fik hende til at sige”, sådan at de alligevel ender med at have deltaget. An-svaret for at komme videre er til dels de gennemgående underviseres - i dette pro-jekt har det været en professionel videoproducer og en mindre gruppe af projekt-ledere. Den professionelle videoproducer har blandt andet vist sig at være kompe-tent til at nedtone alvoren og mystikken omkring optræden på skærm, sådan at det kun i meget, meget få tilfælde har været deltagerne, der ikke har haft replikker. I betragtning af hvor meget netop den aktive videodeltagelse har fyldt under for-ventningsinterview inden kursusstart, har dette kun været pædagogisk muligt på grund af kompetente undervisere, der i store dele af forløbene har kunnet være til stede to ad gangen. De har derved fået hold på helheden i forløbene, og kunnet opfange tegn på usikkerhed hos enkeltpersoner eller problemer i samarbejdet i grupperne. I den sammenhæng kan deltagernes evne til at støtte hinanden imidlertid heller ik-ke undervurderes. I en gruppe starter anden dag i drejebogsskrivningen med, at en deltager på eget initiativ vil læse sine notater op fra forrige dag. Hun er meget nervøs. Hun mener selv, at hun ikke læser godt nok op, og føler sig beklemt. Da hun vil stoppe læsningen, opmuntrer de andre hende, og til sidst får hun læst sit bidrag op. Lidt senere siger hun - tydeligvis stolt. “Jeg skrev alt det her på en ti-me. Det kom bare til mig - at skrive noget ned“. Der er ofte ikke langt fra den sto-re usikkerhed til at opleve tilfredsstillelse, når udfordringen er tilpas, og der er tryghed omkring arbejdsprocessen. I den sammenhæng skal det bemærkes, at det er en fordel ved videometoden, at den ikke stiller krav om gode skriftlige kund-skaber - netop fordi der arbejdes med kroppen og de talte ord. Billeder forpligter - overdrivelse og symboler som virkemiddel Deltagerne fik som nævnt lavet to videoer. Den ene handler om opstart af selvsty-rende grupper - særligt om gruppekoordinatorens opgaver - den anden om vanske-ligheder ved kommunikation på tværs af afdelinger og hierarkier i en virksomhed. Begge videoer benytter sig af symbolsprog. I videoen om selvstyrende grupper vi-ses sårbarheden ved kun at lade en person have et bestemt ansvarsområde, for ek-sempel ved at en telefon ringer uden at blive taget. I den anden video kommunike-rer medarbejderne russisk og kinesisk med hinanden for at vise, hvor store `sprog-forskellene' kan være selv inden for virksomheden. Umiddelbart nogle meget enk-le virkemidler, men vist i den kendte sammenhæng (i produktionen af virksomhe-dens produkter) bliver det for medarbejderne et visuelt sammenstød, som giver autenticitet og stiller skarpt på problemstillingerne. Det giver gennemslag i op-følgningen.

40

En leder fra Union Pak udtaler:

Videoerne viser konkrete og kreative beskrivelser og relevante problemstil-linger, som for ledelsen kan være svære at se ... medarbejderne har imponeret ledelsen - ikke bare i produktet, men også den måde de har arbejdet i projek-tugerne på virksomheden.

En leder fra Scan-Globe udtrykker sig således om mediets gennemslagskraft:

Det er lidt skræmmende, at hver medarbejder har en video. Det betyder, at vi har beviser, for, hvad det egentlig er vi mener om tingene, og hvad vi gerne vil have ændret, og en videooptagelse er jo ikke sådan at løbe fra. Men det er også godt, for det holder os alle sammen fast på hvad det egentlig er vi føler for, og hvad vi vil ændre på ... Vi kan se, at vores medarbejdere har et reelt ønske om, at tingene skal ændres, og de kan se hvad hverdagen går ud på - det er jo dem der står med problemerne til dagligt.

Hvad kræver det at etablere videoprojekter i virksomheder? Når videoen er produceret, kan der ikke ændres på indholdet. Med den særlige au-tenticitet, som billedmediet har, forbliver projektarbejdet tæt knyttet til virke-ligheden på arbejdspladsen. Projektets gyldighed bliver efterfølgende afprøvet med andre projektdeltagere i opfølgningsarbejdet. Hvis man igen bruger modellen (figur 1) kan man sige, at videoerne fremviser ek-sempler på alternative løsninger på nogle af virksomhedens problemer. Disse løs-ninger skal afprøves. De er konkrete og håndgribelige udtryk for mulige ændrin-ger, og i den efterfølgende dialog om dem bliver konsekvenserne for de forskelli-ge medarbejdergrupper tydelige. Et væsentligt udbytte, som mange projektdelta-gere har givet udtryk for, er at de kommer til at se, hvordan produktionsmedarbej-derne ser hverdagen, og at de alternativer, der beskrives, gør at der stilles spørgs-målstegn ved de måder arbejdsopgaver varetages og problemer pr. rutine håndte-res. Der er dermed sat læreprocesser i gang, hvor det konkrete budskab, deltagerne har, bliver forsøgt integreret i virksomheden. I opfølgningsarbejdet sættes en række udviklingsprojekter i gang, som med ud-gangspunkt i medarbejdernes videoer, kan forbedre arbejdsgange og samarbejds-processer i virksomheden. I forhold til det konkrete forløb, der er beskrevet, kan det for eksempel være opsætning af tavler i produktionen, som viser det kvalitets-niveau, man ønsker at producere efter i virksomheden. Det er ændringer i arbejds-rutiner og procedurer - eller single loop læring - som, når de er sat i gang og fun-gerer, ikke altid medfører refleksionsprocesser over de ændrede handlemuligheder hos de enkelte medarbejdere. Det er imidlertid en pointe, at baggrunden for disse

41

forandringsprojekter er det dialogarbejde, som har fundet sted i projektets forskel-lige faser. Udvekslingen af erfaringer og ideer har medvirket til, at der er skabt en bevægelse mellem medarbejdere og ledelse - mellem uddannelsesrum og virksomhedsrum. Der er blevet sat spørgsmålstegn ved de rationaler, som har præget og fremdeles præger virksomheden i det daglige. Det er double loop læring, når det er lykkedes at få virksomhederne til at vove at forpligte sig på medarbejdernes ideer. Det kan for eksempel være at nedsætte en demonstrationsgruppe, hvor man vil afprøve nogle af de forslag, som medarbejderne er kommet med - skifte gruppekoordina-tor eller lønsystem for gruppen. Det er processer, der nærer sig selv, men de er be-stemt ikke nemme, og de passer ikke til projekter med korte tidshorisonter. Hvad har vi lært? Med den autenticitet og gennemslagskraft mediet har vil projektaktørerne, virk-somhedens ledere, tillidsrepræsentanter, konsulenter mv. have gode og umiddel-bart let anvendelige redskaber til at fortælle omverdenen om virksomheden. Det kan være med henblik på imagepleje, networking mv. Udover det almindelige, etiske hensyn, der bør tages til de medvirkende, ved for eksempel forinden at sikre sig deres accept af en bredere formidling uden for virksomheden, er der en række andre forholdsregler. Man løber let en risiko for negative reaktioner, hvis man ikke får formidlet den udviklingsmæssige ramme, som videoerne er blevet til i. I projektet har man ople-vet, at nogle tilhørere fandt problemstillingerne 'overdrevne', og at medarbejder-nes forslag var blevet til 'med ført hånd'. Andre har bemærket, “at hvis det var de største problemer virksomheden aktuelt kunne beskrive, så var der ikke meget at slås med”. Tolkning af sådanne udsagn kan være, at det er reaktioner mod det at opleve pro-duktionsmedarbejdere være aktive i at beskrive problemstillinger. For virksomhe-der, som sædvanligvis er meget lukkede, kan det måske virke 'blufærdigheds-krænkende' at se problemstillingerne belyst fra en ny vinkel. Skal videoerne bru-ges i formidlingssammenhænge, skal der gives en grundig indføring i den udvik-lingshistorie virksomheden har. Det bør fremgå, at det for de medvirkende virk-somheder har krævet et stort forarbejde og løbende bearbejdning at få medarbej-derne til at deltage i udviklingsarbejdet, sådan som det er beskrevet ovenfor. Der må være bevidsthed om, at udviklingsforløbet for de deltagende virksomhe-der ikke forløber i et roligt, fremadskridende tempo. At der forekommer perioder med stilstand og 'dyk' i engagementet, er naturlige stadier i udviklingsprocessen. Det kan indvirke på resultaterne, hvis områder som lederskift og større ompriori-teringer tager kraften fra udviklingsprojektet. På en af de deltagende virksomheder følte kursusdeltagerne, da de var et godt stykke inde i forløbet, at der ikke var energi nok til opfølgningen. Der blev produ-

42

ceret en video, som tog fat på netop det problem, og da en leder på samme tid fik omprioriteret sit ansvarsområde, blev der for alvor sat skub i udviklingsprocessen. Samtlige medarbejdere blev inviteret til at se videoerne og deltage i projektarbej-de, og der blev lavet en plan for, hvordan der kunne prioriteres og arbejdes med projekterne. Aktører, der aktivt tager del i udviklingsprojektet, løber nemt en risiko for at blive genstand for isolering eller mobning fra andre medarbejdere. I projektet er der ek-sempler på, at meget engagerede får svært ved at holde dialogen i gang med andre i virksomheden, eller andre repræsentanter i netværket. Kursusdeltagere, der har spillet situationer til videoerne på arbejdspladsen, har oplevet at kolleger fandt dem 'latterlige' eller 'barnagtige' eller, som en af deltagerne udtrykker det: “Man må ikke være glad herude”. Der kan altså være en repressiv, social kontrol at gøre op med, hvis videoarbejdet ikke skal blive for 'de få, som tør stille sig for skud'. Det er væsentligt, at man sikrer sig, at alle på virksomheden kender det sprog, som videoerne benytter sig af, for eksempel overdrivelse. I modsat fald kan de medarbejdere, der er blevet bedt om at deltage, men ikke selv har indflydelse på historien, føle sig trådt på eller hængt ud. Erfaringerne fra projektet er, at det kan være en god ide i hvert enkelt tilfælde at overveje eksklusive visninger af video-erne for de medarbejdergrupper. Endelig kan indholdet af videoerne være konfliktfyldt, fordi det indebærer forslag, som rykker ved andre medarbejdergruppers kompetencer eller arbejdsindhold, el-ler fordi det rokker ved principper i virksomhedens struktur. Lønspørgsmål, som er taget op i enkelte videoer, er eksempler på det sidste. Det har i oplægget til kur-susdeltagerne været diskuteret, at deltagerne kunne belyse fordele og ulemper ved forskellige lønformer (virksomheder benytter sig af forskellige lønsystemer), men der har samtidig været opmærksomhed om, at disse områder kræver beslutninger, som fortrinsvis træffes af virksomhedens ledelse og tillidsrepræsentant. At benytte video i medarbejderuddannelse er ikke en simpel arbejdsproces, men kræver god indsigt i virksomhedens forhold og gearing af hele projektorganisatio-nen - kursusdeltagere og medarbejdere, ledere, undervisere og projektkonsulenter. Erfaringerne i dette projekt har imidlertid gennemgående været så gode, at der er god grund til fortsat at udforske og udvikle deltager-involveret formidling i ar-bejdspladsudviklingsprojekter.

43

Kilder: Alro, Helle og Dirckinck-Holmfeld, Lone (red.): Videoobservation, Aalborg Uni-versitetsforlag, 1997. Illeriis, Knud: Læring, udvikling og kvalificering, 6. Delrapport fra Almenkvalifi-ceringsprojektet, Roskilde Universitetscenter, 1995. Medarbejdervideoer, drejebøger og interview med medarbejdere og ledelse fra Union Pak, Scan-Globe og Mærsk Medical.

44

Kapitel 3: Tacit learning - en aktionsorienteret tilgang til arbejdspladsbaseret læring Af Thomas Hermann og Kim Sørensen Vedligeholdelse og udvikling af arbejdsstyrkens kvalifikationer bliver en stadigt vigtigere opgave. Knowhow er allerede nu en vigtig konkurrenceparameter, og betydningen af at være i besiddelse af de rette kvalifikationer på rette tid og sted er næppe aftagende. Samtidig bliver kompetenceudvikling en stadigt vanskeligere opgave. Den hastighed hvormed viden forældes kræver nytænkning, når det gæl-der vedligeholdelse af arbejdsstyrkens kompetence. Der eksisterer meget lidt teori om dette område, og den der findes, giver ikke et fuldt tilfredsstillende overblik. Derfor er der behov for at indhente konkret viden fra danske arbejdspladser om de interne læreprocesser. Projektet 'Kompetenceløft i Danmark' har forsøgt at finde nye metoder og begreber til at beskrive og måle interne læringsprocesser. I en artikel i tidsskriftet Training and Development har Peter Senge for nylig ud-peget aktiviteter ('action') som nøglen til at forstå de uformelle læreprocesser (tacit learning) i virksomheder18. Dette kapitel beskriver, hvordan Arbejdsliv i 1997 og 1998 har udviklet og afprø-vet mulighederne for at italesætte virksomhedernes interne læreprocesser gennem fokus på læringsaktiviteter, konkretiseret som daglige læringssituationer. Arbejdet inden for dette felt har været knyttet til projektopgaver, som Arbejdsliv har gennemført for Landsorganisationen i Danmark (LO). På hver sin måde har to projekter bidraget til øget forståelse af virksomhedsinterne læringsaktiviteter: Læring på arbejdspladsen gav en overvejende teoretisk ramme for at forstå sam-menhængen mellem institutions- og arbejdspladsbaseret læring. Arbejdspladsba-seret læring blev forstået som institutionaliseret, arbejdspladsbaseret læring - 'on the job' samt 'in the job'-læring. Kompetenceløft i Danmark havde en kvalitativ del, der på baggrund af Læring på arbejdspladsen gik skridtet videre, samlede op på en række beskrivelser af læ-ringssituationer og afprøvede en dialogbaseret metode med udgangspunkt i kon-krete aktiviteter til at afdække de mangeartede og ofte ubevidste aktiviteter i den arbejdspladsbaserede læring. Perspektiverne i de to projekter er, at Arbejdsliv gennem udvikling af konkrete værktøjer med fokus på læringssituationer bliver i stand til at afdække virksom-hedsinterne læringsformer og dermed støtte virksomhederne i en bevidstgørelse

18 Training & Development, december 1998, s. 24.

45

og strategisk styrkelse af forskellige former for kvalificering. I det følgende vil vi gennemgå centrale begreber og konklusioner fra de to projekter. Uddannelse og læring - reel kompetenceudvikling Undersøgelsen blev iværksat i erkendelsen af, at voksenuddannelse ikke længere kan stå alene, hvis virksomhederne også fremover skal være konkurrencedygtige. Der stilles i øget omfang krav til, at uddannelse og læring omsættes til reel kom-petenceudvikling. Dette kan opnås ved, at uddannelse og læring integreres i virk-somhedernes organisatoriske udvikling i øvrigt. Et vigtigt led i denne proces er at sikre en hensigtsmæssig integration af ekstern uddannelse og den arbejdspladsba-serede læring. Ved en gennemgang af nyere, teoretiske arbejder og empiriske undersøgelser af kompetenceudvikling og virksomhedsinterne læreprocesser var det Arbejdslivs formål at indsamle viden om, hvordan intern læring foregår. Inden dette var gjort, var det svært at fastslå potentialerne ved læring i arbejdet, og dermed også van-skeligt at vurdere, hvilke kvaliteter den virksomhedsinterne læring har som sup-plement til den institutionaliserede uddannelse. Arbejdsliv valgte at skabe en opdeling med udgangspunkt i en skelnen mellem det, der foregår internt i virksomheder og den uddannelse, der foregår på skolerne. Institutionaliseret, skolebaseret uddannelse udgøres af grundlæggende uddannel-se, videregående uddannelse og efteruddannelsesaktiviteter for voksne produceret af offentlige eller private udbydere. Eksempler herpå er kursusaktiviteter ved AMU-centre, tekniske skoler og handelsskoler samt privat udbudte kursusaktivite-ter fra kommercielle udbydere og organisationer. Institutionaliseret, arbejdspladsbaseret uddannelse finder sted på arbejdspladsen, men styringen af læring leveres af private eller offentlige udbydere. Uddannel-sesmålene er ofte definerede i eksterne uddannelsesplaner. I nogle tilfælde vil må-lene være fastsat af virksomheden, for eksempel når den køber et skræddersyet kursus, men så styres selve læreprocessen af eksterne lærerkræfter. Læringsaktivi-teter foregår typisk inden for et afgrænset tidsrum og under faste rammer. Eksem-pler herpå er virksomhedspraktikken i voksenerhvervsuddannelser, jobtræning for ledige, forlagt AMU-undervisning, samt skræddersyede kurser og korte, åbne kur-ser, der afholdes på virksomhederne. Planlagte og strukturerede interne læringsaktiviteter (on-the-job learning) gen-nemføres af virksomheden selv og kan kaldes 'læring på arbejdet'. Aktiviteterne omfatter formaliserede introduktionsforløb, sidemandsoplæring, udviklingsprojek-ter, diskussionsgrupper og selvstyrende læreprocesser i opgaveløsningen m.m. Aktiviteterne kan være konsulentstøttede eller selvbærende. Det indebærer, at grænsedragningen til de institutionelle, arbejdspladsbaserede forløb ofte vil være flydende.

46

Uformelle, interne læringsaktiviteter (in-the-job learning) er den læring, der føl-ger som en naturlig og integreret del af arbejdet; det vil sige at man ved at løse ar-bejdsopgaver uvilkårligt gennemgår læreprocesser. Disse former kan illustreres med figur 1. Det man almindeligvis kalder for intern læring omfatter de tre sidst-nævnte aktiviteter, som har det til fælles, at de er arbejdspladsbaserede. Figur 1:

Institutionaliseret læring er slået bredt an Institutionaliseret læring var i alle de virksomheder, der var inddraget i denne un-dersøgelse, overordentligt godt forankret. Der er grundlæggende ikke diskussion af, om det er hensigtsmæssigt at gennemføre efteruddannelse. Omfanget varierer en del, men de har alle indset, at uddannelse er nødvendig for virksomhedens fort-satte overlevelse. Statistisk ved vi imidlertid, at det langt fra er alle arbejdspladser, der efteruddanner deres medarbejdere, eller etablerer et læringsmiljø på arbejds-pladsen. På den måde er de virksomheder, der har deltaget i denne undersøgelse, nok ikke helt repræsentative. Arbejdsliv fandt ud af, at når spørgsmålet om læring blev rejst, nævnte både med-arbejdere og ledere den institutionaliserede, skolebaserede efteruddannelse. Selv om altså den uddannelse, der finder sted i det etablerede uddannelsessystem, både faktisk og bevidsthedsmæssigt fylder meget, er der tendens til, at mere og mere uddannelse flyttes fra uddannelsesinstitutionerne ud i virksomhederne. Og

Skolebaseret Arbejdspladsbaseret

Institutionaliseret læring

Institutionaliseretarbejdspladsbaseret læring

Formel læring

Uformel læring(’in the job’)

Kilde: ‘Læring på arbejdspladsen’ udarbejdet for LO af DTI Arbejdsliv, maj 1997

47

tilsyneladende gælder det, at alle leverandørerne er parate til at stille op på ar-bejdspladserne. Dette gælder både for skolerne og leverandørerne. Det var forfatternes konklusion, at intern læring som begreb endnu ikke er slået fuldt igennem i virksomhederne. Den foregår, men i mange virksomheder er man endnu ikke bevidst om den kvalificering af medarbejderne, der foregår i og på ar-bejdet. Det betyder, at det er komplekst at få hold på, hvad der foregår, og at der formo-dentlig finder en del intern læring sted, som ikke er blevet opfanget i forbindelse med interviewdelen af denne undersøgelse. I mange virksomheder er tendensen som sagt, at ansvar og kompetence uddelege-res, og nogle steder kobles det sammen med, at der etableres produktionsgrupper eller selvstyrende grupper. Især i forbindelse med starten på disse organisations-ændringer finder en række interne læringsaktiviteter sted. Ofte er der i projekterne eksterne konsulenter med, der både skal fungere som proceskonsulenter og inspi-rere projektet. Sidemandsoplæring er en af de mest hyppigt forekommende, uformelle læringsak-tiviteter. Medarbejdere i grupper eller som enkeltpersoner trækker i hverdagen meget på kollegers viden og erfaringer vedrørende konkrete problemer og løs-ningsforslag. På nogle arbejdspladser lægges der vægt på, at der skal være tid til, at medarbejderne kan snakke sammen. At meget af snakken i forbindelse med ar-bejdet kunne karakteriseres som uformel læring, er det imidlertid ikke alle, der gør sig klart, fordi det foregår usystematisk og uformelt.

48

Det er i denne erkendelse at projektet 'Kompetenceløft i Danmark' tog sit ud-gangspunkt. Et af formålene var teoretisk og empirisk at forfølge muligheden for at 'gradbøje sidemandsoplæring'. Dialogspillet og læringscirklen Projektet bestod i at fortsætte med at udvikle metoder og begreber i relation til at italesætte interne læringsprocesser. I det foregående projekt havde det vist sig vanskeligt at gennemføre interview om interne, uformelle læringsaktiviteter, fordi denne form for kvalificering var usystematisk og ubevidst. Der var en klar opfat-telse af, at arbejdet fungerede som læringsrum, men det var ikke klart hvordan. Samtidig med en erkendelsesmæssig interesse i at få indsigt i intern læring, var det målet at forsøge at skabe en fremgangsmåde, der også kunne bidrage med vi-den til virksomheder. Sammenligner man læring med guitarspil og læringssituati-oner med strenge, var det en ambition at skabe et værktøj, der kunne give et klart billede af, hvilke strenge man spillede på, og hvilke der endnu ikke anvendtes på virksomheden. Med udgangspunkt i behovet for konkretisering og dialog om interne læreproces-ser udvikledes dialogspillet 'Læringscirklen'. Læringscirklen repræsenterer en me-todemæssig nyudvikling med fokus på italesættelse af interne læringsaktiviteter. Arbejdsliv valgte at anvende dialogspillet på 2-3 medarbejdere fra de 20 deltagen-de virksomheder. Medarbejderne arbejdede læringscirklen igennem sammen med en konsulent fra Arbejdsliv. Dialogspillet tjener to formål. For det første får interviewet en fast struktur, fordi medarbejderne tvinges til at tage stilling til forud formulerede læringssituationer og deres formål. For det andet bevirker dialogspillet, at medarbejderne ofte kom-mer i snak om, hvad det egentlig er for kvalificeringsbehov, de har, og hvordan de tilgodeses. Den dialog, som har vist sig vanskelig at opnå ved at gennemføre et almindeligt interview, opnås således ofte ved, at medarbejderne tager stilling til de forskellige læringssituationer i dialogspillet. Læringscirklen består af en rund spilleplade med tilhørende dialogkort. Cirklen tjener det overordnede formål at være et hjælpemiddel, når man skal beskrive og begrebsliggøre interne læringsaktiviteter, det erfaringsmæssigt har vist sig vanske-lige at diskutere og afdække i praksis. Cirklen er vist nedenfor i figur 2:

49

Ideen med cirklen er at udføre en undersøgelse på virksomhedens egne præmisser. Det betyder i praksis, at vi konsekvent forsøger at belyse den virkelighed og de motiver, som fra virksomhedens egen synsvinkel er med til at bestemme og forme den interne læring i virksomheden; det være sig i forhold til oplæring af nye med-arbejdere, løbende kvalificering af medarbejdere eller omskoling af medarbejdere til nye jobområder, som er cirklens tre felter. Til cirklen hører også 22 kort med såkaldte læringssituationer, som medarbejderne bliver bedt om at placere i et af cirklens tre felter, såfremt virksomheden benytter den pågældende læringssituation. En læringssituation er en situation i dagligda-gen, hvor medarbejderne tilegner sig en eller anden form for viden eller kvalifika-tion, som kan anvendes til løsning af arbejdsopgaver. Den tilegnede viden eller kvalifikation kan enten være knyttet til udførelsen af en bestemt arbejdsopgave, eller den kan vedrøre bredere sammenhænge, som er anvendelige til at få daglig-dagen som helhed til at fungere. I hvilke situationer foregår læring? Læringssituationer er dagligdags begivenheder, hvor medarbejdere tilegner sig forskellige kvalifikationer. De forskellige læringssituationer er skitseret nedenfor i tabel 1:

Oplæring

- af nye medarbejdere

Løbende kvalificering

- af medarbejdere tilændringer iarbejdsopgaver ellerarbejdsrutiner

Omskoling

- af medarbejdere til nyearbejdsopgaver ellerarbejdsrutiner

50

Tabel 1: Kort nr. og indhold

Nr. 1 Interne kurser Nr. 12 Jobrotation

Nr. 2 Interne møder Nr. 13 Projektopgaver

Nr. 3 Interne foredrag Nr. 14 Hjælp fra overordnet

Nr. 4 Diskussionsgrupper Nr. 15 Hjælp fra kolleger

Nr. 5 Interne introduktionsforløb Nr. 16 Kvalitetssikring ved overordnet

Nr. 6 Introduktion ved overordnede Nr. 17 Kvalitetssikring ved kolleger

Nr. 7 Introduktion ved kolleger Nr. 18 Diskussion af arbejdsrutiner med over-ordnede

Nr. 8 Introduktion ved leverandør Nr. 19 Diskussion af arbejdsrutiner med kolle-ger

Nr. 9 Opgaveløsning under overvågning af overordnede Nr. 20 Læsning af manualer/vejledninger

Nr. 10 Opgaveløsning under overvågning af kolleger Nr. 21 Læsning af personalehåndbøger

Nr. 11 Arbejdsgrupper Nr. 22 Læring på egen hånd

Som det fremgår, er læringssituationerne udelukkende udtryk for i hvilke situatio-ner, der sker en læring ude i virksomhederne. Placeringen af læringssituationerne i de tre forskellige felter er et udtryk for, hvilke formål de forskellige læringssitua-tioner tilgodeser ude i den enkelte virksomhed. Medarbejderne begrunder og kon-kretiserer brugen af den enkelte læringssituation, hvorved der indsamles viden om intern læring i virksomheden, og de kvalifikationer medarbejderne opnår i de for-skellige læringssituationer. Efter placeringen af de 22 situationer har medarbejderne mulighed for at udfylde nogle blanke kort med nye læringssituationer, såfremt virksomheden benytter læ-ringssituationer, som der ikke er fortrykt kort til. Herefter bliver medarbejderne bedt om at tage de fem vigtigste læringssituationer/kort af cirklen og begrunde, hvad det er, der gør kortet vigtigt: Hvad er det for arbejdsopgaver, medarbejderne lærer at varetage gennem de enkelte læringssituationer? Det overordnede spørgsmål for dette problemfelt har været at se, om det var mu-ligt at opløse begrebet sidemandsoplæring, og i stedet tage udgangspunkt i kon-krete aktiviteter, der foregår i hverdagen på arbejdspladserne. Det indirekte sigte

51

har her været at konkretisere interne aktiviteter, med det formål at afdække og ef-terfølgende styrke disse former for kvalificering. Medarbejdergrupper i uformelle læreprocesser Situationerne kan løseligt grupperes som: • Struktureret, intern kvalificering (interne kurser, interne møder, introduktions-

forløb, foredrag) • Uformel, intern kvalificering

- knyttet til organisering (jobrotation, arbejdsgrupper) - knyttet til dialog med kolleger og overordnede (hjælp, diskussion, overvåg-

ning, kvalitetskontrol, ad hoc-introduktion) - knyttet til brug af værktøjer (manualer, vejledninger, personalehåndbøger).

Situationerne er blevet til gennem analyse og systematisering af tidligere studier, hvor der havde været fokus på intern kvalificering. Der er medarbejdere, der har en force med hensyn til læring på egen hånd inden for IT-baseret opgaveløsning. De fremhæver ofte, at det konkrete software er ud-styret med hjælpefunktioner, der virker som små introduktioner til opgaveløsnin-ger. Men bortset fra denne gruppe er der ingen forskel på, hvordan forskellige medarbejdergrupper indgår i uformelle læreprocesser. Når der er tale om oplæring af nye medarbejdere, er det karakteristisk, at der ge-nerelt er et større bevidsthedsniveau, og dermed en øget grad af formalisering. Aktiviteterne består i møder og introduktioner af forskellig karakter og dialog med kolleger og overordnede. De nye socialiseres gennem disse aktiviteter ind i virksomhedens kultur og organisering, og opnår på denne måde en række almene kvalifikationer i forhold til virksomhedens generelle funktion. De teknisk-faglige kvalifikationer opnås gennem udførelse af forskellige opgaver. Personlige kvalifi-kationer opnås, hvis det i den enkelte virksomhed er legitimt at kommentere kol-legernes 'holdning' til arbejdet, hvilket ikke altid er tilfældet. Erfarne medarbejdere anvender flere adgange til kvalificering end nye medarbej-dere. For eksempel indgår erfarne medarbejdere ofte i diskussion af problemløs-ning, og er på den måde med til at sikre hinanden løbende kvalificering. Det gæl-der både de personlige kvalifikationer, der styrkes gennem den løbende dialog, og de teknisk-faglige kvalifikationer, der vedrører løsning af specifikke opgaver. Når det drejer sig om omskoling af erfarne medarbejdere er der ofte tale om for-maliserede forløb - på samme måde som ved oplæring af nye. Omskoling kan væ-re nødvendig ved indførelse af ny teknologi eller omorganisering af arbejdet. Som oftest er det de teknisk-faglige kvalifikationer i relation til udførelsen af de nye opgaver, der fylder mest.

52

Udbyttet af læringssituationerne På baggrund af dialogspillet er det muligt at opstille et skema over, hvilke interne, formelle og uformelle læringsaktiviteter der foregår. Samtidig kan man se læ-ringssituationerne i forhold til det udbytte medarbejderne vurderer, at de kan få af de konkrete læringssituationer. Tabellen nedenfor skal tages med det alvorlige forbehold, at dialogspillet i hver enkelt virksomhed har fungeret, fordi medarbejderne tolkede læringssituationerne ind i deres egen kontekst. Der kan altså være forskel på, hvordan de enkelte med-arbejdere har tolket beskrivelser af læringssituationer, og samtidig hvordan de vil beskrive udbyttet. Med dette forbehold mener vi dog, det er interessant at fremstil-le nedenstående skema som umiddelbart resultat af dialogspillene i virksomheder-ne. Tabel 2: N= antal gange en læringssituation gen-

kendes OplæringLøbende kvalifice-

ring

Omsko-ling I alt

Nr. 1 Interne kurser 6 16 8 30

Nr. 2 Interne møder 5 12 2 19

Nr. 3 Interne foredrag 4 13 3 20

Nr. 4 Diskussionsgrupper 2 8 0 10

Nr. 5 Interne introduktionsforløb 16 5 5 26

Nr. 6 Introduktion ved overordnede 8 6 3 17

Nr. 7 Introduktion ved kolleger 15 13 12 40

Nr. 8 Introduktion ved leverandør 4 10 6 20

Nr. 9 Opgaveløsning under overvågning af overordnede 4 8 1 13

Nr. 10 Opgaveløsning under overvågning af kolleger 15 13 6 34

Nr. 11 Arbejdsgrupper 3 8 2 13

Nr. 12 Jobrotation 4 8 8 20

Nr. 13 Projektopgaver 3 10 3 16

Nr. 14 Hjælp fra overordnet 11 13 8 32

53

N= antal gange en læringssituation gen-kendes Oplæring

Løbende kvalifice-

ring

Omsko-ling I alt

Nr. 15 Hjælp fra kolleger 16 19 14 49

Nr. 16 Kvalitetssikring ved overordnet 10 15 4 29

Nr. 17 Kvalitetssikring ved kolleger 12 14 7 33

Nr. 18 Diskussion af arbejdsrutiner med overordnede 1 11 1 13

Nr. 19 Diskussion af arbejdsrutiner med kol-leger 7 17 0 24

Nr. 20 Læsning af manualer/vejledninger 7 14 6 27

Nr. 21 Læsning af personalehåndbøger 5 1 1 7

Nr. 22 Læring på egen hånd 11 18 8 37

I alt 169 252 108 529

Gennemsnit af antal gange en læringssituation er genkendt i forbindelse med op-læring, løbende kvalificering og omskoling, er 24,05 (529:22=24,05). Den domi-nerende gruppe aktiviteter har værdier mellem 49 og 34. Den over gennemsnitlige gruppe har værdier mellem 33 og 27. Den gennemsnitlige gruppe har værdier mellem 26 og 19. Den under gennemsnitlige gruppe har værdier mellem 17 og 7. Intern læring er domineret af uformelle processer knyttede til dialog mellem kol-leger. Disse læringssituationer er knyttede til løsning af arbejdsopgaver, og er på den måde problemløsende. I stort omfang er der tale om, at medarbejderne tileg-ner sig teknisk-faglige kvalifikationer. Udbyttet af denne type aktiviteter er både oplæring, løbende kvalificering og virksomhedsinterne omskolingsaktiviteter. Ud over de dialogbaserede aktiviteter, der er dominerende i den interne læring, findes der en række aktiviteter, som medarbejderne har peget på som vigtige. Det drejer sig om kvalitetskontrol ved kolleger, hvilket igen støtter tesen om, at intern læring i høj grad er uformelt dialogbaseret. Derudover peger medarbejderne i virksomhederne på, at manualer og vejledninger har stor betydning i forhold til kvalificering, særligt med henblik på løbende kvalificering og oplæring af nye medarbejdere. Endelig indgår interne kurser som en afgørende aktivitet i forbin-delse med løbende kvalificering og omskoling. De læringssituationer medarbejderne har genkendt et gennemsnitligt antal gange, knytter sig primært til de formelle, interne aktiviteter såsom interne foredrag, mø-der, jobrotation og introduktionsforløb. Endelig er dialogbaserede aktiviteter med kolleger igen en del af de aktiviteter, som medarbejderne genkender i forbindelse

54

med diskussion af arbejdsrutiner. Til de formelle, interne aktiviteter skal det her bemærkes, at de overvejende anvendes til oplæring og løbende kvalificering, og ikke er dominerende i forhold til omskoling af medarbejderne. De situationer, der er blevet genkendt færrest gange af medarbejderne, er formel-le, interne læringsaktiviteter såsom diskussionsgrupper, introduktion ved overord-nede og leverandører, dialogbaserede aktiviteter med overordnede samt læringsak-tiviteter, der er knyttede til organisering af arbejdet. Det er tankevækkende og samtidig en vigtig konklusion, at de læringsaktiviteter, der udpeges som de tungest vejende, er uformelle. Derfor vil det være svært at spørge virksomheder om brugen af det. Samtidig er det en vigtig pointe, at aktivi-teter der er formaliserede, og som der derfor er sandsynlighed for, at virksomhe-den vil genkende, er dem medarbejderne tillægger mindst værdi. Mangfoldigheden af kvalifikationsområder, der berøres af interne læringsproces-ser, kan i nogen grad imponere. Her opbygges tekniske såvel som almen-faglige og personlige kvalifikationer. Kardinalpunktet er, om der i dagligdagen er behov for at udvikle de konkrete kvalifikationer. Hvis det er tilfældet, er der stort set in-gen grænser for, hvordan interne aktiviteter kan understøtte den enkelte medar-bejders kvalificering. Et centralt spørgsmål er, om der er behov for andre kvalifikationer end de nævnte. Det skal understreges, at eksemplerne bygger på forskellige virksomheder, og at det i enkelte virksomheder kan være svært for medarbejderne at lære noget ud over meget specifikke teknisk-faglige kvalifikationer. Styrken ved den interne læring - tilknytningen til det daglige arbejde - er samtidig svagheden ved de interne læreprocesser. De interne læreprocesser, der er under-søgt, har således ikke givet medarbejderne generelle almen-faglige kvalifikatio-ner. Netop denne type kvalifikationer er ofte barrierer for deltagelse i kurser eller anden uddannelse, hvor medarbejdere får mulighed for at udvikle deres kvalifika-tioner. Hvad har vi lært? Undersøgelsen af de interne læringsaktiviteter har ikke kun vist, at de er en vigtig kilde til kompetenceudvikling; den har også vist, at manglende erkendelse af de interne aktiviteters betydning fører til, at et stort udviklingspotentiale i virksom-hederne ikke udnyttes. Der må være en række aktiviteter i virksomhederne, som med fordel enten kan sy-stematiseres eller i al fald optimeres gennem opbakning fra ledelse og medarbej-dere. En begrundelse for at gennemføre en systematisering ville være at sikre den bedst mulige kompetenceudvikling for flest mulige medarbejdere. En systematise-ring eller styring kan i sidste ende kun ligge hos de enkelte virksomheder, men

55

kan naturligvis understøttes og iværksættes af eksterne konsulenter med forstand på de dele. Ved at skaffe sig et overblik over uformel læring, kan virksomheder og uddannel-sesinstitutioner vurdere, om der er læring, som af organisatoriske årsager eller af hensyn til udbytte bør formaliseres. Dette kan kun afgøres internt i virksomheden, fordi der er forskel på, hvordan den enkelte virksomhed kan etablere rammer for organisering af læring. På den anden side bør man dog også gøre sig klart, at formalistiske strukturer kan virke hæmmende for de uformelle læringsformer. Her tænkes specielt på de situa-tioner, hvor kolleger i fællesskab løser ad hoc problemer. Denne type aktiviteter bør muligvis ikke formaliseres, men en systematisering kan foregå i den form, at virksomhedsledelsen skaber vide rammer for de uformelle læringsprocesser ved for eksempel at lade kolleger bruge tid på at udveksle erfa-ringer og hjælpe hinanden. Derefter kan man gennemføre en systematisk vurde-ring af udbyttet, for eksempel gennem medarbejderudviklingssamtaler. Et andet relevant spørgsmål angående systematisering er rollefordelingen: Hvem skal stå for opkvalificering af medarbejderne? Virksomhederne fremhæver fleksi-biliteten, prisbilligheden samt intern vidensopbygning som fordele ved de interne aktiviteter. Fordelene ved de eksterne aktiviteter er dels en mere ensartet pædago-gik, input inden for nye områder, dels muligheden for, at medarbejderne kan kon-centrere sig om uddannelse. For at konkretisere denne diskussion er det vigtigt at gøre sig klart, om det er nye eller gamle medarbejdergrupper, der er tale om, og hvilke kvalifikationer de har brug for. Det forekommer mere og mere åbenlyst, at en øget bevidsthed i virksomhederne og en øget fokusering på interne læringsprocesser vil give udfordringer for det etablerede uddannelsessystem. En mere nuanceret forståelse af, hvordan de inter-ne lærings- og kvalificeringsaktiviteter kan bruges, vil kvalificere efterspørgslen efter en bedre og mere relevant anvendelse af ressourcerne. I det øjeblik virksom-hederne er opmærksomme på, hvilke behov der opfyldes ved intern kvalificering, vil man have et bedre grundlag for at bedømme, hvilke eksterne uddannelsesakti-viteter, der er behov for. Tilsvarende vil uddannelsesinstitutionerne opleve, at de opfylder et uddannelses-behov, der er tilpasset et konkret behov og som supplerer en virksomhedsintern læringstradition. Det fordrer, at uddannelsesinstitutionerne formår at bygge bro mellem interne og eksterne aktiviteter, og at virksomhederne får et mere helheds-orienteret perspektiv på læring, og dermed skaber en bedre sammenhæng mellem interne og eksterne aktiviteter.

56

Det er tankevækkende, og samtidig en vigtig konklusion, at de læringsaktiviteter, der udpeges som de tungtvejende, er uformelle. Derfor vil det være svært at ud-spørge virksomhederne om deres brug af den. Det er også interessant, at aktivite-ter, der er formaliserede, og som der derfor er sandsynlighed for, at virksomheden vil genkende, er de aktiviteter, som medarbejderne tillægger mindst værdi.

57

Kapitel 4: Dialogspil som udviklingsværktøj Af Thomas Hermann, Eva-Carina Nørskov, Claus Müller og Preben Vive Arbejdsliv har gennem de seneste 1½ år udviklet et dialogspil, der kan fungere som et værktøj for virksomheder, der ønsker at afklare, hvordan de interne og eks-terne læreprocesser foregår, og hvilke kvalifikationer medarbejderne skal besid-de. Artiklen belyser de erfaringer, som Arbejdsliv hidtil har gjort med denne type værktøj. Et dialogspil består af to dele: Første del fokuserer på virksomhedens interne læreprocesser. Ideen er at opnå vi-den om disse på virksomhedens egne præmisser. Man forsøger at belyse den vir-kelighed og de motiver, som fra virksomhedens egen synsvinkel er med til at be-stemme og forme virksomhedens interne læring. Det være sig i forhold til oplæ-ring af nye medarbejdere, løbende kvalificering af medarbejdere samt omskoling af medarbejdere til nye jobområder. Efter at virksomheden har opnået viden og overblik over interne læringsformer, arbejder man i anden del med fokus rettet mod en enkelt aktivitet eller en medar-bejdergruppes særlige læringsbehov. Ved hjælp af dialogkort beskrives de tek-nisk-faglige, almen-faglige eller personlige kvalifikationer. Efter anden del har virksomheden en oversigt over samtlige kvalifikationsbehov. Konsulenterne Thomas Hermann, Eva-Carina Nørskov og Claus Müller, der har været involverede i udviklingen af dialogspillene, interviewes her af Preben Vive, der også er konsulent i Arbejdsliv. Der omtales i artiklen tre virksomheder, der har deltaget i afprøvningen af dialogspillene: en værktøjsproducent, et phonercen-ter og et rejsebureau. Konsulentens rolle i forbindelse med dialogspil Hvad er spillenes styrke set fra konsulentens side? T: Spillene er - synes jeg - nødvendige, når man vil ind og diskutere noget med

folk, som de normalt ikke er vant til at snakke om. Da vi gik i gang med at udvikle det ene af spillene, stod vi i en situation, hvor vi faktisk havde forsøgt at lave almindelige kvalitative interview med fornuftige folk fra fornuftige virksomheder, om deres uformelle, interne læringsprocesser. Men man kunne simpelthen ikke drive sådan et interview igennem. Det var for luftigt for folk. Det jeg synes vi kan med dialogspillene er, at folk uden nogen forudsætnin-ger, uden at have forberedt sig - de skal have den forudsætning, at de kender virksomheden og dagligdagen på virksomheden - kan sætte sig ned og få en utroligt nuanceret og mere avanceret diskussion omkring nogle emner, som de ikke er vant til at tale om. Faktisk kan alle typer medarbejdere være mål-

58

gruppe for dialogspillene. På den måde tror jeg, at spillene er nødvendige, når man vil ind og tale om emner som læring og kvalificering.

Hvad er forskellen på at køre dialogspil og så analysere virksomheden gennem traditionelle interview? C: Jeg synes, at det er det mellem linjerne; det der ikke kommer frem i de tradi-

tionelle interview, der gør forskellen. Der bruges en interviewguide som en ramme om det traditionelle interview, men en interviewguide eksisterer ikke i dialogspillet. Vi har godt nok spillereglerne som en form for ramme, men de er meget mere plastiske. Vi bruger dialogkort i løbet af spillene. Selvom det er de samme dialogkort, der bruges ved forskellige virksomheder, så får de nyt meningsindhold fra virksomhed til virksomhed. Eksempelvis har møder en helt forskellig betydning fra den ene virksomhed til den anden, og derfor kan de også have meget forskellig kvalificeringseffekt. Møder kan tilmed be-tyde noget forskelligt for hver af de deltagere, der er med i spillet. Dialogspil-let er på den måde med til at give nogle nuancer, som man aldrig nogensinde kunne have spurgt direkte til, hvis man havde forsøgt at tænkte strategisk ved at planlægge, hvilke spørgsmål man ville stille og hvad man ville vide.

T: Hertil skal siges, at der er forskel på måden, de to spil kører på. Læringsspil-

let - som vi kalder spillets første del - er et genkendelsesspil, hvor man præ-senterer deltagerne for læringssituationer, som vi har stykket sammen fra teo-ri og fra talrige virksomhedsbesøg. Ud fra disse læringssituationer spørger vi så: "Kender I det?" Svaret kan være ja eller nej, og på den måde er det et gen-kendelsesspil. Hvis de genkender det, taler man videre om, hvad det er for et konkret læringsindhold, der genkendes, og hvilken betydning det har. I kvali-fikationsspillet er det en mere åben dialog, hvor vi går ind og fisker efter de kvalifikationskrav, som deltagerne udtrykker undervejs. På den måde er der forskel på de to spil som proces.

C: Hvis man skal sammenligne traditionelle interviewmetoder og dialogspil, så

mener jeg faktisk, at dialogspil kvalitativt set er meget mere effektive. Hvis man afsætter den samme tid, som man ville have gjort med et traditionelt in-terview, kommer man langt mere i dybden med dialogspillene. Med et tradi-tionelt interview skal man investere det dobbelte eller tredobbelte i tid for at få den samme viden ud af det.

59

De krav, der stilles til jer som konsulenter, må være anderledes end de krav, der stilles til interviewere. Hvordan oplever I de krav? E: Formålet med spillene er dels at levere et bidrag, som virksomhederne kan ta-

ge afsæt i senere hen - og dels at få etableret en fornuftig dialog på virksom-heden. Det stiller os over for to forskellige krav: Dels at man rapporterer lø-bende og får uddybet nogle af de udsagn som kommer, men også at man kan holde en dialog kørende i en gruppe, hvor der kan være modstridende interes-ser. Men udover det er der jo hele den pædagogiske formidling. Man skal kunne forklare begreberne for det første. Man skal kunne gøre processens en-keltdele synlige for deltagerne og finde det niveau, hvor man ikke gør det me-re kompliceret, end det er, og få deltagerne givet appetit på processen ved at få introduceret dem for de vigtigste begreber.

Så er der kompetencen til at skabe en balanceret dialog mellem deltagerne, så

ingen dominerer eller ikke deltager, og der kan man jo så bruge forskellige teknikker, for eksempel tage runder på nogle emner og samle op løbende. Selvom der er en struktur på det, så kan man jo godt pludselig opdage et kon-fliktområde eller noget, der har særlig betydning i forhold til problemstillin-gerne og så målrette dialogen herefter. Det skal man være i stand til at samle op på, samtidig med at man har bundet energi i at have kontakt med folk.

Det er vigtigt at få startet det godt op. Det er også vigtigt at få det afsluttet

med en synliggørelse af, hvad næste trin er og hele tiden sørge for gensidigt at afstemme forventningerne.

C: Det er en fordel på et så tidligt tidspunkt som muligt at kunne finde ud af

stemningen i virksomheden. Hos værktøjsproducenten for eksempel gik det hurtigt op for os, at der var spændinger mellem ledelse og medarbejdere, som med det samme gjorde, at vi sagde, at ledelse og medarbejdere ikke skulle være i samme gruppe, for ikke at blokere for dialogen under spillene. For-nemmelsen for stemningen har også betydning for hvordan man kan stimulere dialogen undervejs, hvor aktiv eller passiv en rolle man skal indtage, hvor meget processen kan blive selvkørende og så videre.

T: Så er man jo også som proceskonsulent den, der er garant for, at processen

sigter mod et mål, og at processen kører. Hvis man forestiller sig, at man sendte en pakke med spillet til en virksomhed og sagde "spil dette spil", så ville der ikke gå ret mange minutter, for de selv ville opdage, at de var nødt til at udnævne en af deltagerne til at være den, der er organisatoren på spillet. Der er simpelthen brug for, at nogen styrer dialogen.

C: Konsulenterne skal ikke forberede sig specielt meget andet end at være "til

stede" og selvfølgelig gøre den forberedelse, der ligger i at indsamle de grundlæggende informationer om virksomheden. Man diskuterer problemstil-lingerne med deltagerne, og resultaterne af spillet former sig jo først under-

60

vejs. Det er en del af de basale proceskonsulent-kvalifikationer at være til ste-de i dialogen med sin faglighed og at kunne etablere de rigtige betingelser for dialog.

T: Da vi lavede det her udviklingsprojekt, var der jo en pointe i, at vi fik delt vo-

res kompetence, for det kræver nemlig et overblik. Hvis man ikke har det, vil man hele tiden være usikker, hvis en deltager pludselig foreslår, om ikke vi bare skal vende alting på hovedet, og proceskonsulenten siger "Jamen, det kan vi da også prøve", så tror jeg det går op i hat og briller. Og den kvalifice-ring kan man faktisk ikke læse sig til. Der har det været en vigtig pointe, at vi fra starten har lært os selv op i det. De, der har erfaring inden for det enkelte spil, skal have chancen for at øve sig sammen, og øve med nogle af dem, der har mindre erfaringer. Nu er det så sådan, at vi alle tre har rimeligt is i maven i forhold til at køre begge slags spil, men det er noget, man skal lære. Det kan man ikke bare læse sig til. Og den forberedelse er så i virkeligheden, at man kommer til at køre dialogspillene selv.

Deltagernes oplevelse af spillene Hvordan oplever I deltagernes reaktioner og modreaktioner på at deltage i spille-ne? C: Den første reaktion man oftest møder er nysgerrighed. De der skal deltage har

fået at vide, at de skal sætte 3 timer af uden præcis at vide til hvad. Jeg synes også, at de fleste har været åbne og positive, mere end jeg synes jeg har ople-vet skepsis, og jeg synes ikke vi har oplevet nogen deciderede modreaktioner.

Er der forskel på hvordan medarbejdergrupper reagerer? C: Ja, det synes jeg, der er. Meget afhænger af hvor vant de i det hele taget er til

at udtrykke deres holdninger og synspunkter. Om deltagerne er i et arbejde, som kræver, at de normalt er meget udadvendte og kan sætte ord på deres synspunkter. Mennesker i job, der kræver, at man sætter ord på hvad man mener og forventer, bruger også flere ord i selve processen - mere end jeg har oplevet med folk, der ikke bruger ord i deres hverdag.

Jeg tror også, at folk, der deltager i dialogspillene, føler at de bliver taget al-

vorligt. Ved dialogspillene sidder der to konsulenter, og alle er garanteret mu-ligheden for at komme til orde. Det giver en følelse af, tror jeg, at man bety-der noget som medarbejder. Det tror jeg er noget, der er med til at give en po-sitiv stemning allerede fra starten og dermed i det lange løb.

E: Det med den lidt kvikke, splidagtige facon giver engagement. Det har jeg i

hvert fald oplevet. De fleste synes, det er sjovt at springe på det der, og de sy-nes, det er sjovt, at der er et vist tempo i det, samtidig med at de føler, ja, at de bliver taget alvorligt, og så er det egentlig skægt at få lov at udtrykke sig omkring sit eget arbejde. Der er et element af leg i det. Der var en af vores

61

deltagere på rejsebureauet, som gav udtryk for, at det på en gang kunne være hvor som helst vi snakkede om de læringsformer - men alligevel var det som om metoden præcist var rettet ind efter rejsebureauet.

Resignation - hvis vi skal give et eksempel på det - har det vel været for ek-

sempel hos værktøjsproducenten, hvor medarbejderne havde en forventning om, at resultatet nok bare blev gemt bort i en skuffe. Det er jo en svær situati-on, synes jeg, at være i som konsulent, fordi man er i en position, hvor man ikke har sikkerhed for, at man kan forpligte ledelsen.

Har I lært noget undervejs som forbedrer jeres arbejde fremover? T: På to af virksomhederne inddrog formødet ikke de medarbejdere, der skulle

deltage. Jeg synes faktisk, at det er noget af det, vi skal arbejde videre med. Både i phonercenteret og i rejsebureauet indgik vi aftalerne med nogen, der ikke skulle deltage i spillene. Og det betød faktisk, at da vi sad ved bordet og skulle til at spille det første spil, så vidste deltagerne ikke, hvad det gik ud på. Nogle troede at de skulle deltage i et rollespil, hvilket jo er noget markant an-derledes. Men jeg tror så til gengæld, at forventningerne konkretiseres og sti-ger voldsomt mellem første og anden del af spillet, fordi deltagerne oplever det som noget meget konstruktivt, at man får skabt en debat om noget så vig-tigt som at blive bedre til det arbejde, man går og laver.

C: Jeg tror, det hænger lidt sammen med, at vores formøde flere gange har været

blandet sammen med salgssituationen. Hvis det er op til ledelsen at informere medarbejderne, kan jeg godt forstå, at forventningerne bliver lidt uklare hos medarbejderne, da det kan være kompliceret at forklare, hvad spillene går ud på. Vi vil undgå den situation ved at salgssituationen fremover skilles ud fra formødet, samt - alt afhængigt af virksomhedens behov - suppleres med et in-formationsmøde.

E: Det kunne tjene flere formål. Det kunne give os en fornemmelse af, hvordan

deltagerne fungerer sammen, hvis vi møder ledelsen sammen med repræsen-tanter for deltagerne. Men det kunne også gøre, at vi kom længere med at fin-de nogle problemstillinger, som var relevante - inden spillene gik i gang.

Hos værktøjsproducenten oplevede vi, at den problemstilling, som ledelsen

meget gerne ville have ind, som handlede om samarbejde mellem skiftene suppleret med det, som vi mente, vi også skulle have med - nemlig samarbej-det med ledelsen - kom til at være blokerende for processen, fordi deltagerne bestemt ikke mente, at de havde lod i at få et samarbejde til at fungere bedre med ledelsen. Det var ledelsens problem. Det var ledelsen, der ikke kunne samarbejde med dem, mente de. Det kom til at blokere, og der kunne man så være mere fokuseret, ved at skille de to ting ud fra hinanden.

62

Hvor gyldige er resultaterne - og hvad er deres værdi som beslutningsgrundlag? T: Hvis man tager en lille virksomhed eller lille arbejdsplads som rejsebureauet

synes jeg, at vi har en utroligt høj gyldighed. Vi har den vel næsten så høj, som man kan få den, fordi vi sidder med alle medarbejderne og lederen af hu-set, og vi har simpelthen alle de meningsberettigede siddende omkring bordet. Modsat kan man sige i en virksomhed som phonercenteret, hvor vi har en gruppe på 8 ud af et phonerteam på 170, at validiteten er anderledes. Der vil man kunne sige, at ud af de sidste 162 mennesker vil der være nogle, som helt garanteret har en helt berettiget anderledes holdning. Og hvis man så går skridtet videre og siger, at resultaterne gælder for hele virksomheden, så er man helt ude på gyngende grund, for det gør det naturligvis ikke. Derfor er det vigtigt, at vi får afgrænset gruppen og får sagt, at det er det hjørne eller det hjørne af vores salgsteam, vi taler om. Dermed får vi involveret dem, der skal handle på det bagefter.

Der er en synergi i dialogspillene i forhold til almindelige interview. Hvis vi

tager 8 medarbejdere og sætter dem omkring et bord og diskuterer disse ting, så kommer der et stikord fra en, som en anden griber og taler videre fra, og så opstår en ny situation og et nyt stikord, som en tredje griber og taler videre fra, og på den måde tror jeg, man får et meget helhedsorienteret billede med høj gyldighed.

E: Det der er på spil i sådan en dialog er også mange andre strukturer end lige

sagen, der diskuteres. Det handler også om hvem der tager ordet i en sam-menhæng, hvem der er bannerfører for en diskussion, og hvem der tit nikker eller bakker andre op i synspunkter. Det er jo også et billede på, hvordan or-ganisationen hænger sammen. så der er både magtspil og kommunikative fa-cetter i dialogspil.

C: Man får en ægte udlægning af, hvordan disse mennesker oplever deres mu-

ligheder og begrænsninger i arbejdet, og det er vel noget af det tætteste, man kan komme på et gyldigt resultat.

Virksomhedens udbytte af dialogspil Hvad kan virksomheden bruge dialogspillet til - er det processen eller resultater-ne, der skal bruges? C: Det er begge dele. Virksomheden får en mulighed for at bruge det her til no-

get, fordi spillet skaber en unik mulighed for at få et nuanceret og dybt ind-blik i, hvad medarbejderne egentlig tænker og synes om deres eget arbejde og den udvikling, de skal igennem. Det kan godt være, at virksomheden har pla-ner om at gå i den og den retning, eller at man påtænker det. Her har man fak-tisk en mulighed for at kunne forudse nogle barrierer, som måske vil dukke op undervejs, og det kan medvirke til at identificere de værste snubletråde. Her har man en mulighed for at få indblik i hvilke forventninger, medarbej-

63

derne har til deres eget arbejde. Hvilke muligheder de mener de har for at ud-vikle sig i deres job, og hvordan de ser på den udvikling de skal igennem. Le-delsen får et unikt indblik i, hvad de medarbejdere, der rent faktisk sidder med de ressourcer der skal bære udviklingen igennem, mener der skal til for at de kan bruges og udvikles. Meget vil vise sig at være ting, man aldrig no-gensinde som ledelse havde kunnet gætte sig til eller havde kunnet forudse på andre måder end at spørge medarbejderne. Heri ligger et værdifuldt udbytte for virksomheden.

Hvor meget skal virksomheden og medarbejderne på de forskellige niveauer læg-ge af ressourcer tidsmæssigt? Er det noget, der tager en dag, en uge, måneder? E: Der skal to gange tre timer til at gennemføre spillene og derefter så en afrap-

porteringsdag, som tager to timer. T: Og hvis vi er enige om, at man for fremtiden skal have formøde, så er det

formodentlig også et par timer, så er det sammenlagt ti timer. C: Når man forklarer hvad udbyttet af spillene er og hvad rationalet er bag denne

type spil, er der nogle - især små virksomheder - som er meget direkte øko-nomisk resultatorienterede, og de spørger “hvad får vi ud af det?”. Det kan være svært at forklare, at dialogspillene er en lille del af en start på en lang udviklingsproces, virksomheden må igennem. Vi kan ikke tage et regneark frem og påstå, baseret på vores erfaring fra andre virksomheder, at virksom-heden vil tjene eller spare så og så meget. Den form for argumentation dur slet ikke. Der ligger en udfordring i at kunne sælge og forklare rationalet i di-alogspil som et fornuftigt afsæt til andre aktiviteter.

E: Virksomhederne må ikke tro, at de her får udviklingsresultater forceret - det

kræver også noget af dem. Hvis man skal involvere sig i det, bliver man nødt til at involvere sig i et forarbejde til det, men man må også forpligte sig til be-arbejdning af det og en opfølgning på det.

C: Jeg synes, at den største styrke ved det egentlig er, at virksomheden rent fak-

tisk får mulighed for at få et nuanceret indblik i nogle holdninger og syns-punkter - ved at investere ganske få ressourcer i det vel at mærke. Man får mulighed for at få en meget høj grad af medarbejderinvolvering tidligt i en organisationsudviklingsproces - fra alle de medarbejdere, der er blevet berørt af det.

T: En anden fordel er, at dialogspillene er bygget op sådan, at du kan tage en

stort set hvilken som helst medarbejder fra en hvilken som helst virksomhed, tage dem ind ad døren uden nogen forberedelser, sætte dem omkring et bord og få en nuanceret og dybdegående dialog og dermed også et kvalitetsresultat.

64

E: En styrke er også - og det hænger lidt sammen med konsulentrollen - at man har et værktøj, som hurtigt får legitimitet og genkendelsesværdi. Noget som virksomhederne gerne vil benytte sig af uden at det virker farligt. Det er en god indpakning af noget, som vi kan.

Hvilke erfaringer har I for, hvad proces og resultater bliver brugt til? C: Phonercenteret vil bruge resultaterne af dialogspillene i deres omstrukture-

ringsarbejde af samarbejdet i team. T: I rejsebureauet fandt vi ud af, at man lærte utroligt meget på egen hånd - iso-

leret - på den arbejdsplads. Det var en lillebitte arbejdsplads specialiseret i nogle yderpoler omkring projektopgaver, og de var ikke ret gode til at for-midle viden videre til hinanden. Det fik de rettet opmærksomheden på, og jeg tror det var en aha-oplevelse for dem.

C: I rejsebureauet var man netop i gang med at gennemføre individuelle medar-

bejdersamtaler. Dialogspillet gav mulighed for at medarbejderne kunne disku-tere udviklingsbehov på tværs af afdelingen. Lederen gav udtryk for, at fæl-lesdiskussionen af udviklingsbehov var et perfekt timet supplement til den in-dividuelle afklaring, der var sket under medarbejdersamtalerne.

E: Rejsebureauet står i en udviklingsproces, hvor deres indtægtsgivende grund-

lag i højere grad vil blive projekter, som bureauet selv kan stable på benene. Dialogspillet satte fokus på individuel læring - 'læring på egen hånd'. Projekt-arbejde baseret på nøglepersoners personlige relationer til samarbejdspartnere er blevet et hit. Virksomheden blev opmærksom på, at de var alt for sårbare, hvis ikke de blev bedre til at dele viden og netværksrelationer til alle ansatte. Et konkret indsatsområde i rejsebureauet vil blive, at medarbejderne skal ud-arbejde en projektmanual, som skal være et arbejdsredskab ved opstart, gen-nemførelse, evaluering og videreformidling af projekterfaringer.

Værktøjsproducentens erfaringer med at gennemføre udviklingsaktiviteter

mellem ledere og medarbejdere var meget få ved indgangen af projektet. Med dialogspillets fokus på indsatsområdet 'samarbejde på tværs af skift' og 'sam-arbejde mellem ledelse og medarbejdere' var man altså i gang med noget nyt for de fleste deltageres vedkommende.

Det lykkedes at gennemføre en proces, hvor medarbejderne kom til orde -

blandt andet om et stort, udækket behov for information og dialog mellem le-delse og medarbejdere om forhold og udvikling af arbejdspladsen. Der vil nu blive gennemført månedlige møder mellem produktionsgruppens medlemmer på de tre skift, deres nærmeste ledere og produktionsleder. Konkrete områder er arbejdsbeskrivelser til betjening af de forskellige arbejdspladser, og man vil arbejde med at finde en måde, hvorpå man hensigtsmæssigt på tværs af

65

skiftene kan udveksle information om fejlretning, kvalitetsniveau osv. Derud-over skal der udarbejdes tekniske manualer på dansk.

66

KVALIFICERINGSPROJEKTER OG LÆRINGSFORMER

67

Kapitel 5: IT-omstilling i en administrativ, statslig virksomhed Af Lothar Holek I denne case behandles i hovedtræk omstillingsprocessen i en administrativ, stats-lig virksomhed på grundlag af et nyt IT-system, der er specialdesignet til netop denne virksomheds specifikke behov. Omstillingen har fundet sted i et samspil mellem teknologisk innovation, nytænkning med hensyn til virksomhedens strategi samt arbejdsorganisatoriske og kvalificeringsmæssige innovationer. Det har be-virket, at virksomheden formår at 'overleve' som statslig institution på trods af po-litiske trusler om privatisering eller regionalisering. Artiklen handler om de ænd-rede læringsbehov og læreprocesser, som omstillingen har medført for de forskel-lige niveauer i medarbejderstaben. De læringsformer, som omstillingen har været karakteriseret af, gennemgås, og ud fra et medarbejderperspektiv vurderes hele processen og baggrunden herfor. Virksomheden er anonymiseret og betegnes som ITA. Læringsprojektets rammer Den statslige virksomhed, ITA, gennemførte i 1990'erne et omstillingsprojekt for ledelsen og medarbejderne i forbindelse med indførelsen af et moderne og speci-aldesignet IT-system. I forbindelse med anskaffelsen og indkørslen af IT-systemet blev der planlagt og gennemført en række tiltag for ledelsen og medarbejdersta-ben: • en samlet lederuddannelse - hele ledergruppen gennemgik et teambuil-

dingsprogram • supplerende uddannelse af medarbejderne - især de kontoruddannede • ændring af virksomhedens arbejdsorganisation - for at sikre uddannelsen og for

at tilpasse den IT-systemets muligheder. En central side af omstillingen var altså jobrelateret læring hos medarbejderne og ledelsen. Uden opkvalificering af medarbejderne havde ITA ikke kunnet gennem-føre sit omstillingsprojekt, og man havde kun delvist kunnet udnytte det nye IT-systems muligheder og fordele. Dataindsamlingen til denne case blev gennemført som led i et projekt, der generelt fokuserede på konsekvenserne af IT-anvendelse for virksomheder. Det betyder, at læringsprocesserne i denne case ikke kun belyses ud fra indsamlede fakta, men at der også indgår tolkninger i casebeskrivelsen.

68

ITA er en virksomhed inden for statsadministrationen med i alt ca. 300 ansatte be-stående af ledergruppen, AC’er og kontoruddannede. ITA's hovedfunktion er sagsbehandling og sagsafgørelser efter fastlagte regelsæt. Til disse funktioner an-vender ca. 150-200 medarbejdere det specialdesignede IT-system. Systemet gør det muligt at styre og holde rede på den samlede masse af sagsbe-handlinger. Det er desuden muligt at styre og udvikle sagsbehandlingen. Det vil sige, at virksomhedens produktivitet er målbar for de enkelte afdelinger og for den enkelte sagsbehandler. Der kan desuden styres efter fastlagte og aftalte produktivi-tetsstigninger og kvalitetsforbedringer. Topledelsen har opstillet en strategiplan for ITA's videre udvikling, der skal sikre, at ITA's nye IT-system bedst muligt understøtter virksomhedens produktion. Den fastlægger den fremtidige udvikling af virksomhedens produktivitet og kvalitet i sagsbehandlingen, produktion af statistiske oplysninger om sagsbehandlingen samt rammerne for medarbejdernes faglige og personlige udvikling. IT-strategien har også andre mål, for eksempel at sikre, at virksomheden forbliver en attraktiv arbejdsplads for medarbejderne, og at understøtte virksomhedens ud-vikling som en lærende organisation. Hvorfor kom projektet i gang? En af afdelingslederne havde dette spontane svar på, hvorfor omstillingsprojektet kom i gang: ”Det skete af bitter nød og på grund af dårlige erfaringer”. Virksomhedens dårlige erfaringer stammer fra det første edb-system. Systemet kunne ikke leve op til de funktions- og effektivitetskrav, der blev stillet til virk-somheden, og man oplevede det ældre edb-system som lige så meget til besvær som til nytte. Inden projektet gik i gang havde ITA en markant lavere produktivitet end i dag, og ressourceforbruget var forholdsvist stort set i relation til virksomhedens resul-tater. Dette forbrug var stigende, og virksomheden følte sig politisk truet af et eventuelt lovforslag om privatisering eller regionalisering. Disse trusler havde indadtil to hovedvirkninger: De virkede som tilskyndelse til en effektivisering af ITA's arbejdsgange baseret på moderne informationsteknologi, og alle i virksomheden kunne læse skriften på væggen. Man var klar over, at man var nødt til at vise sig omstillingsparat, hvis man på længere sigt ønskede at be-holde et job i denne virksomhed. Omstillingsprocessen Fra dette udgangspunkt satte virksomhedens ledelse to projekter i gang. Det ene var et samarbejde med den IT-leverandør, der udviklede det specialdesignede IT-system. Det andet var et personale-omstillingsprojekt.

69

Projekterne betød grundlæggende ændringer i virksomhedens arbejdsorganisering. Nu skulle næsten alle medarbejdere fungere som sagsbehandlere - både AC’er og kontoruddannede. AC’er og kontoruddannede skulle desuden arbejde sammen i tomandsgrupper be-stående af en AC'er og en kontoruddannet. Som en forudsætning for, at dette kun-ne gennemføres, måtte samtlige medarbejdere opkvalificeres - især de kontorud-dannede. Ledelsen, og tilsyneladende også en del af medarbejderne, var klar over, at effek-tivitets- og produktivitetskravene gjorde det nødvendigt at overføre en væsentlig del af sagsbehandlingen til de kontoruddannede medarbejdere. Det forudsatte na-turligvis, at de måtte uddannes dertil. Omstillingsprojektet bestod derfor af et omfattende kvalificeringsprogram for alle medarbejdere. Det havde hovedsageligt to grunde: Sagsbehandlingen skulle læres i to omgange, først og fremmest på kursus, men også ved at de hidtidige sagsbe-handlere arbejdede tæt sammen med de kontoruddannede med henblik på at in-struere dem i sagsbehandling. Der skulle altså foregå 'on the job' træning. Derfor skulle alle parter blive gode til at samarbejde på tværs af de hidtil praktiserede faggrænser. Ledelsen besluttede nemlig at etablere makkerpar, det vil sige, to-mandsgrupper bestående af en AC'er og en kontoruddannet. Det skete med hen-blik på at sikre den bedst mulige instruktion, og det var så AC'ernes ansvar at in-struere deres kontoruddannede makker i det arbejde, de selv tidligere havde ud-ført. I praksis er der i dag flydende grænser mellem, hvad AC'eren laver og hvad hans/hendes makker laver. Omstillingen betød, at der blev frigivet ledig kapacitet hos AC'erne. Derfor kunne de nu tage sig af nye opgaver, som for eksempel in-formationsaktiviteter på virksomhedens vegne over for offentligheden i ind- og udland. Ledelsen lægger ikke skjul på, at der har været problemer under denne omstil-lingsproces. Blandt medarbejderne var der en del usikkerhed og uafklarethed med hensyn til den nye arbejds- og kompetencefordeling. I det følgende gennemgås medarbejdergruppens læringsbehov, de formelle og uformelle læringsaktiviteter og projektets resultater. Læringsbehov for de kontoruddannede De kontoruddannedes læringsbehov i forbindelse med omstillingen var følgende: • at kunne forstå sagsbehandlingen på anvendelsesniveau - både dens juridiske

grundlag og den praktiske fremgangsmåde • at kunne forstå det nye IT-systems funktionsmåde i relation til virksomhedens

sagsbehandling

70

• at kunne anvende IT-systemet i det daglige, således at den enkelte kontorud-dannede kan koncentrere sig om selve sagsbehandlingen

• at kunne behandle simple sager samtidig med en fortløbende oplæring i be-handlingen af mere komplicerede sager.

• at kunne arbejde sammen med en AC'er under udførelsen af disse læreproces-ser.

Forud for omstillingsfasen havde de kontoruddannede knap nok haft behov for kendskab til sagsbehandlingen, bortset fra enkelte blandt dem, der havde arbejdet med sagsbehandling, fordi de selv ønskede det, og fordi de havde vist, at de godt kunne. For det meste bestod de kontoruddannedes job tidligere i at renskrive AC'ernes manuskripter. De havde hidtil varetaget en højt rutineret og 'overindlært' arbejdsfunktion. Det vil sige, at normalt skulle de kun reagere, hvis der manglede noget materiale i sagens formelle struktur, for eksempel noget, der ikke var ud-fyldt eller lignende. Nu skulle de kende til baggrunden i virksomhedens sagsbe-handling, både den juridiske og principielle.

For at kunne anvende det nye IT-system i den daglige sagsbehandling, skal man være så fortrolig med dets betjening, at man fuldt ud kan koncentrere sig om sagsbehandlingen. Det betød, at alle sagsbehandlere - også AC'erne - skulle opnå et rutineniveau i brugen af det nye system, og det kan man kun ved at bruge sy-stemet i praksis. Desuden skulle de kontoruddannede lære at blive ved med at lære: De daglige ar-bejdsprocesser var ikke længere fast strukturerede men mere 'open ended': Der skulle hele tiden læres noget nyt, og det nye og det velkendte skulle integreres i de efterfølgende opgaveløsninger.

71

I lighed med AC'erne kunne de kontoruddannede ikke længere gå og passe sig selv. Den kontinuerlige læring i makkerpar krævede en vis tilpasning eller imøde-kommenhed over for kollegaen, som den der havde ekspertisen og lærte fra sig. Læringsbehov for AC'erne AC'enes læringsbehov i forbindelse med omstillingen var de samme som de kon-toruddannedes, bortset fra at de skulle lære at lære fra sig, og vænne sig til ikke længere bare at være sig selv, men derimod en makker, som en anden person hav-de brug for. De skulle også lære at påtage sig nye eller kun delvist kendte og ud-viklede tillægsopgaver. Læringsbehov for ledelsen Af praktiske grunde skulle alle ledere - i det mindste afdelingslederne - lære at be-tjene det nye IT-system. For det første ville det ikke se godt ud, hvis man som le-der gav anvisninger, der har med systemet at gøre, uden selv at kunne betjene det. For det andet må lederne selv via systemet kunne lave analyser af den gennemfør-te sagsbehandling og opstille statistikker. Lederne skulle lære at styre en ny og ukendt omstillingsproces på alle ledelsesni-veauer. I løbet af denne proces dukkede der problemer op - både udadtil og indad-til. Indadtil fordi lederne styrer og er ansvarlige for et rimeligt output i virksom-heden og på samme tid har en social funktion i forhold til medarbejderne. Udadtil fordi ledelsen pludselig skulle kunne overbevise ministeriet og offentligheden om, at omstillingsprojektet var nødvendigt og en fordel for alle parter. Formelle læringsaktiviteter Den institutionaliserede, arbejdspladsrelaterede læring foregik på den måde, at samtlige medarbejdere og ledere deltog i forskellige kurser, der var tilrettelagt som led i deres kvalificering til omstillingen. De kontoruddannede deltog i et 2 ugers kursus, som bestod af flere moduler, der-iblandt personlig udvikling, teambuilding, betjening af det nye IT-system samt grundlæggende sagsbehandling som forudsætninger for, at de kunne indgå i 'mak-kerpar' sammen med AC'erne. Dette uddannelsesforløb afsluttede med eksamen. AC'erne deltog i et meget koncentreret kursusforløb af godt to ugers varighed, som delvist var identisk med de kontoruddannedes (personlig udvikling og team-building indgik hos begge medarbejdergrupper), men desuden omhandlede ledel-sesforhold og genopfrisket forvaltningslovgivning og EU jura. Alle AC’er skulle afslutte deres forløb med et selvstændigt, skriftligt projekt, der skulle forelægges og godkendes af virksomhedens ledelse som en form for eksa-men. Projekterne skulle tilsyneladende kvalificere til de jobudvidende tillægsop-gaver, som ledelsen mente, AC'erne skulle udføre ved siden af eller som supple-ment til sagsbehandlingen.

72

Ledelsen gennemgik et ledelsesudviklingsprogram bestående af teambuilding, som fokuserede bredt på ledelsesfunktioner. Desuden indgik edb-udviklingen i virksomheden som emne i programmet. Hele virksomhedens stab af ansatte er således i et vist omfang blevet opkvalifice-ret til den nye organisation. Inden for læringskategorien planlagte og strukturerede, interne læringsaktiviteter bestod den væsentligste aktivitet i en principiel ændring af virksomhedens ar-bejdsorganisation. Den kunne også kaldes for en oplæringsorganisation, da alle medarbejderne skulle indgå i makkerpar med det formål at blive oplært i system-betjening og i sagsbehandling ved hjælp af det nye IT-system. AC'erne skulle lære at anvende edb til sagsbehandling samtidig med, at de skulle optræne deres makker i den faglige side af denne funktion. Medarbejderne havde indflydelse på sammensætningen af disse makkerpar i det omfang, det kunne lade sig gøre. Endvidere blev der i virksomheden etableret en edb-uddannelsesgruppe bestående af en repræsentant fra hver afdeling. Denne gruppes opgave bestod i at samle alle ændringer i betjeningen af det nye IT-system, og formidle dem videre til alle rele-vante steder i virksomheden. Det kunne være ændringer af rutiner, nye eller ænd-rede standardtekster, gode tricks i brugen af systemet, elektroniske genveje til programbetjening etc. Hele organisationen skulle således fremover holdes a jour med systemet i en fortløbende, kollektiv opkvalificering. Uformelle læringsaktiviteter Ser man på den samlede omstillingsproces med alle indlæringsaktiviteterne, må der også være foregået megen uformel læring, såvel individuelt som på tomands-hånd og måske også kollektivt. Næsten enhver medarbejder har oplevet en række uformelle indlæringssituationer på tre forskellige niveauer inden for rammen af den arbejdsorganisatoriske ændring: • sagsbehandling inkl. sagsjura • rutineret betjening af IT-systemet • samarbejde med en kollega tilhørende en anden faggruppe. Uformel læring har blandt andet fundet sted, fordi virksomhedens sager generelt har tværfaglig karakter og involverer forskellige faglige ekspertiser. Desuden har den enkelte sagsbehandler en række eksterne samarbejdspartnere for hver sag. Det betyder, at sagsbehandleren lærer at se sagerne fra forskellige synsvinkler, og at omgås de forskellige interessenter i sagen. Anvendelsen af det nye IT-system til sagsbehandlingen kræver, at man bliver så sikker og rutineret i brugen af systemet, at man i høj grad kan koncentrere sig om selve sagsbehandlingen.

73

Endvidere har alle parter i makkerparrene været igennem en social indlæring. Der har formentlig været stor forskel på, hvor morsomt de enkelte makkerpar har haft det. Men alle har været nødt til at samarbejde, fordi utilfredsstillende samarbejde muligvis kunne opfattes som udtryk for utilstrækkelig motivation eller manglende evne til at omstille sig. I øvrigt har det været en ny læringssituation for AC'erne at opleve, hvordan de kontoruddannede erhverver sig kvalifikationer omkring sagsbehandlingen. Man kan formode, at de kontoruddannede nok har båret sig lidt anderledes ad, end aka-demikere gør - hvad der for AC'ere måske er selvfølgeligheder i overensstemmel-se med almindelig juridisk tænkemåde, er nok ikke altid så selvfølgeligt for andre. Uformel læring har med sikkerhed spillet en rolle for de AC’er, der skulle eller ville kvalificere sig til at varetage de tillægsopgaver, som ledelsen havde lagt op til, for eksempel informationsvirksomhed over for offentligheden. Også ledelsen - især afdelingscheferne - har befundet sig i uformelle læringssitua-tioner, dog med stor interpersonel variation, hvad intensiteten og omfanget angår. Lederne skal nemlig være i stand til at anvende IT-systemets analyseværktøjer, for at kunne holde øje med produktionen og produktiviteten i deres afdeling. De skal kunne analysere sig frem til kilder og til eventuelle fejl, der forekommer i deres afdeling. IT-systemet gør det muligt for ledelsen at foretage indholdsanalyser af massen af de trufne afgørelser i sagsbehandlingen: Hvordan afgøres de facto hvilken type sager? Er der den juridisk ønskelige ensartethed i afgørelserne af sager af samme karakter? Er de også ensartet begrundet? Dette er kvalitetskriterier for sagsbe-handlingen, som virksomheden skal holde styr på. Kombinationen af formel og uformel læring Så vidt vi kunne få oplyst har samspillet mellem læringsformerne fungeret rime-ligt godt. Som hovedtendens foregik de forskellige læringsformer successivt og mere eller mindre kronologisk. Den institutionaliserede læring kom først i forløbet, og var meget synlig, fordi den foregik eksternt. Man må ret tidligt have været klar over behovet for at få skabt en rutine i brugen af IT-systemet og den daglige sagsbehandling, da det ville have været meget tidskrævende og bekosteligt at bruge eksterne kurser til at opnå en vis rutine i disse funktioner. Noget ubevidst læring har bestemt fundet sted med hensyn til, om man nu også ville kunne klare den eller ej. Mange medarbejdere og ledere har ikke tidligere haft lejlighed til at opleve eller afprøve sig selv i en omstillingsproces på arbejds-pladsen udover deres oplæring, da de i sin tid startede på jobbet. Det vil sige, at

74

såvel ledere som medarbejdere manglede forhåndskendskab til deres reaktion over for de nye arbejdsvilkår. Mange medarbejdere og ledere har således haft lejlighed til at lære noget relevant om deres egen person - og andres. De har blandt andet 'lært' en større grad af selv-tillid fordi - som en af lederne udtrykte det: “Man kan ikke påtage sig et ansvar, hvis man ikke tror på sig selv”. Hvad gik godt? Hele ITA organisationen er blevet opkvalificeret og omstillet til en meget mere ef-fektiv sagsbehandling med anvendelsen af det nye IT-system. Kvalificeringen af medarbejdergrupperne blev gennemført med succes, og har ført til den ønskede produktivitet i sagsbehandlingen. De afdelinger i ITA, som hurtigst gennemførte de arbejdsorganisatoriske ændrin-ger, for eksempel oprettelsen af makkerpar, oparbejdede hurtigere en tilfredsstil-lende produktivitet med anvendelsen af det nye IT-system end de øvrige afdelin-ger. Endvidere virkede det positivt, at medarbejderne kunne se, at ledelsen gik forrest og opstillede operative mål, der blev opfyldt. Der var dog også andre grun-de til, at omstillingen lykkedes: Den omstillede virksomhed havde fortsat brug for (næsten) alle medarbejdere - kravet var blot, at de opkvalificerede sig. Dette gjorde ledelsen klart for medar-bejderstaben. Derfor havde næsten ingen i virksomheden grund til på forhånd at betragte sig som fyret som følge af omstillingen. Endvidere var medarbejdernes kvalificering adækvat og svarede til virksomhedens behov. Endnu en grund er formentlig, at medarbejderne ikke kun som faggrupper, men også som enkeltpersoner havde fået tid nok til at lære at omstille sig. Der foregik ingen voldsom, stressende proces præget af frasortering af ansatte og stærk ind-byrdes konkurrence med hensyn til overlevelse i jobbet. En sådan negativ situati-on ville formentlig have gjort det umuligt at anvende makkerpar som organisati-onsform for medarbejdernes opkvalificering. Man ville så i høj grad have opfattet hinanden som konkurrenter i stedet for samarbejdspartnere. Man opdagede i tide, at en så omfattende og kompliceret proces ikke totalt kan planlægges på forhånd - i hvert fald ikke hvis man ønsker realistiske, og dermed holdbare, planer. Ledelsen fandt ud af, at omstillingsprocessen skal planlægges undervejs - planlægning blev betragtet som en kontinuerlig proces. Desuden var man så heldig, at virksomhedens IT-ansvarlige kunne forene IT-mæssig viden og erfaring med den fornødne viden om virksomhedens forret-ningsgange og forretningsvilkår. Samspillet mellem disse to dimensioner frem-mede 'skræddersyningen' af IT-systemet til husets behov, så systemet kom til at understøtte sagsbehandlingen bedst muligt.

75

Hvad gik ikke godt? Ledelsen erkender, at der har været omstillingsvanskeligheder for en del ældre medarbejdere. Flere valgte at forlade ITA ved at gå på efterløn i forbindelse med omstillingen, og andre blev omplaceret til manuelle serviceopgaver i virksomhe-den som for eksempel åbning af dagens post, intern posttransport, arkivfunktioner etc. Det lykkedes med andre ord ikke at få alle medarbejdere til at gennemføre omstillingen. Der blev ikke etableret et fast og ensartet kvalificeringsniveau for ledernes anven-delse af IT-systemets analytiske og statistiske muligheder. Ledernes faktiske brug af IT-systemets muligheder som ledelsesværktøj varierer derfor betydeligt fra per-son til person, og det kan ikke undgå at påvirke ledelseskvaliteten på en række af-delinger i virksomheden. Vurdering af projektets resultater Alt i alt kan omstillingsprocessen betegnes som succesfuld af i hvert fald to grun-de: Omstillingen af sagsbehandlingen lykkedes fuldt ud. Udviklingen gik fra en helt traditionel behandlingsform og arbejdsdeling til en integreret arbejdsorganisering, med en velfungerende anvendelse af et moderne IT-system, som den teknologiske basis for virksomhedens produktion. Den kvalifikations- og kompetencemæssige omstilling og etablering af en tidssvarende arbejdsorganisering lykkedes for de fleste medarbejderes vedkommende.

76

Kapitel 6: Ansvar for egen læring Af Anne Mette Gam Madsen Ændringer i informationsteknologien forandrer konstant kravene til IT-medarbej-deres viden og kunnen. Den løbende forandring er i IT-virksomheder medvirkende til, at der placeres et større ansvar for egen læring hos den enkelte medarbejder. Det er typisk op til medarbejderne selv at fortolke aktuelle kvalificeringsbehov og siden via formelle og uformelle læringsformer at sørge for at holde sig ajour i forhold til kunders og markedets krav. I denne artikel drejer det sig om, hvordan IT-medarbejdere kvalificerer sig til at imødekomme det stadigt stigende krav til kvalifikationer, og om hvordan formel og uformel læring typisk finder sted i dan-ske IT-virksomheder. Udgangspunktet er den individuelle læring. Derfor nævnes organisatorisk læring kun, hvor det er relevant. Artiklen bygger på en række in-terview foretaget i IT-virksomheder i Danmark i 1998. IT-virksomheder defineres i denne sammenhæng som virksomheder, hvis forret-ningsgrundlag er at producere, distribuere og sælge informationsteknologi i form af hardware, software og konsulentbistand. IT-medarbejdere kan desuden være beskæftigede i IT-afdelinger, der fungerer som en servicefunktion over for en virksomheds kerneforretning. I denne artikel anvendes Information Technology Association of America's definition på, hvad en IT-medarbejders arbejde omfatter: 'the study, design, development, implementation, support and management af computer based systems’19. De behandlede læringsformer kan grupperes således: • Uformel læring, herunder ad hoc-læring og planlagt læring • Formel læring, herunder uddannelsesforløb. Læring i IT-virksomheden Udgangspunktet for individuel læring i IT-virksomheder er den erfaring, den en-kelte gør på sit arbejdsområde, og eventuelt har med sig fra andre job. Det er den-ne erfaring, der er udgangspunktet for udviklingen af medarbejderens kvalifikati-oner og for, hvordan kvalifikationerne holdes ajour for at udfylde et givet job. Den enkelte medarbejders formelle, uddannelsesmæssige baggrund opfattes som grundlaget for at kunne tilegne sig ny viden. Men fra dette punkt er det i IT-virksomheder oftest sådan, at medarbejderen selv har ansvaret for at videreudvikle sig fagligt. At den enkelte medarbejder på baggrund af markedets strukturer også i fremtiden forventes at være ansvarlig for egen læring, er af en administrerende di-rektør i IT-branchen formuleret således:

19 America's New Deficit: The Shortage of Information Technology Workers, US Department of

Commerce, Office of Technology Policy.

77

...fremtidens (IT)arbejdsplads vil bestå af en række selvstændige eksperter, der sælger deres viden om bestemte emner. Dermed er det ikke længere virk-somhedens ansvar at uddanne medarbejderen, men dennes egen opgave20.

På grund af den hastige, teknologiske forandring, skal der fokuseres på den måde individer og organisationer lærer nyt. I den forbindelse er det for visse typer virk-somheder muligvis nødvendigt at ændre opfattelsen af læring, hvis de skal følge med udviklingen.

Materialet, som danner grundlag for denne artikel, viser, at den løbende foran-dring i organisationerne bevirker, at der placeres et større ansvar for egen læring hos den enkelte medarbejder. Ingen anden end den berørte medarbejder selv kan fortolke aktuelle kvalificeringsbehov - og man bærer tydeligvis en stor del af an-svaret for at skabe rammerne om sit eget arbejde og for at udfylde rammerne kva-lificeret. Forandring øger behovet for, at medarbejderne lærer nye teknikker, me-toder og programmer for dermed at være i front med udviklingen. Der stilles altså krav til medarbejderen om at følge med i den teknologiske udvikling, og om der-for at fortolke og omsætte denne udvikling til egne kvalificeringsbehov. Det bliver mere og mere nødvendigt at turde løbe en risiko, og ikke være bange for at begå fejl, når man er beskæftiget med produkter eller ydelser, der er udtryk for den nyeste, teknologiske udvikling. En IT-medarbejder udtrykker dette forhold således:

20 Administrerende direktør i Oracle, Computerworld, tirsdag, den 26. januar 1999.

78

En vigtig egenskab er ikke at være bange for at fejle. Det kan ikke undgås, at der ind imellem sker fejl, når man som virksomhed er helt fremme med den nyeste teknologi. Så længe fejl rettes inden produktet frigives, er alt i orden21.

Eksempler på uformelle læringssituationer At læringsbehov er individuelle betyder, at det bliver sværere at etablere teknisk, formaliseret læring for større medarbejdergrupper via kurser og undervisning. De mere uformelle læringsformer får derved større betydning. Stort set alle de ad-spurgte IT-medarbejdere betegner uformelle læringsmetoder som vigtige kilder til at holde sig ajour med markedet. Materialet viser, at den uformelle læring kan op-deles i to former. De to uformelle måder at lære på kaldes her ad hoc-læring og planlagt læring. Begge former for uformel læring bygger på udveksling og diskussion af tekniske færdigheder, og kan i visse sammenhænge være svære at skelne. Ad hoc-læring vil sige, at der er tale om læring, som opstår spontant eller som føl-ge af et 'her og nu' problem eller spørgsmål. De mest anvendte læringsformer er: • læring på egen hånd - learning by doing (learning by failure) • sidemandsoplæring • hjælp fra kolleger • diskussion af arbejdsrutiner med kolleger. En IT-medarbejder har følgende opfattelse af læring, der foregår ad hoc:

Læring på egen hånd er 'the hard way', hvor man lærer af de fejl, man begår. Denne form for læring er den mest udbredte i mit job22.

I organisationer, der er prægede af konstant forandring, er der typisk få rutiner at læne sig op ad. Derfor har netop hjælp fra kolleger i konkrete spørgsmål, og op-gaveløsning under overvågning af mere erfarne kolleger stor betydning. En del læring og videnoverførsel mellem medarbejdere foregår naturligt i forbindelse med udførelsen af en opgave som følge af organiseringen omkring opgaven. Der arbejdes ofte i grupper, hold eller andre former for projektorganisering. En del af de adspurgte fremhævede individuel opgaveløsning som kilde til læring. Den enkelte medarbejder kan ved individuelle søgninger på Internettet, læsning af manualer eller 'trial and error' måske nå til en løsning på problemet. Denne viden bliver dog ikke forankret i virksomheden med mindre der foregår erfaringsud-

21 Analyse af behovet for IT-uddannelse i Danmark, Teknologisk Institut, 1998 22 Analyse af behovet for IT-uddannelse i Danmark, Teknologisk Institut, 1998

79

veksling eller læringsprocesser, der enten kan have ad hoc-karakter eller være me-re planlagte. Planlagt læring adskiller sig fra ad hoc-læring ved, at der er tale om en fokuseret og eventuelt tematiseret deling af viden. I det tilfælde, hvor denne type læring sættes i system, kan den komme til at minde om de mere formelle læringssituatio-ner. De mest anvendte læringsformer er: • problemløsning i erfa-grupper • 'følordninger' • interne kurser/oplæg. Med 'følordning' menes der i denne sammenhæng en oplæringsperiode, hvor nye eller uerfarne medarbejdere i en periode følger en mere erfaren kollega i ved-kommendes arbejde. Det har vist sig, at skønt den planlagte, uformelle læring af medarbejderne beteg-nes som vigtig, benyttes den kun i få tilfælde. Indtrykket er, at dette i stor ud-strækning skyldes, at det tidsmæssige pres, som virksomhederne oplever, gør at kundeopgaver prioriteres højere end at holde fast i lærings- og formidlingsaktivi-teter. Konsekvensen heraf bliver ofte, at nye medarbejdere efter ganske korte in-troduktionsforløb kastes ud i opgaveløsning. Herefter begynder ad hoc-læringen, og den nye medarbejder kan søge hjælp hos kolleger eller forsøge at løse proble-merne på egen hånd. Det kan virke modstridende, at organisationerne kun i sjælden grad ser mulighe-den for at afsætte tid til den uformelle, planlagte læring, når medarbejdere i IT-virksomheder netop karakteriserer denne form for læring som en vigtig kilde til at holde sig ajour rent fagligt/teknisk. Det bliver altså ofte den ad hoc-prægede læ-ring, der bliver drivkraften bag læring og ny viden. Er læring i en virksomhed overvejende præget af ad hoc-hændelser, stiller det større krav til de medarbejdere, der lever af at sælge opdateret viden, og som der-for har behov for mere input end det direkte opgaverelaterede. Den nødvendige læring kommer i disse situationer typisk til at foregå uden for normal arbejdstid. Eksempler på formelle læringssituationer Som nævnt kan det være svært at etablere formaliserede læringsforløb for medar-bejdere i IT-virksomheder. Alligevel foregår de. Et af kendetegnene ved IT-virksomheder er, at de beskæftiger medarbejdere med mange forskellige uddan-nelsesbaggrunde. Dette er dels et bevidst valg, men også et udtryk for nødvendig-hed som følge af manglen på medarbejdere. Især år 2000-problemet og indførel-sen af Euro'en har medført en eksplosiv efterspørgsel på IT-medarbejdere. I forbindelse med jobskifte sendes nye medarbejdere ofte på interne eller eksterne kursus- eller uddannelsesforløb. Dette kan delvist være en erkendelse af, at en ny

80

medarbejder med en ikke-IT-baggrund ikke helt præcist besidder de færdigheder og kvalifikationer, som virksomheden ønsker og har brug for. De indledende ud-dannelsesforløb kan være alment kvalificerende eller af mere teknisk art. I forbin-delse med nyansættelser prioriteres uddannelsesforløb typisk højt, og mange virk-somheder investerer betragtelige beløb i formaliseret uddannelse - både på det teknisk-faglige og det almene område. Den videre formelle, tekniske læring i IT-virksomheder er typisk ad hoc-præget. Erkendelsen af at skulle lære og beherske nye programmer eller teknikker opstår fra dag til anden, eksempelvis som følge af nye opgaver. Behovet for læring og uddannelse opstår følgeligt ad hoc. At formel ad hoc-læring kan opfylde kravene til at være på forkant med udviklin-gen, kan delvist tilskrives de medarbejdere, virksomhederne rekrutterer. IT-virksomheder ansætter typisk medarbejdere efter to principper. Enten skal de tek-nisk-faglige kvalifikationer være i orden ved ansættelsen, eller også er det kravet til de akademiske færdigheder (at lære at lære) og personlige kvalifikationer, der vægtes højest. Virksomhederne sørger derefter selv for at lære medarbejderen at håndtere de relevante værktøjer:

Når vi rekrutterer, lægger vi vægt på, at medarbejderen har en videregående uddannelse. Den IT-specifikke viden tilfører vi om nødvendigt selv kandida-ten. Det kræves blot, at kandidatens hoved er skruet rigtigt på, og at ved-kommende har den rette personlighed. Netop personligheden er vigtig, fordi vi lever af kundekontakt og konsulentydelser23.

Efteruddannelse af de mere tekniske specialister er i vid udstrækning afhængig af, hvilken teknologi specialisterne er i berøring med i jobbet. Efteruddannelsen bli-ver derved ofte platformspecifik eller produktspecifik og varetages i mange tilfæl-de af leverandører. For specialisterne er leverandører og manualer vigtige kilder til læring. Også Internettet anses for at være en vigtig kilde til viden i disse situa-tioner. I IT-virksomheder (og ganske sikkert også i andre typer virksomheder) er der ikke blot behov for tekniske eksperter. Der er ligeledes et stort behov for dygtige gene-ralister, der kan være bindeledet mellem kunden og teknikeren (programmøren). Sådanne generalister betegnes ofte projektledere og vil som en del af kvalificerin-gen til denne rolle have gennemgået en form for projektlederuddannelse. For den-ne gruppe medarbejdere er der dermed en udbredt tendens til også at fokusere på mere alment dannende kurser, der søger at sætte medarbejderen i stand til at tænke den tekniske viden ind i en organisatorisk eller kundeorienteret sammenhæng. At projektlederen i IT-virksomheder spiller en central rolle skyldes, at udviklingsop-gaver og løsning af kundeopgaver i høj grad er baserede på team. En projektleder beskriver sit job således: 23 Analyse af behovet for IT-uddannelse i Danmark, Teknologisk Institut, 1998.

81

Mit job som projektleder indebærer deltagelse i et projekt fra det øjeblik en kunde udtrykker ønske om assistance i en beslutningsproces. Jeg medvirker i hele processens forløb og trækker på relevante kolleger, der besidder de rette specialfærdigheder. I min rolle som projektleder er jeg knudepunktet i forhol-det mellem kunde, opgaveløsning og specialisternes input24.

Hvad har vi lært? På mange måder ligner læring i IT-virksomheder den læring, der finder sted på de fleste andre arbejdspladser. Det forhold, at netop IT-virksomhederne i høj grad påvirkes af den teknologiske udvikling, har dog en speciel betydning for priorite-ringen og vægtningen af de forskellige læringsformer i IT-virksomheder. Ændringer i informationsteknologien forandrer konstant kravene til IT-medarbej-dernes viden og kunnen. Et grundlæggende krav til succesrige IT-virksomheder er, at de hele tiden er på forkant med udviklingen. At kunne holde sig på forkant med udviklingen stiller store krav til medarbejderne. De skal holde sig orienterede om nye metoder og værktøjer, ligesom de skal turde (og have plads og lov til at) tage nogle chancer og eventuelt begå fejl. Den enkelte medarbejder opbygger typisk sin specifikke viden på baggrund af de opgaver, han løser, og medarbejderen har generelt selv ansvaret for den videre, faglige læring og udvikling. Den form for læring, der fylder mest i IT-medarbejderens dagligdag, og som ty-pisk er kilde til løsning af de opgaverelaterede problemstillinger, er den uformelle læring. Den mere eller mindre planlagte eller ad hoc-prægede kontakt til kolleger og overordnede fremhæves som den vigtigste kilde til læring.

24 Analyse af behovet for IT-uddannelse i Danmark, Teknologisk Institut, 1998.

83

Kapitel 7: Kvalificering til nye roller Af Birgit Hjermov og Annemarie Holsbo Denne artikel beskriver, hvordan kvalificeringen af medarbejdere og ledere fandt sted i forbindelse med et stort omstillingsprojekt på Sct. Hans Hospital. Omstil-lingen betød, at de tidligere portører og hospitalsmedhjælpere blev slået sammen til en gruppe kaldet serviceassistenter. De overtog samtidig en række af de opga-ver, som deres ledere tidligere havde varetaget, og dermed fik lederne naturligvis også nye opgaver og nye roller. Det betød, at alle parter var nødt til at omstille sig og tilegne sig nye kvalifikationer. Projektet omfattede formaliserede uddannel-sesforløb på et AMU-Center og andre uddannelsesinstitutioner, og sideløbende hermed var der aktiviteter på arbejdspladsen. Aktiviteter, der understøttede udvik-lingen og gav rum og mulighed for refleksion. Arbejdsliv var sparringspartner og proceskonsulenter under hele forløbet. Strukturering af eget arbejde Denne case beskriver et langvarigt kvalificeringsforløb på Sct. Hans Hospita125, hvor hospitalsmedhjælpere og portører blev uddannet og trænet til at arbejde i selvfungerende grupper som serviceassistenter. Kvalificeringen havde til formål at skabe bredere job, og at give serviceassistenterne større indflydelse og mere an-svar ved at lade dem selv forestå tilrettelæggelsen af deres arbejde. Det skulle skabe større fleksibilitet i servicearbejdet, og dermed forbedre kvalitet og effekti-vitet. Der blev indført nye metoder. Hvor der tidligere var en stram planlægning af ren-gøringen med detalje-orienteret styring, er der nu indført behovsbestemt rengøring med relativt store frihedsgrader inden for de selvfungerende grupper. Den store ændring af serviceassistenternes arbejde og organisation ændrede om-rådeledernes arbejde. Hidtil havde områdelederne haft en typisk områdelederfunk-tion over for hospitalsmedhjælpere og portører. På Sct. Hans Hospital valgte man, at områdelederne bevarede deres lederstatus, men de skulle forvalte den helt an-derledes - fremover skulle de som serviceledere være sparringspartnere for de selvfungerende grupper af serviceassistenter. Områdelederne fik også nye opgaver til erstatning for de opgaver, der skulle overgives til grupperne. Disse ændringer blev områdelederne kvalificerede til. Projektet var støttet af den tværgående uddannelsespulje fra Arbejdsmarkedssty-relsen og 'Pulje til et bedre arbejdsliv og øget vækst'. Det har betydet, at de invol-verede uddannelsesinstitutioner har kunnet være langt mere med end det ellers

25 Sct. Hans Hospital er et stort, offentligt, psykiatrisk hospital i Roskilde Kommune, der har om-

kring 1300 medarbejdere. Projektet vedrørte kun Serviceafdeling Øst, der beskæftiger omkring 80 medarbejdere.

84

ville have været muligt. Budgettet muliggjorde også, at Arbejdsliv fik til opgave først at være konsulent for AMU-Centret og derefter fortsætte arbejdet for Sct. Hans Hospital, Serviceafdeling Øst. Ved projektets start blev Serviceafdeling Øst ledet af en servicechef, tre område-ledere og en sekretær. Ved projektets afslutning havde servicechefen fået udvidet sit ansvarsområde til også at omfatte serviceafdelingen på Vesthospitalet, og en områdeleder og en sekretær var holdt op. Ledelsesressourcerne var dermed blevet reduceret, mens serviceassistenternes antal fortsat var cirka 80 på Østhospitalet. I januar 98, hvor projektet afsluttedes, var syv grupper færdigtuddannede. De før-ste har været i gang i et år, de sidste i 6-7 måneder. Den formaliserede områdele-deruddannelse er gennemført, og områdelederne er i fuld gang med at indarbejde deres nye rolle. Forberedelse og styring af projektet Sct. Hans Hospital er en meget stor organisation. Der er mange niveauer i hierar-kiet og mange specialafdelinger, for eksempel uddannelsesafdelingen. For at sikre så gode muligheder for projektet som muligt og udbrede kendskabet til resultater og erfaringer, blev der etableret en projektorganisation bestående af: Styregruppe: Hospitalsdirektøren, driftschefen, servicechefen, tillidsrepræsentan-ten for FOA, tillidsrepræsentanten for områdelederne, en repræsentant for uddan-nelsesafdelingen og de eksterne konsulenter. En erfaring fra projektet er, at det havde været hensigtsmæssigt, at gruppen desuden havde haft repræsentanter fra plejepersonalet og de direkte implicerede områdeledere og serviceassistenter. Jobprofilgruppe: FOA, områdeledere, portørrepræsentanter, hospitalsmedhjælper-repræsentanter, driftschef, uddannelseskonsulent, chefsygeplejerske, afdelingssy-geplejerske, plejernes tillidsrepræsentant. Uddannelsesgruppe: Samme deltagerkreds som i jobprofilgruppen, dog uden re-præsentation fra plejepersonalet. Projektgruppe i forbindelse med uddannelsesprojektet: AMU (projektleder, ud-dannelseskonsulent og projektansvarlig i forhold til AMS), VUC, uddannelsesaf-delingen på Sct. Hans og Teknologisk Institut. Projektstyregruppe i implementeringsprojektet: Servicechef, områdeledere, en re-præsentant fra hver servicegruppe, uddannelsesafdelingen, konsulenterne fra Tek-nologisk Institut og ind imellem undervisere fra AMU. Sct. Hans havde arbejdet sig frem til en jobprofil i en arbejdsgruppe med bred sammensætning og konkluderet, at uddannelse var en forudsætning for omstillin-gens succes. Der blev udarbejdet et oplæg til uddannelsens indhold og struktur, hvor man fulgte de forhandlinger, der var i gang mellem ARF og FOA om samme

85

område, og besluttede at lægge sig tæt op ad dette oplæg. Derpå henvendte man sig til AMU Vest- og Sydsjælland. Der blev afholdt en række informationsmøder med deltagelse af hospitalsdirektø-ren som formand for styregruppen og initiativtager til projektet. Det var således et fint signal om opbakning fra toppen, og i hele projektforløbet blev der afholdt månedlige informationsmøder. Alligevel var der blandt medarbejderne stor usik-kerhed, blandt andet fordi det var et udviklingsprojekt, som hen ad vejen skulle finde sin form. Der var altså ikke på forhånd svar på alle spørgsmål. Kontakt mellem AMU og Sct. Hans gik mellem to personer, der sammen fandt frem til uddannelsens endelige struktur. Det Regionale Arbejdsmarkeds Råd og AMS bevilligede midler til at gennemføre uddannelserne. Modstand mod at overtage andre opgaver For at få en fornemmelse af hospitalets udgangspunkt for omstillingen, interview-ede Arbejdsliv alle de parter, der var eller ville blive berørt af projektet. Det viste sig, at der var en række problemer; for eksempel var rammerne for grupperne ikke tydeligt afklarede, ligesom der mellem parterne var modstridende interesser i pro-jektet. Modstanden kom især fra portører, fordi de skulle indgå i serviceassistentgruppen og blandt andet udføre rengøringsopgaver, og fra nogle 'ældre' hospitalsmedhjæl-pere, der så det som en trussel, at de fremover skulle arbejde i forskellige afdelin-ger. Løsningen blev, at arbejdet blev opdelt i primære og sekundære områder, hvilket reelt betyder, at portørgruppen opretholdes. Dette sker dog på den måde, at de får tilført nye funktioner, for eksempel hovedrengøring, og i at der i grupperne opretholdes faste medarbejdere i afdelingerne, der er forpligtede til at sørge for, at kendskabet til de forskellige funktioner i gruppen er så stor, at ferie og sygdom ikke er noget stort problem. Det kom desuden frem, at områdelederne og deres kvalificering ikke var tænkt til-strækkeligt ind i projektet, selvom deres nye rolle er af afgørende betydning for de selvfungerende gruppers succes.

86

Serviceassistenterne på kursus Pointen med uddannelsen var, at serviceassistenterne skulle lære at mestre en række nye opgaver. For det første skal hver enkelt i gruppen kunne varetage de opgaver, der tidligere blev udført enten af hospitalsmedhjælpere eller portører. For det andet får gruppen nye opgaver i forhold til planlægning, kvalitet og service-standarder, og i forhold til gruppens indre liv. For det tredje ændres rengøringsme-toderne: fra detailstyrede arbejdsplaner til behovsbestemt rengøring, hvor service-assistenterne skal prioritere behovene sammen med brugerne. Det betyder, at ser-viceassistenterne skal udvikle nye kvalifikationer. Portørerne skal lære sig hos-pitalsmedhjælperopgaver og omvendt, og alle skal lære at planlægge, vurdere og udvikle kvalitet og service, herunder at instruere hinanden og nye medarbejdere, samt at løse problemer og konflikter, holde møder og tage referater, bestille varer, forhandle med plejepersonale, samt at håndtere klager. For at kvalificere serviceassistenterne til de ny opgaver gennemgik de et 14 uger langt forløb på AMU Vest- og Sydsjælland, VUC Roskilde og Sct. Hans Hospital. I uddannelsen indgik følgende moduler og fag: • Personlig udvikling til uddannelse (1 uges plankursus på AMU) • Fagligt basismodul (5 uger om erhvervsrengøring, køkkenfunktioner, ergonomi

og løfteteknik, mindre reparationer, affaldshåndtering, blomsterpasning ved AMU og Sct. Hans)

• Alment basismodul (2 uger om servicekoncept og -ydelser, kvalitetsbevidsthed, arbejdsorganisering, psykologi ved AMU og VUC)

• Psykiatri (1 uge om psykiske lidelser, lovgivning og fysiske afværgeteknikker ved Sct. Hans)

• Edb (ved AMU) • Projektuge (planlægning og teambuilding ved AMU)

87

• Almene fag (engelsk, dansk eller matematik. 2 uger ved VUC). Der var mange lærerkræfter og institutioner involverede i dette forløb. For at sikre kontinuitet mellem moduler og fag blev der holdt lærermøder, hvor uddannelses-konsulenten fra Sct. Hans Hospital indgik. AMU lærerne og projektlederen deltog desuden i informationsmøder på Sct. Hans Hospital. Det var vigtigt, at AMU medarbejderne havde et godt kendskab til medarbejdernes nuværende arbejde og virksomhedens konkrete behov for og mål med uddannelsen. Derfor blev der af-holdt besøg på Sct. Hans, gennemført et seminar, og løbende holdt møder med uddannelseskonsulenten på Sct. Hans. For at gennemføre et godt uddannelsesforløb måtte underviserne desuden have indsigt i de enkelte kursisters baggrund og den uddannelsestradition, der findes på Sct. Hans. Som indspil til dette arbejde blev jobprofilerne, kvalifikationsprofil og statusnotater fra Teknologisk Institut anvendt. Fra AMU's side var der mange im-pliceret i projektet, og der blev relativt sent i forløbet udpeget en egentlig projekt-leder, hvilket på et tidspunkt var ved at være kritisk. Uddannelserne blev gennemført i kombination med, at ledige blev uddannet som vikarer og afløste de fastansatte, mens de gennemførte deres uddannelse. Uddan-nelsen af de ledige og dele af uddannelsen af serviceassistenterne er finansieret af AF. Uddannelse af serviceassistenterne er ikke nok til at sikre, at ændringerne kan fin-de sted. For at forberede andre personalegrupper på den nye arbejdsorganisation, gennemførtes et fremtidsværksted. Det blev forestået af AMU-Centret og varede en dag. Heri deltog repræsentanter for serviceassistenternes samarbejdspartnere, serviceassistenter og ledelse. Dagen resulterede i en større forståelse for hvad ser-viceassistentprojektet indebar, og der blev diskuteret såvel mulige problemer som mulige ressourcer. AMU's forberedelse muliggjorde, at der i uddannelsen blev fokuseret meget på Sct. Hans Hospital og det kommende arbejde i selvfungerende grupper. Det skete blandt andet ved eksempler fra kursisternes hverdag. Ved kursusstart var der fort-sat skepsis blandt en del medarbejdere, og den blev ved med at dukke op gennem hele forløbet, selvom den blev modificeret meget undervejs. Den pædagogiske tilpasning gav igennem hele forløbet nogle problemer, specielt i forhold til de medarbejdere, der har en meget kort skolegang, og som især huske-de skoletiden for dårlige oplevelser og nederlag. Især i forhold til den del af un-dervisningen, som VUC stod for, var der en del problemer med at få afstemt mål og midler pædagogisk. Sct. Hans' uddannelseskonsulent holdt løbende kontakt med undervisere og med-arbejdere og deltog i opstart og afslutning på alle hold. Viden og erfaringer op-

88

samledes på denne måde i virksomheden, hvilket Sct. Hans har stort udbytte af i det fortsatte arbejde med udviklingsprojekter. I evaluering af uddannelsesprojektet blev det klart, at der var behov for at justere både i indhold og form i forhold til de fremtidige uddannelser. Samtidig ønskede Sct. Hans at arbejde videre med hvordan implementering af de selvfungerende grupper kunne understøttes, og hvordan der kunne komme mere fokus på område-lederne. Der blev derfor igangsat et nyt projekt med fokus på disse områder: • jobprofil for områdelederne • kvalificering (især af områdelederne) til varetagelse af nye opgaver • skabelse af netværk internt og eksternt. Områdeledernes nye rolle Den gamle og den nye områdelederrolle er meget forskellig. Områdeledere har i en hierarkisk organisation den daglige ledelse af hver enkelt medarbejder. Det in-debærer detailplanlægning af arbejdet, koordinering, instruktion af nye medarbej-dere eller i nye metoder, kvalitetskontrol af arbejdet, administration og informati-on af medarbejdere og af ledelsen. Som ledere af selvfungerende grupper vil en række af disse funktioner forsvinde. Til gengæld er det vigtigt, at områdelederen påtager sig nye opgaver, dels for at sikre en fortsat udvikling af arbejdet og organisationen, dels fordi det er en forud-sætning for, at grupperne kommer til at fungere. Ikke alle opgaver er nye. Områ-delederne varetager fortsat opgaver som for eksempel personaleadministration og information. De vigtigste nye opgaver er: • supervision af grupperne • udvikling af servicearbejdet. Den væsentligste ændring for områdelederne er, at deres lederrolle skifter karak-ter. Områdelederne skal for eksempel ikke længere detailplanlægge, planlægge tjenestefrihed og ferie, eller varetage kontakten mellem serviceassistenterne i grupperne, for det klarer grupperne selv. I stedet skal områdelederne supervisere. Med det ord forstår vi, at områdelederne skal kunne fornemme, hvorledes tempe-raturen er i grupperne, hvilke problemer der kan risikere at opstå, og hvornår pro-blemer kan bide sig fast og resultere i at gruppen ikke fungerer effektivt. Den nye rolle stiller nye krav til områdeledernes kvalifikationer. Åben og lige-værdig kommunikation bliver altafgørende for, om grupperne og områdelederne finder hinanden. Evne til at motivere fremfor at give ordrer eller at skælde ud, er afgørende for succesen. Accept af gruppernes forskellighed og respekt for deres lyst og evne til at klare opgaverne selv, er andre væsentlige kvalifikationer. Hertil kommer evnen til at lytte til det, der siges mellem linierne. Også evnen til at klare

89

afvisninger og tålmodighed er væsentlige. Gå-på-mod og åbenhed over for foran-dringer er andre vigtige kvalifikationer. Områdelederne kan i en periode opleve ændringer af arbejdsgange og nye ideer som en kritik af den måde, som de selv har udført arbejdet på. Det kan i sig selv være svært at vænne sig til, at andre skal udføre 'ens' opgaver, men gøres det oven i købet anderledes og smartere, kan arbejdslederne føle sig til overs, og blive pro-vokerede. Måske vil en trængt områdeleder begynde at kritisere den nye ide, eller ligefrem aktivt modarbejde den. Hvis områdelederen gør det, sætter han eller hun gruppernes tillid til sig over styr. Den eneste vej ud er, at områdelederne koncen-trerer sig om de opgaver, der er nye for dem selv. Områdeledere har traditionelt ikke været involverede i udviklingsopgaver. Deres opgave har været at få den daglige drift til at fungere. Og det har som regel været rigeligt til at fylde tiden ud. Andre funktionsområder har haft til opgave at tænke fremad og tænke nyt. Med den nye rolle får områdelederne imidlertid bedre tid. Samtidig presser grupperne måske også på, for at der skal ske ændringer. Grup-perne har pludselig fået en helt anden mulighed for at komme til orde, og blive hørt langt op i organisationen. Det medfører, at problemer, uhensigtsmæssigheder og gode ideer, som medarbejderne måske har haft i mange år, nu kan komme frem. Derudover har grupperne på deres møder og på møder i afdelingen mulig-hed for at drøfte, hvordan tingene kan forbedres, hvilket skaber nye forslag. Alt i alt møder områdelederne derfor medarbejdere, der tænker mere, og er mere enga-gerede, hvilket stiller krav til dem om at følge op og følge med. Gennem snart mange år har den offentlige sektor været under pres fra omgivelser-ne, for at levere en stadigt bedre service til en stadigt billigere pris. Alene dette pres vil medføre et øget behov for, at områdeledere engagerer sig i hvorledes ser-vicearbejdet kan udvikles. En del af udviklingsaktiviteterne vil være nye, og derfor kræve andre kvalifikatio-ner end dem områdelederne tidligere har skullet have. Her er kendskab til strate-gisk tænkning, analytiske metoder og evnen til at formidle et stof det vigtigste. Hertil kommer en række af de kvalifikationer, der blev nævnt under supervision: det gælder evnen til at motivere sig selv og andre, gå-på-mod, lyst til udvikling og lyst til at gå i spidsen. Områdelederne får nye opgaver og skal leve op til nye kvalifikationskrav. Util-strækkelige kvalifikationer er måske den største hindring for, at områdelederne kan skabe sig et meningsfuldt og fremtidssikret job. Det gælder faglige og person-lige kvalifikationer både i relation til supervision og udviklingsopgaver. Det drejer sig for eksempel om konkret viden, om selvfungerende grupper og æn-dringer i områdelederrollen, konfliktløsning, udvikling af egen lederrolle og egen personlighed. Det er også vigtigt, at områdelederne vedligeholder og udvikler de-

90

res faglige ekspertise i rengøringsmetoder og håndværk samt i administrative funktioner (for eksempel edb). Kvalificering af områdelederne Områdelederne er blevet kvalificeret på mange måder. Først og fremmest gennem inddragelse i beslutning, planlægning og implementering af omstillingen. Derud-over har områdelederne deltaget i formaliserede uddannelsesforløb. For det første har de gennemgået dele af den uddannelse, som serviceassistenterne fik, for det andet har de gennemgået lederkurser. Derudover har områdelederne været på stu-diebesøg hos andre, der har indført selvfungerende grupper, og skabt et netværk med andre områdeledere, som var ved at indføre selvfungerende grupper. De har haft en central rolle i planlægningen af omstillingen på Sct. Hans Hospital. De har deltaget i de to arbejdsgrupper nedsat af styregruppen, og har herved været med til at fastlægge, hvilke rammer og mål grupperne skal arbejde indenfor. Efter-følgende har områdelederne fastlagt gruppestrukturen, sammensætningen af grup-perne og forhandlet servicekontrakter med brugerne. Ved at deltage i arbejdsgrupperne har områdelederne dels fået mulighed for tidligt at få informationer om projektet, dels for at præge indholdet af projektet. Imidler-tid blev områdeledernes jobprofil ikke udarbejdet i sammenhæng med jobprofilen for serviceassistenterne, hvilket skabte usikkerhed og utryghed om deres fremtid. En usikkerhed som fortsatte langt hen i omstillingsfasen. Eftersom omstillingen også indebar, at ledige skulle ansættes som vikarer, mens serviceassistenterne gennemførte deres uddannelse, har områdelederne haft en meget omfattende opgave med at skaffe og udvælge vikarer, og med at sikre at der var tilstrækkelig dækning ved sygdom mv. Selvom vikarerne gennemgik et 12 uger langt forløb forud for start, hvor de blandt andet var 4 uger i jobtræning, havde områdelederne også en træningsopgave i forhold til dem. Det skyldes ikke mindst, at det var nødvendigt undervejs at supplere med nye vikarer, eftersom der var nogen der fik fast arbejde, og andre som ikke var tilstrækkeligt kvalificerede til opgaven. I en lang periode har områdelederne haft forskellige roller over for forskellige medarbejdere. De har fortsat haft den 'gamle' områdelederrolle, for dem der endnu ikke var kommet af sted på uddannelse og for vikarerne. Samtidig har områdele-derne skullet lære den nye rolle som supervisor for de nye grupper. Denne lære-proces er hæmmet af modstridende forventninger fra personalet; de nyuddannede serviceassistenter er endog meget følsomme over for tegn på 'gammel' lederad-færd, mens de øvrige medarbejdere, der ikke er uddannede endnu, tværtimod overraskes og bliver utrygge, hvis lederen begynder at opføre sig anderledes. En af de vigtigste læringsformer er at udføre sine nye opgaver og indfri nye for-ventninger. Sådan har det også været for områdelederne på Sct. Hans Hospital. Herved kommer områdeledernes uprøvede og uerkendte ressourcer frem i lyset.

91

Områdelederne blev stillet over for en opgave, der på mange måder var ny - uden at de var uddannede eller trænede til det. I mange situationer må områdelederen derfor bruge sin sunde fornuft og medbragte talenter og ad denne vej lære, hvilke 'virkemidler' der fungerer, og hvornår situationer kan løbe løbsk. Ved omstillingen på Østhospitalet gennemførtes et studiebesøg på Glostrup Amts-sygehus i løbet af planlægningsfasen. I besøget deltog områdelederne, serviceche-fen og uddannelseskonsulenten. Derudover besøgte områdeledere og uddannel-seskonsulenten den integrerede hjemmepleje i Vallø Kommune. Besøgene var en god introduktion til, hvorledes andre har grebet indførelse af selvfungerende grupper an, og gav megen information, som områdelederne lod sig inspirere af. Jobrotation og erfaringsudveksling Sct. Hans fik en uventet gevinst ved, at en områdeleder havde søgt orlov og brugte denne på Glostrup Amtssygehus. Efter orloven vendte områdelederen (mod for-ventning) tilbage til Sct. Hans Hospital, og vidste meget om, hvad selvfungerende grupper kan indebære. Godt et år efter at de første grupper var gået i gang, deltog områdelederne i to kur-ser af tre dages varighed afholdt af Ledernes Hovedorganisation: Teambuilding og Teamledelse. Områdelederne fik stort udbytte af kurserne, ikke mindst af det første, hvor de selv prøvede at arbejde som et team. Dette gav både konkret viden om processer og feedback om egen måde at indgå i sådanne processer på. Men områdelederne understreger også, at udbyttet ville have været større, hvis de havde haft mulighed for at deltage i et kursus på et tidligere tidspunkt i omstil-lingsprocessen, for eksempel i planlægningsfasen. Når det først gennemføres et år efter, at de første grupper er begyndt at fungere, har områdelederne erhvervet sig et dybtgående indblik i gruppeprocesser gennem egne erfaringer. Kurset var imid-lertid en bekræftelse af, at områdelederne var på rette vej. Den uddannelse, som de selvfungerende grupper får, skal områdelederne have et grundigt indblik i, så områdeledere og serviceassistenter har en fælles forståelse af, hvad omstillingen skal føre til. De har et fælles sprog og fælles redskaber, for eksempel til håndtering af konflikter. Områdelederne deltog i dele af uddannelsen sammen med serviceassistenterne, for at få samme viden som serviceassistenterne. Ulempen er, at uddannelsen er tilret-telagt for dem, der skal arbejde i grupper, og som hverken har, eller skal have om-rådeledervinklen med. Samtidig er der risiko for, at tilstedeværelsen af områdele-deren hæmmer serviceassistenternes læring og gruppedannelse. I omstillingen på Sct. Hans Hospital gav områdeledernes deltagelse tilsyneladende ikke anledning til problemer for serviceassistenterne, men områdelederne følte sig jævnligt til

92

overs, eftersom en stor del af forløbet foregik i de kommende grupper, da gruppe-dannelsen jo netop skulle godt i gang under uddannelsen. Når først de selvfungerende grupper er i gang, bliver det en vigtig rolle for områ-delederne, at de kan bistå ved løsning af tilspidsede konflikter. Her er det vigtigt, at områdelederne har mulighed for at drøfte, hvorledes disse situationer kan tack-les konkret. Formaliseret supervision eller coaching kan her være en ide. Område-lederen får mulighed for at fremlægge et konkret problem til drøftelse med en en-kelt eller flere andre. Dette kan give nye vinkler på problemet og dermed nye løs-ningsmuligheder. Endvidere er det et velegnet forum til at overveje egen praksis grundigt, og til at få og give feedback om hinandens håndtering af situationen. I det aktuelle projekt har der været gennemført en række samtaler mellem Ar-bejdsliv og områdelederne om deres rolle, samarbejdsrelationer og opgaver i pro-jektet. Servicechefen har deltaget i nogle af disse samtaler. Samtalerne bidrog til, at områdelederne fik mere fornemmelse af deres fremtidige jobfunktion, rolle og organisatoriske placering. At have nogen at trække på og udveksle erfaringer med er af stor betydning. Her kan områdelederne bruge hinanden indbyrdes og diskutere med chefen. Det kan imidlertid derudover være en stor fordel at få inspiration fra andre arbejdspladser, der har valgt andre måder at gribe tingene an på, og som derfor får andre erfarin-ger og holdninger. I projektet er etableret et netværk bestående af fire hospitaler: Roskilde Amtssy-gehus i Køge, Københavns Amtssygehus i Glostrup og i Hvidovre samt Sct. Hans Hospital, der alle har etableret selvfungerende grupper i service-/rengøringsafdelingen. I møderne deltog service-/rengøringschefen, områdelederne, konsulenter og sous-chefen. Derudover deltog uddannelseskonsulenten fra Sct. Hans, en faglærer eller konsulent fra AMU-Centret og konsulenter fra Teknologisk Institut, Arbejdsliv. Erfaringerne er, at de fire hospitaler trods deres forskellighed har meget at give hinanden. Møderne var imidlertid styret strammere end i hvert fald de deltagende chefer og souschefen ønskede. Planen var derfor, at netværket fremover skal fun-gere som en erfa-gruppe. Kvalificering til ledelse af projektarbejde Udviklingsaktiviteter er en af de opgaver, som områdelederne kan opprioritere i kraft af, at de har afgivet opgaver til grupper. Udviklingsaktiviteter bliver ofte or-ganiseret som projekter. I den forbindelse er det vigtigt at kvalificere områdele-derne til at varetage projektlederrollen. Projektlederrollen indebærer, at områdele-derne er kvalificerede til mødeforberedelse, projektplanlægning og -styring, udar-bejdelse af afsluttende notat mv. Men det kræver nok så meget, at projektlederen kan motivere og arbejde målrettet.

93

På Østhospitalet gennemførte områdelederne derfor et kort projektarbejde om red-skaber til grupperne. Projektet havde til formål at indsamle og eventuelt forbedre og udvikle redskaberne til gruppernes planlægning og koordinering. I projekt-gruppen deltog en fra hver gruppe, og de to områdeledere var tovholdere. Projek-tet bar præg af, at det var konsulenternes ide på baggrund af en interviewrunde med grupperne. Det var altså ikke udsprunget af et oplevet behov hos områdelede-re og serviceassistenter. Samtidig blev det sat i gang på et tidspunkt, hvor mange andre aktiviteter tog tid fra arbejdstiden, hvilket ikke fremmede motivationen. Al-ligevel opnåede gruppen at samle de redskaber, som enkeltgrupperne havde ud-viklet, sådan at alle grupper kunne få glæde af det. Der blev i forlængelse heraf udviklet et nyt skema. Hvad har vi lært? Arbejdslederne blev mere kvalificerede, men de har stadig brug for at lære mere - specielt supervision og refleksion, men også konkrete, faglige emner, ikke mindst i forhold til udviklingsopgaver. De bør kvalificeres samtidig med deres medarbej-dere, og det ville formentlig afhjælpe lammelse og passivitet i starten i forhold til den nye rolle. En mere detaljeret beskrivelse af projektet kan findes i tre hæfter, som udgives af Sct. Hans Hospital: • Selvfungerende grupper. Erfaringer og værktøjer (1) • Leder for selvfungerende grupper (2) • Faglæreren som konsulent og kursusafvikler (3).

94

Kapitel 8: Kultur og intern læring Af Mahad Huniche og Peter Petersen I den aktuelle debat om hvordan udfordringerne på et arbejdsmarked med falden-de ungdomsårgange og en voksende andel af ældre arbejdstagere kan håndteres, fokuseres der i stigende grad på at udnytte de etniske minoriteters ressourcer på arbejdsmarkedet. Inden for rengøringsbranchen satser man nu i høj grad på etni-ske minoriteter, og Service Branchens Arbejdsgiverforeninger vurderer umiddel-bart, at muligheden for at rekruttere stabil arbejdskraft på langt sigt er større blandt de etniske grupper end blandt ældre og kortuddannede danskere, som el-lers traditionelt udgør arbejdskraftreserven inden for branchen. Denne ændring af medarbejderstabens sammensætning stiller imidlertid virksomhederne over for nye organisatoriske og kommunikative udfordringer, der blandt andet nødvendig-gør en bevidst stillingtagen til medarbejdernes forskellige kulturelle baggrunde. Denne artikel tager afsæt i et projekt, som Arbejdsliv gennemførte i løbet af 1998 i samarbejde med en virksomhed, der med sine ca. 80 ansatte er blandt de ti stør-ste rengøringsselskaber i Danmark. Den læringsmæssige dimension, der her er i fokus, drejer sig om, hvordan de kulturelle mønstre i virksomheder af denne type er bestemmende for læringsmulighederne. Rengøringsvirksomheden, som deltog i projektet med Arbejdsliv, blev grundlagt i 1986. Lige fra starten for 12 år siden har der været etniske minoriteter på løn-ningslisten. I dag er hovedparten af de ansatte i virksomheden af fremmed her-komst, primært fra Tyrkiet og eks-Jugoslavien. Projektets primære mål var at af-klare, hvorledes medarbejdergruppens forskellige kulturelle baggrunde influerer på deres holdning til arbejde og videreuddannelse.

95

Baggrunden for projektet var, at personaleomsætningen var høj, hvilket er kende-tegnende for branchen som helhed, men også at tidligere forsøg på at engagere medarbejderne i at udvikle arbejdet, for eksempel gennem at øge uddelegeringen af ansvar og tilbud om træning, ikke var lykkedes. Ledelsen ville derfor gerne ha-ve indsigt i, om medarbejdergruppens holdninger var kulturelt betingede, og hvordan det i givet fald påvirkede arbejdskulturen i virksomheden, der havde et ønske om at udvikle sig til en lærende organisation. Arbejdslivs rolle som proceskonsulent var primært at bidrage til, at der blev skabt grobund for en intern dialog i virksomheden. Dette skulle ske via en proces, hvor både ledelsen og medarbejderne fik lejlighed til at afsløre og anerkende uløste problemer af såvel kulturelt som organisatorisk tilsnit. Det er vigtigt at understre-ge, at kultur i denne sammenhæng både gælder medarbejdernes respektive natio-nale kulturer og virksomhedskulturen. Analysen af virksomhedskulturen indebar: • Valg af relevante kulturdimensioner (tidsopfattelse, forhold til autoriteter, selv-

stændighed m.m.) med henblik på en nærmere undersøgelse af medarbejdernes kulturelle antagelser

• En gruppering af de kulturelle antagelser i henholdsvis ressourcer og barrierer i forhold til virksomhedens strategiske og operationelle mål samt til løbende problemer

• Påvirkning af de kulturelle antagelser, som blev kategoriseret som barrierer for virksomhedens udvikling mod en lærende organisation.

Der blev afviklet en række temadage, hvor servicemedarbejderne fik lejlighed til at udtrykke utilfredshed og komme med forslag og ønsker til ændringer af deres arbejdsforhold. Imidlertid viste det sig, at medarbejderne ikke havde lyst til at af-dække deres grundlæggende holdninger, når ledelsen var til stede. Det hang sam-men med, at flertallet stammer fra lande med en autoritetstro kultur, hvor kritik af chefen ikke er på dagsordenen. Derfor blev der efterfølgende gennemført inter-view med arbejdslederne og udvalgte medarbejdere enkeltvist. Interviewene gav indsigt i medarbejdernes arbejdsforhold og holdning til både ar-bejdet og de interne læringsprocesser. De værende læringsprocesser styrkede til-syneladende ikke den enkelte medarbejders personlige ansvar og motivation i til-strækkelig grad. Der viste sig blandt andet at være en markant uoverensstemmelse mellem ledelsens og medarbejdernes opfattelse af virksomhedens organisations-struktur. Ledelsens vision og opfattelse af organisationen kan illustreres således:

96

Imidlertid afslørede interviewene, at organisationstrukturen i stedet for at være flad var hierarkisk og patriarkalsk i alle praktiske henseender. Den medførte, at medarbejderne nærede en stærk familiefølelse (loyalitet) over for lederne, og at de var emotionelt afhængige af dem som formelle autoriteter. Flertallet af medarbej-derne medvirkede (bevidst eller ubevidst) til denne hierarkiske lagdeling. Derfor kan den faktiske organisationsstruktur bedre illustreres på denne måde:

Denne disharmoni skyldtes en kombination af, at mellemledelsens optræden ikke stemte overens med den øverste ledelses ønsker, og at flertallet af medarbejderne var autoritetstro. Autoritetstroen er formentlig ikke udelukkende kulturelt betin-get. Medarbejdernes relativt svage position på arbejdsmarkedet spiller givetvis også en rolle i dette spørgsmål. Et af de centrale indsatsområder, der blev identificeret, var således behovet for at forbedre den interne kommunikation i virksomheden. En vigtig erkendelse var, at ledelsen ikke kan vælge, om den vil kommunikere, men udelukkende hvor meget den vil styre det, den kommunikerer. Til dette formål blev arbejdslederne udpeget som 'piloter', dvs. budbringere mellem ledelsen og servicemedarbejderne. Derudover gav interviewene så stor indsigt i medarbejdernes præferencer, at man efterfølgende kunne placere virksomheden i forhold til de dimensioner og karakte-

Individet er kilden til alle gode ideer

Vi er en familie som vil tage sig af hinanden

Gode løsninger findes gennem læring og forsøg

Hver person må tænke selv og 'gøre det rigtige'

Vi er en familie og tager os af hinanden, men en familie er et hierarki

med 'børn'

Sandhed og visdom findes hos ledelsen, der har mest uddannelse og

erfaring

Meget tidspres. Men kvalitet og ensartethed er lige så vigtige som

tempo

Vores styrke ligger i hver rolleindehavers relation til ledelsen. Et

job er ens private 'ejendom'

Selvstændighed er nøglen til succes, så længe man forbliver tæt knyttet til

sine 'forældre'

97

ristika, der kendetegner en kulturs læringskapacitet. På hver skala i nedenstående figur indikerer (X) den principielt ideelle placering for kontinuerlig læring, mens (*) indikerer virksomhedens placering på basis af interviewrundens resultater. Ud fra en antagelse om, at en anden placering end den principielt ideelle fører til kul-turel stivhed, bliver figuren således et operationelt redskab, som virksomheden kan anvende til at udvikle sig i den ønskede retning i en dynamisk proces. Karaktertræk ved en læringskultur: Forholdet mellem virksomheden og omgivelserneOmgivelserne er dominerende *

Symbiotisk

Organisationen er dominerende

X Karakteren af menneskelig aktivitet Reaktiv, fatalistisk *

Harmoniserende

Proaktiv

X Karakteren af virkelighed og sandhed Moralistisk autoritativ *

Pragmatisk X

Karakteren af den menneskelige natur Mennesker er grundlæggende onde * Menneskets natur er fastlagt *

Mennesker er grundlæggende

gode X

Menneskets natur er foranderlig X

Karakteren af de menneskelige relationer Gruppeorientering Autoritær/Patriarkalsk *

X

X

Individualisme

* Kollegial/Deltagende (participa-

tiv) Karakteren af tidsopfattelse Fortidsorienteret * Korte tidsenheder *

Nutidsorienteret

* Mellemlange tidsenheder

X

(Nær) fremtidsorienteret

X Lange tidsenheder

Information og kommunikation Lavt forbindelsesniveau *

Helt forbundet

X Ensartethed kontra forskellighed i subkulturer Stor ensartethed

Stor forskellighed

*, X Opgave- kontra menneskeorientering Primært opgaveorienteret

Opgave- og menneskeorienteret

X

Menneskeorienteret

* Lineært kontra systematisk tankesæt Lineært tankesæt *

Systematisk tankesæt

X På en afsluttende todags workshop for ’piloterne’ blev der fokuseret på følgende problemstillinger: • Hvordan kan virksomheden tilpasse sin kultur og udvikle medarbejderne med

det mål at skabe en mere dynamisk, tilpasningsdygtig og læringsorienteret virksomhedskultur?

• Bevirker dette, at virksomhedskulturer bliver tiltagende dysfunktionelle, eller

er det muligt at forestille sig en kultur, der understøtter de vedvarende lærings-processer, og tilpasser sig de forandringer, som virksomheden til stadighed gennemgår? Eller vil kulturen altid være stabiliserende?

98

Med afsæt i ovenstående figur blev disse emner diskuteret. Således blev der skabt konsensus om konkrete løsningsforslag. Forslagene forventes at blive gennemført af virksomheden i nær fremtid.

99

Kapitel 9: Samspil mellem uddannelsesaktører Af Trine Land Hansen I denne artikel gælder 'læring' interorganisatoriske relationer snarere end in-traorganisatoriske. Scenen er det vestsjællandske erhvervslandskab, og aktørerne er mindre virksomheder og de offentlige uddannelses- og erhvervsfremmeaktører. De sidste er hovedrolleindehavere, idet projekt 'Den lærende region' tager afsæt i deres evne til - og ikke mindst forudsætninger for - at servicere virksomhederne. Det handler om samspillet mellem uddannelses- og rådgivningsudbyderne på den ene side, og virksomhedernes efterspørgsel på den anden. Det handler om samar-bejdet internt på udbydersiden blandt skoler og institutioner - og om virksomhe-dernes kvalificering af efterspørgslen på uddannelse og rådgivning. Artiklen ser primært på barrierne for en 'lærende region'. Begrebet den lærende region Begrebet den lærende region er født i EU-sammenhæng26. Det er et arbejdsmar-kedspolitisk indspark på den bane, der har globalisering og regionalisering som nærmeste komplementære udviklingstendenser. Der fokuseres i stigende grad på regionale netværk i spørgsmålet om kompetence- og kvalifikationsudvikling af arbejdskraften. Netværk, som kan udvikle samarbejdet mellem de offentlige er-hvervsuddannelses- og erhvervsfremmeaktører og mindre virksomheder i regio-nen. Men også samarbejdet internt mellem de enkelte uddannelses- og rådgiv-ningsudbydere - som en forudsætning for et produktivt samspil med virksomhe-derne. Kernen i en 'lærende region' er det netværk, der sikrer den samlede kompetence-udvikling, dvs. udvikling af medarbejdere, virksomheder og regioner. Enkeltaktø-rers rolle og indbyrdes samspil står centralt i opbygningen af netværket, ligesom vigtige indsatsområder er forudsætningerne for udvikling og overførsel af viden. EU-projektet 'lærende region' i Vestsjælland har tre transnationale partnere: Graz/Østrig, Roma/Italien og Chemnitz/Tyskland. Projekt 'den lærende region' i Vestsjælland I Danmark er der en klassisk samspilsproblematik i forhold til den offentlige og 'almennyttige' indsats for at skabe de optimale rammer for små og mellemstore virksomheders konkurrencedygtige virke: Hvad de lokale og regionale erhvervs-fremmeaktører udbyder af kurser, anden formel erhvervsuddannelse og rådgivning balancerer ikke nødvendigvis med det, som virksomhederne efterspørger. Hvordan kan man i Vestsjællands Amt skabe de bedst mulige udviklingsmæssige vilkår for de mindre virksomheder i regionen, herunder stå dem bi med at videre-

26 De følgende linier er inspirerede af det foreløbige udkast til den samlede EU-afrapportering

(den østrigske del).

100

kvalificere og optimere udbyttet af deres medarbejderressource? Dette spørgsmål har været omdrejningspunktet for projekt ’Den lærende region’, der fokuserer på, hvordan samarbejdet kan blive bedre mellem erhvervsskoler og erhvervskonsulen-ter, og hvordan disse skoler kan blive gearet til virksomhedernes behov. Projektet har også fokuseret på, hvordan virksomhederne kan lære bevidst at bruge kvalifi-ceringen af deres medarbejdere som strategisk element. Projektet 'Den lærende region' er løbet over tre år, og projektholderne har været TIC Vestsjælland27 - som projektansvarlig - Vestsjællands Erhvervscenter28, det regionale AMU-Center29, og Teknologisk Institut, Arbejdsliv har været faglig bi-sidder.

Erhvervsstrukturen i Vestsjællands Amt domineres af små og mellemstore virk-somheder, der primært fungerer som underleverandører. Der er mange små og så-kaldt udviklingssvage virksomheder, heraf en del traditionelle fremstillingsvirk-somheder, og samtidig er der en ringe grad af eksportorientering. Som det formu-

27 De teknologiske informationscentre er et landsdækkende, offentligt erhvervsfremmenet, der

har et selvejende center i hvert amt 28 Under Vestsjællands Amt 29 Syd- og Vestsjælland

101

leres af en af de offentlige aktører: “Andelen af innovative virksomheder i amtet er i klart mindretal, mens der til gengæld er en guds velsignelse af små, uautorise-rede bilværksteder”30. De offentlige uddannelses- og erhvervsaktører servicerer tilsammen et bredt spek-trum af virksomheder, for til trods for de mange 'svage' virksomheder, er der ge-nerelt stor forskel på for eksempel teknologisk kompetence. Figuren her viser, hvilke typer offentlige aktører projektet opererer med: Institutioner Uddannelses- og erhvervsfremmeaktiviteter AMU-centre Handelsskoler Tekniske skoler

- Kurser på skolen, især rettede mod medarbejderne, men også i nogen udstrækning mod mellemledere

- Udviklingsprojekter - Konsulentydelser - Virksomhedstilpassede kurser

- Kvalifikationsanalyser - SUM-konsulenter - 'Andre'

VEC - Rådgivning - Erfaringsudvekslingsgrupper - Projektarbejde og igangsætning, herunder sparring

Teknologisk Institut TIC

- Rotation i relation til uddannelsesaktiviteter - Erfaringsudvekslingsgrupper - Rådgivning/konsulentydelser/proceskonsultation - Informationsformidling

Erhvervsråd - Rådgivning til medlemsvirksomheder - Informationsformidling til medlemsvirksomheder - Erfaringsudvekslingsgrupper

Projektet har involveret en række mindre virksomheder, og det falder i tre dele: For det første en samlet analyse, der har belyst virksomheders og erhvervsaktørers gensidige billede af hinanden, det vil sige 'mismatch' mellem udbud og efterspørg-sel, der tegnes af virksomhedernes udviklings- og kvalificeringsbehov. For det andet erfaringsudveksling internt blandt udbyderne - mellem de regionale uddannelsesinstitutioner og erhvervsfremmeaktører. Parterne har mødtes med det mål at bedre samarbejde og koordinering i omgangen med virksomhederne. Dette har skullet, og skal fortsat, kvalificere det rådgivnings- og uddannelsesudbud, som virksomhederne tilbydes, så udbyderne bliver bedre rustede til løbende at tilfreds-stille virksomhedernes behov for opkvalificering. Og for det tredje, netværksaktiviteter for virksomhedsledere: Et forløb, der har skullet bevidstgøre virksomhederne om at arbejde med at udvikle medarbejdere og organisation som en integreret del af at udvikle virksomheden generelt. Det er

30 Interview med uddannelses-/erhvervsfremmeaktør

102

forsøgt via kombinationen af tre typer aktiviteter: seminarer, konsultationer og virksomhedsbesøg af konsulenter samt erfaringsudveksling. Barrierer for samspil - forskellige verdensbilleder En grundlæggende barriere for samspillet på det regionale erhvervskort er dishar-monien mellem, på den ene side virksomhedernes behov for det offentlige udbud af uddannelse og erhvervsfremme, og på den anden side skolernes (tekniske sko-ler, handelsskoler og AMU-centre) og konsulenternes (TIC, VEC, m.fl.) evne til at servicere virksomhederne. De offentlige uddannelses- og rådgivningsudbydere oplever deres egne roller helt anderledes end virksomhederne. Opfattelserne deler sig også i spørgsmålet om behovet for uddannelse. Der er sket et skift i virksomhedernes behov for uddannelse: Fra et primært fokus på teknisk-faglige kvalifikationer til inddragelse af personlige kvalifikationer. Det stiller større krav til uddannelsesudbyderne om fleksibilitet i planlægningen og gennemførelsen af kursusaktiviteter. Og erhvervsskolerne er ikke fleksible nok, mener virksomhederne. Samtidig føler de helt små virksomheder sig oversete i udbuddet af uddannelse. Det slår for eksempel igennem i skolernes opsøgende ar-bejde, hvor de virker mest opsatte på at tiltrække de store virksomheder. Konsulenter bruger virksomhederne typisk til at takle specifikke problemer - for eksempel til at opnå CE-mærkning i forhold til EU-støtteordninger, til introdukti-on af kvalitetsstyring eller indførelse af edb-systemer. Virksomhederne er generelt af den opfattelse, at konsulenterne har svært ved 'at sætte sig ned på virksomhe-dernes niveau' - konsulenterne opfattes som for teoretiske. Virksomhederne me-ner, at de har brug for konkret problemløsning, mens konsulenterne har en mere pragmatisk og generel tilgang til problemløsning og virksomhedsudvikling og mener, at ledelserne ofte mangler sparringspartnere. Uddannelse opleves kun af få virksomheder som en konkurrenceparameter, og samtidig sætter de på traditionel vis uddannelse lig med kurser og lignende eks-terne aktiviteter, der skal afhjælpe mangler. At uddannelse og læring i høj grad kan være arbejdspladsbaseret og aktivt kan bruges i virksomhedens udvikling, har de færreste virksomheder øje for. Bortset fra enkelte, store virksomheder, bliver der ikke arbejdet systematisk med uddan-nelse og kvalificering af medarbejdere. Trods ringe bevidsthed om den strategiske betydning af arbejdspladsbaseret læ-ring, opleves denne af virksomhederne i mange sammenhænge som bedre end kurser - det klassiske eksempel er den interne oplæring af nyansatte. For virksom-hederne er relativt beskedne i deres brug af eksterne kurser, som primært kommer på banen, når bestemte medarbejderfunktioner har behov for certifikater af for-

103

skellig art. Når virksomhederne sjældent bruger ekstern uddannelse, er det dels af økonomiske grunde, dels fordi de ikke har tillid nok til skolerne. Virksomhederne mener, at skolerne har forældet udstyr; for mange ledige på kur-serne, der trækker niveauet ned; upålidelig kursusdeltagelse (virksomhederne er dog ofte selv sent på den). Virksomhederne oplever, at udbuddet er for standardi-seret til at kunne tilfredsstille deres konkrete behov. Generelt slår overførselspro-blematikken igennem på den måde, at det er svært at realisere udbyttet af et eks-ternt kursus i dagligdagen hjemme i virksomheden. De teknisk-faglige kurser kan virke mere tiltrækkende, på trods af den generelle tendens i retning af øget vægt på personlige kvalifikationer. Uddannelserne synes, at virksomhederne ofte efterspørger jordnære, praksisorien-terede kurser, selvom de snarere har brug for et kontinuerligt input af metoder, der kan gøre dem mere bevidste om og bedre til at afdække konkrete kvalifikations-krav. I Vestsjællands Amt eksisterer et samarbejde mellem skoler og konsulentaktører ikke, og heller ikke mellem skolerne eller erhvervsfremmerne. Uddannelsesaktørerne er selv af den opfattelse, at virksomhederne generelt er til-fredse med de offentlige indsatser på uddannelses- og rådgivningsområdet. Samti-dig synes de, at virksomhedernes viden om de forskellige erhvervsaktørers kom-petencer er for lille, og de synes nogle områder overlapper hinanden. Virksomhe-derne giver på deres side udtryk for, at de forvirres i kompetencelandskabet, som det for eksempel åbenbares i det meget forskelligartede materiale, som de løbende får tilsendt. Et eksempel på behovet for bedre kontakt og kommunikation er det ledelsesfor-løb, som er løbet af stablen i projekt 'Den lærende region'. Her erfarede parterne, at det faktum, at projektholderne havde grundlæggende forskellige opfattelser af, hvad forandringsprocesser er, vanskeliggjorde formidlingen til virksomhederne. Der er et generelt behov for at bedre den regionale koordinering og det tværgåen-de samarbejde blandt skoler og konsulenter. Der er brug for at afklare på hvilke områder parterne har en reel samarbejdsinteresse, og hvad der findes af mulighe-der og barrierer for et bedre samarbejde. Virksomhed - kend dit behov! Virksomhederne har behov for at blive mere bevidste om og for at systematisere deres egen udvikling, herunder medarbejdernes læringsaktiviteter og kvalifice-ringsbehov. Det kan samtidig kvalificere deres efterspørgsel efter og brug af eks-tern udviklingsassistance. I projekt 'Den lærende region' blev der gennemført et ledelsesforløb, der havde til formål at få temaer og erfaringer på bordet. Forløbet bestod dels af en seminar-

104

række med oplægsholdere fra andre virksomheder, dels af 'hjemmearbejde', hvor lederne skulle arbejde videre med problemstillinger fra deres egen virksomhed parret med konsulentbesøg. Gruppen af virksomheder har været meget heterogen, hvilket blandt andet skyl-des, at det har været svært at sælge forløbet. Det har betydet, at erfaringsbasen og de problemer og temaer, der har trængt sig på, ikke har udfoldet sig jævnbyrdigt. Det er for eksempel ikke for alle automatisk en fordel at etablere selvstændigt vir-kende produktionsgrupper - i helt små håndværksprægede virksomheder giver det mindre mening end i store virksomheder, fordi de ansatte i forvejen har meget an-svar og kompetence. Forskelligheden er kommet til udtryk i forhold til, hvor be-vidst den enkelte virksomhedsleder har været om at arbejde strategisk med med-arbejderudvikling. Det mest udbytterige for virksomhederne har været de konkrete erfaringer, som repræsentanter fra andre virksomheder har givet videre. Også netværksfora for er-faringsudveksling har vist sig at være meget brugbart for virksomhederne, skønt de ikke selv i det lange løb har evnet at holde liv i forummet. Den generelle gearing hos virksomhederne i forhold til udviklingsarbejde er rela-tivt entydig. Virksomhederne opererer generelt ikke strategisk med udviklingen. I det omfang udviklingsplaner eksisterer, er de generelt opstået ad hoc - det vil sige, når konkrete forandringer har presset sig på i forhold til for eksempel et nyt/ændret produkt, erobring af et specifikt marked eller kvalitetscertificering. Generelt er virksomhedslederne noget tilbageholdende over for at kaste sig ud i udviklingsprojekter, og konsulenterne ser et stort behov for ledelsesmæssig spar-ring. Der er dog samtidig en begyndende og voksende erkendelse af, at udvik-lingsprocesser er nødvendige - også selvom det er svært at finde tid i den daglige drift. Barriererne hos virksomhederne for at sætte udviklingsprocesser i gang ser ud-dannelsesinstitutioner og erhvervsfremmeaktører som både organisatoriske, øko-nomiske, menneskelige og regionale. Virksomhederne har brug for støtte og spar-ring, for at komme i gang med og fastholde udviklingsprocessen. Forudsætninger for en lærende region Erfaringerne fra projekt 'Den lærende region' drejer sig meget om barrierne for det regionale samspil, og dermed hvad der skal til for at gøde jordbunden for en mere produktiv, regional kompetenceudvikling. Bolden ligger i sagens natur på de offentlige aktørers bane, og sparket kræver bå-de individuelle talenter og kollektivt sammenspil. For den enkelte institution er det vigtigt at fokusere på konsulentrollen, der efterhånden trænger en traditionel, teknisk-faglig løsning af kundekontakten i baggrunden. En aktiv og fremadlænet positur i kontakten med virksomhederne og arbejdet med deres behov skal sikre, at indsatsen er relevant. Samtidig er behovet for samarbejde og koordinering på

105

udbydersiden på længere sigt helt afgørende for institutionernes eksistensberetti-gelse. Selvom virksomhederne ikke nødvendigvis ved, hvad de går glip af, så er mang-len på koordinering og samarbejde ærgerlig for virksomhederne. I det overordne-de perspektiv er det trist for det regionale erhvervsliv og arbejdsmarked, som for eksempel konkurrerer med naboregionerne om kompetent arbejdskraft. Men manglen på koordination har under alle omstændigheder betydning her og nu for de regionale aktører, der går glip af kunder, de kunne have haft. Her bør kimen ligge til også at se ud over den nære og eksisterende konkurrencerelation, og finde en fælles interesse i at åbne virksomhedsledernes øjne for, at der er noget at hente hos de offentlige udbydere. For virksomhedernes - og dermed deres potentielle konsulenters - vedkommende er den store udfordring den interne læreproces mod aktivt at arbejde med redska-ber til kvalificering af medarbejdere. Den interne læring er et klart eksempel på et uudnyttet potentiale i arbejdet med at ansvarsdelegere og udvikle organisationen. Udfordringen består for det første i at koble de institutionaliserede uddannelses-forløb sammen med virksomhedsinterne processer, for derigennem at skabe sy-nergieffekt. For det andet er udfordringen at få de interne læreprocesser i gang i virksomhe-derne, der ud over færdighedsudvikling vægter for eksempel indsigt, refleksion, nytænkning og personlig udvikling. Det er i det daglige arbejde på arbejdspladsen, at både ledere og medarbejdere lø-bende erfarer og vinder indsigt. De fremtidige rådgivnings- og uddannelsestilbud bør derfor kunne inspirere virksomhederne til gennem den daglige organisering af arbejdet og opgaveløsning at bane vejen for refleksion og innovativt arbejde. Det-te indebærer et fokus på forandring af hele virksomheder - herunder nye leder- og medarbejderroller - som uddannelses- og erhvervsfremmeaktører må have som mål at understøtte.

106

Kapitel 10: Intern læring i multimediebranchen Af Maj Fagerberg Denne artikel omhandler hvilke læringsformer, der er knyttede til en nyere virk-somhed i multimediebranchen. Multimediebranchen er en branche, der er kende-tegnet ved hele tiden at stå over for nye udfordringer og krav til hurtig omstilling. Selve arbejdet i virksomheden er i høj grad karakteriseret ved ikke at være fastlåst i bestemte mønstre, men ved at være et spørgsmål om at være proaktiv og fagligt udviklende. Det stiller krav til læringen, og begreber som 'on the job' og 'in the job' er læringsformer, der gør sig gældende, og som vil blive beskrevet med en række eksempler. Set-up Vi er i en multimedievirksomhed, der er relativt ny, kun 1½ år gammel på inter-viewtidspunktet. Virksomheden har 16 ansatte, men planer om at udvide yderlige-re. Virksomheden arbejder med projektorganisering og team, der sammensættes fra gang til gang. Medarbejderne har hver mindst ét speciale, men kan også dække over andre funktioner. Deres baggrund og profil er meget blandet. Virksomheden rummer en direktør, en produktionschef, to projektledere, en konceptudvikler, et par programmører, der også står for det teknologiske udviklingsarbejde, og dedi-kerede designere til 2D- og 3D-design. Desuden har man et par generalister, der går til hånde, hvor der er brug for det, og laver ting som for eksempel at brænde CD-rom'er, redigere digital video etc. Multimediebranchen er kendetegnet ved, at udviklingen går ekstremt stærkt. Man taler i branchen om 'hundeår', fordi udviklingen på syv almindelige år svarer til et år i multimedieverdenen. Derfor er det nødvendigt med en række personlige kvali-fikationer, som underbygger evnen til at lære i arbejdet31. Det drejer sig blandt andet om tilpasningsevne og lyst til konstante udfordringer og forandringer. ”Til-pasningsevnen er helt essentiel. Faktor 7 er ikke en overdrivelse”, fortæller virk-somhedens direktør. En medarbejder fortæller: ”Det er en meget krævende bran-che, fordi du skal udvikle dig hele tiden. Du lover for eksempel en kunde at gøre ting, der ikke er gjort før, og du tror måske det er lettere at gøre, end det viser sig at være. Dermed bliver planlægning meget svær - meget arbejde består af pro-blemløsning, som du ikke kan tidsfastsætte. Der er ingen faste procedurer at holde sig til, og arbejdet er fuldt af overraskelser”.

31 En uddybning af kvalifikationskravene til medarbejdere i multimedieproduktion findes i Nu-

tids- og fremtidskrav til multimediekvalifikationer, Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleaf-delingen, 1997

107

Medarbejderne har langt fra et almindeligt lønmodtager arbejdsbegreb. Direktøren siger: “De vil have frihed og udfordringer og kan for eksempel møde, når de vil. Til gengæld har de ikke noget imod at arbejde 43 timer i træk. De fleste lever gennem arbejdet. Faktisk er det en del af mit lederansvar at få dem til at have an-det indhold i livet end arbejdet. Jeg skal for eksempel sørge for, at de får sovet ri-meligt! Mange af de ansatte betegner selvbevidst sig selv som 'nørder'. De opfatter sig selv som specielle og har en stor tro på sig selv. De kræver indhold i det de la-ver og konstante udfordringer. De knokler hele natten, hvis det er nødvendigt og lever af kaffe og cola”. En medarbejder udtaler: “Det ligger i kulturen, at vi er ar-bejdsnarkomaner. Arbejdet er de fleste folks hobby!” Læringskulturen bygger på engagement og legelyst Selve virksomhedens strategi er fokuseret omkring udviklingsopgaver, og dermed også på læring. Man satser på at koncentrere sig om de mest udviklingsorientere-de opgaver på markedet. Og inden for hver opgave vil man forsøge selv at stå for udviklingsarbejdet og udviklingen af en prototype, og så outsource selve imple-menteringsarbejdet til andre. “Vi skal stå for at lave koncepter, få ideer og stille krav til underleverandørerne”, siger direktøren. Med dette bevidste, strategiske fokus på udvikling er den organisatoriske læring et centralt element. Virksomheden er som nævnt ikke særligt gammel, og medarbejdertallet er vokset betydeligt over kort tid. Man prøver sig frem med forskellige organisationsformer i takt med, at man får flere erfaringer. Blandt andet afprøver man hvor mange le-derroller der er brug for, og hvordan disse skal være. På dette punkt er der en ty-delig refleksion over praksis - en refleksion, der resulterer i løbende justeringer og forandringer i måden at organisere arbejdet på. Ledelsen er bevidst om at skabe et godt læringsmiljø og etablere en virksomheds-kultur, der fremmer læring. Det gør man blandt andet ved at have åbne lokaler, hvor folk sidder og arbejder sammen, så de jævnligt kan diskutere de ting der dukker op, og hvor det er nødvendigt med sparring. Det gøres endvidere ved at give stor frihed og fleksibilitet til den enkelte medarbejder. Det er legitimt at eks-perimentere, at surfe på Internettet, at tage sig tid til at afprøve forskelligt soft-ware, at læse i tidsskrifter og i det hele taget også tage sig tid til at pjatte og lege i arbejdet. Dette fungerer tilsyneladende - formentlig også fordi denne kultur skabes af med-arbejdere, der brænder for deres arbejde og som tilsidesætter alt andet, når det er nødvendigt. Dermed er der et solidt fundament at bygge en sådan læringskultur på, idet der ikke er brug for direkte kontrol. Ledelsesbehovene er i stedet fokuse-rede om sparring, vejledning (så fokus i arbejdet holdes), og interessant nok også om 'nursing' (så medarbejderne ikke 'arbejder sig selv sønder og sammen'). Med-arbejdernes personlige kvalifikationer og engagement muliggør en læringskultur, der i høj grad bygger på leg, eksperimentering og gensidig sparring. Denne virk-somheds-/læringskultur påvirker formentlig også medarbejdernes engagement i positiv retning - og er måske ligefrem et krav fra medarbejderne på et arbejdsmar-

108

ked, der i høj grad er arbejdstagers marked: “For mange af medarbejderne er de konstante udfordringer simpelthen et krav, for at ville have et arbejde”, vurderer virksomhedens direktør.

En projektleder Baggrund: Projektlederen er 25 år. Efter studentereksamen var han et år i forsvaret. Han har taget en HH og er herefter uddannet som akademiøkonom. Han har arbejdet tre år på en produktionsvirksomhed, hvor han blandt andet var 'miniprojektleder' og 'føl' hos en garvet projektleder i forbindelse med in-formationsbearbejdning. Der fik han i 1994 et eget projekt med at stå for et CD-rom katalog til internt brug i virksomheden. Det blev hans indgang til multimedier, og han blev meget fascineret af området. Han har herefter ar-bejdet tre måneder i en anden multimedievirksomhed. Der var han både pro-jektansvarlig og salgsansvarlig.

Projektlederen har altid spillet mange computerspil og interesseret sig for computere.

Læring i arbejdet: Han læser meget på arbejdet, mindst en time hver dag, for at holde sig ajour med udviklingen. Han læser blandt andet tidsskrifter og avisernes computersektioner, bruger meget tid på Internettet, og er sat op til individuel, elektronisk nyhedsformidling inden for relevante emner. Han me-ner selv, at han lærer meget via sit arbejde og af folk han arbejder sammen med, især af den teknisk ansvarlige, som har fingeren på pulsen i forhold til den tekniske udvikling. Han arbejder med et par R&D projekter, og det er af-talen, at han løbende skal rapportere herom.

Måder at lære på Læring foregår som en kombination af struktureret og planlagt læring (on the job) og uformel læring (in the job)32. Det er interessant, at en så udviklings- og læ-ringsbevidst virksomhed slet ikke benytter sig af formelle, institutionaliserede læ-ringsformer. Virksomheden bruger udelukkende interne læringsformer, hvor nog-le er mere formaliserede end andre. Direktøren vurderer: “Mange af medarbejder-ne er selvlærte. Skal disse folk opfanges i et uddannelsessystem, er det meget vig-tigt, at det ikke er for traditionelt skruet sammen. Ansvaret for uddannelsen skal være hos den enkelte selv”. Skal man kategorisere den læring, der foregår i virk-somheden, i forskellige måder at lære på, ser vi mindst følgende læringsformer: strukturerede udviklingsprojekter, læring via dialog med kunder, læring i grupper og selvstændig læring. I disse kategorier gennemgås i de følgende afsnit læring i multimedievirksomheden.

32 Se 'Læring på arbejdspladsen', Teknologisk Institut, Arbejdsliv, 1997

109

Strukturerede udviklingsprojekter Af mere formaliserede, interne læringsfomer kan nævnes R&D projekter (Re-search and Development- projekter). Foruden kundebetalte opgaver arbejder alle medarbejdere også på R&D-projekter, det vil sige interne udviklingsopgaver. For eksempel får en til opgave at undersøge alt inden for et nyt område med henblik på derefter at formidle sin viden videre til resten af virksomheden. Dette ser virk-somheden som en investering i viden, der senere vil kunne sælges som del af en kundebetalt opgave.

En 2D grafiker Baggrund: 2D grafikeren er 25 år og uddannet fra Kunsthåndværkerskolen i Kolding, hvor han fulgte kurser i multimediegrafik. Derefter var han knapt et år på en grafisk tegnestue, hvor han udviklede koncepter til visuel kommuni-kation. I godt et halvt år var han i en anden virksomhed, hvor han også lave-de grafisk konceptudvikling. Herfra blev han headhuntet til sin nuværende arbejdsplads, hvor det er hans opgave at højne den grafiske standard.

Læring i arbejdet: “Via erfaring får man efterhånden en fornemmelse for, hvad der kan lade sig gøre”. I denne virksomhed eksperimenterer man meget, og det mener han er en god måde at lære på. Han diskuterer desuden meget grafik med sine venner inden for den grafiske branche.

Læring af mere struktureret art sker også i form af medarbejderudviklingssamtaler og opfølgningen på disse. Her får medarbejderen en systematisk respons på sit ar-bejde og har mulighed for at give feedback til ledelsen. Desuden bliver det disku-teret, hvor medarbejderen skal bevæge sig hen fagligt i de kommende år. Læring via dialog med kunder I store projekter er det ikke kun projektlederen, der har kundekontakt. Mange af de øvrige medarbejdere har enten selvstændig kundekontakt (for eksempel mel-lem en 2D multimediegrafiker og den ansvarlige for en kundes generelle design-politik), eller de er med som faglige ressourcepersoner ved kundemøder. Dialogen med kunder kan betragtes som en selvstændig læringsform, der kan have stor be-tydning for kvalifikationsudviklingen. Læring via arbejde i projektgruppe Stort set al multimedieproduktion er organiseret i hold, hvor folk med forskellige faglige profiler bidrager med hvert deres område, for at kunne skabe et nyt, samlet multimedieprodukt. Disse team arbejder sammen både ved formelle møder (for eksempel den første brainstorm på konceptudvikling) og uformelt undervejs i en produktionsproces, hvor man konstant giver hinanden sparring og prøver ting af over for hinanden. Dette kan betegnes som en kollektiv læreproces, og har meget stor betydning for læringen i virksomheden.

110

Selvstændig læring Den læring, der sker via samarbejdet i team, suppleres af selvstændig læring, hvor den enkelte udvikler sine faglige og personlige kvalifikationer. Et vigtigt redskab til denne læring er muligheden og viljen til at afprøve ting og afsøge kilder, for eksempel Internettet, for nye informationer. Den enkelte skal være i stand til at definere, hvad vedkommende har brug for at lære, for at informationerne kan sø-ges og findes. Interviewene i virksomheden viste, at medarbejderne er gode til at tage hånd om egen læring - og også i høj grad opfordres til at gøre dette af ledel-sen. Mange af medarbejderne i multimediebranchen er selvlærte, og har derfor og-så en række erfaringer med selv at have ansvaret for egen læring. Ingen har holdt dem i hånden undervejs, og nogle af dem har endda fået prædikatet 'utilpasset' på-trykt i de etablerede skole- og uddannelsessystemer.

En 3D grafiker Baggrund: 3D grafikeren er 26 år. Han har lært alt hvad han kan ved at prø-ve sig frem. Internettet har været en vigtig læreplads. Han fik sin første com-puter, da han var 12 år, men holdt ellers en pause, da han var teenager. Han begyndte at arbejde seriøst med computere, da han var 20 år. Han har arbej-det frivilligt, først for en lokal TV-station og siden for forskellige andre me-dieproducenter. Han har arbejdet i virksomheden siden den startede.

Læring i arbejdet: “Det er ikke svært at opfylde andres krav - det er mere ens egne. Det er mest den indre drive, der rykker. Der er perioder, hvor der ikke er så travlt, og de skal bruges til at udvikle sig”.

Han bruger ofte Internettet som læringssted. Her kan man følge med i diskus-sioner om forskellige programmer, og man kan spørge om løsningen på et problem, hvorpå folk fra hele verden svarer en. Der har været så få folk, der arbejdede med disse ting, så det er helt naturligt at kommunikere via Internet-tet. Det er også dér man tit henter gratis versioner af nye programmer.

I den enkelte medarbejders individuelle læring indgår Internettet med forbavsende stor vægt. Internettet bruges til at afsøge information, downloade det nyeste soft-ware, som derefter afprøves; diskussionsstederne bruges til at stille spørgsmål om, hvordan forskellige problemer løses, og i dialog med andre Internetbrugere verden over får medarbejderen ofte løst diverse problemer.

111

En konceptudvikler Baggrund: Konceptudvikleren er 21 år. Han mener, han har lært, hvad han kan ved at prøve sig frem. Han gik til noget programmering i ungdomsskolen: Commodore 64, basicprogrammering, men det er alt, hvad han har af formel uddannelse inden for området. Han har altid spillet mange computerspil, og som 12-årig købte han sin egen computer og kastede sig ud i at lave grafik og programmering. “Det handler meget om at turde prøve nogle ting med com-puteren. Jeg blev jo klar over, at man ikke kan ødelægge noget ved det”. Hans kolleger beskriver ham som et naturtalent.

Læring i arbejdet: I dag lærer han stadig på samme måde: ved at prøve sig frem. Han ser på, hvad andre har lavet, men mener også, at der er en fare for, at det kan fastlåse en. Han surfer en del på Internettet, afprøver ny soft-ware, og ser på, hvad der sker. Han kigger på de væsentlige producenters hjemmesider, og bruger news groups, og læser om folks erfaringer med at bruge forskellige softwarepakker. “Efterhånden bliver man god til at surfe på nettet og skimme en hel masse information for det, man leder efter. “Kon-ceptudvikleren arbejder også på et R&D projekt, hvor han skal undersøge alt om voice conferencing, dvs. Internet telefon.

En ledende programmør Baggrund: Den ledende programmør og teknisk ansvarlige i virksomheden er 42 år. Han har en phd-grad i fysik og matematik. Han har arbejdet i universi-tetsverdenen, og han har forsket i kaosteori. Han begyndte at beskæftige sig med computere i 1991 på DTU. Blandt andet satte han instituttet op på World Wide Web, som dengang primært blev brugt af universitetsverdenen. I sin fri-tid er han musiker, og efterhånden ønskede han sig et job, hvor han kunne kombinere sin tekniske/naturvidenskabelige viden med noget mere kreativt. Han startede derfor i en multimedievirksomhed i 1994 som programmør. Han lærte hurtigt de programmeringssprog, han skulle bruge, og arbejdede også med kompression af lyd. I 1996 fik han ansættelse på sin nuværende arbejds-plads. Han siger selv, at hans fysikuddannelse har givet ham vigtige problem-løsningsevner, som han gør stort brug af. Uddannelsen har også lært ham re-spekt for andres arbejde.

Læring i arbejdet: Han har lært, hvad han ved om multimedier ved simpelt-hen at arbejde med det. En del af hans job er at være i fortsat læring, idet han skal holde virksomheden up-to-date med de nyeste tekniske muligheder. Han siger selv, at han har lært meget om at tænke i brugergrænseflader og mål-gruppens behov af konceptudvikleren - blandt andet filosofien om at gøre al-ting så simpelt som muligt for brugeren. Han betegner hele branchen som stadig værende i en 'trial and error' fase lige nu.

112

Hvem sikrer tiden til læring? Man må sige, at den helheds- og problemorienterede læring, der gang på gang bli-ver fremhævet som fremtidens læringsform33, rent faktisk praktiseres i stor ud-strækning i denne virksomhed. På mange måder kan man betegne virksomheden som en lærende organisation. Der foregår både planlagt og uformel læring - både på individuelt plan og i projektgrupper. Virksomheden er bevidst om betydningen af intern læring, og det er knyttet tæt til virksomhedens strategi. En vigtig del af arbejdet er at give og modtage respons - ikke kun mellem leder og medarbejder, men i høj grad også medarbejderne imellem. Den enkelte medarbej-der har et tæt samarbejde med kolleger med andre faglige profiler og har således rig mulighed for at lære af deres faglighed og indgangsvinkel til det fælles projekt, der arbejdes på. Spørgsmålet er imidlertid om der ville være tilstrækkelig tid til den interne læring, hvis medarbejderne havde et andet arbejdsbegreb, og ikke i så høj grad lod arbej-de og fritid/hobby smelte sammen. Ville medarbejdere, der insisterer på at gå kl. 16, for eksempel også være sikret tid til læring - ustruktureret såvel som planlagt?

33 Se blandt andet 'Læring på arbejdspladsen', Teknologisk Institut, Arbejdsliv, 1997 og 'Et fælles

begreb om kvalifikationer?', Teknologisk Institut, Arbejdsliv, 1996.

arbejdsliv og læring5f206258%5fl...organisationer og virksomheder er skabt af menneskelige...

Documents