arne johan vetlesen: autoritet under press...autoritet under press møt lærebokredaktørene 2...

1Lektorbladet 04/2012

Mer skolehumor fraLene Kongsvik Johansen

w w w. n o r s k l e k t o r l a g. n o Nr 4/2012 • 11. årgang

LEKTORBLADETTidssk ri f t for fag, kultur og utdanning

Arne Johan Vetlesen:Autoritet under press

Møt lærebokredaktørene

2 Lektorbladet 04/2012

LEDER

Jenter i klisteret med smarte kniver og dobbeltskygge”Jentene svermer om ham som fluepapir,” roper reporteren. ”Han er jo ikke akkurat den smarteste kniven i skuffen,” lyder en mer avmålt karakteristikk. ”De følger hverandre som skygger,” legger tredjemann til. Vel - fluepapir, kniver i skuffen og skyggen som følger oss er gjenkjennelige elementer fra billedlige uttrykk, kanskje forstår vi. Men siden vi har som mål å skrive et logisk og pre-sist språk, bør vi tenke over at nesten alle slike bilder (metaforer) er hentet fra det virkelige liv, fra slikt vi gjør og har stelt i stand. Altså må fluene med, de som svermer rundt fluepapiret, kniven i skuffen må være skarp (kniver er ikke smarte) – og det med skyggene er ubrukelig i flertall; ”han fulgte henne som en skygge” heter det.

Språk og liv bør passe til hverandre som hanske til hånd. ”Skjære alle over én kam” er logisk (frisørens kniv og kam), ”liten tue velter stort lass” (bondens høy-vogn), ”han fikk vann på mølla” (møllerens vannrenne), ”terningen er kastet” (Cæsars brettspill; han var – som romere flest – ivrig terningspiller). Og det er da alltid livet som er riktig, kartet må tegnes etter terrenget, ellers kan det ende med at man tar noen under kammen, velter høyet på vogna og får blod på mølla si. Solaf

Språkrøre

”Jeg har drømmer sydd under armene,” skrev Kjerstin Løvskeid Taranrød i en debattartikkel i Aftenposten i sommer. Der beskriver hun hvordan det er å være en representant for “Generation Me” og krasje med virkeligheten når en er opp- dratt til å tro at en kan nå stjernene

Marit Kleppe Egge, redaktør

på alle områder i livet. Taranrød er neppe alene om å merke et gap mel-lom forventninger og realiteter. I dette nummeret av Lektorbladet beskriver filosof Arne Johan Vetlesen blant annet hvordan kontinuerlig servering av au-tonomi, individualisme og valgfrihet likevel ikke blir til en ”gratis lunsj”. I sin politiske leder griper Gro Elisabeth Paulsen tak i et misforhold mellom ønsketenkning og faktiske forhold som hun mener er til stede i læreplanene i Kunnskapsløftet. Dessuten forteller Lene Kongsvik Johansen om sin nye TV-serie fra skoleverdenen, ”Kongsvik videregående”, der det blant annet blir gjensyn med karakteren Kine. Kine opp-lever stadig ubehagelige realiteter, som

at hun ikke kan få 5 i norsk bare ved å ha tro på seg selv.

Vi skal selvsagt ta med oss nye drømmer og nye mål inn i høsten 2012. Vi trenger det. Historien har dessuten vist hvordan kvinner og menn med store drømmer har lykkes med å endre verden. Men kan-skje bør vi bli litt mer forsiktig med ”å sy drømmer under armene”, eller gi så stor valgfrihet at vi i stedet – og i beste men-ing – bygger en ”mur av muligheter”. Eller som en venninne (og lektor) kom-menterte da hun leste debattartikkelen i Aftenposten: ”Kanskje er det på tide å slutte å si at alle kan få til alt? Mange kan få til mye, og det er slett ikke verst det heller.”

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN


INNHOLD

6

10

14

FASTE SPALTER:Språkrøre ................................................................................................... 2 Politisk leder har ordet........................................................................ 4Debatt..........................................................................................................26Fylkeslederpresentasjon.........................................................29 Fra generalsekretæren .....................................................................30 Organisasjonsnytt ...............................................................................32 Juridisk talt ...............................................................................................34

Autoritet under press.......................................................................... 6Mer skolehumor fra Lene Kongsvik Johansen.................. 10 Slik lærer hjernen..................................................................................14 Har suksess med digitalt lesetreningsprogram................ 17 Framtidas læreverk – tradisjon og nytenking.....................18 Tavle versus multimedia................................................................. 20 Musikere har høy hjerneintegrasjon....................................... 22Intervju med en tillitsvalgt............................................................ 24Total Immersion in Southern American Heritage........... 28

Magasin for fag, kultur og utdanningNr. 4/2012 • 11. årgangISSN: 1503 – 027X

Akersgata 410158 OsloTlf.: 24 15 50 00Faks: 24 15 50 01E-post: [email protected]

Lektorbladet

Ansvarlig utgiver:Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen

Redaksjonsråd:Otto KristiansenGro Elisabeth PaulsenWenche Bakkebråten Rasen

Redaktør:Marit Kleppe [email protected]

Årsabonnement: kr 350,-

Annonser: Mia [email protected]

Korrektur: Hans Olaf Nøklestad

Design/layout:Mac&Mocca (macmocca.no)

Trykk:Flisa Trykkeri (flisatrykkeri.no)

Materiellfrist for LB 5/12 er 10. septemberRedaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 8. august

Autoritet under press

Mer skolehumor fraLene Kongsvik Johansen

Slik lærer hjernen


POLITISK LEDER HAR ORDET

Politiske løfter om at K06 skulle gi tydeligere læringsmål, er langt fra

oppfylt. I flere fag ser vi at prinsippet om at alle læringsmål skal angis som kompetanse, ikke nødvendigvis gjør læreplanene gode og klare. I teoretiske fag ser vi uklare skiller mellom faglig kompetanse og mer generell kompetanse, slik som problemløsnings-kompetanse, resonneringskompetanse og kommunikasjonskompetanse. Mye av det fagspesifikke innholdet i de enkelte fag har blitt nedvurdert som “kunnskap bare et tastetrykk unna”. Flertydige læreplaner og uklare kunnskapskrav fungerer utmerket til å kamuflere hvor vanskelig det egentlig er å kombinere høye ambisjoner for alle fag med det skolepolitiske prinsippet at (nest-en) alle skal bestå videregående, og at fler-tallet dessuten skal få studiekompetanse. Skolesystemet lider under en situasjon der gapet mellom prinsipper og idealer på den ene siden og virkelighet, i form av lærings-resultater og økende sosiale forskjeller, på den andre siden, stadig øker.

De høye ambisjonene, og tanken om at alle elever alltid skal ha noe å strekke seg etter, gir nødvendigvis bevegelige mål. Kravet om tilpasset opplæring oppfylles enklest ved at den enkelte elev selv defi-nerer egne læringsmål, operasjonaliserer og

konkretiserer ambisjonene i læreplanene. Elevsentrisme, sammen med et konstruk-tivistisk kunnskapssyn, har imidlertid skapt store problemer i praktisk pedagogikk. Når alt blir like gyldig, blir alt likegyldig. Ideologien om “ansvar for egen læring” har blitt en åpen port ut til minste motstands vei for umoden og hedonistisk ungdom. Mange

elever er preget av opplæring innenfor den ettergivenhetskulturen som skoleforskere påviste i grunnskolen på 1990-tallet; liten fagrettet innsats og svake prestasjoner kan alltids passere, i det minste fram til fullføring av russetida. For andre elever, ikke minst de mest pliktoppfyllende og arbeidsomme, derimot, kan bevegelige mål og umettelige krav om forbedringer virke utmattende og føre til anomi. Solid innsats og gode presta-sjoner blir aldri perfekt nok.

En undersøkelse1 blant norsklærere tyder

på at overvekten av universitetsutdannede norsklærere i videregående skole danner fagmiljøer der man leser læreplanen som svært krevende. I ungdomsskolen, deri-mot, viser flertallet av norsklærere en mer pragmatisk tilnærming og legger lista lavere. Undersøkelsen viser blant an-net at hele 73 prosent av norsklektorene i

videregående skole vurderte den generelle arbeidsmengden som altfor stor, og hele 37 prosent svarte at de aldri rekker å gjen-nomføre arbeidsoppgavene sine innenfor avsatt tid. Norsklærerne i ungdomsskolen opplever i større grad at arbeidsmengden i faget er tilpasset undervisningstimetall og arbeidstid. Vitenskapsfilosof Atle Måseide er nok på linje med mange norsklektorer når han karakteriserer læreplanen i norsk som en plan myntet på en nasjon av genier. Det er ironisk at da kompetansemålene i denne norskplanen skulle formuleres, måtte ikke

Tekst | Gro Elisabeth Paulsen

Læreplanhykleri

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN

Flertydige læreplaner og uklare kunnskapskrav fungerer utmerket til å kamuflere hvor vanskelig det egentlig er å kombinere høye ambisjoner for alle fag med det skolepolitiske prinsippet at (nesten) alle skal bestå videregående, og at flertallet dessuten skal få

studiekompetanse.

Debatten om læreplanene i Kunnskapsløftet (K06) er blusset opp igjen, og viser at flere innvendinger som kom tidlig i reformen, fortsatt er aktuelle.


POLITISK LEDER HAR ORDET

Ibsen nevnes som “pensum”. Dikterens refs av dagdrømmeri, selvskryt og livsløgn hos skikkelser som Hjalmar Ekdahl og Peer Gynt er ikke lenger obligatorisk lesning og felles referanseramme for unge nordmenn. Norskplanen tilsier nok, indirekte, at elev-ene fortsatt bør lese og reflektere over Ibsens tekster, men ikke nødvendigvis. På den ene

siden urealistisk høye ambisjoner, på den andre siden er det fullt mulig å forenkle målene til det banale, tilpasse dem til de blir absolutt overkommelige, selv med minimal arbeidsinnsats. Grunnleggende kompetanse tolkes ofte som elementær kompetanse, også på høyere trinn. Når læreplanmålene er såpass åpne, blir det vurderingssystemet, og særlig eksamen, som avslører de reelle forventningene til læringsresultatene etter 12-13 års skolegang. Med en lemfeldig og flytende eksamensordning får vi en situa-sjon der vi på den ene siden kan peke på uangripelig ambisiøse læreplaner og gode mål for både kunnskap og dannelse, mens vi på den andre siden unngår å kontrollere om målene oppnås. Rapporter fra årets for-skjellsbehandling under muntlig eksamen vitner om et system i fri flyt. Denne dobbelt-kommunikasjonen i den nasjonale skole-politikken oppleves av mange som et stadig større pedagogisk problem. En del lektorer forteller også at de opplever dette som et yrkesetisk problem, som gjør at de tviler på om de kan fortsette som fagmennesker i sko-len.

Læreplanene i K06 er analysert i flere

rapporter, blant annet fra Universitetet i Oslo.2 Forskerne skriver at læreplanen nok styrer, men deres analyser viser at den sty-rer i ulike retninger fordi mange læreplan-dokumenter legger vekt på å vise fram en tilsynelatende enighet, mens debattemaer og konflikter blir skjult i de formuleringene som velges. Sluttrapporten antyder også at

Utdanningsdirektoratet faktisk har resign-ert stilt overfor de politiske ambi-sjonene om å formulere klare og entydige lære-planmål. Jo klarere mål, jo tydeligere blir det at mål ikke oppnås. Først i videregående skole settes de høye ambisjonene i lære-planene på prøve, og følgen blir at ikke alle elever består. Frafallsdebatten handlet for få år siden om at videregående skole måtte bli “snillere”, fjerne gammeldagse kunnska-pskrav og etterligne barneskolens peda-gogikk. Særlig matematikkfaget ble omtalt som et hinder for skolens moderniser-ingsprosjekt. Matematikklæreres stedige uvilje mot å diskutere hvorvidt et elevsvar der to pluss to blir fem, bør verdsettes som en form for kreativ kompetanse, kom i veien for framskrittet. Noen mente til og med at matematikkfaget helt burde fjernes, fordi det gir for mange erfaringer med nederlag. Konsekvensene av mange år med skole-politisk forsømmelse av dette faget vises nå blant annet i strykprosenten ved flere av årets eksamener, både i videregående skole og ved høyskolene.

Det er på flere måter et stort og viktig gode at det norske skolesystemet ikke lar elever

dumpe. Vrangsiden av systemet er at det til-later skoler å narre elever til å overvurdere egne kunnskaper og ferdigheter. Forskning på sammenhengene bak høyt frafall i vide-regående skole avslører at altfor mange elever har et svakt grunnlag fra ungdomsskolen, og at de har sakket akterut allerede i barnesko-len. Prisen som mange elever må betale for en karakterfri barneskole og en strykefri ungdomsskole, er en brå, faglig smell når de kommer i videregående skole. En nær-liggende “løsning” er å senke både faglige krav og krav til deltakelse. Da skal gapet mel-lom læreplanambisjoner og realiteter med andre ord økes ytterligere. Denne “løsnin-gen” kolliderer imidlertid med kravene fra verden utenfor skolen. Yrkesfagopplæringen kan ikke slippe igjennom folk som kan bli en fare for andres sikkerhet, som elek-trikere, bilmekanikere eller som ansvarlige for helse og mathygiene i institusjoner. Yrkesopplæringen kan nok gjøres mer vari-ert, men de faglige kvalitetskravene kan vi ikke svekke. Samtidig viser høy strykprosent og stort frafall i høyere utdanning at flere studenter mangler realkompetanse til å mes-tre studier. Kravene til studiekompetanse bør altså heller skjerpes enn svekkes. For å heve kvaliteten må flere læreplaner bli min-dre omfattende, men tydeligere. Vi har en uholdbar situasjon når både videregående skole og grunnskolen kan klandres for ikke å ta læreplanene på alvor.

1Synovate i oppdrag for Språkrådet, 2010. 62 prosent av norsklærerne i videregående skole hadde universitetsutdannelse på mastergrads/hovedfagsnivå, mens de fleste norsklærere i ung-domsskolen hadde allmennlærerutdannelse og litt ekstra fordypning i norsk.

2Kunnskapsløftet: Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. Britt Ulstrup Engelsen, delrapport nr. 1 2008, UiO, og Kunnskapsløftets intensjoner, forutsetninger og operasjonaliseringer, - an analyse av en læreplanreform. Sluttrapport. Dale, Engelsen og Karseth. UiO.

Læreplanhykleri For andre elever, ikke minst de mest pliktoppfyllende

og arbeidsomme, derimot, kan bevegelige mål og umettelige krav om forbedringer virke utmattende og

føre til anomi. Solid innsats og gode prestasjoner blir aldri perfekt nok.


GJESTESKRIBENT

Autoritet under pressI den amerikanske fjernsynsserien Huset på prærien blir vi kjent med

livet på landsbygda på begynnelsen av 1900-tallet, sett gjennom øynene til den unge jenta Laura Ingalls. I dette tette sam-funnet er det tre skikkelser som nyter sær-lig respekt hos alle, unge som gamle: lær-eren, legen og presten. Avhengig av hvem som er berørt, er det en av disse tre som oppsøkes for råd i livets prøvelser. For en oppvakt jente som Laura var det tidlig klart hvem som var hennes fremste forbilde, og som inspirerte hennes yrkes-

valg og videre livsvei: læreren. Spesielt for kvinner var læreryrket et attraktivt valg: det innga en posisjon med selvskreven viktighet og autoritet, en nøkkelposisjon som samfunnet, uansett videre utvikling, alltid ville ha behov for. Den høye sosiale statusen inneholdt en uvurderlig moralsk komponent, der kunnskapene læreren ble tilskrevet smeltet sammen med lærerens forventede personlige integritet, ubestik-kelighet og rettferdighetssans. Nå kan man si at denne skissen av lærerrollen for drøye hundre år siden er et

par hakk for idealiserende. Men idealiser-ingen det er tale om, er ikke kommet til i ettertid; den var samfunnsmessig virksom i epoken det gjelder. Enhver tilskrivelse av autoritet i positiv forstand inneholder, per nødvendighet, et element av idealisering. Viktig er her det strukturelle: at det ikke primært er den individuelle læreren som idealiseres, men rollen som sådan, sam-funnsmessig forstått. At den som valgte læreryrket, ble forventet å være et moralsk, ikke bare kunnskapsmessig, forbilde for andre, ga hver den som konkret gikk inn i

Tekst | Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi ved Universitetet i Oslo

Mye er endret siden Laura Ingalls i fjernsynsserien var en lærerbeundrende elev, deretter en beundret lærer. Fordi læreren bare kan lykkes eller mislykkes i å leve opp til rollens krav i sin relasjon til elevene, er det nødvendig å se på hvordan (også) elev rollen har endret seg – og da især i løpet av de siste par tiårene, skriver filosofipro-fessor Arne Johan Vetlesen i denne artikkelen. (Illustrasjonsfoto)


GJESTESKRIBENT

rollen noe å strekke seg etter: rollens egen “standard of excellence”, overført fra gene-rasjon til generasjon. Det som ikke inn- fridde, viste seg derved uegnet; hva som inngikk i rollens egenart, i dens iboende krav, sto fast. Profesjonens egenart og

ethos definerer rollen forut for den enkelte som måtte tre inn i den; det er ikke opp til ham eller henne hva rollen består i, ganske særlig ikke: hva som inngir den moralsk autoritet. Som vi vet, er svært mye endret siden Laura Ingalls var en lærerbeundrende elev, deretter en beundret lærer. Fordi læreren bare kan lykkes eller mislykkes i å leve opp til rollens krav i sin relasjon til elevene, er det nødvendig å se på hvordan (også) elev-rollen har endret seg – og da især i løpet av de siste par tiårene.

Autonomi, individualisme og valgfrihet preger fra tidlig av barna som vokser opp i dagens samfunn. Dette er trekk (om man vil: verdier) som inntil nylig gjaldt kun et fåtall – altså privilegerte – voksne; som deretter gradvis har blitt gjort gjeldende for alle voksne; og som i løpet av de siste tyve-tredve årene er utvidet nedover til å omfatte først ungdom, og nå også de yngste barna. Disse trekkene skal ikke forstås som noe den enkelte nå stilles fritt til å velge eller ikke velge; snarere skal de forstås strukturelt, i betydningen krav samfunnet

stiller til den enkelte – nå inklusive barn og unge. Utviklingen av velferdsstaten et-ter andre verdenskrig har gitt en revolu-sjon i individuelle rettigheter; samtidig er plikter overfor fellesskapet svekket. Her er likevel ingen gratis lunsj: Med retten til å gjøre egne valg i et mylder av alternativer – angående alt fra livsvalg som utdanning, yrke, partnervalg og bosted til foretrukne konsumprodukter – følger et samfunns-messig krav om at individet viser seg den nyvunne friheten verdig, nemlig ved å ut-vise vilje og evne til ansvar for den ende-løse rekken av valg, der man for hvert valg man gjør, kunne ha valgt annerledes. Ved å velge akkurat slik du gjør, forteller du sam-funnet rundt deg ikke bare hva du anser som viktig og riktig, men også hvem du er og vil anses som å være. Identitet går fra å være noe gitt og noe varig til å bli formet – fremmet, modifisert, forkastet – på ny og på ny. Hvordan utspiller denne utviklingen seg i dagens skole? “Ansvar for egen læring” fanger langt på vei det jeg er ute etter; så også, på et annet plan, “det kompetente barnet”. Selv om elevene i begrenset grad bestemmer over stoffet de skal lære, forventes de (alle-

rede fra første klasse av) å være en ak-tiv beslutningstaker – velger – av hvilke læringsmål de skal sette seg: eleven skal ansvarliggjøres målene og for gjennom-føringen av dem. Mens alle skal være frie til å være med på å sette målene, fremstår selve det å sette dem som noe utpreget individuelt: disse målene er mine (eier-skap); å lykkes vil si å vise meg friheten til å velge dem verdig; å mislykkes slår likeså tydelig tilbake på meg selv, forstått som

manglende vilje og/eller evne til å for-valte friheten jeg er blitt gitt. Slik knyttes friheten opp mot prestasjon; og jo større frihet eleven har nytt godt av, desto mer individuell og personsentrert vil vurder-ingen av prestasjonen være. Forbindelsen person-prestasjon er dermed tettere enn i tidligere epoker og pedagogisk-politiske regimer. Å lykkes versus å feile angår ikke noe utvendig eller tilfeldig i forholdet individ-prestasjon, men manifester for alle å se noe innvendig, nemlig noe vesentlig om personen bak prestasjonen: en som yter og anstrenger seg, eller en som kom-mer til kort. Fallhøyden det er tale om in-nebærer en radikal sårbarhet, og altså her: hos barn og unge. Vi rører her ved trekk ved elevens forhold til egen innsats som, i et sam-funnsperspektiv, arter seg som en forpost-fektning til kravene som vil bli stilt den dagen eleven har tatt sin siste eksamen og begir seg ut i arbeidsmarkedet: skolen, og nå også barnehaven, som prøverom for det som skal komme i voksenlivet. Å konkurrere om en jobb er nå, langt mer ut-talt enn før, å måtte konkurrere i kraft av og med henblikk på personlighet, i tillegg til det faglige i snever forstand. Intet spei-

ler denne trenden tydeligere enn CV’ens omskapelse: CV’en skal av dagens unge håpefulle legge vel så sterk vekt på pro-filering av personlige egenskaper, især evner til kommunikasjon, samarbeid og dedikasjon, som på karakterer og andre objektive (les: upersonlige) kriterier. “Å selge seg inn” overfor en arbeidsgiver vil si å overbevise om hvorfor akkurat jeg skal foretrekkes fremfor skaren med konkurrenter. Jo, jeg skal selge mine

... autoritet ble slått i hartkorn med ”autoritær”. Det ble ikke sondret mellom god og dårlig, eller fortjent og

ufortjent, autoritet.

Utviklingen av velferdsstaten etter andre

verdenskrig har gitt en revolusjon i individuelle rettigheter; samtidig er

plikter overfor fellesskapet svekket.

4


GJESTESKRIBENT

kunnskaper og ferdigheter, dokumentert langs en tall- eller bokstavskala; men frem-for alt skal jeg selge meg selv – hele meg, ikke bare en mer eller mindre utvendig og selektiv ferdighet.

Dersom elevrollen er endret langs de linjer jeg har skissert, hva da med lærer-rollen? Den samfunnsmessige og moralske au-toritet som definerte lærerrollen for femti eller hundre år siden, er langt på vei for-svunnet. Rett forstått er det selve vok-senrollen som er endret på disse årene, ikke kun en bestemt profesjonsrolle. Revolusjonen i individuelle rettigheter, samt tilskrivelsen av autonomi og ansvar til stadig yngre, innbefattet fem-seks-åringene som begynner på skolen, har ført til endringer for den voksne part i relasjonen(e) det handler om langs hele fjøla, i klasserommet såvel som i heimen. En ideologisk komponent har vært særlig avgjørende her, nemlig opprøret mot au-toritet i sin alminnelighet, frontet av opp-rørsk ungdom i årene rundt 1968. Ingen – ingens – autoritet var lenger selvskreven. Autoritet som sådan ble problematisert, ja sågar sett på som suspekt. Å gjøre krav på overlegen innsikt og klokskap, på en rett til å bestemme både mer enn andre (her: yngre) og (tidvis) direkte over an-dre, ble betraktet som maktmisbruk. Høy alder og lang fartstid er – heter det nå – i seg selv ikke noe som berettiger mer makt og bestemmelsesrett enn den annen part i relasjonen. Grunnleggende skal alle relasjoner være symmetriske, ikke asym-metriske; uansett ulikhet i alder og livs-erfaring må begge parter regnes som like verdige, like berettigede til å bli hørt og tatt hensyn til. Som en konsekvens av denne utviklin-gen kom praktisk talt alle relasjoner som innebar paternalisme under press. Paternalisme vil si at A mener seg å vite bedre enn B hva som er best for B. Dybden

og rekkevidden av ”best for B” avhenger av hvem som befolker relasjonen, med større utslag der de to partene er forelder og barn enn der de er lærer og elev. Det læreren mener seg å vite bedre enn eleven, er ikke elevens beste som sådan, men en type kunnen, den være seg praktisk eller teoretisk eller allmennmenneskelig: ”Det er slik det er, ikke slik; det er slik det skal gjøres for å gjøres godt, ikke slik.” Den pure generasjonsforskjellen ga læreren et

forsprang i ferdighets- og kunnskapsmes-sig henseende overfor eleven som eleven fant naturlig å innrette seg etter: det nye og ukjente for eleven, novisen, var for-trolig og gammelkjent for læreren. Det ga trygghet og klar rollefordeling. Ved gitte tilfeller kunne en konkret lærer selvsagt miste eller skusle bort overlegenheten asymmetrien handler om; poenget er at den i utgangspunktet ble tatt for gitt av begge parter. Opprøret mot asymmetri, tolket som falsk legitimering av ulikhet i makt, som politisk radikale studenter, og etter hvert ungdom generelt, siden slutten av 1960-tallet rettet mot voksne generelt og mot lærere og professorer, var langt på vei berettiget. Men i ettertid kan man fastslå at opprøret var for bredt anlagt, for lite differensiert i sine mål og for lite gjen-nomtenkt hva konsekvensene angår. Grovt

sagt: autoritet ble slått i hartkorn med “autoritær”. Det ble ikke sondret mellom god og dårlig, eller fortjent og ufortjent, autoritet. Voksenautoritet – voksenau-toriteter – som sådan ble ansett suspekt, som en saklig ubegrunnet og moralsk-politisk uberettiget maktpretensjon som de unge var i sin fulle rett til å trosse. Det gjaldt å ta skrittet, privat såvel som kollek-tivt, fra blind lydighet og konformitet, til utfoldelse av sann individualitet, til selv-valgte verditavler og mål; fra det kuede og forpinte, det konvensjonelt forventede, til det frigjorte og spontane. Å være den som har levd lengst garanterte ikke lenger for noe som helst positivt eller beundringsver-dig, men snarere det motsatte: for manglende relevans. “You know something is happening, but you don’t know what it is; do you, mister Jones?” (Bob Dylan). De eneste som forstår hva unge mennesker tenker, føler og trenger, er de unge selv. I stedet for at asymmetri dermed ble er-stattet av symmetri, pukking på lydighet med genuin gjensidig respekt, kunne man si at generasjonsforskjellen ble utropt til en uoverkommelig kløft. Uansett hva man, især normativt, måtte mene om det som beskrives her, gjelder at i og med den akselererte endringstakten på samfunnslivets praktisk talt samtlige om-råder, blir det å tilhøre den eldre genera-sjonen en kilde til tapt relevans i de unges øyne. Spørsmålet blir kritisk: hva kan jeg lære av min far, enn si av min bestefar, på noe som helst livs- og kunnskapsområde, i en verden nær totalt annerledes enn da de var på min alder? I skolen aktualiseres spørsmålet særlig åpenbart innen de mest teknologipåvirkede fagene, der rollene ikke sjelden byttes om med tanke på hvem som har noe å lære av hvem.

Spørsmålet om relevans, altså om hva læreren i vid forstand vet noe om, kan noe om, har erfart noe om, som eleven (ennå) ikke har, er naturligvis mer komplekst enn

Den samfunnsmessige og moralske autoritet som definerte lærerrollen for

femti eller hundre år siden, er langt på vei forsvunnet.

Rett forstått er det selve voksenrollen som er endret på disse årene, ikke kun en

bestemt profesjonsrolle.


ARNE JOHAN VETLESEN er professor i filosofi ved Universitetet i Oslo. Han har utgitt en rekke bøker, blant annet “Frihetens forvan-dling”, ”Hva er ETIKK”, “Evil and human agency. Understanding collective evildoing”, “Smerte” og “Moralens sjanser i markedets tid-salder”. I år kom han og Per Bjørn Foros med boken “Angsten for oppdragelse”. Vetlesen er tildelt prisen Fangenes testamente for sitt viktige arbeid mot Holocaust og folkemord.

Arne Johan Vetlesen

GJESTESKRIBENT

nettopp skissert. Like fullt gjør nevnte endringstakt at læreren i dag står under større press enn før med tanke på å føre bevis for sin relevans vis-a-vis elevene. Det historisk-objektive grunnlaget for over-legenhet i kunnskap og ferdigheter vidt forstått, er svekket. Gårsdagens måter å se og handle i verden på, faller ikke sam-men med dagens; og hva dagens angår, er det de unge som vet best, som har forrang. Samtidig er nesten alt som assosieres med ungt, positivt ladet; “ungt” betyr status, å være i tiden, ja i forkant av den. Når en engang selvskreven autoritet settes under slikt press, handler det ikke bare om et tap av lenge tradert makt, myn-dighet og verdighet. Det handler også om at det inntil nylig tydelige, ens forståtte og universelt respekterte, ved å bli satt radi-kalt spørsmål ved, blir hengende i luften, i et menings- og maktmessig tomrom og med usikre og forlegne voksne som resul-

tat. Den voksne vet i høyden hva som ikke lenger fungerer og gjelder, ikke positivt hva som nå gjør det. Men fordi roller as-sosiert med makt og påvirkningsmulighet ikke blir stående tomme i vår type sam-funn, har plassen som voksne generelt og lærere spesielt er drevet vekk fra, dels his-torisk, dels politisk, raskt blitt inntatt av andre aktører i deres sted, les: eksperter og forståsegpåere som alltid forstår de unge bedre enn deres foreldre og lærere, og ikke minst: kommersielle krefter som vet å utnytte tapet av voksenautoritetenes nei, av deres paternalistiske grensesetting, for egen fremgangs og vinnings skyld. Kunden og konsumenten som må respek-

teres i sin fulle autonomi, i sin rett til å vite hva han eller hun trenger eller bare ”må ha”, blir dermed yngre og yngre, skjønt innkjøpene enn så lenge må finansieres ak-kurat som før: av de foresatte voksne. I boken ”Angsten for oppdragelse” rei-ser Per Bjørn Foros og jeg spørsmålet om motstand i den samfunnsmessige situa-sjonen jeg her, med bred penselføring, har skissert. Vi sikter da til læreryrkets poten-siale til å bli en motkultur i et samfunn gjennomsyret av en generasjonsmessig foryngelse av det som forstås med honnør-ordene frihet, autonomi og selvrealiser-ing; en foryngelse som ikke bare fravrister lærerrollen dens tradisjonelle autoritet og status, men som også innebærer store be-lastninger for de nå kulturelt frisatte og au-tonom-erklærte unge. For mens læreren er blitt utydelig i og med sin ifrågesatte relevans og står tilbake med mindre å spille på i termer av både naturlig, moralsk og fag-

begrunnet autoritet overfor de unge, er de unge for sin del latt alene – på tidstypisk individualistisk maner – med å forvalte sitt ansvar for egen læring, ja for hele sitt reser-voar av talenter, interesser og ferdigheter, i et samfunn som likeså ubønnhørlig som ubedt måler alt dette i de bipolare termene suksess eller nederlag, vinn eller forsvinn. Ved å bli fratatt, som ledd i en strukturell samfunnsendring, den voksne generelt og læreren spesielt som en autoritet å se opp til, en å lære av, først ved imitasjon (all lærings grunnbjelke, slik Aristoteles sa), deretter tiltakende selvstendig og modent, er de unge ikke gjort frie og autonome, men i stedet rotløse og rådville – og på-

For uten standarder for rett og galt, godt og dårlig, som er satt av voksenverdenen gjennom århundrene, og som de unge kan lene seg til, blir de gående i et menings- og

verdimessig vakuum ...

virkbare fra ytre hold som aldri før, gitt at påvirkerne vet å spille på de unges lag og snakke deres språk. For uten standarder for rett og galt, godt og dårlig, som er satt av voksenverdenen gjennom århund-rene, og som de unge kan lene seg til, blir de gående i et menings- og verdimessig vakuum, som attraktivt mål for de høyest-bydende og mest allestedsnærværende påvirkningskildene i vårt samfunn, ut-givende seg for deres sanne og evigunge allierte, nemlig de kommersielle kreftene.


INTERVJUET

Mer skolehumor

– Jeg tror ikke det er noen vesentlig forskjell på lærere i videregående

skole og på ungdomsskolen, men det er ofte stor forskjell på elevene. De er mer voksne, de har funnet formen sin og er tryggere på seg selv – og krever gjerne mer. De lener seg tilbake og måler deg og tenk-er: Okey, lærer. Hva kan du lære meg?

Lene Kongsvik Johansen demon-strerer med kroppsspråk og stemme bak kaffebordet på Holmlia senter i Oslo. Hun har jobbet som lærer “på ordentlig” også, både på ungdomstrinnet og i videregående skole, men det var ikke derfor TV- seriene “Kongsvik ungdomsskole” og “Kongsvik videregående” ble til. Pro-

duksjonsselskapet Seefood hadde lyst til å gjøre noe basert på flere av komikerens mest kjente karakterer fra diverse scene-show. Etter at mange ideer hadde blitt testet ut, ble de enige om at karakterene kunne samles i et skolemiljø. – Det takknemlige med å lete fram disse arketypene og knytte dem til skolen er at

Komiker og skuespiller Lene Kongsvik Johansen har fått mye ros og mange hyggelige tilbakemeldinger for “Kongsvik ungdomsskole”. I den nye humorserien “Kongsvik videregående”, som skal vises på TVNorge vinteren 2013, spiller hun åtte ulike roller. (Foto: Marit Kleppe Egge)

Tekst | Marit Kleppe Egge

Hun var opphengt i Ibsen og klar for hovedfagsoppgave om skriveopplæring. Nå trives Lene Kongsvik Johansen med å late som om hun er lærer. Snart kommer ”Kongsvik videregående”.


INTERVJUET

4

“alle” kjenner seg igjen. Jeg har fått mange hyggelige reaksjoner etter “Kongsvik ung-domsskole”, og lærer Wenche er nok den jeg har fått aller mest respons for. Det er mange som melder om at de kjenner en “Wenche”. Dessverre er det noen som for-teller at de har en “rektor Åsa” også. Det er trist, for hun er jo en skikkelig skurk.

Karakter-arkeologiSkoleåret på “Kongsvik videregående” starter på TVNorge en gang etter jul, og to karakterer fra ungdomsskoleserien har fått lov til å bli med videre. Eleven Kine har selvsagt begynt på videregående skole, og har fremdeles en fantastisk – og helt urealistisk – tro på egne ferdigheter. Den andre karakteren seerne vil kjenne igjen,

er nettopp lærer Wenche med whiplash-skaden. Nå er hun blitt assistentlærer ved “Kongsvik videregående” og er fortsatt fullt og helt tilhenger av at elevene har an-svar for egen læring. – Wenche har ikke endret seg. Hun les-er Allers, mens diagnoseelevene blir over-latt til seg selv. Hun passer jo egentlig ikke til å jobbe i det hele tatt. Hun passer best til å være trygdet, sier komikeren. Så å si alle karakterene i Kongsviks to skoleunivers har en arkeologi. Komikeren har gravd fram og pusset på skikkelser som enten ikke hadde blitt utforsket ferdig eller som tidligere hadde hatt annen form. Wenche-typen, og stemmen hennes, opp-trådte første gang som en tyrannisk kone på et av sceneshowene til Asbjørnsen og Joh. Kine er den samme eleven som

framførte “Enkeltindividets protestvise” i showet “Lene for president”. Det var for dette nummeret hun fikk Komiprisen for beste nummer i 2009. Etter at “Kongsvik ungdomsskole” ble vist på TV i fjor høst, fikk hun Komiprisens seerpris “Årets mor-somste”. – Jeg har heldigvis ikke fått en eneste negativ tilbakemelding fra skolefolk. Det er jeg glad for. Jeg liker ikke mobbete humor. Det jeg gjør i disse skoleseriene,

er jo først og fremst å fleipe med person-ligheter og holdninger til livet som en kan finne hos mennesker i mange miljøer, sier Lene.

Nye arketyper Lene Kongsvik Johansen spilte alle de seks hovedrollene i “Kongsvik ungdomsskole”. I den nye serien gjør hun åtte roller, for eksempel bedriftsøkonomilærer Steinar fra Nord-Norge, som synes en lærer skal

I den nye serien gjør hun åtte roller, for eksempel bedriftsøkonomilærer

Steinar fra Nord-Norge, som synes en lærer skal

være “en autoritet, en faglig guru og nær venn”.

Lene Kongsvik Johansen har lite til overs for moteord og klisjéer. I “Kongsvik ungdomsskole” lot hun rektor Åsa strø om seg med innholdsløst ordgyteri. Foto: Seefood

I den nye serien har karakteren Wenche fått ny jobb som assistentlærer ved ”Kongsvik videregående” , og hun er fortsatt ekstremt opptatt av at elevene skal ha ansvar for egen læring.


INTERVJUET

være “en autoritet, en faglig guru og nær venn”, og som sliter hardt for å bli elevenes beste kompis. På “Kongsvik videregående” jobber også tysklærer Britt. – Tysklærerinne Britt, mener jeg. Hun representerer en generasjon lærere som det nesten ikke er noen flere igjen av. Dessuten spiller jeg en geskjeftig mor fra Smestad – en ordentlig tigermamma som selvsagt mener at det er lærerens ansvar at datteren presterer for dårlig, forteller Lene, som synes hun hadde noen flotte uker på Nordstrand videregående skole der serien ble spilt inn. – For meg er dette en optimal måte å

komme tilbake til skolen på. Jeg kan “late som” jeg er lærer, snakke med hyggelige

“kolleger” og flotte elever – og slippe alt ansvaret.

SpråksensitivitetLene Kongsvik Johansen trodde kanskje det var lærer hun skulle bli da hun tok

det hun selv kaller en “uspesifisert cand.mag” ved Universitetet i Oslo med fagene

idéhistorie, teatervitenskap og nordisk. I nordisk skrev hun mellomfagsopp-gave om ”Vildanden”. – Jeg var klar for hovedfag og planla hovedfagsoppgave om skriveopplæring og skriveteknikker, fordi skrivedelen av norsk

“Vi må ikke tro at vi per definisjon er kreative ved å sette tilfeldige ord etter hverandre på et ark og

kalle det ‘dikt’.”

Kine (i midten) var én av flere elevroller Lene Kongsvik Johansen spilte i “Kongsvik ungdomsskole”. Hun blir også å treffe i den nye humorserien “Kongsvik videregående”.


AKTUELT

For mer info:www.holbergprisen.noe:[email protected] t:55 58 90 45

Gjennom å utvikle egne, spennende forsknings-prosjekter innenfor humaniora, samfunnsvitenskap, jus eller teologi blir elevene gjort kjent med forskning, aktuelle tema, spørsmål, metoder, utfordringer og muligheter. Prosjektene blir del av en forskningskonkurranse hvor en fagjury kårer tre vinnerfinalister i midten av mai 2013.

Holbergprisen i skolen bidrar med ideer til undervisningsopplegg, relaterer tema til fag-plan og utarbeider hjelpemidler som litteratur- og ressurslister. Vi knytter også forskere til hverskole og forskningsprosjekt.

Påmeldingsfrist 1. oktober 2012

VIL DINE ELEVER VÆRE MED Å FORSKE?

Holbergprisen i skolen inviterer elever i videregående skole til å utvikle forsknings-prosjekter i samarbeid med etablerte forskere.

Eget fagseminar for lærerne 7. november 2012

Holbergprisen i skolen arrangerer, i samarbeid med Institutt for sosiologi ved Universitetet i Bergen, fagseminar den 7. november. Lærerne, som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike metoder og eksempler på hvordan elevene kan gå frem når de skal forske.

Foto © Kjerstin G

jengedal

fagdidaktikk på PPU engasjerte meg. Det var veldig mye prosessorientert skriving og såkalt “kreative” skrivepros-esser, og jeg fikk kløe av pensum, forteller hun. Boka “Stilskriving og danning” av Laila Aase, som også var på pensum, ble en opptur for Lene Kongsvik Johansen, som synes Aase pekte på noe helt vesentlig. – Vi må ikke tro at vi per definisjon er kreative ved å sette tilfeldige ord etter hverandre på et ark og kalle det “dikt”. Det er heller ikke “kreativt” som sådan å finger-male eller jobbe med dramaøvelser. Norskfagets fremste oppgave er ikke å drive med terapeutisk skriving, hjelpe eleven til å “finne sin stemme” osv. Skolens oppgave er å innføre elevene i et språklig fellesskap, gjøre dem til borgere i et samfunn. Og det å lære å sette sammen ord til en sammenhengende, kommuniserende tekst er mye viktigere enn å selge inn norsken ved å lure elevene til å tro at de er “kunstnere”. Hele kreativitetsbegrepet er mis-forstått, og litt i slekt med Kine-karakteren, som tror hun kan få 5 i norsk bare ved å “tro på seg selv”. Dette ville jeg skrive om. Selv om min fantastiske veileder Frøydis Hertzberg ymtet frampå om at jeg kanskje heller burde skrive en polemisk kronikk til Aftenposten enn en hoved-fagsavhandling om temaet. Uansett kom teaterbasillen og tok meg, og da la jeg fra meg hele greia. Så kunne heller Frøydis komme på Smuget og se meg spille kabaret. Så ble det ikke hovedfag, men i stedet flere tekster til sceneshow og revyer. Hun innrømmer at hun kan bli ekstremt opphengt i språk. – Jeg er språksensitiv. Jeg kan bli opprørt av å høre radio eller lese aviser. Jeg får gåsehud av moteord som inno-vativt, synergieffekt og utfordringer, eller når uttrykk og metaforer blir brukt helt feil, forteller hun. Hun hevnet seg på den slags ordgyteri ved å la den lite sympatiske rektorskikkelse hun gjorde til “Kongsvik ung-domsskole” være full av både seg selv og sitt svadaspråk. “Nå skal vi få denne skuta til å gå rundt,” sier rektor Åsa, når hun vil imponere foreldrene og skape entusiasme blant kolleger. – Hun var vel ikke helt heldig med den, sier Lene Kongsvik Johansen.

“Jeg får gåsehud av moteord som innovativt, synergieffekt og

utfordringer.”


AKTUELT

Slik lærer hjernen”Ingenting kommer av seg selv” er professor Hermundur Sigmundssons mantra. Det er ikke et ord-språk tatt fra løse luften, men en konklusjon basert på forskning om hva som rent biologisk gjør oss i stand til å lære. Tekst | Marit Kleppe Egge

– Gjennom mine kunnskaper om biologi og hjerneforskning har

jeg også lært mye om læring. Dermed er det nærmest uunngåelig ikke å mene noe om skole og utdanning, sa Hermundur Sigmundsson da han i vår holdt foredrag for medlemmer av fagutvalgene i Norsk Lektorlag.

Mener skolen har biologiskrekkSigmundsson er professor i biologisk psykologi ved Psykologisk institutt, NTNU i Trondheim, og leder en forsk-ningsgruppe for læring og ferdighetsut-

vikling. Den islandske professoren er ikke nådig i sin beskrivelse av den norske skolen. Han mener den egalitære enhetsskolen produserer tapere, og at den rå-dende pedagogikken lider av biologiskrekk. Sigmundsson understreker at hans skole-kritikk ikke primært er rettet mot lærerne, men mot selve skolesystemet. – Vi vet at norske elever først og fremst presterer i tråd med den hjelp og kunnskap de får hjemme. Denne sammenhengen er sterkere i norsk skole enn i noen andre sammenlignbare land. Det er altså først og fremst foreldrenes fortjeneste hvis en

elev gjør det bra, og derfor virker den norske enhetsskolen mot sin hensikt. Mange foreldre vil ikke ha muligheter til å følge opp der skolesystemet kommer til kort. Dette vet vi. Spørsmålet er hva de ansvarlige har tenkt å gjøre med det, sier Sigmundsson. Han mener en klok start på vei til endring kan være å søke mer kunnskap innenfor andre fagfelt, for eksempel biolo-gien og psykologien. – Det virker som om alt som smaker av biologiske forklaringer holdes på en armlengdes avstand. Det er kun pedagoger


4

AKTUELT

som får lov til å utforme innholdet i sko-len, mener Sigmundsson.

Hjernen trenger mange repetisjonerHva er det så biologien, eller i dette tilfelle hjerneforskningen, kan fortelle? Jo, blant annet at det kreves mange repetisjoner for å få en ny kobling i hjernen. Det er altså ingenting som kommer av seg selv. – Det finnes ingen snarveier. Du må jobbe for å bli god. Det vet alle gode peda-goger også, sier Sigmundsson, og viser til nevrovitenskap som forteller at hjernen er plastisk, og at den derfor til en viss grad former seg etter stimuli fra det ytre miljøet. Læring kan forklares som en prosess av utvelgelse som foregår i nevrosystemet. Stimuli og praksis øker forbindelser innenfor bestemte områder av hjernen, noe som betyr at stadige repetisjoner styrker det nettverket i hjernen som skal løse den spesielle oppgaven. Man kan altså trene opp hjernen til å bli bedre på spesifikke ferdigheter. Men da må det terpes og trenes. Sigmundsson liker ikke ordet pug-ging, og vil helst snakke om øving. Mange repetisjoner er sjelden lystbetont, men det er ingen vei utenom.

Spesifikke ferdigheter – liten overføringsverdiDen amerikanske biologen Gerald Edelman har sagt det slik: “Practice of a task strenghtens the neural network that are used for that particular task.” Forskning

forteller nemlig også noe om overførings-verdien i det vi lærer. Den viser seg, ifølge Sigmundsson, å være mindre enn det vi kanskje kunne anta, eller i det minste håpe på. Edelmans teori støtter nemlig perspektivet om at enhver ferdighet er spesifikk og må trenes inn spesifikt. – Det innebærer for eksempel at det ikke er noen automatisk sammenheng mellom lesing og skriving. Du kan være god i det ene og dårlig i det andre, og begge deler må trenes spesifikt. Det er hel-ler ikke slik at du er enten god eller dårlig i matematikk. Innenfor matematikken er det også mange ulike ferdigheter. Du kan være god i algebra og dårlig i geometri. Begge deler krever ulike “skills”. Dette har selvsagt mange lærere og foreldre opplevd i praksis, men det er viktig å være seg bevisst at dette har en biologisk forklar-ing knyttet til hvordan hjernen fungerer, forklarer Sigmundsson. Derfor blir han svært oppgitt over at et fag som matematikk ofte blir koblet til andre ferdigheter, som lesing. – Det er blitt en pedagogisk mote at det skal være en mengde tekstoppgaver i matematikkundervisningen helt fra ung- ene er små. Hvorfor i all verden skal de starte med tekstoppgaver? Hvem bestem-mer det? Det er en svært lav sammenheng mellom forståelse av pluss og minus i matematikkstykker og forståelse av tekst. Elevene må få god tid til å trene på de matematiske ferdighetene, det vil si de grunnleggende regneartene addisjon, sub-

traksjon, multiplikasjon og divisjon. Først når dette er automatisert i hjernen, bør tekstøvelsene trekkes inn, mener profes-soren.

Vil avlive noen myterIfølge Sigmundsson er det i dag blitt et stort misforhold mellom andelen elever med biologisk betingede lærevansker og den samlede andelen elever med lærevan-sker. – Om lag fem prosent av befolkning-en har biologiske problemer med å lese. Omkring 15 prosent av elevene opplever lærevansker i den norske skolen i dag. Det er altså ti prosent flere enn dem som har et biologisk forklart problem. Denne diffe-ransen er for stor til at den kan ha noen annen forklaring enn at mange elever får mangelfull opplæring, sier han, og forklar-er hvordan han mener leseopplæringen bør foregå: – I begynneropplæringen i lesing skal det være fokus på syntetisk metode. Dette er en internasjonalt anerkjent metode for leseopplæring, som blant annet er tatt inn i opplæringslover i flere europeiske land. Metoden fokuserer på å få elevene til å bli fonemisk bevisst ved å lære dem til å forstå koblingen mellom grafemer og fonemer. Leseopplæringen begynner med bokstav- og lydassosiasjon. Ved denne aktiviteten stimuleres først høyre hjernehalvdel (bokstavidentifisering), med forbindelse til venstre hjernehalvdel (lyd) via cor-pus callosum (hjernebroen). Deretter

LÆRINGSPRINSIPP:

1. Intensiv trening. Nok mengde med trening, og nok tid til reproduksjon

2. Ferdigheter må være i samspill med utfordringer, og utfordringene må stadig øke. En lærer best ved å strekke seg litt

3. Hyppige positive tilbakemeldinger

4. Egen mestringsopplevelse (uten at noen sier det). Å se at det nytter (Hermundur Sigmundsson)

Hvordan lærer vi på beste måte?


AKTUELT

blir dette fulgt av lesing av enkelte ord og tekster som består av lett gjenkjennelige ord. Forskning viser at bokstavlæring og grafema-fonemakunnskap er den mest avgjørende faktoren for tidlig lesesuksess, forklarer Sigmundsson. Om lag 25 prosent av norske gutter sliter med å lese. Sigmundsson synes det er på tide å komme enda en myte til livs. – Skremmende mange forklarer dette med at gutter modnes senere. Dette er blitt en sovepute for skolene. For 30 år siden så vi da ikke slike store forskjeller mellom gutters og jenters ferdigheter, og det har jo ikke skjedd noen biologiske endringer mel-lom kjønnene i løpet av denne tiden. Ved å bruke syntetisk metode i leseopplæringen vil vi kunne unngå slike kjønnsforskjeller, sier han.

Karakter-sjokk i en sårbar alderDen islandske professoren synes også den norske skolen bedriver misforstått snill-isme ved å vente med karakterer til ung-domstrinnet. – I 8. klasse skal alle plutselig vurderes både etter evner og oppførsel, og dermed starter et voldsomt og uvant karakterpress. I en alder der ungdom opplever store bi-ologiske endringer og ofte har det tøft med seg selv, skal de samtidig venne seg til at alt skal måles med karakterer. Jeg tror overgangen til ungdomsskolen hadde gått mye enklere hvis elevene hadde blitt vant til karakterer fra ung alder. Karakterer er

ikke farlig, så lenge de brukes på riktig måte, sier han, og forteller om det island-ske karaktersystemet: – Vi gir karakterer på en skala fra 1 til 10 allerede fra 1. klasse, fordi målet hele tiden skal være å bli bedre ut fra den enkel-tes forutsetninger. Dere må tørre å snakke mer om ferdigheter i den norske skolen. Jeg tror Janteloven må ha gjort noe med Norge, siden dere er så lite opptatt av hvem som presterer godt, sier Sigmundsson.

Trenger ikke lengre skoledagForslag om utvidet skoledag eller obliga-torisk leksehjelp etter skoledagens slutt har ingen verdi for å fremme bedre læring, snarere tvert om, mener psykologiprofes-soren. Han understreker at det først og fremst handler om hvilke metoder som tas i bruk i undervisningen og hvordan skoledagen legges opp innenfor dagens tidsramme. – Det vi vet, er at 40 minutters kon-sentrasjon omkring ett emne er nok. Vi vet også at tradisjonell undervisning, der læreren leder undervisningen og bruk-er tavle og kritt eller whiteboard som hjelpemiddel, er det som fungerer best, sier Sigmundsson. I Sigmundsson forslag til en ideell time-plan (se ramme til høyre) tar han utgangs-punkt i den biologiske forskningen som er blitt gjort for å finne ut hvordan hjernen lærer best. Det synes han flere burde gjøre. – Det er et hodeløst fravær av biolo-

giske forklaringsmodeller i pedagogiske miljøer. Biologisk psykologi og peda-gogikk har fruktbare krysningspunkter, mener Sigmundsson.

DERSOM SIGMUNDSSON KUNNE bestemme over norsk skole, ville han ha innført denne timeplanen for de første fire skoleårene:

1. Bygg vegger, få tilbake klasse-rommene og elevenes evne til ro og konsentrasjon.

2. Start dagen med en halv times fysisk aktivitet. Det gir større ro i klassen.

3. Deretter 40 minutters un-dervisning i lesing, matematikk og skriving. Så ti minutter med friminutt og lek, før ny bolk på 40 minutter.

4. Det viktigste er individuell oppfølging, mange repetisjoner og utfordringer, alt etter fer-dighetsnivå.

5. Én time midt på dagen får elevene som trenger mest hjelp, ekstra oppfølging – gjerne i grup-per på to med én lærer. Imens kan de andre barna holde på med an-dre fag, som musikk, dans, form-ing eller idrett.

Timeplanen

• Åpne skolebygg, og flere barn i samme rom, fører til mer støy og uro

• Oppløsning av klasser fører til mindre trygghet og flere å forholde seg til

• Økning i antall undervisningstimer er svært uheldig for dem som sliter mest

• For lite fokus på repetisjoner av grunnleggende kunnskap

• For lange økter. Forskning viser at det er best med korte økter på 40 minutter, så ti minutters pause(Hermundur Sigmundsson)

Mulige årsaker til lesevansker (som ikke har en biologisk forklaring):


AKTUELT

Nærmere 200 skoler har tatt i bruk lesetreningsprogrammet siden det

ble lansert i februar 2011. I sommer kunne lærer og gründer Per Johan Rauø motta William Nygaards legat for ideen til pro-grammet. – Jeg er stolt og glad for prisen. Interessen for Pageturner har vært helt overveldende. Det er en ubeskrivelig god følelse å høre om barn og unge som opp-lever større leseglede og mestringsfølelse etter at de har gjennomført kurset, for-teller Rauø, som arbeider ved Austafjord Oppvekstsenter i Vikna kommune.

Erfaringer fra klasserommetRauø har lenge interessert seg for hukom-melsesteknikker og hjernens evne til å ab-sorbere adskillig mer informasjon enn det vi vanligvis forer den med. – Som lærer gjennom mange år har jeg hatt flere elever som har altfor svake leseferdigheter til å kunne gjøre seg nytte av tekstene i lærebøkene. Etter hvert fant jeg fram til en lesetreningsteknikk som jeg testet ut på to elever med store lese-vansker. Etter en måneds tid forbedret de leseferdighetene sine betraktelig. Da be- gynte jeg å pønske ut et digitalt lese-treningsprogram basert på de samme prinsippene, forteller Rauø, som laget en prototyp med programmeringshjelp fra to studenter ved høyskolen i Nord-Trøndelag, og med faglig støtte fra dr. scient. i spesialpedagogikk, Liv Finbak.

Leser hurtigere – forstår merPageturner ble ferdig utviklet i et sam-arbeid mellom Rauø og Aschehoug.

Programmet trener i første omgang øye-musklene til å arbeide hardere og raskere. Treningen foregår ved at øynene følger en markør, som beveger seg over skjermen. Etter hvert øker farten så mye at leseren ikke klarer å lese på vanlig vis. – Da begynner hjernen å gruble. Etter noen daglige øvinger kobler hjernen seg mer og mer på og greier å følge med på øynenes hastighet. Med hurtighet øker også konsentrasjonen hos leseren. Dessuten vet vi at hjernen husker best og mest når vi tenker i bilder. Når teksten fly-ter så raskt av gårde, får vi en slik form for visuell innlæring som hjernen setter pris på, sier Rauø. De daglige øvelsene er på cirka 15 minutter. Etter tre uker skal lese-hastigheten og leseforståelsen ha blitt betraktelig bedre. Programmet finnes i flere versjoner, og kan brukes på elever fra 5. til 13. trinn. I februar i år kom også Pageturner på nynorsk.

Grundig testetRauø har hele tiden vært opptatt av å ha solid belegg for at lesetreningsprogram-met faktisk har en positiv effekt. SINTEF har testet programmet to ganger, først prototypen, som kom i 2007, og deretter den ferdig utviklede versjonen. Etter å ha fulgt framdriften til tre ulike grupper gjen-nom tre uker, konkluderer SINTEF med at alle gruppene fikk bedre leseferdigheter.“Testene viser at økt lesehastighet etter hvert ikke innvirker på leseforståelsen. Med Pageturner blir den tekniske siden av lesingen i større grad automatisert. Dermed bruker man mindre ressurser

Har suksess med digitalt lesetreningsprogramPer Johan Rauø, som har utviklet programmet Pageturner, har vært opptatt av å ha solid forsknings- messig belegg for at det digitale lesetreningsverktøyet har en positiv effekt. Nå har om lag 10.000 elever gjennomført programmet.

på avkoding av teksten, noe som gir mer ressurser til leseforståelsen. Totalt gir Pageturner bedre leseferdigheter,” skriver SINTEF i konklusjonen sin. – Programmet skal ikke være et artig dataleketøy, men et hjelpemiddel med dokumentert effekt. Sammen med forlaget følger jeg opp resultatene fra de som bruker programmet. Alle brukerne har rapportert om bedre leseferdigheter, men hvis noen brukere og skoler har lavere re-sultater enn gjennomsnittet, går vi inn og ser nærmere på gjennomføringen. Jeg er hele tiden klar for å tenke på muligheter til forbedringer, forteller Rauø.

I juni fikk Per Johan Rauø William Nygaards legat for utviklingen av et digitalt lesetreningsprogram. (Foto: Aschehoug)



Tekst og foto | Inger Johanne Rein

AKTUELT

I ei stadig meir digitalisert verd med e-bøker, nettbrett og spådommar

om papirbøkenes snarlege død, held dei gode, gamle skulebøkene framleis stand i norske klasserom.

Langvarig prosessDen tradisjonelle læreboka er eit produkt utvikla over mange år i samarbeid med for-

lagsredaktørar, fagfolk, elevar og lærarar. – Det kan gå fem-seks år frå ideen om konseptet er unnfanga til læreverket er fer-dig trykt, seier Birgitte Larsen, ein av 25 fagredaktørar i Gyldendal undervisning. Larsen er fagredaktør i norsk og fra-mandspråk, og har gjennom mange år i Gyldendal jobba med læreverk i norsk og framandspråk i barne- og ungdomssku-

len. Ho har mellom anna jobba med ein av dei store salssuksessane til Gyldendal – norskverket Kontekst – som kom til Kunnskapsløftet. Anders H. Nes, som er redaktør i norsk og historie for vidaregåande skule, supp-lerer: – Vi er no i innspurten av eit nytt his-torieverk som skal vere ferdig til skuleåret

Framtidas læreverk – tradisjon og nytenkingI skuggen av litterære stjerneskot sit lærebokforfattarane i Gyldendal og jobbar med læreverk som vil hamne på skulepulten i åra som kjem. – Det er ein langvarig prosess, men det er både gøy og stimulerande arbeid, seier redaktørane Anders H. Nes og Birgitte Larsen.

– Det viktigaste for oss som redaktørar er å ikkje sitje i eit vakuum. Vi må ut og teste idear og konsept, og sjekke om læreverka fungerer i ein undervisnings situasjon, seier Anders H. Nes og Birgitte Larsen i Gyldendal Undervisning.


AKTUELT

2013/2014, og dette er eit verk eg starta å jobbe med i 2007, seier han. Enkelte prosjekt kan gå ganske raskt, men oftast tar det tid å utvikle eit læreverk som skal møte behova til lærar og elev, opp-fylle krav i reformer, læreplanar og opp-læringslov, kvalitetssikre det faglege inn- haldet og ta omsyn til utvikling i peda-gogikk og didaktikk. – I dette historieverket prøver vi i større grad enn tidlegare å legge vekt på at det er snakk om historier, og ikkje ei histo-rie. Vi legg endå større vekt på at elevane må lære seg å vere kritiske og reflekterande når dei les, forklarer han.

Børs og katedralSjølv om det er ein viss grad av lojalitet knytt til forlag og læreverk, er det i seg sjølv ingen garanti for salet av nye læreverk og digitale støtteprogram. Det er lærarane på dei enkelte skulane som vurderer kva læremiddel som skal kjøpast inn, medan kommune- og fylkeskommuneøkonomien gjerne legg rammene for kor ofte bøkene blir skifta ut. – Tidlegare var lærarane meir trufaste mot eit læreverk – særleg såg vi dette i norskfaget, men no opplever alle forlaga at det er større konkurranse i undervisnings-marknaden, fortel dei to redaktørane. – Det viktigaste for oss som redaktørar er å ikkje sitje i eit vakuum. Vi må ut og teste idear og konsept. Vi må sjekke om læreverka fungerer i ein undervisnings-situasjon, seier Nes. Utprøvinga av nye læreverk er ein kontinuerleg prosess: Diskusjon rundt idear, korleis er situasjonen i faget, intern og ekstern vurdering av tidlege utkast og deretter usending av tekstar til testskular. Dette fungerer ofte slik at ei testklasse går gjennom eit forsøkskapittel og jobbar med dette. Etter å ha sett korleis dette fungerer og fått tilbakemeldingar, blir det gjort ei mengd justeringar. Nokre skular er veldig interessert i å bidra som testskule, men

redaktørane må ofte ringe rundt for å syte for at utvalet er representativt.

Vil ha fleire tilbakemeldingar– Elevane er langt meir direkte i tilbake-meldingane når dei testar nye læremiddel. Lærarane pakkar det meir inn, fortel Nes og Larsen. Begge har inntrykk av at lærarane er mest opptekne av å melde tilbake om det overordna konseptet til læreverket fung-erer. Elevane kan henge seg meir opp i de-taljar som fargar og bilete. – Vi vil gjerne ha fleire tilbakemelding-ar og innspel frå skulane og lærarane på læreverka. Vi får mykje via fokusgrupper og skulebesøk, men det er fint om folk tar di-rekte kontakt også, seier dei to redaktørane.

Innhald – nytt og gamaltTeamet rundt eit prosjekt, faggruppa eller redaksjonen, er ulikt frå prosjekt til pro-sjekt, men her er det alltid lærarar som fungerer som konsulentar. I tillegg er det trekt inn fagfolk frå universitet/høgskule og frå ressurssentra. Her går diskusjonane ofte høgt om kva som skal inn og ut av læreverket. – Dette er ein del av det arbeidet som er spennande, dei faglege diskusjonane: Kva må med. Kva kan gå ut. Korleis skal det presenterast? seier Larsen og Nes. Det er ikkje berre vurderingar av kva tek-star av Ibsen og Bjørnson som skal med, eller kva historiske hendingar som skal vektleggast meir enn andre. Kva tek ein med av det som er nytt? Ny litteratur, nye sjangrar og strøymin-gar. Og kva med hendingar i samtida? Det siste spørsmålet blir aktualisert ved at det går eit rosetog to kvartal unna og syng “En himmel full av stjerner”, samstundes med at vi sit inne i lokala til Gyldendal: Korleis skal 22. juli inn i læreverka i skulen? Dei er forsiktige før dei svarer: Det har sjølvsagt blitt diskutert, men det er fram-leis for tett på til at det er konkludert med

korleis dette skal løysast i dei ulike lære-bøkene. – Generelt kan vi seie at det alltid er meir utfordrande med hendingar som ligg tett på oss i tid enn hendingar vi har meir distanse til, seier Nes. 22. juli vil heilt sikkert bli tatt inn i his-torieverket som kjem ut i 2013, men det kjem ikkje til å bli skrive inn før til hausten.

Parallell digital verd“Perspektiver”, som det nye historieverket heiter, er ein god illustrasjon på den nye tida. Eitt år før lansering finst det allereie eigne nettsider. Her står det mellom anna å lese at det også vil kome ei digital utgåve som Smartbok. Dei siste femten åra har digitale hjelpemiddel i aukande grad kome inn i skulen – men særleg etter 2006 har det kome i store volum. – Dei første åra visste vi i forlaga ikkje heilt å utnytte potensialet som ligg i me-diet, men dette har vi blitt betre og betre på, meiner Nes. IKT og multimedia blei i starten ut-vikla som støtteopplegg for dei svakaste elevane, for at dei skulle få ein enklare måte å tileigne seg lærestoffet på. I dag ut-viklar forlaga parallelle, digitale læreverk saman med dei tradisjonelle skulebøkene. Forlaget følgjer tett med på forsking på læringsutbytte og bruk av IKT i undervis-ninga. – Vi held auge med forskinga som skjer på feltet, og vi samarbeider med dei ulike kompetansesentra som jobbar med dette. Frå og med siste rammeplan ligg det som eit grunnleggande krav at elevane skal ha digital kompetanse, så det seier seg sjølv at vi satsar tungt på dette når vi utviklar nye læreverk, seier Nes og Larsen, og legg til: – Og ikkje minst snakkar vi med sku-lane og lærarane, sidan det er dei som er nærast og har kunnskapen om kva som fungerer best i undervisninga.


AKTUELT

Tavle versus multimediaDigitale læremiddel og IKT i undervisninga har gjort sitt definitive

inntog i den norske skulen. Det har revo-lusjonert den norske skulekvardagen med departement og direktoratet som begeist-ra pådrivarar. Men veit vi om elevane lærer meir av multimedia i undervisninga? – Lektorar og fagfolk har ei viktig opp-gåve i å etterlyse meir forsking på bruk av IKT og multimedia i undervisninga. Ei politisk styrt omlegging av undervis-ningskvardagen må som eit minimum vere basert på forsking! Dette sa førsteamanuensis phd Glenn-Egil Torgersen i eit foredrag for fagutvala i Norsk Lektorlag tidlegare i år.

Doktorgrad i korttidsminne og multimediaTorgersen disputerte for doktorgraden i psykologi ved NTNU i mars 2012 med temaet: “Multimedialæring. Læringsut-bytte fra multimedia og analog tekst, og betydningen av individuelle forskjeller i korttidsminnekapasitet”. I tre ulike studiar deltok 400 studentar på bachelornivå som fekk presentert eit tema henta frå rikssamlingsstriden i Noreg i perioden 800-1270. I tillegg til analog tekst vart studentane testa i tre ulike typar multimediale framstillingar: TYPE 1: Tale frå synleg kommentator som var ute i felten.TYPE 2: Suksessiv presentasjon/forskyvd bilete og tale.TYPE 3: Multipresentasjon med mykje tekst og tale samstundes, og levande film med musikk og bakgrunnslyd.

Best med tekstStudien viste – òg til forfattaren si over-rasking – at vanleg tekst gav høgare læringsutbytte enn to av tre multimediale presentasjonar. Berre eitt av dei tre multi-

Det er ikkje nødvendigvis slik at dei artigaste verkemidla gir det beste læringsutbyttet.

mediale verkemidla viste seg meir effek-tivt enn teksten, nemleg type 2. Avhandlinga, som vart publisert i mars 2012, skapte overskrifter som “Powerpoint er oppskrytt” og “Lærer ofte best med tekst” og vart av enkelte tatt til inntekt for det synet om at tavleundervis-ning framleis er det beste.

Torgersen nyanserte dette biletet noko i gjennomgangen av funna i doktorgrads-studien sin.

Ikkje for mange verkemiddel – Det som fungerer aller dårlegast, er multi- mediapresentasjonar der det er pøst på med verkemiddel og informasjon, slår han fast.

Tekst | Inger Johanne Rein

– Dei best tilpassa multimediaopplegga gir god læring for alle, men studien viser likevel at det er van leg, analog tekst som gir det jamnaste læringsutbyttet i ei klasse, seier Glenn-Egil Torgersen.


AKTUELT

Når elevane får mykje informasjon på ein gong, skaper det stor belastning på kognitive prosessar. Det totale minnet er heilt avheng-ig av ein bearbeidingsprosess som skjer vel-dig tidleg. Korttidsminnet er den første slusa informasjonen skal gjennom, og læringsut-byttet er avhengig av kapasitet på dette. – Etter om lag 20 sekund bearbeider og lagrar vi informasjonen vi har tatt inn andre stader enn i korttidsminnet. Det som sit igjen umiddelbart etter ein time eller ei førelesning, kan du hugse i to-tre dagar. Etter dette dalar minnet, forklarte Torgersen.

Detaljar og samanhengarTorgersen har også undersøkt kor vik-tig visuell og verbal kanalkapasitet er for læringsutbyttet. Han fann signifikant samanheng mellom kanalkapasitet og læringsutbytte frå multimedia og tekst, spesielt ved læring av detaljar. Visuell kanalkapasitet betyr mest for læring av de-taljar med tekst, medan verbal kanalkapa-sitet er viktigast for læring av detaljar med multimedia. Dei med høg visuell kanalkapasitet har ein føremon ved læring av samanhengar (forståing) frå multimedia, medan dei med høg verbal kanalkapasitet kan ha ein føremon ved læring frå tekst. Studien til Torgersen viser også at suk-sessiv bearbeidingskapasitet betyr meir

enn multikapasitet, altså evne til å bear-beide mykje samstundes.

Skapar større skilje mellom elevaneSjølv om elevar generelt er meir positive til multimedial undervisning enn lærarane, er dette ei undervisningsform som kan skape større skilnad mellom dei svakaste og dei sterkaste elevane. Dei best tilpassa multimediaopplegga, der informasjonen kjem litt etter litt og vert gjenteken, gir betre læring for alle. Elevar med god korttidsminnekapasitet utnyttar dette verktyet best, medan van-leg, analog tekst gir det jamnaste lærings-utbyttet i ei klasse.

Sprik mellom presentasjon og prestasjonGlenn-Egil Torgersen peika dessutan på ei heilt anna utfordring med den utstrekte bruken av multimedia i skulen. Det blir eit sprik mellom presentasjon og prestasjon. – Dersom du har mykje bilde og multimedia i undervisningsforma, bør ein kunne sjå igjen dette i prøveforma. Slik er det ikkje i dag, så det er faktisk betre ba-

lanse mellom tradisjonell tavleundervis- ning og ei prøve i rein tekst, seier Torgersen. Han meiner undervisningsopplegget han har undersøkt, er relevant for alle nivå i skolen. Det viktigaste funnet i studien er at multimedia ikkje må brukast ukritisk og utan refleksjon. – Det er ikkje slik at dei verkemidla du likar best, automatisk gir best læringsut-bytte, seier Torgersen.

Tilrettelegging er hovudvariabelenTorgersen meiner avhandlinga gir ny innsikt i eigenskapane til korttidsmin-net og kva dette betyr for læring frå ulike presentasjonsformer, og måle- og analyse- metodar for dette. Funna gir nyttig og forskingsbasert kunnskap om tilretteleg-ging av undervisning og presentasjonar, samt bruk av pedagogisk programvare. – Tilrettelegging er heilt avgjerande, og er endå viktigare i bruk av multime-dia enn i andre undervisningsformer. Undervisninga må ofte vere lærarstyrt, og god pedagogisk tilrettelegging er hovud-variabelen for å lukkast, slår han fast.

“Tilrettelegging er heilt avgjerande, og er

endå viktigare i bruk av multimedia enn i andre undervisningsformer.

Undervisninga må ofte vere lærarstyrt, og god

pedagogisk tilrettelegging er hovudvariabelen for å

lukkast”

Illustrasjonsfoto


AKTUELT

Musikere har høy hjerneintegrasjonUtøvere som presterer på toppnivå innen musikk, har høy hjerneintegrasjon. Det betyr blant annet at de bruker hjernen mer effektivt og har større kontroll i situasjoner som krever høy ytelse.

Førsteamanuensis Harald S. Harung ved Høgskolen i Oslo og Akershus

har, sammen med forskerkollegaene Frederick Travis (Maharashi Uni-versity of Management, Fairfield, Iowa, USA) og Anne Marte Pensgaard, Norges Idrettshøyskole, tidligere gjennomført studier av utøvere på toppnivå innenfor idrett og ledelse. Den nyeste studien – som ble utført av Harung, Tarvis og Yvonne

Lagrosen (Högskolan Väst, Trollhättan, Sverige) – er gjort blant musikere ansatt ved Oslo-Filharmonien, Den norske opera og Gøteborg Symfoniorkester. Undersøkelsen er publisert i fagtidsskriftet Consciousness and Cognition. Resultatene viser at mennesker som har spilt klassisk musikk siden barndommen, har en høyere utviklet hjerneintegrasjon enn befolkning-en generelt.

– Det finnes noen indre prosesser hos disse toppyterne som gjør at de presterer svært godt under press. Vi fant det blant annet i form av høy hjerneintegrasjon, for-teller Harung.

Bedre under pressHjerneintegrasjon er samspillet mellom ulike deler og ulike funksjoner i hjernen. Frontallappene er “sjefen” i hjernen som



AKTUELT

styrer dette samspillet, omtrent som diri-genten i et orkester. Under stress går sjefen “offline” og hjerneintegrasjonen brytes. Det forskerne fant, var at de profesjonelle musikerne skåret høyere enn amatør-musikere (kontrollpersonene i denne undersøkelsen) på den såkalte Stroop-testen, som måler evnen til å stanse en uønsket tankeimpuls. Dette betyr at de profesjonelle var flinkere enn amatørene til å løse en intern responskonflikt. – Det vi kan konkludere med ut fra de undersøkelsene vi har foretatt, er at musikere på dette høye nivået er raskere og mer effektive i måten å tenke på i en presset situasjon. De er rett og slett mer på alerten, forklarer Harung. Harung og forskerkollegaene hans har undersøkt hjerneintegrasjonen gjen-nom å se på tre delmål: Koherens, som handler om samarbeid mellom ulike deler av hjernen, grad av alfa-bølger, som ut-trykker hvilefylt årvåkenhet, og hjernens evne til å arbeide økonomisk og effek-tivt. Undersøkelsene ble gjort ved hjelp av EEG-målinger. Med elektroder koblet til hjernen fikk musikerne beskjed om å løse noen spesifikke oppgaver på en data-maskin. Poenget var ikke å få flest mulig riktige svar, men å undersøke hvordan hjernen fungerte under løsningen av opp-gavene, og hvordan de mobiliserte seg til neste oppgave. – Kjennetegn ved mennesker som har høy hjerneintegrasjon, er at de er bedre til å organisere sin intellektuelle kapasitet, og at de bruker hjernen mer økonomisk, det vil si at de er flinke til å la hjernen veksle mellom å slappe av og jobbe hardt, og at avslapping og arbeid er riktig timet i forhold til arbeidsoppgavene. Det vanlige for mange av oss er nemlig at vi lar hjernen slappe av når den ikke bør slappe av, og at vi stresser den for mye når det ikke er nød-vendig, forteller forskeren.

Flere ”toppopplevelser” Forskerne kan også konkludere med at de

som presterer på høyt nivå, har flere indre “toppopplevelser” enn gjennomsnittet av befolkningen. En toppopplevelse er et øyeblikk av intens lykke. Aktiviteter som foregår i slike øyeblikk, kjennetegnes av indre ro og stillhet, maksimal årvåkenhet, spontan riktig handling, fravær av frykt og følelse av perfeksjon. – “Flow” er et begrep som ofte brukes om opplevelsen av en givende prestasjon, det vil si hvor det er en balanse mellom evne og utfordring. Toppopplevelser lig-ger i øvre del av slik flow. I undersøkelsene våre ble musikerne bedt om å svare på i hvilken grad de har opplevelser som kan karakteriseres som absolutte toppopplev-elser. Vi registrerer at slike opplevelser forekommer langt oftere hos dem enn hos amatørmusikerne, forklarer Harung.

Ny prestasjonsteoriMed bakgrunn i disse undersøkelsene blant utøvere på høyt nivå innen idrett, ledelse og musikk ønsker Harung og for-skerkollegaene hans å underbygge en en-hetlig prestasjonsteori (Unified Theory of Performance). – Hva som skal til for å lykkes og yte på høyt nivå, blir som regel forklart kun ut fra et psykologisk ståsted. Gjennom våre nevrofysiologiske studier forsøker vi å gi et naturvitenskapelig basert svar på disse spørsmålene, som et supplement til det mentale. Vi mener at en høy grad av sinn-hjerne-utvikling er grunnlaget for å pres-tere på toppnivå innenfor alle profesjoner og yrker. Dette er et interessant perspektiv blant annet med tanke på hva som skal til for å få dyktige ledere, sier Harung, som til daglig underviser i ledelse og etikk ved Høyskolen i Oslo og Akershus. Hjerneintegrasjon henger nemlig også sammen med moralsk vurderingsevne, måten vi behandler medmennesker på, det vil si hvor selvsentrerte vi er eller hvor opptatt vi er av å handle til beste for andre. – Det viser seg at mennesker som har høy hjerneintegrasjon, også har en bedre

etisk vurderingsevne. De greier altså å kombinere topprestasjoner, der fokus ligger på en selv, med det å være en god støtte for kolleger og medmennesker, un-derstreker Harung.

Musikk – en verdi i seg selvStudien av musikere er den tredje under-søkelsen forskerne står bak, og den skill-er seg fra de andre studiene på ett viktig punkt: Både topplederne og toppidretts-utøverne hadde en betydelig høyere hjer-neintegrasjon enn kontrollpersonene. Men for musikerne var det nesten like høy integrasjon blant amatørene som blant de profesjonelle. Harung tror dette kan skyl-des at musikk, og kanskje særlig klassisk musikk, i seg selv stimulerer hele hjernen, og at dette også gjelder for dem som driver med musikk på amatørnivå. – Selv om musikere på toppnivå rap-porterte om adskillig flere toppopplevel-ser enn amatørene, fant vi på variabelen hjerneintegrasjon en langt mindre for-skjell enn i de andre studiene. Å utøve musikk ser altså ut til å gi en god stimu-lans av hjernen som helhet. En skal huske på at høyt utviklet hjerneintegrasjon re-flekterer langt mer enn bare intelligens. Hjerneintegrasjon dreier seg om et plan av sinnet som er dypere enn intellektet, det vil si følelser, ego (individets kjerne) og transcendental bevissthet (toppopplevel-ser). Intellektuell kunnskap stimulerer ikke nødvendigvis hjerneintegrasjon. Det gjør imidlertid musikk. Psykologer mener at vi i altfor liten grad benytter oss av de ressursene vi har iboende. Musikk, kunst og evidensbaserte mentale teknikker stimulerer en høyere helhetlig mennes-kelig utvikling som jeg er sikker på vil være viktig i fremtidens utdanning og samfunn, mener Harung.


Tillitsvalgt – ikke bare av plikt, men også av nysgjerrighet

– Nysgjerrighet og lærelyst bidro til at jeg påtok meg vervet. Det har jeg

ikke angret på, forteller arbeidsplasstillits-valgt Ketil Dokset. Dokset ble lokal tillitsvalgt for Norsk Lektorlag da han i januar 2011 startet i ny jobb som norsklektor ved St. Hallvard videregående skole i Lier. Flere av kolle-gaene var medlemmer i Norsk Lektorlag, men de manglet en tillitsvalgt. Dokset kviet seg ikke for å påta seg oppgaven.

Noen må gjøre jobben– Jeg tenkte rett og slett at noen må gjøre jobben som tillitsvalgt. Det var allerede en gruppe lektorlagsmedlemmer ved skolen. Jeg tok initiativ og innkalte til det første møtet, og siden ingen meldte seg, tenkte jeg at jeg kunne stille opp, sier Dokset.

Hvordan er dine erfaringer som arbeidsplasstillitsvalgt for Norsk Lektorlag, så langt? – Jeg har kun positive erfaringer. Jeg opplever at jeg blir møtt med respekt fra arbeidsgiver, og at jeg blir hørt. Som tillits-valgt blir jeg innkalt til drøftingsmøter og får informasjon på linje med de andre organisasjonene ved skolen, forteller Dokset.

Mange mener at tillitsvalgte i skolen har for liten tid til å utføre oppgavene. Hvordan opplever du dette? – Jeg opplever det kun som en liten ekstrabelastning. Det er i utgangspunktet snakk om en times møte per uke. Fra tid til annen kan det jo dukke opp saker som gjør at jeg må bruke mer tid, men det er til å leve med. Jeg har til nå ikke hatt noen egenressurs til tillitsvalgtarbeidet, men fra høsten av får vi 1 prosent, sier Dokset.

Størrelsen på lokallaget ved St. Hallvard videregående skole tilsier at flertallet i kol-legiet tilhører andre fagforeninger eller er uorganisert. Allikevel har ikke Dokset opp-levd det å være tillitsvalgt for en mindre or-ganisasjon som en ulempe. – Jeg oppfatter ikke størrelsen vår som noe problem. Lokalt har vi heller aldri hatt noen konflikter. I det daglige arbeidet er det stort sett enighet blant de ulike fag-foreningene, sier Dokset.

En viktig brikke i systemet Alle lokale tillitsvalgte i Norsk Lektorlag inngår i et større system av tillitsvalgte. På et overordnet politisk plan agerer fylkes-styret på fylkesnivå, og sentralstyret på nasjonalt nivå. De lokale tillitsvalgte rep-resenterer Norsk Lektorlag på arbeidsplas-sen, mens hovedtillitsvalgte representerer

medlemsgruppen mot en arbeidsgiver. Mange steder rundt om i landet finnes det også fellestillitsvalgte for Akademikerne som er helt eller delvis frikjøpt fra still-ingen sin for å utføre fagforeningsopp- gaver. På enkelte arbeidsplasser kan lokal-lag i Norsk Lektorlag også finne støtte i samarbeid med andre lokallag som tilhører Akademikerne.

Hvilke erfaringer har du med å være del av et større organisasjonsapparat? I hvilken grad er du fornøyd med hjelpen og veiled-ningen du kan få? – Jeg har hatt spesielt god nytte av in-formasjon sendt på e-post fra den felles-tillitsvalgte for Akademikerne i Buskerud. Det er korte kommunikasjonslinjer til sek-retariatet sentralt, og de har hjulpet meg når enkeltsaker har dukket opp. Jeg deltok

Tekst og foto | Wenche Bakkebråten Rasen

AKTUELT

– Jeg lærer mye av arbeidet som tillitsvalgt, mener Ketil Dokset.


”Tillitsvalgt er en person valgt til tillitskvinne eller tillitsmann av en gruppe for å være gruppens talsperson. Personen blir gjerne et bindeledd i kommunikasjon mellom ulike nivåer i et hierarki. En tillitsvalgt er forventet å tale gruppens inter-esser, og fronte gruppen i situasjoner som krever forhandlinger. (…) I den norske arbeidsmiljøloven forutsettes det flere steder at de ansatte skal være representert gjennom egne tillitsvalgte. Tariffavtaler mellom arbeidsgiver og arbeidstaker in-neholder ofte særlige bestemmelser som skal verne den tillitsvalgte mot usaklig oppsigelse fra arbeidsgiverens side. Den tillitsvalgte har i en slik avtale også plikt til å gjøre sitt beste for å bidra til et rolig og godt samarbeid på arbeidsstedet.” (”Tillitsmannen”)

Systemet med tillitsvalgte er utviklet for å sikre utøvelse av ansattes rett til innflytelse over egen arbeidssituasjon. Fagforeningens medlemmer ved en arbeidsplass har i utgangspunktet ikke rett til medbestemmelse og medinn-flytelse hvis de ikke velger en tillitsvalgt. Det er viktig for Norsk Lektorlag å ha tillitsvalgte ved den enkelte arbeidsplass for å ivareta medlemmenes ret-tigheter.

VIL DU GJØRE EN INNSATS? Noen medlemmer kan kanskje tenke seg å bli tillitsvalgt på sin skole, men kvi-er seg, av ulike årsaker, for å påta seg vervet. Ønsker du å innkalle til et første medlemsmøte der du jobber, kan du ha nytte av å kontakte sekretariatet for råd, støtte og profileringsmateriell.

Norsk Lektorlag ønsker å gi de tillitsvalgte gode rammevilkår. Vi vektlegger god informasjon, opplæring og oppfølging. Det skal være kort vei fra det loka-le plan til sekretariatet. Dette innebærer blant annet at lokale tillitsvalgte skal kunne henvende seg direkte til sekretariatet for råd og veiledning. Norsk Lek-torlag arrangerer også grunnkurs og påbyggingskurs for tillitsvalgte, kurs som gir opplæring i avtaleverk, forhandlinger og andre aktuelle temaer. Kursene gir også en innføring i Norsk Lektorlags organisasjon og politikk.

Enkelte spør om man må ha en viss ”fartstid” som lektor på arbeidsplassen før man kan stille som tillitsvalgt. Et slikt krav har Norsk Lektorlag ikke, men det er naturlig at man lærer å kjenne arbeidsplassen og forholdene der noe før man påtar seg verv som tillitsvalgt.

Som tillitsvalgt får du god innsikt i arbeidsplassens ulike utfordringer, økono-mi og struktur. Du blir godt kjent med ledelsen og de andre organisasjonenes tillitsvalgte. Våre tillitsvalgte får erfaring med relasjonsbygging, problemløs-ning og forhandlinger, og innsikt i både avtaleverk og lovverk. Dette er verdi-full erfaring å ta med seg videre.

Hva er en tillitsvalgt?også på et grunnkurs for tillitsvalgte i mars i år, noe som ga meg bedre kjennskap til gjeldende regelverk, sier Dokset.

De lokale tillitsvalgte fyller flere funksjoner; de er bindeledd i organisasjonen, talsperson mot arbeidsgiver, lokal ambassadør for Norsk Lektorlag og viktige ververe lokalt. Hvordan løser du disse oppgavene i praksis? – Jeg bruker It’s learning til å viderefor-midle informasjon til medlemmene. Der har jeg opprettet et “fag” som kun lokal-lagets medlemmer har tilgang til. Når det gjelder rekruttering, har jeg valgt å ikke være altfor pågående, men heller legge ut informasjonsbrosjyrer og Lektorbladet der kollegaene kan finne dem. Jeg har selvsagt også snakket med nye kollegaer om Norsk Lektorlag, slik at de selv kan gjøre seg opp en mening om hvilken fagforening som passer for dem, forteller Dokset.

Utfordringene: tid og romSom arbeidsplasstillitsvalgt, og i likhet med norsklektorer flest, kan også Dokset ønske seg mer tid og rom. Tid til å kunne diskutere utdanningspolitikk lokalt, og bedre plass til å kunne samle lokallaget. – St. Hallvard er en “trangbodd” skole, og det kan være vanskelig å finne et tids-punkt som passer for alle, sier Dokset.

Lærer og utvider perspektiverHva mener du er det mest positive ved det å være tillitsvalgt for Norsk Lektorlag? – Det har vært positivt å lære mer om hvordan andres arbeid kan være. Jeg har nok fått større forståelse for at spesielt rollen som rektor kan være krevende. Tillitsvalgtarbeidet har gjort det lettere for meg å se flere perspektiver og helheten i jobben vi gjør ved skolen. Det har også lært meg mye om de større sammenheng-ene skolens arbeid inngår i, forteller Dokset.

Hva vil du si til medlemmer som kvier seg for å påta seg vervet som lokal tillitsvalgt?– Det trenger ikke være spesielt tidkre-

vende, og du vil lære mye. Vervet som tillitsvalgt kan jo også gjerne gå på omgang blant medlemmene, slik at den lille ekstra

belastningen fordeles blant medlemmene i lokallaget over tid. Det er jo en måte å bygge lokallaget opp på, avslutter Dokset.

AKTUELT


DEBATT

Røyndomsfjern ønskjetenking?Norsk er skolens viktigaste fag. Det skal revideras. Utdannings-

direktoratet (UDIR) har laga utkast til “Læreplan i norsk”. Denne er gjord til for-skrift av Kunnskapsdepartementet (KD).

Føremålet med norskfaget, som læreplanen startar med, er framstilt upresist og prega av honnørord. Faget skal “…gi rom for opp- levelse, læring, refleksjon og vurdering”. “Kritisk tenkning” har ein fått med. At “[I]nternasjonale perspektiver i norskfaget kan bidra til å utvikle kulturforståelse, tole-ranse og respekt for mennesker fra andre kulturer”, forbausar ikkje. Det er mogleg at “føremåls-sjangeren” krev honnørord. Men beskrivinga av føremålet er så allmenn at det like gjerne kunne seias om alle fag eller prosjekt ein finn verdfulle. Kompetansemåla for Vg2 og Vg3 i studieførebuande utdanningsprogram er likeeins prega av høgføtt språkbruk. Men tar ein det som står der, på ordet, fortel det kva læreplanforfattarane meiner 17- og 18-åringar er i stand til og difor skal kunne. Hadde planen sagt “bør kunne”, kunne den tolkas som beskriving av ein serie ønskje frå dei som har laga og godkjent den. Om så, ville røyndomskontakten deira kanskje vere i orden: Det er i minsto empirisk sant/usant at dei ønskjer dette.

Læreplanen har fire hovudområde, og eg skal kommentere to av dei her: skrift-lege tekstar og språk og kultur. I Vg2 skal eleven kunne “lese et utvalg sentrale nor-ske tekster fra middelalderen fram til 1870 i original språkdrakt og reflektere over språk og innhold” og i tillegg “gjøre rede

for likheter og forskjeller mellom de nor-diske språkene og mellom norrønt og moderne norsk språk”. Vg3-eleven skal (krav 1) “kunne lese og tolke eksperimenterende og modernistiske tekster og bruke disse som utgangspunkt for egen tekstproduk-sjon”. Ikkje smått!

Under “Språk og kultur” skal Vg2-eleven (krav 1) kunne “gjøre rede for utviklings- linjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteratu-rens forhold til øvrig europeisk kulturhis-torie” i tillegg til å skulle “kunne drøfte fellesskap og mangfold, kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et bredt utvalg av norske og utenlandske sam-tidstekster i ulike sjangre” (krav 4). Vg3-eleven, som sjølvsagt har oppfylt desse kompetansekrava, skal kunne “drøfte det moderne prosjektet slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere fra opplys- ningstiden via realismen til i dag” i tillegg til å skulle kunne “gjøre rede for den moder-nistiske tradisjonen i norsk og internasjonal litteratur fra siste halvdel av 1800-tallet til i dag”. Vg3-eleven skal også kunne “forklare grammatiske særtrekk ved norsk språk, sammenlignet med andre språk”. Krav om å kunne “vurdere fortellemåter og verdier i et representativt utvalg samtidstekster sam-menlignet med tekster fra norrøn og samisk litteratur, myter og folkediktning fra flere land” høver til resten.

Norskfaget skal femne om “europeisk litteratur fra middelalderen til og med ro-mantikken og denne litteraturens forhold

til øvrig europeisk kulturhistorie”. Kvar vert det av norskfaget?

Ein skal også merke seg bruk av uttrykk som “gjøre rede for” og “forklare” i presen-tasjonen av kompetansemåla. Eg skulle ha likt å vite om læreplanforfattarane har klart føre seg kva dei legg i desse uttrykka. Å be elevar fortelle om eit eller anna emne er noe radikalt anna enn å be dei om å forklare el-ler gjere greie for emnet.

Vg2-eleven skal oppfylle 18 krav av denne typen og dette omfanget, Vg3-eleven 21 slike krav. 17- og 18-åringar skal berre i eitt fag meistre eit emnetilfang så omfangsrikt at det liknar det gamle hovudfaget i nord-isk ved universiteta! Hovudfaget, som var stipulert til to år, føresette eit mellomfag på halvtanna år. Med hovudfag i nordisk hadde ein på universitetsnivå arbeidd i (minst) tre og eit halvt år utelukkande med det norske 17- og 18-åringar skal meistre i løpet av tre år. Eg lurer difor på korleis dei andre fagas læreplanar blir sjåande ut! – Eller er det slik at alt berre er talemåtar som skal forståas annleis?

Eg ser tre måtar å tolke læreplanen på slik den ligg føre: (a) Kravet er eigenleg, men ikkje uttalt, at elevane skal kunne repro-dusere, ikkje forstå, mange korte og over-flatiske tekstar om omfattande og kom-plekse emne kompetansemåla hyser. – (b) Krava læreplanen stiller, samsvarer med det kompetente lesarar forstår dei som: symptom på manglande røyndomskontakt og/eller fagleg megalomani. – (c) Språk-bruken i planen er utan informasjonsverdi.

Artikler til Debatt-sidene sendes til [email protected] Lange tekster vil kunne bli redigert i samråd med artikkelforfatteren.


DEBATT

Gitt (a), er planen svindel: Den lovar noe dei som har laga og godkjent den, veit ikkje kan oppfyllas, men som kan tene til at folk trur at krav om kunnskap har fått plass i skolen. I så fall er det kanskje ein freistnad på å føre folk bak lyset. – Gitt (b), er dei som har forfatta og godkjent læreplanen, utan røyndomskontakt. Dei veit ikkje kva ein kan og bør kreve av 17- og 18-åringar i ein skole alle har lovfesta rett til å gå i, og innbiller seg at snitt-eleven på 17 og 18 år faktisk kan og difor skal oppfylle desse krava! – Gitt (c), har dei ikkje oppfylt in-

formasjonsplikta si overfor dei som skal un-dervise etter planen, heller ikkje overfor dei som av andre grunnar er interesserte i kva som skjer i og med skolen.

Med kunnskapsnivået læreplanen ser ut til å uttrykke, og som eg antar UDIR er nøgd med, bør direktoratet, om det skal ha livets rett, snarast tilsette personar som (i) kan faga dei skal arbeide med, og (ii) har røyndomskontakt som set dei i stand til å vite kva det er rimeleg å forvente at 17- og 18-åringar er i stand til. Dei som er tilsette

i UDIR, ser ut til å vere kvalifiserte for an-dre oppgåver. I læreplanens første avsnitt står det nemleg at norskfaget skal sikte mot å utvikle den einskilde elevens språk- og tekstkompetanse i samsvar med elevens evner og føresetnader. Trur ein i UDIR og KD verkeleg at vi er ein nasjon av geni? Røyndomskontakten og -forståinga får meg til å tenke på dei som produserte femårs-planar i det gamle Sovjetsamveldet: Er planane tilstrekkeleg luftige og lite røyn-domsnære, vil sikkert ein Fugl Fønix stige opp or oskehaugen!

Exit examens-experimentering

Gabriel F. Knudsen, lektor ved Møglestu videregående skole

Undertegnede har i årevis vært sensor i muntlig, og har følgelig

fått erfare endringer gjennom årene. I Aust-Agder fylke har administra- sjonen på fylkesplan bestemt at man skal bruke prosjektmodellen, og dette er etter min erfaring lydig blitt etterkommet. Spørsmålet er imidlertid om dette er til eksaminandenes ulempe, snarere enn til deres fordel. Bedre blir det ikke når det i A-Magasinet 15. juni 2012 refereres til at ”Utdanningsdirektoratet omtaler ikke det forberedte foredraget som en del av ”selve eksamen” og sier det som hovedregel ikke skal utgjøre en del av vurderingsgrunnla-get”. Jeg skal ikke dekke over mitt eget syn på prosjektmodellens manglende fortref-felighet. Den verken måler eller gir rom for de beste prestasjonene. Sjøl var jeg i våres sensor i engelsk og eksaminator i samfunnsfag. Med samme erfaring. En av kandidatene holdt et foredrag om multi-kulturelle sider ved det engelske samfunn,

og foredraget inneholdt absolutt interes-sant stoff, ja, der lå sporer til en god pres-tasjon. Men den gang ei. “I can’t say that in English”, sa eleven da eksaminator etterpå spurte om en av påstandene i presenta-sjonen, og det blei sagt ikke bare én gang, men tre-fire ganger. For egne kandidaters vedkommende var det like frustrerende. Det var ulike forberedelser blant dem, sjølsagt, men stort sett endte det opp med at de ikke kunne svare tilfredsstillende på oppfølgingsspørsmåla fordi de var alt for fokusert på foredragsdelen. Dette er altså å gjøre elevene/eksami-nandene en bjørnetjeneste. Eksamen skal være en måling av elevenes kunnskaper, ikke av hva de kan finne på internett el-ler hva opphav eller andre kan hjelpe dem til å prestere. Praksisen med hensyn til gjennomføring av eksamen ved prosjekt-modellen har da også blitt innskjerpet fra Utdanningsdirektoratet. Mens det før var slik at presentasjonen kunne vare i halve eksamenstida, skal den nå maks være 1/3,

nettopp for å hindre fokus og vektlegging kun på presentasjonen. Det har likevel ikke vært nok. Trass i øvelse på presentasjoner, trass i terping på at presentasjonen bare er en liten del av eksamen, er det den elevene fokuserer på. Og det er de elevene som er svakest som taper mest. Bare toppkandi-datene kan bruke presentasjonen som et springbrett inn til eksamenssamtalen. Nok et argument til støtte for avskaf-felsen av prosjektmodellen er den varieren-de praksis i vurderinga i tillegg til at noen får mer hjelp og tid enn andre, og atter andre blir utsatt for ulik vurdering av vik-tigheten av foredraget, noen strengt, andre mildt. Slik tilfeldighet skal lik praksis lan-det rundt hindre, og derfor vil den tidligere modellen med forberedelsestid være langt å foretrekke, og den samme lytte- prøven vil være landsdekkende for alle som skal opp i et eller annet språkfag. Da slipper man å stryke halvparten av partiet som ikke har skjønt at det er eksamen man har, og ikke et underholdningsinnslag.

Atle Måseide, filosof og førsteamanuensis ved Universitetet i Tromsø


AKTUELT

Total Immersion in Southern American Heritage

Teaching American culture, tradi-tions and literature constitutes an

inseparable part of our school curricu-lum. Last spring, nine high school English teachers from the Romerike region participated in a one-week Southern Heritage Tour which is an exchange pro-gram that has been made possible through a three-way collaboration between the Public Affairs Section at the U.S. Embassy in Oslo, Network English Romerike Region and the University of South Carolina. This exchange program allows teachers to actually experience in a week’s time South Carolina life, history and culture. It is a concentrated way of learning about the South of the U.S.A., and a truly eye-opening and rewarding experience. This trip enabled us to get a deeper and better understanding of the issues and prob-lems associated with this region and un-derstand another piece of the puzzle that forms the Great American melting pot.

We spent time at the University of South Carolina participating in lectures on civil rights, education in the South, African-American culture and Southern literature. We also visited two schools- one of them was Dreher High School (a public school) and the other was the Hammond School – a private one in Columbia. In the first school our participation included obser-ving teachers and students. At Hammond School we also presented a part of Norwegian culture. It was a great experi-ence for us to be able to increase their knowledge of Norway and to have this dialogue with English speaking educators.

We were also given background informa-

tion about the politics and economy of the region. “The South” developed on the back of cotton, which required intensive manu-al labour. This in turn gave impetus to the slave trade, and there are still remnants of this history in South Carolina. During the weekend we headed for Charleston – which is the oldest city in the U.S.A. Charleston played an important role in the American history and was a significant city port which served as a point of entry for Africans brought to America in the eighteenth century.

The visit at the Magnolia Plantation was one of the high points of the trip. It was a wonderful, fairy like place which we visited with a travel guide who told us about the triangular slave trade and how the real life at this plantation would look. Opening its doors to visitors in 1870, it is the oldest public tourist site in this region, and the oldest public garden in America.

One of the evenings was devoted to being acquainted with Afro-American culture through participation in a theatre perfor-mance entitled “Mahalia Jackson”. The performance showed the life of a gospel singer who was not only a talented per-former but also a civil rights activist.

To experience rich American culture has been an unforgetable experience for all of us. Not only have we become more expe-rienced teachers within the field of “the South”, but we have also gained another perspective on what looks one sided but in fact would require a more complex view. It is my point of view that such trips are extremely inspiring for teachers of English and social studies. The auditory, olfactory and visual factors played an enormous role in our trip and we hope that this kind of exchange program will be organized more often so that other English teachers will have a chance to participate.

Tekst | Barbara Anna Zielonka, Nannestad videregående skole

Last spring high school teachers from Romerike visited “the South”.


FYLKESLEDERPRESENTASJON

Ny fylkesleder i Hordaland

Hva er den viktigste utdannings-politiske saken for deg akkurat nå?

Jeg er opptatt av lønnsutviklingen for lek-torene. For å sikre høy kvalitet i skolen er vi avhengige av dyktige fagfolk. Skal sko-len være i stand til å rekruttere og beholde dyktige lektorer, må vi ha et lønnsnivå som gjør det attraktivt å jobbe i sko-len. Høy kompetanse og lang utdanning må verdsettes høyere, slik at flere unge stimuleres til å ta høyere utdanning, og at vi kan sikre et godt faglig nivå i skolen. Jeg er godt fornøyd med årets tariffoppgjør, hvor lektorene fikk god uttelling. Det ser jeg som en anerkjennelse av lektorenes kompetanse. En annen viktig sak er dagens eksa-mensordning, som i for stor grad åpner for plagiering og juks, i tillegg til at den favoriserer elever som kommer fra res-surssterke hjem.

Hva ville du ha gjort hvis du fikk være kunnskapsminister for en dag?Hvis jeg var kunnskapsminister for en dag, ville jeg tatt tak i eksamensordningen. Jeg er opptatt av at eksamen skal måle hva elevene faktisk har lært. I dag er alle hjelpemidler tillatt på eksamen, noe som gjør det vanskelig å vite hva som er elev-ens eget arbeid og hva som er et resultat av “klipp og lim”. Med dagens eksamensord-ning er det altfor lett å jukse seg til gode karakterer. Jeg ville også ha innført nasjo-nale standarder for muntlig eksamen. Videre ville jeg ha fjernet en del “ikke-faglige” arbeidsoppgaver og lagt bedre til rette for at lektorene kan få drive med un-dervisning og faglig utvikling.

Hvorfor valgte du å utdanne deg til lektor, og hva trives du best med i jobben din?

Hanne S. Rundhovde (46 år) er valgt til ny leder i Hordaland Lektorlag. Hun er utdannet cand.jur. og har i tillegg grunnfag i psykologi og sosialantropologi. Rundhovde underviser i rettslære og psykologi ved Fyllingsdalen videregående skole.

Jeg jobbet mange år som jurist, og oppda-get etter hvert hvor spennende det var å undervise og formidle faget mitt til andre. Jeg valgte derfor å ta PPU og søke jobb i skolen. Det jeg trives best med i jobben min, er kontakten med elevene, og det å kunne undervise og veilede ungdommene. Jeg setter også pris på samarbeidet med engasjerte og dyktige kolleger, med høy faglig kompetanse.

Hvordan vil du beskrive Hordaland Lektorlag?Hordaland Lektorlag er et av de eldste fylkeslagene i Norsk Lektorlag, og et av de største. Om lag halvpartene av med-lemmene er ansatt i Hordaland fylkeskom-mune. Den andre halvparten fordeler seg på kommuner, private skoler, høyskoler, universitet, ulike institusjoner og private bedrifter. Vi har også mange student-medlemmer. Vi opplever en fin vekst i

medlemstallet. Spesielt gledelig er det at det er en god økning blant de yngre medlemmene. Det lover godt for frem-tiden. Hordaland Lektorlag har gjennom mange år hatt fokus på å fremme Norsk Lektorlags skolepolitiske synspunkt i me-dia, og spesielt har tidligere fylkesleder Svein Einar Bolstad bidratt i den offentlige skoledebatten gjennom en rekke artikler og debattinnlegg i ulike media.

Hva setter du mest pris på ved Norsk LektorlagDet jeg setter mest pris på, er Norsk Lektorlags fokus på kvalitet og faglig kom-petanse i skolen, og at de med lang aka-demisk utdanning skal få betalt for det. Norsk Lektorlag spiller en viktig rolle i den skolepolitiske debatten, og profilerer sakene de jobber for på en god måte.

Foto: Privat


FRA GENERALSEKRETÆREN

Resultatet av årets sentrale lønns- oppgjør ble en heving av minste-

lønnssatsene i KS-området på mellom 5,3 prosent og 8,6 prosent, avhengig av hvor man befinner seg på ansiennitets- trinnene, og det i et oppgjør der rammen ble 4.07 prosent. Men når vi vet at lek-torenes lønnsutvikling de siste tiårene har vært svært dårlig, også hvis vi sammen-ligner med andre lærergrupper, var årets tillegg en høyst nødvendig og velfortjent oppjustering. Skal vi ta igjen det store et-terslepet, er det viktig at årets resultat følg-es opp i kommende tariffoppgjør. At noen utroper lektorene til årets lønnsvinnere, må ikke bli en sovepute. Det har vært noen medieutspill fra andre fagforeninger angående hvem som har krevd hva for lektorene i det sentrale oppgjøret. Norsk Lektorlag hadde som et hovedkrav at undervisningspersonalet skulle overføres til tariffavtalens kapittel 5, der lønnen fordeles gjennom kollektive lokale forhandlinger, og i den forbindelse krevde vi at lektorene skulle få et tillegg på 50 000 kroner. Akademikerne var en-este organisasjon som fremmet et konkret lønnskrav før forhandlingene brøt sam-men og endte i megling. Hva som skjer i

meglingen, er det kun riksmegler som kan uttale seg om, men resultatet viser i hvert fall at de som stod på for lektorene, fikk ut-telling, og det bør glede alle fagforeninger som organiserer lektorer.

Lokale forhandlingerDet er satt av 1,2 prosent til lokale forhan-dlinger, og her blir det viktig å sørge for god uttelling for våre medlemmer. Det er

flere måter å få til dette på, og våre lokale forhandlere (hovedtillitsvalgte i kommun-er og fylkeskommuner) har fått egen in-formasjon om høstens forhandlingsrunde. Det er uansett viktig at medlemmene gir sine tillitsvalgte den informasjon de ber om, slik at de står best mulig rustet til

forhandlingsmøtene med arbeidsgiver. I forhold til lønnstillegget som ble gitt i de sentrale forhandlingene, er det i gjen-nomsnitt mer beskjedne summer det er snakk om i de lokale forhandlingene. Vi vet at det er flere tillitsvalgte som er skeptiske til å legge ned for mye arbeid i denne type forhandlinger, forhandlinger som ikke i stor nok grad ansvarliggjør arbeidsgiver. De vil heller satse for fullt når vi får reelle kollektive, lokale forhandlinger i kapittel 5. Det er et forståelig syn, men det er også nødvendig å holde den lokale forhand-lingsberedskapen ved like og følge opp vår lønnspolitikk. Vi har full tillitt til at våre lokale forhandlere finner pragmatiske løs-ninger innenfor de rammer vår lønnspoli-tikk gir, og at deres hovedmål er å sikre best mulig uttelling for våre medlemmer.

ArbeidstidNorsk Lektorlag har tidligere sagt nei til den nye arbeidstidsavtalen for under-visningspersonalet to ganger i de egne særavtaleforhandlingene, og deretter en gang til da avtalen ble trukket inn i hoved-tariffoppgjøret. Som tidligere omtalt lå det an til at vi måtte akseptere den nye arbeids-tidsavtalen i løpet av meglingen. Systemet

Lektorene kom godt ut av de sentrale forhandlingene i årets hovedtariffoppgjør. Nå er det snart tid for lokale forhandlinger, og et godt sentralt resultat skal ikke hindre våre tillitsvalgte i å stå på lokalt for medlemmene.

– Vi tar lektorenes interesser på alvor

Tekst | Otto Kristiansen

Skal vi ta igjen det store etterslepet, er det viktig at årets resultat følges opp i kommende tariffoppgjør. At noen utroper lektorene til årets lønnsvinnere, må

ikke bli en sovepute.

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN


– Vi tar lektorenes interesser på alvor

FRA GENERALSEKRETÆREN

gir små muligheter til å få til en annen avtale enn den alle de andre involverte fagforeningene for lengst hadde aksep-tert. For Norsk Lektorlag var det viktig så lenge som mulig, innenfor de spilleregler forhandlingssystemet har, å markere mis-

nøye med en arbeidstidsavtale vi mener er nok et skritt i retning av en forverring av lektorenes arbeidssituasjon. Det er rimelig å anta at flere av de fagforeningene som tidlig godtok avtalen, likevel ikke er fornøyde med den, og da er det påfallende at enkelte av dem nå med en form for skade- fryd konstaterer at Norsk Lektorlag til slutt ble tvunget til å akseptere. Da er det grunn til å spørre hva de har brukt sin inn-flytelse til i forhandlingsprosessen. Til høsten starter en ny runde med forhandlinger om arbeidstid i skolen, og vi kan garantere at Norsk Lektorlag vil stå på like klart og tydelig for å forsvare medlemmenes interesser.

Flere lektorer til skolenDe fleste aktører i utdanningssektoren har nå innsett at læreren er den viktigste faktoren når det gjelder å forklare hvorfor noen elever har større læringsutbytte enn andre, og vi vet at det er lærerne med høy-est kompetanse som får de beste resultat-ene. Derfor er det nødvendig å rekruttere flere lektorer til skolen, og dette blir enda viktigere når vi ser på den høye gjennom-

snittsalderen til dagens lektorer. Da er det bekymringsfullt at KS ikke ser ut til å forstå lektorenes arbeidssituasjon, og de synes å ha et kunnskapssyn som svekker rekrut-teringen av kompetent akademisk arbeids-kraft til skolen. Hvis dette ikke endres, og hvis årets lønnsoppgjør for lektorene ikke følges opp, vil Norge oppleve en lektor- tørke som gjør at vi om noen år ikke kan konkurrere med andre kunnskaps- økonomier. Situasjonen forverres ved at lønns-forholdene for lektorer i universitets- og høyskolesektoren er så dårlige at det svek-ker lærerutdanningen.

Medlemsvekst og organisasjonsutviklingMedlemsveksten i Norsk Lektorlag så langt i år har vært meget bra. Vi passerer om kort tid 3 600 medlemmer, og ligger dermed an til nok et år med en vekst på litt over 10 prosent. Dette er oppmuntrende for oss sentralt i organisasjonen, men det betyr minst like mye for våre lokale tillits-valgte, som får flere medlemmer i ryggen, og dermed økt innflytelse. Veksten vit-ner om god oppslutning om vår politikk,

og det er viktig å ha med seg når vi skal kjempe videre for medlemmenes interess-er både når det gjelder lønn/arbeidstid og faglige spørsmål i skole- og utdanningssek-toren. Positiv vekst og utvikling kommer ikke av seg selv. Organisasjonsutviklingen må være gjennomtenkt. Det kan ikke sies for ofte at det er Norsk Lektorlags synlighet gjennom gode tillitsvalgte som er det vik-tigste når det gjelder rekruttering. Derfor er vi opptatt av kontinuerlig opplæring av

våre tillitsvalgte, både nye og mer erfarne. Dette foregår i form av kurs på ulike nivåer. Vi vet at det sosiale aspektet ved kursene også er viktig, og de bidrar selvsagt til identitetsbygging. Våre tillitsvalgte får regelmessige invitasjoner til aktuelle kurs, og de kunngjøres også i Lektorbladet. Norsk Lektorlag er også svært enga-sjert i faglige spørsmål, både i skolen og i høyere utdannelse. Vi arbeider for økt faglig kvalitet på alle nivåer, vel vitende om at dette er i alle lektorers interesse. For å arbeide med faglige spørsmål har vi foreløpig opprettet fjorten fagutvalg. De ledes av spesielt engasjerte medlemmer, oftest med mastergrad/hovedfag i det aktuelle faget. Vi har korte kommunikasjonslinjer og arbeider hele tiden for å være en medlems-nær fagforening. Det gjør det lettere for engasjerte medlemmer å nå frem og få inn-flytelse. De som ønsker å gjøre en jobb for medlemmenes lønns- og arbeidsforhold, kan søke mot verv som tillitsvalgt. De som er svært opptatt av faglige spørsmål, kan engasjere seg i fagutvalgene. Selv om det ikke er plass til alle i slike verv, er det plass

til alle innspill. Dessuten er det lettere å få posisjoner som gir innflytelse i en fag-forening av vår størrelse. Vi vet at medlemmene har en svært travel hverdag, men å påta seg et verv for Norsk Lektorlag gir mye tilbake i form av anerkjennelse, egenutvikling, økt innfly-telse, og selvsagt er det bra å ha på CV-en. Vi håper derfor at både nåværende og nye medlemmer fortsatt velger å engasjere seg for å bidra til en vedvarende positiv ut-vikling for Norsk Lektorlag.

Det kan ikke sies for ofte at det er Norsk Lektorlags synlighet gjennom gode tillitsvalgte som er det viktigste

når det gjelder rekruttering.

Til høsten starter en ny runde med forhandlinger

om arbeidstid i skolen, og vi kan garantere at

Norsk Lektorlag vil stå på like klart og tydelig for å forsvare medlemmenes

interesser.


ORGANISASJONSNYTT

NORSK LEKTORLAG er godt fornøyd med det økonomiske resultatet for lektor-gruppene i årets tariffoppgjør i kom-munesektoren. Den prosentvise øknin-gen for våre medlemmer ligger mellom 5,3 og 8,6 prosent. Om vi ser på minste-lønnstabellen under, er det lektorer med fire års ansiennitet som kommer aller best ut av dette oppgjøret. Norsk Lek-

torlag synes dette er svært positivt med tanke på utfordringen med å beholde nyutdannede lektorer i skolen. Det er avsatt midler til lokale forhandlinger på 1,2 prosent per 1. august 2012. Det er dessuten verdt å merke seg at de tilleggene som ble gitt ved lokale forhandlinger høsten 2010, vil flyte oppå den nye minsteløn-

nen per 6. juni 2012. Dette er et vik-tig prinsipp som vi håper kan bli gjort gjeldende for kommende lønnsopp- gjør.

Akademikernes krav om at Norsk Lek-torlags medlemmer i undervisnings- sektoren skulle overføres til kapittel 5 i HTA, førte dessverre ikke frem.

Resultater fra hovedtariffoppgjøret 2012KS-området:

I OSLO KOMMUNE kom årets hovedoppgjør i havn uten at Akademikerne havnet i meklingsbrudd og konflikt, og det er Norsk Lektorlag fornøyd med. Ett av hovedkravene for Akademikerne i Oslo kommune var lokal lønnsdannelse i flere av kommunens virksomheter, og Aka-demikerne er derfor glad for at man fikk gjennomslag for at en slik ordning skal gjelde for advokatene hos Kommune-advokaten. Dette ble et viktig gjennom-brudd for den lokale lønnspolitikken. Norsk Lektorlags medlemmer i un-dervisningssektoren fikk et generelt

tillegg på lønnstabellen på 2,78 per 1. mai, og det vil utgjøre mellom 10 900 og 14 600 kroner, avhengig av lønnstrinn. Dette resultatet er Norsk Lektorlag ikke tilfreds med. Fortsatt er lønnsforskjel-len mellom lektorgruppene i KS og Oslo kommune for stor. Det gjelder spesielt lektorene med kortest ansiennitet. Der-for blir det viktig å få mest mulig ut av høstens lokale forhandlinger. Dette oppgjøret gir nemlig en pott på 1,4 prosent per 1. juli som skal brukes til kollektive lokale forhandlinger. Det er god grunn til å tro at våre medlemmer

skal få uttelling i form av lønnstrinn når forhandlingene mellom Utdannings- etaten og Norsk Lektorlags forhandlere starter i løpet av høsten. Kriteriene som kommer til anvendelse i disse forhand-lingene, er nedfelt i tariffavtalen i Oslo kommune (Arbeids- og ansvarsområde, Ledelsesansvar, Kompetanse, Mål og re-sultat, Rekruttere og beholde).

Norsk Lektorlags krav om partsforhold i arbeidstidsavtalen ble også ved dette hovedoppgjøret avvist.

Minstelønnstabellen i KS med gammel og ny minstelønn (per 6. juni 2012) i kapittel 4 C :

Oslo kommune:


ORGANISASJONSNYTT

BYTTER DU JOBB TIL HØSTEN? Korrekt medlemsinformasjon gir god service, og det er hvert enkelt medlem som er ansvarlig for at Norsk Lektorlag har oppdatert kon-taktinformasjon. For at vi skal nå fram til deg, er det svært viktig at Norsk Lektorlag har registrert korrekt informasjon i medlemsregis-teret. Her må vi ha riktig adresse, telefonnummer (helst privat mobil) og privat e-postadresse. Det er også viktig at du gir oss beskjed når du flytter eller bytter arbeidsplass.

BEGYNT I ARBEID?Hvis dine studentdager er over, må du selv gi NLL beskjed om at du starter i ordinært arbeid. Tilgang til juridisk bistand og rådgivning knyttet til arbeidsforholdet er forbeholdt våre ordinære medlemmer som betaler medlemskontingent. Kontakt sekretariatet for å oppgra-dere medlemskapet ditt.

Du kan endre kontaktinformasjon om deg selv ved å logge deg inn på Medlemsnett.

BRUKERNAVN: Medlemsnummer (seks siffer)PASSORD: Hvis du bruker funksjonen Glemt passord, må du skrive inn den e-postadressen du har registrert hos oss.Kontakt sekretariatet hvis du har spørsmål om innlogging.

Ny jobb?

Fylkeslederseminar i septemberDet arrangeres et felles seminar for fylkesledere og sentralstyret i NLL i København i september. Fylkeslederne vil blant annet bli orientert om det statlige lønnsystemet, Gymnasieskolernes Lærerforening, arbeidstidsordninger i danske gym-nas, dansk lærerutdanning og kravene for å undervise, samt diskutere strategier for rekruttering til NLL og ulike skole-politiske temaer.

NÅR DET GJELDER de generelle tilleggene, vil alle som har lønnstrinn 56 og over få en lønnsøkning på 2,7 prosent. De som har lønnstrinn 55 eller lavere, vil få et kronetillegg på 12.000. Med andre ord: alle statsansatte er sikret en lønnsøkning på minst 12.000 kroner fra 1. mai. Det ble dessuten gjort noen sentrale endringer i både lønnsspenn og lønnsrammer. Endringen medfører at de som befinner seg i laveste lønnstrinn i lønnsspennene,

får ett lønnstrinn ekstra per 1. juli. Det ble også gjort endringer i lønnsramme 25. Flere av våre medlemmer befinner seg i denne lønnsrammen, for eksempel høgskolelektorer og universitetslektorer. Endringen innebærer at de som befant seg på 16 års ansiennitet, eller i alternativ 9–21, får et ekstra lønnstrinn per 1. juli. En lignende endring ble også gjort for lønnsramme 24. Stillingskoder som faller innenfor denne rammen er blant annet

1109 Forsker, 1011 Førsteamanuensis, 1198 Førstelektor og 1352 Post Doktor. Vi unngikk i år et ordinært justerings-oppgjør, det vil si ekstra lønnsheving for enkelte grupper i tillegg til det generelle tillegget. Dette, sammen med en av-setning på 1,1 prosent til lokale forhand-linger, gjør at vi kan si oss fornøyd med årets oppgjør. Resultatet er et skritt i rik-tig retning i forhold til Norsk Lektorlags og Akademikernes lønnspolitikk.

Stat:

Les også Fra generalsekretæren (side 30 og 31) for mer informasjon om lønnsoppgjøret og arbeidstidsforhandlingene.


Hvilke forhold kan man få advarsel for? God og saklig grunn.

Opptreden eller handlemåte i strid med virksomhetens skrevne eller uskrevne regler eller brudd på pliktene i arbeids-forholdet vil kunne medføre en advarsel. Arbeidsgiver skal ha en god og saklig grunn og det skal være forholdsmessighet mellom reaksjonsform og grunnen til reaksjonen. Å gi en advarsel er et signal om at arbeidsgiver ser alvorlig på situasjonen og at gjentakelser vil kunne medføre opp-sigelse eller avskjed. Det bør altså ikke gis advarsel på bakgrunn av mindre alvorlige hendelser og forhold. Det kan gis advarsel på bakgrunn av enkeltstående hendelser eller forhold arbeidsgiver over tid har grunn til å være særlig misfornøyd med. For eksempel kan det gis en advarsel om arbeidstaker over tid ikke har utført arbeidet tilfredsstillende. En enkeltstående hendelse kan være ube-tydelig om det skjer kun én gang, men mer alvorlig om det repeteres. For eksempel vil det ved noen arbeidssteder aksepteres at man kommer for sent en sjelden gang om man har en god grunn, men ikke om det er en uvane. Andre grunner til advarsel kan være manglende oppfølging av rutiner for fraværsmelding, ulegitimert fravær, uak-septabel adferd etc. Det kan altså dreie seg om forhold av ulik art. Grovere pliktbrudd kan føre til opp-sigelse eller avskjed (for eksempel ved

alkoholmisbruk, slagsmål, tyveri). Noen ganger velger likevel arbeidsgiver etter en helhetlig vurdering å gi advarsel i stedet.

Når skal advarselen gis?En advarsel bør komme raskt etter at de ansvarlige i ledelsen har eller burde ha opp- daget det forhold som er grunnlag for kri-tikken. Arbeidsgiver kan ved passivitet miste sin rett til å gi advarsel dersom det går mange dager eller uker før det reageres. Advarsel lang tid etterpå har ingen beret-tigelse og kan i noen tilfeller regnes som trakassering. Det bør altså ikke trekkes opp mange gamle forhold som det tidligere ikke er reagert på, som del av en begrunnelse for å gi advarsel på bakgrunn av en nylig inntruffet hendelse.

God saksbehandlingHensynet til rask reaksjon må ikke føre til at den ansattes interesser krenkes. Før ledelsen beslutter om en advarsel skal gis, må det gjennomføres en forsvarlig saksbe-handling for å opplyse alle sakens forhold. Den ansatte må få gi en fri og fullstendig forklaring. Om den ansatte mener ikke å ha oppført seg i tråd med beskyldningene, må ledelsen foreta ytterligere undersøkel-ser. For å ta stilling til hvilket faktum som er mest sannsynlig, må det altså gjøres et grundig forarbeid. Opplysninger om ledelsens kilde til informasjon bør som

hovedregel gis til den ansatte. I de fleste tilfeller vil det være uforsvarlig saksbe-handling å holde slik informasjon tilbake.

Hvordan skal man forholde seg til en skriftlig advarsel?Hvis man får en skriftlig advarsel, bør man lese nøye gjennom den for å sjekke at det som står der, stemmer overens med situa-sjonen slik man selv opplever den. Om det er uoverensstemmelser eller man er i tvil om forståelsen av innholdet, bør man be om et møte med arbeidsgiver for å rydde opp i eventuelle misforståelser. Dersom man mener at advarselen er uberettiget eller usaklig, bør man forklare arbeidsgiver hvorfor og be arbeidsgiver om å trekke advarselen til-bake. Hvis arbeidsgiver er enig og trekker advarselen, bør man be om at dette skrift-liggjøres. Dersom arbeidsgiver fastholder advarselen, anbefales det at man skriftliggjør sine innsigelser og kommentarer. Behold en kopi selv og be om at dokumentet legges i personalmappen sammen med advarselen. For ettertiden kan det være av betydning at det ikke framstår som om man har akseptert advarselen hvis man er uenig i den. Hvis man derimot innser at man har fått en berettiget advarsel, så bør man erkjenne det. Det kan virke positivt om man i tillegg skriver en kort beklagelse som bes lagt sammen med advarselen i personalmappen.

JURIDISK TALT

Denne artikkelen er en fortsettelse av artikkelen i forrige nummer av Lektorbladet.

Tekst | Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag

Advarsel i arbeidsforhold

FOTO

: TO

M E

GIL

JEN

SEN


Advarsel i arbeidsforhold

NORSK LEKTORLAG

Fylkeslag Leder Telefon E-post

SEKRETÆRMarit HansenTlf.: 24 15 50 [email protected]

LEDER AVJURIDISK KONTORNina SandborgTlf.: 24 15 50 03 (a)408 53 800 (m)[email protected]

GENERALSEKRETÆROtto KristiansenTlf.: 24 15 50 02 (a)481 71 611 (m)[email protected]

JURIDISK RÅDGIVERMarianne L. PedersenTlf.: 24 15 50 09 (a)918 34 335 (m)[email protected]

RÅDGIVERJon SandTlf.: 24 15 50 06 (a)454 28 594 (m)[email protected]

KOMMUNIKASJONS-RÅDGIVERWenche BakkebråtenRasenTlf.: 24 15 50 05 (a)980 03 535 (m)[email protected]

SENTRALSTYRET I NORSK LEKTORLAG 2011 – 2013: (f.v.) Linda Methi, Anbjørg Igland, Live Landfald Nielsen, Morten Trudeng, Gro Elisabeth Paulsen, Geir-Åge Svenning, Elisabeth Lea, Rita Helgesen og Vemund Venn.

Fylkeslagene

ORGANISASJONS-KONSULENTMerethe SigurdsenTlf.: 24 15 50 [email protected]

REDAKTØRLEKTORBLADETMarit Kleppe EggeTlf.: 24 15 50 04 (a)941 67 047 (m)[email protected]

Akershus Lektorlag Morten Trudeng 93 45 02 05 [email protected] Aust-Agder Lektorlag Inga-Lill Undem 37 27 17 46 [email protected] Buskerud Lektorlag Elisabeth Lea 90 55 33 75 [email protected] Finnmark Lektorlag Rønnaug Evjen Solsvik (fung.) 95 84 78 31 [email protected] Lektorlag Inger-Kristin Larsen Vie 62 57 99 11 [email protected] Lektorlag Hanne S. Rundhovde 99 23 11 38 [email protected]øre og Romsdal Lektorlag Inger Sofie Heggland 41 43 69 86 [email protected]øndelag Lektorlag Roar Johnsen 97 08 14 93 [email protected] Lektorlag Åse Jektvik 97 71 28 03 [email protected] Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 [email protected] Lektorlag Linda Methi 97 68 59 29 [email protected] Lektorlag Torill Aursland 52 81 41 00 [email protected] og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 [email protected]ør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 [email protected] Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 [email protected] Lektorlag Gudleiv Solbø 91 51 79 06 [email protected] Lektorlag Olav Eivindson 47 66 33 56 [email protected] Lektorlag Henning Wold 97 18 33 31 [email protected]Østfold Lektorlag Harald Peter Stette 97 70 77 92 [email protected]

KOMMUNIKASJONS-RÅDGIVER (VIKAR)Inger Johanne ReinTlf.: 24 15 50 05 (a) 995 15 222 (m)[email protected]

Norsk LektorlagAkersgt. 41, 0158 OsloTelefon: 24 15 50 00Telefaks: 24 15 50 [email protected]


B-BLADReturadresse:

LEKTORBLADETAkersgt. 41, 0158 OsloVennligst meld fra ved adresseendring

Norsk Lektorlag– tar lektorenes interesser på alvorSkal Norge lykkes som kunnskapsnasjon, må akademisk arbeidskraft ha gode lønns-

og arbeidsvilkår. Solid kompetanse må prioriteres i alle deler av samfunnet. Høyt

utdannet og spesialisert arbeidskraft er bærebjelken i utdannings-, forsknings- og

kulturinstitusjonene, og disse må tilbys lønnsnivåer som sikrer rekruttering av de

best kvalifiserte.

Norsk Lektorlags lønnspolitikk er basert på kunnskap om lønnsdannelsen i skolen

de siste tretti årene. Vi ser at dagens sentraliserte system har ført til svært dårlig

lønnsutvikling for lektorene. Derfor ønsker Norsk Lektorlag et forhandlingssystem

basert på kollektive lokale forhandlinger. Vi har en homogen medlemsmasse som

har utdanning på mastergradsnivå. Dette gjør det lettere å prioritere nettopp dette

utdanningsnivået i lønnsoppgjøret.

Meld deg inn på www.norsklektorlag.no

arne johan vetlesen: autoritet under press...autoritet under press møt lærebokredaktørene 2...

Documents