Los sentidos deL castigo El debate uruguayo sobre la responsabilidad

en la infraccin adolescente

Los sentidos deL castigo El debate uruguayo sobre la responsabilidad

en la infraccin adolescente

Carolina Gonzlez Laurino | Sandra Leopold Costbile Laura Lpez Gallego | Pablo Martinis

( c o o r d i n a d o r e s )

Daniel Fessler | Clarisa Flous | Carolina Gonzlez Laurino Sandra Leopold Costbile | Laura Lpez Gallego | Pablo Martinis

Alejandra Padilla | Rafael Paternain | Carlos Uriarte

Asesor del proyecto Luis Eduardo Mors

coleccin artculo 2

Fondo Universitario para Contribuir a la Comprensin Pblica

de Temas de Inters General

2013, CSIC Universidad de la Repblica

Ediciones Trilce Durazno 1888 11200 Montevideo, Uruguay tel. y fax: (598) 2412 77 22 y 2412 76 62 trilce@trilce.com.uy www.trilce.com.uy

ISbn 978-9974-32-619-4

Primera edicin: septiembre de 2013

Ilustracin de cartula:Eduardo Cardozo, 2013

contenido

La Universidad al servicio de la Repblica, por Rodrigo Arocena .........................................................................9

A modo de presentacin, por Luis Eduardo Mors ................................................................. 11

Enbuscadelpasadoideal. Delitos, delincuentes y menores por Daniel Fessler ...................................................................... 23

Decrisisyreformas.Elactualfuncionamiento del sistema penal juvenil en Uruguay desde la perspectiva de sus actores y expertos por Carolina Gonzlez Laurino y Sandra Leopold Costbile ......... 45

Responsabilidadadolescenteyprcticaspsi. Relaciones peligrosas por Laura Lpez Gallego y Alejandra Padilla colaboracin especial Agustina Delgado ............................................ 71

Unamiradapedaggicasobrealgunasdiscusiones en torno a la responsabilidad penal adolescente por Pablo Martinis y Clarisa Flous .............................................. 95

Loslaberintosdelaresponsabilidad por Rafael Paternain ................................................................ 121

Lacuestindelaresponsabilidad en el derecho penal juvenil por Carlos Uriarte .................................................................... 141

notas sobre los autores ................................................................ 163

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Una mirada pedaggica sobre algunas discusiones en torno a la responsabilidad penal adolescente

Pablo Martinis | Clarisa Flous

Introduccin Enelpresentetrabajoseabordalareflexinsobrelaproblemtica

de la responsabilidad adolescente en el marco del sistema de respon-sabilidad penal juvenil desde una perspectiva pedaggica. Para ello se trabaja a partir de la revisin de documentos considerados relevantes y del anlisis de entrevistas realizadas a diversos actores vinculados al sistema.

El artculo se organiza en torno a cinco apartados. En el primero se plantean algunas consideraciones iniciales sobre la nocin de prctica educativa. En el segundo se colocan en consideracin dos representa-ciones existentes sobre la construccin de la nocin de adolescente y joven en el marco de las elaboraciones ms extendidas sobre respon-sabilidad penal juvenil. En el tercero se analizan diversas perspectivas sobre la valoracin del funcionamiento del sistema de responsabilidad penal juvenil en nuestro pas. En el cuarto se realiza una lectura en clave pedaggica de las elaboraciones previamente presentadas acerca de adolescencia, juventud y sistema de responsabilidad penal juvenil. En este apartado se introducen algunas claves de anlisis del fracaso de las prcticas educativas en estos marcos institucionales. Finalmente, se presentan algunas consideraciones de los ejes conceptuales sobre los que sera relevante trabajar para avanzar en la produccin de prcticas educativas dentro del sistema de responsabilidad penal juvenil.

En su conjunto, el artculo pretende aportar al campo de estudios, reflexinyprcticasquesehanconstituidosobrelosabordajesedu-cativos necesarios en el marco de un sistema de responsabilidad penal juvenil.

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Consideraciones iniciales: prctica educativaPensarelabordajedelaproblemticadelosadolescentesenconflic-

to con la ley desde una perspectiva pedaggica supone una interven-cin en la discusin acerca de si es posible concebir una accin educa-tiva en el marco de una disposicin judicial de internacin compulsiva.

El carcter de socioeducativa de la medida dictaminada por un juez operara desde el supuesto que la internacin tiene no solamente una intencionalidad punitiva sino, fundamentalmente, una justifica-cin pedaggica o socio-pedaggica. Esto es, que el encerrar al ado-lescente se sostiene en una intencin de producir un trabajo educativo, el cual debera permitir alguna forma de cambio del sujeto a partir de la toma de conciencia de la falta cometida y de sus consecuencias en trminos sociales y tambin penales.

La nominacin socioeducativas de estas medidas llama la atencin sobre ladificultaddenombrarlasentrminosdesualcancepedag-gico. La referencia inicial a los aspectos sociales parece remitir a la existencia de un trabajo previo que debe ser desarrollado para poder, posteriormente,concebirunaintervencineducativa.Estadificultadseextiende a un extenso conjunto de prcticas educativas ubicadas ms all de la escuela y que suelen tener en comn el hecho de producirse conrelacinasujetosquevivenensituacindepobreza.Ladificultaddenombrarlas como educativasno refiere solamente aunproblemalingstico,sinofundamentalmentealoslmitesdeconcepcionessobrelosprocesosdetransmisindelaculturaqueencuentrandificultadespara ubicar entre sus destinatarios legtimos a vastos sectores sociales.

En cuanto al tema que particularmente aborda este artculo, la so-ciedad uruguaya dista mucho de estar convencida de las bondades desde el punto de vista educativo del sistema de reclusin penal de adolescentes. Circula un cierto sentido comn que sostiene que dicho sistema no hace ms que reforzar las conductas desviadas asumidas por los sujetos involucrados, presuncin que se reactualiza cada vez que se produce un motn o fuga por parte de los adolescentes, o cuan-doanualmenteelComitdelosDerechosdelNioadvierteacercadelcarcter eminentemente represivo y despersonalizante de las prcticas que se desarrollan al interior de estas instituciones.

En todo caso, uno de los elementos que queda claro cada vez que se vuelveaentrarenestadiscusineselrelativoalaconstanteindefini-cin sobre qu implicara, en concreto, sostener una accin educativa en un contexto de privacin de libertad. La teora pedaggica, en sus trminos ms generales, se ve puesta en tensin ante esta problemtica y muestra los lmites de un campo de conceptualizacin histricamente reducido a la categora de educacin formal. Si bien en las ltimas dos dcadas la produccin del tema ha sido profusa en Amrica Latina

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entendemos oportuno reubicar algunos elementos para nosotros im-prescindibles de cara a una conceptualizacin de lo educativo.

Actualmente en nuestro pas coexisten tres grandes formas de nom-brar los espacios de la educacin ms all de la escuela. Ellas son: educacin no formal, educacin popular y educacin social (Martinis, 2010; Ubal y Varn, 2011). Cada una de ellas es, a su vez, heredera de tradiciones pedaggicas desarrolladas en diferentes contextos sociales y momentos histricos.

En las perspectivas mencionadas, aunque presenten divergencias e inclusive antagonismos, subsiste la posibilidad de pensar lo educativo ms all de las instituciones de la educacin formal.1 En este sentido, nos parece relevante el esfuerzo presente en todas ellas por sostener laposibilidaddelareflexinpedaggicaylaprcticaeducativaenunaserie de elementos que no necesariamente se agotan en un aula tradi-cional. Paulo Freire, en uno de los ltimos textos que public (Freire, 1993), postul que toda prctica educativa, ms all del marco en que se realizara, debera presentar algunos atributos en comn para poder ser ubicada dentro del mbito educativo. En su planteo, estos elemen-tos son: existencia de sujetos en relacin que se ubican en posiciones diferenciales,circulacindeconocimientosquehandeserenseadospor los educadores para ser aprehendidos por los educandos, objetivos mediatos e inmediatos desde los cuales se construye una intencionali-dad educativa, y, metodologas a travs de las cuales se intenta hacer concreta la transmisin de conocimientos.

Aqunos interesa especficamente reubicar estos componentesdela prctica educativa en el marco particular de los debates sobre las accioneseducativascon jvenesenconflictocon la ley,a losefectosde poder avanzar en la conceptualizacin de estas acciones desde las perspectivas de los diversos actores que intervienen directa o indirecta-mente en ellos. Ello supone interrogarnos acerca de las formas en que se produce la constitucin de sujetos (educadores-educandos) en este tipo de acciones educativas, las formas en que se vinculan en el marco de relaciones educativas, los contenidos que circulan en esa relacin, las intencionalidades que guan las acciones y los mtodos y tcnicas implicadas en estos procesos.

Resulta necesario destacar que no pretendemos llegar al final deun camino que establezca certezas con relacin a una temtica en la quesobranlasindefiniciones,sinotansolodarcuenta,apartirdeunaaproximacin emprica realizada en el marco del proyecto de investiga-

1 Para profundizar con relacin a la nocin de educacin no formal vanse Coombs, 1971 y Torres 1995. Con relacin a la nocin de educacin popular remitimos al texto clsico de Paulo Freire, 1969. Para el caso uruguayo: Ubilla, 1996. Con relacin a educacin socialpuedeconsultarsePetrus,1997yNez,2002,yencuantoalaproduccinlocalgeneradadesdelosaosnoventaenelCentrodeFormacinyEstudiosdelInAU.

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cin en el que este texto se inscribe, acerca de las diversas perspectivas con relacin al tema que es posible encontrar entre los actores vincula-dos al sistema de justicia penal juvenil.

Acerca de las nociones de adolescencia y juventudSipensamosenlossujetosdelaeducacin,ymsespecficamente

en los educandos en el marco del sistema de responsabilidad penal ado-lescente, ello nos lleva a considerar qu idea de adolescente o joven est implcita en el abordaje de esta problemtica. Como sostienen entre otros Margulis (2001) y Tenti Fanfani (2009), el concepto de juventud, si biensebasaenunadefinicindecortecronolgico,involucraaspectosquenosonasimilablesnicamentealoetario,yqueimplicansignifica-ciones elaboradas histrica y socialmente. Por lo tanto, ms que hablar de adolescencia sera adecuado considerar el plural de este concepto, y as pensar su heterogeneidad, ya que se encuentra atravesado por varia-bles culturales, sociales y econmicas (Margulis, 2001). Cmo sostiene bourdieu

lasclasificacionesporedadvienenaser formasdeponer lmites,deproducir un orden en el cual cada quien debe mantenerse en su lugar, [] la juventud y la vejez no estn dadas sino que se construyen social-mente en la lucha entre jvenes y viejos (2002: 164).

En trminos generales podemos considerar algunas de las represen-taciones sobre los adolescentes explicitadas desde documentos y auto-res que se traducen en normativas, discursos y prcticas pedaggicas.

En primer lugar, puede resultar pertinente mencionar los marcos normativos con relacin a los adolescentes, es decir, la Convencin deDerechosdelNioanivelinternacional(1989)yelCdigodelaNi-ezylaAdolescenciaanivelnacional(2004).Estosdocumentos,quetambin parten de un corte etario de carcter universal, establecen consideraciones particulares vinculadas a losmenores de 18 aos,consideraciones que resultan marcos referenciales de diversos mbi-tos (educativos, judiciales, etctera). Particularmente nos interesa el criteriodelnioyadolescentecomosujetodederecho,enelmarcode la doctrina de proteccin integral,2 as como el criterio del inters superiordelnio.3

2 A diferencia de la Doctrina de la Situacin Irregular, Esta doctrina incluye todos los derechos individuales y colectivos de las nuevas generaciones, es decir, todos los de-rechosparatodoslosnios.Estasituacinconvierteacadanioyacadaadolescenteen un sujeto de derechos exigibles. Para nosotros, adultos, el reconocimiento de esta condicin se traduce en la necesidad de colocar las reglas del estado democrtico para funcionar en favor de la infancia (Emilio Garca Mndez, 1994: 11).

3 Todonioyadolescentetienederechoalasmedidasespecialesdeproteccinquesucondicin de sujeto en desarrollo exige por parte de su familia, de la sociedad y del Estado (CnA,2004,Artculo3).Elinterssuperiordelnioyeladolescentequecon-

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Por otro lado, Mariana Chaves (2005) sostiene que las miradas he-gemnicas sobre la juventud en Latinoamrica responden a los modelos jurdicos y represivos de poder, de ah que plantea que

la juventud est signada por el gran nO, es negada (modelo jurdico) o negativizada (modelo represivo), se le niega existencia como sujeto total (entransicin,incompleto,ninioniadulto)osenegativizansusprcti-cas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente) (2005: 9).

Desde este punto de vista los discursos y las representaciones de ju-ventud se realizan desde parmetros adultos, o como expresa la autora, desde una perspectiva adultocntrica donde

ladefinicinsehacepordiferenciadegradoenrelacinalparmetroele-gido, lo que lleva a establecer caractersticas desde la falta, las ausencias y la negacin, y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser (Chaves, 2005: 9).La autora retoma la idea de construccin social de la condicin de

joven, y cuestiona cmo estas miradas desde el no naturalizan las representaciones de los adolescentes, ocultando su carcter ideolgico y discriminador.

En trminos de la educacin formal tambin se produce una inter-pelacin de los adolescentes en trminos de edad, ya que el principio fundamental desde el que se constituye el formato escolar moderno es el de la coexistencia en una misma aula de alumnos de la misma generacin.Deestemodosedefinen trayectoriasescolares tericas(Terigi, 2010) que sancionan el desacople del alumno de su grupo edad desde la categora de extraedad. Desde aqu tambin se constituyen perspectivasquetipificannegativamentealestudianteyfuncionanenla prctica como anticipatorias de procesos de abandono del sistema educativo.Tradicionalmentesehadefinidodesdeellenguajeeducativoal alumno que cesa de asistir como un desertor. Huelga destacar el carcter fuertemente estigmatizador de esta categora. Si bien en los l-timosaossehaintentandogenerarcategorasquemencionenelfen-meno en trminos menos valorativos, el fuerte peso que supone ubicar en el adolescente la responsabilidad por el fracaso contina vigente.

En esta lnea de construccin discursiva, y con relacin ms espe-cficaalsistemaderesponsabilidadpenaladolescenteunodenuestrosentrevistados sostiene:

As, las acciones y los sujetos de la violencia y la criminalidad son redu-cidas discursivamente por los distintos engranajes institucionales. Estos discursos devienen en estructuras de conocimiento que incluyen secuen-ciasdeaccinestereotipadas, roles,ydefinicinderesponsabilidades,

siste en el reconocimiento y respeto de los derechos inherentes a su calidad de perso-na humana. En consecuencia, este principio no se podr invocar para menoscabo de tales derechos (CnA, Artculo 6).

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culpas, derechos y obligaciones. Todo discurso institucional implica un necesario oscurecimiento de la racionalidad del otro. Y fuera de la reali-dad del discurso no hay nada: ni las operaciones mentales de los actores socialesnilasaproximacionescientficasqueblandenconorgulloelpa-radigma de la explicacin. (Entrevista a acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el 6/5/2012).

Endefinitiva,apreciamosquesibiennuestropasposeeunmarcolegal que en trminos generales incluye los postulados de la Doctri-na de la Proteccin Integral, en los hechos subsiste con mucha fuerza una perspectiva hegemnica que tiende a construir a los adolescentes y jvenes, fundamentalmente los pertenecientes a los sectores popula-res,comopoblacionesnegativamentetipificadas.Estoesapreciableenun amplio abanico de mbitos institucionales, el cual podra percibirse como constituido en uno de sus extremos por el sistema educativo y por el sistema de responsabilidad penal juvenil en el otro.

En el conjunto del material de campo producido en nuestro traba-jodeinvestigacinhemospodidoubicarrecurrentesafirmacionesqueabonan lo planteado y que podramos agrupar desde la construccin de la nocin de adolescente como sujeto peligroso.4 Sin desmedro de ello, tambin es posible ubicar en fragmentos del material recolectado la in-tencin de construir otra perspectiva, la cual se caracteriza por tender a ver el adolescente en trminos de vctima o sujeto victimizado.5 Comoveremos,ambasperspectivaspresentanseriasdificultadesparahabilitar una accin educativa.

Antesdeanalizarlas,nosparecerelevantesealarquelaexistenciade estas posiciones es visualizada por diversos entrevistados. En este sentido, tres extractos de entrevistas pueden ser tiles para dejar plan-teada esta oposicin:

[] cabalgamos entre dos concepciones, aquella de la situacin irregular y la de la proteccin integral, lo de menor era clsico del discapacitado que es el menor inimputable de la vieja concepcin. (Entrevista a un fiscalespecializadoenlajusticiapenaljuvenil,realizadaenMontevideoel 17/9/2012).

4 Esta categora es planteada por Chaves (2005) no es la accin misma, sino la posibili-dad de accin lo que lo hace peligroso. Todo joven es sospechoso, carga por su estatus cronolgico la marca del peligro. Peligro para l mismo: irse por el mal camino, no cui-darse; peligro para su familia: trae problemas, peligro para los ciudadanos: molesta, agrede, es violento; peligro para la sociedad: no produce nada, no respeta las normas. Hoy al Estado parece no interesarle fundamentalmente disciplinar, sin embargo si le interesa el mecanismo de seguridad, ya no importa que los chicos se porten mal, el problema es que son peligrosos (2005: 15).

5 Sostiene Mariana Chaves: aquel que no tiene capacidades propias ser una vctima del acontecer social. Asimismo aquel que es todo en potencia, en posibilidad, pero que no puede SER porque no lo dejan, aplastado, es dominado, est absolutamente oprimido, ese tambin ser visto como vctima. Y hay un tercer espacio de la represen-tacindeljovenvctimayeslajustificacindelosactoresqueentranenconflictoconla ley por su posicin de vctimas del sistema. A la vctima se suele acercarse desde la comprensin y la lstima, no desde el reconocimiento legtimo (2005: 16).

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Uncampo vinculadoa laproteccinde losderechosdelnio, quedealgn modo sale a contraponer este discurso, pero est claro que hay una produccin discursiva que sale tambin del sistema penal adoles-centeyquetienequeverconestainflacinrepresiva,ilusinrepresivaydemagogia represiva, y que se ve como un correlato de ciertas medidas que impulsan el aumento de penas de adolescentes. (Entrevista a un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el 6/11/2012).

Hay muchos discursos al respecto. Est el discurso abolicionista que su-pone que no deben existir sanciones y que lo que existiera debe ser nada ms que sanciones alternativas a la internacin... hasta la otra punta que es el discurso sancionatorio a ultranza, representado de alguna for-ma en la baja de edad de imputabilidad. (Entrevistaafiscalespecializadoen justicia penal juvenil, realizada en Montevideo, el 6/9/2012).

Planteada la tensin a la que hacamos referencia precedentemente, nos parece interesante intentar caracterizar, a partir de las entrevistas realizadas, las dos posiciones mencionadas.

Para ello, debemos comenzar sealando que si bien se encuen-tran algunas similitudes en los discursos entre los actores de una misma rea, en muchos casos tambin divergen las perspectivas aun enunmismoperfilprofesional.Losatravesamientosinstitucionales,as como la experiencia ms cercana a la temtica, sin duda marcan algunas de las representaciones no solo sobre los propios adolescen-tes, sino sobre las prcticas judiciales y socioeducativas que se llevan adelante.

Con relacin a la visin del adolescente como peligroso, un primer elemento que emerge del material tiene que ver con el carcter de res-ponsabilidadindividualadjudicadoaljoven.Estaafirmacinsebasaenla presuncin de que el adolescente es totalmente responsable y plena-mente consciente de los actos que realiza.

Diversas entrevistas sostienen esta perspectiva, entre ellas nos pa-reci que la idea quedaba claramente expresada en la siguiente:

Creo que la responsabilidad del adolescente con respecto a lo que es el mundo del delito [] est presente. El adolescente moderno es conscien-te de las limitaciones de la lnea entre lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, salvo casos excepcionales donde vemos que hay muchas dificultades,quehaycapacidadescognitivasmuydisminuidasquesonmuy claras (Entrevista a integrante de equipo tcnico de los juzgados de adolescentes de Montevideo, realizada en Montevideo el 14/8/2012).

Delmismomodo,otrosentrevistadossealanqueeljovenactual-mentetienelamadurezsuficienteynecesariacomoparadarsecuen-tadelaconductaqueestllevandoadelanteydeldaoqueestcome-tiendo. (Entrevista a Germn Cardoso, representante parlamentario del Partido Colorado, realizada en Montevideo el 4/9/2012); [] o que el hecho de participar activamente del proceso de globalizacin hace hoy al adolescente muy diferente al de dcadas anteriores. (En-

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trevista a integrante de equipo tcnico de los juzgados de adolescentes de Montevideo, realizada en Montevideo el 14/8/2012).

Resultainteresantesealarquelaresponsabilidad de los adolescen-tes es fundamentada desde estas perspectivas desde su relacin con el contexto actual que les permitira acceder a mucha informacin, tec-nologa, etctera, lo que generara efectos sobre estos jvenes de mayor madurez. Estos efectos son planteados de forma muy general, casi por referencia a un sentido comn que no necesita de mayores explicacio-nesnijustificacionesconceptuales.Setrataradeundatodelareali-dad que con su propia enunciacin se torna evidente, sin necesidad de ser puesto bajo anlisis.

Es necesario destacar que esta construccin de la responsabilidad es puesta en tensin desde otras perspectivas, las cuales intentan pro-blematizarla. Ello es planteado por Julio bango quien al opinar sobre el tema de la baja de imputabilidad sostiene:

Es inconsistente, incoherente porque en realidad si se arguye que hay cambios en la condicinqueunadolescentede15aoshoyno es lomismoqueunadolescentehace15aos,tampocoloesunode14,ysinembargoestablecenun lmitearbitrarioa los16aos.Porotraparte,habra que discutir si los adolescentes hoy son ms maduros que los adolescentesde1934cuandosehizoelprimerCdigodelaNiez. (En-trevista a Julio bango, representante parlamentario del Frente Amplio, Partido Socialista, realizada en Montevideo, el 8/8/2012).

Precisamente, esa discusin que propone bango surge como uno de los elementos fundamentales al abordar la cuestin de la responsabili-dad adolescente. La supuesta madurez que se asigna a los adolescen-tes actualmente por el hecho de acceder a un conjunto de informacin indita en otros momentos histricos podra verse en tensin desde otrasperspectivasquetiendenasubrayarlasdificultadesdeconstruc-cin identitaria que presentan esos mismos adolescentes en el contexto actual hiperglobalizado. En este marco es que cobra relevancia una reflexinquellamalaatencinacercadeque:

en el caso de los adolescentes su juicio est claramente menos desen-vuelto y claramente menos desarrollado que en el caso del adulto que tiene un nivel de maduracin intelectual ms importante, pero no por eso creo que haya que desconocer por completo la responsabilidad in-dividual. (Entrevista a director del Ministerio del Interior, realizada en Montevideo el 15/8/2012). Un segundo elemento a trabajar desde esta perspectiva tiene que

ver con que en la medida que la responsabilidad es fundamentalmente individual, se disminuye o excluye la posibilidad de responsabilidad social, o sea que frente a este menor peligroso, es la sociedad la que debe ser protegida.

El discurso de la necesidad de la proteccin social frente al joven peligroso data de muchas dcadas y constituye uno de los elementos

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de lo que en otros trabajos hemos caracterizado como el discurso de la seguridad ciudadana (Martinis, 2013).

De las perspectivas planteadas con relacin al tema en el conjunto de entrevistas realizadas nos parece particularmente clara la que pre-sentamos a continuacin:

Entonces la idea sera reabsorber en gran medida a todos esos menores y ms, porque hoy el sistema es absolutamente benigno en cuanto a la proteccin de la integridad fsica, de la vida de las personas, y de la sociedad en su conjunto que es quien hoy est en situacin de vulnera-bilidad frente al avance de la minoridad infractora. (Entrevista a Germn Cardoso, representante parlamentario del Partido Colorado, realizada en Montevideo, el 4/9/2012).

El discurso de la proteccin social frente a los menores infractores ha sido ampliamente desarrollado en nuestro pas. nuestro trabajo de campo nos coloca frente a la constatacin de que el mismo goza de muy buena salud y que es uno de los polos de construccin de sentido fun-damentales que es posible ubicar actualmente.

Un ltimo aspecto que entendemos fundamental ubicar con relacin a la construccin de la perspectiva del adolescente peligroso, y que re-sulta prioritario a la hora de pensar la posibilidad de lo educativo, se relaciona con que en algunos discursos se expresa la imposibilidad de cambio de la situacin de los jvenes. Sin duda este es uno de los pun-tos a los que habr que prestar ms atencin en el anlisis de las for-mas en que se construye la nocin de responsabilidad adolescente, ya que si no es posible pensar en procesos de cambio, las alternativas de intervencin con relacin a los adolescentes se reducen drsticamente.

En trminos de uno de nuestros entrevistados:me parece que es un entorno muy complejo el del adolescente, el de la situacin en la que est [] Creo que hoy la realidad esa no la pods cambiar de hecho nadie la pudo cambiar ms all de los esfuerzos que hacen. El tema no es solamente el que est en la crcel, el que est dete-nido, el infractor, sino que es su entorno, su familia, su barrio [] Si vos tensunnioqueyadesdesuiniciovieneabarajadoymuycomplicadoy es muy difcil que vos lo puedas cambiar por ms tratamiento que ha-gas no digo que en algunos no se pueda hacer, pero en alguno es ms difcil,sonniosquenotienenproblemaensaliramatar.(Entrevistaa un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevi-deo, el 15/8/2012).

Construida de esta forma la apreciacin del problema, los destinos parecenestaryapreconfiguradosporunaseriededeterminanteses-tructurales que se ubican ms all de las posibilidades de intervencin en la problemtica. De este modo, la discusin se coloca necesaria-menteenladefinicindelcarcterdeestadeterminacin,yaqueunaasuncin de ella en trminos absolutos inviabiliza cualquier propuesta de intervencin.

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En sntesis, hemos pretendido ubicar aqu tres elementos que seran constitutivos de la construccin del adolescente como peligroso. Ellos tienen que ver con: el carcter individual de la responsabilidad asigna-da al joven, la necesidad de proteger a la sociedad frente a la existencia de estos jvenes, y, la imposibilidad de cambiar su situacin.

Veamos a continuacin la otra forma de construir la nocin de joven que hemos ubicado en nuestro trabajo de campo.

En esta segunda perspectiva, encontramos discursos que ubican a los adolescentes desde un lugar que como mencionamos anteriormente podramos denominar de vctima o victimizado. Hay aqu un fuerte nfasis en el adolescente y su entorno, y en cmo este afecta su vida ysusacciones.Enestecasoelentornorefiereaunmbitofocalizado,en donde se consideran en el anlisis variables sociales, culturales y econmicas. Este discurso se reitera en diversos actores con variedad de matices, y lo encontramos fundamentalmente en lecturas tcnicas. Esta perspectiva se articula con un elemento que se encuentra reite-radas veces, y es la explicitacin del carcter socialmente selectivo del sistema penal juvenil. Ello se aprecia al considerar que:

los chiquilines que caen ac son de un determinado contexto. no quiere decir que los otros no cometan infracciones, pero difcilmente los trai-gan ac y si hay alguno que ha cado y que ha entrado... nots que el tratamiento es distinto. (Entrevista a integrante de equipo tcnico de los juzgados de adolescentes de Montevideo, realizada el 7/8/2012).

Este es sin duda un elemento relevante a la hora de ubicar construc-ciones de sentido que excedan la concepcin de la problemtica que nos ocupa desde la nocin de peligrosidad.

La constatacin del carcter socialmente selectivo del sistema va de la mano con la apreciacin de que aquellos sujetos sobre los cuales l opera han sido previamente vctimas de diversas formas de exclusin o violencia. Ello lleva a considerar que:

[] en general los menores infractores proceden de contextos sociales desfavorecidos; en general, como tendencia es bastante claro que es as, y por lo tanto son personas que han sufrido distintas formas de violencia estructural, distintas formas de marginacin social tanto a nivel macro: exclusin social en lo que tiene que ver con las posibilidades de acceso al sistema educativo, buenas posibilidades de acceso al mercado de empleo y como a nivel ms micro de sus trayectorias personales, y frecuente-mente se trata de personas que proceden de familias muy disfunciona-les, de familias desarticuladas, o que han sido con bastante frecuencia vctimas o testigos de situaciones crnicas de violencia domstica. (En-trevista a un director del Ministerio del Interior, realizada en Montevideo el 15/8/2012).Este conjunto de perspectivas ubican fuertemente la responsabilidad

social en la produccin del problema de la infraccin adolescente. La generacin de la infraccin tiene que ver con la existencia en una vida cotidiana en la cual ya estaban vulnerados derechos en su contexto de

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pertenencia. Esta misma entrevistada explicita no solo el carcter de vctima de este adolescente, sino que se refuerza dicho proceso, a lo que ella llama revictimizacin, y pone en cuestin la perspectiva anterior:

poder complejizar y no hablar del infractor, del menor, sino ms bien ir a un paradigma diferente con relacin al posicionamiento... y con esta temtica, poder pensar al adolescente desde una posicin integral, la baja de imputabilidad supone nuevamente una manera de controlar, re-primir, de considerar al menor como peligroso en ciertas condiciones y no poder pensar al adolescente en su integralidad, vulnerado en sus derechos y por eso con situaciones de oportunidad para que el sistema penal lo seleccione. (Entrevista a una acadmica de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo, el 27/7/2012).

La nocin de revictimizacin muestra claramente el sentido funda-mental desde el que se construye la perspectiva a la que nos estamos refiriendo.Setratadeunsujetosometidoaundobleprocesodeexclu-sin. En esta posicin, ms que trabajarse acerca de las posibilidad de intervencin educativa una vez que ha sucedido la infraccin se entien-de que la accin educativa y social debera realizarse en un momento previo,aquelenqueelnioessometidoaunprocesoinicialdevulne-racin de sus derechos.

Seguramente ninguna de estas dos visiones se presente de forma tan pura en las formas en que cotidianamente se construye el problema de la infraccin adolescente. nuestro esfuerzo aqu ha sido intentar mostrar algunas categoras fundamentales que circulan entre los actores relacio-nados al tema y que se convierten en fundamentales para generar opi-nin. Ms all de ello, nos parece til pensarlas en la medida que desde estas representaciones es que luego se pueden pensar las posibilidades de accin (legislativas, judiciales, educativas, etctera). Por otra parte, am-bas miradas se critican e interpelan mutuamente no dejando sitio a otras posiciones que pudieran portar mayores niveles de problematizacin.

Uno de los elementos fundamentales que nos interesa destacar con relacin a las dos posiciones aqu presentadas es que de su anlisis no es posible ubicar elaboraciones desde las cuales avanzar en una con-ceptualizacin de lo educativo vinculado a las situaciones de infraccin adolescente. Se oscila entre una perspectiva que construye al sujeto en tanto peligroso, priorizando la defensa de la sociedad amenazada por el mismo, y otra en la que el adolescente es una vctima de estructuras sociales y econmicas que lo ubican en una posicin de subordinacin social. En el primero es claro que la preocupacin sobre los adolescen-tes es de carcter represivo: separar y aislar de la sociedad para evitar la concrecin de la potencial agresin que podran cometer. Ello justi-ficaprolongadosencierrosyprcticasmscercanasalcastigoquealapresentacin de una propuesta de cambio.

En el segundo, la construccin del sujeto como revictimizado lleva a ubicar la atencin en el proceso primario de victimizacin, entendin-

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dose que la intervencin sobre l evitar la generacin de conductas infraccionales. Ello, si bien llama la atencin acerca de la necesidad de actuar social y educativamente en forma temprana, deja poco margen para concebir intervenciones educativas cercanas a la posibilidad de promover un cambio en el sujeto. La selectividad social del sistema penal se ubicara como prolegmeno a prcticas que nuevamente co-locarn al sujeto en situacin de vulneracin. En esta perspectiva la revictimizacin sera una prctica sustancial a las actuales formas de organizacin del sistema penal. Solo un cambio del mismo y de las con-cepciones generales y profundas desde las cuales se organiza haran posible un cambio de prcticas.

Perspectivas en torno al sistema de responsabilidad penalEn losltimosaos la temticade responsabilidadpenal adoles-

cente ha estado en el centro de muchos debates, entre otras razones por el proceso de conformacin del nuevo Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente (SIRPA). Hay un claro inters, as como consenso a nivel legislativo, en la necesidad de autonomizar la institucin que lleve adelante estas medidas, las cuales histricamente eran asignadas al InstitutoNioyAdolescente (InAU). Esta nueva institucin, creada a travs de la ley 18. 771 (2011), plantea, entre otras cosas, programas que tendran un claro objetivo educativo. Entre los cinco programas propuestos,6existentresqueanuestroentendertienenunperfiledu-cativo, enunciados desde una perspectiva socioeducativa, conside-rando adems la insercin social y comunitaria. Sin embargo, en la ley no se establecen detalles de estas medidas socioeducativas, como tampocoenelCdigodelaNiezyAdolescencia,yaquecuandosedicemedidas socioeducativas privativas de libertad7 no se hace referencia

6 Artculo 7: (programas) Existirn cinco programas dependientes directamente de la gerencia general ejecutiva, de acuerdo con el siguiente detalle:

a) Programa de Ingreso, Estudio y Derivacin. Tendr a su cargo el Centro de Ingreso TransitoriodeMontevideoyrealizarinformestcnicosdediagnsticoinicialydefini-r las derivaciones a los diversos programas y proyectos existentes.

b) Programa de Medidas Socioeducativas no Privativas de Libertad y Mediacin. Ten-dr a su cargo la ejecucin de las medidas socioeducativas previstas en los artculos 80a84inclusivedelCdigodelaNiezylaAdolescencia.

c) Programa de Medidas Socioeducativas Privativas de Libertad y Semilibertad. Tendr a su cargo la ejecucin de las medidas previstas en los artculos 86 a 88 inclusive del CdigodelaNiezyAdolescencia.

d) Programas de Medidas Curativas. Tendr a su cargo las medidas socioeducativas previstasenelartculo106delCdigodelaNiezyAdolescencia.

e) Programa de Insercin Social y comunitaria (egreso). Tendr a su cargo todas las acciones tendientes a obtener un reintegro social exitoso.

7 En el artculo 80 se establecen las medidas socioeducativas sin privacin de libertad, y en este caso s hay un detalle mayor. Podrn aplicarse, entre otras, las siguientes medidas no privativas de libertad: A) Advertencia, formulada por el juez en presencia

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ms que al sistema de internacin.8 Entonces esto nos lleva a pregun-tarnos, partiendo del supuesto que el sistema de responsabilidad penal adolescente tiene entre sus objetivos generar procesos educativos (y no solamente punitivos), qu se entiende por educativo en este marco? Cules son las medidas socioeducativas a que se hace referencia en el cdigo y la ley? Se aplican? Cmo se aplican?

En primer lugar, como ya vimos en el marco del sistema hablar de educacin implica hablar de medidas socioeducativas, ya sea las no privativas de libertad y las que s la tienen. A las primeras se les llama habitualmente alternativas o sustitutivas a la privacin de libertad, lo que denota la centralidad de esta condicin en el sistema, ms all de que

Las medidas privativas de libertad no son obligatorias para el juez. Se aplicarncuandoconfigurndoselosrequisitoslegalesnoexistanotrasmedidas adecuadas dentro de las no privativas de libertad. El juez funda-mentar los motivos de la no aplicacin de otras medidas (Art. 87, Cdigo delaniezylaadolescencia,2004).

Entre los entrevistados, la opinin sobre la efectividad de estas medidas en el sistema hasta el momento, o en el propio proyecto SIRPA, se ve fuertemente cuestionada.

De este modo, se sostiene que se han atacado aspectos formales pero no de fondo, no hay un proyecto de largo plazo (Entrevista a Gus-tavo borsari, representante parlamentario del Partido nacional, reali-zada en Montevideo, el 7/8/2012) o planteado de otra forma, los re-sultados estn a la vista y el InAU en materia de rehabilitacin y reedu-cacin de menores ha fracasado rotundamente (Entrevista a Germn Cardoso, representante parlamentario del Partido Colorado, realizada en Montevideo, el 4/9/2012).

Desde las nuevas autoridades del SIRPA, la perspectiva no parece ser muy divergente: nunca hubo una orientacin de qu es lo que hay que hacer o qu proceso tiene que pasar el muchacho ac adentro (Entre-vista con integrantes de la direccin del SIRPA, realizada en Montevideo, el 1./8/2012).

del defensor y de los padres o responsables, sobre los perjuicios causados y las con-secuencias de no enmendar su conducta. b) Amonestacin, formulada por el juez en presencia del defensor, de los padres o responsables, intimndolo a no reiterar la infrac-cin. C) Orientacin y apoyo mediante la incorporacin a un programa socioeducativo a cargo del Instituto nacional del Menor o de instituciones pblicas o privadas, por un perodomximodeunao.D)Observanciadereglasdeconducta,comoprohibicinde asistir a determinados lugares o espectculos, por un perodo que no exceda de seis meses. E) Prestacin de servicios a la comunidad, hasta por un mximo de dos meses. F)Obligacindereparareldaoosatisfaccindelavctima.G)Prohibicindeconducirvehculosmotorizados,hastapordosaos.H)Libertadasistida.I)Libertadvigilada.

8 Artculo 88. (Medidas privativas de libertad).- Las medidas privativas de libertad son: A) Internacin en establecimientos, separados completamente de los establecimientos carcelarios destinados a adultos. b) Internacin en iguales establecimientos con posi-bilidades de gozar de semilibertad.

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Deestaformaseconstituyeunaperspectivaqueparecedesconfiarde cualquier posibilidad de cambio en el sistema. Una clara formula-cin en este sentido se ubica a continuacin:

Miryohevistocambiosdenombrequenote imagins,desdeelao90 hasta ahora, te puedo hacer una lista de cambio de nombres e ins-tituciones, la misma infraestructura, los mismos operadores O sea, por ms que t me pongas en un papel que hay cinco programas que seejecutandeestamanerasegnelperfildelchico,realmentenolovesinstrumentado. (Entrevista a funcionaria de juzgados de adolescentes de Montevideo, realizada en Montevideo el 7/8/2012).

Resulta claro, a travs del anlisis del conjunto del material de nues-tro trabajo de campo, que existen fuertes niveles de escepticismo con relacin a las posibilidades reales de transformar las prcticas en las instituciones del sistema de responsabilidad adolescente.

En este marco, nos resulta relevante intentar ubicar qu se entiende en el sistema penal por medidas socioeducativas.

Si bien prima el escepticismo con relacin al tema, es necesario plantear que adems de lo contenido en la ley que crea el SIRPA, hay consenso entre los actores entrevistados en que las medidas socioedu-cativas debieran ser uno de los pilares para mejorar la situacin del sistema de responsabilidad penal.

Ms all del buen o mal funcionamiento de dichas medidas, o la aplicacin de estas en privacin de libertad, se enuncian diferentes n-fasis sobre lo que es una medida socioeducativa.

En este conjunto de perspectivas, uno de los aspectos que est muy fuertemente instalado es el de las medidas de carcter re. Se habla de reinsercin, reeducacin, rehabilitacin. Se introduce por la va de lautilizacindelprefijounaconcepcinqueestaradandopordescon-tado el fracaso de una intervencin previa y, por otra parte, entendera posible desandar un camino para iniciar uno nuevo. Seguramente una formulacin de este tipo entra en tensin con mltiples perspectivas psicolgicas sobre las lgicas que constituyen los procesos de cons-truccin de identidad (Hernndez Zamora, 1992) y a las posibilidades de desaprender para volver a aprender. En todo caso, queda claro que los discursos re solamente podran sostenerse sobre la base de la fantasa de un sujeto que vuelve a ser constituido a partir de una desestructuracin de procesos previos. En este sentido, plantea uno de los entrevistados:

En particular sobre ese criterio de la reeducacin y resocializacin, creo que no existen en la pedagoga. A la pedagoga yo no la miro en clave de re: reinsercin, reeducacin; desde el punto de vista de la persona n-tegra, nadie se resocializa, ni se reeduca, ni reaprende. [] Hay colegas que sostienen que eso es as, que hay mecanismos de tipo pedaggico, psicopedaggico, didcticos, interrelacionales que pueden recomponer esa situacin. Yo parto de la base de que no. De que lo que hay ah es un pro-

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ceso de continuidad vital de la persona que atraviesa situaciones muy con-cretas y que hay que trabajar desde ah, en la propia relacin. (Entrevista a acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo, el 7/11/2012).

La discusin acerca de la posibilidad del desarrollo de procesos re se ubica como particularmente relevante, ya que es una de las referencias que con ms frecuencia surgen en nuestro material, desde diversas perspectivas. Veamos un ejemplo:

para m hay muchos menores participando en delitos, y la solucin no es bajar la edad de imputabilidad, sino mejorar la poltica de rehabilitacin demenores.Envezdetenerunmximode5aospuedetenerunmxi-mo de 10, y si no cambia la poltica de rehabilitacin no va a lograr nada. [] Yo creo que hay que elaborar polticas de rehabilitacin y medir eso en funcin del tiempo que est, o mejor dicho, el tiempo que est es en funcin de la rehabilitacin que necesita, y eso hay que crearlo. no es que hay una cosa de un da para otro que despus automticamente se aplica. (Entrevista al Ministro del Interior, Eduardo bonomi, realizada en Montevideo, el 16 de agosto de 2012).

En otros discursos, a esta conceptualizacin re se le suma cen-tralidad en la privacin de libertad y en la retencin del joven dentro del sistema, ms que en la medida en s. Esto resulta casi incuestio-nable para algunos actores que la consideran prioritaria, de ah que, por ejemplo el nmero de fugas sea un indicador de xito y fracaso del sistema:

[]yhemosperdidountiempoprecioso,15aosenlavidadeunjovenquevamosasuponertena17enaquellapoca,son31o32aosqueseperdieron de rehabilitar a personas que debieron estar internados y con la ayuda del Estado poder salir de esa situacin de injusticia [] InAU no est para cumplir esta funcin que hoy la sociedad le est dando que es la de contener para que no se escapen y rehabilitar. (Entrevista a Gusta-vo borsari, representante parlamentario del Partido nacional, realizada en Montevideo, el 7/8/2012).

Planteado en otros trminos:Entonces se trata en un primer orden de cosas de trabajar en reeducar, en rehabilitar, en trabajar con tcnicos, con psiquiatras, con psiclogos, con asistentes sociales que sean quienes se hagan cargo de ese instituto donde desarrollen programas educativos, donde instruyan a esos me-noresqueestninternadosenenseanzadeoficios,dealbailera,decarpintera, electricidad, de plomera, como manera tambin de que en el tiempo que estn recluidos all estn adquiriendo un conocimiento, una enseanzaquecuandorecuperanlalibertadlespermitasustentarseenla vida por s mismos y reinsertarse en la sociedad. [] Son delitos de una gravedad y de una entidad que amerita que estn en un sistema de estricta seguridad y que se trabaje sobre ellos fundamentalmente con un sistema para reeducarlos y rehabilitarlos. (Entrevista a Germn Cardoso, representante parlamentario del Partido Colorado, realizada en Montevi-deo, el 4/9/2012).

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Sin embargo, en el marco de las autoridades del SIRPA parece no tener lugar esta formulacin:

nosotros pretendemos que haya una propuesta, que haya un proyecto de responsabilizacin, no es de una rehabilitacin de lo que estamos hablando, [] los tres queremos inundar de educacin y de trabajo [] hemos intentado rearmar, hacer una propuesta donde haya un centro de ingreso, y de diagnstico que estudie al chiquiln, que estudie sus antece-dentes, su historia y que diga, este est ac, tendra que ir ac, va a an-dar bien con estos y estamos intentando que en cada centro tengan una rutina diaria pero que tambin tengan los tcnicos necesarios, entonces queseancapacesdeacompaaraesemuchachoentodo,sinoesenelestudio, en la preparacin para el trabajo, con talleres, hasta despus que salga. (Entrevista con integrantes de la direccin del SIRPA, realizada en Montevideo, el 1./8/2012).

Sera necesario un mayor nivel de profundizacin en las elaboracio-nes actualmente en curso en el marco de las medidas de instalacin del SIRPA para ubicar si efectivamente nos encontramos frente a una propuesta diversa o si la diferencia se ubica exclusivamente en los tr-minos que se utilizan.

Ahora, como mencionamos, las medidas socioeducativas estn dife-renciadas segn impliquen o no privacin de libertad. Pero qu visin se tiene sobre aquellas que no implican internacin?

Actores de diversos mbitos sostienen la fragilidad de la aplicacin de estas medidas hasta el momento.

Lasmedidasalternativassiemprehansidomuydificultosasdeaplicar,no solo para menores sino para mayores en el Uruguay. [] las medidas alternativastienenesadificultad.Suaplicacindependedelaactuacinde otros sujetos. (Entrevista a representante del Ministerio Pblico, rea-lizada en Montevideo, el 27/10/2012).

Ac son escasas y raquticas. [] Yo tengo la sensacin de que no hay mucho, que los operadores de la justicia no creen mucho en el sistema de medidas alternativas que tenemos. Creo que en algunos casos tienen razones para creer eso pero que los programas que te digo son dbiles, que hay que darles mucha ms potencia, mucha ms fortaleza para que sea una alternativa viable, porque en los pocos casos que los adolescente pasan por el sistema de medidas alternativas, los niveles de reincidencia son bajsimos. Entonces demuestra que por ah va el camino. (Entrevista a Julio bango, representante parlamentario del Frente Amplio, Partido Socialista, realizada en Montevideo, el 8/8/2012).

Segn los casos, las medidas alternativas son buenas en tanto haya un seguimiento por parte de la autoridad, porque no hay medida alternativa si no hay un seguimiento. Si no hay un seguimiento por parte del sis-tema, entonces fracasa, si no hay psiclogos, si no hay socilogos atrs de todo esto, de la persona el sistema es como si te dijeran, and a tu casa y [] El Estado debera emplear muchos ms recursos en con-tratar ms gente que sea experta en el tema de recuperacin en libertad. (Entrevista a Gustavo borsari, representante parlamentario del Partido nacional, realizada en Montevideo, el 7/8/2012).

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Endefinitiva,enlosdiversosactorestampocopareceraubicarselaposibilidad de visualizar estas medidas como autnticamente vlidas en trminos de educacin y socializacin, ni como efectivamente alter-nativas a la privacin de libertad

Prctica educativa y sistema de responsabilidad penal juvenilAl inicio del presente artculo no propusimos interrogarnos sobre el

modo en que los elementos caractersticos de una relacin educativa se constituyen tomando como base diversas perspectivas elaboradas por actores vinculados al sistema de responsabilidad penal juvenil.

Para desarrollar este objetivo, planteamos un primer apartado en el cual intentamos presentar algunas de las conceptualizaciones que sobre lo educativo tienen vigencia en nuestro pas, partiendo por tensionar la categora de socioeducativo. Posteriormente nos detuvimos en prestar atencin a las concepciones que acerca de los sujetos se expresan en las diversas entrevistas realizadas en el marco de nuestro proyecto de inves-tigacin. Por ltimo, en el aparatado anterior nos detuvimos en analizar las diversas perspectivas existentes entre los mismos actores en cuanto a las posibilidades de accin educativa en el marco del sistema de res-ponsabilidad penal juvenil, tanto en el caso de la internacin como en el de las medidas alternativas.

En las siguientes lneas intentaremos reubicar nuestro foco estricta-mente en la consideracin del conjunto de los elementos implicados en una prctica educativa, valorando la forma en que se constituyen en el marco del sistema de responsabilidad penal juvenil.

En lo que tiene que ver con las formas en que son concebidos los su-jetos de la educacin, es necesario recordar que ellas se ubican en torno a dos posiciones: sujetos peligrosos y sujetos vctimas. Estas formas deconcepcinnosmuestranunaprimeradificultadparaabordarunareflexinpedaggicaconrelacinaltrabajoeducativoconadolescentesenconflictoconlaley.

Estadificultadsegeneraentantoningunadelasdosperspectivasconsigue producir una nocin de sujeto con relacin a la cual sea posi-ble articular procesos de transmisin de la cultura.

La preocupacin por el carcter de peligroso del sujeto, naturalmen-te, ubica en el centro de la escena la inquietud por la seguridad y la reclusin. En las entrevistas que se podran ubicar en esta posicin, si bien muchas veces se nombra lo educativo, por lo general se lo hace en clave re, y la preocupacin fundamental se centra en proteger a la sociedad. Una construccin de sujeto en tanto amenaza difcilmente d lugar para poder apreciarlo como receptor de un trabajo educativo, ya que estara ausente un componente central para ello, que es de resca-tar las potencialidades del sujeto.

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En lo que tiene que ver con la construccin del sujeto como vctima, por motivos diversos, se produce el mismo efecto que en el caso ante-rior. La mencin a la nocin de revictimizacin ubica al sujeto como parte de procesos sociales que generan situaciones de exclusin que, iniciados en los primeros aos de vida, se prolongaran a travs deltrato recibido luego de cometer una infraccin. Es claro que concebir al otrocomovctimatambinintroduceunadificultadparaconcebirunaaccin educativa, ya que se estara partiendo de una subvaloracin del sujeto,no identificndoselocomocapazdeasumiruna responsabili-dad por la accin cometida. Estrictamente la nocin de responsabilidad del sujeto estara ausente, ya que desde esta perspectiva se tiende a ubicarla en la sociedad excluyente u opresora. La imposibilidad de reconocer al otro como un igual, ms all de las situaciones de vida transcurridas, introduce un obstculo epistemolgico fundamental de cara a su posible reconocimiento como un sujeto de la educacin.

Desde nuestro enfoque conceptual, apreciamos que ambas formas de concebir a los sujetos introducen una dificultad para pensar lostrabajosconrelacina losadolescentesenconflictoconla leydesdeuna perspectiva pedaggica. Adems de lo elementos ya planteados a lolargodelpresentetexto,ladificultaddeubicarformasdevisualizaral otro en trminos de sujeto de una posibilidad impacta directamente en cmo se concibe el establecimiento de relaciones de carcter educa-tivo. La relacin educativa necesita de la instalacin de una asimetra, ya que el educador posee una mayor experiencia y conocimientos que el educando, pero tambin necesita del reconocimiento del otro como un igual en tanto poseedor de la potencia de una inteligencia (Ranci-re, 2002). Tanto la concepcin del otro como peligroso, como la que lo ubica como vctima tienen en comn la imposibilidad de reconocer esa igualdad. negada esa opcin por la igualdad, la generacin de una rela-cin educativa queda profundamente afectada.

Porotraparte,laausenciadeunareflexinconrelacinalosconte-nidos propios y particulares a ser transmitidos en la relacin educativa, tambin coloca un manto de imposibilidad para el abordaje pedaggico de la situacin. Si asumimos que la transmisin de alguna forma de la cultura es un componente imprescindible para la existencia de una prctica educativa, la pobreza de las referencias a este punto entre los entrevistados debe llamarnos a preocupacin.

En nuestro trabajo de investigacin hemos detectado en el conjun-to de las entrevistas realizadas tres grandes formas de referirse a los contenidos. Por una parte, un conjunto de contenidos seguramente de carcter moralizante asociados al conjunto de los discursos re. Si bien por lo general no son explicitados, puede inferirse del material produ-cido que los mismos tienen que ver bsicamente con el terreno de los valores. necesidad de que el sujeto renuncie a valores negativamente

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tipificadosenposdeasumirotrosqueestaransvaloradossocialmen-te. Aqu el trabajo educativo se convierte en trabajo moralizante.

Una segunda forma de introducir la preocupacin por los conteni-dos, estrechamente vinculada a la recin mencionada, tendra que ver con la necesidad de que el sujeto realice un trabajo sobre s mismo. El problema de esta perspectiva es que por lo general se espera que estareflexinsurjanaturalmente,sininterponercontenidosculturalesque la hagan posible. no es de otra forma que podemos explicarnos la existencia de largas situaciones de encierro sin interaccin con otros humanos como las que describen algunos de nuestros entrevistados.

Un tercer conjunto de elementos vinculados a la introduccin de contenidos tiene que ver con aquellos que se proponen con relacin al mundo del trabajo. Parece aqu apreciarse la construccin de una certeza segn la cual el trabajo manual sera el nivel de aprendizaje dis-ponible para estos sujetos. Se trata de tareas prcticas, por lo general vinculadasalaprendizajedealgnoficio,comosisepresumieraquelaposibilidad del desarrollo de un trabajo intelectual per-se estara veda-da a ciertos sujetos. Esta formulacin no dista de la que comnmente se aplica a adolescentes y jvenes que viven en situacin de pobreza cuando se sugiere que los mismos deben encaminarse rpidamente al aprendizajedeoficiosotareasprcticas.Dosprejuiciosoperanenestasconstrucciones: por una parte, los pobres, y los menores infractores son un subconjunto de ellos, deben ingresar rpidamente al mercado detrabajoyparaelloeloficioeslaalternativaindicada;porotrapar-te,estossujetosnotendrancapacidadesintelectualessuficientesparaacceder a otros espacios de aprendizaje. En ambos casos la educacin noseconviertemsqueenunaprcticadeafianzamientodelarelacindelsujetoconundestinoqueyasecreeconfiguradodeantemano.

En lo que tiene que ver con las elaboraciones relativas a los as-pectos metodolgicos, los elementos ubicados tanto en las entrevistas realizadas como en los documentos relevados muestran importantes dificultadespara construirpropuestas.Estasdificultadesnopuedenpresentarse como sorpresivas en nuestro estudio, ya que ellas estn es-trechamente vinculadas a los elementos planteados precedentemente. Si no es posible establecer formas de construccin de los sujetos que habiliten posibilidades, si la relacin educativa adquiere un carcter queoscilaentrelaexclusivapunicinylalstima,silareflexinsobrelos contenidos no logra trascender el trabajo sobre s y las referencias al aprendizaje de trabajo manual, entonces cae por su peso que ser muy difcil construir propuestas educativas novedosas. no existiendo sujetos de la educacin, relacin educativa ni contenidos, la elabora-cin metodolgica carece de sentido. Entendemos que este conjunto de problemticasestnenlabasedelasdificultadesquehemosubicadoennuestrotrabajoparaidentificarpropuestassustantivamenteeduca-tivas tanto tras de rejas como en los espacios alternativos.

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Ensntesis,debemossealarquenuestroanlisisnosllevaaplan-tearqueenlasactualesconfiguracionesdelareflexinylaaccinenelcampo de la responsabilidad penal adolescente resulta sumamente pro-blemtico ubicar perspectivas desde la cuales sea viable la construccin de un discurso pedaggico que coloque la posibilidad de lo educativo en estembito.Parececonstituirsecomonecesariaunaprofundareflexinque, tomando distancia del sentido comn que producen tanto los dis-cursos de la proteccin social como aquellos otros que responsabilizan alasociedad,seacapazdeinstalarlapreguntaespecficamenteedu-cativa: cmo logramos desarrollar procesos que articulen la asuncin de la responsabilidad por la infraccin cometida con el acceso a muy relevantes mbitos de la acumulacin cultural de la Humanidad que han sido negados a estos sujetos? Ello implica ubicar a los sujetos en el marco de la cultura de la que son parte y cuyos bienes les corres-ponden por derecho, sin olvidar el trabajo con relacin a los procesos de responsabilizacin por las acciones desarrolladas. Probablemente, el tema fundamental a considerar es que ambos procesos deberan darse simultneamente, ya que postergar uno en funcin del otro supone pura represin o puro idealismo.

En algunos fragmentos del material producido a travs de nuestro trabajodecamposeencuentranalgunasreflexionesquepodranayudar-nos a avanzar, aunque sea lentamente, en esta direccin. Si bien ellas suponen aportes desarticulados y claramente minoritarios en el conjunto delmaterial,nosparecerelevantedestacarloscomosealesquepodranestar presentando la posibilidad de ensayar nuevos o ignorados caminos. A ello dedicaremos las ltimas lneas del trabajo.

A modo de cierre: otras construcciones posiblesFinalizaremos planteando algunas perspectivas que, si bien son mi-

noritarias en el conjunto del material recogido en nuestra investigacin, podran ubicarse en la direccin del sentido de la construccin de lo que Puiggrs ha denominado alternativas pedaggicas (Puiggrs, 1990).

Fundamentalmente ubicamos tres reas temticas con relacin a lascualespodranpresentarsealgunasreflexionesapartirdelosma-teriales La primera de ellas tiene que ver con la nocin de sujeto que se construye al abordar la problemtica de la infraccin adolescente. La segunda se refiere a los aspectos centrales que debera conteneruna propuesta para poderla considerar como educativa. El tercero hace alusin a la importancia de involucrar a referentes adultos de los ado-lescentes en el trabajo educativo propuesto. En su conjunto, nos pro-ponenla introduccindeunareflexinpedaggicaquepuedaalterarlgicasdeclasificacinsocialydenegacindelaposibilidaddecambio,ambas profundamente asentadas en las representaciones sobre ciertos sectores sociales.

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Con relacin al primero de los elementos mencionados, es necesa-riosealarqueunamiradaquepretendareubicarunaperspectivadesujeto habilitante de una accin educativa necesariamente debe tras-cender la nocin del adolescente como vctima. En ello coinciden dos de nuestros entrevistados:

[] yo en general, desde el punto de vista pedaggico, creo en la responsa-bilidad de los sujetos. no creo que ninguna poltica del punto de vista edu-cativo, se puede sostener sobre la base de que el otro es la vctima de una situacin. Esto no quiere decir que no haya sido vctima de violencia, que no haya sido vctima desde el punto de vista de vulneracin de derechos. Ahora,elhechodequehayasidovctimafrenteasituaciones,nosignificaque el punto de partida para empezar a construir una respuesta sea desde el lugar de la vctima. (Entrevista a un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el 15/11/2012).

Entonces desde ah, si uno se para desde la Convencin claramente es un sujeto responsable y hay que pensar desde ah lo suponemos, y ah uno tendr distintos elementos como para entender por qu pasan las cosas, pero ese es el primer supuesto. Es un supuesto respecto del otro,osealajustificacinnodeconsiderarlounincapazounpobrecito.(Entrevista a integrante del equipo tcnico de una organizacin de la so-ciedad civil que trabaja con medidas no privativas de libertad, realizada en Montevideo, el 7/9/2012).

Como puede apreciarse, ir ms all de la visin del adolescente como vctima no tiene que ver con desconocer las situaciones por las que seguramente transit su existencia. Esta posicin tiene que ver con la necesidad de un lugar del sujeto que habilite la posibilidad de un trabajo educativo, posibilidad que, como ya hemos planteado ante-riormente, queda inhabilitada si no consigue ubicarse una dimensin activa del sujeto.

En el caso de los planteos de nuestros entrevistados, esta dimensin activa tiene que ver con que el adolescente pueda reconocerse como ac-tor responsable de sus acciones. La nocin de responsabilidad supone aqu la necesidad de que el joven se reconozca como sujeto de poten-cialidades, las cuales en este caso ha puesto en accin de una forma que ha afectado los derechos de otras personas. Este reconocimiento en tanto sujeto de una potencia es el que abre la puerta a la accin edu-cativa, en tanto habilitante del descubrimiento de otras posibilidades del sujeto, las cuales necesariamente se hacen concretas a travs de la relacin con la cultura de la que se forma parte.

Aqu es donde precisamente se ubica la posibilidad de una accin educativa, la cual indispensablemente remite al hecho de interpelar a este otro que se ha concebido como sujeto. En trminos pedaggicos, esta interpelacin supone dirigirse al adolescente desde una propuesta educativa clara y concreta.

Para uno de nuestros entrevistados sera necesario:

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[] un clima social, un clima organizacional que permita que el sujeto se sienta, no digo cmodo, porque no va a estar cmodo, pero que s, en este sentido, no sea una constante existencial de l la probabilidad de los planes de fuga [] Poner en juego una combinacin de contenidos, de acciones, de intenciones educativas, que son lo nico que puede, entre adultos-jvenes, entre jvenes y la comunidad, transformar una persona. (Entrevista a un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el 7 de noviembre de 2012).

A partir de este planteo es posible comprender que la posibilidad de una interpelacin pedaggica tiene que ver con generar condiciones materiales y simblicas de trabajo. La nocin de clima educativo, tan utilizada en diversas perspectivas sobre la educacin, supone proponer al sujeto un espacio en el cual existan propuestas que trasciendan y pongan en tensin su sentido comn. En este caso, un clima interesan-te sera uno en que se lograra salir de una obsesin permanente por la fuga, propia de todo sujeto que se encuentre recluido.

Comotambinquedaclaro,elclimainvolucrasaberes,haceresyfi-guras adultas que intervengan en coherencia con un proyecto educativo.

La intervencin del adulto-educador en tanto interpelacin tiene que ver con trascender la construcciones previas de los adolescentes, proponiendo relaciones con otros saberes y otras formas de hacer que aporten contenidos culturales como condicin necesaria para la pro-duccin de nuevos aprendizajes. Este proceso hace necesario, como toda accin educativa de alguna forma, cuestionar construcciones de sentido preexistentes en los sujetos. De esto se trata toda accin edu-cativa, de poner a cuestionar saberes previos a partir de su encuentro con nuevas construcciones. Ello supone no quedarse dando vueltas sobre la experiencia del otro, sino ponerla en tensin. Esta idea es gr-ficamenteplanteadaporunodenuestrosentrevistados:Mecaemuysimptico el respeto por su voluntad y no quiero eso para mis hijos, mis sobrinos, tampoco para un chiquiln que est en la calle (Entre-vista a un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el 6/11/2012).

no respetar la voluntad del otro tiene que ver con una actitud edu-cativa que evita construir romnticamente a ese otro, limitndose a dar vueltas sobre su propia experiencia sin proponerle jams otras posibili-dades. Lejos de esta posicin, de lo que se tratara es de ubicar la edu-cacin como posibilidad de acceso a otras experiencias. Profundizando su perspectiva, un acadmico de la Universidad nos plantea:

Quiero para un chiquiln que vive en la calle, que no viva en la calle, que vaya a una institucin educativa que repose sobre principios educativos de elite, no una escuela de tiempo completo donde de tarde va uno a ha-cer malabares y el tiempo restante estn jugando, yo quisiera que apren-diera dos idiomas que tuviera circunstancias tan distintas, que sea tan distinto a su trayectoria en las marcas del Estado, que el tipo tenga una

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opcin tan distinta a la de la calle, que ah s pueda tener una libertad de opcin. (Entrevista a un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el 6/11/2012).

Este claro planteo explicita lo que podramos llamar una perspecti-va educativa asociada a un concepto de justicia: ofrecer al otro, de la mejor forma posible, aquellos saberes y formas de hacer cuyo acceso a los cuales le corresponde por derecho. En el caso de adolescentes en conflicto con la ley resulta claroqueesteprocesodebe realizarse enparalelo a la asuncin de responsabilidades con relacin a la infraccin cometida. La gran clave pedaggica que sera necesario descubrir es que un proceso es inviable sin el otro. En otros trminos: de poco nos sirve, en clave de cambio del sujeto, una toma de responsabilidades que no se pueda articular con el descubrimiento de otras formas de ser, ya que sin ellas las opciones a futuro terminan reducidas nicamente a las previamente existentes.

Una propuesta educativa requiere tiempos de trabajo con los sujetos sostenidos, ya que de lo que se trata es de intentar promover procesos. Los procesos humanos de acceso a la cultura tienen un fuerte carc-ter singular, ms particularmente, quizs, en sujetos que han tenido dificultadesparatransitarlos.Esporelloqueladimensintiemposeconvierte en fundamental. Todo el tiempo disponible debera estar con-tenido en propuestas con intencionalidad educativa. Ello ha sido una delasdificultadesmspersistentesennuestrosistemaderesponsabi-lidadpenaladolescente.Comoacertadamentesealaunodenuestrosentrevistados:

La educacin requiere tiempo de trabajo con alguien. Yo haba hecho la cuentadequeaunpibequeestprivadodelibertadunaoensuvidaimplican52horasalao,3milhorasvs. 52, que las 3 mil no te sirven para nada porque te embrutecen y te transforman en un tipo peor, pero estas 52 tampoco te sirven para nada. Entonces si nosotros tenemos que trabajar sobre la responsabilizacin que implica que el gur haga algunas cosas, eso requiere un tiempo para hacer tareas concretas, que piense, que escriba, que busque en qu tiempo lo hacemos? (Entrevista a in-tegrante del equipo tcnico de una organizacin de la sociedad civil que trabaja con medidas no privativas de libertad, realizada en Montevideo, el 7/9/2012).

De la respuesta que demos a la pregunta transcripta claramente de-pende la viabilidad de la tarea educativa en la que nos embarquemos. Pretender educar con intervenciones aisladas en medio de grandes pe-rodos de encierro solitario es absolutamente imposible. El prolongado encierro solitario, adems de una violacin de derechos bsicos, supo-ne la ms mezquina de las prcticas en trminos pedaggicos ya que no habilita ninguna forma de relacin con la cultura comn.

Las anteriores elaboraciones ubican, como elemento complementa-rio del abordaje educativo, el hecho de lograr el involucramiento de

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referentes adultos de los adolescentes en el trabajo educativo con ellos. Ello resulta un elemento fundamental ya que:

Debemos de crear modalidades de intervencin, que con el cuidado que todo eso tiene que tener, donde la dimensin, no digo de la familia, pero s del adulto referente con carga afectiva, est cercano a ese proceso, pero muy cercano a ese proceso y ms en muchachos que incluso son adoles-centes (Entrevista a un acadmico de la Universidad de la Repblica, realizada en Montevideo el, 7/11/2012).

El reconocimiento del componente afectivo que necesariamente involucra toda accin educativa no debera estar ausente en el caso que nos ocupa. Estamos ante adolescentes que han cometido acciones socialmente penadas y que deben asumir. Ello para nada los quita de la situacin de adolescentes necesitados de la referencia adulta para construir procesos de desarrollo identitario. Reclamar la responsabilidad adulta para con estos adolescentes supone un estricto acto de justicia, ya que:

elnionoesunRobinson,y tampocoesunRobinsoncon relacinala familia, que el tipo est dentro del sistema penal no quiere decir si llamo a la madre no estoy penalizando a la madre. Eso es una estupidez absoluta. Hay gente que sostiene eso, pens un poquito, si a tu hijo le pasa vos te vas a desentender y que el educador de turno vaya?, vos no te vas a meter? Y seguramente no, porque me va a interesar lo que le dicen a mi hijo, como este es pobre a la familia no la queremos crimina-lizar, no. (Entrevista a integrante del equipo tcnico de una organizacin de la sociedad civil que trabaja con medidas no privativas de libertad, realizada en Montevideo, el 7/9/2012).

Asumir este componente de la responsabilizacin adulta resulta de suma relevancia en cualquier abordaje pedaggico que sea posible proponer. Ello supone un principio bsico y fundamental que tiende a reforzar el entramado intergeneracional necesario para que el sujeto pueda avanzar en sus procesos de construccin identitaria y de acce-so a la cultura comn. negar esto es tambin cerrarle puertas para la posibilidad de transformacin atndolo a un destino que, lejos de estar preconfigurado,sevaconstruyendoatravsdelasdecisionesqueto-mamos cada uno de los implicados en la problemtica.

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