av nederlands a-stroom 2010/003

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: AV Nederlands Basisvorming

5/5 lt/w

Onderwijsvorm: A-STROOM Graad: eerste graad Leerjaar: eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2010/003 (vervangt 2006/004)

Nummer inspectie: 2010/11/1//D (vervangt 2006 / 4 // 1 / A / BV / 1 / I / / D/)

Pedagogische begeleidingsdienst GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 1 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week)

INHOUD

Visie en algemene doelstellingen ........................................................................................ 21 De componenten .............................................................................................................................. 22 Selectiecriteria en structurering van de vaardigheden ..................................................................... 33 Taalbeleid ......................................................................................................................................... 5

Beginsituatie ......................................................................................................................... 61 Leerlingen in de eerste graad ........................................................................................................... 62 Enkele kenmerken van adolescenten .............................................................................................. 6

Leerplandoelstellingen en leerinhouden ............................................................................ 8Interculturele gerichtheid .......................................................................................................................... 8Strategische vaardigheden .....................................................................................................................11Luisteren en kijken ..................................................................................................................................12Spreken ..................................................................................................................................................16Lezen ......................................................................................................................................................20Schrijven .................................................................................................................................................24Taalbeschouwing: overkoepelende attitudes .........................................................................................30Taalbeschouwing: taalgebruik ................................................................................................................31Taalbeschouwing: taalsysteem ..............................................................................................................33Taalbeschouwing: Strategieën ...............................................................................................................34Taalbeschouwing: Begrippen en termen ................................................................................................35

Algemene pedagogisch-didactische wenken ................................................................... 381 Strategisch handelen ......................................................................................................................382 Luisteren/kijken ...............................................................................................................................393 Spreken ..........................................................................................................................................423 Lezen ..............................................................................................................................................444 Schrijven .........................................................................................................................................485 Taalbeschouwing ............................................................................................................................526 VOET ..............................................................................................................................................58

Minimale materiële vereisten ............................................................................................. 62Evaluatie ............................................................................................................................. 63Algemeen ................................................................................................................................................63

Bibliografie ......................................................................................................................... 66Algemeen ................................................................................................................................................66Tijdschriften ............................................................................................................................................67Interessante internetsites .......................................................................................................................67


VISIE EN ALGEMENE DOELSTELLINGEN Het vak Nederlands leent zich uitermate om aan het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs gestalte te geven. Centraal in het PPGO staan immers de bekommernis om de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, de emancipatie van de leerlingen en het engagement om hen mondig te maken. Dit sluit nauw aan bij een communicatieve en leerlinggerichte aanpak, en bij de visie die in de eindtermen tot uiting komen.

1 DE COMPONENTEN 1.1 TAALVAARDIGHEID In het leerplan van de eerste graad is de kerndoelstelling van het taalonderwijs de taalvaardigheid van de leerlingen. De leerlingen moeten, als resultaat van goed taalonderwijs, in staat zijn hun taal efficiënt en effectief te gebruiken in zo veel mogelijk verschillende situaties en dit zowel receptief (luisteren, kijken en lezen) als productief (spreken en schrijven). Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat in de loop van het secundair onderwijs de functionele, schoolse en professionele taalvaardigheid van de leerlingen uitgebreid en verfijnd worden. In de eerste graad ligt de nadruk op de verbreding en verdieping van de functionele en schoolse taalvaardigheid van de leerlingen. We proberen dit zo concreet mogelijk in te vullen. In de volgende punten geven we aan over welke bekwaamheden taalvaardige leerlingen moeten beschikken. • Communicatieve vaardigheden

De leerlingen kunnen taal gebruiken. Zij beschikken over vaardigheden om bij de communicatie met anderen rekening te houden met de factoren die de communicatie beïnvloeden en bepalen, zoals de situatie, de zender, de ontvanger, het kanaal, de bedoelingen, de relatie tussen de ge-sprekspartners, het wereldbeeld, de verwachtingen en de waardeschaal (van henzelf en van de anderen).

• Inzicht in taalregister en taalvariaties Om taal goed te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie hanteren. Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat niet alleen de schoolse taalvaardigheid wordt uitgebreid en verfijnd, maar dat de leerlingen ook hun 'maat-schappelijke' taalvaardigheid ontwikkelen voor het dagelijkse leven en het beroepsleven.

• Kennis van leerstrategieën Om echt communicatief taalvaardig te worden, moeten de leerlingen kennis hebben van alge-mene leerstrategieën (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) en van een aantal specifieke strategieën die eigen zijn aan de verschillende vaardigheden.

• Reflectie Om hun taalvaardigheid te ontwikkelen en te verbeteren, is het belangrijk dat leerlingen kunnen reflecteren op eigen en andermans taalgebruik. Een voorwaarde is dat die reflectie gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen aan toe zijn.

1.2 TAALBESCHOUWING Leerlingen moeten bewust leren omgaan met taal, met de hele taal, met de vorm en de inhoud, met de structuur en het gebruik. Taalbeschouwing draagt daartoe bij op twee manieren. • Enerzijds is ze een reflectie op het eigen taalgebruik en dat van anderen, en op de factoren die

het communicatieproces beïnvloeden. De leerlingen reflecteren op en ontdekken de mogelijk-heden van het taalsysteem (bv. zinsbouw, woordvorming, betekenisverandering, enz.) en ver-werven inzicht in aspecten van communicatie (bv. verschillende taalregisters, schooltaal-thuis-taal, tekstsoorten, tekstkenmerken). Taalbeschouwing is geen doel op zich, maar een middel om het eigen talig handelen (luisteren, kijken, lezen, spreken, schrijven) te verbeteren. Ze heeft dan een ondersteunende functie.

• Binnen de taalbeschouwing kan men anderzijds ook reflecteren op taalverschijnselen en op de taalkunde als kennisgebied. De doelstelling ligt nu niet op het terrein van de taalvaardigheid, maar op dat van het leren denken (intellectueel-cognitief). Taal is zo belangrijk in het leven van elke mens en in de maatschappij dat het zinvol is en motiverend kan zijn ze te bestuderen.


Toch willen we er de klemtoon op leggen dat in de eerste graad functionele taalbeschouwing de meeste nadruk moet krijgen, m.a.w. taalbeschouwing die erop gericht is de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten en hun concreet taalgebruik te ondersteunen. Kennismaken met het kennisge-bied van de taalkunde situeert zich vooral in de 3e graad van het ASO.

1.3 KIJKEN Kijkvaardigheid is belangrijk. We leven in een multimediale wereld waarin tekst meer is dan louter beluisterde, geschreven of gedrukte tekst. Aandachtig teksten lezen stelt eisen aan de vaardigheid om woord en beeld te combineren. Denk aan gebruiksaanwijzingen waarbij grafische vormgeving (afbeelding, pictogrammen, schema’s, tabellen) de instructie aanschouwelijk maakt. In de informatie- en communicatietechnologie duiken steeds meer niet-lineaire tekstsoorten op, bijvoorbeeld de hypertekst. Ook bij luisteren en spreken speelt kijken een belangrijke rol. Het non-verbale gedrag van de spreker of gesprekspartner inschatten, de reacties van het publiek beoordelen, het tv-nieuws volgen, … dat alles stelt eisen aan spreek-, luister- én kijkvaardigheid. Informatie wordt steeds meer een samenspel van lezen en kijken, van luisteren en kijken, en van spreken en kijken. Daarom wordt kijken in dit leerplan opgenomen als een aspect van de verschillende vakcomponenten.

2 SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE VAARDIGHEDEN Voor de vier vaardigheden zijn telkens afzonderlijke doelstellingen geformuleerd, die toenemen in moeilijkheidsgraad doorheen de 6 jaren van het secundair onderwijs. Deze selectiecriteria (tekstsoort, publiek en verwerkingsniveau) vormen de basis voor het opbouwen van een leerlijn binnen de vaardigheden.

2.1 TEKSTSOORTEN Taalvaardigheid staat nooit los van communicatiesituaties. Voor de eerste graad van het secundair onderwijs komen alle teksten in aanmerking die in de school, in de maatschappij en in het persoonlijke leven relevant zijn. Het begrip ‘tekst’ interpreteren we zo ruim mogelijk. Het gaat hier dus niet alleen om geschreven tekst, maar ook om ‘teksten’ uit de audiovisuele en digitale media. Teksten kunnen afhankelijk van hun bedoeling ingedeeld worden in categorieën. In de vakliteratuur is er sprake van drie grote tekstsoorten: • de uiteenzetting; • de beschouwing; • het betoog. In dit leerplan echter wensen we om didactische redenen tekstsoorten te koppelen aan tekstdoelen: • informatief; • persuasief; • emotief; • diverterend; • activerend; • didactisch.

2.2 PUBLIEK Om te beschrijven wat leerlingen met taal precies moeten kunnen doen, wordt het criterium 'publiek' gebruikt. Elke tekst is voor een bepaalde doelgroep (publiek) bedoeld. Teksten bestemd voor 12- tot 13-jarigen zien er anders uit dan teksten voor volwassenen of voor jongere kinderen. De schrijver/spreker houdt rekening met het publiek, wat tot uiting komt in de formulering, de structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst. De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming, een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus. Teksten van eenzelfde soort zijn voor leerlingen in de regel afstandelijker en formeler


naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld zijn, verder van hen afstaat. De mate van bekendheid en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft met een stijgende graad van formalisering en met de bijbehorende conventies de volgende ordening: • teksten voor henzelf; • teksten voor bekende leeftijdgenoten (bv. klasgenoten, sportclubgenoten, medeleden van de

jeugdbeweging); • teksten voor onbekende leeftijdgenoten (bv. een jongerentijdschrift of een internetsite bedoeld

voor 12- tot 13-jarigen); • teksten voor bekende volwassenen (bv. een leraar, een sportmonitor, een leider in de

jeugdbeweging, ouders); • teksten voor een onbekend publiek (om het even wie). Een tekst voor een onbekend publiek is volgens dit criterium afstandelijker en formeler dan een gelijksoortige tekst voor bekende leeftijdgenoten. Er is van uitgegaan dat leerlingen die in staat zijn een bepaalde tekstsoort voor een ‘onbekend publiek’ te verwerken of te produceren, dat ook voor ‘bekende leeftijdgenoten’ kunnen. Leerlingen die bv. een bepaald soort brief aan een ‘bekende volwassene’ kunnen schrijven, kunnen zo'n brief ook aan een klasgenoot schrijven. In de doelstellingen van dit leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken; de onderliggende niveaus worden als bekend verondersteld.

2.3 VERWERKINGSNIVEAU Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt: het niveau waarop talige vaardigheden verwerkt moeten worden om de gestelde taaltaak goed uit te voeren. Het betreft de eisen die de verwerking van de tekst zelf stelt, met andere woorden wat de taalgebruiker in zijn rol van zender of ontvanger moet doen met de hem geleverde informatie (kopiëren, beschrijven, structureren, beoordelen). Een leerling kan bv. op elk moment in zijn schoolloopbaan een instructie krijgen of er een aan leeftijdgenoten geven. Van een 14-jarige mag men in dat opzicht iets anders verwachten dan van een 12-jarige. De vier verwerkingsniveaus zijn als volgt omschreven. • Kopiërend niveau

Hier worden de minste eisen gesteld aan de actieve verwerking van informatie: niet alleen de informatie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bv. het geval wanneer de opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst.

• Beschrijvend niveau De informatie wordt opgenomen of weergegeven zoals ze wordt aangeboden: in de informatie als dusdanig wordt geen transformatie aangebracht. Dat is o.m. het geval als een verhalende tekst beluisterd of gelezen wordt om kennis te nemen van de 'plot'. Een voorbeeld dat zich op productief niveau situeert, is een verslag uitbrengen van een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische volgorde.

• Structurerend niveau Hier is er een actieve inbreng in de wijze waarop de informatie wordt aangeboden of gepre-senteerd. Naar gelang van het luister- of leesdoel dat werd opgelegd of dat men zichzelf stelt, worden bepaalde elementen uit het geheel geselecteerd, brengt men een nieuwe ordening aan in het geheel of geeft men dit in een verkorte versie weer. Naar gelang van het spreek- en schrijfdoel en van het publiek, geeft men aan de tekst een welbepaalde structuur mee.

• Beoordelend niveau Dit niveau impliceert altijd een tweede 'perspectief': men confronteert de aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die men rond het onderwerp al heeft opgedaan, of men stemt de eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.

Als leerlingen een bepaald verwerkingsniveau hebben bereikt, gaan we er vanuit dat ze elk lager ni-veau ook verworven hebben.

2.4 LEERLIJNEN Over de jaren heen stijgen het verwerkingsniveau en de afstand tot het publiek, en dus ook de moei-lijkheidsgraad van het aangeboden materiaal. Met deze bouwstenen kan een leerlijn concreet uitge-werkt worden.


Ter illustratie: ‘instructies’ op structurerend niveau. • In de eerste graad: de leerlingen kunnen instructies formuleren voor bekende leeftijdsgenoten,

waarbij ze rekening houden met volgende kenmerken: logische opbouw, samenhang van de onderdelen, de volledigheid, de begrijpelijkheid, de formulering.

• In de tweede graad: de leerlingen kunnen instructies voor een spel of het hanteren van appara-tuur formuleren voor onbekende leeftijdgenoten.

• In de derde graad: de leerlingen kunnen instructies geven voor een onbekend publiek. Het uitbouwen van leerlijnen betekent dat de leraar op de hoogte is van wat de leerlingen in de andere graden leren. Dit houdt tevens in dat hij voortbouwt op de verworven competenties. Naarmate de leer-lingen opklimmen in de leerlijn, neemt de sturing van de leraar af.

3 TAALBELEID Als gevolg van het GOK-1 decreet (het luik ‘inschrijvingsrecht’) moeten alle scholen streven naar een sociale mix van. Een sociale mix brengt ook een grote diversiteit aan taalachtergronden mee. Het is belangrijk dat de school nadenkt over de manier waarop ze met die taaldiversiteit wil omgaan. De schooltaal die gebruikt wordt om kennis bij te brengen, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, is heel wat complexer dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen. Sommige leerlingen hebben bijgevolg heel wat problemen met die schoolse taalvaardigheid. Dit is niet enkel het geval voor meer-talige allochtone leerlingen, maar eveneens voor taalzwakke autochtone leerlingen. Een taalbeleid voeren waarbij alle leraren betrokken worden, is daarom noodzakelijk, want ook leraren van de niet-taalvakken dienen er rekening mee te houden dat alle leren via taal verloopt. Zelfs een wiskunde-vraagstuk begrijpen is voor leerlingen in de eerste plaats een taalprobleem. Met taalbeleid bedoelen we dan de weloverwogen en planmatige wijze waarop de school omgaat met het gebruiken en het onderwijzen van het Nederlands (en andere talen) op school en de mate waarin de school ernaar streeft het taalonderwijs te laten aansluiten bij de taalachtergrond van alle leerlingen. Het taalbeleid is er dan ook op gericht de schoolresultaten van leerlingen te verbeteren door de talige struikelblokken bij het leren weg te nemen. Een gezamenlijke aanpak op basis van afspraken tussen Nederlands en de andere vakken is een belangrijke voorwaarde om die doelstelling te verwezenlijken.


BEGINSITUATIE 1 LEERLINGEN IN DE EERSTE GRAAD Van leerlingen die het eerste leerjaar van de eerste graad in de A-stroom aanvatten, mag verwacht worden dat hun kennis en vaardigheden voldoen aan de eindtermen van het basisonderwijs. Deze eindtermen gelden dan ook als uitgangspunt voor dit leerplan. Bij elke vakcomponent wordt ernaar teruggekoppeld. De leraar in de eerste graad dient eveneens sterk rekening te houden met het feit dat er hier nog geen onderwijsvormen bestaan. Dit houdt in dat er gestreefd wordt naar een zo hoog mogelijke uitgangs-competentie.

2 ENKELE KENMERKEN VAN ADOLESCENTEN Leerlingen van de eerste graad van het secundair onderwijs zijn echte pubers. Ze bevinden zich aan het begin van een levensfase waarin opvallende veranderingen plaatsvinden op lichamelijk, sociaal en emotioneel vlak. Let wel, niet alle veranderingen gebeuren bij iedereen op dezelfde leeftijd. Iemand kan bijvoorbeeld lichamelijk vrij vroeg rijp zijn, maar in emotioneel opzicht nog echt een kind. Boven-dien kan de manier waarop de veranderingen ervaren en verwerkt worden, erg verschillen. Hierna hebben we het dan ook enkel over de gemiddelde leerling. De puberteit wordt vaak als een aparte periode gezien, maar ook als de eerste fase van de adoles-centie. In deze periode begint de groei naar de volwassenheid. Dit ingrijpend biologisch proces heeft niet alleen belangrijke gevolgen op fysiek vlak (bv. seksuele verlangens; slungelig gedrag, d.w.z. een minder vlotte coördinatie van de ledematen), maar eveneens op cognitief gebied. Neurologische ont-wikkelingen zorgen voor een toenemend concentratievermogen en een grotere geheugencapaciteit (zowel van het korte- als langetermijngeheugen). Het denken ontwikkelt zich van een nog erg con-creet naar een abstract niveau en men kan zich beter verplaatsen in het denken van anderen. Dit alles biedt nieuwe mogelijkheden om met zichzelf en de omgeving om te gaan en een eigen identiteit op te bouwen. De invloed van de buitenwereld neemt daarbij toe. De eisen op school worden anders, de rol van leeftijdgenoten wordt steeds groter. Jongeren willen erbij horen, zijn voor het eerst verliefd, wer-pen zich helemaal op een hobby of sport, gaan meer en langer uit... Hun groeiend redeneervermogen testen ze nogal eens uit in conflicten met hun ouders of leerkrachten. Uiteindelijk maken adolescenten zich los van hun ouders en zoeken ze hun plaats in de samenleving. Dit hele proces zorgt voor span-ningen, onzekerheid en verwarring. Typisch daarbij is het gevoel zich niet begrepen te voelen evenals de drang tot experimenteren, bijvoorbeeld met uitdagende kleding, spijbelen, stoer gedrag, partners, alcohol of drugs … Belangrijk is dat leerkrachten voldoende begrip en respect tonen, en de leerlingen helpen bij hun persoonlijke ontwikkeling. Leerlingen van 12 tot 14 jaar staan aan het begin van hun adolescentie en zijn sterk in zichzelf ge-keerd. Hun aandacht gaat in grote mate naar de veranderingen in hun lichaam en persoonlijkheid. Ze staan erg kritisch t.o.v. hun lichaam. Ze kunnen lang voor de spiegel staan of zich grote zorgen maken over bepaalde zaken (die in de ogen van volwassenen niet zo belangrijk zijn). Veel minder kritisch zijn ze echter over hun gedrag. Ze ondergaan soms sterke stemmingswisselingen en leveren vaak kritiek op hun ouders, van wie ze ondanks alles nog erg emotioneel afhankelijk blijven. Pubers trachten zich-zelf en hun waarden in te schatten, maar gedragen zich vaak nog erg onbeholpen. Deze ontwikkelin-gen bieden interessante mogelijkheden voor de lessen Nederlands. De groeiende aandacht voor de buitenwereld en het zoeken naar een eigen identiteit vormen een boeiende invalshoek bij de keuze van teksten en thema’s, ten minste als voorzichtig wordt omgegaan met de gevoeligheden die ken-merkend zijn voor deze leeftijd. In de eerste graad staan de meeste meisjes duidelijk verder in hun fysieke en psychologische ontwik-keling. Zowel de vroege of late rijpers hebben het door de band moeilijker want ze ervaren meer on-zekerheid en hebben dikwijls een minder vlotte omgang met leeftijdgenoten of ouderen. In de basis-school is het zelfvertrouwen gebaseerd op de eigen kennis en vaardigheden. Door hun latere puber-teit blijft dit zo in de eerste graad bij jongens, maar bij meisjes wordt hun aantrekkelijkheid in jongens-ogen een erg belangrijke factor. Vroeger werd vooral gewezen op de achterstelling van meisjes op school door het (meestal onbe-wuste) seksueel stereotiep gedrag van de leerkrachten of door het gebruik van stereotiep tekstmate-riaal. In gemengde groepen spelen meisjes inderdaad een veeleer teruggetrokken rol. Bovendien worden moeilijker vragen meer aan jongens gesteld. Meisjes hebben over het algemeen veel meer faalangst, jongens moeten echter veel vaker een jaar overdoen. Om deze laatste reden wordt tegen-


woordig zelfs vaak gesteld dat ons onderwijssysteem niet zo geschikt is voor jongens. Die zijn minder volgzaam, hebben het moeilijker om zich lang te concentreren en durven minder gemakkelijk toege-ven dat ze problemen hebben omdat ze dan zwak overkomen. Er zijn vandaag tevens minder manne-lijke leerkrachten, die als een rolmodel kunnen dienen. Laten we dus oog hebben voor deze bijzon-dere problematiek: een gelijkwaardige behandeling voor iedereen, neutraler taalgebruik en lesmate-riaal, gevarieerder werkvormen zodat alle leerlingen voldoende betrokken raken. Een ander probleem vormt de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. In de basisschool hebben de leerlingen nog een echte juf of meester, die (bijna) alle vakken geeft. In de eerste graad hebben ze verschillende leerkrachten die vaak ook in verschillende lokalen lesgeven. Als op een school alle graden in hetzelfde gebouw zitten, zijn ze opeens ook niet meer de oudsten en grootsten, maar de kleinsten. Het is dan ook erg belangrijk te zorgen voor een goede opvang en begeleiding, zeker in het begin van het eerste jaar. Overigens blijkt er vaak weinig overleg tussen basisschool en de eerste graad, waardoor de leerkrachten onvoldoende op de hoogte zijn van wat in de klas gebeurt. Dit gebrek aan continuïteit kan voor studieproblemen zorgen. Werk voor de vakgroepen! Dit geldt niet alleen voor de gebruikte terminologie, maar eveneens voor de werkvormen of voor de aanpak van taalachterstanden. Deze zorgen zeker bij leerlingen van allochtone afkomst voor grote leerproblemen. Jongeren die afkomstig zijn uit een milieu waarin andere normen gelden dan de schoolse, zijn er zich vaak niet van bewust dat hun taal en gedrag storend kan zijn. Ongepaste uitingen zijn dan ook niet altijd even kwetsend bedoeld als ze overkomen. Leraren die een publiek hebben dat er buiten de schoolmuren andere normen op nahoudt, geven hun leerlingen het best klare instructies over gewenst gedrag op school en in de klas. Al dan niet toevallige pogingen die in de goede richting gaan, worden het best versterkt door expliciete blijken van goedkeuring. Het is niet zinvol onmiddellijk perfect gedrag over de hele lijn te eisen. Veelvuldig oefenen kan na een tijd tot de gewenste veranderingen leiden. Opmerkingen over het thuismilieu van de leerlingen moeten vermeden worden, want ze kunnen onbe-doeld kwetsend zijn. Leerlingen moeten zich kunnen aanpassen aan de schoolcultuur, maar dat bete-kent niet dat die moreel of cultureel hoogstaander is. Het gebruik van de standaardtaal kan een gevoelig punt zijn. Als dit niet de thuistaal is, kunnen de leerlingen zich onwennig en belachelijk voelen wanneer ze AN spreken. De leraar kan dit dilemma oplossen door aan te tonen dat de standaardtaal een levende taal is, waarin je net zo goed alles kunt uiten wat je wilt zeggen. De leerlingen moeten daarom geconfronteerd worden met diverse vormen van het AN en aandacht krijgen voor de vele mogelijkheden ervan. Het einddoel is uiteraard de vlotte beheersing van de standaardtaal, maar dit houdt geen oordeel in over dialecten, die sociaal en taal-kundig erg waardevol zijn. Ook de ‘jeugdcultuur' dient door de leraar gerespecteerd te worden, hoe ver die zich ook van de waarden van de leraar bevindt. Het is niet zinvol het kijken naar commerciële televisiezenders te ver-oordelen. Een betere strategie is leerlingen aan te moedigen eens andere programma's te bekijken dan degene die ze gewend zijn. Met een veroordelende houding bereiken we vaak het tegenoverge-stelde effect. Een bruikbaar uitgangspunt bestaat erin om in eerste instantie op zoek te gaan naar gelijkenissen tussen de verwachtingen en verlangens van de jongeren en die van volwassenen. Die gemeenschappelijke punten kunnen dan gebruikt worden als vertrekbasis om voor leerlingen onbe-kend terrein te verkennen. De zapcultuur wordt vaak gezien als de vijand van de leraar. Die heeft soms het gevoel dat hij in com-petitie moet treden met de amusementscultuur en dat dit een heel ongelijke strijd is. Moderne media kunnen echter heel inspirerend zijn voor de leerkracht en bijzonder motiverend voor de leerlingen. Leerlingen aanleren om zich gedurende langere tijd op iets te concentreren, is een van de basisdoel-stellingen van het onderwijs. Om dit leerproces te versterken, is het een goede strategie lessen en taken zo mogelijk in te leiden met een concrete probleemstelling die de leerlingen persoonlijk aanbe-langt. De kans is dan groter dat de intrinsieke motivatie aanwezig is om de taak vol te houden tot het moment waarop ze kunnen profiteren van het resultaat.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 8 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Interculturele gerichtheid

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

INTERCULTURELE GERICHTHEID

LEERPLANDOELSTELLING 1: de leerlingen tonen bij de leerplandoelstellingen Nederlands een (inter)culturele gerichtheid op het vlak van kennis en inzich-ten, vaardigheden en attitudes.

ET 26*

Leerinhouden Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Interculturele gerichtheid houdt in dat ze:

Met het opnemen van ‘interculturele gerichtheid’ als attitude in de leerplannen wil het onderwijs Nederlands bijdragen tot de verdraagzaamheid in de samenleving. Het gaat erom dat de leerlingen vanuit een verschillende identiteit toch een gemeenschappelijke basis kunnen zoeken om bijvoorbeeld voor een taak samen te werken of om samen een thema uit te werken zoals Halloween, kerstfeest, suikerfeest, volksverhalen, strips, videoclips, korte verhaaltjes enz. Deze vaardigheid leidt ook maatschappelijk tot meer samenwerking en minder sociale uitsluiting. De ontwikkeling van deze attitude is een opdracht die niet geïsoleerd kan gebeuren. Het moet een bezorgdheid zijn tijdens alle lessen Nederlands. De didactische aanpak in de klas kan in belangrijke mate helpen om deze attitude te versterken. De sleutel daarbij is de visie op interactie, waarbij deze zowel het doel is als het middel. • Interactie als doel

Elke les – los van de leerinhoud – zou moeten bijdragen tot het bereiken van een open attitude. Onderwijs dat erop gericht is om de interculturele gerichtheid van de leerlingen te vergroten, wordt gekenmerkt door samen-werkend leren, door interactie tussen de leerlingen in voortdurend wisselende groepssamenstellingen. Het doel is de leerlingen in een situatie te brengen waarbij het nuttig en nodig is om met elkaar te overleggen. Ze moeten met elkaar onderhandelen om te kunnen samenwerken.

• Interactie als middel Leerlingen moeten niet enkel kunnen samenwerken, de interactie is ook een manier om elkaar beter te leren kennen, elkaars referentiekader te verkennen en om respect en waardering op te brengen voor de visies en standpunten van de ander.

1 verschillende cultuuruitin-gen met een talige compo-nent in onze samenleving exploreren en er betekenis aan geven;

Om deze attitude bij de leerlingen na te streven kan men het best vertrekken van de diversiteit zoals die zich in de klas en in de leefwereld van de leerlingen voordoet. Wij denken aan: • jongerencultuur in de ruimste zin van het woord, de verschillende subculturen en de talige registers die daarbij

horen;


LEERPLANDOELSTELLING 1: de leerlingen tonen bij de leerplandoelstellingen Nederlands een (inter)culturele gerichtheid op het vlak van kennis en inzich-ten, vaardigheden en attitudes.

ET 26*

• het typische taalgebruik bij jongens en meisjes; • het taalgebruik en de cultuur van allochtonen. Bij deze eerste leerinhoud wordt de diversiteit verkend en benoemd. De leerlingen worden gestimuleerd om allerlei uitingen van culturen en subculturen te exploreren. Dit houdt een voortdurende zorg in om tekstmateriaal te selecteren dat afkomstig is uit een verscheidenheid aan culturele uitingen en dat op voldoende wijze culturen en subculturen illustreert. Zulke materialen nodigen uit om door vooroordelen of clichés heen te prikken en dus niet enkel om ze te bevestigen. Wij denken aan muziek en muziekteksten, mode, film met inbegrip van clips en reclame, aspecten van non-verbaal gedrag en specifiek taalgebruik, d.w.z. aan alle aspecten die de identiteit van (jongeren)culturen in beeld brengen.

2 hun gedachten, belevingen en emoties bij ervaringen met de eigen culturele leefwereld in vergelijking met die van anderen ver-woorden;

De leerlingen leren eerst verschillende culturele kenmerken als dusdanig ontdekken en benoemen in de situaties waarmee ze worden geconfronteerd. Het kan gaan om culturele kenmerken die gevoelig liggen. De leerlingen kunnen emotionele reacties aftoetsen aan die van anderen, in verband met een bepaalde (sub)cultuur, bv. aspecten van mode, kentekens, gedragingen, muziek en muziekteksten. Een krantenartikel over tatoeages kan de leerlingen zo aan het denken zetten over de reden waarom mensen tatoeages gebruiken en welke andere manieren er zijn om uiting te geven aan hun identiteit zoals sjaaltjes, piercings, kleding... Op die manier brengen ze onder woorden wat bepaalde cultuurkenmerken bij hen oproepen en ze leren op zoek gaan naar het belang dat andere leerlingen eraan hechten. Zo kunnen ze er als groep toe komen om een ruimere, meer open kijk te krijgen op bepaalde cultuurkenmerken.

3 uitgaande van hun eigen referentiekader enige ken-nis verwerven over de di-versiteit in het culturele erfgoed met een talige component en er waarde-ring voor krijgen.

De bedoeling is om de leerlingen in contact te brengen met een ruime variatie aan culturen en subculturen. Op deze manier kunnen een aantal clichés en vooroordelen worden doorgeprikt, op weg naar een meer verdraagzame, res-pectvolle en ruimdenkende houding. Bovendien kan het een stimulans betekenen om de Nederlandstalige cultuur te exploreren en een ruime culturele smaak te ontwikkelen. • Waarom zijn sommige jongeren gek op dit type muziek en vinden ze andere types toch maar niets? In welke

mate heeft dit te maken met het taalgebruik? En eventueel ook met non-verbale taal? Waarom bekennen som-mige leerlingen zich tot de ene dan wel tot de andere subcultuur?

• De leerkracht confronteert de leerlingen met een verscheidenheid aan geschikte toneelvoorstellingen, speel-films, jeugdliteratuur of poëzievoorstellingen. In deze visie passen ook inspirerende boekenlijsten, bibliotheek-bezoek, het gebruik van bepaalde websites, e-books en literaire games.


LEERPLANDOELSTELLING 2: bij het reflecteren op taalgebruik en taalsysteem tonen de leerlingen interesse en respect voor de persoon van de ander en voor de eigen en andermans cultuur.

ET 20*


Zoals tegenover: • de gesprekspartner in een

discussie; • de personages in een soap of

een toneelstuk; • songteksten en de cultuur

waarin in passen; • de geïnterviewde in een repor-

tage.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 11 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Strategische vaardigheden

STRATEGISCHE VAARDIGHEDEN

LEERPLANDOELSTELLING 3: de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun taaltaken op hun niveau een aantal strategische vaar-digheden toepassen.

ET 18


OVUR Zie: de respectieve vaardigheden.

Bij elke taaltaak stimuleert de leerkracht de leerlingen om aandacht te besteden aan: • oriënteren, • voorbereiden, • uitvoeren, • reflecteren. Bij de respectieve vaardigheden worden deze stappen toegelicht. Zie ook ‘Algemene pedagogisch-didactische wen-ken’.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 12 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Luisteren en kijken

LUISTEREN EN KIJKEN

LEERPLANDOELSTELLING 4: de leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor bekende leeftijdgenoten.

ET 1


Tekstsoorten: • een uiteenzetting door de

leraar over een leerstofonder-deel in de klas;

• een dialoog of polyloog met medeleerlingen m.b.t. de school of de klas.

Dit betekent dat de leerlingen elementen uit een tekst halen (bv. topische vragen) en/of er een nieuwe ordening in aanbrengen. Het begrip ‘leerstofonderdeel’ dient hier ruim te worden geïnterpreteerd: het omvat niet alleen kennis, maar ook vaar-digheden. Voorbeelden • Bij een tekst uit een jongerentijdschrift over de geschiedenis van de cosmetica moeten leerlingen verschillende

cosmeticatechnieken chronologisch ordenen. • Naar aanleiding van een beluisterde tekst vullen de leerlingen een schema aan: wie, wat, waar, wanneer (topi-

sche vragen)? • Na een klassengesprek moeten de leerlingen een schema aanvullen: welke thema’s waren aan de orde, welke

argumenten kwamen aan bod …?

LEERPLANDOELSTELLING 5: de leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor onbekende leeftijdgenoten.

ET 1


Tekstsoorten: • een jeugdprogramma op radio

en tv; • instructies i.v.m. het uitvoeren

van handelingen.

Voorbeelden • Naar aanleiding van bv. het jeugdjournaal vullen de leerlingen een schema aan: wie, wat, waar, wanneer (topi-

sche vragen)? • Het correct en stapsgewijs toepassen van de instructies bij spelconsoles of games.


LEERPLANDOELSTELLING 6: de leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor onbekende volwassenen.

ET 1


Tekstsoorten: • een telefoongesprek; • een nieuwsbericht of repor-

tage op de radio of tv.

Voorbeelden • De leerlingen voeren een telefoongesprek om informatie te krijgen over de prijs van een schooluitstap. De be-

langrijkste gegevens worden genoteerd in een voorgestructureerd schema. • De leerlingen krijgen de antwoorden van een interview te horen en koppelen die aan de juiste vraag.

LEERPLANDOELSTELLING 7: de leerlingen kunnen op beoordelend niveau luisteren en kijken naar teksten bestemd voor leeftijdgenoten.

ET 2


De volgende tekstsoorten: • uitspraken in een discussie; • oproepen en uitnodigingen tot

een activiteit; • mondeling aangeboden ont-

spannende teksten; • reclameboodschappen in de

media.

Dit betekent dat de leerlingen de aangeboden teksten kunnen vergelijken met andere bronnen (bv. andere teksten) en/of eigen voorkennis. Het gaat hier over teksten in de ruimste zin van het woord. Voorbeelden • Feiten en meningen onderscheiden: enkele leerlingen lezen een lijst van uitspraken voor alsof het een nieuws-

bericht is en de andere leerlingen zoeken de onregelmatigheden (‘geruchtenspel’). • Uitspraken in een discussie beoordelen: de leerlingen nemen een positie in op een lijn naarmate ze het minder

of meer eens zijn met een stelling. • Nagaan of een reclamespot, een affiche, een cartoon of een uitnodiging zijn doel bereikt (publiekgerichtheid). • Leerlingen bespreken in groepjes enkele fragmenten van YouTube en ze maken een gemotiveerde top drie.


LEERPLANDOELSTELLING 8: de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luisteren kijktaken op hun niveau een aantal strate-gische vaardigheden toepassen.

ET 3


Strategische vaardigheden: • zich oriënteren op aspecten

van de luister- of kijktaak (doel, tekstsoort en voorken-nis);

• hun manier van luisteren en kijken afstemmen op het luis-terdoel;

• tijdens het luisteren of kijken hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel;

• het resultaat beoordelen in het licht van het luister- of kijkdoel;

• het resultaat bijstellen.

Het oefenen van deze vaardigheden moet worden gezien als een leerproces waarbij aanvankelijk heel wat ondersteu-ning nodig is. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan dus het best gebruikgemaakt worden van een aantal hulpvraagjes dat de leerlingen helpt om de eigen voorkennis in te zetten, het luister- of kijkdoel te bepalen en het teksttype te herkennen. Het kan ook een goed idee zijn om zowel voor de oriëntering als voor de reflectie de leerlingen te laten samenwerken. Er kan gedacht worden aan het gebruik van een woordspin, een placemat en zo meer.


LEERPLANDOELSTELLING 9: de leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties (zie 1 en 2) de bereidheid om: • te luisteren en te kijken; • een onbevooroordeelde kijken luisterhouding aan te nemen; • het beluisterde of bekeken materiaal te toetsen aan eigen kennis en inzichten; • te reflecteren op hun eigen kijken luisterhouding.

ET 4*


Bereidheid houdt in: • zich openstellen, onbevoor-

oordeeld kijken en luisteren; • een genuanceerde houding

aannemen ten overstaan van regionaal, sociaal en situatio-neel taalgebruik;

• de andere(n) laten uitspreken.

Er kan gedacht worden aan de volgende zaken. • De leerlingen identificeren woorden die hen emotioneel raken en ze proberen te verwoorden waarom. • De leerlingen leven zich in het perspectief van de spreker in en proberen te ontdekken waarom deze zijn ge-

dachten op deze manier verwoordt. • De leerlingen koppelen gevoelens die zij beleven bij het luisteren/kijken aan eigen ervaringen.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 16 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Spreken

SPREKEN

LEERPLANDOELSTELLING 10: de leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken voor bekende leeftijdgenoten.

ET 5


De volgende tekstsoorten: • instructies.

De gegevens van een instructie ordenen (structureren) waarbij rekening wordt gehouden met het doelpubliek en de aard van het onderwerp. Voorbeelden • De ene leerling legt aan de andere uit hoe zij/hij de jongerentelefoon kan bereiken. • Iemand legt stapsgewijs uit hoe je een spelconsole of game moet gebruiken. • Logische ordeningsoefening, bv. couscous maken, baklava bakken

LEERPLANDOELSTELLING 11: de leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken voor bekende volwassenen.

ET 5


• vragen en antwoorden m.b.t. leerstofonderdelen in de klas;

• uitnodigingen aan een be-kende volwassene tot deel-name aan een activiteit;

• mededelingen over verza-melde informatie i.v.m. een bepaald onderwerp, thema of opdracht;

• het verwoorden van gevoe-lens, gewaarwordingen en verwachtingen i.v.m. het klas-gebeuren.

Het begrip leerstofonderdeel dient hier ruim te worden geïnterpreteerd. Het omvat niet alleen kennis, maar ook vaar-digheden. Elke interactie tussen leerkracht en leerling biedt de mogelijkheid om aan deze doelstelling te werken: ze hoeft dus geen aanleiding te geven tot specifieke oefeningen, maar betekent dat er hulp en ondersteuning wordt ge-boden wanneer leerlingen vragen stellen en vragen beantwoorden. Voorbeelden • De leerlingen moeten leren om vragen en antwoorden gestructureerd en helder te formuleren: bij een puntsge-

wijs geformuleerde vraag hoort een puntsgewijs geformuleerd antwoord, bijvoorbeeld in chronologische volg-orde, oorzaak en gevolg, overeenkomsten en verschillen …

• Een korte en gestructureerde spreektaak naar aanleiding van een individuele opdracht of een groepsopdracht. De leerlingen kiezen zelf een actueel onderwerp en presenteren dat voor de klas (‘actuaronde’). Bij het structu-reren maken ze gebruik van topische vragen en hanteren bij voorkeur een spreekplannetje.

• De meningen peilen van de leerlingen over een toets, bemerkingen formuleren over de sfeer in de klas en de groep, bv. naar aanleiding van pestgedrag, een uitstap.


LEERPLANDOELSTELLING 12: de leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken voor onbekende volwassenen.

ET 5


De volgende tekstsoorten: • (telefoon)gesprekken: inlichtin-

gen geven en erom vragen.

Voorbeeld • De leerlingen voeren een telefoongesprek om informatie te krijgen over bv. een grabbelpas bij het gemeentebe-

stuur, de jongerentelefoon in de examenperiode. Zij gebruiken daarvoor een spreekplannetje.

LEERPLANDOELSTELLING 13: de leerlingen kunnen op beoordelend niveau spreken voor bekende leeftijdgenoten.

ET 6


Dit houdt in: • deelnemen aan een gedachte-

wisseling in de klas en daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten.

Voorbeelden • Het gaat hier om een gedachtewisseling onder leerlingen, een klasgesprek, zoals een stellingenspel. De leraar

is hier observator. • Uitspraken in een discussie beoordelen: de leerlingen nemen een positie in op een lijn naarmate ze het minder

of meer eens zijn met een stelling.

LEERPLANDOELSTELLING 14: de leerlingen kunnen op beoordelend niveau spreken voor bekende volwassenen.

ET 6


Dit houdt in: • deelnemen aan een gedachte-

wisseling in de klas en daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten.

Voorbeeld • Het gaat om een gedachtewisseling waarbij een bekende volwassene direct, als gesprekspartner, is betrokken,

bijvoorbeeld bij de bespreking of presentatie van een bepaald onderwerp in de klas of op school.


LEERPLANDOELSTELLING 15: de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaken een aantal strategische vaardigheden toepassen.

ET 7, ET 18


Strategische vaardigheden: • zich oriënteren op aspecten

van de spreektaak (doel, tekstsoort en eigen kennis);

• zich oriënteren op de luiste-raar en op andere bronnen van kennis;

• hun manier van spreken af-stemmen op het spreekdoel;

• een spreektaak voorbereiden, tijdens het spreken hun aan-dacht behouden voor het be-reiken van het doel;

• het resultaat beoordelen in het licht van het spreekdoel;


Het oefenen van deze vaardigheden moet worden gezien als een leerproces waarbij aanvankelijk heel wat ondersteu-ning nodig is. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan dus het best gebruikgemaakt worden van een aantal hulpvraagjes dat betrekking heeft op het spreekdoel, het publiek, het taalgebruik … Voorbeeld • De leerlingen voeren een korte spreektaak uit. Ze krijgen drie tips van een medeleerling. Ze passen hun spreek-

taak eventueel aan en gaan door naar een volgende leerling die opnieuw drie tips formuleert. Zo draait de cirkel driemaal door (binnen- en buitencirkel).

• De leerlingen werken bij de oriëntering en de reflectie samen en gebruiken daarbij een spreekkaart. • Voor de spreektaak zelf gebruiken de leerlingen het best een spreekplannetje, dat samen met de leerlingen

wordt opgesteld.


LEERPLANDOELSTELLING 16: De leerlingen zijn bereid:

• te spreken; • de standaardtaal te spreken; • hun taalgebruik aan te passen aan de situatie.

ET 8*


Bereidheid houdt in: • het gesprek niet monopolise-

ren; • een kritische houding aan-

nemen tegenover hun eigen communicatiegedrag.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 20 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Lezen

LEZEN

LEERPLANDOELSTELLING 17: de leerlingen kunnen volgende tekstsoorten voor leeftijdgenoten op structurerend niveau lezen.

ET 9


Tekstsoorten in verschillende aan-biedingsvormen: • schema’s en tabellen; • studieteksten en informatie-

bronnen; • de ondertiteling bij informa-

tieve en ontspannende televi-sieprogramma’s;

• fictionele teksten.

Voorbeelden • De relevante gegevens uit een tabel geordend kunnen weergeven (structureren). Het kan daarbij gaan om vra-

gen als: de grootste, de kleinste, de hoogste, de laagste. Tabellen kunnen bv. zijn een lesrooster, uurtabel, ver-trek- en aankomsttijden van vliegtuigen en treinen, een tijdsband of een vergelijkend schema bij de analyse van een commercieel product.

• De leerlingen brengen gegevens uit een tekst over in een tabel (structureren). • In een woordenlijst of woordenboek zoeken de leerlingen de meervoudsvorm op. • Na het bekijken van een kort informatief programma vullen de leerlingen een voorgestructureerd schema aan. • Bij fictionele teksten of ontspannende televisieprogramma’s beantwoorden de leerlingen topische vragen (wie –

wat – waar – wanneer). Zij kunnen bv. bij een detectiveverhaal formuleren wat er precies is gebeurd, wie de moordenaar is, wat het motief is …


LEERPLANDOELSTELLING 18: de leerlingen kunnen een aantal tekstsoorten voor leeftijdgenoten op beoordelend niveau lezen.

ET 10


Het gaat om de volgende tekstsoor-ten: • brieven en e-mails; • schriftelijke oproepen of uitno-

digingen tot actie; • instructies; • reclameteksten en adverten-

ties; • informatieve teksten, inclusief

informatiebronnen.

Voorbeelden • De leerlingen kunnen bij het uitvoeren van hun taken rekening houden met feedback: commentaar op een rap-

port, toets of taak. • De leerlingen reageren op brieven van sportclubs, banken of gsm-operatoren. De leerlingen beoordelen de

brieven op hun doelen publiekgerichtheid. • Bij een instructie nagaan of alles begrijpelijk en logisch is opgebouwd. • De leerlingen gaan na of posters en reclameboodschappen efficiënt zijn. • De leerlingen maken een onderscheid tussen feiten en meningen in informatieve teksten. • De leerlingen maken het onderscheid tussen een gewone brief en een kettingbrief. Ze gaan na welke brief de

meest geschikte is voor een bepaald doel of voor een bepaald publiek. • De leerlingen beoordelen websites op hun gebruiksvriendelijkheid en publiekgerichtheid.


LEERPLANDOELSTELLING 19: de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken een aantal strategische vaardigheden toe-passen.

ET 11


Strategische vaardigheden toepas-sen houdt in dat ze: • zich oriënteren op aspecten

van de leestaak (doel, tekst-soort en eigen kennis);

• hun manier van lezen afstem-men op het leesdoel;

• tijdens het lezen hun aandacht behouden voor het bereiken van het doel;

• het resultaat beoordelen in het licht van het leesdoel;


Het oefenen van deze vaardigheden vergt heel wat ondersteuning. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan dus het best gebruikgemaakt worden van een aantal hulpvraagjes dat betrekking heeft op het leesdoel en de strategie die daarbij hoort zoals zoekend lezen en voorspellend lezen. Dat geldt ook voor de reflectie. Voorbeelden • De leerlingen herlezen de commentaar op hun rapport, gaan na waarom net die commentaar werd gegeven en

maken concrete plannen voor verbetering. • Zowel voor de oriëntering als voor de reflectie werken de leerlingen samen. • Bij de beoordeling van een tekst wordt gewerkt met hulpvragen. Bij wijze van voorbeeld wordt één tekst klassi-

kaal besproken aan de hand van gerichte vragen van de leerkracht. Daarna werken de leerlingen in groepjes en uiteindelijk proberen ze het eerst zelf voor ze de confrontatie aangaan met de mening van een groepje klasge-noten.


LEERPLANDOELSTELLING 20: De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste situaties de bereidheid om:

• te lezen; • te reflecteren op de inhoud van een tekst; • de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen; • hun persoonlijke waardering en voorkeur voor bepaalde teksten te formuleren; • zich in te leven in fictionele teksten.

ET 12*


Bereidheid houdt in: • onbevooroordeeld zijn; • een genuanceerde houding

aannemen tegenover de tekst.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 24 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Schrijven

SCHRIJVEN

LEERPLANDOELSTELLING 21: de leerlingen kunnen op structurerend niveau teksten schrijven voor bekende leeftijdgenoten die aansluiten bij hun belangstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan.

ET 15


Tekstsoorten in verschillende aan-biedingsvormen en gebruiksomge-vingen: • instructies, • oproepen, • uitnodigingen, • een informatief stuk.

Het begrip ‘gebruiksomgevingen’ verwijst naar het gebruik van analoge en digitale dragers. Leerlingen werken bij voorkeur met een schrijfplan dat ze samen met de leerkracht opstellen. Voorbeelden • Uitnodiging voor de vergadering van de leerlingenraad, een verjaardagsfeest of sportactiviteiten op school. • Een artikel voor de schoolkrant of een verslag van een bijgewoonde toneelvoorstelling. • Een klasreglement schrijven met tips voor nieuwe leerlingen. • Een EHBO-brochure over brandwonden herschrijven voor medeleerlingen. • Tips i.v.m.‘leren leren’ in een brochure gieten.

LEERPLANDOELSTELLING 22: de leerlingen kunnen op structurerend niveau teksten schrijven voor bekende volwassenen die aansluiten bij hun belangstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan.

ET 15


Tekstsoorten in verschillende aan-biedingsvormen en gebruiksomge-vingen: • vragen beantwoorden over op

school verwerkte inhouden; • een verslag over een gegeven

schoolse opdracht; • voorgestructureerde schema’s

van informatieve teksten aan-vullen.

Bij deze doelstelling ligt het verband met taalbeleid en met schoolse taalvaardigheid voor de hand: de doelstelling verwijst expliciet naar de schoolse context. Daarbij hoort ook aandacht voor verwijswoorden en verbindingswoorden. Deze schrijfopdrachten kunnen het best worden ondersteund door een duidelijk schrijfplan of een schrijfkader. Voorbeelden: • Schrijftaken die betrekking hebben op de formuleervaardigheid, zoals het verband tussen het correct lezen van

de vraag en het passend structureren van het antwoord: bij een puntsgewijs geformuleerde vraag hoort een puntsgewijs geformuleerd antwoord (chronologisch structureren volgens oorzaak en gevolg of volgens overeen-komsten en verschillen …).

• Aandacht voor schrijftaken die in de zaak- en praktijkvakken aan de orde zijn, zoals verslagen van wetenschap-pelijke proeven en schooluitstappen. Uiteraard is overleg met de leerkrachten van de zaakvakken belangrijk.


LEERPLANDOELSTELLING 23: de leerlingen kunnen op structurerend niveau teksten schrijven voor een al dan niet bekend publiek die aansluiten bij hun be-langstelling en relevant zijn voor hun dagelijks leven en studieloopbaan.

ET 15


Tekstsoorten in verschillende aanbie-dingsvormen en gebruiksomgevingen: • een stuk informatie over henzelf.

LEERPLANDOELSTELLING 24: de leerlingen kunnen teksten invullen bestemd voor leeftijdgenoten.

ET 14


Tekstsoorten in verschillende aan-biedingsvormen en gebruiksomge-vingen: • formulieren.

Voorbeeld • Inschrijvingsformulieren voor sportkampen, activiteiten van een jeugdbeweging. Het gaat niet enkel om de pa-

pieren versie, maar ook om de elektronische formulieren die jongeren op heel wat websites terugvinden.

LEERPLANDOELSTELLING 25: de leerlingen kunnen in een voorgestructureerd schema notities maken.

ET 13


Dit houdt in: • notities maken.


LEERPLANDOELSTELLING 26: de leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken een aantal strategische vaardigheden toepassen.

ET 16, ET 18


De leerlingen kunnen bij het schrij-ven de volgende strategieën inzet-ten: • zich oriënteren op aspecten

van de schrijftaak: doel, tekst-soort en eigen kennis;

• zich oriënteren op de lezer en op andere bronnen van ken-nis;

• hun manier van schrijven af-stemmen op het schrijfdoel en op de lezer;

• zich voorbereiden op de schrijftaak;

• tijdens het schrijven hun aan-dacht behouden voor het be-reiken van het doel;

• het resultaat beoordelen in het licht van het schrijfdoel;


Het oefenen van deze vaardigheden vergt heel wat ondersteuning. Zowel bij het oriënteren als bij het reflecteren kan wordt het best gebruikgemaakt van een aantal hulpvraagjes dat betrekking heeft op het schrijfdoel en de strategie die daarbij hoort. Bij het schrijven houdt ook verzorging in van de geschreven tekst op het gebied van handschrift, spelling, interpunctie, zinsbouw, woordkeus en lay-out. Voorbeelden • Samenwerken bij de oriëntering en de reflectie aan de hand van hulpvragen. • Een aantal vraagjes - opgesteld samen met de leerlingen die passen binnen de stappen van OVUR. • Schrijfkaders en T-kaarten.


LEERPLANDOELSTELLING 27: de leerlingen kunnen bij het schrijven taalbeschouwelijke kennis functioneel toepassen.


Dit houdt in: • relaties binnen de tekst en

tussen tekstgedeelten: ver-wijswoorden, verbindings-woorden en signaalwoorden.

‘Functioneel toepassen’ betekent dat de leerlingen verwijswoorden, verbindingswoorden en signaalwoorden gebruiken in schrijfopdrachten Nederlands en in andere vakken. De kans op transfer is namelijk groter als er vakoverschrijdend wordt gewerkt. Dit is een belangrijk aspect van het taalbeleid op de school. Voorbeelden • Oefeningen waarbij de leerlingen een tekst moeten herschrijven door gebruik te maken van bepaalde verbin-

dingswoorden. • Specifieke schrijfkaders die de leerlingen de nodige ondersteuning bieden bij het bereiken van deze doelstel-

ling. Het is belangrijk dat ook de leerkrachten van de zaakvakken hiervan gebruik maken.

LEERPLANDOELSTELLING 28: de leerlingen kunnen frequent voorkomende spellingregels en regels in verband met het gebruik van leestekens correct toe-passen.


Dit houdt in: • de regels die noodzakelijk zijn

voor de spelling van frequent voorkomende woorden;

• het correcte gebruik van fre-quent voorkomende leeste-kens.

Het leren van de spelling is een cyclisch proces dat gedurende de hele schoolloopbaan wordt opgebouwd. Het verzorgen van de spelling vraagt de constante zorg en aandacht van alle leerkrachten en alle leerlingen. Deze doelstelling verwijst expliciet naar frequent voorkomende spellingregels. Het is dus zeker niet de bedoeling dat de leerlingen van de eerste graad alle spellingregels onder de knie hebben. Uitzonderingen en specifieke regels zijn hier niet aan de orde, ook niet voor het gebruik van de leestekens.


LEERPLANDOELSTELLING 29: de leerlingen kunnen de gepaste spellingstrategie kiezen, ze toepassen en erop reflecteren.


Dit houdt in: • het onderscheid tussen luister-

woorden, regelwoorden en in-prentwoorden;

• het opzoeken van de correcte spelling in een woordenboek, op een cd-rom of een website, of het gebruik van een spel-lingchecker;

• het gebruik van geschikte geheugensteuntjes en van een redeneerschema;

• het reviseren van teksten.

• In de mate van het mogelijke aansluiting zoeken bij de redenaarschema’s van het basisonderwijs en zeker een gelijkgerichte aanpak binnen het secundair onderwijs bewaken.

• Reviseren van teksten: beperkte en persoonlijke lijstjes met frequent gemaakte fouten aanleggen.

LEERPLANDOELSTELLING 30: de leerlingen kunnen gebruikmaken van bronnen.


Dit houdt in: • conventionele naslagwerken, • allerlei toepassingen van ICT.

Deze doelstelling wordt niet verwezenlijkt door specifieke en geïsoleerde oefeningen, maar door geïntegreerde taken waar opzoekwerk aan te pas komt. Het is belangrijk dat de leerlingen werken met zo veel mogelijk verschillende bronnen: • school- en studieboeken of encyclopedieën; • ICT: geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheek en mediatheek; • raadplegen van (hyper)teksten, gegevens, beeld en geluid in (multimediale) bestanden, gegevensbanken en

informatiesystemen met behulp van computertechnologieën.


LEERPLANDOELSTELLING 31: de leerlingen ontwikkelen binnen de gepaste situaties de bereidheid om:

• te schrijven, • de taal, de spelling, het handschrift en de lay-out te verzorgen, • te reflecteren op hun eigen schrijven, • teksten te reviseren, • ervoor te zorgen dat de interpunctie correct is, • de computer te gebruiken.

ET 17*


Bereidheid houdt in: • zelfevaluatie, • zich openstellen voor de op-

merkingen van anderen.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 30 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Taalbeschouwing: overkoepelende attitudes

TAALBESCHOUWING: OVERKOEPELENDE ATTITUDES

LEERPLANDOELSTELLING 32: de leerlingen zijn bereid op hun niveau:

• bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem, • van de verworven inzichten gebruik te maken in hun talig handelen.

ET 19*


Zie de vaardigheden.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 31 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Taalbeschouwing: taalgebruik

TAALBESCHOUWING: TAALGEBRUIK

LEERPLANDOELSTELLING 33: met het oog op een efficiënte communicatie kunnen de leerlingen in functionele situaties reflecteren op de essentiële elementen van de communicatiesituatie.

ET 21


Dit houdt in: • aspecten van communicatie:

− zender, ontvanger, boodschap, ruis, kanaal of medium, effect, si-tuatie;

− voorkennis van taal en wereld inzetten;

• tekstopbouw (formele en in-houdelijke verbanden en bete-kenis): − inleiding, midden, slot.

Het gaat hier om functionele kennis, aangeboden in een ruim gamma van taalgebruikssituaties. • De leerlingen gaan na voor wie ze spreken/schrijven, kiezen het gepaste register, selecteren de juiste gegevens

die ze willen gebruiken … • De leerlingen vragen zich af of het doel dat ze zich hadden gesteld, ook is gehaald – m.a.w. hoe efficiënt de

communicatie is geweest. Bij die reflectie komen ook de begrippen ‘ruis’ en ‘communicatiesituatie’ (de ge-sprekssituatie, de gesprekspartner, de voorgeschiedenis van de communicatie) aan bod.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 32 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Taalbeschouwing: taalgebruik

LEERPLANDOELSTELLING 34: met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties re-flecteren op een aantal taalfenomenen.

ET 22


De taalfenomenen: • standaardtaal en andere stan-

daardtalen; • nationale, regionale, sociale

en situationele taalvariëteiten; • in onze samenleving voorko-

mende talen; • normen, houdingen, vooroor-

delen en rolgedrag via taal; • hun taalhandelingen, zoals

beweren, meedelen, beloven, om informatie vragen, verzoe-ken, dreigen, groeten, bedan-ken;

• taalgedragsconventies; • de gevolgen van hun taalge-

drag voor anderen en henzelf, • talige aspecten van cultuurui-

tingen in onze samenleving.

Het gaat hier om functionele taalbeschouwing, die vanuit de vaardigheden aan bod komt. Het is geen theoretische uiteenzetting van kenmerken, principes of begrippen … Enkele voorbeelden: • het ‘Vlaams’ en het Nederlands vergelijken: pinnen, chippen …; • rollenspel waarbij de leerlingen het taalgebruik van oma en opa imiteren; • gevoelswaarde van woorden, zoals mongool, dik; • taalgebruik in rapteksten; • gebruik van het juiste register, rollenspel t.o.v. vrienden, directeur ...; • nadenken over het irriterend taalgedrag, stopwoordjes van medeleerlingen. Zie algemene pedagogisch-didactische wenken ‘taalbeschouwing’.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 33 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Taalbeschouwing: taalsysteem

TAALBESCHOUWING: TAALSYSTEEM

LEERPLANDOELSTELLING 35: met het oog op doeltreffende communicatie kunnen de leerlingen in voor hen relevante en concrete taalgebruiksituaties en op hun niveau reflecteren op een aantal aspecten van het taalsysteem met betrekking tot: • klanken, • woorden, • zinnen, • teksten, • spellingvormen, • betekenissen.

ET 23


Reflecteren op de functionaliteit en doelmatigheid i.v.m.:

Hier is het gevaar groter dat de traditionele grammatica de plaats gaat innemen van het reflecteren op het functioneel taalgebruik. Voorbeelden

• klanken; • Reflectie over: − de keuze in een gesprek tussen dialect, tussentaal en standaardtaal; − de keuze van de klanken in een gedicht, de klanksymboliek.

• woorden; • De keuze van het gepaste register.

• zinnen; • De zinsbouw en zinslengte in verschillende tekstsoorten, bijvoorbeeld in reclameteksten, dagboekfragmenten of krantenberichten.

• teksten; • De samenhang tussen de structuur van een tekst en het doel ervan in bijvoorbeeld een instructie, een recept of een uitnodiging.

• spellingvormen; • De relatie met het doel van de tekst, het publiek en het medium, bv. bij sms- of chattaal.

• betekenissen. • Betekenisgeving: − misverstanden die ontstaan door woorden die meerdere betekenissen naargelang de context ( stof, eiwit,

wortel, voet …); − woorden met een verschil in betekenis (taalvarianten-standaardtaal): snel, wijs, schoon …

Zie de algemene pedagogisch-didactische wenken.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 34 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Taalbeschouwing: Strategieën

TAALBESCHOUWING: STRATEGIEËN

LEERPLANDOELSTELLING 36: de leerlingen kunnen op hun niveau reflecteren op de door hen gebruikte strategieën en daarbij de attitudes, kennis en vaar-digheden van dit leerplan Nederlands inzetten.

ET 24


• luisteren kijkstrategieën, spreekstrategieën, leesstrate-gieën en schrijfstrategieën;

• de leerplandoelstellingen Ne-derlands.

Het is vast en zeker niet de bedoeling hier de traditionele grammatica van a tot z te behandelen. Zie ‘algemene pedagogisch-didactische wenken’.

LEERPLANDOELSTELLING 37: de leerlingen kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen.


Dit houdt in: • de context analyseren; • de woordvorm analyseren

(afleiding, samenstelling); • een woordenboek gebruiken.

Bij ‘de woordvorm analyseren’ kan er gedacht worden aan afleidingen en samenstellingen, vergelijkingen met woor-den uit vreemde talen (Frans, Engels, Latijn). Woordenboeken worden zowel in de papieren als in de digitale versie gebruikt.

A-stroom – 1e graad – Basisvorming 35 AV Nederlands (1e leerjaar: 5 lestijden/week, 2e leerjaar: 5 lestijden/week) - Taalbeschouwing: Begrippen en termen

TAALBESCHOUWING: BEGRIPPEN EN TERMEN

LEERPLANDOELSTELLING 38: de leerlingen kunnen bij alle leerplandoelstellingen Nederlands de bijbehorende taalbeschouwelijke begrippen en termen ge-bruiken op de volgende domeinen en subdomeinen:

ET 25


Fonologisch domein – klank: • Klank, klinker, medeklinker, rijm, uitspraak, intonatie. Orthografisch domein – spellingvormen: • Alfabet: alfabet, letter, klinker, medeklinker, eindletter, hoofdletter,

kleine letter. • Diakritische tekens: koppelteken, apostrof, trema, accent. • Uitspraaktekens: accent. • Leestekens: leesteken, punt, vraagteken, uitroepteken, komma, dub-

bele punt, spatie, aanhalingsteken. • Afkortingen: afkorting. Morfologisch domein – woorden: • Woord: woord, grondwoord. • Woordvorming: samenstelling, afleiding. • Affix: voorvoegsel, achtervoegsel. • Zelfstandig naamwoord: zelfstandig naamwoord, eigennaam, verklein-

woord, getal, enkelvoud, meervoud. • Getal: getal, enkelvoud, meervoud. • Genus: mannelijk, vrouwelijk, onzijdig. • Lidwoord: lidwoord, bepaald lidwoord, onbepaald lidwoord. • Bijvoeglijk naamwoord: bijvoeglijk naamwoord. • Werkwoord: werkwoord. • Werkwoordvormen: stam, uitgang. • Vervoegde vormen: persoonsvorm, persoon, 1e persoon (ik – wij), 2e

persoon (jij – jullie), 3e persoon (hij, zij, het – zij), enkelvoud, meer-voud.

Zie leerplandoelstellingen nr. 34-35 en 36. Hier is het gevaar groter dat de traditionele grammatica de plaats gaat inne-men van het reflecteren op het functioneel taalgebruik. Zie ook algemene pedagogisch-didactische wenken ‘taalbeschouwing’.



ET 25


• Niet-vervoegde vormen: infinitief, voltooid deelwoord. • Tempus: tijd, tegenwoordige tijd, verleden tijd, toekomende tijd, onvol-

tooide tijd, voltooide tijd. • Werkwoordsoorten: hulpwerkwoord. • Voornaamwoord: voornaamwoord, persoonlijk voornaamwoord, bezit-

telijk voornaamwoord, aanwijzend voornaamwoord, vragend voor-naamwoord.

• Voorzetsel: voorzetsel. • Telwoord: telwoord. Syntactisch domein – zinnen: • Zin: zin. • Zinsdeel: zinsdeel, onderwerp, persoonsvorm, lijdend voorwerp (enkel

aan de hand van prototypische zinnen voor Frans), meewerkend voorwerp (enkel aan de hand van prototypische zinnen voor Frans).

• Woordgroep: woordgroep. Semantisch domein – betekenissen: • Betekenisrelaties: synoniem, homoniem, letterlijk, figuurlijk. • Metaforisch taalgebruik: spreekwoord, uitdrukking. Tekstueel domein – teksten: • Tekst: tekst. • Tekstsoort: fictie, non-fictie, context. • Tekstopbouw: inleiding, midden, slot, hoofdstuk, alinea, regel, kopje,

titel, bladzijde. • Structuuraanduiders: signaalwoord. • Vormgeving: lay-out, cursief, vetjes, inhoudsopgave. • Status van uitspraken: feit, mening.



ET 25


Pragmatisch domein – taalgebruik: • Factoren in de communicatiesituatie: zender, spreker, schrijver, ont-

vanger, luisteraar, lezer, boodschap, bedoeling, situatie, effect, kanaal. Sociolinguïstisch domein – taalgebruik: • Taal: Nederlands, Frans, Duits, Engels. • Taalvariëteiten: Standaardnederlands, standaardtaal, dialect, moeder-

taal, vreemde taal.


ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1 STRATEGISCH HANDELEN Het uitvoeren van taken vereist het gebruik van leerstrategieën. De leerlingen doorlopen expliciet de diverse OVUR-stappen, ondersteund door bijkomende vragen, deelopdrachten en aandachtspunten. Ze staan geregeld stil bij hoe ze dat leerproces (hebben) ervaren, met het oog op meer kwaliteit bij een volgende opdracht. Juist dankzij dit strategisch handelen kan de leerling geleidelijk aan tot zelf-standig leren komen. Leerlingen vinden baat bij een duidelijk gestructureerde les. Een vaak gebruikt model is het OVUR-schema.

Oriënteren: jezelf vragen stellen zoals

• Wat wordt van mij verwacht?(doel) • Wat moet ik doen? • Hoe moet ik het doen? • Wat voor soort opdacht is dit? • Wie zijn mijn partners? • Wie is mijn publiek? • Wat weet ik al over dit onderwerp?

Voorbereiden: een aantal dingen doen zoals

• gegevens verzamelen; • een werkplan opstellen; • de taken verdelen; • de verschillende stappen oplijsten; • een check-list opstellen.

Uitvoeren:

De taak uitvoeren waarbij je rekening houdt met de volgende stappen • de communicatie; • de woordkeuze; • de zinsbouw; • de tekstopbouw.

Reflecteren: nadenken over

• het proces − Heb ik het goed gedaan? − Hoe heb ik mijn opdracht uitgevoerd? − Heb ik mijn opdracht goed voorbereid? − Welke moeilijkheden heb ik ondervonden bij het uitvoeren? − Waar ga ik in de toekomst op letten?

• het product − Hoe tevreden ben ik over het resultaat? − Heeft mijn publiek de boodschap begrepen? − …


2 LUISTEREN/KIJKEN 2.1 STRATEGIEËN Voorspellend luisteren en kijken

Oefeningen waarbij de leerlingen op grond van enkele gegevens zoals titel, zender, stem, taalgebruik, intonatie, publiek … voorspellingen doen i.v.m.:

: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de tekst.

• de inhoud, • de tekstsoort, • het doel, • de zender, • het doelpubliek, • het medium of kanaal. De leerlingen gebruiken daarbij bv.: • topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, hoe) of andere hulpvragen; • typische structuren van bv. een instructie, reclameboodschap, jeugdjournaal, enz. Ze proberen niet alleen vooraf te voorspellen, maar ook tijdens het kijken (anticiperen), bv. bij het kij-ken naar een tv-programma: • vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender; • tijdens het luisteren en kijken af en toe stoppen en laten voorspellen; • tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in

de tekst of het programma. Uiteraard hebben deze oefeningen ook als doel de aandacht bij het luisteren en kijken te stimuleren en de concentratie te verhogen. Oriënterend luisteren en kijken

De tekst wordt selectief beluisterd of bekeken met de bedoeling een globale indruk te verwerven van:

: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er pre-cies van hem verwacht wordt.

• de zender; • het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken; • de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers; • de tekstsoort (o.a. de typische structuur) en/of gespreksvorm; • de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; • het medium of kanaal; • de context of het referentiekader; • de randvoorwaarden i.v.m. de luister/kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden … Aan

de hand van een kaart met een beperkte reeks eenvoudig geformuleerde hulpvragen leren de leerlingen zich oriënteren op een taak en communicatiesituatie.

Enkele mogelijke vragen: • Wie is de zender, wat is het vermoedelijke onderwerp, wat weet je er al over, wat is het kanaal? • Welke strategie passen we toe …? • Topische vragen zoals wie, wat, waar, wanneer, hoe …? Ze leren dus ook hun voorkennis activeren. Eerst gebeurt de oriëntatie klassikaal, later werken de leerlingen per twee of drie en uiteindelijk alleen. Zoekend luisteren en kijkenOefeningen op het achterhalen van specifieke informatie:

: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen.

• inhoudelijk: − een onvolledige tekening of kaart aanvullen; − een onvolledig schema i.v.m. een uitstap of instructie (bv. een recept) aanvullen; − gegevens in de juiste volgorde plaatsen;


− fouten in een instructie of in de tekst van een lied verbeteren; − bepaalde toeristische gegevens noteren; − bepaalde nieuwsfeiten achterhalen; − vragen maken;

• formeel: − bepaalde voorbeelden van lichaamstaal interpreteren; − de opbouw van een instructie, reclameboodschap of het jeugdjournaal; − uit het stem- en taalgebruik conclusies trekken in verband met de spreker.

Globaal luisteren en kijkenOefeningen op het achterhalen van o.m.:

: luisteren om hoofdzaken uit de tekst te halen.

• de hoofdidee of de grote lijn van een programma of uiteenzetting in de klas; • de kerngedachte van een bepaald onderdeel; • het verbale en non-verbale gedrag van een spreker: een goed hulpmiddel om de hoofdzaken te

ontdekken is te letten op het gedrag van een spreker: verbaal (bv. signaalwoorden) en non-ver-baal (bv. gebaren).

Intensief luisteren en kijken

Oefeningen op het analyseren en begrijpen van zowel expliciete als impliciete (detail)informatie: 'tus-sen de regels' luisteren en kijken (inferenties maken), conclusies trekken:

: aandachtig luisteren naar de hele tekst om er allerlei belangrijke gegevens uit te halen. De leerlingen letten dus op hoofd- en bijzaken om de tekst helemaal te begrijpen.

• enkele tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen beantwoorden; • diverse soorten vragen stellen bij leerstofonderdelen; • de hoofdgedachten weergeven aan de hand van een voorgestructureed schema; • feiten en meningen onderscheiden; • afleiden (infereren): bv. aangeven welke houding een deelnemer aan een discussie blijkt te

hebben ten opzichte van het onderwerp en waar dat uit blijkt; • beoordelen of een uitnodiging of reclameboodschap overtuigend is voor leeftijdgenoten; • het non-verbale gedrag van een klasgenoot evalueren aan de hand van een beoordelingskaart; • weergeven welke gevoelens een gedicht, lied, toneel, film of videoclip oproept. De leerlingen leren notities maken aan de hand van beperkte, niet al te complexe deeloefeningen: • selectief luisteren of kijken, afhankelijk van het doel van de taak; • ordelijk en overzichtelijk noteren van informatie, eventueel aan de hand van een schema; • afkortingen en symbolen gebruiken (ook eigen afkortingen en symbolen wanneer nodig); Hierbij wordt steeds de nodige taalbeschouwelijke kennis ingezet van tekstsignalen en tekststructuren.

2.2 REFLECTIE Het kijken luisteronderwijs moet voldoende aandacht schenken aan zowel de voorbereiding en de uitvoering als aan het resultaat van de taak door middel van gerichte observatieopdrachten.

Suggesties voor oefeningen en taken

De leerlingen doen nadenken over de volgende zaken: • het eindresultaat/rendement; • de eigen prestatie en die van anderen; • de aanpak of strategieën:

− Hoe valt het eindresultaat te verklaren? − Waar is het misgegaan? − Wat kan concreet verbeterd worden? Hoe?


• de eigen luisteren kijkvaardigheid: − Waar ben ik goed in? Waarom (niet)? − Hoe zijn de ervaringen met dit soort taken?

Het is ook zinvol de leerlingen tips te laten formuleren en noteren voor zichzelf of voor anderen.

2.3 TRANSFER EN INTEGRATIE Een flexibele kijker/luisteraar heeft verschillende strategieën verworven die hij soepel kan inzetten bij het bekijken en beluisteren van om het even welke communicatieve situatie (tekstsoort) binnen de Nederlandse les, binnen andere lessen en buiten de school. Hierbij dient de leraar te zorgen voor voldoende afwisseling, zowel wat de soorten teksten betreft, de aard en moeilijkheidsgraad van de opdrachten als de gebruikte media.


• Inschakelen van taalbeschouwing door middel van gerichte oefeningen, waarbij tijdens het luis-teren en kijken gelet wordt op de volgende zaken: − de basiselementen van de communicatiesituatie: wie is de zender, wie is de bedoelde

ontvanger, wat is het doel van de boodschap (informeren, amuseren, overtuigen of acti-veren), welk medium wordt gebruikt?

− de gebruikte taalvariant: standaardtaal, dialect of tussentaal, formele of informele taal? • Inschakelen van diverse media: luisterspelen, luisterboeken, een radiouitzending via een web-

site opnieuw beluisteren, gemiste items van nieuwsberichten herbeluisteren. • Discussie over communicatiebevorderende houdingen (bv. gesprekspartner aankijken) en com-

municatiebelemmerende houdingen (bv. onderuitgezakt zitten). • Concentratie:

− storende geluiden negeren; − je niet te veel laten afleiden door de beelden bij een tv-programma; − bepaalde geluiden herkennen.

• In- en/of meeleven: − respect voor de gesprekspartner(s): openstaan voor andere standpunten, gebruiken of

culturen; − laten uitspreken; − zich niet laten meeslepen door emoties.

• De luisteractiviteiten kunnen gemakkelijk geïntegreerd worden met spreken: − een beoordeling maken van een spreekoefening; − de spreektechniek bekijken en analyseren; − terwijl de klasgenoten praten:

o observeren/evalueren aan de hand van een beoordelingskaart; o een verslag of samenvatting maken.


3 SPREKEN Net als bij het luisteren moet ook het spreken gebeuren in zo veel mogelijk levensechte en zinvolle communicatiesituaties. Leerlingen hebben meer baat bij een oefening waarbij ze in groep eigen erva-ringen verwoorden, spreken over onderwerpen die verband houden met de onmiddellijke belangstel-lingssfeer of de actualiteit. Leerlingen worden geen vlotte praters door uit het hoofd geleerde exposés en oefeningen met een monologisch karakter voor de klas te presenteren. Improviseren, rollenspellen, reportages, interviews, (na)vertellen enz. zijn een aantal werkvormen en (voor)oefeningen met een speels en aangenaam karakter. Niet elke leerling hoeft elke spreek- of luisteractiviteit ook werkelijk uit te voeren. Op die manier is het mogelijk om een grotere verscheidenheid aan spreek- en luisteroefeningen aan te bieden. We kunnen hierbij gebruikmaken van de rolwisseling spreker/luisteraar-observant. Hoe gaan we te werk? • Iedereen bereidt elke spreektaak voor. In de loop van het jaar komt elke leerling voldoende

keren sprekend aan bod. • Wie niet deelneemt, observeert, luistert en evalueert. Eventueel worden gerichte vragen gesteld

of beantwoord, of wordt een verslag of een samenvatting gemaakt. Intensief en kritisch luisteren blijken ook heel leerzaam.

We moeten er rekening mee houden dat voor heel wat leerlingen het algemeen Nederlands niet de spreektaal is. Als we willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor voldoende aanmoediging zorgen en hen geregeld aanwijzingen geven voor een correct taalgebruik. Spreken vanuit een rol (bv. de rol van nieuwslezer) kan leerlingen er gemakkelijker toe brengen om de standaardtaal te gebruiken.

3.1 STRATEGIEËN Zich oriënteren op de spreektaak

Oefeningen waarbij de leerlingen een schema of een reeks hulpvragen krijgen m.b.t.: • de precieze taakomschrijving; • het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; • de zender (in geval van rollenspel); • het doel; • de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers; • de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm; • de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; • audiovisuele hulpmiddelen (rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie); • de context of het referentiekader; • de randvoorwaarden:

− de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden … − de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig, opzoekwerk no-

dig …

Zich voorbereiden op de spreektaak

• een flexibel werkplan maken; • zich voorbereiden; • ideeën verzamelen:

− voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur;

− bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, inter-net, andere mensen …;

• de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie:


− hoofd- en bijzaken onderscheiden; − informatie doseren; − de geschikte structuur kiezen: de gegevens zinvol groeperen; − samenhang aanbrengen: inhoudelijk en taalkundig; − herhaling vermijden; − een spreekschema opstellen;

• het taalgebruik afstemmen op publiek en doel.

De spreektaak uitvoeren

• gebruikmaken van een spreekplannetje; • aandacht hebben voor non-verbale signalen van gesprekspartners en/of toehoorders; • de spelregels van gespreksvormen respecteren (timing, het woord vragen, luisteren naar de

anderen …).

3.2 REFLECTIE Het spreekonderwijs moet voldoende aandacht schenken aan de reflectie op het proces en resultaat van de spreektaak, en dit via gerichte observatieopdrachten. Voor en tijdens de uitvoering van de taak denken leerlingen na over hun handelen en stellen ze op grond hiervan hun strategie bij. Zo leren ze het eigen spreekproces evalueren (procesbewustzijn). Leerlingen leren ook veel over spreekstrategieën uit het reflecteren op het resultaat, uit het becom-mentariëren van eigen en andermans resultaten aan de hand van evaluatiecriteria en uit het bijwerken op grond van dit commentaar (productbewustzijn). Beide vormen van reflecteren moeten tijdens de lessen aan bod komen.


Reflecteren (met behulp van een controlelijst) op: • spreekvaardigheid in het algemeen:

− Ben je een goede of een slechte spreker? Waarom? − Hoe zijn je spreekervaringen? Welke opdrachten doe je (niet) graag? Waarom? − Wat kan er zoal mislopen? Hoe kun je dat vermijden? − Kan je tips formuleren voor jezelf en anderen?

• het eindresultaat: − van de eigen prestatie en die van anderen; − met behulp van een controlelijst die, afhankelijk van de spreekactiviteit, de volgende aan-

dachtspunten bevat: o inhoud: conform de opgave, begrijpelijk, boeiend, overtuigend, terzake, samenhan-

gend, kritisch ...; o presentatie of interactie: vlotheid, articulatie, intonatie, volume, tempo, lichaamshou-

ding, inlevingsvermogen, contact met publiek of andere sprekers, overwinnen van spreekangst …;

o taalgebruik: begrijpelijk, verstaanbaar, levendig, correct …; • de aanpak of strategieën:

− Hoe valt het eindresultaat te verklaren? − Waar is het misgegaan? − Wat kan verbeterd worden. Hoe?

3.3 TRANSFER EN INTEGRATIE Flexibele sprekers hebben dankzij het spreekonderwijs verschillende strategieën verworven die zij soepel kunnen inzetten bij mondelinge interventies en opdrachten binnen de Nederlandse les, binnen andere lessen en buiten de school. Zij kunnen gebruikmaken van de eigen voorkennis in het algemeen en hun ervaringen met verschil-lende spreeksituaties in het bijzonder.


De leraar zorgt voor voldoende afwisseling in de soorten spreekopdrachten en zorgt ervoor dat de leerlingen diverse audiovisuele hulpmiddelen kunnen inschakelen.


• Omwille van het parallellisme tussen het spreek- en schrijfproces en de transfermogelijkheden tussen de vaardigheden kunnen we werken volgens het principe van integratie: bv. het monde-linge verslag dat het schriftelijke voorafgaat, de verschillen tussen een debat en een betoog op papier …

• De spreekactiviteiten kunnen gemakkelijk geïntegreerd worden met luisteren en kijken: − een beoordeling maken van een spreekoefening; − de spreektechniek bekijken en analyseren; − terwijl de klasgenoten praten:

o observeren/evalueren aan de hand van een beoordelingskaart; − een verslag of samenvatting maken.

• Kennismaken met en inzicht verwerven in verschillende mondelinge communicatievormen en audiovisuele media: − de regels van gespreksvormen; − het effect van bepaalde groepsverschijnselen, bv. zich aanpassen aan gesprekspartners; − de invloed van lichaamstaal en bepaalde culturele of sociale verschillen; − het belang van illustratiemateriaal of audiovisuele media (gepast inschakelen); − basisvaardigheid: technisch spreken (goed articuleren, de standaardtaal gebruiken, de

juiste klemtoon leggen, volledige zinnen vormen, verstaanbaar praten, helder formuleren, het woord durven nemen, adem leren beheersen).

• Oefeningen op: − het gebruik van de standaardtaal; − een geschikte lichaamshouding; − het leren omgaan met spreekangst.

3 LEZEN Zoals in de doelstellingen en in de leerinhouden wordt aangegeven, is het essentieel dat er voldoende variatie is in het aanbod van de tekstsoorten en dat de moeilijkheidsgraad van de leesoefening gelei-delijk aan groter wordt doordat de afstand toeneemt en het verwerkingsniveau complexer wordt.

NON-FICTIE Het spreekt vanzelf dat goed onderwijs aansluit bij de interesses en behoeften van de leerlingen. Dit betekent dat de leesteksten gekozen worden uit tijdschriften, bladen, sites e.d. die bestemd zijn voor leerlingen van de eerste graad en voldoende motiverend en uitdagend zijn voor de gemiddelde leer-ling. Bij het kiezen van het materiaal en de opdrachten wordt van de leraar dus enige creativiteit ver-wacht, een alerte zin voor actualiteit die het leven van de leerlingen raakt en een goed oor voor wat hen bezighoudt. Het is zeker niet de bedoeling te werken met al te lange teksten of ellenlange vragenlijsten over de in-houd, woordenschat, stijl e.d. Deze werkwijze is contraproductief omdat ze de leeslust niet stimuleert. Een tekst is een vorm van communicatie, een indirect gesprek. Ga de confrontatie aan tussen de schrijver en de opvattingen en gevoelens van de leerlingen, laat ze vragen stellen aan en over de tekst, laat ze van gedachten wisselen met elkaar over bepaalde aspecten van de tekst, laat ze in de pen kruipen, laat ze nadenken over de geschiktheid van de titel of illustraties. Het accent valt ook op het aanleren van strategieën die in het dagelijkse leven en naar de volgende leerjaren toe zinvol en functioneel zijn. Zelfstandige lezers zijn in staat om op het einde van de derde graad zonder sturing van de leraar informatie uit de tekst op te nemen en te verwerken (structureren en beoordelen), en daartoe de gepaste leer- en leesstrategie in te zetten. Zij zijn bovendien bereid en in staat te reflecte-ren op hun strategieën en deze bij te stellen waar nodig.


Suggesties voor oefeningen en taken:

• Er wordt zo veel mogelijk gewerkt met authentiek tekstmateriaal, d.w.z. met teksten in hun originele lay-out. De bladspiegel is immers bepalend voor het oriënterend, zoekend, globaal en intensief lezen. Motiverend en plezierig voor de leerlingen is de teksten manipuleren (werken met witte vlekken of gatentekst, …). De leraar kan bijvoorbeeld een tekst in stapjes laten ont-dekken door eerst alleen de titel te tonen (op het bord of op transparant), dan de illustraties, dan de lead, vervolgens de tussenkopjes, de eerste en laatste zin van bepaalde alinea's, enz. tot de hele tekst zijn geheim heeft prijsgegeven.

Zo'n aanpak heeft heel wat voordelen: • de lezer wordt ertoe gedwongen het leesproces in verschillende stappen op te splitsen; • het leesproces verloopt doelbewust vertraagd en gestuurd; • het tekstvolgend, lineair lezen wordt belet; • de intensieve lectuur wordt uitgesteld; • de lezer krijgt gemakkelijker zicht op eigen handelen en op de tekst; • het leesproces verloopt holistisch, vanuit het algemene naar het specifieke.

FICTIE Wat fictionele teksten betreft, in de eerste graad ligt het accent vooral op boekpromotie, tekstbele-ving en leesplezier. De leerlingen leren hun tekstervaring mondeling of schriftelijk te verwoorden. Fictie op een tekstervarende manier benaderen betekent dat de relatie tussen de leerlingen/lezers en de tekst centraal staat, en dat het doel de persoonlijke literaire ontwikkeling is. Willen we leerlingen ondersteunen in hun ontwikkeling tot competente lezers, dan ligt het voor de hand dat we het per-spectief van de leerlingen consequent als uitgangspunt van de leerroute nemen. Tekstervaringsme-thodes doelen in de eerste plaats op emotionele beleving van de tekst, waarbij begrippen als betrok-kenheid, belangstelling en motivatie centraal staan. De tekstervaringsmethode is echter niet vrijblijvend. Vrij associëren over eigen belevenissen of opvat-tingen die nauwelijks met de tekst iets te maken hebben, moet worden vermeden. De leerlingen moeten hun ervaringen zinvol kunnen verwoorden. Ze dienen hun uitspraken te staven met wat er in de tekst staat en meningen te onderbouwen met voorbeelden, passages en situaties uit het werk. Het risico blijft evenwel dat de leerlingen blijven steken op het eigen niveau en dat uitspraken als: ‘Ik vind het saai, langdradig, eentonig’, het eindpunt zijn van het leesproces. Tekstervaring is slechts een deel van het verwerkingsproces van een literaire tekst. Men kan drie fasen onderscheiden: • de leesbeleving (eerste indruk van het verhaal); • de tekstervaring (leeservaringen grondig beschrijven); • de verdieping van de eigen ervaring (verwerkings- en verdiepingsopdrachten). Daartoe hebben de leerlingen begeleiding, oefeningen en voorbeelden nodig. Enkele suggesties: • schema’s voor eerste persoonlijke reacties; • vragenlijsten voor gedetailleerde beschrijving van leeservaringen; • diverse opdrachtvormen om de ervaring te verdiepen; • recensies uit jongerentijdschriften als voorbeeld voor het vakkundig verwoorden en onderbou-

wen van de eigen mening.

Suggesties voor taken

• Aan de hand van een vragenlijst verwoorden de leerlingen hun beleving van de tekst. • Met behulp van een semantische schaal formuleren de leerlingen hun persoonlijke mening over

de tekst. • Welk personage vond je het sympathiekst en minst sympathiek? Waarom? • Zou je ook zo gehandeld hebben als X? Wat vind je goed, wat minder, wat zou je anders doen? • Projectie: hoe iedereen bv. hoofdfiguren invult vanuit zijn eigen beleving van de hoofdfiguur.


• Fantaseer het einde van het verhaal of teken de hoofdpersonages. • Welke vragen zou je willen stellen aan de schrijver of het hoofdpersonage? • Een gedicht creatief uitwerken: een collage maken, een persoonlijke topdrie opstellen …

Keuze van fictioneel tekstmateriaal

Uiteraard dienen leerlingen jeugdliteratuur te lezen die betrekking heeft op hun ervaringen, maar lezen mag ook ervaringen scheppen. De leerkracht kan dus teksten selecteren die uitdagingen inhouden. Wat de genres betreft, kan fictie zo breed mogelijk gezien worden: proza, poëzie, theater, hyperfictie. Het gaat trouwens om meer dan 'tekst': ook dvd-, film- en televisiebewerkingen behoren tot de canon van de moderne lezer/kijker. Ook bij de selectie van tekstsoorten merken we algauw dat, hoewel het soms om heel klassieke teksten gaat, al vlug relaties ontstaan met andere teksten, die zich niet beperken tot de 'grote litera-tuur'. Vanuit de leefwereld van de leerling kunnen jeugdbewerkingen, stripverhalen, liedjesteksten, enz. evenzeer aan bod komen. Hierbij is het belangrijk dat we ten volle rekening houden met de beginsituatie van de leerlingen. De nadruk op het 'goede boek' en het 'betere jeugdboek' werkt in de praktijk vaak contraproductief. Wie zijn leerlingen in contact brengt met interessante (jeugd)boeken die aansluiten bij het niveau van de klas, vervult een belangrijke voorwaarde voor succesvol fictieonderwijs. Dit lijkt een open deur, maar de leerlingen worden soms met te moeilijke teksten geconfronteerd. Zeker bij jongeren met weinig leeservaring werkt dit drempelverhogend. We moeten er wel op letten dat kritisch-gedistantieerd lezen niet mag worden verwacht van leerlingen die slechts in beperkte mate geëngageerd-identificerend kunnen lezen. "Nieuwsgierigheid kun je niet forceren, die moet je wakker maken" (Daniel Pennac). Uiteraard heeft de competente lezer ook weet van wat er buiten de school zoal te lezen valt en hoe de maatschappij hem daarbij kan helpen. Hiertoe dient men leerlingen in de voor hun situatie meest opportune informatie-kanalen in te leiden. Uiteraard is dit school- en plaatsgebonden. Het verdient dan ook aanbeveling leerlingen vertrouwd te maken met de rol van de bibliotheek, jongerentijdschriften, boekhandels, uit-geverijen, programma’s in de media, recensies, het internet, enz. De ene school beschikt over een goed uitgeruste schoolmediatheek, de andere heeft in de onmiddel-lijke buurt een goed uitgeruste openbare bibliotheek. Beide bieden heel wat diensten aan: knipsel-mappen, thematische leeslijsten, videomateriaal of dvd’s, etc. Er kan gebruikgemaakt worden van bepaalde tijdschriften, literaire prijzen of jongerenprogramma’s op radio en televisie. De laatste jaren zijn er steeds meer interessante websites die leerlingen in staat stellen informatie via de nieuwe media te downloaden.

De persoonlijke leeslijst

De leerlingen lezen minimaal 3 werken per schooljaar. Aangezien het leesplezier en de leesbevorde-ring centraal staan, zijn de opdrachten hierbij héél beperkt en bovendien ervaringsgericht. Ze kunnen ook van creatieve aard zijn. De controle van de lectuur kan zelfs volledig mondeling gebeuren zonder dat de leerlingen iets op papier zetten. De leerkracht begeleidt actief de samenstelling van de lijst. Wat kan op een dergelijke leeslijst terechtkomen? Jeugdromans, jeugdtoneel, stripverhalen, poëzie, non-fictie over hobby en vrije tijd ...

3.1 STRATEGIEËN De lezer moet zijn leesstrategie op elk moment kunnen aanpassen aan zijn wisselende leesdoelen. Zo kan hij beslissen een bepaalde tekstpassage intensiever en langzamer te lezen om een antwoord te vinden op een specifieke vraag die bij een eerste algemene verkenning van de tekst bij hem opkwam. Of hij maakt aantekeningen en bedenkt op welke vragen de tekst een antwoord zal (kunnen) geven. Voorspellend lezen


: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst.

• Voor de lectuur van een verhaal trachten de leerlingen te zeggen waarover het vermoedelijk gaat en waarom ze dit denken. Dit kan ook gebeuren aan de hand van de voorpagina en even-tueel ook de flaptekst (blurb) van een boek. Tijdens het lezen van een verhaal wordt enkele ke-ren gestopt: wat is er gebeurd en hoe denk je dat het voort zal gaan?


• De leerlingen krijgen een deel van een advertentie en trachten te zeggen voor welk product reclame gemaakt wordt. Ze motiveren hun keuze op basis van elementen uit de onvolledige ad-vertentie.

Oriënterend lezen

De leerling leest de tekst snel en selectief door (zeer weinig woorden op een pagina lezen en heel veel overslaan) met de bedoeling een eerste algemene indruk ervan te verwerven.

: de leerling activeert zijn voorkennis. Hij vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt.


De leerlingen krijgen het sjabloon van een tekst: de titel, koppen, tussenkoppen, lead, foto’s, illustra-ties, het slot. Ze trachten vragen als de volgende te beantwoorden: • Wie is de vermoedelijke zender? Wat weet je over hem? • Voor wie is de tekst waarschijnlijk bedoeld? • Wat is volgens jou het doel van de tekst? • Wat is de vermoedelijke boodschap? • Wat weet je daar al over of zou je graag vernemen? • Lijkt het je een interessante tekst? Ook bij een boek (bijvoorbeeld een roman of het leerboek) kan zo te werk worden gegaan. Zoekend lezen


: de leerling wil welbepaalde informatie uit de tekst halen (ook scannen). Dit is een specifieke vorm van gericht lezen om specifieke tekstinformatie op te zoeken (bv. bepaalde woorden, data, cijfergegevens ...) of het antwoord op een specifieke vraag op te zoeken.

• De leerlingen zoeken enkele gegevens in een tabel of schema, bijvoorbeeld in het spoorboekje of op de website van de luchthaven van Zaventem.

• De leerlingen trachten binnen de opgegeven tijd enkele gegevens te achterhalen in een studie-tekst of op een website.

Globaal lezen: de leerling leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen (ook skim-men). Hier gaat hij nog een stapje verder dan bij oriënterend lezen: hij wil weten wat er over het cen-trale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn over het thema en de deelonderwerpen. Hij wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die staan meestal vooraan en achteraan in de alinea’s (Elza-lezen). Intensief lezen


: de leerling leest de hele tekst aandachtig om er allerlei belangrijke gegevens uit te halen. Hij let dus op hoofd- en bijzaken om de tekst helemaal te begrijpen.

• In groepjes een instructie of opstel van een klasgenoot beoordelen aan de hand van een hulp-schema.

• Twee internetsites vergelijken over hetzelfde onderwerp aan de hand van criteria.

3.2 REFLECTIE Het leesonderwijs moet voldoende aandacht schenken aan de reflectie op het proces en resultaat van de leestaak, dit via gerichte observatieopdrachten. Dit kan gebeuren voor, tijdens en na een leesacti-viteit. Op grond van deze reflectie stellen ze hun strategie bij.


• Voor een leestaak vindt een klassikale oriëntatie plaats: wat moet je precies doen, hoe pak je dit het best aan, welke leesstrategie gebruik je, ben je daar goed in, welke problemen had je daar al bij …?

• Halverwege een leestaak wordt even gestopt. De leerlingen vertellen (of noteren) hoever ze gevorderd zijn, welke problemen ze eventueel ondervinden, hoe ze die denken op te lossen …

• Na een gecorrigeerde leestaak worden de resultaten klassikaal besproken. De leerkracht geeft enkele voorbeelden van fouten en vraagt wat er de mogelijke oorzaken van zijn, bijvoorbeeld de vraag niet goed lezen, een verkeerde leesstrategie (de tekst intensief i.p.v. zoekend lezen), een


moeilijk woord niet opzoeken enz. In een latere fase reflecteren twee leerlingen samen op een gecorrigeerde leestaak.

• Twee of drie leerlingen vergelijken hun antwoorden en gaan na hoe ze ertoe gekomen zijn en wat daar de eventuele oorzaak is. Eventueel gebruiken ze daarbij een controlelijstje.

3.3 TRANSFER EN INTEGRATIE Een flexibele lezer heeft dankzij het leesonderwijs verschillende leesstrategieën verworven die hij soepel kan inzetten bij het verwerken van om het even welke tekst binnen de Nederlandse les, bij het verwerken van studieteksten voor de zaakvakken en bij het omgaan met teksten buiten de school. De leraar zorgt ook voor een realistisch leesonderwijs: hij geeft de vragen en opdrachten voor de leer-lingen de tekst of het tekstgedeelte lezen. Op die manier hebben ze een zinvol leesdoel. Leerlingen leren ook voor het leven buiten de school. Nu en later, in hun vervolgstudie, beroep en dagelijks leven, zullen ze met allerlei meer of minder specialistische teksten in contact komen in een authentieke con-text. Voor leerlingen herkenbare teksten in de klas brengen als materiaal voor het ontwikkelen van hun leesvaardigheid ervaren zij als praktisch bruikbaar, interessant en zinvol. Het zelfvertrouwen en de leesmotivatie worden bevorderd door te vertrekken van het leesniveau en de belangstelling van de leerlingen, terwijl de leraar er tegelijkertijd voor zorgt dat de leestaak net een niveau hoger ligt dan wat de leerlingen al kunnen en kennen. De leraar stelt tekstonafhankelijke vragen zoals: wat weet ik al of denk ik te weten over het onderwerp, waar heb ik die kennis vandaan, wat wil (of moet ik) over het onderwerp te weten komen, met welk soort tekst heb ik te maken en waaraan kan ik dat zien …? Tekstonafhankelijke vragen zoals de oriënteringsvragen, topische vragen, enz. hebben het grote voordeel gericht te zijn op strategieën die ingezet kunnen worden bij alle tekstsoorten, ook de literaire. Tekstafhankelijke vragen

Omdat transfer bij leren niet vanzelfsprekend is, kan een parallelle aanpak van taallessen voor de verschillende vakcomponenten leerlingen de nodige zekerheid geven. Door het parallellisme tussen het lees-, kijken luisterproces en de transfermogelijkheden tussen de vaardigheden kunnen we de verschillende vaardigheden integreren: bv. filmtaal inzetten bij het lezen van fictionele teksten of de documentaire bij het lezen van een zakelijke tekst. In nauwe samenhang met leesvaardigheid en luistervaardigheid kunnen we dus aandacht schenken aan de kijkvaardigheid van de leerlingen.

bij een tekst laten beantwoorden vraagt enige omzichtigheid. Ze laten geen transfer toe naar niet-behandelde teksten. Gesloten vragen van dit type kunnen soms zinvol zijn, bv. om opgedane kennis te toetsen of wanneer de lezer een beroep moet doen op verworven strategieën (bv. zoekend lezen). Open tekstafhankelijke vragen waarbij de lezer gevraagd wordt bij de tekst iets nieuws te bedenken, hebben zin om te peilen naar de vaardigheid in het toepassen van methodes of het toetsen van het beoordelingsvermogen van de lezer (waarderend lezen). Tekstafhankelijke vragen worden bij voorkeur voor de lectuur aangeboden, zodat de leerlingen een leesdoel krijgen. In het an-dere geval (eerst de tekst, nadien de vragen) testen we meer het kortetermijngeheugen dan de eigen-lijke leesvaardigheid.

Eenzelfde aanpak kunnen ze gebruiken bij schrijven en spreken. Leerlingen kunnen zich bij het schrij-ven en spreken leren oriënteren op de tekst met behulp van vragen zoals: Wat is dit voor een tekst? Waar kom je zulke teksten tegen? Waar komt deze tekst uit? Wat is het doel ervan? Waarom zou iemand deze tekst lezen/beluisteren? …

4 SCHRIJVEN Het is hoe dan ook nodig dat de leraar voor een uitdagende ‘schrijfomgeving’ zorgt en de schrijfop-drachten telkens in een zo realistisch mogelijke communicatieve context plaatst. Daarin moeten het beoogde doel en publiek voor de leerlingen duidelijk zijn. Als leerlingen eveneens voor echte lezers schrijven (en niet uitsluitend voor de toevallige leraar-beoordelaar), voelen zij zich meer geboeid om geconcentreerd en met een gezonde dosis zelfkritiek hun schrijftaak uit te voeren. Wat het schrijven van brieven betreft, moet men aandacht hebben voor de mogelijkheden en de gevolgen van de tekst-verwerker en e-mail. Bij die ontwikkelingen mag het schrijfonderwijs niet achterop blijven.

4.1 STRATEGIEËN Goed schrijfonderwijs heeft niet alleen het eindproduct op het oog, maar besteedt veel aandacht aan aspecten die te maken hebben met het schrijfproces zelf. In sommige gevallen kan het zinvol zijn dat de schrijfoefeningen – waar mogelijk – worden voorafgegaan door de lectuur van teksten die voor de schrijfopdracht model kunnen staan.


De leraar vraagt de leerlingen een leesbare kladversie te maken. Met behulp van een checklist kun-nen de leerlingen deze versies zelf verbeteren of het werk van medeleerlingen reviseren. Het is nuttig dat de leerlingen een overzicht behouden van alle stappen van hun schrijftaken. Ze kun-nen alle onderdelen van hun kladwerken in een mapje bewaren. De commentaar van de leraar wordt daaraan toegevoegd. Bij het oriënteren op een volgende schrijftaak overlopen ze die mapjes om te zien of er iets bruikbaars bij zit. Bij de overgang naar het tweede jaar bewaren ze de mapjes (logboe-ken). Als een leerling in een volgende taak de fouten uit een vorige herhaalt, maakt de leraar hem/haar hierop attent. Het is dan niet nodig om te herhalen hoe hij/zij de verbetering moet aanbrengen, die aanwijzing haalt hij/zij uit het logboek. Als een fout blijft terugkomen, kan de leraar die strenger beoor-delen dan andere fouten. Aanvankelijk splitst de leraar complexe schrijftaken op in deeloefeningen (bv. eerst een ontbrekende inleiding, kern- of slotalinea aan een authentieke tekst laten toevoegen, pas nadien een totaaltekst laten schrijven). Gaandeweg hun toenemende schrijfvaardigheid kunnen de leerlingen werken van gesloten naar opener opdrachten. Het schrijfproces moet beschouwd worden als een oefening in probleemoplossend, dus strategisch handelen. De achtereenvolgende fasen die de leerling daarbij doorloopt, worden weergegeven in het stappenplan voor schrijven: • zich oriënteren op de schrijftaak; • de schrijftaak voorbereiden; • de schrijftaak uitvoeren; • reflecteren op het proces en het product. De leerlingen stellen dus vragen als: • Voor wie schrijf ik? • Welke bedoeling heb ik? • Wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? • Welk taalregister moet ik gebruiken? Wat is de gepaste toon? • Welke lay-out geef ik de tekst mee? • Welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? Zijn spelling en zinsbouw in

orde? Ben ik tevreden met het resultaat? Wat kan ik nog bijschaven of corrigeren?

4.2 REFLECTIE Voor en tijdens de uitvoering van de schrijftaak denken de leerlingen na over hun handelen en stellen ze op grond hiervan hun strategie bij. Zo leren ze het eigen schrijfproces evalueren (procesbewust-zijn). Leerlingen leren echter ook veel over schrijfstrategieën door te reflecteren op het product van hun handelen, door commentaar te geven op eigen en andermans schrijfproducten aan de hand van eva-luatiecriteria en door te reviseren op grond van dit commentaar (productbewustzijn). Goed leren schrijven betekent véél schrijven. Goed reflecteren op het schrijfproces en -product bete-kent veel herschrijven. Ook hier verdient het aanbeveling kansen te creëren waarin de leerlingen sa-men schrijftaken kunnen aanvatten en elkaar kunnen helpen. Op die manier wordt niet alleen een stimulerende, maar bovendien een veilige schrijfomgeving in de hand gewerkt. Het spreekt vanzelf dat de leraar vooraf duidelijk met de leerlingen afspreekt aan welke criteria het product van de schrijfopdracht moet voldoen. Het verband tussen die criteria en de uiteindelijke be-oordeling moet voor de leerlingen dus transparant zijn en hen bij het uitvoeren van de (gerichte) her-schrijfopdracht op weg helpen naar een beter resultaat. Bij heel wat schrijfopdrachten kunnen de leerlingen geholpen worden met gebruiksvriendelijke werk-bladen, bv. checklist, commentaarblad, beoordelingskaart voor (zelf)controle van het schrijfproces en/of de tekst.


Reflecteren met behulp van controlelijsten i.v.m. de volgende zaken. • Het eindresultaat: het eigen schrijfproduct en dat van anderen m.b.t. de inhoud, de doelen pu-

bliekgerichtheid, aspecten van taalgebruik, structuur en opmaak.


• Het schrijfproces, de gevolgde strategie. − Beantwoordt het eindresultaat aan de verwachting of bedoeling? − Waar is het misgegaan? − Wat kan verbeterd worden? Hoe?

• Schrijfvaardigheid in het algemeen. − Welke schrijfopdrachten doe ik (niet) graag? Waarom (niet)?

Waar loopt het bij mij doorgaans mis? Hoe kan ik dat vermijden? (Aan de hand van het commentaar van de leerkracht of van medeleerlingen.)

− Met welke tips kan ik mijn klasgenoten helpen? (bv. na de bespreking van een taak in kleine groepen.)

4.3 TRANSFER EN INTEGRATIE De leraar zorgt voor voldoende afwisseling in de schrijfopdrachten. Hij laat verschillende tekstsoorten aan bod komen en integreert waar mogelijk het gebruik van moderne informatie- en communicatie-technologie. Het rendement van de toenemende taalvaardigheid van de leerlingen beperkt zich niet tot het vak Nederlands, maar werkt ook door in andere schoolvakken. Vakgroepwerking en de invoering van een actief taalbeleid op school zijn echter onontbeerlijk om een optimaal rendement te bereiken.


• Wegens het parallellisme tussen het schrijf- en spreekproces en de transfermogelijkheden kun-nen we werken volgens het principe van integratie: bv. de schriftelijke neerslag van een monde-ling verslag, de verschillen tussen een uitnodiging via de telefoon of op papier.

• Een schoolkrant(je), bijvoorbeeld i.v.m. de GWP.

4.4 SPELLING Aangezien dit leerplan zo functioneel mogelijk wil zijn, wordt spelling beschouwd als een onderdeel van ‘Schrijven’. In het traditioneel onderwijs wordt spelling afzonderlijk behandeld, waardoor er heel vaak geen transfer is naar schrijfvaardigheid. Bij een speloefening blijken de leerlingen dan ook be-paalde regels goed te kennen en toe te passen; bij een schrijftaak, toets of een ander vak maken ze tegen diezelfde regels fouten. Sommige zaken sluiten uiteraard goed aan bij taalbeschouwing, bv. de reflectie op de soorten zinnen en het gebruik van leestekens. Belangrijk om weten is dat de meeste mensen bij het schrijven van woorden in de eerste plaats een beroep doen op hun geheugen, meer dan op de spellingregels. Hoe vaker we een bepaalde spelwijze tegenkomen, hoe groter de kans dat we het woord ook zo schrijven. Dit verklaart bijvoorbeeld waarom nogal wat leerlingen spontaan ‘het gebeurd’ schrijven i.p.v. ‘het gebeurt’. De vorm die eindigt op ‘d’ is nu eenmaal frequenter dan die op ‘t’. Hetzelfde geldt voor de foutieve vorm ‘teveel mensen’, die in de media veel meer voorkomt dan ‘te veel mensen’. Wat impliceert dit voor het spellingonderwijs? Het systematisch aanleren van spellingregels rendeert minder dan we graag denken, zeker bij zwakkere leerlingen. Vandaar de volgende adviezen.

Spellingbewustzijn bijbrengen

• Publiekgericht leren denken bij het schrijven van teksten. • Belangrijk is de communicatieve context waarin teksten functioneren (de afstand tussen zender

en ontvanger). • ‘Wie leest mijn tekst?’ is de hamvraag. Als je schrijft voor onbekenden of als je een uitnodiging

of instructie schrijft, is een correcte spelling absoluut noodzakelijk. Stuur je snel een sms-be-richtje naar goede vrienden, dan valt het accent doorgaans meer op de boodschap dan op een correcte spelling, woordkeuze, zinsbouw of interpunctie.

• Een kritisch revisiegedrag bijbrengen. De leerlingen moeten er een gewoonte van maken hun teksten kritisch te herlezen en controleren. Dit kan door oefeningen op het reviseren van hun eigen teksten en die van anderen (zelfevaluatie, peer evaluatie en co-evaluatie).

• Vertrouwd maken met het raadplegen van hulpmiddelen bij twijfel. De leerlingen moeten de juiste spelling snel kunnen vinden evenals de regels voor de spelling van courante woorden of leestekens.


Spellingonderwijs als probleemoplossend handelen

• Teksten juist spellen is een vorm van probleemoplossen. Het spellingonderwijs dient dan ook inductief en procesmatig te worden aangepakt.

• De leerlingen gebruiken oplossingsstrategieën en reflecteren erop. • Ze verantwoorden de schrijfwijze van bepaalde woorden:

− Hoe ben ik tot deze spelling gekomen? − Waarop heb ik me gebaseerd? − Welke redenering heb ik gevolgd? − Hoe verklaar ik zelf bepaalde spelproblemen?

• Ze verwoorden welke strategieën en regels ze bij het spellen hebben gebruikt.

Remediëring

• Het spellingonderwijs komt niet systematisch, wel occasioneel aan bod. • De leraar vertrekt vanuit de schrijfproducten van leerlingen. • Klassikale en/of individuele remediëring worden gekoppeld aan veelvoorkomende fouten in de

schrijfproducten van de leerlingen. Zoals altijd is het belangrijk eveneens na te gaan hoe de beginsituatie van de leerlingen is, d.w.z.: • nagaan wat in de basisschool is aangeleerd en eventueel afspraken maken met leerkrachten

van de basisschool om aansluitingsproblemen te voorkomen; • aan de hand van gewone schrijftaken en op basis van gewone notities (bv. de agenda, schrift of

een toets over een ander leerstofonderdeel) onderzoeken waar zich speciale moeilijkheden voordoen.

Strategisch spellen

Om goed te spellen dienen de leerlingen zich bewust te zijn dat er drie soorten woorden zijn. • (a) Luisterwoorden: je schrijft ze exact zoals je ze hoort (bv. lont, ontstaan).

• De gebruikte spelstrategie: luister aandachtig naar het woord en noteer het zoals je het hoort.

• (b) Regelwoorden: je moet bepalen wat de juiste regel is en hem dan correct toepassen. • (c) Inprentwoorden: je schrijft ze niet zoals je ze hoort en er zijn geen regels (bv. bedreigen,

container). • De gebruikte spelstrategie: schrijf het woord zo spontaan mogelijk op (zoals het in je geheu-gen zit), ga na of je het kent van een andere taal, tracht te samenstellende delen te herken-nen …

Sommige woordstukken kunnen tot de ene, andere tot een andere categorie behoren.

Remediëringsstrategieën

Hoe kunnen leerlingen leren bepaalde fouten in de toekomst te vermijden? • Remediëring voor a, b en c

− Onderstreep het moeilijk gedeelte. − Lees het woord enkele keren hardop, stukje voor stukje. − Schrijf het woord enkele keren op en herhaal dit enige tijd later. − Neem het op in een lijstje met woorden waarmee je moeilijkheden hebt.

• Extra remediëring voor b − Vraag om uitleg als je iets niet begrijpt. − Markeer een regel waar je vaak fouten tegen maakt en maak er oefeningen op.

• Extra remediëring voor c − Analyseer het woord. Zoek het grondwoord en het voor- en/of achtervoegsel. (puberteit:

puber + achtervoegsel -teit (vgl. activiteit). of directrice: directeur -> directrice vergelijken met acteur -> actrice).


− Maak een steunzin (met een steunwoord): De kabeljauw werd blauw toen hij aan de haak geslagen werd. Maak een steunbeeld (met daarin een steunwoord): porselein: stel je een gebroken porseleinen vaas voor waarop een kei

− Spreek het woord herhaaldelijk uit zoals je het schrijft: bv. signalement, fauteuil (faute + uil).

ligt.

− Bouwen en slopen. Lees van het woord eerst de eerste letter, dan de eerste én tweede letter, dan de eerste t.e.m. derde enz. Doe nu het omgekeerde en herhaal dit enkele ke-ren.

Dictees

De leerlingen worden geen vaardiger schrijvers door klassikale dictees. Ze zijn, zeker voor zwakke spellers, zelfs bijzonder frustrerend aangezien ze vooraf weten dat ze weer een slecht cijfer zullen krijgen. Om die reden is er in de leerplandoelstellingen en -inhouden nergens sprake van een dictee. Zinvol kan deze activiteit eventueel alleen zijn als het dictee gezien wordt als revisieopdracht. Nadat een gewone tekst gedicteerd is, krijgen de leerlingen de kans om met gebruik van hulpbronnen: • hun eigen tekst te reviseren; • de vastgestelde fouten in een dictee van een klasgenoot te onderstrepen, waarna deze nagaat

welke markeringen terecht en welke onterecht zijn. Daarbij moeten de leerlingen eventueel de regels vermelden die ze gebruikt hebben. De leerkracht gaat na, individueel of klassikaal, in welke mate de revisie correct is gebeurd, waarna een reflectie volgt. De eigen tekst wordt nadien aangevuld en gereviseerd. Dergelijke opdrachten kunnen bijzonder functioneel zijn, bijvoorbeeld wanneer bij een gewone schrijf-taak de redactieraad van een schoolkrant in de klas wordt nagebootst. Daarbij controleert bijvoorbeeld een duo de spelling en interpunctie (andere zaken kunnen uiteraard ook) van een ander duo: ze on-derstrepen de fouten of markeren ze in de kantlijn. Het oorspronkelijke duo krijgt dan de kans zijn tekst(en) te verbeteren.

Algoritmes

Onderzoek heeft aangetoond dat algoritmes efficiënter zijn dan gewone spellingregels. In een eerste fase worden de leerlingen ertoe aangespoord er altijd gebruik van te maken. Eventueel hangt een groot bord met het algoritme, bijvoorbeeld van de vervoeging van de werkwoorden, op een goed zichtbare plaats in de klas. Na verloop van tijd zouden de leerlingen de regels verwerkt in het schema geautomatiseerd moeten hebben, zodat ze er steeds minder een beroep op hoeven te doen. Uiteinde-lijk kunnen ze zonder werken. Een praktisch probleem is dat er heel diverse algoritmes bestaan voor het aanleren van spellingre-gels, vooral i.v.m. de vervoeging van de werkwoorden. Het is daarom erg belangrijk dat iedereen op dezelfde school dezelfde algoritmes gebruikt. In het ideale geval sluiten ze aan bij die welke in de lagere school gehanteerd worden. Wanneer echter problemen vastgesteld worden, kan overgescha-keld worden op een efficiënter algoritme. Het heeft in elk geval geen zin leerlingen die de spellingre-gels goed beheersen, te dwingen zich een nieuw algoritme eigen te maken. Een bijzonder nuttige activiteit is de leerlingen in groepjes zelf een eenvoudig algoritme te laten ma-ken, bijvoorbeeld voor de vervoeging van de werkwoorden in de tegenwoordige of verleden tijd.

5 TAALBESCHOUWING Vooraan in dit leerplan (‘Visie en algemene doelstellingen’) werd gesteld dat het taalonderwijs als kerndoel heeft de receptieve en productieve taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten in zo veel mogelijk zinvolle situaties. In de eerste graad valt het accent daarbij op de ontwikkeling van de func-tionele en schoolse taalvaardigheid. Efficiënt taalonderwijs is niet alleen inductief, maar sluit altijd aan bij de verschillende vaardigheden. Er wordt gereflecteerd op concreet taalmateriaal met het doel de systematiek erachter te ontdekken en op die manier de communicatieve vaardigheden te verbeteren. Taalbeschouwing is dus geen doel op zich, maar is functioneel, d.w.z. dat het taalmateriaal aansluit bij de interesses en behoeften van de leerlingen in het schoolse en alledaagse leven, nu en in de toekomst. Deze visie heeft erg belangrijke consequenties. In de vroegere taaldidactiek stond de klassieke spraakkunst centraal, vandaag heeft ze hooguit een dienende functie. Waarom? Uit studies blijkt dat er nauwelijks transfer is van grammaticale kennis die op de traditionele wijze werd verworven. In Ne-derlands in de basisvorming. Een praktische didactiek van Helge Bonset, Martien de Boer en Tiddo


Ekens lezen we zelfs: “Van ontleedonderwijs is nooit een duidelijk effect aangetoond op de taalvaar-digheid van leerlingen.” (2000, derde herziene druk, p. 18). Het is niet omdat leerlingen zinnen perfect kunnen ontleden, dat ze ook bijvoorbeeld betere teksten schrijven, met goed afgelijnde zinnen (niet bv. Ik heb geen honger. Want ik heb net gegeten.), de juiste leestekens (bv. een vraagteken na een vragende zin), een foutloze congruentie en afwisseling in de zinsbouw. Om systeemscheiding te ver-mijden, dient het taalonderwijs vanaf het begin ingebed te zijn in reële gebruikssituaties. Pas dan is de kans groot dat er positieve gevolgen zijn voor het taalgebruik van de leerlingen. Overigens leidt de grote aandacht voor ontleding doorgaans tot een verwaarlozing van de gesproken taal, hoewel mon-delinge communicatiesituaties in ons leven het meest voorkomen, niet alleen in de gewone omgang, maar eveneens bij studie en beroep. Daar komt nog bij dat het vroegere grammaticaonderwijs weinig motiverend en stimulerend is, ook omdat het zich op een abstract niveau afspeelt waar de doorsneeleerling van de eerste graad niet aan toe is. De woorden en zinnen worden er geanalyseerd los van hun betekenis en gebruikssituatie. De spraakkunstkennis is hier dus een doel op zich geworden. Deze aanpak is te vergelijken met een ou-derwetse les scheikunde of wiskunde, waarbij de leerlingen allerlei abstracte regels of formules moe-ten kennen en toepassen zonder dat de meesten begrijpen wat ze daar concreet aan hebben. Het argument dat kennis van de spraakkunst noodzakelijk is voor de lessen Latijn of moderne vreemde talen, houdt evenmin steek. De taak van de leerkracht Nederlands is in de eerste plaats de verbetering van de vaardigheid in het gebruik van de Nederlandse taal. Als Nederlands een dienende functie heeft ten opzichte van andere vakken, moeten we consequent zijn en evenzeer aandacht be-steden aan de taalproblemen die aan de basis liggen van moeilijkheden met het begrijpen van de leerstof in de lessen biologie, geschiedenis, aardrijkskunde, wiskunde enz. Er is behoorlijk wat weten-schappelijk onderzoek dat aantoont dat het taalgebruik in de zaakvakken complex is voor veel leerlin-gen doordat het afwijkt van de gewone taal. Logischerwijze zouden we bijgevolg in de lessen Neder-lands tijd moeten uittrekken om de leerlingen bijvoorbeeld wiskundige teksten te leren lezen en begrij-pen. Hoewel we vakoverschrijdende samenwerking op zich toejuichen, moet er wel sprake zijn van een ‘win-winsituatie’. Daar is zeker sprake van als de leerkracht Nederlands in overleg met bijvoor-beeld de collega biologie een studietekst voor dit vak gebruikt en met de leerlingen reflecteert op de verschillen met een krantenartikel over hetzelfde onderwerp en hoe dit komt (het doel van de bood-schap, het doelpubliek, het medium …). Overigens bevat dit leerplan Nederlands heel wat doelstellingen en leerinhouden die zich uitstekend lenen voor vakoverschrijdende samenwerking: studieteksten leren verwerken, vragen leren stellen of beantwoorden, analoge en digitale informatiebronnen leren gebruiken, notities leren maken, voorge-structureerde tekstschema’s invullen, een standpunt innemen in een gedachtewisseling, instructies geven en uitvoeren ... Toch blijft grammaticale kennis nuttig. Zo is het nodig een beroep te doen op begrippen zoals onder-werp, persoonsvorm, voegwoord of voornaamwoord om sommige in schrijftaken vaak voorkomende fouten tegen de congruentie of zinsbouw uit te leggen. In dit geval wordt deze kennis echter functio-neel ingeschakeld in een ruimer leerproces (als instrument) en is er geen sprake van systematisch spraakkunstonderwijs als doel op zich. Wat geldt voor het vroegere grammaticaonderwijs, geldt evenzeer voor de (klassieke) woordenschat-lessen. Daarbij moeten de leerlingen eerst een lange reeks woorden opzoeken, doorgaans afkomstig uit een zakelijke tekst maar niet noodzakelijk, om dan de definities te kunnen reproduceren. Uitbrei-ding van de woordenschat en woorden leren opzoeken zijn bijzonder belangrijk, maar deze werkwijze is erg tijdrovend en weinig motiverend, laat staan functioneel. Vooreerst, nieuwe woorden leren we vooral door veel te lezen of te luisteren, waarbij de nieuwe woorden in gewone, vaak rijke contexten voorkomen. Toch blijkt het erg nuttig te zijn de strategieën die we gebruiken bij het achterhalen van de betekenis, verder uit te diepen en te verfijnen. Daarbij selecteren we die termen in de behandelde luister- of leesteksten die voor de ontwikkeling van de leerlingen belangrijk zijn. Minder is hier zeker ook meer, vooral omdat we woorden pas echt verwerven als we ze herhaaldelijk leren gebruiken in zinvolle contexten. Oefeningen hierop zijn dus onmisbaar. Bij alle vaardigheden ligt het accent niet alleen op de verwerving van de noodzakelijke (deel)strategieën, maar moet dus bovendien gereflecteerd worden op de taal die in de diverse com-municatieve situaties gebruikt wordt. Daarbij moeten we er steeds op toezien dat de verworven kennis en vaardigheden makkelijk inzetbaar zijn in vergelijkbare situaties (transfer). Wat bijvoorbeeld geleerd wordt over het taalgebruik bij de presentatie van een recept in een kookprogramma op tv, moet over-draagbaar zijn naar andere instructievormen en naar het geven van een instructie i.v.m. een gerecht of een direct functionele opdracht als de uiteenzetting van een route tijdens een geïntegreerde werk-periode. Pas dan kan er sprake zijn van een reële verbetering van de taalvaardigheid. Een vereiste


daarvoor is dat de taalles degelijk gestructureerd is. Het is geen kwestie van wat communiceren en reflecteren, er moet een herkenbare opbouw zijn (de OVUR-structuur), een voor de leerlingen duidelijk herkenbare leerstof en er moeten toetsbare leereffecten zijn. Het niveau van het gebruikte taalmate-riaal dient daarenboven aan te sluiten bij de vereiste verwerkingsniveaus en communicatieve afstan-den, en moet geleidelijk toenemen. Het beste onderwijs bevindt zich net boven het niveau dat de leer-lingen op een bepaald moment aankunnen en daagt ze uit om een stapje hoger te zetten.

Integratie van taalbeschouwing in een of meer van de vier vaardigheden

Bij de concrete uitwerking moet altijd rekening gehouden worden met het vereiste verwerkingsniveau en doelpubliek, en dienen de gepaste (deel)strategieën te worden ingeschakeld.

5.1 (INTERACTIONELE) ASPECTEN VAN COMMUNICATIE: DE ZEBO-SCHAKEL Voortdurend bezig zijn en reflecteren op de zender-boodschap-ontvanger-schakel (ZEBO) moet leiden tot een efficiënter gebruik van de standaardtaal, het correct structureren van zinnen, het bewust kie-zen van het juiste woord op de juiste plaats, het gebruik van het correcte taalregister, het kiezen van de juiste taalhandeling, enz. Leerlingen moeten zich bewust zijn van de variaties in het taalgebruik naargelang van de communica-tieve situatie.

LUISTEREN EN KIJKEN

SCHRIJVEN

LEZEN

SPREKEN

TAAL-BESCHOUWING


Suggesties voor oefeningen

• Spreken en lezen

•

(aspecten van communicatie) De leerlingen krijgen een kort krantenbericht dat ze op drie manieren moeten navertellen: als nieuwslezer voor de radio, aan enkele vrienden op de speelplaats en aan de schooldirecteur. Na enige voorbereiding lezen enkele groepjes hun tekst. De andere leerlingen formuleren na-dien hun oordeel aan de hand een beoordelingskaart. Waren er duidelijke verschillen tussen de drie versies? Welke (toon, formulering …)? Waarom? Tot slot volgt een algemene conclusie i.v.m. de afstemming van het taalgebruik op het doelpubliek. Luisteren, kijken, spreken en lezen

•

(aspecten van communicatie) De leerlingen kijken naar enkele videofragmenten, bijvoorbeeld een reclamespot en stukken uit het (jeugd)journaal, het weerbericht of een film. Na de oriëntatie op de taak trachten ze in groepjes te achterhalen van wie de boodschap komt (de zender), voor wie zij bedoeld is (de ontvanger) en wat het doel is (het doel van de boodschap). Ze moeten kunnen uitleggen waarom ze dit vermoeden. Maakt de tv-zender (VRT, VTM, VT4 …) ook iets uit? Daarna krijgen ze de opdracht hetzelfde te doen bij enkele leesteksten, met gebruik van het aangeleerde be-grippenapparaat. Lezen, spreken en schrijven

− een blad voor leeftijdgenoten en een voor kinderen van 7-8 jaar;

(aspecten van communicatie) De leerlingen worden in groepjes geconfronteerd met twee verschillende tijdschriften, bijvoor-beeld:

− een blad voor leeftijdgenoten en een voor jongeren van 15-18 jaar; − een blad dat zich richt op jongens en een dat zich richt op meisjes van hun leeftijd. De leerlingen bekijken het titelblad, de inhoudstafel, een artikel en eventueel een advertentie. De opdracht: welke verschillen zie je zoal en heb je er een verklaring voor? Daarna dienen ze, opnieuw in groepjes, een tekst uit een van de bladen te herschrijven (of herschrijfsuggesties te noteren) zodat deze geschikt is voor publicatie in het andere blad.

• Luisteren en kijken, spreken

•

(taalvariatie) De leerlingen bekijken een fragment uit een tv-feuilleton waarin dialect of een tussentaal wordt gesproken en een item uit het jeugdjournaal. Ze bespreken in groepjes welke concrete ver-schillen ze vaststellen in het taalgebruik en hoe dit komt. Kan het omgekeerd? Zijn er verschil-len tussen de tv-zenders? Zijn er situaties waarin de standaardtaal noodzakelijk is en waar dia-lect beter is? … Kijken, lezen, spreken, schrijven

•

(taalvariatie) De leerlingen bekijken enkele versies van Suske en Wiske in het dialect, in tussentaal en in de standaardtaal. Welke verschillen zijn er en waarom? Welke versie verkiezen ze? Waarom? … Na de voorbereiding in groepjes volgt een klassikale bespreking. Daarna krijgen de leerlingen een ander fragment dat ze moeten omzetten in de standaardtaal of in hun dialect. Lezen, luisteren en kijken, spreken

•

(taalvariatie) De leerlingen worden geconfronteerd met (een tekst uit) een jongerentijdschrift of enkele recla-mespots voor jongeren waarin behoorlijk wat jongerentaal voorkomt. Voor wie is de tekst be-doeld? Waaruit leid je dit af? Gebruik je jongerentaal of schakel je onder elkaar over op dialect? Maak een lijstje met typische jongerenwoorden of -uitdrukkingen, voer eventueel een korte en-quête uit of zoek het op het internet op. Welk soort woorden worden er vooral gebruikt? Waarom? Luisteren en kijken

•

(taalvariatie) De leerlingen horen een dokter in een tv-feuilleton in vaktaal praten tegen een collega en daarna in gewone taal tegen een patiënt. Ze krijgen enkele inhoudsvragen over het fragment. Daarna wordt gereflecteerd op het taalgebruik. Welke verschillen stellen ze zoal vast? Hoe komt dit? Kennen ze nog andere gelijkaardige situaties? Gebruiken ze zelf ook vaktaal (bijvoor-beeld i.v.m. skaten, computergames …)? Kun je alles in gewone taal zeggen? … Lezen

•

(taalvariatie) De leerlingen bekijken enkele teksten uit hun cursus wiskunde, aardrijkskunde of biologie. Waarin verschilt het taalgebruik? Hoe komt dit? … Schrijven, spreken (taalvariatie) Je moet een klasgenoot en leerkracht telefonisch of schriftelijk uitnodigen voor een activiteit of feestje, of je moet je bij hen excuseren voor iets dat je gedaan hebt. Bereid het gesprek voor


(spreekplan). Enkele groepjes voeren het telefoongesprek of lezen hun uitnodigingen voor. Na-dien wordt gereflecteerd op het taalgebruik. Zijn er verschillen in het register? Welke? Waarom? … Daarna herwerken de leerlingen eventueel hun uitnodiging of excuus.

• Lezen, schrijven

•

(taalvariatie) De leerlingen moeten in groepjes enkele dialogen in een onvolledig stripverhaal of in een to-neelfragment aanvullen, bijvoorbeeld een ruzie tussen vrienden of tussen een werknemer en zijn baas. Nadien worden de teksten door een ander groepje beoordeeld. Daarna presenteren enkele groepjes hun oordeel en hun motivering. Hebben ze daarbij naar het taalgebruik (de keuze voor de juiste taalvariant) gekeken? Eventueel worden de teksten daarna herschreven. Lezen, luisteren en kijken, spreken

•

(gevoelswaarde) De leerlingen bekijken enkele advertenties of reclamespots. Wat valt ze zoal op in het taalge-bruik? Komen er negatieve termen in voor? Waarom niet? Welke woorden zijn neutraal, welke niet? Na de klassikale bespreking maken de leerlingen zelf een advertentie of reclamespot. Lezen, spreken

•

(gevoelswaarde) De leerlingen krijgen enkele dialogen, bijvoorbeeld een gesprek tussen kameraden met grove taal (bv. ‘bakkes’, ‘smoel’, ‘fikken’ …) en een gesprek waarin een kind aan zijn ouders heel dui-delijk laat blijken dat het helemaal niet tevreden is met een bepaald cadeau. Wat valt op in de woordkeuze? Gebruiken ze deze termen ook? Wanneer wel, wanneer niet? Waarom? Daarna spelen ze dezelfde situaties, maar in een neutrale of eufemistische stijl. Lezen, spreken, schrijven

•

(normen, vooroordelen en rolgedrag) De leerlingen bekijken enkele sms’jes of fragmenten uit een chatsessie. Of nog beter: de leer-lingen krijgen de gelegenheid om even te chatten of om enkele sms-berichtjes op te stellen. Nadien wordt gekeken naar het taalgebruik: wat is typisch en waarom? Schrijven ze ook zulke brieven naar hun vrienden of andere mensen? Kan een school zulke brieven schrijven naar de leerlingen en hun ouders? Waarom niet? Welke normen worden er dan gebruikt? Lezen, schrijven

•

(normen, vooroordelen en rolgedrag) De leerlingen bespreken in groepjes enkele zinnen met typische fouten uit opstellen of kranten. Welke zinnen zijn volgens hen correct, welke niet? Waarom? Hoe zouden ze die eventueel ver-beteren? Welke bronnen zouden daarbij kunnen helpen? … Lezen, schrijven

•

(normen, vooroordelen en rolgedrag) De leerlingen krijgen enkele zinnen waarbij het gebruik van andere leestekens voor een verschil in betekenis zorgt. Ze leggen uit hoe dit komt. Daarna krijgen ze enkele gelijkaardige zinnen in een korte tekst en moeten ze de juiste leestekens geven. Spreken

•

(normen, vooroordelen en rolgedrag) De leerlingen schrijven in groepjes zo veel mogelijk woorden of uitdrukkingen op die vooral door jongens of meisjes gebruikt worden. Nadien volgt een klassikale bespreking. Waar hebben die termen vooral betrekking op? Vanwaar de verschillen? Wat zou er gebeuren als meisjes jon-genswoorden of omgekeerd zouden gebruiken? Luisteren en kijken, spreken

Belangrijk daarbij is de aandacht voor het reflecteren op het wat en het hoe van de taalhandeling: heb ik de juiste woorden gebruikt, heb ik mijn doel bereikt, enz.?

(normen, vooroordelen en rolgedrag) Zes of acht leerlingen, evenveel jongens als meisjes, voeren een korte discussie over een thema dat hen interesseert. Zonder dat ze dit weten heeft de rest van de klas een speciale ob-servatieopdracht: wie spreekt het meest en het langst, wie onderbreekt het meest, wie stelt de meeste vragen, … Nadien volgt een klassikale bespreking, eerst van de gedachtewisseling, dan van het taalgebruik. Blijken er verschillen te zijn tussen jongens en meisjes? Welke? Waaraan ligt dit? Welke tips zouden de jongens aan de meisjes en de meisjes aan de jongens willen ge-ven?

5.2 TEKSTOPBOUW, ZINSBOUW EN WOORDLEER Suggesties voor oefeningen


•

(tekstopbouw, verbindings- en verwijswoorden) De leerlingen krijgen een tekst die door elkaar gegooid is: inleiding, slot en twee stukken uit het midden. Ze reconstrueren de tekst en motiveren hun keuze. Wat is typisch voor het begin en het slot? Daarna schrijven ze de inleiding en het slot bij een onvolledige tekst. Lezen, schrijven (tekstopbouw, verbindings- en verwijswoorden) De leerlingen bekijken in groepjes de inleidingen bij enkele teksten uit een jongerentijdschrift.


Welke vinden ze de leukste? Welke trucjes gebruiken schrijvers zoal om onze aandacht te trek-ken? Daarna maken ze de inleiding van een tekst naar keuze nog beter.


•

(tekstopbouw, verbindings- en verwijswoorden) De leerlingen krijgen een instructieve tekst in een onbekende taal, bijvoorbeeld een recept in het Russisch. Om welk soort tekst gaat het? Hoe weten ze dit? Daarna bekijken ze een Neder-landse tekst: kunnen ze nog kenmerken toevoegen (bijvoorbeeld het gebruik van imperatieven, veel verbindingswoorden en korte zinnen)? Vervolgens herschrijven ze een slechte instructie volgens de vastgestelde criteria. Lezen, luisteren, schrijven

•

(tekstopbouw, verbindings- en verwijswoorden) De leerlingen beluisteren of lezen twee teksten, de ene met duidelijke verbindingswoorden, de andere zonder. Welke tekst is de beste en waarom? Daarna vullen ze per twee in enkele teksten de ontbrekende verbindingswoorden in, eventueel met keuzemogelijkheid. Welke bete-kenis heeft dit verbindingswoord volgens het woordenboek? Lezen, schrijven

•

(enkelvoudige en samengestelde zinnen) De leerlingen vergelijken in groepjes twee teksten geschreven door leeftijdgenoten: de ene be-vat uitsluitend korte enkelvoudige zinnen, de andere een afwisseling van enkelvoudige en sa-mengestelde zinnen. Welke vinden ze de beste? Waarom? Daarna herschrijven ze een tekst met uitsluitend enkelvoudige zinnen met enkele opgegeven verbindingswoorden. Hiervan zoe-ken ze ook de betekenis op in het woordenboek (bv. opsommend, tegenstellend). Luisteren, schrijven

•

(enkelvoudige en samengestelde zinnen) De leerlingen horen een tekst (bijvoorbeeld een instructie) met enkele erg lange zinnen. Ze krij-gen enkele begripsvragen en reflecteren daarna op het resultaat. Wat was de oorzaak van hun problemen? Zouden zulke lange zinnen wel kunnen in een geschreven tekst? … Daarna her-schrijven ze enkele ‘spaghettizinnen’ zodat ze beter te begrijpen zijn. Lezen, schrijven

•

(enkelvoudige en samengestelde zinnen) De leerlingen beoordelen per twee de schrijftaken van een ander duo. Welke problemen stellen ze vast als ze elkaars opstellen bekijken wat de zinslengte en de zinsbouw betreft? Welke cor-recties stellen ze voor? Lezen

•

(enkelvoudige en samengestelde zinnen) De leerlingen bekijken de krantenkoppen van vandaag. Wat valt ze op in het taalgebruik? Daarna maken ze zelf per twee krantenkoppen van enkele enkelvoudige en samengestelde zinnen. Deze worden door een ander duo beoordeeld. Lezen, luisteren en kijken, schrijven

•

(samenstelling en afleiding) De leerlingen lezen een fragment uit een fantasierijk verhaal (bijvoorbeeld uit een Harry Potter-roman) of bekijken enkele advertenties of reclamespots met veel neologismen. Wat valt ze op in het taalgebruik? Begrijpen ze alle woorden? Waarom (niet)? Welke soorten nieuwe woorden kunnen ze onderscheiden? Daarna volgt een kort wedstrijdje tussen enkele duo’s: in één mi-nuut moet eerst iemand zo veel mogelijk samenstellingen geven en daarna de ander zo veel mogelijk afleidingen (eventueel met een opgegeven woord). Lezen

5.3 WOORDENSCHAT

(samenstelling en afleiding) Bij de lectuur van een zakelijke tekst moeten de leerlingen in groepjes de betekenis van enkele moeilijke woorden achterhalen door een analyse van de woordvorm. Nadien controleren ze hun resultaten in een woordenboek.

Suggesties voor oefeningen


•

(verrijking van de receptieve en productieve woordenschat) De leerlingen lezen een nonsensverhaal of -gedicht. Hoewel er woorden in voorkomen die niet bestaan, verstaan we de tekst toch. Hoe komt dit? De leerlingen trachten dan in groepjes te omschrijven wat ze onder bepaalde nonsenswoorden verstaan en motiveren dit. Zo leren ze de voornaamste technieken om woordbetekenissen te achterhalen. Daarna schrijven ze eventueel zelf een nonsensverhaaltje of -gedicht. Lezen, schrijven (verrijking van de receptieve en productieve woordenschat) De leerlingen trachten in groepjes de betekenis van een aantal woorden te achterhalen. Ze ver-gelijken hun resultaat met wat in het woordenboek staat. Welke extra informatie krijgen ze hier nog over het woord? Daarna maken ze samen met de woorden enkele contextrijke zinnen, een rijmpje of verhaaltje.


• Lezen

•

(verrijking van de receptieve en productieve woordenschat) De leerlingen hebben de betekenis achterhaald van een aantal woorden uit een tekst over een bepaald functioneel thema: het verkeer, de school, de media, vrije tijd, gezondheid … Daarna trachten ze een reeks termen zinvol te groeperen: ziektes, adjectieven die symptomen beschrij-ven, geneesmiddelen, mensen die beroepshalve met gezondheid bezig zijn. Lezen

•

(verrijking van de receptieve en productieve woordenschat) De leerlingen oriënteren zich in groepjes op een tekst over een bepaald thema. Ze noteren in een diagram welke woorden ze in de tekst zeker verwachten aan te treffen. Na de lectuur vullen ze dit aan met nieuwe woorden en voegen ze eventueel nieuwe ‘takken’ of onderdelen aan het diagram toe. Lezen

•

(verrijking van de receptieve en productieve woordenschat) Elke week brengt een leerling een vijftal nieuwe woorden aan die hij is tegengekomen in een boek, krant, studietekst, op televisie … Ze moeten altijd in een zin staan. De klas onderzoekt de betekenis ervan in groepjes en maakt een eenvoudige omschrijving. Zo wordt een woorden-boekje van de klas aangelegd. Schrijven

6 VOET

(verrijking van de receptieve en productieve woordenschat) In een tekst zijn een aantal woorden aangeduid (door een ander groepje leerlingen of de leer-kracht) vanwege de woordherhaling, de verkeerde woordkeuze (betekenis, dialect, te moeilijk woord), de gevoelswaarde … Eerst wordt aan de hand van een voorbeeldtekst de werkwijze uitgelegd. Daarna gaan de leerlingen in duo’s op zoek naar betere

6.1 WAT EN WAAROM? Vakoverschrijdende eindtermen1

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

(VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving. Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt. Globaal: • een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

• zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten: − lichamelijke gezondheid en veiligheid, − mentale gezondheid, − sociorelationele ontwikkeling, − omgeving en duurzame ontwikkeling, − politiek-juridische samenleving, − socio-economische samenleving, − socioculturele samenleving.

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD).

Aangezien zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


Per graad: • leren leren, • ICT in de eerste graad, • technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

6.2 EEN ZAAK VAN HET HELE TEAM De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen. Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven. Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET. De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt. Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.

7 HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te onder-steunen. Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschap-pij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan. Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen be-schikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essen-tieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferen-tieerde leeromgeving.

7.1 HET OPEN LEERCENTRUM ALS KRACHTIGE LEEROMGEVING Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen. Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum • uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen, • ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten, • uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning. In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaar-borgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen.


Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken? • Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende

leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrij-dend leren, projectmatig werken ... Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaar-heid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

• Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrach-ten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden: • ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bijv. eilandjes

om in groep te werken); • ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons … • digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben; • materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen

zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) en dat bewaard wordt in een openkastsysteem;

• kranten en tijdschriften (digitaal of op papier). In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) die zowel kan gebruikt worden als ‘stille’ ruimte of juist omgekeerd om bijvoorbeeld leerlingen pre-sentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discus-siemogelijkheid). Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden: • het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal

kunnen gerealiseerd worden; • het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan

zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een leraar als ook ‘van op afstand’ door middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …;

• het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde pe-riode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten. Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

7.2 ICT-INTEGRATIE ALS MIDDEL VOOR KWALITEITSVERBETERING Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter onder-steuning van het leren. ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren: • Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze vol-doende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, dif-ferentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

• Zelfstandig leren in een leeromgeving Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leer-kracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.


• Creatief vormgeven Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden te-kenprogramma’s bieden.

• Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet. Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren. De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aan-gepaste vorm.

• Voorstellen van informatie aan anderen Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-onder-steuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …

• Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of ver-strekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

• Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties …). Op basis hiervan kun-nen ze hun keuzes bijsturen.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN2

Om dit leerplan in optimale omstandigheden te realiseren, dient de school over de noodzakelijke uit-rusting en de nodige leermiddelen te beschikken.

Dit houdt in: • ruimte voor aankleding, • bord, scherm, • een degelijke geluidsinstallatie, • tv en dvd-speler (vast of mobiel), • geluiden beelddragers, • een aantal referentiewerken: woordenboeken, woordenlijsten … • multimediacomputers met internetaansluiting:

− wanneer de leerkracht beschikt over een vaklokaal: een voldoende aantal dat de leerlin-gen toelaat om ten hoogste per twee aan een computer te werken;

− in de andere gevallen: een voldoende aantal dat de leerlingen toelaat om ten hoogste per twee aan een computer te werken, opgesteld in een speciaal uitgerust multimedialokaal dat vlot toegankelijk is voor de leerkracht.

2 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex - ARAB - AREI - Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen; - de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; - alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; - de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; - de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


EVALUATIE ALGEMEEN Het evaluatiebeleid is een bevoegdheid van de school. Er kan bijvoorbeeld worden beslist om geen examens af te nemen, maar louter permanent te evalueren. De vakgroep ontwikkelt een visie met betrekking tot evaluatie die aansluit bij het algemene evaluatie-beleid van de school. De leerkrachten maken afspraken over: • de organisatie van de evaluatie; • de beoordeling; • het instrument voor proces- en productevaluatie; • de rapportering aan leerlingen en ouders; • … De vakgroep beslist welke taken en toetsen in het archief bewaard worden. Het is aangewezen de taken en toetsen in de mappen van de leerlingen te bewaren met het oog op een optimale voorberei-ding van toetsmomenten.

CRITERIA Validiteit

De evaluatie moet betrekking hebben op de globale doelen van het leerplan en op alle leerplancom-ponenten (luisteren/kijken, spreken, lezen, schrijven, taalbeschouwing). De toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is: wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.

Betrouwbaarheid

De evaluatie streeft naar objectiviteit. Dat betekent dat er gewerkt wordt met heldere en eenduidige criteria, met modelantwoorden en een vooraf vastgelegde puntenverdeling. De beschrijving van de attitudes wordt gemotiveerd.

Transparantie en voorspelbaarheid

De beoordelingscriteria zijn vooraf bij de leerlingen bekend.

Didactische relevantie (bij diagnostische evaluatie)

De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren.

Planmatigheid

Het is een goed idee de leerlingen in het begin van het schooljaar duidelijk te maken wat en hoe er geëvalueerd zal worden. De criteria voor specifieke toetsen kunnen ook vooraf worden toegelicht.

TWEE DOELEN VOOR HET EVALUEREN Evaluatie maakt deel uit van een systeem voor kwaliteitszorg waar alle betrokken partijen bij het on-derwijs, leerkrachten, de leerlingen en hun ouders iets aan hebben. Dat betekent dat elke evaluatie ook als doel heeft informatie te verzamelen waarop zij kunnen steunen om beslissingen te nemen. Dit kunnen beslissingen zijn over hoe efficiënt het leerproces werd begeleid door de ouders en de leer-kracht en over de doelmatigheid van de studiemethode van de leerling. Het kan ook een eindbeslis-sing zijn op het einde van het leerjaar of de graad. Evalueren heeft dus een dubbel doel: 1 doorheen de hele leerperiode informatie verzamelen over de efficiëntie van de aanpak door

de leraar en door de leerling; 2 informatie verzamelen om een beslissing te treffen over of de leerling mag overgaan. Dat betekent dat zowel leerlingen als leerkrachten uit de evaluatie kunnen leren. Aan de leerlingen en hun ouders geeft de evaluatie een beeld van hoe het leerproces verloopt. Aan de leerkrachten geeft de evaluatie een beeld over hoe doeltreffend hun aanpak is geweest en welke eventuele bijsturingen in methodiek en didactiek noodzakelijk zijn. De evaluatie moet dus bruikbare en concrete informatie (beoordeling, commentaar, suggesties voor verbetering) opleveren voor alle betrokken partijen.


Omdat evaluatie naar de leerlingen eenvormigheid moet vertonen over de vakken en de leerjaren heen, is het logisch dat: • de school hierover haar visie ontwikkelt; • de betrokken leerkrachten deze visie concretiseren voor hun vak in de vakgroepwerking. Die

afspraken worden vastgelegd in een verslag van de vakgroep.

PROCES- EN PRODUCTEVALUATIE Procesevaluatie

Dit luik van evaluatie is een middel tot leren en heeft dus, op basis van het dagelijks werk, tot doel de leerling en zijn ouders tussentijds in te lichten over de kennis, de verschillende vaardigheden en het bereiken van de vakgebonden en de leerattitudes met als doel aan de leerlingen de mogelijkheid te geven om hun leertraject bij te sturen. Deze evaluatie heeft dus uitsluitend oog voor het leerproces dat de leerlingen doorlopen. De leerkracht beschikt daarvoor over de volgende middelen: • observatie in de klas, • reflectiegesprekken, • zelf-, peer-, co-evaluatie, • oefeningen en opdrachten die in de klas worden uitgevoerd, individueel of in groep, • mondelinge en schriftelijke overhoringen, • schriftelijke beurten, • herhalingstoetsen), • huistaken, • …. Het opvolgen van de attitudes hoort ook onder dit aspect van de evaluatie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen vak- en leerattitudes. Vakgebonden attitudes zijn die welke expliciet in de leerplannen staan vermeld. Ze maken deel uit van het leertraject in die zin dat ze in het verlengde liggen van de te realiseren vaardigheden voor het vak. Op die manier ondersteunen ze de leerling terwijl hij de vaardigheid opbouwt. Attitudes kunnen nauwelijks in cijfers worden uitgedrukt. Er kan best gewerkt worden met semantische schalen (SAM-schalen) die de attitudes omzetten in waarneembaar gedrag. Bij de weging wordt dan niet zozeer het gedrag dan wel de evolutie in rekening gebracht.

Productevaluatie

Producten, in vele gevallen zijn dat examens, beogen de evaluatie van de leerplandoelen. De ver-schillende vaardigheden en de onderliggende kenniselementen komen aan bod. Wanneer de school kiest voor permanente evaluatie en geen examens organiseert, wordt de eindbe-oordeling gebaseerd op productgerichte toetsen en taken. Doorgaans zal het gaan om de toetsing van beperkte leerstofonderdelen, maar toch kan er voor gekozen worden om af en toe ook grotere leer-stofdelen te toetsen en de leerlingen zo voor te bereiden op het onder de knie krijgen van ruimere leerstofgehelen. De attitudes komen niet aan bod bij de productevaluatie. Bij de puntenverdeling is het noodzakelijk dat alle vakcomponenten op een evenwichtige wijze aan bod komen. Het is belangrijk dat er terzake overleg wordt gepleegd in de vakgroep, die een gemotiveerd voorstel formuleert per graad. Het uitschrijven van een evaluatiebeleid is EEN VAN DE VELE BEVOEGDHEDEN VAN DE SCHOOL. Deze kan er bijvoorbeeld toe beslissen om geen examens af te nemen, maar om louter permanent te evalueren. De vakgroep ontwikkelt een visie m.b.t. de evaluatie die aansluit bij het algemene evaluatiebeleid van de school. Ze kan zich o.m. over volgende items buigen: • de organisatie van de evaluatie; • de criteria; • het instrumentarium voor proces- en productevaluatie; • de rapportering aan leerlingen en ouders.


De vakgroep/school beslist welke taken en toetsen in het archief bewaard worden. Het is aangewezen de taken en toetsen in de mappen van de leerlingen te bewaren, met het oog op een optimale voorbe-reiding van toetsmomenten.


BIBLIOGRAFIE ALGEMEEN Richard ANTHONE, R. e.a., Filosoferen met Doornroosje, 2007.

BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek, Coutinho, Bussum, 2000 (derde herziene druk).

BONSET, H. e.a., Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen. In: Vonk 33/4, 2004.

DE HERT, W., (red.), Taalbeleid in de praktijk. Een uitnodiging voor elke secundaire school, Plantyn nv., 2008 DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S. (red.), Anders evalueren. Assessment in de onder-wijspraktijk, Uitgeverij Lannoo Campus, Tielt, 2003.

HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 1995.

HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Handboek taalgericht vakonderwijs, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2009, tweede herziene druk.

HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996.

LIPPENS, M. en VANDERMEERSCH, F., Begeleid zelfstandig leren in het secundair onderwijs: studiewijzers, Van In, Wommelgem, 2005.

LOGT, A. VAN DER, Webquests bij het vak Nederlands: een stapje verder. In: Moer, 2003/1.

‘Ik heb het tegen jou’, Theaterteksten voor kinderen. Afijn Biblion Canon, 2003

MESDOM, F. en VLAAMSE ENIS-SCHOLEN, Digitale leermiddelen voor het secundair onderwijs. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Brussel, 2005.

MOTTART, A. (red.), Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs. Een selectie uit de 18de Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Academia Press, Gent, 2005.

PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank: een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

PETEGEM, P. VAN e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004.

PROJECTGROEP NEDERLANDS V.O., Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2002.

RAAMWERK NEDERLANDS : Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s-Hertogen-bosch: CINOP, 2007. www.cinop.nl

ROOYACKERS, P. en HEERKENS, S., Spelen met Jeugdboeken, Pantha Rei, 1995 THIENEN, K. VAN, Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2004.

VERHALLEN, S., Vaktaal. Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Wolters-Noordhoff, Groningen, 2003. VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Inspiratieboek zelfgestuurd leren, Uitgeverij Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2003.

Van boeken ga je denken, ACCO, 2002 WARZÉE, J. en DELESPAUL, G., Handig zelfstandig. 75 fiches voor het oefenen van vaardigheden. Altiora, Averbode, 2004.

http://www.cinop.nl/�


TIJDSCHRIFTEN In de volgende tijdschriften verschijnen vaak bijzonder interessante bijdragen. Af en toe zijn er ook themanummers. • Leesidee • Leeswolf • Levende talen • Onze taal • Vonk De vaktijdschriften hebben eveneens een website. Er is ook een aantal e-zines op de markt: www.taalblad.be biedt een interessant aanbod voor zwak-kere lezers.

INTERESSANTE INTERNETSITES Omdat internetsites vaak van plaats veranderen, hebben we ervoor gekozen hier enkel blijvers op te nemen. De opgesomde sites bieden ook heel wat mogelijkheden om door te klikken naar andere inte-ressante websites. Interessante links en een geactualiseerde bibliografie kan u terugvinden op g-o.smartschool.be.

ALGEMEEN http://davindi.kennisnet.nl, onderwijswebsite

http://www.dedigitheek.be, onderwijswebsite

http://www.digischool.nl, onderwijswebsite

http://www.hetschoolvaknederlands.be

http://www.kennisnet.nl, onderwijswebsite

http://www.klascement.net, onderwijswebsite

http://www.lerarenforum.be, onderwijswebsite

http://www.onderwijslinks.be http://www.ond.vlaanderen.be

http://www.steunpuntgok.be

http://www.slo.nl en www.leermiddelenplein.nl

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl, taalbeleid en taal in de zaakvakken

http://www.vvl-onderwijs.be (Vereniging van Vlaamse leerkrachten)

http://www.bib.vlaanderen.be, leesbevordering

http://taalunieversum.org (site van de Taalunie)

http://studiehulp-vwo.beginthier.nl

LEESONDERWIJS, LITERATUUR, JEUGDLITERATUUR http://www.dbnl.org, literatuur,

http://www.lezen.nl, leesbevordering)

http://www.literatuureducatie.nl (idem)

http://www.meertens.knaw.nl, Nederlandse taal en cultuur

http://www.stichtingbeeldverhaal.nl, met een luik: ‘Strips en onderwijs’

http://www.stichtinglezen.be, leesbevordering

http://www.boekenzoeker.be http://www.trappenhuis.be

http://www.taalblad.be/�

http://davindi.kennisnet.nl/�

http://www.dedigitheek.be/�

http://www.digischool.nl/�

http://www.hetschoolvaknederlands.be/�

http://www.kennisnet.nl/�

http://www.klascement.net/�

http://www.lerarenforum.be/�

http://www.onderwijslinks.be/�

http://www.ond.vlaanderen.be/�

http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/steunpunt/Domain.cfm�

http://www.slo.nl/�

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/�

http://www.vvl-onderwijs.be/�

http://www.bib.vlaanderen.be/�

http://taalunieversum.org/�

http://studiehulp-vwo.beginthier.nl/�

http://www.dbnl.org/�

http://www.lezen.nl/�

http://www.literatuureducatie.nl/�

http://www.meertens.knaw.nl/�

http://www.stichtingbeeldverhaal.nl/�

http://www.stichtinglezen.be/�

http://www.boekenzoeker.be/�

http://www.trappenhuis.be/�


http://www.leesplein.nl http://www.jeugdboekenweek.be http://www.digikids.be

SPECIFIEKE DOMEINEN http://beeldbank.schooltv.nl/index.jsp, beeldfragmenten

http://www.codekraker.be, ondersteuning leesonderwijs – technisch lezen http://www.webkwestie.nl, over webquests met een aantal uitgewerkte voorbeelden

http://www.webquest.nl, idem

http://www.nederlandsewoorden.nl, Woordenlijst Nederlandse Taal

http://www.taalkabaal.nl, over jongerentaal, scheldwoorden …

http://www.taalmuseum.nl, over taal met heel wat leuke ideeën

http://taaltelefoon.vlaanderen.be, taaladvies

http://www.VRTtaal.net, taaladvies

http://woordenlijst.org, taaladvies

http://www.leesplein.nl/�

http://www.jeugdboekenweek.be/�

http://www.digikids.be/�

http://beeldbank.schooltv.nl/index.jsp�

http://www.codekraker.be/�

http://www.webkwestie.nl/�

http://www.webquest.nl/�

http://www.nederlandsewoorden.nl/�

http://www.taalkabaal.nl/�

http://www.taalmuseum.nl/�

http://taaltelefoon.vlaanderen.be/�

http://www.vrttaal.net/�

http://woordenlijst.org/�

av nederlands a-stroom 2010/003

Documents