Institutionen för Pedagogik, Didaktik och Psykologi

Bedömning i svenska som andraspråk på

individuella programmets introduktionskurs för

invandrare - Fyra lärares uppfattningar

Stefan Molander

December 2007

Examensarbete, 10p, B-nivå

Pedagogik

Lärarprogrammet 140p

Examinator: Maud Söderlund Handledare: Ingegerd Gudmundson

1

Abstract

Titel: Bedömning i svenska som andraspråk på individuella programmets introduktionskurs för invandrare – Fyra lärares uppfattningar.

Författare: Stefan Molander. Typ av arbete: Examensarbete 10p. Antal sidor: 28 Handledare: Ingegerd Gudmundson. Examinator: Maud Söderlund Program: Lärarprogrammet 140 p, Högskolan i Gävle. Datum: December 2007. Syfte Syftet med denna studie var att studera fyra lärares uppfattningar om andraspråksbedömning inom ämnet svenska som andraspråk. Bakgrunden till undersökningen är svårigheterna med att bedöma språkkunskaper och språkutveckling. Ett specifikt problemområde är bedömningen av språknivåer vid inplacering och gruppering av elever som börjar studera svenska som andraspråk på individuella programmets introduktionskurs för invandrare (IVIK), men även bedömningen i den löpande undervisningen. Fokus riktades på det arbetssätt eller de underlag som tillämpades vid bedömning och möjliga sätt att utveckla bedömningsprocessen. Metod Den metod som tillämpades var halvstrukturerade intervjuer som genomfördes med fyra lärare som arbetade med att undervisa i svenska som andraspråk på ett IVIK-program. Intervjuerna föregicks av en provintervju och merparten av frågorna hämtades från en samtalsguide utgiven av Myndigheten för skolutveckling. Resultat Resultaten visade att de underlag för bedömningar som användes var främst elevernas prestationer i det dagliga arbetet. Samtliga lärare efterfrågade gemensamma prov vid främst inplacering, men även under läsårets gång. Lärarna föreslog ett utökat samarbete inom arbetslaget, tydligare och konkreta mål och nivåer, samt ett enklare språk i bedömningsförfarandet för att utveckla bedömningarna på programmet. Lärarna såg stora fördelar med att eleverna själva bedömer sin egen förmåga, men elevernas varierande skolbakgrund och det faktum att målen kommuniceras på elevernas andraspråk, gör bedömningarna svåra. Nyckelord: Introduktionskurs för invandrare, individuella programmet, svenska som

andraspråk, bedömning

2

Innehållsförteckning Abstract ..................................................................................................................................... 1

Innehållsförteckning ................................................................................................................ 2

1 Inledning och problembakgrund .................................................................................... 3

2 Teoretisk inramning......................................................................................................... 5 2.1 Ämnet Svenska som andraspråk ............................................................................................ 5 2.2 Bedömning ............................................................................................................................. 7 2.3 IVIK-programmet ................................................................................................................ 11 2.4 Syfte och frågeställning ....................................................................................................... 12

3 Metod............................................................................................................................... 13 3.1 Datainsamlingsmetod........................................................................................................... 13 3.2 Provintervju och intervjufrågornas utformning ................................................................... 14 3.3 Urval av respondenter .......................................................................................................... 15 3.4 Utförande av intervjuerna .................................................................................................... 16 3.5 Bearbetning av insamlat intervjumaterial ............................................................................ 16 3.6 Tillförlitlighet....................................................................................................................... 17 3.7 Forskningsetiska principer ................................................................................................... 18

4 Resultat............................................................................................................................ 18 4.1 Arbetssätt vid bedömning .................................................................................................... 18 4.2 Bedömningsunderlag ........................................................................................................... 19 4.3 Elevens delaktighet i bedömningen ..................................................................................... 21 4.4 Resultatsammanfattning....................................................................................................... 22

5 Analys och diskussion .................................................................................................... 23 5.1 Bredare bedömningsunderlag .............................................................................................. 23 5.2 Ett gemensamt bedömningsspråk......................................................................................... 25 5.3 Metoddiskussion .................................................................................................................. 26 5.4 Innehållsdiskussion .............................................................................................................. 27 5.5 Syftet besvarat...................................................................................................................... 28 5.6 Förslag till vidare forskning ................................................................................................. 28

Källförteckning....................................................................................................................... 29

Bilaga 1 .................................................................................................................................... 31

Bilaga 2. ................................................................................................................................... 32

Bilaga 3. ................................................................................................................................... 33

3

1 Inledning och problembakgrund Bakgrunden till denna undersökning är bedömningarnas olika svårigheter. Enligt läroplanen

(Lpo 94) ska alla elever ges samma möjligheter att få utveckla sitt lärande maximalt utifrån

sina förutsättningar. Då detta gäller är det angeläget att alla bedöms lika och konsekvent. Alla

ska ha samma rätt till studier inom ämnet svenska och ges möjligheter att använda detta språk

som ett verktyg till kunskap. För invandrarelever med ett annat modersmål än svenska blir

detta särdeles angeläget, de ska lära sig ämnet svenska men också göra detta på ett språk som

för dem är främmande. Jag har en föreställning om att det finns svårigheter i att bedöma

språkliga nivåer och kunskaper i ämnet Svenska som andraspråk. Behovet av en bedömning

är dock av största vikt för elevens fortsatta språkutveckling, vilket Littman och Rosander

påpekar; ” …definiera elevernas språknivå för att:” kunna beskriva elevernas aktuella språkliga kompetens-

den s k interimsspråkskompetensen för att få underlag för: uppföljning av elevernas

språkutveckling…gemensamt lärarspråk…samtal med föräldrarna (Littman&Rosander, 1999:47)

Såväl elever som lärare har en viss syn på målen och bedömning av dessa, vilket ibland kan

skapa förvirring och diskussioner om rättvisa och likabehandling. I läroplanen står att läsa

följande; Skolan skall sträva efter att varje elev…utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa

egen och andras bedömning i relation till det egna arbetsprestationerna och förutsättningarna (Skolverket,

2000:70). Om lärare och elever ej är överens om utgångspunkterna och målen är risken stor att

måluppfyllelsen påverkas negativt. Då detta gäller blir det väsentligt att bedömningen av varje

elevs språkliga förmåga är rättvis och tydlig för eleven att förstå, Eleverna måste därför i förväg

kunna formulera vilken typ av kunnande som krävs för att ett mål ska vara uppnått (Skolverket, 2002:141)

Under min verksamhetsförlagda utbildning, även kallad VFU på ett IVIK1-program, dvs. ett

IV- program med benämningen, Introduktionskurs för invandrare, observerade jag områden

inom verksamheten som av kollegor och elever upplevdes som mer eller mindre

problematiska. Speciellt ofta diskuterades bedömningar av språkutveckling och svårigheter att

göra rättvisa och tydliga bedömningar vid främst introduktionssamtal, men även i den löpande

verksamheten. Introduktionssamtalen schemaläggs vid intagningen av eleverna och fungerar

som hjälp vid inplacering och för att stödja introduktionen av eleven, vilket även

Myndigheten för skolutveckling (2004) påtalar; I planeringen av undervisningen utgår

andraspråkslärarna i stor utsträckning från elevernas erfarenheter, behov och önskemål. Nästan 90 procent av

lärarna menar att de tar reda på vilka förkunskaper eleverna har (Myndigheten för skolutveckling, 2004: 33).

1 IVIK= Introduktionskurs för invandrare inom det individuella programmet (Skolverket 2000)

4

De nationella målens otydlighet, tillsammans med svårigheterna att utforma tydliga och

konkreta mål för detta speciella program, blev ofta föremål för diskussioner med såväl

kollegor som elever.

IVIK-programmets mål är att hjälpa invandrarelever att bli behöriga till gymnasieskolornas

olika nationella program. Detta innebär att eleverna ska uppnå ett godkänt betyg i svenska

som andraspråk, matematik och engelska i årskurs 9. Då antalet elever är stort och språknivån

varierar kraftigt är det nödvändigt att nivågruppera dessa elever. De indelas därför i klasser

från IVIK N, som står för nybörjare, IVIK I står för introduktion, IVIK G för grundläggande,

IVIK B för bas och slutligen IVIK A som är den högsta nivån där de godkända betygen skall

redovisas.

Jag ämnar undersöka de mål och bedömningar som styr indelningen av klasserna och hur

bedömningen sker i den löpande verksamheten.

5

2 Teoretisk inramning Nedan presenteras den forskning som knutits till syftet och frågeställningen.

2.1 Ämnet Svenska som andraspråk

Språket, den mest laddade symbolen i anpassningsprocessen, kan inte begränsas till en

undervisningsfråga. Att lyckas lära sig en ”bra” svenska är både ett resultat av och ett tecken på en

ömsesidig bekräftelse av inföddas och nykomlingars resurser och särskildhet. En sammanhållen

mångfald utgörs av människor som erkänner varandras värde. Språket är inte ett mål i sig utan förblir ett

redskap. (Sjögren, 1996:38)

Historik Tingbjörn (2004), skriver i sin artikel Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt

perspektiv – en tillbakablick att det var i början av 1960-talet som detta ”unga” ämnes historia

började formas. Som en naturlig följd av den stora arbetskraftsinvandringen blev det aktuellt

och nödvändigt att anordna undervisning i det svenska språket för de många utlänningar som

kom till Sverige. Den inledande undervisningen sköttes av studieförbunden och av

arbetsmarknadsutbildningarna, vilket innebar att den undervisande läraren ofta saknade

utbildning i såväl svenska, som i de speciella betingelser som dessa elever präglades av. Snart

uppenbarades ett uttalat behov av lärare som kunde hantera såväl, språkinlärning som

omständigheten att många helt, eller delvis saknade skolbakgrund. Till detta skall läggas att

eleverna dessutom var pressade av ekonomiska skäl och skulle lära sig det nya språket i en

undervisning som bedrevs på det språk som skulle inläras. Tingbjörn fortsätter med att ta upp

1973 års införande av universitetskursen Svenska för invandrarundervisning, 20 poäng som

en viktig del i ämnets historia. Denna kurs hjälpte till att forma detta speciella ämne som, till

skillnad från andra ämnen, ej tagit avstamp i historien, utan istället i elevernas egna

erfarenheter och inlärningsproblem. 1982 blev Svenska som andraspråk en beteckning som

kom att användas fortsättningsvis och 1987 ingick ämnet i grundskollärarutbildningen. 1990

talet präglas av omvälvningar, fortsatt misstro om ämnets identitet och resursfrågor som

bottnade i utbildningspolitiska förändringar. 1994 blev så Svenska som andraspråk ett eget

ämne i utbildningsväsendet, vilket skapade förutsättningar för ett eget institut; Institutet för

svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet, men också ett Nationellt centrum för sfi

och svenska som andraspråk, förlagd i Stockholm.

6

Ett undervisningsämne och ett redskap

Tingbjörn skriver även om ”ett dubbelt utbildningsmål”, som gäller för elever med annat

modersmål än svenska och som fortfarande gör ämnet mycket speciellt; De skall dels få

undervisning i svenska som andraspråk för att kunna lära sig sitt andraspråk svenska på sina egna villkor och

dels måste de ju också lära sig allt som svenska elever lär sig i skolans övriga ämne, med detta måste de lära sig

genom undervisning på svenska – det vill säga det andraspråk som de samtidigt håller på att lära sig

(Tingbjörn, 2004:760). Även Bjar&Liberg (2003) skriver om det faktum att dessa elevers

speciella läs- och skrivsvårigheter. De om några får ju förutsättas befinna sig i svårigheter.

Förutom de nedan uppräknade förmågorna skall de dessutom använda detta ”nya” språk för

att också lära sig saker;

Att ha ett fungerande muntligt språk förutsätter många delförmågor vad gäller språkförståelse, egen

uttrycksförmåga och språkändvändning…på motsvarande sätt som för det talade språket, så förutsätter

skriftspråklig kompetens en rad underliggande förmågor…tyda grafem…få ihop den till ord och

satser…förstå innehållet och tolka det med hänsyn till sammanhanget…formulera sig i skrift, både

lexikalt och grammatiskt och med relevant innehåll och stava någorlunda korrekt. (Bjar&Liberg,

2006:256)

Denna ”dubbla” uppgift beskriver även Sjöqvist (1996) i inledningen av sin artikel Att arbeta

i en mångkulturell skola. Författarna Abrahamsson & Hyltenstam (2003) pekar dock på

barnens inneboende förmågor. De för fram en hypotes som anses gällande om barnet väl har

utvecklat ett förstaspråk, eller ett modersmål; Enligt denna kan man i ett andra-, tredje- eller

fjärdespråk (osv.) nå infödd nivå även efter den kritiska perioden, så länge normal förstaspråkutveckling en

gång skett (Bjar&Liberg, 2006:43). Det blir härmed uppenbart hur viktigt det blir att ta stöd av

förstaspråket i ett tillägnande av språk för vidare kommunikation och inlärning, vilket även

Sjögren (2000) påtalar. Vi behöver ett språk, vilket som helst för att kunna tänka och lära,

skriva, läsa, tala och lyssna, likt Sjöqvist skriver; Barn som tidigt upptäcker att det är en tillgång att

vara tvåspråkig kan själva styra sin inlärning. De slutar inte att lyssna och pröva sig fram. De får

förhoppningsvis en tilltro till sina dubbla kunskaper och referensramar så att de vågar stå för sina åsikter och

erfarenheter som inte alltid delas av läraren (Sjöqvist, 1997:80).

Målen och bedömningen enligt nationella kursplaner

Ämnets övergripande syfte är enligt Skolverket (2000) att ge eleverna en förmåga att använda

det svenska språket funktionellt och sträva efter att eleverna når en nivå som motsvarar deras

7

förstaspråk; Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor

som elever med svenska som modersmål (Skolverket, 2000). Undervisningen i ämnet svenska som

andraspråk skall vidare ge eleverna möjligheter att tillgodogöra sig övriga skolämnens

innehåll och kunna ingå i kamratgemenskapen i skolan. Vidare står att läsa i mål att sträva

mot; …lär sig hur det egna lärandet på ett andraspråk går till och lär sig att använda sina erfarenheter, sitt

tänkande och sina språkliga färdigheter för att inhämta och befästa kunskaper (Skolverket, 2000). När

eleverna bedöms i ämnet skall fokus inriktas på förmågan att kunna variera språket utefter

syften och olika behov och elevens egen medvetenhet om det verktyg som språket kan utgöra

för lärandet. Skolverket (2000) skriver vidare; En aspekt i bedömningen är elevens insikt om hur

språkinlärning och språkutveckling sker samt förmåga att använda denna insikt i arbetet med den egna

språkutvecklingen (Skolverket, 2000)

2.2 Bedömning

Hur kan man veta vad någon annan kan och vet?...Hur lär sig elever?...Vad har elever rätt att lära sig i

skolan?...Är det nödvändigt att jämföra elever? Kan sådana jämförelser någonsin bli meningsfulla och

rättvisa? (Korp, 2003: 159

Med dessa ord inleder Helena Korp (2003) ett resonemang kring bedömningens

utgångspunkter, vilka sällan förs upp till reflektion i den praktiska verksamheten. Varje

bedömning föregås av ett eller flera underliggande beslut, samtidigt som varje bedömning

producerar eller reproducerar en norm som får konsekvenser för den enskilde eleven. Just

utgången av en bedömning skiftar naturligtvis i betydelse från elev till en annan och från

situation till situation, men enligt Korp så får varje bedömning en betydelse i den pedagogiska

situationen.

Formativ och summativ bedömning

Korp skiljer på summativa- och formativa bedömningar, vilket avgörs av hur resultaten av

bedömningen används; Summativa bedömningar av elever har alltså det gemensamt, att de är kopplade till

någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer (Korp, 2003:77). Denna

bedömning finner ofta användning i olika slags av differentiering, där resultaten syftar till att

skilja individer åt och kan även fungera som ett kapital att använda för exempelvis högre

studier. Korp betonar även ytterligare ett användningsområde för denna typ av bedömning; Ett

annat syfte med summativ bedömning är kopplat till skolans ansvar gentemot elever och föräldrar att eleverna

8

verkligen får den utbildning de har rätt till…som gör det möjligt för var och en att ta tillvara sina demokratiska

rättigheter och aktivt delta i samhällslivet. å andra sidan lägga en kunskapsmässig grund för yrkesliv och

fortsatta studier (Korp, 2003:79).

Vad gäller den formativa bedömningen så kännetecknas den, enligt Korp av att vägleda och

korrigera elever mot ett uppsatt mål. Denna typ av bedömningen syftar därför mer konkret

mot direkt utveckling och lärande. Det är vägen till målet, själva processen och ej resultatet

som bedöms vilket skiljer denna bedömning från den föregående; …målet med den formativa

bedömningen bör vara, att eleven efterhand ska utveckla sin egen förmåga att utvärdera sin behållning och

utveckla sina lärandestrategier (Korp, 2003:80). Författaren skriver vidare om det faktum att den

summativa bedömningen ofta används av enkelhetens skull, ett svarsresultat är lättare att

direkt kommentera jämfört med processen som ledde fram till just detta svar. Korp tar även

stöd av fransmannen Bonniol, J.J (1991), vilken betonar det omöjliga att enbart utifrån,

korrigera elevers sätt att handla. Ett mindre effektivt handlande kan endast korrigeras av

eleven själv. Mot bakgrund av detta ter sig summativa bedömningar verkningslösa, då det

gäller att verkligen lära elever något. En formativ bedömning däremot, ger eleven själv makt

över att själv effektivisera sitt handlande och därmed också utveckla sitt lärande. Dock är det

väsentligt att den formativa bedömningen uppfyller kriteriet att; den information om eleven

som insamlas inte skall följa en viss förutbestämd mall, utan endast skall utgå från elevens

behov av korrigering vid varje givet tillfälle. Den formativa bedömningen har bevisat goda

effekter, enligt Black & William, här refererad i Korp (2003);

-elevernas genomsnittliga studieresultat…förbättrades påtagligt

-den största förbättringen skedde i de svagast presterande grupperna

-att eleverna själva är involverade i bedömningsprocessen har goda effekter på lärandet

-bedömning och självbedömning påverkar elevernas motivation och självvärdering

-eleverna kan bara bedöma sig själva om de har en klar uppfattning om undervisningsmålen

(Korp, 2003:81)

Formativ bedömning och mångkulturella elever Korp (2003) skriver även om den formativa bedömningens fördelar inom mångkulturell

utbildning. Elever med en annan kulturell bakgrund riskerar ofta att stöta på svårigheter i den

nya kulturen och i det nya utbildningssystemet. Formativa bedömningsmodeller som

genererar gemensamma kriterier verkar motverka dessa elevers svårigheter, vilket Korp

nämner; På vissa skolor utgör regelbundna möten, där lärarna diskuterar sina elevers arbeten och försöker

9

utveckla gemensamma bedömningskriterier, ett viktigt medel för gemensam reflektion om kvalitet, mål och medel

i undervisningen (Korp, 2003:84). Även eleverna involveras i utvecklingen av dessa kriterier och i

bedömningen av det egna arbetet, vilket bidar till en växande förståelse för vad som är att

betrakta som god kvalitet och hur de kan uppnå detta.

Bedömningsunderlag och interimspråk i ämnet svenska som andraspråk Pirkko Bergman och Lena Sjöqvist (1998) skriver om svårigheterna med bedömning av de

språkkunskaper som eleverna har och behovet av tillförlitliga test, i syfte att bestämma om

elever skall undervisas i Svenska eller Svenska som andraspråk. När nu svenska som

andraspråk är ett eget ämne och ej en form av stödundervisning, behövs

bedömningsförfarandet ses över, vilket författarna förklarar; Varför behöver vi definiera elevernas

språknivå…Vi behöver framför allt kunna beskriva elevernas aktuella språkliga kompetens – den s k

interimsspråkskompetensen för att få underlag för uppföljning av elevernas språkutveckling, gemensamt

lärarspråk och samtal med föräldrarna (Skolverket, 1998:57)

För att beskriva elevens aktuella språkliga kompetens används allt oftare uttrycket

interimsspråkkompetens2 Detta beskriver Bergman & Abrahamsson (2004) som varje enskild

elevs egen version av det språk som håller på att läras in. Med utgångspunkter från

modersmålets struktur och regler, gör varje elev egna tolkningar och övergående regler som

ofta skiljer sig markant från det nya språkets riktiga sådana. Varje regel som eleven skapar,

prövar och reviderar, resulterar i ett mönster som gör det möjligt för den undervisande läraren

att planera sin undervisning efter. Då varje elev befinner sig på en individuell nivå i detta

interimsspråk, krävs en individualisering av bedömning och undervisning för att bäst stödja

språkutvecklingen. Författarna skriver vidare att det bedömningsinstrument som lämpar sig

väl för att beskriva detta interimsspråk är en performanalys. Denna analys fokuserar ej endast

på elevens fel, utan tar lika stor hänsyn till vad som faktiskt är rätt i elevens svar och resultat.

Det material som används för att analyseras med hjälp av denna metod är elevens skrivna

texter eller en transkriberad version av elevens muntliga berättande. Bedömningen av dessa

texter ger läraren en diagnos på var i språkutvecklingen som eleven befinner sig, samtidigt

som den kan måla upp en prognos för vilket undervisningsstoff som lämpar sig

fortsättningsvis och vilka eventuella grupperingar som kan vara passande. Bergman &

Abrahamsson (2003) skriver vidare;

2 Med interimspråk menar Bergman & Abrahamsson (2004) varje inlärares egen aktuella version av målspråket

10

För att kunna diskutera elevernas förutsättningar att klara undervisningen behöver lärare ett gemensamt

språk och en gemensam terminologi. Man behöver kunna benämna och definiera elevernas

färdighetsnivåer på ett relevant och förståeligt sätt. Skolverket har fastställt följande färdighetsnivåer:

1) nybörjarnivå

2) mellannivå

3) avancerad nivå (Bergman&Abrahamsson, 2004:608)

För en utförlig presentation av nivåerna, hänvisar jag till bilaga 1.

Bedömning och likvärdighet

Likvärdighet och rättvisa är grundläggande värden i det svenska skolsystemet…Rent konkret betyder

kravet på likvärdighet och rättvisa att ett betyg i ett ämne satt i en klass ska motsvara ett likadant betyg

satt i en annan klass (Skolverket, 2000:26)

Skolverket (2000) skriver om vikten att lärarna samråder för att säkra denna likvärdighet och

rättvisa. De nationella styrdokumenten är till för att tolkas kollektivt av en professionell

lärarkår och det är rektor som har det yttersta ansvaret för att så sker. Nationella prov är

ytterligare ett sätt att göra skolsystemet mer likvärdigt och skall kunna användas som en hjälp

till att bedöma en elevs kunskapsutveckling och stödja betygsättningen. Skolverket betonar

även elevernas aktiva roll i bedömningen, men uppmärksammar faktumet att ett reellt

inflytande krävs för att ansvaret ska kunna krävas; En viktig del i lärandet är att bedöma sin egen

kunskapsutveckling och att ta ansvar för sin egen måluppfyllelse. Det gör man bäst i ett öppet och demokratiskt

klimat där alla röster får höras och där alla åsikter respekteras (Skolverket, 2000:61)

Myndigheten för skolutveckling uttrycker sin rapport 2004:282, skriven av Modigh, F., en

oro för hur likvärdigheten upprätthålls vad gäller undervisningen av sent anlända elever

med utländsk härkomst; Myndighetens främsta oro riktas mot den brist på likvärdighet som verkar

prägla olika kommuners och skolors verksamheter. Myndigheten lägger med anledning av den situation som

framtonat under arbetets gång förslag till insatser inom området. Dessa förslag handlar om 1) behov av

nationella riktlinjer i syfte att stärka likvärdigheten, 2) behov av kunskapsuppbyggnad, 3) utbyggda

möjligheter till ämnesundervisning på modersmålet, och 4) behov av kunskapsspridning. Myndigheten

påpekar även behovet av en översyn av bedömningsformer och underlag för elever med

utländsk bakgrund. Myndigheten betonar bedömningens påverkan på motivationen och ser

detta som lika viktigt som att kartlägga kunskapsutvecklingen.

11

2.3 IVIK-programmet

De flesta sent anlända elever som kommer till grundskolan börjar i förberedelseklass, och de flesta sent anlända gymnasieeleverna går på Introduktionskurs för invandrare inom ramen för det individuella programmet…främst ges eleverna svenska som andraspråk och matematik (Myndigheten för skolutveckling, 2004:5)

IVIK är ett individuellt program på gymnasiet som riktar sig till sent anlända

invandrarungdomar. Målet är att ge dessa behörigheter att söka de nationella program som

gymnasieskolorna tillhandahåller. Detta innebär att de fått ett godkänt betyg i Svenska som

andraspråk, Matematik och Engelska i årskurs 9. Behöriga till IVIK är ungdomar mellan 16

och 20 år och de får studera där tills vårterminen då de fyllt 20 år (Skolverket, 2000).

(Bild 1. X-skolans IVIK-organsiation)

Enligt Myndigheten för skolutveckling (2004) har det skett en kontinuerlig ökning av elever

inskrivna på dess program och uppskattningsvis 60 procent av alla 16 till 19 åringar med

utländsk härkomst som studerar finns inskrivna på dess program. I regel består klassen av 11

till 15 elever och timantalet är detsamma för majoriteten elever. Vad gäller själva

organisationen av IVIK- verksamheterna så varierar detta kraftigt mellan olika kommuner.

Myndigheten för skolutveckling skriver;

12

Ibland ses IVIK som en naturlig och integrerad del av gymnasieskolan. I andra fall betraktas IVIK som

en egen institution vid sidan av skolan i övrigt. I vissa fall ligger t.o.m. IV och IVIK separerade från

varandra. Många gymnasieskolor har en önskan om att i högre utsträckning anordna PRIV

(programinriktat individuellt program), som, på de ställen där det finns, har betydligt högre

övergångssiffror till ett nationellt program än IVIK och IV generellt

(Myndigheten för skolutveckling, 2004:36).

Myndigheten för skolutveckling (2004) nämner de kontinuerliga antagningarna som ett

problem inom denna verksamhet. Det är av stor betydelse att sent anlända elever snabbt

kommer in en ordnad undervisningsverksamhet, men detta resulterar i ständigt sönderslagna

grupper, bristande arbetsro och kontinuerliga omstarter av undervisningen. Myndigheten för

skolutveckling skriver vidare; Ett annat problem som kommer upp är de samarbets- och

kommunikationsproblem som finns mellan lämnande lärare i grundskolan och mottagande lärare i

gymnasieskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2004:36)

2.4 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att beskriva hur fyra lärare på ett IVIK-program resonerar kring

bedömningen i ämnet svenska som andraspråk.

Delfrågor:

• Vilka bedömningsformer och underlag dominerar bedömningen?

• Finns förutsättningar för ett gemensamt bedömningsspråk inom programmet som kan

förstås av såväl lärare, som elever?

13

3 Metod I metodavsnittet presenteras datainsamlingsmetod, provintervju och intervjufrågornas

utformning, urval, utförande av intervjuer, bearbetning, tillförlitlighet och forskningsetiskt

perspektiv.

3.1 Datainsamlingsmetod Frågeställningen föranledde mig att ta ställning till hur jag bäst skulle nå det önskade

datamaterialet, vilket Stukát belyser; Någon slags positionsbestämning – någon form av teoretisk

förankrat resonemang – bör man dock föra men det viktigaste är att tydligt redogöra för hur man gjort och

varför man valde att göra på det sättet man gjorde. Innehållet blir kritiserbart, det kan bli grund för en fruktbar

diskussion och uppfyller därmed det viktigaste kravet på vetenskaplighet. (Stukát, 2005:35). Hur skulle jag få

information om hur lärare tänker kring bedömning av ett andraspråk? Stukát (2005) skriver att

val av metod bör diskuteras utifrån syftet och det är underökningens problem som ska

bestämma metodvalet. Vidare anser Stukát att alltför ofta och tämligen oreflekterat, väljs

intervjuer som metod för att nå det önskade datat. För egen del så blev jag tidigt övertygad om

intervjuernas fördelar för min undersökning. Jag sökte lärares uppfattningar och en större

förståelse för dessa. Data som skulle ge mig en större förståelse för lärares arbetssätt för

bedömning skulle troligen vara svåra att nå genom, exempelvis en enkät eller en observation.

I ett enkätförfarande finns ingen möjlighet att fördjupa, eller förklara sig och detta påverkar

således tillförlitligheten i svaren, vilket Stukát betonar; Om det finns en fråga som är möjlig att

missförstå, kan man också vara ganska säker på att någon kommer att missförstå den (Stukát, 2005:48). Därmed, om en respondent felaktigt tolkat endast en av frågorna, påverkas således förståelse

för uppfattningarna och värdefulla data som konstituerar resultatet, riskerar att utebli. Således

använde jag för denna undersökning, ett intervjuförfarande för att nå det data som skulle

kunna hjälpa mig att uppnå syftet.

Mitt val av metod dvs. tämligen strukturerade intervjuer förklarar Stukát (2005) som

intervjuer med en fast struktur vad gäller frågornas följd och ordning, vilket stämmer väl

överens med utförda intervjuer. En av fördelarna med dessa strukturerade intervjuer förklarar

Stukát i följande mening; man slipper ”färgade” svar…på grund av olika formulering av frågorna. Allt är

likadant för alla. (Stukát, 2005:38). Han betecknar sedan halvstrukturerade intervjuer som

intervjuer som ej är låst av frågornas ordning och följd, utan som istället präglas av en

samling teman utifrån en frågeguide. Intervjusituationerna i denna undersökning får sägas

14

utgöras av en lätt blandning av hel- eller halvstrukturerade intervjuer, där tonvikten låg på

mer strukturerade sådana. Att det i undersökningssammanhang, ofta handlar om

kombinationer, eller blandningar av olika intervjutyper, betonar Stukát; Mellan dessa extremfall

av intervjuer – helt strukturerad kontra helt ostrukturerad – finns naturligtvis mellan varianter eller en

kombination av de två sätten. Det är du som avgör vad som passar bäst i den studie. (Stukát, 2005:40).

3.2 Provintervju och intervjufrågornas utformning Under den sista verksamhetsförlagda utbildning på Lärarprogrammet, vilken genomfördes på

ett IVIK-program i Mellansverige, upptäckte jag en rad områden att undersöka. En ålagd

observationsuppgift hjälpte mig att ytterligare ringa in problemområdets ramar. För ändamålet

valde jag att observera en rutinerad lärare på detta program, under en av dennes lektioner i

IVIK A. Under denna blottlades intressanta teman som mål och bedömning och arbetssätt och

innehåll. Observationen fick sedan utgöra en mall för en provintervju med den observerade

läraren, vilken genomfördes i nära anslutning till observationen. Såväl observationen, som

intervjun genomfördes den 30 augusti, 2007 och nedtecknades. Under provintervjun, vilken

var lokaliserad utanför lärarens klassrum utgick jag ifrån de teman jag tidigare intresserat mig

för. Det stod tidigt klart vilket av dessa teman som var det mest intressanta att resonera kring

och som var förhållandevis outtömligt. Då respondenten, beroende på diverse omständigheter

befann sig i tidsnöd, var vi tvungen att avbryta provintervjun efter endast 7 minuter. Trots

detta ansåg jag att jag funnit nya områden att undersöka och fördjupa mig i, såsom målen för

Sv2, bedömningen av dessa och bedömningen av språknivåer. Respondenten betonade särskilt

verksamhetens komplexitet, begränsningar och dess diffusa nivåer och gränsdragningar.

IVIK programmets indelning i 5 olika nivåer, gör det svårt att tydligt markera varje nivås

ramar och läraren nämnde att det ibland kan vara liten spännvidd mellan två närliggande

klasser, men även mycket stora. Detta var något jag fann mycket intressant och detta

föranledde mig att rikta in fokus på bedömningen av elevernas språknivåer i ämnet, Svenska

som andraspråk.

I detta skede av undersökningen fann jag ett material, som utförligt behandlade detta område.

Materialet var även tänkt att fungera som hjälp i ett utvecklingsarbete inom undervisningen av

ämnet, Svenska som andraspråk och innehöll en mängd frågor som tillsammans skulle utgöra

en grund för diskussioner och didaktiska samtal inom, exempelvis arbetslag. Materialet, med

namnet, Svenska som andraspråk. – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning

15

(2004), utgivet av Myndigheten för skolutveckling, gav mig den grundläggande strukturen i

arbetet. Boken tar utgångspunkt i en undersökning av skolväsendet som gjordes 2003, vid

namn NU 03. I denna framkom vissa tendenser som boken tar upp som tänkta utgångspunkter

vid utveckling av undervisningsverksamheter, bland annat det jag fokuserade på; mål,

bedömning och arbetssätt i ämnet Svenska som andraspråk. Utifrån detta material blev

strukturerna för syftet och frågeområdena till respondenterna, än mer tydliga. Med

användningen av detta stödmaterial fann jag även en större relevans för undersökningen. Jag

utnyttjade ett nytt forskningsmaterial och skapade underlag och förutsättningar för ett

utvecklingsarbete inom en undervisningsverksamhet, vilket Myndigheten för skolutveckling

betonar vikten av.

Avsikten med samtalsguiden är att den ska kunna användas som underlag för diskussioner pedagoger

emellan, i arbetslag och ämnesgrupper. Sådana diskussioner utgör en viktig och nödvändig grund för att

kunna omsätta det som föreskrivs i statliga och lokala styrdokument till en fungerande praktik. Det är

också en förutsättning för en likvärdig bedömning och betygssättning. Förhoppningen är att frågorna

som finns i anslutning till varje kapitel kommer att fungera som stöd i arbetet med att bygga upp en

gemensam syn kring vad som avses med relevant kunskapsinnehåll, kunskapskvaliteter och bedömning,

för att därigenom bidra till utvecklingen av skolans huvuduppdrag.(Myndigheten för skolutveckling,

2004: 11-12).

I denna fanns ett kapitel med ett antal tillhörande intervjufrågor som behandlade de områden

jag intresserat mig för, mål, bedömning och språknivåer. Jag fann goda skäl att utnyttja detta

på bästa sätt och bestämde mig för att använda flerparten av dessa i intervjuerna med

respondenterna. Jag utgick ifrån att om de tillhörande frågorna kunde användas som underlag

för didaktiska samtal i grupp, skulle de likväl kunna utgöra underlag för enskilda intervjuer.

3.3 Urval av respondenter

Efter att valet av metod för att insamla empirisk data var avklarat, var det dags att välja

respondenter. Då jag eftersökte en förståelse av synen på språkbedömning inom ämnet

Svenska som andraspråk och speciellt på ett IVIK-program, blev det naturligt att vända sig till

de kollegor jag tidigare arbetat med. Dessa var fyra till antalet och jag ansåg att jag behövde

samtliga lärares uppfattning om problemområdet, för att kunna nå den eftersträvade

förståelsen. Då varje lärare representerade en klass och en viss nivå, ansåg jag att jag skulle

täcka in den totala uppfattningen om bedömningar i ämnet Svenska som andraspråk på ett

16

IVIK-program. De utvalda respondenterna är samtliga, behöriga lärare men har skillnader i

utbildningsbakgrund. Tre av dessa är utbildade grundskollärare och en är gymnasielärare.

Samtliga delar en utbildning i Svenska som andraspråk, dock varierar antalet från 5 till 60

poäng. Arbetslivserfarenheten skiftar även denna och spänner mellan 4 år i yrket och 27 år.

Två av lärarna har även en administrativ funktion i programmet, en gällande arbetsledning

och den andra med samordning av modersmålsundervisning. Jag reflekterade även över att

eventuellt undersöka ytterligare en IVIK-verksamhet inom länet, men jag insåg att detta

skulle sträcka sig utanför arbetets ramar.

3.4 Utförande av intervjuerna

Respondenterna kontaktades två veckor före undersökningen, i syfte att utröna deras

möjlighet och intresse av att delta i undersökningen. Jag informerade om frivilligheten att

delta och att de när som helst kunde avsäga sig uppdraget. De tilldelades kort därefter ett brev

(bilaga 3), som beskrev bakgrunden till frågeställningen och de ombads lämna ett besked

följande vecka. Samtliga, fyra personer lämnade ett positivt svar. Den första intervjun

genomfördes nästföljande vecka och resterande genomfördes sedan inom tre veckor.

Intervjuerna dokumenterades med hjälp av anteckningsblock och egna stödord och förlades

till ett avskilt rum. Jag valde medvetet att ej använda bandspelare. Detta val motiveras av det

faktum att jag hade en personlig relation till respondenterna och hyste en stor respekt för

deras integritet. Vidare skriver Stukát följande om bandinspelningens nackdelar; När det gäller

bandspelaren kan det vara värt att påpeka en sådan praktisk detalj som att många irriterande fel kan uppträda,

särskilt för den ovane intervjuaren (Stukát, 2005:40). En inspelning av våra samtal skulle även

påverkat den avslappnade stämning jag ansåg krävas för att bäst nå materialet. Samtliga

intervjuer genomfördes på omkring 30 minuter, vilket stämde väl med uppskattningar utifrån

provintervjun.

3.5 Bearbetning av insamlat intervjumaterial Det insamlade materialet genomgick sedan en systematisk bearbetning i syfte att urskilja

mönster och intressanta strukturer att bygga analysen på. Inledningsvis så redigerade jag

samtliga intervjuer med hjälp av dator och jag sorterade varje intervju för sig, utifrån de 13

frågor som ställts. Därefter läste jag igenom materialet flertalet gånger och fann till slut

uppenbara kategorier att använda för att presentera resultaten. Lärarens arbetssätt vid

17

bedömning, bedömningsunderlag och elevens delaktighet i bedömningen, var de kategorier

som tydligast framträdde i resultaten. Under dessa samlade jag sedan samtliga lärares svar i

syfte att få en överblick och en helhetsbild av resultaten.

3.6 Tillförlitlighet Urvalet av respondenter och frågorna till dessa gav mig ett tämligen tillförlitligt material, om

vilket Stukát även skriver om; Som man frågar får man svar, lyder en vanlig sentens i detta sammanhang.

Metoden, till exempel vilka frågor som ställs, hur de formuleras och hur de ställs, avgör vilken typ av

information man får (Stukát, 2005:37). Då syftet var att nå en större förståelse för lärares

uppfattningar om bedömningar i ämnet Svenska som andraspråk på ett IVIK-program, får

urvalet av respondenter anses skäligt och relevant. Antalet IVIK-program är stort i landet och

det vore intressant att få en bild av deras samlade uppfattningar, dock får en inblick i endast

en av dessa tjäna som en grov generalisering av det sammanfattade läget. Vidare, vad gäller

mätinstrumentet, så anser jag att någon form av intervju krävs för att nå en större förstålelse,

vilket var syftet med denna undersökning. Om intervjuernas fördelar skriver även Stukát; Öppna intervjuer, ”strukturerade samtal”, som blandas med mer djupträngande är inte heller ovanligt. Så långt

det går försöker man ta del av vardagliga erfarenheter och på så sätt nå en bättre förståelse av samhällslivet

(Stukát, 2005;32). Genom att använda intervjumetoden, fick jag möjlighet att förtydliga en fråga

om denna missförståtts, samt om så krävdes också ställa följdfrågor. Det som påverkar

tillförlitligheten negativt är den personliga relationen till respondenterna. Jag hade tidigare

arbetat med intervjupersonerna och detta kan ha påverkat svaren. Stukát beskriver

intervjuareffekten; Med intervjuareffekt avses att intervjuaren uppträder med ordval, tonfall, ansiktsuttryck

på ett sådant sätt att den som intervjuas förstår – medvetet eller omedvetet – vad som förväntas av dem. Svaren

blir inte riktigt ärliga och sanna (Stukát, 2005:38). Mot bakgrund av detta, antar jag att

”intervjuareffekten” var stor då jag kände respondenterna och de kände mig. Det faktum att

jag lämnade ut frågeformuläret till en av respondenterna vid förfrågan, kan också ha påverkat

tillförlitligheten. Frågorna kan ha diskuterats mellan respondenterna innan intervjuerna och en

del svar kan därmed ha uteblivit. Dessutom kanske de inte vill erkänna eventuella brister,

vilket Stukát påpekar angående tillförlitligheten; Man kan kanske lägga till ytterligare en felkälla när

man har med människor att göra. Hur ärliga är de mot dig? Det är inte otroligt att de ger osanna svar – mer

eller mindre omedvetet…Kanske vill informanterna inte erkänna sina brister, kanske vill de vara intervjuaren till

lags och ge det svar de tror intervjuaren vill höra (Stukát, 2005:128). Dock var de frågor som ställdes till

respondenterna, utarbetade av Myndigheten för skolutveckling, vilket påverkat

tillförlitligheten i en positiv riktning.

18

3.7 Forskningsetiska principer

Respondenterna informerades före intervjuerna om de forskningsetiska principerna

(Vetenskapsrådet 2002. http://www.vr.se/) i missivbrevet Den första etiska principen att ta

hänsyn till är informationskravet. Den som genomför en undersökning har en etisk plikt att

informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka

villkor som gäller för deras deltagande. Detta påtalades av mig personligen under samtal före

intervjuerna, men även i missivbrevetet. Ett samtyckeskrav är nästa princip att respektera.

Denna behandlar varje undersökningsdeltagares rätt att själva bestämma över sin medverkan.

Om detta informerades respondenterna tydligt i såväl missivbrev, som i samband med

utdelningen av brevet. Uppgifter om att alla i en undersökning ingående personer skall ges

största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall bevaras på ett sådant sätt att

obehöriga inte kan ta del av dem. Denna princip benämns Konfidentialitetskravet och även

denna fanns att ta del av i missivbrevet. Den sista principen Nyttjandekravet informerades till

respondenterna i samband med utlämningen av missivbrevet. Denna princip rör insamlat data.

Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för det specifika

forskningsändamålet.

4 Resultat

I detta avsnitt presenteras resultaten utifrån kategorier. Materialet har genomgått en

systematisk bearbetning för att urskilja det som var mindre relevant för syftet och för att

kunna framställa resultaten mer överskådligt för läsaren. De kategorier som tydligt framträdde

var lärarnas arbetssätt vid bedömning, bedömningsunderlag och elevens delaktighet i

bedömningen.

4.1 Arbetssätt vid bedömning Två av lärarna betonar att deras bedömning av elevernas språknivå görs i det dagliga arbetet.

Dessa använder sällan underlag som test, utan fokuserar på elevernas prestationer i daglig

undervisning. De två andra säger istället att deras tillvägagångssätt vid bedömning är att testa

ofta och kontinuerligt och en av dessa påtalar en muntlig och en skriftlig sida i

bedömningsförfarandet. Två lärare beskriver konkret hur språknivåerna tar sig uttryck, bland

annat genom elevernas sätt att uttrycka sig muntligt i vardagligt tal. Hur eleverna använder

19

språket muntligt ger en god indikation på var elevernas nivå är, rent språkmässigt, enligt

dessa. En lärare som betonar detta och som undervisar på en av de högre nivåerna analyserar

även hur de skriver, men framför allt deras läsförståelse. En lärare påtalar att dennes egen

erfarenhet av att undervisa på olika nivåer inom programmet, hjälper denne i

bedömningsförfarandet. En annan betonar vikten av att ta del av den information som finns

från exempelvis underliggande klass eller överlämnande skola. I detta sammanhang nämner

denne även de stora svårigheterna med brister i samsyn; Ofta har överlämnande skola gjort en

bedömning av elevens språknivå som skiljer sig från min bedömning…detta tror jag beror på de luddiga och

diffusa målen och gränserna.

På frågan om samarbetsformer med kollegor vid bedömning och eventuella

utvecklingsmöjligheter inom detta område, nämner samtliga att de går in varandras klasser

och undervisar någon gång per dag. Detta är något de infört i syfte att få ett bredare perspektiv

i bedömningen av varje enskild elev; vi kan bolla information med varandra och undvika att

bedömningen blir alltför subjektiv. Vad gäller förslag till utveckling av dessa så föreslår en lärare

gemensamma analyser av elevernas provresultat och jämför med vad som redan görs inom ett

annat ämneslag. En annan föreslår en utökning av det pågående samarbetet vid bedömning

och betonar att exempelvis en eventuell omflyttning av en elev, bör föregås av att en annan

lärare inom arbetslaget, gick in den aktuella klassen ett antal dagar istället för en timme då

och då. En av lärarna ger som förslag att de utvecklar ett samarbete som innefattar läsning och

bedömning av varandras elevtexter. Här betonar också denne att det vore mest rättvist om

detta kunde ske utan att elevens namn framgick, på så vis blir det produktionen som bedöms

och ej eleven. Ytterliggare ett förslag från en av lärarna är att försöka arbeta mer tematiskt

inom arbetslaget i syfte att få eleverna inom programmet att bättre kunna hjälpa och stötta

varandra. Läraren betonar dock att statusfrågor klasser i mellan försvårar detta arbete,

samtidigt lärarna möjligen tvekar inför ett eventuellt merarbete.

4.2 Bedömningsunderlag

Vad gäller den enskilda lärarens bedömningsformer och underlag så använder en lärare;

…klassens gemensamma diskussioner kring en uppgift eller en viss text. Detta visar mycket tydligt vilken

språklig förmåga eleverna har. En annan betonar istället läxor, men använder även prov med en

uttalad gräns för godkänt. En tredje betonar skriftliga läxförhör, men även lucktexter,

20

läsförståelsetest uppsatsskrivningar och de nationella proven för SFI. Den senare påpekar

även att denne ser som sin uppgift att förbereda sina elever för SFI, vilket gör att dessa prov

ges kontinuerligt i övningssyfte. Den lärare som undervisar på den högsta nivån, IVIK A

använder sig av de nationella proven i Svenska som andraspråk i sin bedömning. Vad gäller

förslag till utveckling av bedömningsunderlag är samtliga överens om att gemensamma tester

i någon form skulle utveckla verksamheten. En lärare påstår att de med fördel kunde

återinföra de prov de tidigare hade vid inplacering och gruppindelning. Som nu är fallet så

indelas eleverna efter deras nivå utifrån överlämningssamtal eller introduktionssamtal och ej

efter hur de presterar vid ett centralt prov. En annan lärare nämner också centrala tester i den

dagliga verksamheten. Om samtliga i arbetslaget ofta använde beprövade tester från,

exempelvis Skolverket skulle detta kunna resultera i en provbank, från vilken arbetslaget

sedan kunde hämta sin information. Denne fortsätter; Det måste sedan vara tydligt vad som är att

betrakta som rätt, respektive fel, för att minska bedömningarna blir subjektiva. Samma lärare säger sedan

att lärarna, med fördel kunde vidareutbildas i bedömning så att de bedömer likvärdigt; Det är

inte formen för bedömningen som är viktigast, utan hur vi bedömer. En av dem föreslår prov som kunde

komplettera de nationella proven, då denne menar att dessa inte mäter elevens hela kunskaper

utan endast en viss del av förmågan i ämnet Svenska som andraspråk. Vad som behövs för att

ge en bredare bild av eleven, är prov som visar elevens kunskap i samtal, diskussioner och

egen läsning, påtalar denne lärare. Denne lärare betonar att en förbättring av tester och ett

förtydligande av språknivåer inom ämnet är en absolut nödvändighet, för elevernas skull. En

annan lärare föreslår att målen i ämnet Svenska som andraspråk, enligt de nationella

kursplanerna, med fördel kunde brytas ned i kursprov och delkursprov. Varje enskilt mål,

kunde delas upp i ett antal moment som måste behärskas. Ytterligare en lärare för också ett

resonemang kring detta, men påtalar skillnader mellan detta program och andra på gymnasiet.

Denne betonar här också komplexiteten i programmet. Målet för eleverna är ett godkänt betyg

i Svenska som andraspråk, Matematik och Engelska enligt årskurs 9, men för en del kan detta

ta 5-6 år. Detta gör IVIK- programmet speciellt och läraren gör en jämförelse med en A- och

B kurs i ett gymnasieämne. A-kursen måste klaras av för att få möjlighet att läsa ämnets B-

kurs och samtliga elever går igenom samma förfarande, dvs. alla börjar med att läsa ämnets

A-kurs. IVIK-programmet skiljer sig åt i detta fall då de inför varje läsår, istället en indelar

eleverna utifrån vad de visar att de kan inom det svenska språket vid överlämnandesamtal

eller introduktionssamtal.

21

4.3 Elevens delaktighet i bedömningen

Samtliga fyra lärare ser stora fördelar med att eleverna kan bedöma sin egen kunskap i

svenska som andraspråk. Två av lärarna påpekar dock att det krävs att eleverna är

reflekterande och kan se sina egna tillgångar och brister, då kan bedömningen hjälpa dem i

deras språkutveckling. Fördelarna kan vändas till nackdelar om eleven saknar självinsikt och

självmedvetenhet, enligt flera av lärarna. Eleverna måste kunna hantera bedömningen av sin

egen förmåga, annars kan bedömningen motverka utvecklingen och hämma motivationen

påstår samtliga. Hur väl eleverna hanterar detta förfarande beror, enligt lärarna till största

delen på skolbakgrund. De svårigheter som lärarna nämner vad gäller läroplanens betoning på

elevansvar och elevinflytande, handlar främst om det faktum att eleverna på detta program har

en annorlunda och ibland mycket kort skolbakgrund. Skolbakgrunden påverkar elevansvaret

och inflytandet, men även elevernas språkliga nivå i det svenska språket. Flera av lärarna

påpekar att eleverna på detta program har en ovana att hantera ett stort ansvar för det egna

lärandet och har sällan haft ett reellt inflytande över undervisningen. De måste få övning i

detta och en av lärarna ser det hela, …som en nödvändig demokratisk process. En annan lärare

påtalar i sammanhanget att exempelvis grupparbete, diskussioner och få eller inga prov, kan

göra många av dessa elever osäkra.

En lärare påpekar även att det krävs en ökad förståelse kring språkinlärning för många elever

på programmet, att ett språk har en viss inlärningsgång. I början kan det gå snabbt, för att

sedan stanna av en aning. Detta behöver flertalet elever bli mer medvetna om. Även att det är

stora skillnader mellan vardagsspråk och studiespråk, måste tydligare förklaras för många

elever på programmet, menar en av lärarna. Denne nämner att det är vanligt att eleverna

upplever att de har tillräckliga kunskaper i svenska om de klarar vardagen. Samma lärare

betonar också att eleverna ibland misstolkar målen, det behöver inte bara vara en fråga om

dålig skattning av de egna kunskaperna; Målen och nivåerna måste förstås för att inte misstolkas…det är

sällan de är så tydliga som de borde. På frågan om denna förmåga behöver ökas, är samtliga

överens att så är fallet. En av lärarna betonar att det gäller speciellt elever med kort

skolbakgrund; …detta är ett problem på programmet, då flertalet inte alls har en aning om var de befinner

sig språkmässigt. En annan av lärarna understryker att detta är nödvändigt; …då många elever

återkommer med krav på att flyttas upp i klasserna och anser att de kan mer än vi konstaterat. Vad gäller

förslag till hur elevernas förmåga att bedöma sin egen kunskap ska kunna utvecklas på

programmet, så nämner en av lärarna självtest och dagliga samtal om elevernas prestationer.

22

En annan betonar ständiga diskussioner i klassen om exempelvis läxornas betydelse för

elevernas kunskaper i språket. Att uppmärksamma och diskutera generella språkliga fel

gemensamt med hjälp av den vita tavlan, nämns av en annan; På så vis blir vanliga fel synliga för

alla elever och det kan hjälpa eleverna att hjälpa sig själva. En lärare betonar att samarbetet inom

arbetslaget kan förbättras för att stödja utvecklingen av elevernas förmåga att bedöma sin

egen kunskap. Ett lagarbete vad gäller mål, gränser, bedömningar och synen på prov och

läxor, är en förutsättning för att kunna utveckla denna förmåga hos eleverna. Två av lärarna

ger konkreta förslag vad gäller utveckling att ett gemensamt bedömningsspråk inom

arbetslaget som även eleverna kan förstå. En säger sig inte ha ett riktigt bra svar på detta, men

nämner att det är väsentligt att bedömningsspråket kan förstås av eleverna själva med enkla

termer. Samma lärare säger vidare att de läxor och prov som denne har och klassens

diskussioner kring bedömningen av dessa, är en väg mot ett bedömningsspråk som alla kan ta

till sig. En annan påtalar svårigheterna med införandet av detta bedömningsspråk, men

betonar att det nog är möjligt att genomföra; Ett stort problem är att det ofta är och blir luddigt när det

ska skrivas konkreta mål. Ett konkret förslag som ges av lärarna är att de tillsammans i

arbetslaget skriver ned målen för ämnet i punktform och med mycket enkla termer. Detta för

att ge en bättre överblick, vilket en av lärarna påpekade; Ett mål som exempelvis tala kan kanske

brytas ner i delmoment där eleven kan se att -det här krävs för att uppnå det här och –det här krävs för att

behärska det här osv., osv. Denne föreslog vidare att de kanske kunde utgå från de underlag som

denne brukar använda vid utvecklingssamtalen. Även en typ av skala när det gäller elevernas

texter, utifrån exempelvis meningsbyggnad och stavning ges som ytterligare ett förslag. En

enkel skala från ett till fem i bedömningen av texten ger ett konkret och tydligt mål och kan i

förlängningen resultera i; …en typisk IVIK A-text eller en typisk IVIK N-text osv.

4.4 Resultatsammanfattning

Arbetssättet vid bedömning skiljer sig åt inom programmet och kan delas upp i endera en

betoning på det dagliga arbetet, eller en på kontinuerliga prov och läxförhör. Lärarna

samarbetar vid bedömning genom att kontinuerligt undervisa i varandras klasser och på så vis

breddar de perspektivet och får möjlighet att diskutera elevernas prestationer. Ett utökat

samarbete önskas i form av fler timmar i varandras klasser, gemensamma prov, gemensamma

analyser av prov och texter och ett mer tematiskt arbetssätt. Prov vid inplacering och i den

löpande verksamheten betonas för att förbättra bedömningssamarbetet på programmet. En

vidareutbildning i bedömning, förbättrade tester och ett förtydligande av språknivåer önskas.

23

Lärarna påtalar elevernas behov av kontinuerlig träning i eget ansvar och självskattning och

härleder bristerna till elevernas skolbakgrund. Förslag som självtest, dagliga samtal och

kontinuerliga diskussioner om elevernas prestationer, ses av lärarna som relevanta och

möjliga. Enkla termer och ett enkelt språk vid bedömning betonas, samtidigt som eleverna

måste tränas i ansvar och inflytande.

5 Analys och diskussion

Under detta avsnitt analyseras resultaten från intervjuerna utifrån tidigare forskning. En

diskussion förs även om metod, innehåll och avslutas med nya frågor.

5.1 Bredare bedömningsunderlag Såväl forskarna som de intervjuade lärarna ger en tydlig bild av svårigheterna med

bedömning inom ämnet svenska som andraspråk. Eleverna inom detta undervisningsområde

skiljer sig naturligt nog ifrån majoriteten elever inom skolverksamheten, vad gäller språk,

kulturell bakgrund och social kontext. Att bedöma dessa elevers språkliga färdigheter inom

ämnet är därmed kantat med en rad svårigheter. Vid intagning till det undersökta IVIK-

programmet bedöms elevens språkliga nivå för att bestämma indelning av klasser, med hjälp

av så kallade introduktionssamtal. Under samtalet bedöms elevens muntliga och skriftliga

färdigheter utifrån lärarens erfarenhet och den totala sammansättningen elever på

programmet. Här blir det således en fråga om en enkel summativ bedömning av eleven, i syfte

att differentiera elevgruppen och skapa homogena klasser. Likt forskarna påpekar är det

viktigt att denna bedömning blir så pass rättvis som möjligt för att gynna den enskilda elevens

fortsatta studier. Motivationen påverkas positivt om bedömningen är rättvis, samtidigt som

den kan få den motsatta effekten om underlaget är felaktigt. De summativa bedömningarna

diskuteras dock i arbetslaget, vilket breddar bedömningen och minskar möjligheten till

feltolkningar. Lärarna påtalar därför behovet av gemensamma, beprövade tester vid intagning

och indelning, vilka kan komplettera introduktions -och överlämingssamtalen. Även den

tidigare forskningen och framförallt Modig (2004) påpekar behovet av mer gemensamma

bedömningsunderlag, till skillnad från dagens situation då varje kommun och skola använder

ett eget system. Detta påverkar naturligtvis likvärdigheten mellan landets olika IVIK-program

och riskerar att undergräva motivationen hos de enskilda eleverna. En konsensus mellan

24

överlämnande skola och IVIK-programmet blir även möjlig om gemensamma, återkommande

tester eller underlag införs och används. Genom detta produceras en norm, vilket sedan bidrar

till stabilitet, likvärdighet och konsensus.

Även bedömningen i den löpande verksamheten är problematisk och i behov av konsensus.

Lärarna inom programmet ger även intrycket av att vara splittrade i frågan om

bedömningssätt och underlag. Vissa betonar skriftliga prov, medan andra muntliga

diskussioner. Några använder tester kontinuerligt, medan andra gör det mycket sällan och

ibland inte alls. Förklaringen kan delvis sökas i programmets själva struktur och i faktumet att

det förekommit endast en kort tid. Modig (2004) påpekar tydligt bristen på gemensamma

riktlinjer inom landet och den forskning som finns är tämligen sparsam. Ändå så är den

kanske viktigaste förklaringen till skillnader vid bedömningsförfarandet IVIK-programmets

nuvarande organisation. De fem nivåerna, eller klasserna, tillsammans med lärarens enskilda

uppfattning om bedömningsförfarandet, visar sig styra sättet att bedöma. Tidigare forskning

visar ändå att den betoning på bedömning i det dagliga arbetet som lärarna uttalar sig göra, är

ett steg i rätt riktning. Korp (2003) för fram fördelarna med den formativa bedömningens

fördelar i den mångkulturella undervisningen. Därmed är de intervjuade lärarnas dagliga

samtal om texter och läxor en väg mot en förbättrad bedömning för eleverna på detta

program. I samtalen blir kriterier och mål mer tydliga, samtidigt som eleven lär sig mer om

det nya landets bedömningskultur och sätt att se på kvalitet. Forskarna Bergman &

Abrahamsson (2004) bidrar med förslaget att använda en performanalys i den formativa

bedömningen, vilken kan ge lärarna på programmet både en diagnos och en prognos på

elevens färdigheter. Denna kräver dock att bedömningen individualiseras i en högra

utsträckning och används som ett komplement till de gemensamma samtalen i klassen. De

intervjuade lärarna förde fram möjligheten att läsa varandras elevtexter och gemensamt

analysera provresultaten, vilket skapar goda förutsättningar för ett införande av

performanalysen som bedömningsmetod. Såväl Skolverket, som Bergman & Sjöqvist (1999)

redovisar konkreta färdighetsnivåer som lärarna med fördel kunde använda i samtalen om

elevernas texter och muntliga produktion. De förslag som lärarna gav i form av enkla mål i

punktform och staplar kan mycket väl fungera som en väg mot användandet av denna

performanalys. Performanalysens fördelar framför andra metoder är det bedömningsspråk

som utvecklas och den konsensus den kan skapa för samtliga IVIK-program inom landet. Den

har även möjlighet att skapa konsensus mellan grundskola och gymnasieskola och bör bidra

till en röd tråd i bedömningen av varje enskild elev. Alla som är delaktiga i bedömningen av

25

elevens språk, använder därmed samma mall och terminologi. Bergman & Abrahamsson

(2004), påpekar dock att performanalysen ofta upplevs som tidskrävande och en aning diffus i

nivåerna. Det krävs en arbetsinsats vid införandet av denna metod, men fördelarna är många

när väl det inledande arbetet är avklarat.

5.2 Ett gemensamt bedömningsspråk Det interimspråk som performanalysen studerar, kan bidra till en större konsensus på IVIK-

programmet och ge lärarna det gemensamma bedömningsspråk de eftersöker. Tillsammans

med gemensamma tester, gemensamma analyser bör ett gemensamt bedömningsspråk bidra

till en stadigare grund i programmet. Istället för inkonsekvens och otydligthet kan detta

producera en mer fördelaktig och hållbar norm, vilken ska genomsyra verksamheten. Modig

(2004) påpekar problemet med en bristande likvärdighet inom landets olika

undervisningsverksamheter för elever med annat modersmål än svenska. Ett bedömningsspråk

som tar utgångspunkt i detta interimspråk, har möjligheter att bidra till en förbättring av

likvärdigheten. Detta språk som ska nyttjas vid bedömningen bör även kunna användas för att

göra eleverna mer delaktiga i bedömningen av sitt eget arbete. De intervjuade lärarna

betonade dock att de regelbundet förde gemensamma samtal om kvalitet och upplevde det

som att eleverna var delaktiga till stor del. De betonade problemet med flertalet elevers korta

skolbakgrund, vilket kan förklara brister på självinsikt och självmedvetenhet i språket. De

elever med kort skolbakgrund och även de med brister i modersmålet, saknar viktiga

kunskaper om språkinlärning och språkutveckling. Detta medför att deras syn på språkliga

färdigheter och viktiga saker att behärska, skiljer sig markant från lärarnas och verkligheten.

Detta bidrar till ständiga diskussioner om rättvisa bedömningar och såväl de intervjuade

lärarna, som tidigare forskning påtalar behovet av att öka dessa elevers kunskap om

språkutveckling. Dock kvarstår de språkliga barriärerna, vilket gör att nyanlända elever

riskerar att bli utan denna viktiga kunskap tills språket nått en viss nivå. Här ger Myndigheten

för skolutveckling (2004) ändå ett förslag som går ut på att använda, exempelvis tolk i en

högre utsträckning.

Elevernas bakgrund innan de kommer till IVIK-programmet, påverkar delaktigheten i

bedömningen på andra sätt än de språkliga. Lärarna beskriver att majoriteten av eleverna på

IVIK-programmet är ovana att vara delaktiga och att ta ansvar för sitt eget lärande och detta

kan härledas till hemlandets skoltraditioner. Att bedöma sin egen språkutveckling och samtala

26

kring den, är ofta något nytt för flertalet. En av lärarna beskrev detta som en demokratisk

process och något som måste samtalas om kontinuerligt. Lärarna påpekade även att god

självinsikt inte bara beror på skolbakgrund, utan även på elevens egen förmåga. De

intervjuade lärarna betonar behovet av att lära dessa elever att ta ansvar för sitt eget lärande

och bli mer delaktiga. Forskningen med Bergman & Abrahamsson (2004) i spetsen, betonar

dock att en förutsättning för att arbeta effektivt med den formativa bedömningen och

exempelvis performanalys, är att eleverna deltar aktivt i bedömningen, reflekterar över sin

inlärning och tar eget ansvar för lärandet. Således föreslår jag riktade insatser på programmet,

i form av undervisning i språkutvecklingprocesser, självskattning och kvalitetsbedömning.

För eleverna är det även angeläget att få kontinuerlig övning i eget ansvarstagande, vilket

ställer höga krav på elever som aldrig varit del av en sådan skolkultur. För att eleverna ska

kunna bli mer delaktiga, krävs att de förstår målen. De måste dessutom lära sig att se sin egen

förmåga och ta ansvar för den, samtidigt som de utvecklar en större förståelse för

språkutvecklingens processer.

5.3 Metoddiskussion

Metodvalet för att nå det data som skulle besvara syftet anser jag som relevant. Jag samlade

flera lärares uppfattningar om bedömning via intervjuer och nådde därmed en större förståelse

för problemet. Intervjuer ger i regel ett större djup och risken för missförstånd är mindre,

jämfört med exempelvis en enkät. Dock har jag reflekterat över det intressanta material som

kunnat tillföras undersökningen, om jag även utfört såväl enkäter som observationer av

verkligheten. En enkät skulle ha breddat materialet, samtidigt som observationer skulle ha

kastat ljus över det praktiska förfarandet vid språkbedömning i dess kontext. Jag insåg dock

att detta skulle bli alltför svårt och tidsödande att genomföra inom ramen för denna

undersökning och ger detta istället som förslag till vidare forskning. En enkät skulle möjligen

även gjort materialet mer generaliserbart, men skulle möjligen minskat djupet av den erhållna

förståelsen. Den provintervju som genomfördes, baserades på frågeområden och ej på det

frågeformulär som senare användes. Detta medförde att många frågor var tvungna att

förtydligas och förklaras, vilket påverkat resultaten. Dock var frågorna utarbetade av

Myndigheten för skolutveckling. Vad gäller urval av respondenter så skulle det även varit

intressant att ta del av uppfattningarna från ett annat IVIK-program, för att få en bredare bild

av problemen. Möjligen skulle även resultaten ha varit fylligare om intervjuerna inspelats på

27

band, istället för att endast nedtecknats för hand. Alternativt kunde intervjuerna ha genomförts

av två personer som delade på uppgiften att föra en konversation och skriva ned denna. Detta

skulle ha påverkat tillförlitligheten positivt, samtidigt som den kanske påverkats negativt av

det faktum att jag arbetat sida vid sida med respondenterna. En undersökning av en annan

kommuns IVIK-verksamhet skulle möjligen gjort materialet mer tillförlitligt. De

forskningsetiska principerna informerades tydligt till respondenterna, med undantag av

nyttjandekravet. Informationen om detta stod ej att läsa i missivbrevet, men informerades

muntligt innan intervjuerna.

5.4 Innehållsdiskussion Vad gäller innehållet i undersökningen så är det tydligt att det behövs tydligare och mer

gemensamma riktlinjer inom programmet och inom landet. Förändringar i organisation och

arbetssätt kan behövas för att öka IVIK-elevernas motivation och studieframgångar.

Motivation och bedömning verkar sedan vara beroende av varandra, varvid ett större fokus

bör läggas på konsekventa bedömningsförfaranden. Eleverna måste även tränas i att se sin

egen förmåga, förstå de överliggande målen och språkutvecklingens processer. Detta för att

kunna bli mer delaktiga i bedömningen och på så vis öka sin egen motivation. Den formativa

bedömningen i form av en performanalys kan vara ett steg i rätt riktning, men den kräver att

bedömningen på programmet individualiseras i en högre utsträckning. Varje elev bör få en

genomlysning av sin egen språkutveckling och en plan för hur målen skall uppnås.

Performanalysen kan ge lärarna och eleverna det gemensamma bedömningsspråk som skulle

vara fördelaktigt på programmet, men detta kräver stora språkliga insatser. Eleverna måste

själva kunna förstå och tolka mål och gränser, vilket innebär svårigheter. Myndigheten för

skolutveckling förespråkar en större användning av tolkar och översättning, samtidigt som

lärarna själva föreslår ett förenklat språk med enkla staplar. Ett ytterligare förslag, enligt mig

vore att inledningsvis ge målen och gränserna för interimspråket på elevernas modersmål. På

så vis är de tidigt införstådda i vad som förväntas av dem, samtidigt som de omedelbart blir

delaktiga i bedömningsprocessen. Riktade insatser på programmet i form av upprättandet av

gemensamma tester vid introduktion och inplacering skulle även vara utvecklande, samtidigt

som ett större fokus på undervisning i språkutveckling och i självskattning förmodligen ger

positiva resultat. En gemensam syn på bedömning och ett gemensamt bedömningsspråk, har

stora förutsättningar att överbrygga problemen med diskussioner om rättvisa och felaktiga

28

placeringar. En rättvis bedömning ger motiverade elever och motiverade elever tar säkerligen

ett större ansvar för sitt eget lärande.

5.5 Syftet besvarat

Denna undersökning syftade till att undersöka fyra lärares uppfattningar om bedömning på ett

IVIK-program och ge en större förståelse för svårigheterna med detta. Undersökningen skulle

även ge en bild av vilka underlag som användes vid bedömningen och huruvida det var

möjligt att införa ett gemensamt bedömningsspråk på programmet som kunde förstås av såväl

lärarna, som eleverna. Då undersökningen ger en tydlig bild över bedömningsförfarandets

olika dilemman när det gäller elever med utländsk bakgrund och visar på flertalet

utvecklingsmöjligheter för ett gemensamt bedömningsspråk, får syftet anses besvarat.

5.6 Förslag till vidare forskning

Då forskningen kring IVIK-programmen är i det närmaste obefintlig, är alla initiativ

välkomna. Mitt förslag till vidare forskning är en undersökning av IVIK-elevernas egen syn

på mål och bedömning, vilket möjligen skulle bidra till en ännu tydligare och mer likvärdig.

verksamhet.

29

Källförteckning

Abrahamsson, N. , Hyltenstam, K. (2003). Barndomen – en kritisk period för språkutveckling. I L. Bjar & C. Liberg (Red.). Barn utvecklar sitt språk. (s.43). Lund: Studentlitteratur. Berman, P. & Abrahamsson, T. (2004). Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. (s. 597-627). Stockholm: Studentlitteratur. Bergman, P & Sjöqvist, L. (1998). Bedömning. I Skolverket (Red.). Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett referensmaterial. Stockholm: Liber. Bjar, L. & Liberg, C. (Red.). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur. Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Littman, C. & Rosander, C. (1999). Språkmosaik. Stockholm: Natur och Kultur. Lärarförbundet.(2004). Lärarens handbok. Skollagen. Stockholm: Lärarförbundet.

Modig, F. (2004). Vid sidan eller mitt i? – om undervisningen för sent anlända elever i grund –och gymnasieskolan. Hämtat 3 november 2007 från htttp://www.skolutveckling.se/publdb-portlet/fileDownload?publ_id=191&file=publication - Myndigheten för skolutveckling (2004). Svenska som andraspråk – En samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Sjögren, A. (2000). Språket, nykomlingens nyckel till samhället men också en svensk försvarsmekanism. I A. Sjögren, A. Runfors, & I. Ramberg, (Red.). En ”bra” svenska? Om språk, kultur och makt. (s.38). Mångkulturellt centrum. Sjöqvist, L. (1997). Att arbeta på en mångkulturell skola. I B. Garme (Red.). Ut med språket! En bok om språkutveckling och pedagogisk praktik. (s.80). Svensklärarföreningens årsskrift 1997. Skolverket (2000). Bedömning och betygssättning- Kommentarer med frågor och svar. Stockholm: Liber. Skolverket (2002). Att bedöma eller döma- Tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm: Liber.

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Tingbjörn, G. (2004). Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv – en tillbakablick. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. (s. 743-763). Stockholm: Studentlitteratur.

30

Utbildningsdepartementet.(1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de

frivilliga skolformerna Lpo-94 och Lpf-94. Stockholm: Utbildningsdepartementet (Fritzes).

Vetenskapsrådet, (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. htttp://www.vr.se/

Åsberg, R. (2001) Det finns inga kvalitativa metoder - och inga kvantitativa heller för den

delen. Pedagogisk Forskning i Sverige nr 4.

31

Bilaga 1. Perfomanalysens nivåer. (Studentlitteratur, 2004:611)

32

Bilaga 2.

Intervjufrågor

1. Vilken är din utbildning?

2. Vad har du för arbetslivserfarenhet?

3. Vilken är din nuvarande tjänst?

4. Hur går du tillväga när du bedömer elevernas språknivå?

5. Vilka bedömningsformer och underlag dominerar din undervisning idag?

6. På vilket sätt kan bedömningsunderlagen och former utvecklas som ger

eleven bättre chanser att visa var den befinner sig gentemot kursplanernas

mål?

7. Vilka nya samarbetsformer med kollegor skulle ni kunna pröva för att

utveckla ett varierat arbetssätt för bedömning?

8. Vilka fördelar och nackdelar ser du med att eleverna kan bedöma sin egen

kunskap i svenska som andraspråk?

9. Behöver denna förmåga ökas?

10. Hur kan du/ ni i så fall arbeta med detta?

11. Hur skulle du/ ni arbeta för att utveckla ett gemensamt kvalitativt

bedömningsspråk så att även eleverna kan formulera sig i samma termer?

12. Vilka svårigheter upplever du/ ni när det gäller att tolka läroplanens

skrivningar med avseende på elevansvar och elevinflytande?

13. På vilka sätt ger ni uttryck för era förväntningar på eleverna på er skola?

33

Bilaga 3.

Information om kommande datainsamling.

(Missivbrev)

Jag, Stefan Molander är en högskolestudent på lärarprogrammet som önskar göra en

intervju med Dig. Intervjun ingår i min undersökning av andraspråksinlärning, vilken är

en del av mitt examensarbete inom utbildningsvetenskap.

Bakgrunden till denna undersökning är mitt intresse för andraspråksinlärning och

språkutveckling. Många är faktorerna som påverkar inlärningen av ett andraspråk och mitt

syfte med denna undersökning är att studera möjligheter och hinder i arbetssätt, innehåll

och bedömning av andraspråksinlärning på ett IVIK -program.

Urvalet av respondenter grundar sig på faktorer som min personliga kontakt med

vederbörande, dennes erfarenhet, nuvarande tjänst samt tillgänglighet. Antalet

respondenter i denna undersökning är sammanlagt 4 stycken. Det är frivilligt att delta,

men Era svar är av stor betydelse för undersökningens kvalité. Dina svar kommer att

behandlas konfidentiellt och med största vaksamhet. Intervjun kommer ej att inspelas.

Beräknad tid är ungefär 30 minuter.

Om du har några frågor ber jag Dig kontakta mig:

Stefan Molander

Coromantgatan 12 c

811 54 Sandviken

Telefon 073 070 08 04, 026271827

e-mail: plu04son@student.hig.se

Med vänliga hälsningar

……………………………………………………

Stefan Molander