ESPECIAL

Volumen 1, N°9 15 de marzo de 2013

BrújulaUna orientación para el tutor

Exitosa Jornada de Balance Académico en CCH NaucalpanLa Jornada de Balance Académico

(JBA) en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), plantel

Naucalpan, tuvo un gran éxito debido a la participación activa de la mayoría de los profesores, quienes se llevaron una grata experiencia, así como una serie de reflexiones y aprendizajes significativos con el nuevo formato del evento.

La JBA es un espacio académico en el que tutores y profesores de todos los semestres se encuentran para dia-logar acerca de las características que

distinguen a los grupos que atienden; asimismo, intercambian puntos de vista y exploran alternativas para implemen-tar acciones que coadyuven a mejorar el desempeño en las aulas para que los jóvenes concluyan satisfactoriamente su bachillerato en tres años.

Sin embargo, en esta ocasión, ade-más de lo anterior, la planta docente de los turnos matutino y vespertino tra-bajaron en diferentes actividades que se realizaron el 8 de marzo, las cuales abarcaron principalmente la asistencia

2

a la conferencia magistral del profesor emérito, Dr. José de Jesús Bazán Levy, así como la intervención en un taller y la entrega de las listas dálmata con las observaciones generales de sus grupos.

Es de recordar que la JBA tiene un carácter preventivo y se lleva a cabo a mitad del semestre debido a que toda-vía es posible realizar un seguimiento puntual de los chicos, en específico, de aquellos que por diversos motivos tie-nen bajo promedio o corren el riesgo de reprobar alguna de sus asignaturas.

El seguimiento se lleva a cabo a par-tir de que los tutores —una vez que de-tectan los casos especiales—, buscan que los adolescentes con problemas académicos se comprometan con su educación y tomen la opción adecuada para resolver sus dificultades.

Por ejemplo, si hay un alumno de segundo semestre con el antecedente de haber reprobado la asignatura de matemáticas en el ciclo escolar pasa-do, y con base en las observaciones del profesor de esa asignatura, se teme que pueda irse de nueva cuenta al exa-men extraordinario, el tutor le puede recomendar acudir al Programa Insti-tucional de Asesorías (PIA) para que complemente sus conocimientos de los aprendizajes y evite el rezago académi-co.

Como se aprecia, la JBA es un en-cuentro académico oportuno y necesa-rio, de allí la importancia de participar de manera conjunta tanto las autorida-des del plantel, los tutores y profesores, con el objetivo de ayudar a los estu-diantes a que adquieran y desarrollen los principios pedagógicos del Colegio: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.

CONTENIDOPalabras del Dr. Benjamín Barajas Sánchez, Director del Plantel Naucalpan ................................ 2Conferencia magistral del Dr. José de Jesús Bazán Levy. El alumno en el centro. ................................ 3Satisfacen talleres a profesores de todas las áreas ............................... 9Resultados de la Jornada ................................11Opiniones de la JBA .............................. 12

3

Estimados profesores yprofesoras:

En principio, quiero agradecer la presencia de todos ustedes a este evento de

gran relevancia para el desarrollo académico del Plantel, también a los or-ganizadores: al Profesor Ciro Plata, a la profesora Rebeca Rosado, a Angéli-ca Garcilazo, Hugo Fuen-tes y Silvia Elena Arria-ga Franco. El día de hoy también nos acompaña el doctor José de Jesús Ba-zán, primer profesor emé-rito del Colegio, a quien agradecemos en todo lo que vale su presencia en esta Jornada.

La Jornada de Balance Académico es un espacio de reflexión para inter-cambiar experiencias docentes e infor-mación relevante sobre el aprendizaje de nuestros alumnos. Con este evento

se pretende reforzar la for-mación de los estudiantes y, a la vez, reducir los índices de reprobación, el abandono del aula y el rezago escolar.

Por otra parte, la Jorna-da de Balance Académico también tiene la función de preparar a los profesores en los ámbitos propios de la tutoría, entendida ésta como la actividad de acom-pañamiento, durante la trayectoria académica del alumno, para mejorar su aprovechamiento escolar y su desarrollo integral.

Palabras del doctor Benjamín Barajas Sánchez, director del plantel Naucalpan

La Jornada de Balance

Académico es un espacio de reflexión para intercambiar experiencias

docentes e información

relevante sobre el aprendizaje de

nuestros alumnos.

4

La JBA tiene un carácter preventivo y se lleva a cabo a mitad del semestre debido a que todavía es posible rea-lizar un seguimiento puntual de los chicos, en específico, de aquellos que por diversos motivos tienen bajo pro-medio o corren el riesgo de reprobar alguna de sus asignaturas.

El seguimiento se lleva a cabo a partir de que los tutores —una vez que detectan los casos especia-les—, buscan que los adolescentes con problemas académicos se c o m p r o m e t a n con su educación y tomen la opción adecuada (aseso-rías, elaboración de plan de egreso, apoyo en estrategias de aprendizaje, canalización a psicopedagogía, etc.) para resolver sus dificultades.

Por ejemplo, si hay un alumno de segundo semestre con el antecedente

de haber reprobado la asignatura de mate-máticas en el ciclo escolar pa-sado, y con base en las observacio-nes de su profesor de esa materia, se teme que pueda irse de nueva cuen-ta al examen extraordina-rio, el tutor le puede sugerir acudir al Programa Institucional de Asesorías (PIA) para que complemente sus conocimien-

tos de las clases y evite el rezago académico.

Como se aprecia, la JBA es un encuentro aca-démico oportuno y necesario, de allí la importancia de participar de

manera conjunta tanto las autoridades del plantel, los tutores y profesores, con el objetivo de ayudar a los estu-diantes a que adquieran y desarrollen los principios educativos del Colegio: aprender a aprender, aprender a ha-cer y aprender a ser.

En esta ocasión, como decíamos, contamos con la distinguida presencia del doctor José de Jesús Bazán quien, en su conferencia magistral, abordará el tema de los orígenes de la tutoría. Posteriormente podremos integrar-nos a un conjunto de talleres que nos ofrecerán conocimientos y estrategias para el trabajo con los adolescentes y, finalmente, intercambiaremos informa-ción sobre aquellos alumnos que se encuentran en situación de riesgo para

poder ayudarlos a cumplir con sus me-tas académicas.

Para nosotros la Jornada de Balan-ce Académico es de gran importancia porque nos permite, a través del es-fuerzo de todos los profesores, tener un mejor plantel, siempre comprometi-do con los proyectos académicos.

¡Muchas gracias a todos y bienvenidos!

¿Cuál es la importancia de la jornada de balance académico?

5

La Dirección de la Unidad Aca-démica del Colegio de Ciencias y Humanidades, al final del si-

glo pasado, derivó la formulación “Los alumnos en el centro” de una metáfora visual compuesta por tres círculos, el primero de los cuales es el aprendizaje de los alumnos; el se-gundo, los apoyos que este requie-re, como son la biblioteca, los labo-ratorios de ciencias y de idiomas, el SILADIN, los programas de Psico-pedagogía, las actividades cultura-les; finalmente, rodeando a los dos anteriores, el círculo de los apara-

tos institucional y administrativo, los documentos fundadores, el Regla-mento del Colegio, las direcciones y sus funcionarios, la Ley Orgánica, el Estatuto Orgánico y el Estatuto del Personal Académico de la UNAM, entre otros, que confieren realidad universitaria al Colegio de Ciencias y Humanidades, con categoría de Escuela Nacional de la UNAM.

La formulación era relativamente nueva, pero su significado remonta a la fundación del Colegio y a expre-siones originales como el protagonis-mo del estudiante en el proceso de

“El alumno en el centro”

CONFERENCIA DEL DR. JOSÉ DE JESÚS BAZÁN LEVY

6

Ahora que tenemos más

años, las diferencias

culturales entre las generaciones que atendemos hoy y nosotros

no estamos repitiendo las

mismas carencias y distancias que

las que separaban hace 40 años a

los profesores de la Preparatoria y sus alumnos.

aprendizaje y la función de guía del profesor o el proceso de adquisición de una primera etapa de adultez en la cultura que corresponde al CCH inaugurar en cada uno de sus estu-diantes. Es obvio que esta orienta-ción tiene múltiples consecuencias pedagógicas que ade-más constituyen la iden-tidad del modelo educa-tivo del Colegio.

En la etapa de la pri-mera construcción del Colegio, nos servimos de la imagen del profesor tradicional, que endosá-bamos a la ENP, como personas de mayor edad que la nuestra, rígidas, cerradas, formalmente vestidas, incapaces de comprender a los jóvenes de la década de los 70, ensimismados en otras formas de expresión más o menos novedosas, otra música, otra cultura que nosotros simplistamente resumíamos en los temas libres de los que los alum-nos podían redactar: la moda, el Che, la música de los Beatles o de otros grupos representantfes de las abun-dantes variedades del rock.

Nosotros, en cambio, y en aque-llos años, queríamos encontrar nues-tra manera de ser, una identidad en rasgos donde confluían, además de compartir la música, los jeans, los te-nis o los huaraches, el pelo largo, mo-rrales variopintos, en fin, el descui-do de las apariencias que pretendía

proclamar que teníamos otras grandes preocupaciones de que ocuparnos (la propia revolución o al menos, la demo-cracia, la autogestión, la participación y alguna forma de paridad universal) grandes proyectos, pues, y menos tiempo para cuidar detalles de peinado

y hasta de alguna elemen-tal limpieza.

La pregunta que no po-demos esquivar es sí, aho-ra que tenemos más años, las diferencias culturales entre las generaciones que atendemos hoy y nosotros no estamos repitiendo las mismas carencias y distan-cias que las que separaban hace 40 años a los profe-sores de la Preparatoria y sus alumnos. Pensemos, sin culparnos demasiado, pero con sinceridad en nuestras calificaciones de los tintes de pavorreal o los cortes de cabello coman-ches, las drogas (que cito, pero que de ningún modo considero aceptables), la igualdad de las alumnas y el atrevimiento sexual agresivo de muchas frente a los compañeros más len-

tos en su evolución, el celular que con-tiene los huesos del 109 al 112 o 115 del esqueleto humano actual, según la marca; la indiferencia hacia tantos as-pectos que consideramos, o dejamos de considerar, importantes.

Este tejido de nuevos comporta-mientos, que merecen calificativos por cierto matizados, no interesa aquí por preocupaciones antropológicas, sino

7

como realidades presentes en el pro-ceso educativo que deben, por consi-guiente considerarse, para discernir su influencia positiva o no en la adquisi-ción de los aprendizajes, en el desa-rrollo de una cultura adulta, en la ma-duración humana para ir, por fin, más allá de la infancia como estado para-digmático del que ahora muchos salen a los 30 años. De otro modo, poner el alumno en el centro no sería más que una frase.

La distancia entre la cultura del medio de los estudiantes y la cultura académica, de cuya expansión nos ocupamos, siempre ha existido. Ha-cia 1978, tuvimos en Naucalpan, aquí, ahí, en Usos Múltiples, una semana de conferencias sobre Cultura escolar y cultura, se me va el segundo adjeti-vo, pero puedo sustituirlo sin engañar por “familiar” o “del medio social”, por ejemplo.

Ante esta diferencia caben varias actitudes, una de las cuales, el recha-zo no merece discusión. Por peor que esté la cultura de los estudiantes, an-tropológicamente considerada, nunca carece de conocimientos, seguramen-te apoyados con pocas abstracciones desarrolladas y cargados hacia la ex-plotación prác-tica, de valores auténticos, de costumbres de camaradería y so-lidaridad, aunque no estén refinadas.

Una segunda actitud, la mínima

indispensable, es aceptar que estos alumnos son así, porque vivimos en una sociedad cuya justicia, equidad e interés por los desposeídos sabemos simplemente inexistentes, y que no hay otros que tengamos el deber de educar. Los mexicanos que el Colegio tiene la misión de educar más y mejor son los que están aquí y se trata, no lo olvidemos, de quienes obtuvieron por concurso las mejores calificaciones, y el nivel de éstas ha ido aumentando. Al final de los 70 a Naucalpan venían alumnos que alcanzaron 24 acier-tos en el examen de selección, y nos ocupabamos de ellos sin quejarnos; luego lentamente, lentísimamente, el número de aciertos ha ido creciendo hasta llegar a la selección actual que incluye sólo alumnos que, puede de-cirse, aprobaron el examen, es decir, ingresaron porque tenían más de 60 aciertos. Con estos alumnos hay que trabajar sin encerrarse en una resig-nación amarga, o peor aún indiferen-te, como si no nos merecieran, con tanta limitación como tienen y con tanta ciencia como la que de noso-tros desborda.

8

En realidad, la manera de poner realmente el alumno en el centro no es aceptarlo para refundarlo, como si an-tes no hubiera existido, visión, además de pedante, ridícula.

Lo que sí podemos hacer no es actuar ante la cultura del alumno, por pobre que sea, intentando hacer de ella tabula rasa, sino aprovechar lo que el alumno posee de conocimien-tos, habilidades y actitudes, y orien-tarlo para poder emplearlo en la adquisición de con-tenidos académicos, es-colares; desarrollarlos y ampliarlos; consolidarlos críticamente, es decir, ad-quiriendo una conciencia de su validez de verdad o de valores auténticos. Así el trabajo de la escuela ni desprecia lo que el alum-no sabe hacer, ni lo lleva de golpe a otro mundo que le será extraño, aunque para nosotros, especia-listas, sea el más familiar y podamos leer en latín La Eneida en dos días, dos horas por canto de 600 hexámetros.

El twiter

Tomemos, como ejemplo o ejercicio, el uso seguramente desme-surado y en parte anquilosado y lleno de pobres convenciones del tuiter (lo tengo escrito como suena, y estoy con-cordando con la Real Academia, que ofrece aquí, pura casualidad, un ejem-plo de lo que propongo). En 140 pa-labras los alumnos están entrenados

para construir un mensaje. Sin ir más lejos, escriben más que hace 10 años.

Sin embargo, su redacción puede mejorar en una escala de ejercicios progresivamente más exigentes.

Lo primero será que las 140 pa-labras estén estructuradas en enun-ciados correctos, acaso siguiendo un modelo simple de primero el sujeto y luego el predicado, distinguiendo cla-ramente los dos elementos esenciales.

Pueden revisarse los men-sajes de cada alumno, de otros tuiteros o ejemplos inventados por el profesor con orientación precisa para un aprendizaje.

Luego se puede elegir un tema para producir tex-tos, siempre de 140 pala-bras como máximo, para lo cual el alumno deberá informarse, de modo que sus frases terminen por funcionar como un resu-men del contenido de los otros textos académicos, de cualquier ciencia, pe-riodísticos, anecdóticos, polémicos.

Finalmente se puede recurrir a la contracción y expansión de los textos y reducir uno largo a uno o una corta serie de tuiteres;

o por el contrario, pasar de un tuiter a construir un relato o un ensayo reflexi-vo sobre un tema en que los acuerdos no son generales.

La enumeración anterior no ago-ta las posibilidades de invención. Lo esencial es 1. Crear mensajes breves, siguiendo las reglas del Tuiter; 2, Los

La verdad cuando el

profesor disfruta en su clase, el

grupo también lo hace y no

hay ni menos dotados ni

dormilones, sino viveza adolescente

reconociendo mundos

9

mensajes deben ser gramaticalmente correctos y, por su brevedad, fácilmen-te corregibles.

Wikipedia

Si hasta ahora no, los estudiantes terminarán por toparse un día con otro con esta plataforma y se entera-rán, acaso creyendo con ingenuidad, que llegaron a la Isla del Tesoro na-vegando con su buscador.

No está mal, pero sabemos de la dis-paridad, ausencia de sistema en el gran conjunto, y la muy dispar validez de sus contenidos. Pero en Wikipedia se habla de todo y una parte de su inmensidad es también tema de los cursos de Bachille-rato. El problema es cómo saber cuándo puede uno fiarse de lo que lee en sus en-tradas.

No tengo una propuesta universal vá-lida si no es la genérica de la formación de actitudes críticas, es decir, el examen de los argumentos en que se apoyan las

tesis de los artículos, competencia que se adquiere como un coche, llaves en mano, sino se construye con saber, ha-cer y apreciar, y madura a lo largo de un tiempo suficiente.

Hay, sin embargo, algunos procedi-mientos para trabajar con provecho en esta enciclopedia realmente existente y decidida a ingresar a los textos de los alumnos con la benevolencia de quien evita trabajos fatigosos.

La primera, en la esencia misma de la concepción de la herramienta, consiste en tomar artículos que traten temas del entorno real de los alumnos: su ciudad, su estado, la explotación de las minas de plata cercanas, la biografía de un perso-naje histórico más o menos aceptado en la cultura escolar y buscar fuentes cien-tíficas para corroborar o corregir el texto de partida. Se trata, evidentemente, de un ejercicio de investigación que tiene el aliciente de corregir un texto que circula en Internet y que puede ser corregido por el alumno mismo.

10

Los alumnos deberán tener entrevistas regulares, examinar con el profesor sus aprendizajes y evaluaciones, informarse de los procedimientos para esquivar barreras en los aprendizajes

y, sobre todo, mantener el deseo de continuar sus estudios

La segunda es enviar un artículo de un tópico no tratado, que puede ser muy cercano al estudiante y redactarlo con precisión y rigor en la información, obteni-da de primera mano o de textos publica-dos críticamente apreciados para evitar futuras correcciones ajénas.

En las dos modalidades, el alumno sobrepasa la condición de mero lector y asciende al nivel de productor.

En todos los trabajos propuestos para el Tuiter y la Wikipedia, estamos poniendo al alumno en el centro. Evi-dentemente, porque el alumno es el productor de los textos, pero también, porque estamos aceptando la cultura en la que vive embebido e impulsando con rigor académico su perfecciona-miento y desarrollo en otras dimensio-nes y rumbos que tendrán mayor rendi-miento para la vida futura, académica

y ciudadana, de los adolescentes. No importa la materia, aunque las afinida-des entre esta y los procedimientos pro-puestos sean inevitables. En todos puede seguirse este camino de tomar la cultura que los alumnos ya tienen, exigirle un en-foque y un nivel académico, convertirlo en productor cultural y no mero usuario de lo que otros producen.

Las tutorías

Las tutorías representan un mecanis-mo privilegiado de poner al alumno en el centro. Al tutor, si de verdad lo es, le importa antes que nada que el es-tudiante aprenda y busca con él, sin paternalismo, sino aceptándolo como un adolescente pensante, capaz de salir de las ataduras y temores que lo inhiben.

11

Antecedentes

No fuimos, en el Colegio, los primeros que recurrimos a la tutoría, vieja como la Universidad occidental misma y en manos de maestros y doctores, los que enseñan. Esta institución perdura en universidades como Oxford, una de las cuatro primeras universidades europeas ya en la Edad Media, o en Cambridge, y en muchas otras que siguen este modelo: un tutor que se ocupa de dos o tres alumnos cuyo de-sarrollo cuida detalladamente y a quie-nes supervisa sin dejarle respiro hasta convertirlos en doctores tan eruditos y apasionados por su ciencia como el propio tutor.

No podemos en un bachillerato as-pirar a tanto, sobre todo porque no tene-mos hiedras en nuestros planteles que tampoco son de cantera rosada o ama-rillo suave (aunque los colores de los tabiques sí lo sean) ni siguen modelos de arquitectura gótica, esa sí totalmente ausente.

Tampoco en el Bachillerato hemos sido los pioneros. Lo es el Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal, concebido por Manuel Pérez Rocha y fundado por López Obrador, quien en tres años construyó 15 plan-teles. En el sexenio pasado, no llega-mos a uno, aunque echamos a andar cinco, en condiciones de precariedad y de terquedad educativa. Tuvimos ape-nas lo mínimo para educar y lo explota-mos hasta donde dio de sí.

El IEMS es un proyecto educativo inteligente y socialmente generoso. Se ocupa de los alumnos que, por vivir en zonas marginadas y encontrarse socialmente excluidos, no tienen opor-

tunidad de ir más allá de secundaria, entre otras razones porque en su hori-zonte urbano nunca ha habido ningún plantel de Enseñanza Media Superior. Un recorrido visual de la ubicación de los 20 planteles del IEMS traza el contorno del Distrito Federal, es decir, encuentra los planteles en las orillas, con obvia excepción de la ancha franja oficialmente vegetal de Topilejo hasta Tres Marías.

Los estudiantes del IEMS cursan normalmente su secundaria en plante-les que se llaman no “Leona Vicario”, “Benito Juárez”, “Argentina” o “Brasil”, sino “Secundaria Técnica 156”, “Mar-garita López Portillo”, o “Islas Salo-món”. Se trata así de secundarias fundadas en años recientes que no pueden compararse con la Secundaria 3, o la 8 en Mixcoac, o la del centro de Coyoacán o de Tlalpan.

Después de este ciclo poco afor-tunado llegan al IEMS por sorteo, que bien mirado no es una solución ni ar-bitraria ni antiacadémica, porque di-ferencias de algunos décimos en un examen de 126 preguntas son aca-démicamente insignificantes, y están infinitamente necesitados de atención, de una docencia que los acepte como son, emergentes de una cultura donde la academia no cuenta, porque nadie sabe qué es, aunque la escuela forme parte de los deseos muchas veces ilu-sorios de muchas familias.

Veamos, para entendernos, los nú-meros distintivos, grosso modo desde luego, del Instituto. La mitad deserta, 30% ya al final del primer año, por ra-zones económicas, culturales (“ya es-tás grande y tu papá necesita que lo ayudes en el taller, para no pagar un

12

chalán”) o por el apresuramiento con-yugal que también en el Colegio cono-cemos.

Los que se quedan, egresan en porcentajes semejantes a los del CCH, 60% en tres años, pero menos en los años siguientes por razones reglamen-tarias que hemos modificado recien-temente.

Ahí intervienen las tutorías, el se-gundo sostén, tras la docencia, para ofrecer mejores probabilidades de mantenerse en la mitad que se queda hasta el fin del ciclo y lo termina. Cada profesor de los 1,100 del Instituto, es de carrera y tiene asignado un grupo de 15 alumnos de los que debe ocu-parse individualmente para apoyarlos en prever y resolver sus dificultades de adaptación al modelo y su perse-verancia para tener éxito. Los alumnos deberán tener entrevistas regulares, examinar con el profesor sus apren-dizajes y evaluaciones, informarse de los procedimientos para esquivar barreras en los aprendizajes y, sobre

todo, mantener el deseo de continuar sus estudios, a pesar de las dudas que muchas veces los rodean en el medio social en que viven.

Para no entrar en detalles, diré que las tutorías funcionan parcialmente, a veces muy bien, a veces cumplen, otras tristemente como meros refranes y parte del modelo educativo verbal, que nadie hallará en la vida.

En el Colegio de Ciencias y Humanidades

En el Colegio las tutorías comenza-ron hacia el 2002, si no me equivoco, y tuvieron su primer brote del cono-cimiento de que se estaban desarro-llando en el IEMS. Sin embargo no se trató de una copia. Vale la pena, repasar las ideas directrices, tanto porque van olvidándose, como por-que en otros casos ni siquiera han sido conocidas y su perfil termina por desvanecerse.

13

La idea fundamental de nuestras tutorías en su primera etapa fue la resiliencia. En una de mis lecturas se-manales del “Nouvel Observateur”, me encontré con unas páginas de Boris Cyrulnik, psicólogo francés de gran renombre, niño judío, en su momento durante la Guerra, escapado de la per-secución nazi disimulándose en una familia francesa, cam-pesina y católica. La publicación provenía de su libro, “Los patitos feos”, donde expone cómo seres humanos maltratados en su in-fancia, abandonados, enfermos acaso, llegan a ser fuertes, arrojados y creativos, porque de-sarrollan una capaci-dad de respuesta a las dificultades superior a la que alcanzan otros cuya vida habrá sido menos difícil y deman-dado de ellos menores esfuerzos para sobre-vivir.

Esta capacidad de respuesta a la desdi-cha o simplemente a las dificultades es la resiliencia, que en la imagen que contiene, significa un salto en reacción, insistente, algo así como recuperarse tras una caída para seguir adelante.

Sin embargo, no todas las víctimas la alcanzan, sino aquellas que tuvie-ron la fortuna de contar en el momento oportuno, la adolescencia, con el sos-tén de un adulto, al menos de alguien

de mayor edad, padre, abuela, herma-no, primo, amigo, profesor, quien sea, en quien el agredido y débil encontró y verificó fehacientemente interés real por su bienestar y estima o amor, sen-timientos todos encaminados a ayu-darlo a crecer y no dejarse aplastar en la desgracia. De ahí, numerosos ejem-plos de infancias castigadas que termi-

naron por generar edades adultas sobresalientes en todos los campos.

Por otra parte, la Se-cretaría de Planeación del Colegio, había terminado en la misma época un estudio de las condicio-nes de que disponían los alumnos escolarmente exitosos. Los resultados no fueron los supuesta-mente obvios y consabi-dos: nivel económico, fa-milia culta, biblioteca en casa. Lo que realmente incrementaba las proba-bilidades de éxito aca-démico era más bien si un adulto se ocupaba de saber cuáles tareas tenía el alumno y que cumplie-ra con ellas; de enterarse de cómo eran su escuela, el CCH, sus profesores y

amigos; de dar importancia a sus estu-dios y manifestarlo. Esta persona inte-resada en el adolescente no requería saber lo que se enseña en el Bachille-rato, ni haber hecho siquiera primaria, sino mantener un vivo deseo de que su estudiante aprendiera y triunfara en la escuela. Podía ser, por consiguiente, la abuela, siempre en casa, mientras

En las tutorías del Colegio se trataría sobre

todo de impulsar la resiliencia,

de asegurar que hubiera en el

mundo para cada estudiante por lo menos un adulto

al que le importara que aprendiera, que terminara

sus estudios con aprendizajes ricos

e interesantes

14

los papás trabajaban, un hermano ya en cualquier carrera o en un oficio, otro compañero del Plantel.

Según Cyrulnik, en efecto, los ado-lescentes sufren de inseguridad en sus propias capacidades y esta debilidad se elimina, cuando reciben de un adul-to la garantía de que suscitan interés en él, estima, seguridad en un futuro que el estudiante tiene posibilidades de alcanzar, si pone esfuerzo y alguna modalidad propia de terquedad o per-severancia.

En las tutorías del Colegio se tra-taría sobre todo de impulsar la resi-liencia, de asegurar que hubiera en el mundo para cada estudiante por lo me-nos un adulto al que le importara que aprendiera, que terminara sus estudios con aprendizajes ricos e interesantes, que tuviera una esperanza razonable en que tendría un futuro que se cons-truía desde el presente en que tutor y estudiante se encontraban.

Así comenzamos las tutorías, car-gando las dimensiones afectivas y no reduciendo la relación entre tutor y alumno a los aspectos meramente intelectuales, que naturalmente nunca se han olvidado.

En realidad, una opción razonable sería confiar esta tarea de apoyo al pro-fesor de cada grupo, encomienda posi-ble aunque extrema, en los grupos de 25 alumnos, imposible de manera universal en uno de 50. De ahí que fue necesario reclutar, con dificultades, voluntarios que no siempre surgieron de los profesores de carrera, sino de la generosidad y no de las ventajas de la condición académi-co-laboral de los actores.

Esta concepción pone sin lugar a du-das al alumno en el centro, más aún, al

centro afectivo del alumno en el centro de la actividad de tutoría. Sin embargo, por tratarse de una idea insólita, expli-cada sí, pero sin duda insuficientemente y por la competencia que otras formas de asesoría, más dedicadas al apoyo del aprendizaje de las materias, entre las que descuellan las matemáticas, las tutorías fueron derivando a la atención de las dificultades de los grupos con sus profesores, cuando estas tienen lugar, y sentidas como una forma de entrometi-miento del tutor en el trabajo del profesor de la materia; espacio que, como sabe-mos, es sentido como una exclusividad más que matrimonial.

Relaciones afectivas en el aula

Me refiero, obviamente, a las actitudes de respeto, estima, interés que todo profesor debe a sus alumnos, por una parte, y de la pasión que el profesio-nista que no erró su carrera, siente por la ciencia que enseña. Nos es imagi-nable, en efecto, que alguien enseñe a leer y redactar si no lee textos múl-tiples y disfruta haciéndolo o nunca toma ninguna nota, ni siquiera para re-coger un traje en la tintorería. ¿Cómo entusiasmar, motivar, dicen los peda-gogos, a un grupo si el profesor siente su materia aburrida, acaso simplemen-te porque la ha enseñado 40 años?

En la formación de nuestros profe-sores hemos insistido exclusivamente en los aspectos intelectuales y no soy yo el que va a menoscabarlos, pero sí a decir que, sin una afectividad en mo-vimiento, el aprendizaje será siempre menos accesible y menos duradero.

15

Uno recuerda a su profesor de Litera-tura, cuando a los 14 años, nos daba a leer El extranjero, que yo leí com-pleto sentado en el suelo de un vagón de tren de segunda entre Salamanca y Torrelavega una noche de verano. También recuerdo el Soliloquio de Se-gismundo diciendo que “toda la vida es sueño” o las parodias de Sherlock Hol-mes de Jardiel Poncela o “La estam-pa de un león y una leona” de Gabriel Miró. Y así podría seguir la lista, pero terminaría emocionado.

¿Gran memoria? Para nada, sim-plemente de alguna manera leyendo o escribiendo los adolescentes que éramos nos la jugábamos, nos empe-ñábamos en devorar los libros menos permitidos, en escribir unos mejor que

otros, porque había un profesor que de pronto invitaba a un grupo a escribir cada uno sobre una de las guerras del siglo XX y nos daba libros de historia para hacerlo.

La verdad cuando el profesor dis-fruta en su clase, el grupo también lo hace y no hay ni menos dotados ni dor-milones, sino viveza adolescente reco-nociendo mundos.

Termino. Somos intelectuales y qué bueno. Pero no podemos ser pro-fesores sin amor, sin apego a nuestra especialidad, sin considerarla lo mejor que pudimos estudiar y sin un afecto vivo por los adolescentes mexicanos que nos ha tocado educar más y mejor, como nos enseñó don Pablo González Casanova.

16

Satisfacen talleresa profesores

La mayoría de los docentes que se registraron a uno de los ta-lleres al inicio de la JBA, tan-

to en el turno matutino como en el vespertino, revelaron que les agradó participar en ellos porque aprendie-ron y conocieron las opiniones de sus compañeros acerca de las diver-sas temáticas en las que giraron las reflexiones.

Además, coincidieron en que esta actividad les resultó novedosa y sugi-rieron que para el próximo semestre se mantenga esta idea, pero con una dura-ción mayor a las dos horas que en esta ocasión tuvo, con el objetivo de conocer más a fondo los tópicos de su interés.

En la mañana, de las 10:00 a las 12:00 horas, se impartieron nueve ta-lleres, mientras que por la tarde, de las 16:00 a las 18:00 horas, fueron sólo ocho. La mayoría de estos fueron di-señados principalmente por la presta-dora de servicio social en la oficina del Programa Institucional de Tutoría (PIT) Naucalpan, la psicóloga Elizabeth Va-lencia, quien se enfocó en temas tales como: Estrategias para el manejo efec-tivo en el salón de clases, la aplicación de las inteligencias múltiples en el aula y el manejo de grupo y trabajo colabo-rativo, entre otros.

Otros talleres que tomaron los asistentes al evento, en algunas de

17

las aulas de los edificios Ñ y O fueron: Reflexionando sobre la importancia del proyecto de vida; Rendimiento acadé-mico y familia; Asertividad y autoesti-ma; Estrategias de aprendizaje acelera-do; Motivación en el aula, creatividad y docencia, y Fortalecimiento de trabajo en equipo.

La estructura general de los talle-res que estuvieron a cargo de los tutores consistió en realizar, en primer lugar, un encuadre con los par-ticipantes; seguido de la presentación del objetivo y contenido del taller; en tercer lugar, se llevaron a cabo diversas dinámicas, como la lluvia de ideas, la aplicación de algún test, la revisión de un video y ejer-cicios prácticos; por último, como parte del cierre de la sesión, todos reflexionaron acerca de lo aprendido con apoyo de las bitácoras Coll que se les facilitaron.

Uno de los talleres más concurridos fue el de Aplicando las inteligencias múltiples en el aula, el cual tuvo como meta principal que los docentes identificaran este tipo de inteligencias que caracterizan a sus alumnos para establecer acciones que beneficien el trabajo áulico.

Según el material con que los profe-sores trabajaron esta temática, el aca-démico de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, fue quien acuñó este término con su Teoría de las Inteligen-cias Múltiples. Así, propuso ocho ma-neras distintas de ser inteligentes, al

dejar de lado la concepción de que la inteligencia es sólo un buen desarrollo de lo lingüístico y lo lógico-matemático.

Este teórico definió a la inteligencia como “el potencial psico-biológico para procesar información, que puede ser activado en un entorno cultural, para re-solver problemas o crear productos que son valorados en una cultura”. Asimis-

mo, identificó que las ocho inteligencias son: la lingüís-tica, lógica-matemática, na-turalista, espacial, musical, cinético-corporal, interper-sonal e intrapersonal.

Otro taller que tuvo una gran aceptación fue el de Estrategias de aprendiza-je acelerado, en el que los impartidores explicaron que su pretensión básica era que los docentes co-nocieran, comprendieran y reflexionaran acerca de las diversas estrategias para acelerar el proceso de aprendizaje, al reco-nocer que los alumnos tienen diferentes habilida-des, aptitudes y capacida-des que pueden desarro-llar y potenciar.

En 120 minutos, los maestros com-prendieron que lo que se denomina como aprendizaje acelerado consiste sobre todo en aprender a aprender, que coincidentemente es uno de los princi-pios que rige el actual Modelo Educati-vo del CCH.

“El aprendizaje acelerado consis-te en saber cómo funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas adecuadas para

Revelaron que les agradó

participar en ellos porque

aprendieron y conocieron las opiniones de

sus compañeros acerca de

las diversas temáticas en

las que giraron las reflexiones.

18

que las pueda utilizar de forma natural, combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal que permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios”, apuntaron.

Así, evidenciaron que existen tres sistemas repre-sentativos (visual, auditivo y kinestésico) en los seres humanos, quienes de una u otra forma los desarrollan a lo largo de su vida, mas siempre predomina uno de ellos, lo cual determina la forma en que aprenden.

Citaron a algunos au-tores que aducen que es posible considerar varios aspectos para acelerar el aprendizaje, tomando en cuenta que todos los indivi-duos son distintos y se les

debe estimular con varios factores, tales como: el juego, los grupos de aprendiza-

je, las preguntas, los mapas conceptuales entre otros.

Los tutores y profesores que estuvieron al frente de los talleres mencionaron su satisfacción porque apren-dieron de las aportaciones de sus compañeros, quie-nes al ser de distintas dis-ciplinas, veían la temática a partir de la particularidad de su formación profesio-nal, lo cual enriqueció las discusiones y los análisis.

La maestra Lilia Muñoz Barrueta, quien impartió el taller Aplicando las inteli-gencias múltiples en el aula, dijo al final de la sesión sen-tirse muy satisfecha porque tuvo un excelente grupo de

Con base en los cuestionarios de evaluación

de la Jornada y en un sondeo, los docentes

aceptaron que les agradó la

renovación del evento que se lleva a cabo

cada semestre para detectar a los alumnos que están en riesgo

19

maestros que permitió cumplir con los objetivos planteados en su intervención.

Con base en los cuestionarios de evaluación de la Jornada y en un son-deo, los docentes aceptaron que les agradó la renovación del evento que se lleva a cabo cada semestre para detec-tar a los alumnos que están en riesgo de reprobar alguna asignatura. ocho. La mayoría de estos fueron diseñados principalmente por la prestadora de ser-vicio social en la oficina del Programa Institucional de Tutoría (PIT) Naucal-pan, la psicóloga Elizabeth Valencia, quien se enfocó en temas tales como: Estrategias para el manejo efectivo en el salón de clases, la aplicación de las inteligencias múltiples en el aula y el manejo de grupo y trabajo colaborativo, entre otros.

Otros talleres que tomaron los asistentes al evento, en algunas de las aulas de los edificios Ñ y O fueron: Reflexionando sobre la importancia del proyecto de vida; Rendimiento acadé-mico y familia; Asertividad y autoesti-ma; Estrategias de aprendizaje acelera-do; Motivación en el aula, creatividad y docencia, y Fortalecimiento de trabajo en equipo.

La estructura general de los talleres que estuvieron a cargo de los tutores consistió en realizar, en primer lugar, un encuadre con los participantes; seguido de la presentación del objetivo y conte-nido del taller; en tercer lugar, se lleva-ron a cabo diversas dinámicas, como la lluvia de ideas, la aplicación de algún test, la revisión de un video y ejercicios prácticos; por último, como parte del cierre de la sesión, todos reflexionaron sobre lo aprendido con apoyo de las bi-tácoras Coll que se les facilitó.

Uno de los talleres más concurri-dos fue el de Aplicando las inteligen-cias múltiples en el aula, el cual tuvo como meta principal que los docentes identificaran este tipo de inteligencias que caracterizan a sus alumnos para establecer acciones que beneficien el trabajo áulico.

Según el material con que los profe-sores trabajaron esta temática, el aca-démico de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, fue quien acuñó este término con su Teoría de las Inteligen-cias Múltiples. Así, propuso ocho ma-neras distintas de ser inteligentes, al dejar de lado la concepción de que la inteligencia es sólo un buen desarrollo de lo lingüístico y lo lógico-matemático.

Este teórico definió a la inteligencia como “el potencial psico-biológico para procesar información, que puede ser activado en un entorno cultural, para re-solver problemas o crear productos que

20

son valorados en una cultura”. Asimis-mo, identificó que las ocho inteligencias son: la lingüística, lógica-matemática, naturalista, espacial, musical, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.

Otro taller que tuvo una gran acep-tación fue el de Estrategias de apren-dizaje acelerado, en el que los impar-tidores explicaron que su pretensión básica era que los docentes conocieran, comprendieran y reflexio-naran sobre las diversas estrategias para acelerar el proceso de aprendizaje, al reconocer que los alumnos tienen diferentes habilida-des, aptitudes y capacida-des que pueden desarrollar y potenciar.

En 120 minutos, los maestros comprendieron que lo que se denomina como aprendizaje acelera-do consiste sobre todo en aprender a aprender, que coincidentemente es uno de los principios que rige el actual Modelo Educativo del CCH.

“El aprendizaje acelerado consiste en saber cómo funciona el pro-ceso de aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas adecuadas para que las pueda utilizar de forma na-tural, combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje corporal que permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios”, apuntaron.

Así, evidenciaron que existen tres sistemas representativos (visual, audi-tivo y kinestésico)en los seres huma-nos, quienes de una u otra forma los

desarrollan a lo largo de su vida, mas siempre predomina uno de ellos, lo cual determina la forma en que aprenden.

Citaron a algunos autores que sos-tienen que es posible considerar varios aspectos para acelerar el aprendizaje, tomando en cuenta que todos los indi-viduos son distintos y se les debe esti-

mular con varios factores, tales como: el juego, los grupos de aprendizaje, las preguntas, los mapas con-ceptuales…

Los tutores y/o pro-fesores que estuvieron al frente de los talle-res afirmaron haberse sentido a gusto porque aprendieron de las apor-taciones de sus com-pañeros, quienes al ser de distintas disciplinas, veían la temática a partir de la particularidad de su formación profesional, lo cual enriqueció las dis-cusiones y los análisis.

La maestra Lilia Mu-ñoz Barrueta, quien im-partió el taller Aplicando las inteligencias múltiples

en el aula, dijo al final de la sesión sen-tirse muy satisfecha porque tuvo un ex-celente grupo de maestros que permitió cumplir con los objetivos planteados en su intervención.

Con base en los cuestionarios de evaluación de la Jornada y en un son-deo, los docentes aceptaron que les agradó la renovación del evento que se lleva a cabo cada semestre para detec-tar a los alumnos que están en riesgo de reprobar alguna asignatura.

El aprendizaje acelerado

consiste en saber cómo funciona el proceso de

aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas

adecuadas para que las pueda

utilizar de forma natural

21

Resultados de la JornadaLa Jornada tuvo resultados exitosos, sin embargo, esperamos que en la próxima edición se incremente el número de profesores participantes. A continuación se presentarán los datos estadísticos de la asistencia registrada.

22

Algunos datos} Actualmente hay 125 tutores inscritos.

} Por primera vez todos los grupos del primeraño tienen tutor.

} Se han hecho 52 reuniones con padres de familia.

} En el semestre 2013-1, se reportaron mil 450 alumnos.

} En abril se entregarán reconocimientos a tres mil 400 alumnos cuyo promedio es másde ocho y no tienen ninguna asignatura reprobada.

23

Opiniones de la JBAMe pareció más interesante y dinámica esta nueva forma de hacer la Jornada de Balance Académico.Prof. Omar Ruiz TeránTLRIID

Fue un buen cambio el introducir un taller que nos motivea modificar nuestro ser.Profra. María de Lourdes Morgan TerceroFísica

Considero que en esta ocasión sí hubo retroalimentación entre profesores, ya que nos enfocamos a construir estrategias, comenta-das desde la conferencia y aterrizadas en los talleres.Prof. José Iván Díaz MoyaMatemáticas

La conferencia del Dr. Bazán me pareció interesante. Y sobre los talleres con-sidero que fue una buena opción para introducirlo a la Jornada de Balance.Profra. Berenice Muñoz RamírezHUMC

Fue una buena oportunidad de compartir y aprender con los compañeros y mucho mejor que sólo hacer catarsis como en otras ocasiones.Prof. Gustavo A. Corona SantoyoBiología

Excelente conferencia magistral, nos sitúa en la reflexión sobre nuestro papel como profesor del bachillerato.Profra. Claudia Morales RamírezPsicología

Estuvo muy interesante la conferencia y el taller estuvo excelente, ojalá lo pudieran poner en un curso intersemestral porque tiene cosas muy intere-santes que hace falta trabajar.Profra. Emelia Norma Venegas OcampoEstadística

Dr. José Narro RoblesRector

Dr. Eduardo Bárzana GarcíaSecretario General

Ing. Leopoldo Silva GutiérrezSecretario Administrativo

Dr. Francisco José Trigo TaveraSecretario de Desarrollo Institucional

M. en C. Miguel Robles BárcenaSecretario de Servicios a la Comunidad

Lic. Luis Raúl González PérezAbogado General

Enrique Balp DíazDirector General de Comunicación

Lic. Lucia Laura Muñoz CoronaDirectora General

Dr. Benjamín Barajas SánchezDirector

Mtro. Keshava Quintanar CanoSecretario General

Mtra. Ana Ma. Córdova IslasSecretaria Académica

Lic. Raúl Rodríguez ToledoSecretario Administrativo

Mtra. Olivia Barrera GutiérrezSecretara Docente

Mtro. Ciro Plata MonroySecretario de Servicios Estudiantiles

Biol. Guadalupe Mendiola RuizSecretaria Técnica del SILADIN

Ing. Víctor Fabian FaríasSecretario de Cómputo y apoyo al Aprendizaje

C.P. Ma Guadalupe Sánchez ChávezSecretaria de Administración Escolar

Dr. Benjamín Barajas SánchezDirector

Mtro. Ciro Plata MonroySecretario de Servicios Estudiantiles

Lic. Rebeca Rosado RostroCoordinadora local del Programa Institucional de Tutoría

y responsable de los grupos tutorados de segundo semestre

Biól. Silvia Elena Arriaga FrancoAsesora, formadora de tutores y responsable

de los grupos tutorados de sexto semestre

Mtra. Angélica Garcilazo GalnaresCoordinadora del PIT en el turno matutino y responsable

de los grupos tutorados de cuarto semestre

Lic. Hugo César Fuentes TrujilloCoordinador del PIT en el turno vespertino y responsable

de los grupos tutorados de segundo semestre

D.G. Reyna I. Valencia LópezDiseño Editorial

Elizabeth Valencia ValenciaEvelia Pantaleón Benítez

Servicio Social

ESPECIAL