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CAPACITACIÓN DOCENTE (CAD)

CAD.1 Ensayo: Reflexiones sobre la profesionalización de la enseñanza de la medicina.

Felipe de Jesús García Pedroza*, Efrén Raúl Ponce Rosas*, Arnulfo Emmanuel Irigoyen Coria*, Francisco Javier F Gómez Clavelina*, José Rubén Quiroz Pérez*

* Departamento de Medicina Familiar, División de Es tudios de Posgrado, Facultad de Medicina, UNAM

garrciapedroza@yahoo.com.mx Introducción: El profesionalismo en la enseñanza de la medicina se considera como un proceso de acción y reflexión colectiva, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque ha aprendido. El profesor interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. Es deseable que los profesores deban investigar su propia práctica profesional en la enseñanza. Desarrollo: Los elementos que se proponen para centrar la reflexión sobre el tema son los siguientes: ¿Qué se entiende por profesionalización de la enseñanza de la medicina?, ¿Cómo se llega a enseñar la medicina en forma permanente? ¿Qué preparación tienen para ejercer la docencia los nuevos profesores de medicina?, ¿Cómo se evalúa la función de profesor? ¿Cuál es el grado de profesionalismo en la enseñanza de la medicina de los profesores? ¿Cuál es grado de profesionalismo en la enseñanza de la medicina en nuestros Departamentos académicos, Servicios de atención médica, Hospitales, Escuelas y/ o Facultades de Medicina? ¿Qué hacer para contribuir a profesionalizar la enseñanza de la medicina? ¿Qué futuro tiene el actual profesor de medicina ante la disponibilidad de la Técnicas Informáticas y de Comunicación para la enseñanza de la medicina? Propuesta de reflexiones: La enseñanza de la medicina es un proceso continuo que finaliza cuando el profesor se jubila o fallece. Que: a) Los profesores deben considerarse como aprendices activos que construyen sus propios significados de la participación activa de procesos de desarrollo profesional, b) Los profesores ejerzan su liderazgo en la enseñanza, c) La evaluación en los planes de estudio deben ser permanentes para los cambios positivos puedan lograrse, d) Es importante que el desarrollo profesional se situé en la práctica docente cotidiana. 1. Hipócrates. Juramento Hipocrático Raúl Eirin Nemiña, Herminia Ma. García Ruso y Lourdes Motero Mesa. Desarrollo profesional y profesionalización docente. Perspectivas y problemas. Revista de Curriculum y formación del profesorado. Vol. 13, No. 2(2009) 1-13.

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CAD.2 CONOCIMIENTO DEL PROFESOR SOBRE EL PROCESO DE TUTOR ÍA

Fouilloux Morales Mariana y Tafoya Ramos Silvia Aracely Departamento de Psiquiatría y Salud Mental - Facultad de Medicina - UNAM

mar_fou@hotmail.com Introducción: En 2011, se pone en marcha en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) el nuevo plan de estudios con base en la enseñanza por competencias. Esto ha implicado una serie de cambios y retos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los cuales se encuentra el fortalecer y mejorar el servicio de tutorías que esta Facultad brinda en la actualidad a sus estudiantes. El Programa Institucional de Tutorías (PIT) surge con la finalidad de contribuir en el incremento de la eficiencia terminal, así como disminuir los índices de reprobación y deserción de alumnos. Este programa depende directamente de la Secretaría General de la Facultad y se ofrece a estudiantes de licenciatura con beca, a alumnos en regularización y a los estudiantes regulares que solicitan el servicio de tutoría. El PIT tiene como objetivo general orientar y apoyar a los alumnos en su proceso de formación profesional, con base en el conocimiento de sus necesidades académicas, así como de sus aspiraciones profesionales. Lo anterior implica la necesidad de la transformación del papel del profesorado del tradicional dispensador de conocimientos al orientador en la búsqueda del mismo, es decir, a “facilitador del aprendizaje”. Es en este contexto, donde adquiere relevancia el presente proyecto, cuyo objetivo principal es el de indagar sobre el conocimiento que los profesores tienen acerca del papel y las funciones que el tutor debe desempeñar. Se pretende responder a la pregunta ¿Los profesores de la asignatura “Introducción a la Salud Mental” de la licenciatura de médico cirujano impartida en la Facultad de Medicina de la UNAM cuentan con el conocimiento para desempeñar el papel y las funciones como tutor ante el grupo de estudiantes? Material y método: Se trata de un estudio descriptivo-transversal. La población de estudio está compuesta por los 45 profesores de la asignatura “Introducción a la Salud Mental” (20 mujeres y 25 hombres) que se imparte durante el primer año de la carrera de medicina. Son médicos psiquiatras que combinan la docencia con la práctica privada y/o en instituciones públicas. La variable de estudio es conocimiento sobre tutoría. Instrumentos: se están revisando diferentes cuestionarios utilizados para medir nuestra variable de estudio, con la finalidad de definir si se utiliza uno de ellos o se diseña uno nuevo. Análisis de resultados: Se realizará un análisis descriptivo de las variables tanto socio-demográficas como de “conocimiento sobre tutoría” de la población de estudio, a través de frecuencias y porcentajes. Discusión: A partir de los datos obtenidos en esta investigación, se pretende plantear una propuesta de capacitación para los profesores que les permita incorporar las funciones de tutor a su actividad docente y cubrir así el objetivo general del PIT, beneficiando no sólo a los estudiantes becarios, en regularización o a los que acuden a solicitar el servicio de tutorías, sino también a la comunidad estudiantil en general, desde el propio contexto del aula. Referencias bibliográficas Cid A y Pérez A (2006). La tutoría en la Universidad de Vigo según la opinión de sus

profesores.Revista de Investigación Educativa, 24 (2), 395-421. Vogel G, Fresko B and Wertheim C (2007). Peer tutoring for college students with learning disabilities: perceptions of tutors and tutees. Journal of Learning Disabilities, November/December, 40 (6), 485-493.

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CURRÍCULUM (CM)

CM.1 APROXIMACIÓN A UN MODELO DE ECUACIONES ESTRUCTURALE S DE EFICACIA DOCENTE

EN EDUCACIÓN SUPERIOR. STEIN GEMORA EDUARDO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA anata20@hotmail.com

INTRODUCCIÓN. La transformación económica, social y política en el mundo en los albores del siglo XXI están creando las condiciones para un cambio de carácter estructural de las naciones, por lo tanto, es de esperarse una nueva configuración ideológica de la educación universitaria la cual busca formar los profesionistas que la sociedad necesita. Para el logro de tal ordenación se requiere entre otras condiciones un nuevo tipo de docente , así pues en el campo de la docencia se necesita elaborar estrategias acordes al momento actual y futuro. Centrada en el desarrollo de un Modelo de Ecuaciones Estructurales capaz de explicar el comportamiento de la eficacia docente en la educación superior , su ubica entre el contexto de los paradigmas proceso-producto y mediacional de aquí que formulamos nuestra teoría apoyados en las conclusiones de la revisión bibliográfica así como en los planteamientos teóricos de algunos otros modelos. MATERIALES Y METODO. La muestra fue aleatoria correspondiendo a 247 estudiantes distribuidos en tres instituciones de educación superior, una privada y dos públicas. La correspondiente a una de las públicas pública se subdividió en cuatro facultades justamente de acuerdo a sus áreas del conocimiento lo que se traduce a una muestra diversificada que se agrupa entre seis licenciaturas de las cuales cuatro pertenecen al área de la salud. La presentación de las variables que integran el modelo propuesto se debió a la consideración de su extracción factorial, consideración en el mismo y según la función que en él desempeñan. El contenido del instrumento de medida determinó el otro criterio en la selección de las variables lo que significa que se estudiaron las variables que pueden contribuir a la explicación de la eficacia docente. La hipótesis causal fue construida y puesta a prueba. La información fue procesadas a través del programa IBM® SPSS® Amos (formerly Amos™) RESULTADOS. Los resultados constataron los supuestos de la hipótesis causal a partir de cuya teoría se establecieron entre las variables sus relaciones, efectos directos, indirectos y espurios, determinando cuales contribuyen a la explicación de la variable dependiente y en qué grado y forma lo hacen. La variable habilidades docentes generales asumió sobre las variables motivación del grupo, estrategias didácticas, evaluación e identificación institucional y ética, los pesos más significativos del modelo el cual también exhibió que la variable planeación docente establece una relación y efecto importante con la variable comunicación y clima de clase y dentro de rangos reducidos se ubican la variable personalidad y competencia con la planeación docente y las estrategias didácticas, las habilidades docentes con la comunicación y clima de clase y esta última con la evaluación. Finalmente la variable dependiente “Eficacia Docente” quedó definida como “el resultado de la actuación del profesor en el aula en función de su esfuerzo, de sus competencias y de las particularidades que definen la situación imperante en la misma, en una dimensión y tiempo dado, medida consistentemente por los resultados académicos obtenido por los alumnos representado estos por sus promedios generales”. DISCUSION. Mientras que algunos estudios son explícitamente excelsos, en términos generales podemos concluir que la investigación en torno a la educación superior y en especial al desempeño y eficacia docente ha permanecido en cierta forma estática y carente de dirección conceptual. Esto significa que no son muchos los estudios no experimentales de eficacia docente en donde las variables significativas han sido sistemáticamente manipuladas, más aún, como se estableció en el marco de referencia que desde la década de los sesenta el impacto de la investigación alrededor de

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la educación universitaria y todos sus componentes sigue siendo cuestionada en al ámbito científico. El alcance fundamental que los modelos de ecuaciones estructurales tienen y demostrar en esta investigación, radica en que son capaces de establecer plataformas para rebasar el perímetro entre las hipótesis causales y las verdades teóricas. Subsiste la necesidad de continuar replanteando las líneas de investigación sobre la eficacia docente en la educación superior de donde la consideración individual del perfil del estudiante se convierte en un rasgo substancial motivo de estudio. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. FUENTES, V. A. (1988): Procesos funcionales y eficacia de la escuela. Un modelo causal. Colección Tesis Doctorales No. 215, Universidad Complutense de Madrid. PEDHAZUR, E.J. y PEDHAZUR, L.S. (1991): Measurement, design and analysis. An integrated approach. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.

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CM.2

¿EXISTEN CONFLICTOS EN EL AULA?

Autores: Álvarez P. Sara J.; Farfán M. Aurora; Herr era Z. Beatriz; DelaRosa-Rugerio Concepción. Sitio de Trabajo: Facultad de Medicina, UNAM Correo electrónico del primer autor: sara_judi62@ya hoo.com Introducción: Toda relación humana y social contiene elementos de conflicto, desacuerdos e intereses opuestos. Por ejemplo en el aula es primordial que el profesor asuma la existencia del mismo para buscar las alternativas de un manejo adecuado a fin de mejorar las relaciones interpersonales que favorecen el ambiente escolar y el aprendizaje de los alumnos, así como el bienestar emocional de los actores. Justificación: En la Facultad de Medicina actualmente no existe un sitio y/o persona que funja como mediador para apoyar a la resolución de conflictos en el ambiente escolar, por lo que existe la necesidad de crear un espacio para que tanto alumnos como docentes tengan acceso a este servicio. Material y Método : Durante el Curso-Taller “Manejo de conflictos en el escenario áulico” realizado del 2 de mayo al 13 de junio de 2011, con una duración de 40hrs. un grupo de profesores de diferentes Departamentos de la Facultad nos dimos a la tarea de revisar y analizar los aspectos más relevantes que en materia de conflicto se dan en el aula universitaria, deteriorando las relaciones que se establecen en el aula tanto alumno-alumno como alumno-profesor. Resultados : A través del análisis bibliográfico, el trabajo grupal y la exposición de experiencias de cada participante identificamos que en la Facultad de Medicina los conflictos son resultado de las diferencias individuales, que provocan que las personas perciban las cosas y los hechos de diferente manera de acuerdo con sus propios paradigmas y escalas de valores, que de una u otra forma generan actitudes y conductas que entran en contraposición. En cuanto a la naturaleza del conflicto existen tres enfoques1: a) Tradicional, b) De relaciones humanas e c) Interaccionista2. Con relación a las experiencias expuestas en el taller identificamos que la mayoría de los conflictos se refieren al enfoque de las relaciones humanas, ejemplo de ello es el bullying, discriminación, acoso, entre otros. Conclusiones : Es necesario contar con una instancia que brinde capacitación en cuanto a la prevención, manejo y resolución positiva de conflictos, tanto para académicos en activo como para profesores en su fase de iniciación a la docencia y también a los alumnos durante el periodo de inmersión universitaria, creando una cultura de prevención y manejo apropiado de conflictos en el aula. Así como contar con un área física donde alumnos y profesores puedan acudir a exponer su problema y encontrar orientación y mediación por personal capacitado. Bibliografía:

1. Lewin K. (1935) A dynamic theory of personality . NY: McGraw-Hill. Puig R. J. (1997) Conflictos escolares: una oportun idad. En Cuadernos de Pedagogía, No. 257. Barcelona, España.

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CM.3

LOS VALORES EN ESTUDIANTES DE MEDICINA DESDE LA MI RADA DE GÉNERO Zavala Pérez Estela., Rodríguez Belmonte María de Lourdes

Departamento de Medicina. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud experimentaltc@yahoo.com.mx

INTRODUCCIÓN Los últimos años del siglo XX muestran grandes cambios a nivel de expresión de las relaciones entre mujeres y hombres. La posmodernidad, puso fin a la idea de progreso asegurado, el fin del sujeto estable con un fuerte sustento de valores, el sentido de vacío en la vida, el aprecio por lo diverso y nuevo, los objetos de consumo, la tecnificación e industrialización, el fin de los grandes relatos o ideologías ante este caos, se vive el debilitamiento de las grandes certezas y por tanto de los valores. En este marco el Instituto Politécnico Nacional (IPN), implementó su ‘Modelo Educativo Institucional’ que tiene como meta combinar equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores de las y los estudiantes. Realizamos un diagnóstico para conocer desde la perspectiva de género cuáles son los valores que los alumnos y alumnas de cursan la carrera de Medicina consideran importantes en la familia y en la escuela. METODOLOGIA Este estudio es de carácter exploratorio, la metodología es cualitativa usando como técnica los grupos focales, y como filtro analítico la perspectiva de género. El universo de estudio se eligió conforme a una muestra estadísticamente representativa, y quedó conformado por grupos de 4 alumnos y 4 alumnas por cada generación cabe rescatar que trabajamos con todas las generaciones de medicina del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Milpa Alta (CICS-UMA) escuela que forma parte del IPN. RESULTADOS El amor es el valor más importante para las alumnas y “a partir del amor derivan todos los demás valores”, el amor incondicional es un valor relacionado históricamente con las mujeres, después jerarquizan el respeto, confianza, tolerancia y la comunicación. En el caso de los alumnos el respeto es lo más importante, éste puede estar relacionado con una sociedad patriarcal, después jerarquizan el amor y la confianza, la tolerancia y la solidaridad. Este último valor asociado a las formas en que establecen relaciones los alumnos “en las buenas y en las malas somos solidarios”. En el ámbito escolar para las alumnas los valores más representativos son la responsabilidad después el respeto, la amistad, la honestidad y el compañerismo, las alumnas al ingresar a los espacios públicos asumen una postura de responsabilidad al igual que los alumnos, y para los alumnos son la responsabilidad, el respeto, la igualdad, la disciplina y la competitividad; pareciera que los alumnos son conscientes de que la sociedad esta globalizada y que saben que la disciplina, la igualdad y la competitividad son valores que van acordes a los tiempos modernos. Para las alumnas hay una idea “social” de los valores en la escuela y los refieren al aspecto más humano la amistad, el compañerismo y la honestidad. COMENTARIOS En medio de este panorama de vertiginosos cambios cabe hacerse las siguientes preguntas: ¿Se contempla de un modo intencionado la educación en valores dentro del ámbito universitario?, ¿o por el contrario sólo está en el discurso y se considera que esta educación corresponde a otros ámbitos o instituciones como la familia? BIBLIOGRAFIA Cuellar, H. (2009). El ser y la esencia de los valores. México, Trillas. Farchild, H. (2003). Diccionario de Sociología. México, Fondo de Cultura Económica Habermans, J. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, Taurus. Scott, J.(2010). Género e Historia. México, Fondo de Cultura Económica.

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CM.4 VALORES SIGNIFICATIVOS Y SU JERARQUÍA EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DE MEDICINA

DEL CICS-MA-I.P.N. Rodríguez Belmonte Ma de Lourdes, Zavala Pérez Estela, Álvarez Rivera Irene.

Departamento de Medicina. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud. MA- IPN mlrodriguez@ipn.mx

Introducción Un reto de la educación superior, es equilibrar en el currículo los conocimientos de calidad, las habilidades, los valores y las actitudes para una formación integral, no solo en el ámbito profesional, sino también en el de la ciudadanía. Ya que las jerarquías de valores, sufren cambios influenciados por factores familiares, sociales, generacionales, etc., es necesario tener un diagnóstico de los valores que son significativos en el alumnado y su jerarquía, como referente a considerar para la formación integral. Material y Métodos La investigación es de carácter cualitativo y exploratorio. Se trabajó con una muestra representativa de los y las estudiantes de Medicina de las generaciones presentes en el Centro al momento del estudio, aplicando la metodología de grupos focales, para conocer qué valores están presentes y su jerarquía en el ámbito de la familia y la escuela. Resultados En relación a una 1ª. mención, en la familia , el respeto, el amor y la responsabilidad y en la escuela , la honestidad, amistad, responsabilidad y respeto son valores predominantes en el alumnado, aunque los 2 últimos no son considerados en la generación más joven. Después de una reflexión, los valores de mayor jerarquía en la familia para las 5 generaciones son el amor y el respeto aunque éste ya no es considerado por la generación más avanzada. En la escuela , la responsabilidad y el respeto permanecen dentro de los 5 primeros valores, mientras que la honestidad solo es considerada por las 4 generaciones más avanzadas. Llama la atención que el conocimiento es considerado como valor solo en la generación más joven. Algunos valores éticos y/o del saber convivir, como la justicia, igualdad o libertad son escasamente mencionados Discusión Algunos valores parecen originarse en la familia y por tanto, se comparten independientemente del nivel generacional. En las 2 generaciones más avanzadas, prácticamente se conservan los valores de 1ª. mención en la jerarquía, posiblemente como un efecto de convicción asociado a una mayor madurez generacional. Valores que son fundamentales para el médico y el ciudadano (vida, dignidad, honestidad, tolerancia, justicia, libertad, trabajo, etc.), no aparecen de forma compartida en las jerarquías de las 3 generaciones, por tanto sería necesario reforzarlos transversalmente en el currículo. Referencias 1. Álvarez J.L. & Jurgenson G. (2009). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y Metodología. México. Paidós Educador. 2. Cuéllar Pérez H. (2009). El ser y la esencia de los valores. Una axiología para el siglo XXI. México. Ed. Trillas.

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CM.5 VIOLENCIA DE PAREJA EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE MEDICINA Y CIRUGÍA DE

LA UNIVERSIDAD REGIONAL DEL SURESTE, OAXACA Vargas-Benítez, P.; Heras-Baroja, G.; Ramírez-Cervantes, H.; Estudiantes de primer y quinto año. Facultad de

Medicina y Cirugía. Universidad Regional del Sureste. patricia.vargas@urse.edu.mx Introducción: Vivir situaciones de violencia durante la infancia suele ser predictor para reproducirla en la juventud y vida adulta. Estudios al respecto evidencian que las probabilidades de que una mujer sufra violencia de pareja se asocia con la presencia de antecedentes de violencia intrafamiliar durante su infancia.1

La violencia de pareja inicia regularmente durante las relaciones de noviazgo, y en la mayoría de los casos continúa y se acentúa en la vida conyugal; sigue manifestándose aún después de terminada la relación, con agresiones hacia la mujer por su ex pareja.2 (Instituto Nacional de Estadística, 2006) La violencia en el noviazgo ocurre en una relación amorosa en que una de las personas abusa física, emocional o sexualmente. Algunas consecuencias son: depresión, aislamiento, fracaso escolar, bajo rendimiento laboral. Puede ser el inicio de una vida marcada por el maltrato. Un estudio realizado en estudiantes femeninas de escuelas públicas del Estado de Morelos encontró una prevalencia de violencia en el noviazgo de 28 %.3 (Rivera-Rivera, 2006) Entre pueblos latinos y mediterráneos los celos no son reconocidos como dolencia, por lo cual no se acude al médico ni al psiquiatra, están muy extendidos y causan más estragos en el noviazgo y en el matrimonio que los males físicos o los problemas económicos. Son tijeras que han cortado lazos muy dulces que vinculaban a seres amados.7

Material y Métodos: Estudio Descriptivo, Observacional y Transversal. La muestra estudiada fue calculada mediante la fórmula, n=N z2 pq/d2 = 231 estudiantes de la carrera de Médico Cirujano. Para captar la información se utilizó el instrumento que aplica la Secretaria de Salud en el “Día internacional de la no violencia contra la mujer”, consta de 21 preguntas de opción múltiple evaluadas mediante escala de Likert. Las variables fueron: control por la pareja, acusación de infidelidad o actuación sospechosa, pérdida de contacto con familiares y amigos, revisión de celulares y cuentas electrónicas, golpes, etc. Resultados: En el estudio la edad oscila entre 18 y 28 años, con una media y mediana de 21, y moda de 22 años. 87 estudiantes (37.7 %) sienten que su pareja los controla. 93 estudiantes (40.3 %) son acusados de ser infieles o actuar sospechosamente. 77 estudiantes (33.3 %) refieren haber perdido contacto con familiares o amigos para evitar que su pareja se moleste. 85 estudiantes (36.8 %) respondieron que sus parejas revisan sus celulares y tienen la contraseña de sus cuentas electrónicas. 98 estudiantes (42.4 %) son presionados con el silencio o indiferencia de su pareja para obligarlos a cambar su comportamiento y 32 estudiantes (13.9 %) manifestaron haber sido golpeados cuando se enojan o discuten con su pareja. Discusión: Es claro que la violencia de pareja es un tema que se ha ido repitiendo en cada sociedad, lo que llama la atención es que cada vez se presenta a edades más tempranas. Los celos, la desconfianza, infidelidad o actuaciones sospechosas, la indiferencia y hasta los golpes son manifestaciones de violencia de pareja entre estudiantes, lo que concuerda con otros estudios. Bibliografía: Instituto Nacional de Estadística, G. e. (2006). http//www.inegi.gob.mx. Recuperado el 22 de Julio de 2011, de http//www.inegi.gob.mx: http//www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/metodologia/encuestas/hogares/ENDIREH06_marco_concep.pdf Rivera-Rivera, L. (2006). Violencia durante el noviazgo, depresión y conductas de riesgo en estudiantes femeninas (12-24 año)s. Salud Pública de México, S288-S296.

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CM.6 LA SALUD MENTAL Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR DE LOS NIÑ OS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Guevara López Carolina, Payán Monárrez Carmen Guadalupe, Licón Trillo Ángel y Cervantes

Sánchez Carlos Roberto. Institución: Facultad De Medicina UACH

cguevar@uach.mx

1. INTRODUCCIÓN: La salud mental no puede quedarse al margen si se pretende seres humanos vitales, sanos física y mentalmente, libres, educados, con el derecho al trabajo y con la consigna de hacer de la vida un proceso de bienestar y satisfacción. De ahí la importancia de realizar una investigación que responda a la siguiente interrogante de investigación ¿Cuál es la relación de la salud mental y el desempeño del estudiante de 4º, 5º y 6º grado del estado de Chihuahua? El objetivo es indagar la relación que existe entre la salud mental y los factores que inciden en el aprendizaje y desempeño del estudiante. 2. MATERIAL Y MÉTODO: Es un estudio descriptivo-correlacional con enfoque cuantitativo que mide la salud mental en relación con el desempeño escolar, a través de un cuestionario que integra 92 variables en escala tipo likert, de las cuales, 12 corresponden a la salud mental y 7 al desempeño escolar. Los participantes 731 escolares, 52.1% niñas y 47.9% niños, fueron seleccionados a través de un muestreo aleatorio. El análisis de la información se realizó desde la estadística: descriptiva (univariada), y correlación. 3. RESULTADOS: Algunos de los aspectos que se establecieron para diagnosticar la salud mental fueron: estrés, ansiedad, depresión y autocontrol. El análisis de frecuencias muestra que más del 20% de los niños encuestados presentan síntomas de estrés uno de ellos es enojarse fácilmente. Respecto a la ansiedad, el 21% de los niños manifestaron siempre sentirse nerviosos, cuando el maestro los pasa al pizarrón y con las personas que no conoce. De la misma manera el 12.2% manifiestan que siempre les sudan las manos cuando va a hacer un examen y el 11.5% siempre les da miedo ir solo a un lugar. Más del 40% de los niños encuestados presentan rasgos de depresión y más del 20% de los niños encuestados manifiestan carencias de autocontrol. En el análisis correlacional resalta que entre más se sientan nerviosos cuando el maestro los pasa al pizarrón (G1) menos terminan los trabajos en clase, (B3 = - 0.20) explican lo que leen con sus propias palabras K2 = -0.170) rescata información importante de un texto (K3= -0.148) pone atención a sus clases (K4=-0.209) les gusta compartir lo que sabe (FF= -0.142). Ello hace referencia que las situaciones que afecten la salud mental inciden en los aspectos del aprendizaje de los niños. 4. DISCUSIÓN: La salud mental que refiere la ausencia de trastornos mentales, de acuerdo a los resultado de la investigación, es cuestión de análisis en los niños de educación primaria ya que con mayor frecuencia, se enojan fácilmente; asimismo se ponen nerviosos cuando el maestro lo pasa al pizarrón, lo cual afecta su desempeño escolar. De ahí la importancia de promover la salud mental que garantice a los niños un comienzo saludable en la vida y evitar trastornos mentales en la edad adulta y la vejez (OMS, 2007) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Organización Mundial de la Salud (2007) Salud Mental un Estado de Bienestar.

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CM.7 LA SALUD ALIMENTARIA Y SU RELACIÓN CON ALGUNOS PROC ESOS COGNITIVOS EN

ALUMNOS DE 4º A 6º. DE PRIMARIA EN EL ESTADO DE CHI HUAHUA. Dra. Martínez Tapia María Elena, Mtro. Luján Andujo Mario A. Julio César López González

Facultad de Medicina Universidad Autónoma de Chihuahua. Maelmata@prodigy.net.mx

INTRODUCCIÓN: La salud y la educación son el estado de bienestar y la posesión más preciados, y por ende, pilares fundamentales de México. La alimentación es el combustible fundamental de todo ser humano. La Encuesta Nacional de Salud en Escolares (2010), destaca que si bien el rendimiento escolar está relacionado con diversos factores, los problemas de salud asociados con la alimentación y la nutrición afectan la capacidad de aprendizaje de manera significativa. El objetivo del estudio es identificar algunos de los aspectos relacionados con la salud alimenticia y cómo influye en aspectos cognitivos en los niños de 4º a 6º año de primaria en el Estado de Chihuahua. MATERIAL Y MÉTODO: Es un estudio descriptivo transversal, donde se mide la salud alimentaria y los procesos cognitivos a una muestra representativa de alumnos de 4to a 6to grado de Educación central, ciudad-pueblo. Se utilizó un instrumento tipo cuestionario y una ficha para recabar información sobre el examen de salud física. El cuestionario que se aplicó integra 94 variables ordinales simples, en escala tipo Likert, de las cuales, 12 de ellas referían al desempeño escolar de los niños y 10 a la actividad física y hábitos alimenticios. Previa firma de consentimiento informado por parte de los padres, se realizó un examen de salud física que incluía la Somatometría. El análisis de resultados se realizó desde la estadística: descriptiva (univariada), correlación y comparativa. Para la clasificación del estado nutricional se utilizó el Índice de Masa Corporal de acuerdo a edad y sexo. RESULTADOS: Se estudiaron un total de 703 niños, 335 (48%) eran niños y 358 (52%) niñas. El 17% tenían 9 años, el 33% 10 años, el 32% de 11 años, el 16% de 12 años y 2% de 13 años de edad. De la población estudiada se observó que un 31% de los niños y niñas en general padecen de problemas de obesidad o sobrepeso. Únicamente un 4% tienen problemas de bajo peso y un 65% se encuentra dentro de los límites normales de peso de acuerdo a su edad y sexo. En cuanto a las variables relacionadas procesos cognitivos solamente el 19% menciona fijarse en las partes que forman los objetos que ven, sólo un 24% explica lo que lee con sus propias palabras, un 52% siempre y casi siempre rescatan información importante de un texto y un 83% refiere que siempre y casi siempre ponen atención a sus clases. DISCUSIÓN: Este estudio se agrega a la evidencia de que la nutrición juega un papel importante en el desarrollo mental de los niños, un niño con peso normal tiene un mejor desarrollo de sus procesos cognitivos. A pesar de que la mayoría de los niños desayuna, hay un número significativo de ellos que no lo hacen, el 8%, los cuales presentan sospechas de retraso en áreas tan importantes como el desarrollo. REFERENCIAS: Olaiz-Fernández, G. (2006). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006. Cuernavaca, México: Instituo Nacional de Salud Pública.

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CM.8 EL BIENESTAR GENERAL Y LA MOTIVACIÓN DE LOS NIÑOS P ARA APRENDER

Parra Acosta Haydeé, Vázquez Aguirre Alma Delia, y Torres Sandoval Magdalena Institución: Facultad de Medicina UACH Hparra62@hotmail.com; hparra@uach.mx

1. INTRODUCCIÓN: Actualmente la educación en México enfrenta el reto de promover el desarrollo de seres humanos, sanos física y mentalmente, educados con la consigna de hacer de la vida un proceso de bienestar y satisfacción. Lo cual demanda a la escuela, generar condiciones que contribuyan al bienestar general, para que haya niños sanos física y mentalmente; motivados por aprender y compartir lo que aprenden. De esta manera, surge el interés por precisar ¿Qué relación existe entre el bienestar y la motivación por el aprendizaje de los niños de educación primaria del Estado de Chihuahua? El objetivo es precisar que aspectos de la salud física y mental, familia y condiciones educativas se relacionan con la motivación por aprender. 2. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO: El enfoque es cuantitativo, la recolección de datos se fundamenta en la medición (Hernández, 2008). Es un estudio descriptivo y comparativo que mide el bienestar general de los niños y la motivación por el aprendizaje a partir de un instrumento -tipo cuestionario que integra 110 variables y un examen de salud física aplicados por maestros y médicos pasantes a una muestra representativa de 734 niños alumnos de 4to a 6to grado de Educación Primaria de seis escuelas estatales y 30 escuelas federales en el Estado de Chihuahua de forma trasversal para obtener información empírica en un sólo momento. El análisis de resultados se realizó desde la estadística: descriptiva (univariada), correlación y comparativa. 3. RESULTADOS: La percepción que tienen los niños de la salud física es optimista, la refieren a través de la higiene, la actividad física y nutrición, factores que motivan a aprender; no obstante, el 42% de los niños no siempre realiza actividad física y de acuerdo a los resultados de examen médico el 36,2 % de los niños presentan problemas de salud como son: caries, deficiencia visual y obesidad. El análisis correlacional precisa que entre más ayuden los niños a mamá en tareas del hogar, realicen las mismas actividades deportivas que sus compañeros, coman tres veces al día y se cepillen los dientes al menos una vez al día; manifiestan más motivación por aprender. Otros factores que influyen en el gusto por aprender son: el desempeño del profesor, la familia cuando están contentos con ella y la salud mental cuando manifiestan estar de buen humor. En la prueba de independencia con Ch2 muestra que el 45,5% de los niños que siempre les gusta aprender cosas nuevas, nunca se sienten desganados. 4. DISCUSIÓN: El interés, energía que motiva al aprendizaje promueve en los estudiantes su desarrollo de su potencial. Los factores que motivan a aprender son: la familia, la higiene, la alimentación y la salud física. No obstante más del 63.7 % de los niños sólo algunas veces, casi nunca y nunca realiza actividad física fuera del horario de clase. La OMS señala que la inactividad física es el cuarto factor de riesgo en lo que respecta a la mortalidad mundial (6% de las muertes registradas en todo el mundo). 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Ciencias de la Educación y Humanidades. Universidad Autónoma de Coahuila, Saltillo, Coahuila,

México. Coll, C. (2000) Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Paidos. Barcelona Escaño A. J. Y De La Serna L. M (2001) “Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse” publicado

en “Aula de innovación educativa” nº 101 de mayo. Ferrater M. J (2001) Diccionario de Filosofía. Ed. Ariel. Barcelona Secretaria de Salud. (2010). Encuesta Nacional de Salud en Escolares. México. Organización Mundial de la Salud (2011) Salud Mental un Estado de Bienestar

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INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MÉDICA: COMPETENCIAS

PROFESIONALES INTEGRADAS Y EL APRENDIZAJE SITUADO

AUTORES: Ramírez Anguiano Víctor Manuel 1 Farfán Flores Pedro Emiliano 2 López Ortega Araceli 3 OPD-HOSPITAL CIVIL DE GUADALAJARA / UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Domicilio: Hospital No. 278, C.P. 44280 Guadalajara, Jalisco, México Tel. (33) 36-58-63-51, (33) 36-14-75-01 Ext. 282 y 41009 vramirez@cucs.udg.mx, farfan@cencar.udg.mx , aracelilopez@cucs.udg.mx, RESUMEN

El propósito de este trabajo es compartir una serie de reflexiones sobre la importancia de desarrollar investigación educativa en torno al concepto de aprendizaje situado desde el enfoque denominado competencias profesionales integradas en el marco de la experiencia de formación de profesionales de la salud que desarrolla actualmente el Centro Universitarios de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara. Se exponen y describen una serie de métodos de aprendizaje pertinentes a la educación en ciencias de la salud y al enfoque de competencias profesionales integradas.

1 Subdirector General de Enseñanza e Investigación del OPD Hospital Civil de Guadalajara. Docente del Departamento de

Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara.

2 Jefe del Departamento de Enseñanza adscrito a la Subdirección General de Enseñanza e Investigación del OPD Hospital

Civil de Guadalajara. Docente-Investigador del Departamento de Disciplinas Filosóficas, Metodológicas e Instrumentales.

Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara.

3 Jefe del Departamento de Investigación adscrito a la Subdirección General de Enseñanza e Investigación del OPD

Hospital Civil de Guadalajara. Docente del Departamento de Salud Pública. Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

Universidad de Guadalajara.

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CM.10 ENSAYO: Antecedentes del Concepto del Profesionalis mo Médico en México

Departamentos participantes: Enseñanza, Salud públi ca, Medicina Familiar. Correo electrónico del autor principal: Dr. Javier de la Fuente Rocha javdelafuente@cablevision.net.mx Introducción: El concepto de profesionalismo médico ha evolucionado en el mundo a través de la historia. Su común denominador se basa en la ética y en el humanismo, además del uso del conocimiento científico, y esta manera de conducirse de médico es aceptada por la sociedad. Objetivo : Identificar los antecedentes del concepto del profesionalismo médico en México mediante el estudio histórico. Resultados: Los Antecedentes prehispánicos: Para los nahuas “lo bueno”, era, aquello que ameritaba ser conservado, por haber sido legitimado en el ejercicio de las costumbres. La época colonial: (1521-1810): En la Nueva España tuvieron plena vigencia la concepción de atención médica Hipocrática. Las relaciones cuerpo-alma mesoamericanas y europeas concordaron: “El acto de curar en el México antiguo se realizó en un contexto complejo y explícitamente religioso, alrededor de oraciones, invocaciones y objetos sagrados”. Durante los siglos XVIII y XIX de la colonia se participaba de las corrientes de pensamiento humanista mundial. La época de la Reforma 1850-1876: En el siglo XIX, México participa del concepto al amparo del positivismo, entonces de moda. Destacaron en este contexto: Eulogio Carpio y Miguel Jiménez; Francisco Montes de Oca y Rafael Lavista La Revolución Mexicana 1910-1917: Eduardo Liceaga y con Manuel Toussaint Vargas,Fernando Ocaranza, Genaro Escalona, Germán Díaz Lombardo, Aureliano Urrutia, y Ángel Gaviño, José Terrés fueron destacados por su profesionalismo médico, el cual fue enseñado a sus alumnos. El período postrevolucionario 1917-1950: Promotores del concepto fueron entre otros: Genaro Escalona, Ruiz Castañeda, Alejandro Célis Salazar, Gustavo Baz Prada. Ignacio Chávez: “[...] Un hospital no debe ser solamente un local amplio y cómodo, con todas las exigencias de la higiene, ni un gran equipo moderno ni un grupo de hombres sabios que prodiguen su ciencia, ni un centro de altas investigaciones. Debe ser todo eso, pero ha de ser algo más. El hombre que allí va en demanda de asilo no es masa amorfa ni carne de experiencia. Es un hombre que sufre. [...]” Conceptos actuales del Profesionalismo Médico en Mé xico: Rodríguez Portales propone al Profesionalismo médico como “[…] conductas por las cuales los médicos demuestran ser merecedores de la confianza depositada en ellos por la sociedad […]”. Ruiz Pérez conceptualiza “[…] La meta que le da sentido y legitimidad social a la profesión es interna, y consiste en proporcionar a la sociedad un bien específico, como en el caso de la medicina, la salud de los pacientes […]”. Discusión y reflexiones: El concepto del profesionalismo médico en México tiene influencias multiculturales obvias. La medicina es ciencia, técnica y una respuesta humanística ante una necesidad básica de toda sociedad, en respuesta al contrato social que la sustenta. El reto actual es propiciar que los médicos practiquemos el profesionalismo médico de manera objetiva y consiente, donde la participación activa de la sociedad y que los profesores de los médicos y los médicos en formación tengan la mayor responsabilidad.

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CM.11 COMPARACIÓN DEL TIPO DE TRABAJOS LIBRES EN LAS JORN ADAS DE EDUCACIÓN

MÉDICA EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNAM

Morales Sara; Sánchez Melchor; Durante Irene, Jiménez Maricela, García Rocío.

Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, UNAM. sara.moralez@gmail.com

Introducción: La Facultad de Medicina de la UNAM realizó las Jornadas de Educación Médica 2008 y 2010, constituyendo uno de los pocos foros nacionales sobre esta disciplina. Existen pocos reportes de las características de los trabajos de investigación en educación médica en la literatura, por lo que se realizó este estudio observacional y descriptivo.

Material y Método: Las JEM se efectuaron en la Facultad de Medicina de la UNAM en 2008 con 438 asistentes y febrero con 522 asistentes. Las instituciones de salud y educativas participantes fueron en 2008: 82 y en 2010: 77. Los trabajos fueron evaluados y se agruparon en 8 categorías: Currículo, Métodos de Enseñanza, Estrategias de Aprendizaje, Evaluación, Capacitación Docente, Reporte de Experiencias Educativas, Profesores y Alumnos en el Proceso Educativo y Otros, en 2008 y 2010 se unificaron las categorías de Métodos de Enseñanza y Estrategias de Aprendizaje; se abrió la categoría de Competencias en el Posgrado y se eliminaron las categorías de Otros y Capacitación Docente. Se utilizó el esquema de clasificación propuesto por Cook y cols.1, agrupando los estudios en tres categorías de acuerdo a su propósito: descripción (¿qué se hizo?), justificación (¿funcionó?) y clarificación (¿por qué o cómo funcionó?).

Resultados: Para 2008 se reportan 132 trabajos de 156 recibidos procedentes de 33 instituciones educativas y de salud nacionales. 60 trabajos fueron presentaciones orales y 72 carteles. Se recibieron para cada categoría los siguientes: 10 (7.6%) Currículo, 37 (28.0%) Métodos de Enseñanza y Estrategias de Aprendizaje, 6 (4.5%) Capacitación Docente, 14 (10.6%) Profesores y Alumnos en el proceso educativo, 31 (23.5%) Evaluación, 17 (12.9%) Reporte de Experiencias Educativas, 17 (12.9%).

Para 2010 se reportan 133 trabajos de 155 recibidos de 29 instituciones educativas y de salud nacionales. 60 trabajos fueron presentaciones orales y 73 carteles. Se recibieron para cada categoría los siguientes: 30 (22.6%) Currículo, 34 (25.6%) Métodos y Estrategias de Enseñanza, 10 (7.5%) Profesores y Alumnos en el proceso educativo, 29 (21.8%) Evaluación, 25 (18.8%) Reporte de Experiencias Educativas.

Utilizando la clasificación de Cook mencionada, se encontró en 2008: en la categoría oral 48 (92.3%) descriptivos, 4 (7.6%) de justificación y 0 (0%) de aclaración. En cartel 52 (91.2%) fueron descriptivos, 5 (8.7%) de justificación y 0 (0%) de aclaración. En 2010 se reporta lo siguiente: categoría oral, 44 (95.6%) descriptivos, 2 (4.3%) de justificación y 0 (0%) de aclaración. En cartel, 62 (92.5%) descriptivos, 4 (5.9%) de justificación y 1 (1.4%) de aclaración.

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Discusión y conclusiones: Los trabajos de investigación en educación médica presentados en las Jornadas probablemente constituyan una muestra representativa del tipo de trabajos realizados en nuestro país. La mayoría de los trabajos son de tipo descriptivo. Estos hallazgos son consistentes con lo reportado en la literatura internacional, ya que generalmente los trabajos más sencillos se limitan a describir cómo se llevan a cabo las intervenciones educativas. La virtual ausencia de trabajos de aclaración es preocupante ya que representan avances importantes en la disciplina, profundizan en los marcos conceptuales y la comprensión de la educación médica.

Bibliografía:

1. Cook, D. Bordage, G. & Schmidt, H. (2008). Description, justification and clarification: a framework for classifying the purposes of research in medical education. Medical Education, 48, 128-133.

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EVALUACIÓN (EV)

EV.1 Cómo facilitar la movilidad de estudiantes y gradua dos a nivel internacional:

el Programa International Foundations of Medicine ( IFOM) del National Board of Medical Examiners

David Swanson, Lorena Pannizzo, Kathleen Holtzman, Irina Grabovsky y Peter Scoles National Board of Medical Examiners, Filadelfia, EE . UU.

Como parte de la creciente cartera de servicios de evaluación y consultoría que se ofrecen a la comunidad médica educativa internacional, el programa International Foundations of Medicine (IFOM) constituye un esfuerzo colaborativo con la participación del National Board of Medical Examiners y de instituciones de Europa, América del Sur, Medio Oriente, la Cuenca del Pacífico y América del Norte. Los estudiantes y los graduados de medicina se mueven cada vez más de una escuela a otra y de un país a otro durante su educación y después de ella, así que el programa IFOM está diseñado para facilitar el intercambio de estudiantes y la movilidad de graduados a nivel nacional e internacional.

Como se describe a continuación, el programa IFOM 2012 incluye dos evaluaciones: el examen de ciencias clínicas y el examen de ciencias básicas. Estas evaluaciones satisfacen los requisitos de examen para los programas de educación médica de posgrado que participan en la acreditación internacional del Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME), y los resultados de los exámenes pueden ser utilizados por las instituciones que participan en el nuevo servicio mundial de intercambio estudiantil de la American Association of Medical Colleges (AAMC) denominado Global Health Learning Opportunities (GHLO). Además, los exámenes de IFOM forman parte integral de los servicios del programa que ofrece el recién incorporado European Board of Medical Assessors (EBMA).

El examen de ciencias clínicas (CSE, por sus siglas en inglés) de IFOM. El CSE es un examen seguro con 160 preguntas de opción múltiple que tiene una duración de cuatro horas y se enfoca en el conocimiento médico y en la comprensión de la ciencia clínica que se consideran esenciales a nivel internacional para brindar una atención segura y efectiva de los pacientes; el examen cubre contenido que normalmente se incluye en otras rotaciones clínicas básicas de pregrado. El CSE se ofrece durante todo el año en formato de lápiz y papel o por Internet, y los formularios de las pruebas están disponibles en español, italiano y portugués, así como en inglés internacional.

El examen de ciencias básicas (BSE, por sus siglas en inglés) de IFOM. El BSE es un examen seguro con 160 preguntas de opción múltiple que tiene una duración de cuatro horas y se enfoca en el conocimiento elemental de las ciencias biomédicas básicas que tienen importancia internacional para la práctica segura y efectiva de la medicina en el presente, así como la comprensión de principios científicos que se requieren para un aprendizaje durante toda la vida. En el 2012, el BSE estará disponible en inglés internacional para su aplicación durante todo el año en formato de lápiz y papel o por Internet; el examen se traducirá a otros idiomas en el futuro según la demanda.

Las políticas y la cobertura del contenido de ambos exámenes las determina el Comité Internacional de Supervisión de IFOM, el cual incluye a representantes de todas las regiones que utilizan IFOM. Este comité también supervisa el desarrollo de los formularios de prueba; los materiales de prueba se derivan de grupos de preguntas del United States Medical Licensing Examination (USMLE), y se complementan con preguntas desarrolladas específicamente para IFOM por comités internacionales

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de evaluación. El Comité de Supervisión de IFOM también recomienda normas de desempeño que son la base para otorgar certificados de logros a los aspirantes.

Los estudiantes, las escuelas y otras instituciones pueden usar los resultados de los exámenes de ciencias básicas y ciencias clínicas de manera formativa para vigilar el avance de los estudiantes y hacer comparaciones con la efectividad del currículo; y de manera sumativa para tomar decisiones intramuros de promoción y graduación, así como para ayudar en la selección de aprendices para rotaciones electivas de pregrado o para puestos en la educación médica de posgrado. Los informes de calificaciones para cada aspirante incluyen la calificación total y un perfil gráfico que muestra las áreas de fortaleza y debilidad. Además de las listas de calificaciones totales, los informes a las escuelas ofrecen información acerca del desempeño del estudiante en comparación con los grupos estudiantiles nacionales e internacionales que se encuentran en etapas de educación similares. Una Guía de Interpretación de las Calificaciones también posibilita la traducción (aproximada) del desempeño de IFOM a las escalas de calificación que se utilizan para los exámenes de conocimientos clínicos de paso 1 y paso 2 del USMLE.

Para obtener más información, envíe un correo electrónico a IFOM@nbme.org o visite www.nbme.org/schools/ifom.

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EV.2

Evidencia de Competencias de Desarrollo Profesiona l en los Cursos de Salud Comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey Mediante la Metodología de Aprendizaje-

Servicio

Dra. Martínez Tapia María Elena Escuela de Medicina Instituto Tecnológico de Monterey, campus Chihuahua. maelmata@prodigy.net.mx Introducción El Aprendizaje-Servicio es un enfoque pedagógico basado en una experiencia de servicio solidario, en la cual los estudiantes, docentes y miembros de la comunidad aprenden, se forman y trabajan juntos para satisfacer necesidades comunitarias, potenciándose mutuamente los objetivos curriculares de un curso con los objetivos del servicio. A partir de la integración de la Metodología de Aprendizaje-Servicio en el Modelo de Trabajo Comunitario, se ha observado en los estudiantes un mejor desarrollo de las competencias de desarrollo personal a lo largo de los semestres donde se realiza su proyecto de comunidad implementado con la Metodología de Aprendizaje-Servicio. (Tapia, 2002). En este estudio se plantea si Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de desarrollar las competencias actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos actitud ante la autoridad, a lo largo de los Cursos de Salud Comunitaria Metodología. Se realizó un estudio longitudinal, se incluyeron 31 alumnos que cumplieron el requisito de haber cursado el primer semestre de Comunidad e iniciaron el Segundo semestre de Desarrollo Comunitario, se aplicó una rúbrica para la evaluación el desarrollo de competencias, a lo largo del desarrollo del proyecto se realizaron cuatro mediciones. Resultados. Para cada competencia se compararon los resultados obtenidos en cada medición a fin de determinar si existió una diferencia estadísticamente significativa, que pueda demostrar que la metodología de Aprendizaje –Servicio si ayudo a desarrollar estas competencias. En relación a la Competencia “actitud ante nuevas experiencias” la X2 obtenida fue de 17.4 y el valor de p de 0.13, en la Competencia “actitud ante el cambio” la X2 obtenida fue de 37.5 y el valor de p de 0.0002, en esta competencia si se encontró una diferencia estadísticamente significativa ya para la tercera medición, para la Competencia “confianza para asumir riesgos” la X2 obtenida fue de 52.2 y el valor de p de 0.0000, en esta competencia también se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las cuatro mediciones, finalmente en la Competencia “Actitud ante la Autoridad” la X2 obtenida fue de 12.2 y el valor de p de 0.2687, en esta competencia no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las primeras tres mediciones, pero para la cuarta medición si se encontró una diferencia estadísticamente significativa X2 de 33.4 y el valor de p de 0.004. Discusión. Una evaluación basada en competencias se refiere a los juicios reunidos de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios. Por medio de la implementación de nuevas metodología en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, al declarar conocimientos, habilidades, actitudes y valores integrados a manera de competencias se continúa con el compromiso de reforzar el profesionalismo del alumno de la carrera de medicina. Referencias Tapia, M.N. (2002). El Aprendizaje-Servicio en America latina. Recuperado el 14 de 04 de 2007, de CLAYSS: http://clayss.org.ar/biblioteca.htm

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EV.3 Análisis del Desempeño Académico de los

Residentes del Programa Universitario 1977 de Pedia tría Médica en el Hospital Infantil del Estado de Sonora. Autor: - García Álvarez Ramiro Dr.

Co-Autor: Fonseca Chon Ignacio Ingeniero Hospital Infantil del Estado de Sonora, Secretaría de Salud Pública del Estado de Sonora.

Mail: garciar_@hotmail.com Introducción No hay estudios en el Hospital Infantil del Estado de Sonora (HIES), sobre el desempeño de los residentes del Programa Universitario de 1977 Pediatría. Objetivos Generales

• Describir las características generales de los médicos residentes. • Describir los factores del proceso de enseñanza-aprendizaje en los servicios y en el aula del

plan de estudios 1977 Objetivos Específicos

• Analizar las mediciones en el área cognoscitiva procedimental y actitudinal y la evolución del Desempeño Académico por Año de Residencia y las posibles relaciones entre los 3 años.

Preguntas de investigación • ¿Las calificaciones de las asignaturas, de las pasantitas clínicas, las calificaciones globales,

son independientes del sexo, edad, procedencia Universitaria y Promedio de la Licenciatura? • ¿Las calificaciones del examen final, son independientes del promedio de las asignaturas, del

promedio de las pasantías clínicas, del sexo, edad, procedencia universitaria y promedio de la licenciatura?

Material y Métodos • Investigación observación al retrospectiva y longitudinal. • La población se integró con 14 generaciones de residentes del HIES, siendo la información los

expedientes Académicos y Administrativos. Metodología

• Expedientes de los médicos residentes. A nivel razón y tratamiento de datos de codificación y tabulación electrónica.

• Base de Datos en una Hoja Excel, Análisis de datos, Software de Estadística, JMP512SAS, Institute Versión 4

Criterios de Inclusión - Licencia Médica. - Residente del Primero, Segundo y tercer año de pediatría del HIES - Expedientes Académico-Administrativos completos.

Criterios de Exclusión - Residentes que no reúnan los criterios de inclusión. - Residentes que no fueron promovidos. Variables independientes: - Edad, sexo, procedencia Universitaria y promedio de la Licenciatura.

Variables Dependientes:

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- Calificaciones de las asignaturas - Calificaciones de las pasantías clínicas - Calificaciones por Año de Residencia - Calificaciones del Examen final

Resultados � El promedio de edad fue de 27 años con una variación de 23 a 35 años. � El sexo masculino predominó sobre el femenino 3-1 � La población estuvo formada por alumnos de la Facultad de Medicina de la Universidad

Nacional Autónoma de México, seguido de la Universidad Autónoma de Guadalajara y de la Universidad de Guadalajara 39%.

� El promedio de las Licenciaturas de los Residentes fue de 88. La mayor puntuación de los residentes de Primer año fueron de infectologia y Perinatología. Del Segundo año, Gastroenterología, Nefrología y Cardiología. Del Tercer año: Traumatología y Ortopedia.

� Las causas del rendimiento académico medio de las asignaturas y las pasantías clínicas fueron el exceso de trabajo asistencial y la carencia de conocimientos de Ciencias Básicas.

� En las pasantías clínicas, la mayor puntuación fue en el Servicio de Medicina Interna en los 3 años.

� El Examen final, fue: oral, sobre las enfermedades más frecuentes, casos clínicos y tema de tesis.

� El desempeño del residente del Tercer año es superior al Primero y Segundo año; siendo estos dos últimos similares.

� El promedio de la Licenciatura incrementa las calificaciones y que a menor edad, sucede lo mismo. La procedencia Universitaria y el sexo no fluyen en el desempeño.

Referencias Bibliográficas - Plan de Estudios del Curso de Especializaciones en Pediatría Médica (1977). Facultad de

Medicina. División de Estudios de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México.

- García R. La Enseñanza en el Hospital Infantil del Estado de Sonora. VOL. Clin. Hosp. Infant. 5(1); 7-8 1988.

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EV.4 MÉTODO PARA LA CREACIÓN DE DOS O MÁS EXÁMENES CON G RADOS DE DIFICULTAD

SIMILARES EN MOODLE 1.9 Valero Germán(1a), Cárdenas Paula(2a), Pérez Miguel-Álvaro(3a), Valero Guillermo(1b) Departamento de Patología(1), Coordinación de Investigación(2), Departamento de Cómputo(3) Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia(a) y Facultad de Medicina(b), UNAM. gvalero@unam.mx INTRODUCCIÓN: En algunas facultades es necesario aplicar exámenes departamentales a grandes poblaciones en dos o más fechas, lo que puede permitir que los primeros grupos examinados comuniquen los reactivos a los grupos que se examinarán posteriormente, creando un sesgo. Si se emplearan dos exámenes diferentes, estos deberán tener un grado de dificultad (índice de facilidad) similar (Myrick, 2010). MATERIAL Y MÉTODO: En la plataforma Moodle 1.9 ( http://examenes.fmvz.unam.mx ) donde se realizan los exámenes en línea para Patología General Veterinaria, se visualizó el “análisis de items” para los exámenes departamentales con más de 100 sustentantes en los dos últimos semestres. Se descartaron las preguntas con coeficiente de discriminación inferior a 0.2 que tuvieran un índice de facilidad menor al 50%. Se escribió el índice de facilidad al inicio del nombre de la pregunta dentro del banco de preguntas de Moodle. Las preguntas con índice de facilidad del 100% se consideraron como 99%. Se evaluaron todas las preguntas empleadas en exámenes. Aquellas que no habían sido empleadas en los dos semestres anteriores se apartaron en una categoría diferente en el banco de preguntas y no fueron utilizadas para este trabajo. Las preguntas se acomodaron en orden alfabético por grado de dificultad, asignando la primera (con el mayor índice de facilidad) al examen tipo A, la siguiente al examen tipo B y así sucesivamente. Se escribió la letra A o B al inicio del nombre de la pregunta antes del índice de facilidad. Algunas preguntas (AB) fueron incluidas en ambos grupos, pero sin que pasaran del 25% del examen. Los exámenes tipo A y B fueron aplicados en fechas diferentes a cuatro grupos de alumnos de la misma materia. RESULTADOS: Los promedios de calificaciones obtenidas por los alumnos tuvieron menor variación entre grupos que el semestre anterior. La diferencia de calificaciones promedio entre el grupo A y el grupo B fue similar a la diferencia de calificaciones entre los dos grupos que tuvieron clases simultáneas con un solo profesor. El análisis de items para los nuevos exámenes mostró índices de facilidad de las preguntas similares a los encontrados en semestres anteriores. DISCUSIÓN: La diferencia de calificaciones entre los alumnos que emplearon los exámenes tipo A contra el tipo B fue tan pequeña que nos permite demostrar que ambos exámenes fueron equivalentes (p>0.1). El sistema fue demostrado a profesores (n>10) de los departamentos de microbiología y medicina preventiva, quienes lo consideraron útiles y empezarán a emplearlo en sus exámenes departamentales. REFERENCIA: Myrick, J. (2010) Moodle 1.9 Testing and Assessment. Birmingham, U.K. Packt Publishing.

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EV.5 Lectura crítica de investigación inicial en médicos internos de pregrado . Cobos Aguilar Héctor, Pérez Cortés Patricia, Bracho Vela Leonardo A., López Jiménez Daniel O., Dávila Rodríguez Gabriel, Garza Garza Mario A. Coordinación de Internado de Pregrado. DICSA. Universidad de Monterrey. hector.cobos@udem.edu.mx

Introducción. Los estudiantes de medicina están expuestos a la publicación de numerosos artículos médicos. Su lectura total se antoja imposible, por lo que se debe evaluar el rigor metodológico de su elaboración; ésta es ajena por un escaso desarrollo de la lectura crítica. El objetivo del estudio es evaluar el nivel de lectura crítica de informes de investigación en un grupo que inicia el internado de pregrado. La pregunta de investigación es ¿Cuál es el grado de lectura crítica de investigación al inicio del internado de pregrado?

Diseño: Encuesta transversal comparativa. Se estudiaron alumnos que iniciaron su internado de pregrado en Nuevo León, con promedios universitarios. El grupo estuvo constituido por 36 alumnos. Se dividieron en subgrupos clasificados por las universidades de procedencia como U1, (n1:19), privada, U2, también privada (n2:8) y U3 (n3: 9) que incluyó a cuatro universidades públicas. A su vez, se subdividieron de acuerdo a la asignación del hospital, H1 (n: 13) privado y H2 (n: 23) público. Asimismo se dividieron entre un grupo expuesto previamente a estrategias de participación (n4) vs., un grupo no expuesto (n: 32). La variable dependiente fue el nivel de la lectura crítica, al inicio del internado de pregrado, determinado por el número de aciertos de un instrumento ex profeso. Instrumento de evaluación validado (teórica, contenido, constructo) con 108 reactivos (consistencia de 0.75 Kuder-Richardson) equilibrado, 36 para interpretar, enjuiciar y proponer (subcomponentes de lectura crítica), respectivamente y 18 para cada uno de los siguientes diseños: casos y controles, cohortes, pruebas diagnósticas, encuestas, ensayo clínico aleatorizado y validación de instrumentos. Las respuestas se equilibraron con 54 respuestas falsas y verdaderas. Se compararon los promedios universitarios. Se usó U de Mann-Whitney, Kruskal-Wallis y el nivel de azar para comparar a los grupos por universidad, hospital y exposición o no a estrategias de participación. Resultados: Los promedios universitarios fueron semejantes en los tres grupos de estudio conformados (NS). Se observó diferencia a favor del grupo U1 en interpretación (Mdn. 8) y a favor del H2 en interpretación (Mdn. 6), propuestas y global. El grupo intervenido superó al no intervenido en todos los indicadores, excepto juicio (interpretación 17, juicio 18, propuestas 20 y global 55 contra medianas de 5, 7,5 y 16 respectivamente. El nivel de azar fue casi del 50% en U1 y se incrementó hasta más de 70% en U3. Discusión: Se muestra que el nivel de lectura crítica de la investigación antes de iniciar el pregrado se encuentra en el azar en todas las universidades o grupos, excepto cuando los alumnos son expuestos a estrategias de participación para su desarrollo. Conclusiones: Se amerita estimular el desarrollo de esta habilidad en las universidades antes de ingresar al internado de pregrado para utilizar adecuadamente las fuentes de información para atender mejor a sus pacientes.

Pruskil, S.(2009). Medical students’ attitudes towards science and involvement in research activities: A comparative study with students from a reformed and a traditional curriculum. Medical Teacher , 31, e254–e259.

Espinoza, M. (2011). Evaluación del primer “Entrenamiento en Metodología de Investigación Clínica en Chile”. RevPanam Salud Publica. 29, 203-210.

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EV.6 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE TRES EXÁMENES PARCIAL ES PARA IDENTIFICAR

DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN A LUMNOS DE SEGUNDO AÑO DE LA CARRERA DE MÉDICO CIRUJANO

Marín Campos Y, Nájera Tijerina BM, Mendoza Patiño N, Hernández Quiróz M, Saldívar González JA, Téllez Santoyo A, Duarte Pérez K, Campos Sepúlveda AE. Departamento de Farmacología, Facultad de Medicina, UNAM. ymarincampos@hotmail.com Introducción. El desarrollo de las habilidades de pensamiento es uno de los componentes del aprendizaje a los que se les ha dedicado especial atención en la Educación Médica, particularmente se les da relevancia en los planes de estudios basados en competencias. Se han estudiado como un elemento básico en el desarrollo del razonamiento clínico1. El objetivo de este estudio es determinar si existen diferencias entre los grupos de alumnos de alto y bajo rendimiento académico y por género, mediante el análisis de los resultados de tres exámenes aplicados a la población de segundo año, agrupando y comparando los reactivos en tres habilidades de pensamiento2. Procedimiento . Se analizaron las respuestas de 3 exámenes departamentales de alumnos del segundo año de la carrera de Médico Cirujano: 1004 exámenes del primer parcial, cada examen contenía 80 reactivos, 991 del segundo con 70 reactivos y 982 del tercero con 70 reactivos, haciendo un total de 2977 exámenes, con un total de 220 preguntas de opción múltiple. Un grupo de 5 profesores clasificaron los 220 reactivos en tres categorías, con el método de consenso de expertos, según la habilidad de pensamiento que exploraban, dando como resultado: a) 86 reactivos de recuerdo de información; b) 124 de comprensión del significado de la información para comparar, identificar propiedades y c) 10 reactivos de aplicación del conocimiento, para analizar, interpretar, sintetizar, o solucionar un problema. Para el análisis se tomaron los promedios de cada grupo obtenido en los tres exámenes, se dividió en dos a la población: grupos de alto rendimiento con promedios mayores de 8.00 y de menor rendimiento con menos de 7.99 y además dividieron por género. Se analizaron los datos con el paquete Statplus versión 2007. Resultados. Se realizó el análisis de 194,530 respuestas de reactivos agrupados en tres categorías: 62, 477 exploraron memoria, 122,105 correspondieron a comprensión y 9, 948 aplicación del conocimiento. ANOVA mostró diferencias en los promedios entre los grupos, razón por la cual se aplicó la prueba post hoc Bonferroni. Los datos mostraron que la mayoría de las diferencias (p=<.05) se presentaron en la comparación los 21 grupo de alto rendimiento vs 11 grupos de bajo rendimiento, en los reactivos de las categorías de recuerdo de información y comprensión. El menor número de diferencias se encontraron en la categoría de aplicación. En la comparación por género no se encontró diferencia para la categoría recuerdo de información. Se encontraron diferencias (p=<.05) en las categorías de comprensión y aplicación del conocimiento. La confiabilidad de los tres exámenes fueron de alrededor de .90. Discusión . En la literatura se ha reportado que las preguntas de opción múltiple han tenido un amplio uso para la evaluación del nivel de conocimientos. En este estudio se analizaron los resultados de los exámenes parciales, no fueron instrumentos elaborados ex profeso, sin embargo los resultados son congruentes con el nivel académico de los alumnos, en el recuerdo de información y comprensión, no así para la aplicación del conocimiento, además de diferencias por género. Habrá que diseñar instrumentos específicos para explicar y corroborar este hallazgo. Referencias: 1. Downing, S.M. (2002) Assessment of knowledge with written test formats, in: G. Norman, C. Van Der Vleuten & D. Newble (Eds). International Handbook of Research in Medical Education, Vol. 2. Dordrecht, Kluwer, pp. 647–672. 2. Stupans Ieva (2006). Multiple choice questions: can they examine application of knowledge? Pharmacy Education, March 2006; 6 (1):59-63.

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EV.7 EVALUACIÓN DOCENTE Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO A CADÉMICO DE LOS

ESTUDIANTES EN LA FACULTAD DE MEDICINA Flores Hernández Fernando, Martínez González Adrián y García Duran Rocío

Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, UNAM fernando.evaluacion@gmail.com

Introducción La práctica docente, es la actividad dinámica y reflexiva, no susceptible de ser restringida a los procesos educativos inherentes al interior del salón de clases, si no que abarca la intervención pedagógica que ocurre antes y después de la sesión de clase y que incide de manera directa en el cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje.. En 2008 un grupo de académicos de la Facultad de Medicina generó la propuesta de un modelo de competencias del profesor de medicina del cual se retomaron el conjunto de funciones y actividades centradas exclusivamente en la competencia docente. El objetivo del estudio fue diseñar un instrumento que permitieran evaluar las competencias asociadas desempeño docente mediante la opinión de los estudiantes y con base en los resultados obtenidos proponer un modelo de competencia docente del profesor de medicina y determinar su impacto sobre el desempeño de los estudiantes a partir de la determinación de las ecuaciones de regresión correspondientes. Método Se realizó un estudio de carácter descriptivo-exploratorio-transversal en el ciclo escolar 2011 que se constituyó en cuatro fases A) Diseño, elaboración y validación de los instrumentos —participaron 74 y 18 expertos en dos momentos aplicando 2281 instrumentos a estudiantes del ciclo básico de la carrera— B) Análisis psicométrico de los resultados C) Aplicación en el ciclo escolar 2011 —6910 instrumentos aplicados a estudiantes del ciclo básico—D) Análisis y determinación del modelos teórico y estadístico. El instrumento obtenido quedo integrado por 46 ítems, como una escala tipo Likert de 46 afirmaciones. Los análisis desarrollados se realizaron mediante PASW 18 y AMOS 18 de SPSS Inc. Resultados Se obtuvo la discriminación del instrumento, cortando en los percentiles .33 y .66, obteniendo un grupo inferior donde se ubicaron 757 registros con una media de 143±18.9 puntos sobre el puntaje bruto y un grupo alto constituido por 776 registros con una media de 191±5.4. Ambos grupos se contrastaron mediante una prueba t de Student, encontrando una discriminación significativa del instrumento [t=-67.91, ρ<0.01] asumiendo que las varianzas son iguales entre ambos grupos. Al analizar la discriminación para cada una de los ítems, se encontró una discriminación significativa con una ρ<0.01 para cada una de ellas. En lo concerniente a la confiabilidad del instrumento se obtuvo un coeficiente asociado al alfa de Cronbach, con un valor estandarizado .956. La estructura del instrumento, se determinó mediante un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación Varimax, en las comunalidades, se observa que la proporción de varianza explicada para cada reactivo es superior a .40. Obteniendo una varianza explicada, del instrumento del 51.18%. El análisis factorial confirmatorio se realizó mediante un modelo de ecuaciones estructurales obteniendo un valor de Chi cuadrada de 4.37 con una ρ<0.01, con pesos de regresión significativos y estandarizados de cada dimensión en los reactivos que la integran de entre .540 y .988. un valor de RMSEA de .038 y un NFI de .984. Así como las ecuaciones de regresión correspondientes. Conclusión El instrumento desarrollado cubren los criterios necesarios de confiabilidad y validez para su aplicación, además de permitir a corto plazo mejorar los procesos de evaluación y realimentación de la planta docente en la facultad de medicina. Aportando un primer instrumento que responde a las necesidades y tendencias de evaluación docente vigentes a nivel internacional y que responde a las necesidades del Plan de Estudios 2010.

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Dando un sustento inicial para la propuesta de un modelo de competencia docente ex profeso para la misma facultad. Referencias Facultad de Medicina. (2010). Proyecto de modificación del plan de estudios y programas académicos de la licenciatura de Médico Cirujano: disponible en: http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=16 Fernández, J. (2008). Valoración de la calidad docente: el profesorado. Un modelo de evaluación circular. Madrid: Complutense. Martínez, A., López, J., Herrera, P., Ocampo, J., Petra, I., Uribe, G., García, MC. y Morales, S. (2008). Modelo de competencias del profesor de medicina. Educación Médica, 11 (3), 157-167

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EV.8 Elaboración y validación de un instrumento para eva luar la competencia en la entrevista

clínica con profesionalismo: Resultados preliminare s. José Rubén Quiroz Pérez, José Antonio Toledo García , Efrén Raúl Ponce Rosas*, Felipe de

Jesús García Pedroza*, Francisco Javier F Gómez C lavelina*, Isaías Hernández Torres, Laura E. Sánchez Escobar, Lidia Bautista Sampedro, Carmen Aguirre, Consuelo González Salinas, *,

Miguel Ángel Hernández Hernández, Leobardo Ruiz Pér ez**.

* Departamento de Medicina Familiar, División de Es tudios de Posgrado, **Secretaría de Enseñanza Clínica, Internado y Servicio Social, Fac ultad de Medicina, UNAM

garciapedroza@yahoo.com.mx

Introducción: La evaluación de las competencias clínicas es una necesidad en la formación de de médicos especialistas en medicina familiar en nuestro país. Evaluar el aprendizaje por medio del desempeño de las competencias clínicas en fundamental en la formación de los futuros especialistas. Una de las competencias más complejas de especificar y en consecuencia de evaluar es la entrevista médica y el profesionalismo médico inherente al acto, que todo profesional de la salud debe adquirir y demostrar durante su formación como especialista y en toda su práctica profesional Son insuficientes y limitados los instrumentos disponibles que puedan evaluar esta competencia. Objetivo: Elaborar y validar de manera colegiada un instrumento que permita evaluar la competencia de la entrevista médica con profesionalismo. Metodología: Se convocó a 15 profesores titulares de la Especialidad de Medicina Familiar, de las sedes del Distrito Federal y del Estado de México para diseñar y probar el instrumento. Mediante reuniones de trabajo académico organizadas a manera de talleres y plenarias de dos horas cada uno, durante el 14 meses, con un total de 60hrs. El grupo de trabajo determinó las variables a evaluar de la entrevista médica y el profesionalismo. Las variables a evaluar se organizaron en diez categorías y con cinco opciones de respuesta (tipo Likert). Una vez elaborado el instrumento el mismo grupo lo aplico durante de sesiones de entrevistas grabados en video. Resultados: Actualmente se están llevando a cabo las pruebas estadísticas al instrumento de acuerdo a las siguientes categorías: Habilidades de comunicación verbal, Habilidades para dar indicaciones, Indicaciones de medicamentos, Inteligencia Emocional, Habilidades en la exploración física y comunicación en ella, Habilidad del manejo de la fase social de la entrevista, Habilidad clínica en las etapas de la entrevista clínica, Habilidad para dar tratamiento integral no farmacológico, Cortesía, Habilidad de comunicación y para comprometer al paciente en la búsqueda de su salud, y Habilidades para aprovechar en forma positiva a los familiares en el apego al tratamiento. Conclusión: El análisis de los resultados preliminares sugiere que puede ser suficiente el instrumento elaborado y validado para evaluar la competencia clínica del especialista en medicina familiar en formación en relación al profesionalismo.

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EV.9 PROBLEMÁS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA BIOÉTICA EN LA

UNIVERSIDAD PÚBLICA

Joaquín Ocampo Martínez

Departamento de Historia y Filosofía de la Medicina

Facultad de Medicina. UNAM

e-mail: joaquinocampo@yahoo.com

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: El presente trabajo es producto de la experiencia docente en el área de la Bioética, en la Facultad de Medicina de la UNAM. Actualmente existe en México, un Programa de Certificación de Planes de Estudios de las Facultades y Escuelas de Medicina, a cargo del Consejo Mexicano de Acreditación de las Escuelas de Medicina (COMAEM), el cual exige, entre otros requisitos para obtener dicha certificación, la incorporación del estudio de la Bioética en la formación humanística y ética de los estudiantes de medicina del pregrado. Tal interés se justifica por la responsabilidad que tienen dichas instituciones en la formación ética y humanística de los estudiantes; la necesidad de generar una nueva relación médico-paciente-familia, a la luz de múltiples problemas con implicaciones éticas, derivados del avance de la biomedicina y de la toma de consciencia sobre la importancia del respeto a los derechos humanos en la práctica médica profesional, y en la necesidad de promover la tolerancia y el ejercicio responsable de la autonomía individual, en los médicos y en los usuarios de los servicios de salud en el seno de una sociedad compleja y plural, cada vez más individualista y deshumanizante. DISCUSIÓN: Los problemas que enfrenta la evaluación del aprendizaje de la Bioética en el plan de estudios de la Carrera de Médico Cirujano son: la orientación marcadamente biologicista de los planes de estudios médicos; el estatus epistemológico de la Bioética aún en construcción; la ideologización de la Bioética por parte de algunas asociaciones profesionales en el área; la coexistencia de docentes con diversas morales y una abigarrada concepción de la ética profesional y con la tendencia a una enseñanza tradicionalista y doctrinaria en el campo de la moralidad, y la deficiente o nula capacitación pedagógica de los docentes en el ámbito de las Humanidades Médicas en general, y en el de la Bioética en particular, específicamente en las áreas de organización de la enseñanza y evaluación del aprendizaje CONCLUSIÓN: La evaluación del aprendizaje de la Bioética -como ocurre en otras áreas humanísticas y sociales-, enfrenta dificultades que no pertenecen solamente al ámbito teórico-metodológico, sino a múltiples factores externos de orden epistemológico, ideológico, psicológico , social y aun político, que son ajenos a la evaluación como sistema, pero que inciden de manera sustancial en su elaboración, aplicación e interpretación de sus resultados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Engelhardt T. (1995) Los Fundamentos de la Bioética. Buenos Aires: Paidós; Pena-Ruiz, H.(2000) La laicidad. México: Siglo XXI.

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MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (MEEAP)

MEEAP.1 PROBLEMAS Y SOLUCIONES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTR ATEGIAS PARA CONSTRUIR

COMPETENCIAS EN LOS NIVELES BÁSICOS DE LA CARRERA D E MÉDICO CIRUJANO. Petra Micu Ileana. ¹; Aburto Mónica²; Cea Alicia,³ Cortés Ma. Teresa4; Farfán Ma. Aurora5; Herrera Patricia,6 Pedernera E.2

1Depto. Psiquiatría y Salud Mental; 2Depto. de Embriología; 3Depto. de Bioquímica; 4Depto. Salud Pública; 5Coordinación de PAEA; 6Depto. de Anatomía. Proyecto PAPIME No. PE204010 1petra48@servidor.unam.mx Introducción. Antecedentes: Si revisamos lo publicado encontramos que desde el año 1974, las escuelas de diversos países han establecido requisitos comunes de la formación médica de pregrado como Holanda (Blueprint.1974, 2001), Dundee, Holanda, Escocia (2000), Brasil (2001), Australia y Nueva Zelanda,( 2002), España (2202, 2004) y México por mencionar algunos. La mayoría de las investigaciones que se han realizado en el área, se enfocan a talleres, cursos únicos o a largo plazo (Armstrong y cols.) entre otros; que resultan en el interés del profesor por mejorar sus habilidades y conducir más adecuadamente a sus alumnos. Pero autores como Bowe y cols., han observado que a pesar de que el profesor puede aceptar el cambio e inclusive sentirse comprometido con el nuevo programa, frecuentemente el esfuerzo para continuar con un sistema diferente al habitual, conduce a que racionalice lo ya conocido como mejor y abandonar el nuevo programa. Objetivos. Aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje por competencias en 5 asignaturas del primer año de la Carrera de Médico Cirujano, y conocer los problemas y las soluciones para su implementación. Preguntas de investigación. 1. ¿Qué problemas se presentan para la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje por competencias en asignaturas de primer año? 2. ¿Qué soluciones se pueden emprender para resolver dichos problemas? Material y métodos. ES una investigación cualitativa, basada en grupos focales. Para lo anterior cada departamento de primer año, (Anatomía, Bioquímica, Embriología, Salud Pública y Psiquiatría y Salud Mental), participó implementando ejercicios con diversas estrategias en 6 grupos. Al concluir se reunieron en grupos focales con sus correspondientes profesores que participaron en proyecto, para contestar las 2 preguntas mencionadas. Estos resultados fueron llevados a el grupo focal interdisciplinario, de donde derivaron los problemas y soluciones que se observaron. Se analizaron y se resumieron las observaciones. La población fueron alumnos de 240 alumnos por departamento y 6 profesores por departamento. Resultados: Problemas frecuentes en la elaboración de estrategi as de enseñanza por competencias: A. Número de estudiantes por grupo (aproximadamente 40 alumnos) y configuración arquitectónica

de las aulas. Dificultades: Resultó difícil implementar trabajos grupales en salones en donde las sillas no eran movibles y/o los grupos numerosos. Soluciones: Desarrollo de técnicas y evaluaciones apropiadas para grupos numerosos, tomando en cuenta si se podía trabajar en un aula con sillas movibles o no, lo anterior implicó probar varias

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estrategias hasta comprobar qué técnicas como trabajos grupales que no requieren de supervisión, trabajos individuales que pueden ser calificados posteriormente, etc.

B. Alumnos provenientes de diversas escuelas (públicas y privadas) con diferentes niveles de formación. Dificultades: La forma de pensar de los alumnos provenientes de escuelas privadas y de las púbicas, presentan diferentes enfoques, niveles de conocimiento y métodos de estudio que hacen que algunos subgrupos trabajen mejor que otros. Soluciones: Combinar los grupos de trabajo para que puedan aprovechar la experiencia de cada alumno dentro del trabajo.

C. Preferencia de muchos alumnos y profesores por el sistema tradicional. Dificultades: Resulta en general más fácil para los alumnos y profesores continuar con la inercia de un sistema tradicional donde por un lado los alumnos solo se sientan a recibir la información dada por los profesores y por otro lado el maestro repite lo conocido y no tiene que pensar en estrategias, ni tiene que calificar en forma diferente que le implica más tiempo. Soluciones: Si se explica desde el inicio a los alumnos inscritos en una Facultad de Medicina, que los principios de las competencias están dirigidos a convertirlos en médicos, que saben ser autosuficientes y capaces de trabajar efectivamente con un equipo de salud, comprenderán la importancia de prepararse y correlacionar las materias de ciencias básicas y sociomédicas con el conocimiento clínico; con este objeto, se desarrollan los ejercicios y las evaluaciones que facilitarán su preparación para el futuro.

D. Carencia de material adecuado para el trabajo por competencias. Dificultades: En la literatura es difícil encontrar estrategias para la implementación de competencias en ciencias básicas.

E. Soluciones: Preparar material práctico de bajo costo, para profesores y alumnos, como son materiales que puedan bajar de la red, fotocopias para el trabajo en clases, empleo de material y de tecnología de la informática, que existan en la Facultad.

F. Calidad del material empleado. Dificultad: Los alumnos refieren que en ocasiones las instrucciones no eran claras y que el material podría ser mejor o con mayor número de esquemas. Soluciones: elaborar cuidadosamente tanto el material como las instrucciones y darlas a revisar a los pares y de ser necesario tomar en consideración la opinión de los alumnos.

G. Técnicas de implementación. Dificultades: Se observó que el implementar estrategias por competencias complejas en las primeras clases, dificulta al alumno su comprensión y favorecen su rechazo al programa. Soluciones: los temas que consideren difíciles, requieren de una explicación introductoria de tipo tradicional y posteriormente seleccionar estrategias más sencillas, con mejores instrucciones para profesores y alumnos, para que sean aceptadas. H. Extensión del ejercicio. Dificultades: ejercicios implementados de larga duración causan con frecuencia aburrimiento y desencanto. Solución: procurar que ejercicios que se realicen sean en una o dos sesiones. I. Los alumnos rechazan algunas metodologías que tienen que realizar en casa, por

considerarlas una pérdida de tiempo al no permitirles estudiar otras asignaturas. Soluciones: las técnicas que implican un cambio radical en el método de estudio, no deben aplicarse fuera de clase, sino bajo supervisión del profesor. Ejemplo: mapas mentales o conceptuales. Estrategias de estudio que son de alguna forma conocidas por el alumno pueden servir en el inicio para fomentar la auto enseñanza, el trabajo grupal, y el conocimiento. Ej. Cuadros sinópticos o resúmenes.

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Se planteó elaborar un manual de ejercicios que permita la implementación de un curriculum basado en competencias .que contenga tanto estrategias de enseñanza-aprendizaje como de evaluación de las mismas. Se reunieron cinco departamentos académicos (Anatomía, Bioquímica, Embriología, Salud Mental y Salud Publica. Se utilizaron tres grupos experimentales para probar las estrategias y tres grupos controles por asignatura haciendo un total de 240 alumnos. Se detectaron diversos problemas y se encontraron varias soluciones. A todos los grupos se les aplicaron pruebas pre y post y cuestionarios de opinión. Conclusiones

1. Se deben crear instrumentos de evaluación ad hoc para grupos numerosos 2. Debido a la dificultad de contenido en algunos temas la implementación de las competencias

debe ser gradual 3. Las estrategias al principio deben ser ejecutadas en el desarrollo de la clase presencial. 4. Se crearon estrategias sencillas para la aplicación de profesores con escasa experiencia en la

implementación de competencias. 5. La colaboración entre los diversos departamentos da como resultado una mejor evaluación de

cada competencia.. 5 Corolario

Debido a la alta Resistencia al cambio de la enseñanza tradicional la implementación de las competencias debe ser explicada y con una inserción gradual de la estrategias. Referencias bibliográficas: 1. Armstrong GE, Doyle J, Bennett LN. (2003). Transformative Professional Development of

Physicians as Educators: Assesment of a Model. Academic Medicine. 78:702-708. 2. Albanese M., Mejicano G., Mullan P., Kokotailo P, Gruppen L. Defining chaacteristics of

educational competencies. Medical Education 2008; 42:248-255

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MEEAP.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ALUMNOS DE TERCER AÑO DE LA FACULTAD DE

MEDICINA DE LA UNAM

Jiménez López, Maricela1; Espinosa Cárdenas, Raquel2, Gallardo Ceja, David.2

MPSS Investigación en Educación Médica Facultad de Medicina, UNAM1, MPSS HGZ/MF 26, IMSS2,

marice.jimenez@yahoo.com

Introducción:

La preparación de los estudiantes en el área de salud representa un desafío constante. La Educación en Medicina está en constante cambio y tiene la responsabilidad de adaptarse a las transformaciones sociales y al desarrollo constante de la ciencia y tecnología.1 Se han realizado numerosas investigaciones para plantear nuevas estrategias de aprendizaje que sean efectivas al aplicarse al proceso de enseñanza y aprendizaje.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) está centrado en el alumno, establece un problema como fuente de aprendizaje para el estudiante, quien debe solucionarlo con habilidades y recursos a su alcance, promoviendo el aprendizaje significativo con el compromiso y participación activa de los alumnos, encargados de construir su conocimiento.1 La evaluación deberá asegurarse de certificar que el estudiante aprobado es competente y capaz de manejar situaciones clínicas.2

Objetivo:

Evaluar el aprendizaje de los alumnos de 3er año previo y posterior a una clase magistral y otra tipo ABP.

Pregunta de Investigación:

¿El ABP mejorará el aprendizaje y mostrará una evaluación superior comparada con la clase magistral?

Material y Método:

Es un estudio transversal y comparativo, en un grupo de alumnos de pregrado del 3er año básico de la carrera de Médico Cirujano de la Facultad de Medicina de la UNAM. Se tomaron como variables independientes edad, sexo y metodología; y dependientes los puntajes en los exámenes pre y post. El instrumento incluyó 6 preguntas de opción múltiple de conocimientos, un caso clínico con 3 preguntas de opción múltiple y 2 preguntas abiertas donde los alumnos interpretaron los datos del caso. Se dividió aleatoriamente a los estudiantes y previo consentimiento informado, se impartió el tema de Infección por VIH con evaluaciones previo y posterior a la clase.

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Resultados:

Se incluyeron a 23 alumnos de 3er año, 48% mujeres y 52% hombres. En el pre-test obtuvieron una calificación con una media de 6.3 (DE: 1.4); en el post-test obtuvieron, para el grupo de clase magistral (A) 7.5 (DE: 0.99) y para el grupo ABP (B) 8.5 (DE: 1.03) En la sección con preguntas de opción múltiple el grupo A obtuvo un puntaje pre/post de 6.8 /7.7 y el B 6.8 /8.5. En el caso clínico el grupo A obtuvo 7.2 /9.0, y el B 6.8 /9.2; por último en las preguntas abiertas obtuvieron en el grupo A 5 /4.3 y en el B 3.1 /6.4.

Para comparar las medias se aplicó t de Student. En las preguntas de opción múltiple no se observaron diferencias significativas (p=0.093); sin embargo en las preguntas abiertas si se observaron (p=0.04). Finalmente se compararon los resultados totales de las evaluaciones pre y post de ambos grupos y se encontró una diferencia significativa (p=0.025) en el post-test.

Conclusiones:

Se observó una diferencia significativa entre los resultados de los exámenes posteriores a la intervención educativa realizada, demostrando que los alumnos que participaron en la metodología de ABP lograron obtener una mayor puntuación en la evaluación posterior a la sesión comparada con la obtenida con clase magistral, y como consecuencia un aprendizaje significativo, en este caso, de Infección por VIH.

Agradecimientos:

Dra. Lourdes Gabriela Navarro Susano; Coordinadora Clínica de Educación e Investigación en Salud en la UMF 28, por el apoyo y las facilidades otorgadas para el desarrollo de este protocolo.

Bibliografía:

Martínez Viniegra, N.L., Cravioto Melo, A. (2002) El Aprendizaje Basado en Problemas. Rev. Fac. Med. Vol 45, No 004.

Azer, S. (2008) Navigating Problem-based learning. ELSEVIER Churchill Livingstone. Australia.

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MEEAP.3 CAUSAS DE SUSPENSIÓN DEL EXAMEN PROFESIONAL. OPINI ÓN DE LOS PARTICIPANTES

DEL PROGRAMA DE RECUPERACIÓN ACADÉMICA Y TITULACIÓN . Lic. Tania Vives Varela, Dr. Agustín Mercado Arellano, Lic. Carmen Osorio Álvarez, Dr. José Rogelio Lozano Sánchez Facultad de Medicina. Secretaría de Educación Médica. Unidad de Desarrollo Académico. taniavives@yahoo.com.mx Introducción El Programa de Recuperación Académica y Titulación (PRAYT), inició en 1992, tiene como objetivo general: Promover en el alumno que ha sido suspendido en el examen profesional la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de las competencias clínicas que como médico general debe dominar a través de los siguientes objetivos particulares:

• Reforzar y enriquecer en los alumnos su acervo teórico.

• Desarrollar las habilidades para lograr una adecuada relación médico paciente.

• Desarrollar las habilidades clínicas para la solución de una manera integral de los problemas médicos más frecuentes que enfrentará como médico general.

• Recuperar la autoestima y conducir las situaciones de estrés de una manera productiva.

El objetivo de esta experiencia educativa fue conocer de acuerdo a la opinión de los participantes en el (PRAYT), las causas que atribuyen al hecho de haber sido suspendidos en el examen profesional de la licenciatura de Médico Cirujano y los recursos que utilizan para enfrentarlo, con el fin de contar con elementos para mejorar el diseño del curso (PRAYT). El estudio tuvo como fundamentación la teoría de la motivación de las atribuciones, que considera que el descubrir y comprender las causas de lo que nos ocurre influye en la motivación. Método Es un estudio descriptivo. La población estudiada fueron 46 participantes inscritos en el (PRAYT) del periodo de enero a junio de 2011, de los cuales 40 (87%) obtuvieron la aprobación final del examen profesional. En la penúltima sesión del curso, a los participantes se les solicitó contestar las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál fue la causa o las causas por las cuales no ha acreditado el examen? 2. ¿Qué otras acciones (además de inscribirse a este curso) ha realizado para poder acreditarlo? 3. ¿Abandona con facilidad el estudio y/o las tareas?

Las respuestas se analizaron con base en la teoría de la atribución Resultados Las principales causas atribuidas al ser suspendidos en el examen de titulación fueron internas : la ansiedad, el nerviosismo y el estrés experimentados durante el examen, la falta de conocimientos y de organización en el estudio. De forma secundaria, la falta de confianza en ellos mismos al realizar el examen y la falta de empeño y dedicación al estudio previo. La causa externa , que se mencionó fue haber sentido intimidación por parte de un sinodal.

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En relación con las acciones para acreditar el examen principalmente indicaron; organizar mejor su estudio, leer más, dedicar mayor tiempo y esfuerzo, así como, implementar otras estrategias de estudio. Discusión De acuerdo a la teoría de la atribución asociar las causas de un fracaso escolar a factores internos, se relaciona con sentimientos de autoestima baja sin embargo es la manera de superar las deficiencias. Al relacionar estas causas internas de la no acreditación de los participantes del PRAYT con los objetivos del mismo, se identificó que el curso les apoya en la recuperación de la autoestima y les conduce a manejar las situaciones de estrés de una manera productiva. Sin embargo, se recomienda para mejorar el PRAYT incrementar en sus objetivos elementos para coadyuvar el desarrollo del aprendizaje independiente y la organización del tiempo de estudio. Así como implementar otras estrategias de aprendizaje que les apoye en las acciones que ellos realizan para acreditar el examen. Referencias: González-Pérez, J & Criado del Pozo, M.J. (2003). Psicología de la educación para una enseñanza práctica. Ed: CCS. Madrid. Ausubel, D. Novak, J. Hanesian, H. (2009). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed: Trillas. México.

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MEEAP.4 ¿PORQUE Y COMO DEBO ESTUDIAR?

Lorenzana –Jiménez Marte, Arredondo Mendoza Gilberto, Contreras Chaires Eusebio. Departamentos de Farmacología y Fisiología de la Facultad de Medicina Campus C.U. Universidad Nacional Autónoma de México.

martej@unam.mx

Estudiar es una actividad compleja de la inteligencia que tiene como propósito fundamental aprender y comprender los conocimientos que integrará de manera gradual para lograr el aprendizaje significativo. Es un proceso multifactorial que requiere la participación de varios elementos personales, como la decisión, de disposición para aprender, tener la suficiente capacidad de concentración, de poner la máxima atención y capacidad de pensamiento, memoria y lenguaje. También se requiere la participación de otros elementos como son: la disposición de un lugar adecuado que sea preferentemente el mismo, bien ventilado e iluminado, una mesa de trabajo donde se encuentren los libros de estudio, diccionarios y utensilios requeridos para realizar las tarea, así como una silla confortable. Se debe recordar que antes de iniciar la lectura del tema que se va a estudiar, hay que reflexionar y contestar con sinceridad las siguientes preguntas: ¿Estoy dispuesto a aprender éste contenido? , ¿Qué pretendo aprender de éste contenido? , ¿Cómo lo pretendo aprender? , ¿Para qué me va a servir éste contenido?

Es importante que recuerdes conocimientos y experiencias previas relacionadas con el tema de estudio para que tengas el concepto claro y te permitirá reafirmarlo posteriormente con facilidad. Por otra parte el tema de estrategias de aprendizaje forma parte de las líneas de investigación actuales en el campo de la Psicología educativa. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje. Utilizan técnicas, operaciones, o actividades específicas que persiguen un propósito determinado, la solución de problemas académicos o de aquellos relacionados con la actividad docente. Son más que simples hábitos de estudio porque se realizan de manera flexible. Pueden ser abiertas públicas ó cerradas privadas. Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos con alguien que sabe más. Un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento, lo que piensa y hace a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el Profesor o por alguna situación de demanda.

En base a lo expuesto previamente el deseo del equipo formado es elaborar un tríptico que lo explique y además, posteriormente, tener un espacio para conformar talleres con los estudiantes que podamos apoyar en los grupos de Tutorías que realiza nuestra Facultad de Medicina.

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MEEAP.5 Las actividades académicas en contextos clínicos po r especialidades: valoración de los

estudiantes Autores : Hamui Sutton Alicia, Lavalle Montalvo Carlos, Díaz Villanueva Arturo, Gómez Lamont Danae Sofía, Carrasco Rojas José Antonio, Ariza Andraca Raúl, Ramírez de la Roche Omar, Vilar Puig Pelayo. Sitio de trabajo : División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, UNAM. Correo electrónico: lizhamui@hotmail.com Introducción: En este artículo se explora la participación de los residentes sobre las estrategias educativas utilizadas en el proceso de especialización médica con la finalidad de identificar semejanzas y diferencias en la frecuencia con que se utilizan según la especialidad. También se pretende indagar acerca de los métodos que los residentes consideran más importantes en su proceso formativo. Objetivos :

• Comparar la percepción de los residentes de distintas especialidades médicas acerca de la frecuencia con que se utilizan métodos didácticos en las actividades académicas teóricas, prácticas y asistenciales en contextos clínicos.

• Identificar si existe o no relación entre la especialidad y el tipo de actividad académica que más se practica.

• Contrastar la valoración que hacen los residentes de los métodos didácticos con los que de facto realizan.

Material y Métodos: El cuestionario de la “Encuesta de Alumnos del PUEM 2010”, incluyó preguntas relativas a métodos didácticos: 19 de frecuencia y 11 de valoración. Las actividades académicas se dividieron en tres tipos: teóricas, prácticas y asistenciales. Se consideraron las diez especialidades del PUEM más numerosas y se clasificaron en bloques: clínicas (anestesiología, medicina interna, pediatría, psiquiatría), quirúrgicas (cirugía general, ginecología y obstetricia, oftalmología y ortopedia), comunitarias (medicina familiar) y diagnósticas (imagenología diagnóstica y terapéutica). El tamaño de la muestra fue de 1837 cuestionarios, fueron eliminados los que tenían datos faltantes. Se buscaron asociaciones estadísticamente significativas con la prueba chi2 para encontrar valores de p < 0.05.

Resultados: Se puede afirmar que al comparar la frecuencia de las actividades académicas, en las opciones de respuesta “siempre” y “casi siempre”, resultó que las más practicadas fueron las asistenciales (61.2%), seguidas por las teóricas (59.4%) y al final las prácticas (50%), aunque la diferencia entre ellas no rebasó 12%. El tipo de actividades académicas que más valoraron los residentes para el desarrollo de sus competencias profesionales fueron las asistenciales, seguidas de las prácticas y al final las teóricas, lo que no coincidió con la frecuencia con que se realizan las actividades. Discusión: Al comparar la percepción de los residentes de distintas especialidades médicas acerca de la frecuencia con que se utilizaron métodos didácticos en las actividades académicas teóricas, prácticas y asistenciales en contextos clínicos se puede afirmar que en ciertas áreas si existió relación entre la especialidad y el tipo de actividad académica más practicada y en otras no influyó. Por ejemplo, los residentes en las especialidades quirúrgicas participaron con mayor frecuencia en las demostraciones clínico quirúrgicas. Por su parte el razonamiento clínico fue más habitual en las áreas clínicas y comunitarias como lo muestran las cifras. Referencias Bibliográficas : Frenk J, et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. Lancet 4-DEC-2010; 376(9756): 1923-58 Greenberg LW et al. Teaching in the clinical setting: Factors influencing residents’ perceptions, confidence and behavior. Med Educ 1984; 18:360-5.

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MEEAP.6 MANUALES ACADEMICOS: ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA E NSEÑANZA DE LA

EDUCACION MEDICA DE LA CARRERA DE MEDICINA DE LA UN IVERSIDAD DE GUADALAJARA

Sanchez Beltrán Héctor Camilo, Avelar Gutiérrez Eva Esther

Universidad de Guadalajara

Correo Electrónico: hectorcamilo@megared.net.mx

RESUMEN

Durante el desarrollo de la Educación Superior, los manuales académicos se han convertido en una herramienta fundamental para la enseñanza y el aprendizaje, siendo el ámbito universitario donde esta estrategia muestra sus bondades. Es la Medicina la que más utilizan los manuales académicos, en virtud de los objetos de conocimiento que en ella se busca que el alumno aprenda.

METODOLOGÍA:

El presente trabajo establece como los manuales académicos son una herramienta eficaz. Se trabajó con los manuales en el período de 2010-A, 2010-B y 2011-A. Previo al período 2010-A se determinó utilizar los manuales para diversas materias que conforman la carrera de medicina. Para ello se estableció una metodología en donde como primer ejercicio algunos docentes trabajaron de manera empírica (el docente cuenta con los conocimientos disciplinares propios de cada academia, una formación pedagógica y conoce a profundidad el modelo educativo de la universidad), por lo que dentro del proceso de mejora continua se establece dar mayor formalidad a estos manuales a partir de la realización de un curso taller en donde se establecieron los criterios legales, reglamentarios, normativos y editoriales, los cuales permitieron estandarizar la estructura general del manual, convirtiendo el producto como nuevo modelo.

RESULTADOS:

En los tres períodos que comprende la aplicación de los manuales, los profesores consideraron que brindaron un mejor manejo de conocimientos en el aula, permitieron una mejor didáctica de los objetos de conocimiento. Así mismo el manual permite al alumno generar su propio conocimiento ya que de primera mano y de manera tangible puede realizar consultas referentes a los objetos de estudio.

A MODO DE CONCLUSIÓN:

Podemos decir que los manuales académicos se están convirtiendo en una herramienta importante para la enseñanza en la carrera de medicina; permiten al profesor diseñar mejor sus clases a nivel pedagógico-didáctico y al alumno lo convierte en un gestor del conocimiento.

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MEEAP.7 Impacto de la retroalimentación individual vs retro alimentación grupal en la práctica de

reanimación neonatal en alumnos del 4° año de la Fa cultad de Medicina UNAM Herrera Ramírez María de los Ángeles, Bahena Casales Yoselin Yaneth, Daniel Guerrero Alba Brenda, Perdomo Hernández Carmen Leticia, Quintana Robles Luis Ignacio, Dávila Cervantes Andrea. Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM), Facultad de Medicina, UNAM. davcer@yahoo.com Introducción Las actuales guías de reanimación cardiopulmonar neonatal (RCPN) se centran en un rápido, sistemático y efectivo cuidado de los neonatos para prevenir principalmente la asfixia la cual es una causa potencialmente modificable de la morbi-mortalidad en el neonato., Implementar programas de entrenamiento para la RCPN reduce la mortalidad de neonatos. Los aspectos importantes durante la enseñanza de RCPN son: identificar los factores de riesgo materno-fetal, cuidados neonatales necesarios, práctica con simuladores y retroalimentación. Dado que los internos frecuentemente son la primera línea en la resucitación neonatal es importante el adecuado entrenamiento de los mismos.

La mayoría de las maniobras de resucitación son suboptimas y se ha visto que una razón de esto se debe a una mala comunicación y un pobre trabajo en equipo. El objetivo de este trabajo fue comprar el impacto obtenido en los alumnos del 4° de la Facultad de Medicina UNAM entre la retroalimentación individual y la grupal. Material y Método Tipo de estudio: cohorte aleatorio. Población estudiada: 214 alumnos de 4º año de la Facultad de Medicina de la UNAM seleccionados aleatoriamente. Instrumento de medición: lista de cotejo que evalúa 10 puntos de conocimiento básico necesario que el alumno debe adquirir durante la práctica de Reanimación neonatal basada en el manual del curso de reanimación neonatal de la Academia Americana de Pediatría. Método: se dividió la población total en dos grupos de 107 cada uno de manera aleatoria.

Grupo 1: Fase teórica breve, posteriormente realizaron la práctica con simuladores de manera individual donde se evaluaron los conocimientos con las listas de cotejo posteriormente se realizó de manera individual la retroalimentación, y se finalizó con una nueva practica evaluándola nuevamente.

Grupo 2: Fase teórica breve, posteriormente realizaron un examen para evaluar los conocimientos, seguido de la práctica con simuladores de manera grupal con retroalimentación grupal y finalizó con un nuevo examen. Resultados

1. Existe una mejoría importante posterior a la retroalimentación tanto en el grupo1 y 2 2. La mejoría al comparar el grupo1 y 2 posterior a la retroalimentación es muy similar 3. En la técnica de compresiones, indicación y dosis de adrenalina, volumen y cuidados postparo

resultaron con una mejoría superior, con una diferencia de 12.35%, 17.76%, 55.14% y 30.84% respectivamente con técnica de retroalimentación grupal en el parámetro: realizado correctamente y en orden adecuado.

4. La identificación de administrar volumen y la indicación de cuidados posparo, son las menos realizadas en el grupo1 respecto al 2 con una diferencia de 49.54% y 46.75% respectivamente.

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Discusión 1. Es necesario realizar estudios estadísticos para verificar la significancia de nuestro estudio

Es probable que la mejoría respecto al grupo1 vs 2 se deba a que en la retroalimentación grupal, los alumnos escuchan y observan los errores tanto ajenos como propios varias veces. Referencias bibliográficas: 1. Ana Paula de Carvalho Panzeri Carlotti, María Lúcia Silveira Ferlin, Francisco Eulógio Martínez.

Do our newly graduated medical doctors have adequate knowledge about neonatal resuscitation, Sao Paulo Med J. 2007; 125(3): 180-5

2. Christabel Enweronu-Laryea, Cyril Engmann, Alexandra Osafo, Carl Bose. Evaluating the effectivenes of a strategy for teaching neonatal resuscitation in West Africa. Resuscitation 80 (2009) 1308-1311

3. Dra. Griselda Fuentes-Fuentes. Reanimación neonatal ¿Qué hay de nuevo?. Hosp Infant MexVol. 63; 2006; 418-427

4. Elizabeth A. Hunt, MD, Resuscitation Education: Narrowing the Gap Between Evidence-Based Resuscitation Guidelines and Performance Using Best Educational Practices. Pediatric Clinics of North America 55 (2008) 1025-1050

5. Ana Paula de Carvalho Panzeri Carlotti, María Lúcia Silveira Ferlin, Francisco Eulógio Martínez. Do our newly graduated medical doctors have adequate knowledge about neonatal resuscitation?, Sao Paulo Med J. 2007; 125(3): 180-5

6. Eric J. Thomas, Amber L. Williams, Erick F. Reichman. Team training in the neonatal resuscitation program for interns: teamwork and quality of resuscitations. Peiatrics Volume 125, Number 3, March 2010

7. American Heart Association. 2005 American Heart Association Guidelines for Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care. Part 13: Neonatal Resuscitation Guidelines 2005. Circulation 2005; 112 (Suppl 1): 188-195

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MEEAP.8 PERCEPCION DE LOS TUTORES DE INTEGRACION BASICO-CLI NICA I SOBRE LA

IMPLEMENTACION DE ESTA NUEVA ASIGNATURA UTILIZANDO SIMULACION Y EL ABP COMO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

1Dávila-Cervantes A, 1Morales-López S, 1,2Fortoul TI. 1Departamento de Integración de Ciencias Médicas, 2Depto. Biología Celular e Histología Médica, Facultad de Medicina, UNAM. Email sara.moralez@gmail.com

Introducción La Facultad de Medicina de la UNAM inició un nuevo Plan de Estudios en 2010 que incluyó un cambio central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hacia una orientación por competencias. Una de las nuevas asignaturas que se incluyeron fue Integración Básico-Clínica I, que se imparte en el primer año de la licenciatura y emplea el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la simulación como estrategias de enseñanza. El propósito de este estudio es explorar la opinión de los tutores e investigar el efecto del ABP y la innovación en los enfoques de la simulación en el aprendizaje del estudiante. Método Se trata de un estudio transversal, descriptivo en el que se aplicó un cuestionario con 11 preguntas específicas con una escala de Likert a 50 tutores que tenían a su cargo 124 grupos. Las categorías generales que se manejaron en el cuestionario son en relación la percepción de la estrategia metodológica de ABP y el aprendizaje de los estudiantes. Resultados Se revisaron 124 cuestionarios. Algunos de los rubros analizados son: participación de los estudiantes en la discusión (88%), los estudiantes comparten información con sus compañeros 87%, los estudiantes utilizan los recursos electrónicos disponibles 86%, los estudiantes formulan preguntas en relación al caso 88%. Otros rubros con alta valoración fueron: muestran curiosidad acerca del caso 87%, existe trabajo colaborativo entre los estudiantes 87%. Conclusion Con estos datos podemos concluir que la modalidad de ABP y simulación ayuda a los estudiantes de primer año para el estudio independiente, trabajar en equipo y estos métodos estimulan la curiosidad de los estudiantes por el caso que están investigando y por el trabajo con los simuladores. Además, a pesar de ser una generación muy grande, fue posible organizarla para realizar un trabajo con ABP, que con ayuda de los tutores permitió lograr los objetivos de la asignatura.

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MEEAP.9

El valor y lugar de la investigación en educación médica

López Salazar Luis Humberto*

Departamento de Medicina y Nutrición. Universidad de Guanajuato.

humberto@leon.ugto.mx; luishlopez@hotmail.com

Introducción: Para Reghr (2010) la investigación en educación médica se encuentra en crisis en los asuntos relacionados con el lugar y valor de la investigación; existen cuestionamientos sobre el valor de lo generalizable versus lo contextualmente rico y el valor relativo de la investigación local versus multi-institucional.

Material y métodos: Se presenta un estudio de revisión de la literatura en educación médica que identifica el estado de la investigación a partir del concepto de campo (Bordieu, 2004) de la educación clínica.

Resultados: La investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la clínica médica está enmarcada en su gran mayoría por la tradición positivista, con un enfoque en el currículum formal y en intervenciones o innovaciones especificas; un porcentaje muy alto de los estudios disponibles en la literatura evalúan el efecto de un método particular relacionado con la enseñanza de los estudiantes; no obstante existe la creencia que la investigación es insuficiente en calidad, donde los estudios tienden a ser redundantes y oportunísticos. Los tópicos de investigación que se enfocan en las escuelas de medicina y hospitales de enseñanza como instituciones sociales y en el proceso de socialización son un objeto de estudio que aun esta sub-representado.

Discusión y conclusiones: La comunidad de educadores médicos tienen la idea muy arraigada que la ciencia física representa una investigación ideal no obstante, el énfasis en pruebas que poco se puede trasladar al dominio de la educación. La simplicidad generalizada de las ciencias físicas crea dificultades en la habilidad para representar de la manera más adecuada la complejidad de las interacciones sociales que dibujan la educación y el aprendizaje de la clínica.

Referencias: .

Bourdieu, P. (2004). Science of science and reflexivity. Translated by Richard Nice. Cambridge: Polity.

Regehr, G. (2010). It's NOT rocket science: rethinking our metaphors for research in health professions education. Medical education, 4 (1), 31-9.

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MEEAP.10

Las estrategias de aprendizaje su uso u olvido

M en C. Farfán Márquez, Aurora *; MC. Zúñiga Sánch ez, Rosa Ma.*; M en C. Aguilar Vega, Laura *

Introducción

Es un conjunto de actividades mentales que facilitan la adquisición y aplicación de conocimientos. En el cual se desarrollan las habilidades para retener, integrar y recuperar la información previa de diferentes asignaturas de manera flexible, sensible y susceptible al cambio.

Las estrategias de aprendizaje son técnicas y recursos que se utilizan para facilitar el aprendizaje significativo e independiente, involucrando actividades de planeación, ejecución y evaluación de lo aprendido.

El poder realizar este procesamiento estratégico permite al alumno alcanzar metas y aprender mas sobre cómo hacer las cosas.

Objetivo

Elaboración de un instrumento que facilite al alumno el manejo de la información obtenida a través de diferentes estrategias de aprendizaje.

Metodología

Formación de un grupo interdisciplinario mismo que se encargó de realizar una búsqueda intencionada de las diferentes estrategias de aprendizaje que se adopten a sus sistema de representación sea auditivo, visual o kinestesico.

Resultado

Diseño de Un tríptico que contenga la principales técnicas de aprendizaje empleadas para el conocimiento cognoscitivo, así como aquellos que integren diversos tipos de conocimiento.

CONCLUSIONES

el producto final fue material para los alumnos de nuevo ingreso del ciclo escolar 2011-2012, de la carrera de medicina de la UNAM, el cual contiene una descripción del empleo de cada una de las diversas estrategias de aprendizaje mismas que pueden ser adaptadas a las diferentes representaciones cada uno con un ejemplo del mismo.

Bibliografía: Ontoria, A.et.al (1992) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Editorial Narcea.España.18-45 p.

Palabras clave : estrategias, aprendizaje, significativo, estilos.

*Académicas de la Facultad de Medicina, UNAM.

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PROFESORES Y ALUMNOS EN EL PROCESO EDUCATIVO (PAPE)

PAPE.1 EL PERFIL MÉDICO DE ACUERDO A LA POBLACIÓN DE LA ZO NA ORIENTE Y CONURBADA DEL

DF. REPORTE PRELIMINAR, 2010. Autores : Profesora : Torres Vaca Marisela. Alumnos: Alvarado Villafañe Omar, Chávez Álvarez Andrés.Damián, Domínguez Arciniega Edgar, Ocaña Martínez Claudia Elizabeth, Méndez Vera Alejandra, Sánchez Lugo Lizbeth, Rosales Vega Erick Arturo. Carrera de Médico Cirujano, grupo 1301, clínicas médicas. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. Pumary58@gmail.com INTRODUCCIÓN. La medicina tiene su base principalmente en la práctica clínica, pues es en su consulta en donde se realiza la verdadera tarea de los médicos a través de la relación médico-paciente. La confianza del paciente hacia el médico inicia desde el primer contacto visual y se va reforzando o debilitando durante la atención clínica. La apariencia del médico otorga el primer parámetro de confianza. El estudiante de medicina en sus primeros años de formación se resiste, en muchas ocasiones, a adoptar una apariencia y una actitud médica. Con la finalidad sustentar la petición de que el estudiante adecue la apariencia y actitud para favorecer la relación médico-paciente se realizó un estudio sobre el perfil médico que prefiere la población de la zona oriente del D.F. y la zona conurbada del Edo. de México. MATERIAL Y MÉTODOS. Estudio observacional, descriptivo y transversal efectuado mediante una encuesta a población de la zona oriente de la ciudad de México y zona conurbada, 2010. Se incluyeron 1000 personas mayores de 15 años, en este reporte solo se exponen los resultados con 150 personas. Fue un muestreo por conveniencia. Los participantes incluidos estaban domiciliados en la zona oriente D.F. y zona vecinal del Edo. de México. El instrumento de la encuesta incluyó cuatro apartados de preguntas: Datos generales del participante, tres preguntas abiertas: preferencias de vestimenta, de trato y aspectos negativos que ha experimentado en relación a sus médicos tratantes; un apartado de selección de respuestas dicotómicas sobre preferencias específicas de vestimenta tanto en hombres como en mujeres así como aspectos de actitud del médico hacia el paciente. Se Capturaron y procesaron los datos en SPSS V 15 y realizó un análisis descriptivo con frecuencias y medidas de tendencia central. RESULTADOS Participaron 76 hombres y 74 mujeres entre 15 a 70 años con una moda entre 20 a 24 años. El 30% acude al IMSS y el 40% a servicio privado. Los participantes prefieren a un médico entre los 30 y 50 años de edad (80%), el sexo es indistinto. Prefieren un perfil tradicional (90%), es decir, vestimenta civil con bata blanca, impecable, con cabello corto para los hombres. En cuanto a actitud el 90% prefiere que el médico salude de mano, sonría y le mire cuando habla. En consultorio aceptan la presencia solo del médico y una enfermera y en menos ocasiones a un estudiante de medicina. Poca aceptación de varios estudiantes de medicina. No aceptan piercing, desaliño, o tabaquismo ni distracciones como el celular. DISCUSIÓN. La población de la zona oriente aun prefiere a un médico tradicional impecable y con bata. Cada vez es más aceptable el papel de la mujer en un ámbito médico. En otros países el perfil puede cambiar, por ejemplo, el no usar bata. El humanismo, el trato respetuoso y personal en la atención médica sigue siendo fundamental. Es conveniente que los estudiantes de medicina conozcan el perfil médico que la población a la que atiende prefiere, para así adecuarse y favorecer la relación médico-paciente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: 1- EYMANN, A.M., MAXIT, C, CACCHIARELLI, N., IMACH, E., WAHREN, C. (2005). “La vestimenta del médico pediatra en el consultorio hospitalario”, Arch argent Pediatr. Vol 103(3), 212-217 2.- RUIZ, M. M. A., RUVALCABA, C. V.A., MONTES, M. M. (Noviembre-Diciembre 2006) “La relación médico-paciente ¿una dimensión de la práctica clínica en peligro de extinción?”. (versión electrónica). Revista de la Facultad de Medicina, UNAM. Vol 49(6). Recuperado el 9 de junio del 2011 de. http://www.journals.unam.mx/index.php/rfm/article/view/12967/0

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PAPE.2 FACTORES CAUSANTES DE ESTRÉS ACADÉMICO EN ESTUDIAN TES DE PRIMER AÑO DE

MEDICINA EN OAXACA Heras-Baroja, G.; Vargas-Benítez, P.; Estudiantes de primer año. Facultad de Medicina y Cirugía. Universidad Regional del Sureste. drheras75@hotmail.com Introducción: Cuando se usa el término estrés en medicina o psicología se hace referencia a la interacción entre fuerzas externas y otras propias del organismo que han sido modificadas por experiencias pasadas. La magnitud de la fuerza externa y la capacidad del organismo para tolerar los cambios que se suscitan en él, determinan eventualmente el restablecimiento del equilibrio o bien su ruptura. (Fuente, 1992) El estrés es considerado desde la dicotomía salud-enfermedad como un fenómeno que debiera reducirse al máximo, porque facilita el desarrollo de determinadas enfermedades.3 La salud mental de los estudiantes cuando ingresan a la universidad puede verse afectada por múltiples factores, entre los cuales se encuentran las situaciones académicas generadoras de estrés.5

Los estudios de medicina se caracterizan por una constante y creciente exigencia académica que demandan del estudiante esfuerzos de adaptación. (Martin, 2010) Uno de los factores ampliamente estudiado con relación al estrés académico de los estudiantes ha sido la transición del nivel preuniversitario al mundo universitario, esto ha generado desarrollo de programas, algunos de ellos preventivos y la gran mayoría de intervención. En este contexto fue diseñado en España el Inventario de Estrés Académico (IEA), específicamente para la evaluación de estrés académico y demostró que existían diferencias en la percepción entre estudiantes de primer año y de años superiores. Material y método: Estudio Descriptivo, Observacional y Transversal. La muestra estudiada fue calculada mediante la fórmula, n=N z2 pq/d2 = 207 estudiantes de primer año de la carrera de Médico Cirujano. Variables: Edad, sexo, estrés, factores académicos, factores comportamentales, factores Físicos, factores psicológicos. Se utilizará como instrumento para captar la información, el inventario SISCO21 de nivel académico con 23 variables en cuatro aspectos que influyen en el estrés de los estudiantes. Resultados: Los resultados se analizaron en programa SPSS, mediante estadística descriptiva de frecuencias, media aritmética y desviación estándar. La media de edad fue 19.5 años ± 1.4, con un rango de 18 a 27 años, de los cuales 101 (48.8 %) son hombres y 106 mujeres (51.2 %). En general los estudiantes tienen cierto grado de estrés y afecta más al sexo femenino, En el nivel académico: en tareas y exámenes hombres (87 %), mujeres (95 %), no entender temas hombres (81 %), mujeres (94 %). En el nivel físico: somnolencia hombres (76 %), mujeres (90 %), fatiga crónica y cansancio hombres (71 %), mujeres (83 %) y dolor de cabeza y migraña hombres (52 %), mujeres (80 %). En el nivel psicológico: problemas de concentración hombres (74 %), mujeres (84 %), inquietud hombres (66 %), mujeres (83 %), depresión hombres (52 %), mujeres (72 %). El nivel comportamental: hábitos alimenticios hombres (54 %), mujeres (74 %). DISCUSIÓN: El presente estudio coincide con estudios anteriores en relación al estrés de los estudiantes universitarios de primer año, pero en forma específica en la carrera de Medicina la afectación es determinante en los cuatro niveles estudiados, ya que la cantidad y complejidad de la información además de nueva, requiere un alto nivel de atención. Bibliografía: Fuente, R. d. (1992). Psicologia Medica . México: Fondo de cultura económica. Martin, Y. D. (2010). Estres academico y afrontamiento en estudiantes de medicina. Rev. Human Med , 2-5.

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PAPE.3 Autor: Ramírez de la Roche, Omar Fernando Coautores: Hamui Sutton, Alicia Reynaga Obregón, Jesús

Varela Ruiz, Margarita Ponce de León, María Eugenia

Díaz Villanueva, Arturo Valverde Luna, Isela

Institución de procedencia: Departamento de Investigación Educativa. División de Estudios de Posgrado. Facultad de Medicina. Ciudad Universitaria, D.F. Teléfono: 5622 0765 Correo: omaramirez26@hotmail.com

Resumen

VIDA COTIDIANA DE LOS MÉDICOS PASANTES MEXICANOS DU RANTE EL SERVICIO SOCIAL.

Ramírez de la Roche, Omar Fernando*; Hamui Sutton, Alicia*; Reynaga Obregón, Jesús**; Varela Ruiz, Margarita**; Ponce de León, María Eugenia**; Díaz Villanueva, Arturo*; Valverde Luna, Isela**.

*División de Estudios de Posgrado, facultad de Medicina, UNAM.**Facultad de Medicina, UNAM.

omaramirez26@hotmail.com

1.-Introducción

Antecedentes del problema: El Servicio Social que realizan los estudiantes de la carrera medicina en la FM de la UNAM, durante un año es una actividad obligatoria para concluir su plan de estudios y convertirse en médicos cirujanos. Objetivos: conocer como un grupo de pasantes percibieron durante 2009, de la Vida Cotidiana, algunos eventos como: manutención, alimentación, tiempo libre, trabajo, seguridad y las condiciones del centro de salud. Pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrolló la Vida Cotidiana de un grupo de pasantes que realizaron el Servicio Social en nueve entidades federativas de México?

2.- Material y método.

Tipo de investigación: estudio descriptivo a partir de investigación general aplicada a 814 pasantes, se eligió muestra con 262 pasantes. Se seleccionaron 52 de las 202 preguntas que representaron los eventos cotidianos. Población: médicos pasantes del Servicio Social, generación 2009-2010 (mujeres 66%, hombres: 34%). Variables: género, entidades federativas, instituciones de salud, población urbana. Instrumento: Cuestionario con 52 preguntas.

3.- Resultados: a) El Estado y sus instituciones fueron incapaces de brindar los recursos económicos necesarios para concluirlo, la obligación fue asumida, en su mayoría, por la familia de los pasantes, b) La alimentación como una actividad diaria para mantener y reproducir la fuerza laboral no la asumieron las comunidades, instituciones de salud, gobiernos estatales o municipales. Les correspondió en la mayoría de los casos, a los propios estudiantes, c) El bagaje cultural acumulado en los cinco años anteriores de saberes biomédicos y de interacción jerárquica con sus pares que llevaron los pasantes, no les favoreció en su adaptación al nuevo ambiente, ni a la realización de trabajo en equipo, d) Los pasantes realizaron un cúmulo de actividades preventivo-

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curativas en sus comunidades con escaso apoyo de las instituciones sanitarias (SSA, IMSS) y educativa (UNAM), e) El contexto de violencia e inseguridad que prevalecieron en el país durante 2009, afectó el diario acontecer de un segmento de pasantes, f) Las condiciones físicas y materiales del centro de salud y el “cuarto” del pasante tampoco fueron las óptimas como refugio ni como espacio doméstico.

4.- Discusión: Coincidimos con Heller (1991) y con Rockwell (1996) en el sentido de que si deseamos conocer una sociedad (en este caso la mexicana), se debe comprender e interpretar como viven, trabajan, piensan, sienten, actúan sus grupos como los médicos pasantes a través del vivir diario. La Vida Cotidiana además de ser un marco conceptual y teórico de una realidad social compleja, va más allá de los hechos sociales aislados como los eventos del diario acontecer descritos que involucraron a los Pasantes. Éste actuar es el que produce y reproduce la vida social. Conclusiones: La implementación del Servicio Social en México exige una profunda revisión que implique un nuevo pacto con todos los actores sociales: autoridades educativas, instituciones sanitarias y judiciales, los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal) y el nuevo personaje que develó la investigación: la familia del pasante ; pero también implica humanizar al Médicos Pasantes del Servicio Social como un ser que labora en condiciones peligrosas.

5.- Referencias bibliográficas: Rockwell E. (1996). La escuela cotidiana. Méjico: Fondo de Cultura Económica. Heller A. (1991). Historia y vida cotidiana. México: Grijalbo.

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PAPE.4 CONFLICTOS EN EL AULA: UNA MIRADA REFLEXIVA

Meraz Ríos Patricia1, Meraz Ríos Beatriz2*, Medina Ángel Carlos3*, Velázquez López Ma. Isabel4*

1Coord. Psicología Experimental y Metodología, Facultad de Psicología, UNAM; 2Depto. Microbiología y Parasitología; 3 Depto. Fisiología; 4 Depto. Bioquímica. * Facultad de Medicina. merazpa@servidor.unam.mx

En el espacio escolar se pueden propiciar conflictos generados por una contraposición de intereses y pueden estar determinados por las personas, el proceso y el tema o problema. El enfoque tradicional percibe al conflicto como una confrontación en el que uno gana y otro pierde. El de relaciones humanas lo concibe como un proceso natural, inevitable y le confiere cierto beneficio para el desarrollo humano. En el interactivo, el conflicto no sólo se considera natural, sino que sugiere fomentarlo en grado manejable, porque propicia el desarrollo de habilidades de comunicación y de negociación, para encontrar soluciones ganadoras para todos.

En el curso-taller Manejo de conflictos en el escenario áulico, impartido por Educación Médica de la Facultad de Medicina, UNAM, se puso de manifiesto que éstos se presentan de manera cotidiana y que todos, de alguna manera, hemos sido partícipes de ellos. No obstante, se considera que el manejo de los conflictos en el ámbito escolar no está confinado sólo al interior del aula, sino que la trasciende, por lo que es necesario un abordaje en los diferentes niveles de organización dentro del marco institucional. La Facultad de Medicina conforma un espacio de convivencia que permite implementar acciones que favorecen habilidades de prevención, manejo y resolución de los conflictos, privilegiando el consenso. En el presente trabajo, se plantea una propuesta con tres fases: I. Sensibilización para reconocer la existencia de conflictos, afrontarlos y resolverlos de manera consensuada. II. Prevención para la detección temprana de los conflictos y evitar sus efectos negativos y III. Fortalecimiento de competencias para el desarrollo humano y la adquisición de valores para una mejor convivencia social. Las fases que constituyen esta propuesta son factibles de ser instrumentadas a corto plazo en la Facultad, contribuyendo a valorar a los conflictos como fuente de aprendizaje, a fortalecer las competencias del plan de estudios y las habilidades sociales en la actividad profesional de los médicos. Referencias Arellano, N. (2007). La violencia escolar y la prevención del conflicto. Revista Orbis/Ciencias

humanas, año 3, No. 7, julio, pp. 23-45.

Díaz Perea, M. del R. (2005). La resolución de conflictos en el aula como parte del proceso de autonomía. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, Volumen 1, No. 2 (septiembre), pp. 1-22.

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PAPE.5 REORIENTACIÓN DE LOS VALORES EN EL TRAYECTO EDUCATI VO DE LA CARRERA DE

MEDICINA (Estudio de caso CICS MA)

Álvarez Rivera Irene, Rodríguez Belmonte Ma. de Lourdes, Zavala Pérez Estela.

Carrera de Medicina. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud. MA- IPN

alvarezirene39@yahoo.com.mx

Introducción Resulta prioritaria la enseñanza de los valores morales en los estudiantes de la carrera de Medicina, siendo necesario contar con un diagnóstico generacional basado en las características particulares de los diferentes contextos de donde proviene nuestro alumnado así como la frecuencia con que se presentan los valores expresados en las entrevistas y reorientar en el transcurso de la licenciatura los valores inherentes a la profesión médica. Material y métodos Se empleó una metodología de tipo cualitativo/exploratorio con técnica de Grupos focales para exponer los valores presentes y frecuentes en los ámbitos Familia y Escuela. Se trabajó con una muestra representativa de alumnos ambos sexos de las 5 generaciones de la carrera de Medicina. Resultados En Respuesta Inmediata los valores expresados en orden de Frecuencia fueron: Amor y Respeto; Responsabilidad; Honestidad y Tolerancia; Amistad y/o Compañerismo entre otros. En Respuesta Mediata y Reflexionada prevalecen también: Amor y Respeto, sin embargo se antepone Honestidad y Confianza a Responsabilidad; aumenta Amistad y/o Compañerismo; otros valores secundarios se mencionan en la misma frecuencia que en la anterior. Dado el comportamiento y las actitudes reflejados en los alumnos como resultado de los valores referidos, inferimos que han sido regulados bajo reglas aprendidas tanto en la familia como en su entorno social o comunitario incluyendo el aprendizaje escolar, el cual, se refleja en este ámbito educativo. Discusión La mayoría de los alumnos asumen que es en Familia, Escuela y Medio ambiente donde se generan estos valores y que tienen como denominador común Amor ligado siempre con Respeto. Sin embargo, el estudio refleja la necesidad de reorientar los valores morales tanto de alumnos como docentes hacia los valores Vitales, del Conocimiento, de la Convivencia y del Medio ambiente, para hacer de nuestros futuros profesionistas mejores seres humanos. Referencias Carlos Heroles, Mercedes Gagneten, Arturo Sala. Antropología, Cultura Popular y Derechos Humanos. Edit. ESPACIO ISBN 950-802-177-2, 1ª. Ed. Buenos Aires, 2004. Hernán San Martín: Los valores de los nuevos tiempos Ecología Humana y Salud. Edit. La Prensa Médica Mexicana 2ª Ed. ISBN 968-435-064-3, 2006.

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PAPE.6 CONDICIONES DE USO DE LA TERMINOLOGIA ANATOMICA INT ERNACIONAL EN LOS

ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE LA LICENCIATURA EN MED ICINA UNAM Montemayor Beatriz Georgina, Herrera Ismael, Nuñez Cassandra, Hernandez Ignacio, Gonzalez Natalio. Espinosa Guillermo Departamento de Anatomía Facultad de Medicina UNAM (betyg@servidor.unam.mx ) betygunam@gmail.com Introducción: Durante los primeros siglos de la enseñanza de la Anatomía Humana la lengua utilizada, al igual que en todas las otras ciencias fue principalmente el griego y en menor medida el latín (4) La profunda exploración del cuerpo humano realizada durante los denominados siglos de oro de la anatomía, siglo XVI y XVII(5) dejo a su paso una extensa lista de nuevos términos anatómicos la cual se complicó hacia finales del siglo XIX, existiendo hasta 50,000 nombres anatómicos para designar a las 5,000 estructuras anatómicas existentes, creando confusión y caos en la terminología lo que no permitía un fluido intercambio de trabajos científicos anatómicos(1). Con el propósito de elaborar un Código Anatómico, los anatomistas se reúnen en Basilea Suiza en 1895, aprobándose una lista de 4500 términos, denominada Nómina Anatómica de Basilea, redactada en latín(2). A partir de ese momento las diferentes comisiones de estudio de la primero denominada Nómina Anatómica, ahora conocida como Terminología Anatómica Internacional, han continuado las reuniones de trabajo. Pregunta de Investigación: ¿Cuáles son las condiciones de uso de la Terminología Anatómica Internacional entre los estudiantes del primer año de la licenciatura en Medicina en la Facultad de Medicina UNAM? Objetivos: Describir el uso de la Terminología Anatómica Internacional entre los estudiantes del primer año de la Facultad de Medicina UNAM Metodología: Se diseñó una investigación exploratoria, observacional y descriptiva .Se elaboró un instrumento consistente en una lista de 24 términos anatómicos de uso frecuente, aplicada a 164 alumnos de la asignatura de anatomía de la Facultad de Medicina UNAM. A quienes de manera anónima eligieron una de tres opciones de uso para cada uno de los términos, el propuesto por la Terminología Anatómica Internacional (T.A:), la Antigua Nómina Anatómica (A.N.) o ambas, en dos categorías, A. el término que utiliza en clase de anatomía y B. el término que utiliza con mayor frecuencia. Resultados: Término que utilizas con mayor frecuencia, los alumnos del turno matutino utilizan la TA preferentemente (83%), los del turno vespertino utilizan los correspondientes a la AN (62.5%) , término que utilizas con mayor frecuencia , el turno matutino el uso de la TA corresponde al 70.8% y en el vespertino la AN se utiliza en un 66.6% Discusión: En nuestro país, al igual que en Francia y España, ha sido difícil reemplazar los términos de la antigua Nómina Anatómica, , los esfuerzos de los docentes y alumnos para utilizar la Terminología Anatómica Internacional muestran diferencias, en el turno matutino esta terminología se utiliza de manera preferente, en el vespertino la antigua nómina es más usada. Si los alumnos de ambos turnos se conducen bajo el mismo programa temático y utilizan los mismos libros de texto, ¿cuál es el factor que está condicionado esta diferencia? Conclusiones: En un mundo tendiente a la globalización la comunicación entre los especialistas en salud de diferentes culturas es una necesidad imperiosa, por lo que es necesario mantener el esfuerzo de los docentes y alumnos en el uso de la Terminología Anatómica Internacional Referencias: 1. Guisbert O., Campohermoso,O. Evolución histórica conceptual de la Terminología Anatómica Revisa Cuadernos, 2007, 52, No1, 113-117. 2. Rosse, C., Terminologia Anatomica; Considered front the Perspective of Next-Generation Knowledge Sources. 2000 University of Washington, Seattle Washington.

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PAPE.7 PERCEPCIÓN DEL AMBIENTE EDUCATIVO EN ALUMNOS DE LA FACULTAD DE MEDICINA.

García Durán, R; Jiménez López, M; Morales López, S; Sánchez Mendiola, M.

Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, UNAM.

marice.jimenez@yahoo.com

Introducción : El ambiente educativo (AE) es un factor determinante en el proceso enseñanza-aprendizaje. Específicamente en las escuelas de medicina se ha hecho mayor énfasis debido a la transición de la formación media a la universitaria. Entre los estudios que se han llevado a cabo, se encuentra el de la Universidad Católica de Chile; donde se encontró que el AE es un aspecto importante tanto en pregrado como posgrado y el cuestionario DREEM (Dundee Ready Education Enviroment Measure) en español se comprobó confiable y una herramienta útil para la evaluación de los ambientes educacionales

En la Facultad de Medicina de la UNAM, se han encontrado oportunidades de fomentar estrategias de mejora, sin embargo, son pocos los efectos observables y no se cuenta con información suficiente. Surge así la inquietud de realizar una investigación sobre la percepción del AE en los alumnos con la finalidad de contar con elementos que nos ayuden a identificar debilidades y fortalezas.

Objetivo: Conocer la percepción de los estudiantes de medicina del 2do grado, aplicando el cuestionario DREEM con la finalidad de tener datos que nos permitan identificar si existen diferencias de percepción entre los grupos a evaluar.

Metodología : Dentro de la literatura se han encontrado diversos instrumentos que han recabado información acerca de la percepción del ambiente educativo. Se encontró el instrumento DREEM (Dundee Ready Education Enviroment Measure) desarrollado por el panel internacional Delphi que refiere las experiencias únicas que viven los estudiantes de medicina; está formado por 50 ítems con respuestas tipo Lickert, dividido en 5 elementos: 1) Percepción del aprendizaje, 2) Percepción de la enseñanza, 3) Auto-percepción académica, 4) Percepciones de la atmósfera, 5) Auto-percepción social.

El cuestionario DREEM ha sido validado, usado en varias escuelas de medicina de varios países y traducido al español sin perder las características para las cuáles fue diseñado. Se aplicó la encuesta con el cuestionario DREEM a 85 alumnos, 30 del grupo matutino (2204), 29 del vespertino (2227), y 25 del grupo NUCE (2205).

Resultados : Se reportan los hallazgos encontrados al aplicar el cuestionario DREEM (Dundee Ready Education Enviroment Measure) a 85 alumnos de tres grupos (matutino, vespertino y NUCE) del 2do grado de la Facultad de Medicina de la UNAM. En la categoría de percepción del aprendizaje, se observaron altos puntajes en el enunciado la enseñanza en la escuela está demasiado centrada en los profesores (2.96 pts); además, en la percepción de la enseñanza, se encontró que en general los alumnos consideran que los profesores ridiculizan a los estudiantes (3.87 pts) y no conocen de forma adecuada las materias que dictan. Con respecto a la auto-percepción académica, se encontró un alto

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puntaje en el enunciado memorizo todo lo que me es necesario (2.65 pts), sin embargo también se observó un alto porcentaje de alumnos que no tienen mucha confianza en que aprobarán el año. En su desarrollo social, los alumnos consideran que están demasiado cansados para disfrutar los cursos que están tomando (2.98 pts). Por último, en la categoría de percepción de la atmósfera se encontró que los alumnos consideran que su experiencia en la escuela ha sido desalentadora (3.49 pts)

Conclusiones : En general, los alumnos encuestados perciben un ambiente que no favorece al proceso de enseñanza-aprendizaje, situación que probablemente es causa de estrés. En las medias obtenidas, se observa diferencias entre el turno vespertino y matutino en los 5 rubros que considera el instrumento. Se concluye de este estudio, que es necesario un cambio de actitud de los profesores para que motiven y conduzcan con éxito y satisfacción a los estudiantes de medicina. La implementación de estrategias de aprendizaje, de evaluación y la formación de profesores, son un buen recurso para incentivar a los mismos a mejorar su rol como guías en la formación académica de los alumnos, esto en conjunto con la vigilancia permanente de la implementación adecuada en las aulas, de los contenidos temáticos en el Plan de Estudios.

REFERENCIAS

1. Genn, J. (2001). AMEE Medical Guide No. 23 (Part 1): Curriculo, enviroment, climate, quality and change in medical education –a unifying perspective. Medical Teacher, 23 (4), 337-344

2. Witttle, S., Whelan, B & Murdoch-Eaton, D. (2007). DREEM and beyond; studies of the educational environment as a means for its enhancement. Education for Health, 20 (1), 1-9.

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PAPE.8 DIFERENCIAS EN LAS HABILIDADES CLÍNICAS ENTRE ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DEL PLAN

2010 Y ALUMNOS DEL TERCERO Y QUINTO AÑOS DEL PLAN ÚNICO. TOMA DE TENSIÓN ARTERIAL.

1,3 Souza-Gallardo, L,1,3Márquez-Bobadilla, A,1,3López-Atristáin, A,1,2Dávila-Cervantes A. 1Centro de Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM). 2Departamento de Integración de Ciencias Médicas. 3Facultad de Medicina, UNAM. lmsg1987@hotmail.com

Introducción Bajo el contexto médico actual, existe un aumento en la incidencia de las enfermedades crónico-degenerativas en donde la Hipertensión Arterial Sistémica sigue mermando el buen pronóstico de los pacientes. Uno de los métodos para su diagnóstico y seguimiento es la toma correcta de la Tensión Arterial (TA) como parámetro eficaz y de diagnóstico para aquellos con factores de riesgo importantes, cuya identificación temprana tendrá impacto positivo en la evolución de esta patología. Esta técnica es indispensable para la evaluación clínica del paciente y un error tendría repercusiones importantes en la evolución de la enfermedad y, por ende, en la esfera biopsicosocial. Consecuentemente, repetir la actividad permite al ejecutante realizarla cada vez mejor. Se evaluó la habilidad para la toma de la TA (basados en la Norma Oficial Mexicana NOM-030-SSA2-1999) en tres momentos distintos del entrenamiento médico, así mismo, se evaluó la relación médico-paciente, aspecto de alta preponderancia en nuestro contexto médico actual. Material y método Es un estudio transversal y observacional cuya muestra fue seleccionada por conveniencia. Fueron evaluados 401 alumnos de la Facultad de Medicina de la UNAM. (100 de primero, 151 de tercero y 150 de quinto años). Se les solicitó tomar la TA en persona real. La técnica fue evaluada mediante listas de cotejo con 13 ítems basadas en la NOM-030-SSA2-1999, donde tres evaluaron la relación médico-paciente y los otras diez la técnica. Se estructuró una base de datos en SPSS V.15.0 comparando las diferencias de puntajes entre los grupos (t Student). Resultados

Discusión Se evidencia un

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mejor desempeño técnico y teórico en los alumnos de tercer año (p <0.002), determinado, posiblemente, por el contexto de su práctica clínica ya que cuentan con un mejor sustento semiológico. En lo referente a los alumnos de primer año, éstos demostraron un conocimiento moderado de la técnica condicionado por otros factores formativos a los que están expuestos al cursar la materia del nuevo plan de estudios (Integración Básico-Clínica). Por otro lado, se esperaba que, al tener más contacto con los pacientes, los alumnos de quinto año tuvieran mejor desempeño, pero no fue así debido probablemente, a que la carga de trabajo a la que están expuestos limita la aplicación de la misma; además, dicha práctica la realiza otro personal de salud, disminuyendo las veces en que los estudiantes la realizan. En cuanto a la relación médico paciente los alumnos de primer año presentan mejores resultados (p<0.01) probablemente por la exposición temprana a situaciones clínicas basadas en un contexto teórico previo y un reforzamiento práctico guiado prestando especial atención en lo referente al ambiente biopsicosocial del paciente. Se espera que esto genere un impacto positivo bajo los elementos formativos actuales, llegando a contar con bases teórico-prácticas que le permitan al alumno un mejor desempeño tanto en el área clínica como en la relación médico-paciente en etapas posteriores. . Bibliografía

1. Corona-Martínez, L, Fonseca-Hernández, M. El método clínico como método de enseñanza en la carrera de medicina. Revista Electrónica de las Ciencias Médicas en Cienfuegos. Medisur 2009; 7(6)

2. Oficial Mexicana NOM-030-SSA2-1999, Para la prevención, tratamiento y control de la hipertensión arterial. [Recuperado de World Wide Web http://www.salud.gob.mx/unidades/cdi/nom/030ssa29.html el día 1 de Agosto del 2011]

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PAPE.9 ASESORÍA ACADÉMICA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA

ASIGNATURA DE MICROBIOLOGÍA Y PARASITOLOGÍA Meraz Ríos Beatriz, García Yáñez Yolanda, Candil Ruiz Aurora, García González Rafael Departamento de Microbiología y Parasitología, Facultad de Medicina, UNAM. bmerazr@hotmail.com En la literatura se reporta que los mayores problemas que se presentan a nivel licenciatura en los primeros semestres, son la reprobación, deserción, escaso aprovechamiento y baja eficiencia terminal. Cualitativamente, se expresa con sensación de malestar, falta de confianza en sí mismo y frustración. La asesoría académica constituye una actividad en la que los estudiantes pueden resolver sus dudas con el apoyo de un profesor. Este recurso pedagógico otorga gran valor a la acción de orientar al estudiante para lograr la perdurabilidad de lo aprendido, comprensión significativa de los contenidos escolares, adquisición de habilidades, actitudes y valores, autorregulación conductual y como aprender a aprender. En el departamento de Microbiología y Parasitología, de la Universidad Nacional Autónoma de México, la búsqueda de acciones para apoyar a los estudiantes ha sido una preocupación constante. Durante el ciclo escolar 2010-2011 se brindó asesoría, y antes del examen extraordinario se formo un grupo, que asistió en forma regular para recibir dicha asesoría. En este trabajo se planteó la hipótesis de que los alumnos que asistieran a las asesorías académicas tendrían un mejor desempeño en el examen extraordinario que los que no asistieron. Al examen extraordinario se presentaron 88 estudiantes, de los cuales 40 asistieron a las asesorías .Las calificación se procesaron con el paquete estadístico SPSS 15.0 para Windows. Los resultados señalan que el 52.3% del total de los alumnos acreditó el examen. De los 40 alumnos que recibieron asesoría, el 65% (26 alumnos) acreditaron la asignatura, mientras que de los 48 que no asistieron, sólo el 41.7% (20 estudiantes) aprobaron el examen. El ANOVA de un factor [F (7.782, gl= 1,86; p < 0.01)].permite aceptar que si hay diferencia significativa en el resultado de los alumnos que recibieron asesoría. De igual manera, el análisis de la distribución de calificaciones de los alumnos que recibieron asesoría muestra que ésta no sólo ayudo a que los estudiantes aprobaran el examen, sino que además mejoró la calidad de su desempeño, permitiéndoles obtener una mejor calificación. Incluso para quienes no acreditaron, pero recibieron asesoría, también lograron contestar correctamente un mayor número de preguntas. Finalmente podemos concluir que la asesoría les ayudó aprobar el examen y a mejorar la calidad de su desempeño. Tejedor, F. J. y García-Valcárcel M. A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, 342. Enero-abril, pp. 443-473. Cascón, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. Documento www. Recuperado: http://www3.usal.es./inico/investigacion/jornadas/jornada2/comun/cl7.html. pp. 1 – 11

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PAPE.10 Concepciones de la enseñanza en los profesores universitarios.

López Salazar Luis Humberto*, Díaz Guadarrama Antonieta*, Guerrero Martínez Francisco Javier*.

Departamento de Medicina y Nutrición. Universidad de Guanajuato. humberto@leon.ugto.mx; luishlopez@hotmail.com

Introducción: Este estudio se plantea la explicación de de la pregunta de indagación ¿De qué manera el docente universitario concibe la enseñanza?. Enfrentamos el desafío de identificar los procesos docentes a nivel de educación superior que permitan indagar desde el quehacer docente; cuáles son sus supuestos; identificar qué y cómo se piensa; qué paradigmas gobiernan sus acciones y cómo podríamos examinarlas. Consideramos que la actuación del profesor se encuentra en el marco de los valores de cómo fueron formados y en las teorías que subyacen en su persona. Nos centramos en el profesor como agente de cambio, capaz de generar conocimiento desde la reflexión de su propia práctica (Brockbank y McGill, 2002). Material y métodos: Se trata de una indagación naturalista basada en entrevistas semiestructurada (Erlandson y cols.1993). Para las entrevistas decidimos incluir ocho profesores del nivel superior del Departamento de Medicina de la Universidad de Guanajuato Campus León; se empleó una muestra con propósito, ya que se tiene en consideración obtener más riqueza de información que volumen de información, y más calidad que cantidad. Los informantes fueron elegidos con base en los siguientes criterios: profesores de tiempo completo de ambos sexos, que se encontraron impartiendo algún curso frente a grupo, y que dispusieran de documentos sobre su planeación docente (planes de cursos, bitácoras, etc.) así como aceptación a participar. Los procedimientos usados para la generación, recolección y análisis de datos fueron según los descritos por Lincoln y Guba (1985) en consideración de los criterios para asegurar la confiabilidad. Para categorizar los procesos que se observaron tomamos como referencia la clasificación de la enseñanza de Izquierdo y Tirados (1994). Resultados: Encontramos que en general los profesores conciben la enseñanza como un proceso de cambio en el que interactúan el profesor y el estudiante; este proceso construye el conocimiento y para algunos el individuo –estudiante y/o profesor- se trasforma a sí mismo con la adquisición de conocimientos. En las construcciones de los profesores se identifican las siguientes categorías: Formativa, Informativa, General y Específica. Discusión y conclusiones: Los hallazgos denotan una situación compleja y en ciertos aspectos ambigua. En similitud con lo que menciona Burbules y Torres (2000), los profesores experimentan la socialización en la escuela y otras experiencias formadoras en el marco de un modelo educativo informacional, centrado en el proceso de transferencia de información del docente, quien posee el conocimiento, al participante, quien lo recibe .Por ende, el acopio, la transferencia y el análisis de la información es parte del resultado de este enfoque. Sin embargo las tendencias actuales, confrontan y ocasionan tensiones en el profesor, quienes deben saber enseñar implementando métodos de enseñanza tales como el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas, el cambio conceptual y practica reflexiva. Referencias: . Brockbank y McGill, Anne y McGill, Ian.(2002). El aprendizaje reflexivo en la educación superior.

España. Ediciones Morata. Burbles, N., Torres, C. (2000). Globalization and Education Critical Perspectives. Gran Bretaña,

Routledge. Lincoln, I., & Guba. E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills: Sage

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REPORTE Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS (REE)

REE.1 LA ANTROPOLOGIA MEDICA DESDE LAS VOCES DE LOS(AS) A LUMNOS (AS).

Rodríguez Belmonte Gloria Berenice

Dpto. de Medicina, CICS-MA, IPN.

belmonteib57@yahoo.com.mx

Introducción

La globalización ha multiplicado las diferencias, los intereses individuales y grupales, y ha ocurrido una integración social pero no cultural, así mismo se ha impulsado a construir instituciones educativas con estructuras curriculares homogeneizadas mundialmente, con planes y programas de estudio donde la gran mayoría carecen de una formación intercultural y humanística que ayude al alumno a tener una visión holística del proceso salud-enfermedad-atención, ya que los programas están sustentados en el modelo científico hegemónico que deja de lado el aspecto social, cultural y humanístico y como consecuencia la cosmovisión del paciente y la manera en cómo éste resuelve su padecer y enfermedad quedando estos elementos distantes en el quehacer médico (Castañeda, A., 2008, Viaña, J., 2009). ¿Entonces, cómo orientar las reformas académicas que formen médicos de manera integral que vean por los intereses de la sociedad?

El Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud-Unidad Milpa Alta (CICS-MA) del IPN en su responsabilidad social hacia la observancia del derecho a la salud, incluyó la asignatura de Antropología Médica al plan de estudios de la carrera de Medicina con la finalidad de contribuir en la formación de médicos reflexivos en el marco de la interculturalidad para que propongan estrategias que disminuyan las brechas de inequidad y respondan a la demanda de atención médica contextualizada en la realidad sociocultural de cada grupo.

Desarrollo y Discusión

Al inicio del curso impartido en el ciclo enero-julio 2011 a los alumnos de la generación 37ava. en general se observó: (1) apatía, (2) predisposición a considerarla aburrida, (3) cuestionamientos sobre su utilidad para su formación, (4) creencia que el contenido se reducía a la evolución biológica. Con la aplicación de estrategias didácticas dirigidas al análisis crítico y reflexivo los cambios en los alumnos fueron: (1) reconocen en sus vivencias en la atención a la salud haber sido tratados como cuerpos biológicos, dejándose de lado los aspectos socioculturales y humanísticos (2) practican la reflexión hacía que tipo de médicos quieren ser, evidenciándose con comentarios cómo (….) la medicina trabaja con humanos, que piden ser escuchados, que se les entienda en su padecer, y en el cómo viven su enfermedad, (….) me pude dar cuenta que hay enfermedades que se explican a partir de creencias particulares, (….) la antropología médica nos ayudará a ser personas más abiertas, sensibles y tolerantes para construir una relación médico-paciente basada en la confianza y respeto, (….) los pacientes no son solo cuerpos humanos, también son personas y (3) van construyendo la idea de integración entre las ciencias “duras” y las sociales para una atención médica de calidad.

Estas son evidencias de que el conocimiento de la Antropología Médica, favorece una parte sustancial en la formación integral del alumno, como profesional que considera los aspectos

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socioculturales que inciden en el proceso de salud-enfermedad-atención y así asegurar la equidad y calidad en los servicios de salud, dentro del marco de la multiculturalidad con reconocimiento de los diferentes modelos médicos de atención y de las enfermedades de filiación cultural, como respuesta a las políticas en salud marcadas por organismos nacionales e internacionales.

BIBLIOGRAFIA

Almaguer G., Vargas, V., Ruiz B., García, R. (2003) Contigo es Posible Secretaria de Salud. México.

Castañeda, A. (2008). Campaña Educativa sobre Derechos Humanos y Derechos Indígenas. Salud Indígena y Derechos Humanos. San José-Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH)

Dirección General de Planeación y Desarrollo en Salud. SS. (2004) Modelo Intercultural de Salud. D.F. México.

Viaña, J. (2009) La interculturalidad como herramienta de emancipación. La Paz-Bolivia: Edición Silvy De Alarcón, Impresión Editorial “Campo Iris” s.r.l

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REE.2

La semana de vacunación en las prácticas comunitari as

Autores : Hamui Sutton A*, Varela Ruíz M**, Hernández Olguín M***, Díaz Villanueva A*, Gómez Lamont DS*, Fortoul van der Goes T****, Guevara Guzmán R****. Sitio de Trabajo : *Departamento de Investigación Educativa, División de Estudios de Posgrado. ** Departamento de Biología Celular y Tisular. *** Coordinación de Planes de Estudio. **** Coordinación de Ciencias Básicas*****Secretaría General. Facultad de Medicina, UNAM. Correo electrónico : lizhamui@hotmail.com

Resumen:

Introducción: En el Plan de Estudios 2010, las Prácticas Comunitarias (PC) forman parte integral de las asignaturas de Salud Pública (SP) y las realizan todos los estudiantes de primer año. Las PC son una buena estrategia para que los alumnos se acerquen desde el inicio de la licenciatura a la realidad desde la perspectiva epidemiológica de la Salud Pública. Las PC pretenden que los alumnos aprendan a movilizar el conocimiento, a elaborar razonamientos críticos y clínicos, ejerciendo un comportamiento ético y profesional. Buscan conjuntar los saberes teóricos con las prácticas guiadas y supervisadas. Una de las experiencias más significativas para los alumnos en las PC es la participación en la Semana de Vacunación. La pregunta que surge ¿qué representó para los estudiantes esta actividad? El objetivo es evaluar la experiencia comunitaria de los alumnos durante la Semana de Vacunación. Material y método: Se utilizó la estrategia cualitativa de grupos focales para dialogar acerca de la experiencia de los estudiantes durante la Semana de Vacunación. Se organizaron 4 grupos focales en febrero y marzo, formados por 41 alumnos (9 hombres y 32 mujeres), de 9 grupos, y de 7 Centros de Salud colaboradores. La discusión de los grupos fue transcrita literalmente. Para el análisis de los testimonios se sistematizaron y codificaron las categorías y sub-categorías en los textos. Se recuperaron los testimonios relativos a la Semana de Vacunación y se organizaron por tipos para su presentación. Resultados: De acuerdo con los testimonios de los estudiantes en la semana de vacunación la mayoría tuvo oportunidad de vivir todo el proceso y estar en contacto con la comunidad. Se involucraron desde el inicio, les dieron capacitación, conocieron la logística, aplicaron vacunas y revisaron series de documentos y estadísticas que se integraron al finalizar la vacunación. Los alumnos aplicaron los conocimientos adquiridos. Discusión: La semana de vacunación fue una de las actividades de las PC más significativas para los alumnos, dejándoles una experiencia satisfactoria. Ayudó a los alumnos a adquirir competencias relacionadas con la salud poblacional, fomentó conductas saludables y difundió la prevención de las enfermedades. Con las actividades realizadas en las PC los alumnos aprendieron a promover actividades preventivas y educativas, aplicaron los conocimientos de SP y se formaron para interactuar con la comunidad en su rol de médicos. Conclusión: Se considera un acierto la incorporación temprana de los estudiantes en las actividades asistenciales, ya que constituye una fuente de motivación dado que apuntala en la práctica lo aprendido en la teoría. Referencias bibliográficas : Jenny Kitzinger. Education and debate. Qualitative Research: Introducing focus groups. BMJ 1995; 311: 299-302 Competencias de perfil de egreso, Plan de Estudios 2010. México: Facultad de Medicina, UNAM (consulta el 02 de mayo de 2011) Disponible en: http://www.facmed.unam.mx/marco/index.php?dir_ver=16

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REE.3 Utilización de la perspectiva de género en la toma de decisiones de pruebas diagnósticas

Ibarra Araujo Nora Departamento de Salud Pública. Facultad de Medicina UNAM

noib@mexco.com Introducción: Los dilemas que impone la ciencia y la técnica en el proceso salud-enfermedad implican un análisis de las determinantes biológicas y sociales, la relación tecnólogo-individuo, no puede suplir la relación entre sujetos sin considerar la perspectiva de género como eje transversal útil en el pensamiento crítico-reflexivo para la toma de decisiones en la utilización de pruebas diagnósticas –entendiendo por prueba diagnóstica cualquier procedimiento para la obtención de información clínica en un paciente, utilizando una serie de caracterizaciones operativas como: sensibilidad (s), Especificidad€, Valor predictivo + (VP+), Valor predictivo – (VP-), Razón de verosimilitud + y – (RV+, RV-), curvas ROC y nomograma de Fagan para simplificar el análisis de la información-. El curso de Salud Pública III (Epidemiología Clínica) se encuentra en estrecha relación con componentes médicos, sociales y técnicas de laboratorio y gabinete de allí la importancia de poder integrar los casos clínicos desde una perspectiva holística. El objetivo del documento es dar a conocer la experiencia educativa sobre la búsqueda de información clínica sobre pruebas diagnósticas, análisis de la información obtenida, concluir y tomar la mejor decisión desde la perspectiva de género. Material y Métodos : se realizó una búsqueda de información en Medline, las palabras clave utilizadas fueron, pruebas diagnósticas y perspectiva de género, se seleccionó una lectura y se aplicó a los estudiantes un conjunto de preguntas obtenidos posterior a la revisión del artículo, se compararon diversas técnicas para realizar un diagnóstico diferencial entre hombres y mujeres con padecimientos pulmonares. Variables: conceptos y características de las pruebas diagnósticas, realización de operaciones e interpretación de resultados y conclusión. Resultados: El grupo estuvo conformado por ocho mujeres y 17 hombres, todos realizaron excelentemente las operaciones, seis estudiantes no contestaron la conclusión, solo cuatro estudiantes respondieron de una forma integral la conclusión. Se percibe confusión con conceptos sobre eficacia, robustez, y validez, así como dificultad para poder integrar y relacionar la información tanto al desagregarla por sexo, por tipo de técnica de laboratorio y por análisis de los resultados de diversas pruebas diagnósticas y su interpretación, se tiene la idea de que textos largos implican textos coherentes y claros. Discusión y conclusiones: Como la han señalado las expertas de Género y salud existe aún dificultad en encontrar literatura médica que realice investigación epidemiológica con perspectiva de género o mínimamente que este desagregada por sexo.1 Es necesario trabajar más con los estudiantes el pensamiento crítico-reflexivo, incluir la perspectiva de género en el área clínico-epidemiológica para una adecuada selección de pruebas diagnósticas2, lo que redundara en una mejor atención al paciente.

Referencias Bibliográficas : 1. Krieger, N. (2003). Genders, sexes and health: What are the connections an why does it matter?.

Int J Epimiol. 32 Peña M. ES y Vázquez M. E. (2000). Sensibilidad y especificidad diagnóstica en citología e histología broncopulmonar en pacientes con cáncer pulmonar durante diez años. Rev. Inst Nal Enf Resp Mex. 13, 139-144

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REE.4 ESTUDIANTES DE MEDICINA Y GÉRMENES PATÓGENOS

Cabrera Contreras Roberto*, Collado Ardón Rolando, González Carbajal Eleuterio, Martínez Viniegra Norma, Morelos Ramírez Rubén, Reza Casahonda Jesús. Departamento de Salud Pública, Facultad de Medicina, UNAM. *cabreracontrerasr@yahoo.com El Staphylococcus aureus (SA) se ha tornado cada vez más importante por su capacidad de producir infecciones no solo en vías respiratorias sino en vías urinarias, piel, huesos, corazón, tejidos trasplantados y en heridas quirúrgicas, superficiales y profundas. Muchas de ellas pueden producir complicaciones mortales, especialmente en pacientes debilitados o sin tratamiento adecuado. La aparición e incremento de cepas resistentes a los antibióticos -la meticilina- es uno de ellos y se utiliza como indicador de multirresistencia- ha elevado la severidad y gravedad de los cuadros que provocan. Estos gérmenes pueden también vivir en equilibrio con personas que los portan sin sufrir síntomas ni afecciones, lo que eleva su peligrosidad al diseminarse sin señal detectable para quienes los reciben, sea en hospitales generándose infecciones nosocomiales o en escuelas, cuarteles, clubes deportivos, etc. generándose infecciones comunitarias. De allí la importancia de que los estudiantes de medicina comprendan su papel de potenciales pacientes o portadores de estos gérmenes y que se preparen para su llegada a las prácticas comunitarias y hospitalarias, tanto para no enfermar como para no constituirse en riesgo para pacientes, personal de salud y población abierta. El objetivo, dentro del contexto de la Educación Médica Integral, fue que además de lo anterior, los estudiantes se familiarizarán con los procedimientos que se utilizan en el laboratorio, desde la toma de muestras, la siembra en medios de cultivo y la identificación de los gérmenes. Por otra parte, de la importancia de la investigación interdisciplinaria básica, clínica y epidemiológica, así como la aplicación de sus resultados a la medicina individual y colectiva. ¿Los estudiantes de primer ingreso a la Facultad de Medicina de la UNAM son portadores en vías respiratorias altas de cepas de SA resistentes a meticilina “SARM” ?. ¿ Los estudiantes de la FM-UNAM adquieren cepas de SARM cuando ingresan al hospital ?. Estudio Descriptivo Transversal realizado en el 2009 y en el cuál se analizaron 118 muestras de vías respiratorias altas (faringo-amigdalinas=FA) de estudiantes de primer ingreso aparentemente sanos de la FM-UNAM. En el laboratorio se realizó la caracterización fenotípica de las cepas bacterianas aisladas mediante pruebas microbiológicas convencionales (Agar Sal-Manitol y Agar Sangre al 5%) y confirmadas por el uso de pruebas cromogénicas (Chromagar-SA y Chromagar-MRSA). Encontramos que 56 estudiantes (48%) eran portadores FA del SA sensible a la Meticilina (SASM) pero en ningún caso se aisló SA resistente (SARM) a dicho antibiótico. Se identificó la vía FA como la de mayor prevalencia de SASM en los estudiantes. Se enfatiza la importancia de que los centros docentes, especialmente en las carreras médicas y paramédicas, desarrollen programas de vigilancia epidemiológica y abordaje terapéutico oportuno. Además que los estudiantes estén concientes de éste problema en su medio social, familiar y profesional en que viven y vivirán. A pesar de que no se aisló SARM en éste estudio, el estado de portador de SA (48%) parece ser más alto comparativamente con el de la población general (~30%)

Referencias: Cabrera-Contreras R, Morelos RR, A. Galicia, Meléndez HE. (2010). Antibiotic and Biofilm Production and Correlation to Methicillin Resistant Genotype of Staphylococcus epidermidis. The 110th. General Meeting of the American Society for Microbiology, San Diego, CA, USA. Abstract: L-2195 Boucher HW, Corey GR. (2008). Epidemiology of Methicillin-Resistant Staphylococcus aureus. Clinical Infectious Diseases 46 (Suppl. 5), 344-349

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REE.5 EL DIAGNÓSTICO DE SALUD A TRAVÉS DEL PROGRAMA DE TR ABAJO DE CAMPO DEL

ÀREA DE EPIDEMIOLOGÍA Aburto López Irma Araceli, Freyre Galicia Juana, Ponce López María Luisa Área de Ciencias de la Salud Pública de la Carrera de Médico Cirujano de la FES- Zaragoza UNAM. Introducción Uno de los objetivos del componente de epidemiología, en el primer año de la Carrera de Médico Cirujano, según lo estipula el Plan de Estudios Modular de la FES Zaragoza, es lograr en los alumnos la capacidad de realizar el Diagnóstico de Salud en una Comunidad asignada, perteneciente a la zona de influencia de las Clínicas Multidisciplinarias de la Facultad. Para tales efectos desarrollan trabajo epidemiológico de campo y aplican conocimientos de metodología propia de la investigación aplicada. Debido a la riqueza académica que proporciona este ejercicio de enseñanza, el Objetivo de este trabajo consiste en exponer los retos y experiencia en la elaboración del diagnóstico de salud efectuado por los alumnos de la Carrera de Médico Cirujano, así como dar a conocer las características metodológicas y las actividades realizadas para efectuar el diagnóstico de salud y elaborar el informe de resultados, a fin de hacerlos útiles en el diseño de una intervención médica o sanitaria. Material y método Se eligieron tres ejemplos del proceso mediante el cual, un grupo de siete profesores y su grupo de alumnos diseñan las estrategias y coleccionan datos para elaborar el Diagnóstico de Salud, para después realizar un informe y proponer acciones de solución a los problemas de salud detectados. Se pone especial énfasis en explicar los roles que cumplen los académicos como titular, profesor de práctica o profesor del área de sociomedicina, en un sistema tutorial y a partir de sesiones teóricas, en seminario, o talleres que favorecen el intercambio y discusión de sus experiencias, conocimientos y creatividad. Resultados y conclusiones. La interacción del grupo de profesores con los alumnos promueven la integración de conocimientos de las áreas: biológicas, sociales, de metodología de la investigación, estadística, epidemiología, salud pública y del trabajo comunitario, además de propiciar el aprendizaje significativo, al estar en contacto con la realidad que vive la mayor parte de la población mexicana y que les permite entender el proceso de salud enfermedad de manera realista. La realización del diagnóstico de salud permite a los alumnos efectuar en los módulos subsecuentes, la planeación de actividades encaminadas a la resolución de problemas del proceso de salud – enfermedad, de su comunidad. Discusión El modelo educativo para la realización del diagnóstico de salud, propicia una enseñanza activo participativa y tutorial, lo que favorece la supervisión personalizada de los alumnos durante sus actividades; sin embargo el incremento de alumnos por grupo, afecta el trabajo de canalización de pacientes detectados con alguna problemática a las Clínicas Universitarias de la Facultad, mismas que por su organización institucional, no permiten desarrollar la atención médica y seguimiento efectivo. Referencias bibliográficas Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (1989). Plan de Estudios de la Carrera de Médico Cirujano. UNAM

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REE.6 REFLEXION SOBRE COMO ENSEÑAR ESTADÍSTICA EN LA MEDI CINA VETERINARIA Y

ZOOTECNIA Sánchez González María Guadalupe. Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de

Medicina Veterinaria y Zootecnia. Departamento de Genética y Bioestadística. gou_lupita@yahoo.com.mx

Introducción . La estadística juega un papel primordial en el desarrollo de la sociedad, proporciona herramientas metodológicas generales para analizar la variabilidad, determinar relaciones entre variables, diseñar formas óptimas de estudios, experimentos y mejorar predicciones y la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre. Por lo anterior los profesores debemos estar convencidos del interés que para los alumnos tienen los conocimientos estadísticos básicos. El objetivo del estudio es la reflexión en la enseñanza de la estadística en la Medicina Veterinaria y Zootecnia. Material y Métodos. La reflexión sobre la enseñanza de la estadística es lograr que el alumno: 1) Comprenda y aprecie el papel de la estadística en la sociedad, 2) Obtenga la capacidad de formular las preguntas que se responderían con un uso inteligente de la estadística, las formas básicas de razonamiento estadístico, su potencial y limitaciones. Resultados y Discusión. 1) Lo más importante es el desarrollar en los alumnos una actitud favorable por la estadística, una forma de razonamiento y un interés posterior por su aprendizaje. Hacer hincapié en que la materia prima de la estadística son los fenómenos aleatorios y estos tienen una fuerte presencia en nuestro entorno. La ayuda de la probabilidad para la estadística inferencial debe de quedar clara, deberá demostrárseles la relación entre las dos áreas e incluir aplicaciones del mundo biológico, político, físico y social (características genéticas, el censo ganadero, extinción de fauna silvestre, efecto de dietas, efecto de fármacos, epidemiología, índice de precios de venta, vida media de anaquel de productos de origen animal), es decir, ejemplos de interés para los alumnos sin dejar de lado los ejemplos de los juegos de azar. 2) En estos tiempos la teoría de aprendizaje enfatiza el papel de la resolución de problemas, la actividad del alumno en la construcción del conocimiento, en el manejo del lenguaje, en la demostración y razonamiento matemático, el profesor no es ya un transmisor del conocimiento, es un gestor de este conocimiento y del medio que permita al alumno aprender. Por ello los proyectos estadísticos, permiten al alumno elegir un tema de interés, en el cual define los objetivos, define las variables, elige instrumentos de recolección de datos, selecciona muestras, codifique, elija la(s) metodología(as) estadística para analizar e interpretar los resultados, para responder a sus preguntas planteadas. Los proyectos introducen al alumno a la investigación, permite apreciar dificultades y afrontarlas, permite ver la importancia del estadístico y les hace interesarse por la estadística como medio de abordar problemas variados de la vida real. El uso de las TIC’s, como software especializado en estadística (SPSS, PQRS) facilitan la resolución de problemas; los apuntes en línea, las guías de estudio de conceptos y ejercicios permiten la introducción a la materia a los estudiantes, de igual manera existen diversos cursos de la materia ofrecidos por diferentes universidades, a los cuales se puede acceder directamente en las páginas web de las universidades o bien en el curso en línea disponible para la materia en veterinaria. Todo ello conlleva a facilitar el aprendizaje de la estadística. Bibliografía Batanero, C. ¿Hacia dónde va la educación Estadística? Recuperado el 25 de julio del 2011 de http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/BLAIX.htm Batanero, C. (1998). Recursos para la educación Estadística en internet. UNO, 15, 13-26. Recuperado el 25 de julio del 2011 de http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/INTERNET.htm Mitac, T. A. Estadística y Probabilidad. el 25 de julio del 2011 de http://www.slideshare.net/anamt/enseanza-de-la-estadistica-y-probabilidad

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REE.7 El SUSTO, UNA ENFERMEDAD REAL

Collado Ardón Rolando, Depto. Salud Pública, FacMed UNAM, Xochipiltecatl Vázquez Sandra, Department of Anthropology, University of California, Riverside, Castro Ardón, Esteban ardon@unam.mx INTRODUCCION. Durante siglos el susto y otras afecciones denominadas “folklóricas”, “paralelas” o “populares” han sido considerados por la medicina académica como creencias, síndromes culturales o afecciones psicosomáticas sin substrato orgánico. Ante el paciente que dice sufrir de susto, el médico reacciona habitualmente con desinterés/burla pues considera que no sufre de una enfermedad real y que el caso no es de su competencia. El cuadro, caracterizado por pérdida del apetito y de peso, insomnio, irritabilidad, desinterés en el trabajo y la vida, puede agravarse hasta la muerte. Espanto, pérdida de la sombra y otros, bautizan al mismo cuadro, que ha sido descrito en muchas culturas y países del mundo. Se atribuyen a que ante una experiencia súbita y amenazante, la esencia que aporta energía al cuerpo se sale de el. Los primeros investigadores identificaron esa fuente de energía con el alma del cristianismo, bautizando “Pérdida del Alma” al cuadro patológico descrito, y con el cual se conoce en muchas culturas. La biomedicina occidental ha rechazado esta concepción aunque acepta el término desanimado -sin anima- sin percatarse de que pertenece al mismo marco conceptual. OBJETIVO determinar si dentro del marco de la biomedicina occidental, los enfermos de “susto” están o no más enfermos que los no asustados. MATERIAL Y METODO Arthur Rubel, Carl O’Nell y Rolando Collado (1971) estudiaron la patología existente en cien enfermos de tres grupos étnicos diferentes, en sendas localidades oaxaqueñas. Cincuenta de ellos padecían susto y cincuenta, pareados en cultura, edad y sexo, no lo padecían. Las diferencias patológica serían entonces consecuencia de padecer o no de susto. En cada uno se realizó examen clínico completo, biometría hemática y coproparasitologico. Fueron aplicadas escalas de severidad para medir el grado en que el paciente estaba incapacitado para desarrollar sus ocupaciones habituales, y de gravedad para evaluar su cercanía a la muerte. Evaluamos también la relación entre el cumplimiento de los roles sociales de cada enfermos y el padecer o no de susto. RESULTADOS los enfermos asustados presentaron más patología psicoemocional (no psiquiátrica) así como más patología orgánica detectada en el examen físico. Estaban más severamente enfermos y aparentemente, también más graves. Los niveles de anemia y parasitismo intestinal fueron consistentemente más elevados en ellos, en hombres, en mujeres y en el total. Los enfermos asustados habían fallado más en el cumplimiento de sus roles sociales que los no asustados. Siete años después, habían fallecido ocho pacientes asustados y ningún control, diferencia en letalidad que fue estadísticamente significativa: p < 0.02. DISCUSION El susto resultó ser, dentro del marco de la biomedicina occidental, una enfermedad real que afecta integralmente al paciente e incrementa su riesgo de muerte. Ante un paciente que padece susto, el médico debe realizar un cuidadoso diagnóstico y una terapéutica integral, sabiendo que está en mayor riesgo de morir que si no tuviera susto. Invitamos a la comunidad universitaria, profesores y alumnos, a incorporarse a investigaciones como la que estamos desarrollando y a abrir la mente ante cualquier paciente que presente marcos conceptuales diferentes a los suyos.

Referencias

Rubel, AJ, O`Nell CW, Collado AR. (1984) Susto, a Folk Illness , University of California Press,Ltd y por los mismo autores, Susto, una enfermedad popular (1989) Fondo de Cultura Económica, México. Collado AR (1988) Una enfermedad popular, el “Susto”. Tesis doctoral en Psicología Social, Facultad de Psicología UNAM, México.

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REE.8 INVESTIGACION Y GESTION DEL AULA PARA EL AUTOAPREND IZAJE.

CASO FACULTAD DE MEDICINA UAS. 2010-2011.

CASTRO TORRES ROSARIO ZAMORA CASTRO JOSÉ CASIMIRO CASTRO TORRES MAURA IDOLINA

ÁREA MÉDICO SOCIAL, FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAS Castrorosario8@hotmail.com

Este proyecto parte de las necesidades Institucionales sobre investigación educativa: responder sobre los retos que enfrenta el egresado universitario en el campo profesional. También de inquietudes docentes, de tres profesores del Área Médico Social, recorriendo el camino de la teoría a la práctica para construir el objeto de estudio, desde la perspectiva cualitativa de la Investigación, durante los cursos de Metodología de la Investigación Científica y Medicina Social, bajo la idea constructivista del aprendizaje cooperativo (Ferreiró Gravié, 2002) . Propósito general: caracterizar la enseñanza de la Metodología de la Investigación Científica, en su relación teoría y práctica con Medicina Social en un proceso de reconceptualización grupal, para propiciar el autoaprendizaje en seis grupos (270 alumnos) primer grado de Licenciatura, 2010-2011. En particular , describir Perfil Nuevo Ingreso y orientarlo al Perfil de Egreso del Plan Curricular, Carrera Médico General; con la estrategia de aprendizaje cooperativo: Investigación. La teoría Pensamiento Práctico (Schön, D.A, 1985) guía el trabajo de investigación educativa desde y para la educación, derivando en investigación-acción . Las Técnicas, observación participante, grupo focal y análisis de documentos se apoyan en la fenomenografía: se estudian las formas en que experimentan los alumnos su proceso de aprendizaje. El enfoque-teoría sociocultural de la educación (Vigotsky L.S,) sustenta el proceso de conceptualización y el trabajo en aula. El diseño y evaluación del proceso y los productos de aprendizaje-investigación se ubican en la gestión escolar dimensión organizativa, eficacia escolar. Problema: ¿De qué manera se asume la función pedagógica curricular e investigativa, para que en los cursos de metodología y medicina social se propicie el autoaprendizaje en los participantes? Preguntas de Investigación:

1. ¿Cuál es el tipo de planeación e instrumentación de actividades de aprendizaje que integran, con visión crítica, los contenidos temáticos vertical y horizontalmente?

2. ¿De qué manera se manifiesta el perfil del alumno en los ejercicios de exploración diagnóstica?

3. ¿Cómo se orienta a los alumnos para que relacionen las asignaturas de metodología y de medicina social, reconociendo las dimensiones biológica, social e histórica del proceso salud enfermedad?

4. ¿Cuál es el papel del enfoque metodológico en la evaluación del proceso de investigación y gestión del aula en relación con el ambiente escolar?

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Supuesto: La función pedagógica curricular e invest igativa , requiere que el profesor incorpore a la reflexión de su práctica docente el proceso de aprendizaje de sus alumnos, en tal sentido diseñará mejores estrategias de aprendizaje que propicien la construcción colectiva de conocimientos. Categorías: INVESTIGACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA (Planeación e instrumentación didáctica. Perfil de ingreso-desarrollo del programa de asignatura). AUTOAPRENDIZAJE (Integración de contenidos en las dimensiones biológica, social e histórica del proceso salud enfermedad. Enfoque metodológico de evaluación-ambiente escolar). Resultados: COLECTIVOS (1.Investigación, con rigor metodológico y técnico, de contenidos programáticos. A)Planeación didáctica-selección de técnicas para presentación en clase. 2.Investigación de experiencias de clases. 3.Gestion-Presentación de productos socioculturales. Evaluación final: tres mesas de diálogo, debates, sociodramas, video, canto, collage, música, papelógrafo, lienzo en color, declamación, pintura,). INDIVIDUALES (Dos ponencias: participación en JORNADAS DE INVESTIGACIÓN MÉDICA 2011). Bibliografía Alvarez-Gayou Jurgeson, J. L (2005), Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y

metodología. México: Paidós. Ferreiro Gravié, R (2002), Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Una nueva forma de enseñar y aprender. El constructivismo social. México:Trillas.

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REE.9 INVESTIGACION Y GESTION DEL AULA PARA EL AUTOAPREND IZAJE.

CASO FACULTAD DE MEDICINA UAS. 2010-2011.

CASTRO TORRES ROSARIO ZAMORA CASTRO JOSÉ CASIMIRO CASTRO TORRES MAURA IDOLINA

ÁREA MÉDICO SOCIAL, FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAS Castrorosario8@hotmail.com

RESEÑA DEL CURSO METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CI ENTÍFICA, DESDE EL SENTIR DEL GRUPO II-5 Y DESDE LA REFLEXIÓN DE UNA ALUMNA

MENDOZA ALVÁZ ROSARIO. ¿Conocimientos previos, base del aprendizaje signif icativo? Lo primero que realizamos durante el curso de metodología de la investigación científica fue la presentación de dicha asignatura, la docente nos dio a conocer el plan del curso 2010 el cual consistía: aplicar y fundamentar los conceptos básicos de la metodología de la investigación científica, que permitan comprender situaciones en los procesos de salud/enfermedad. Nos pregunto “¿quién trae el programa?” lo traíamos, dos o tres personas, nos pidió que lo bajáramos de la página de internet para traerlo durante todo el curso, no sabíamos la importancia de llevar una guía, que sustentara lo que se realizaba en el curso. Al segundo día nos dijo que debíamos tomar notas de las cosas que realizamos durante la clase y actividades extra clase relacionadas con la materia, a algunos de los alumnos nos parecía pérdida de tiempo estar escribiendo todo lo que hacíamos y decíamos; teníamos que hacer lo que se le ocurriera a la profesora porque nuestra calificación dependía de eso. Era difícil, porque los escritos tenían un formato que se debía realizar al pie de la letra, fue un martirio hacer eso pues se nos hacía muy difícil tener que seguir las indicaciones de la técnica documental y de campo ¡Nos confundíamos a cada rato! Tal vez nuestras reacciones eran de preparatorianos, ahora se nos exige mayor rendimiento de aprendizaje, porque en nuestras manos va estar la vida de muchas personas. Otra razón es que: no mirábamos el beneficio de hacer estos apuntes llamados diario de campo, pero sin darnos cuenta gracias a ellos fuimos ejercitando una coordinación entre el oído, la vista y entendimiento con lo cual se fueron desarrollando nuevos métodos de estudio. <gracias a esas notas me es posible realizar este trabajo> También la práctica del diario de campo se aplica en el consultorio, al momento de que llega el paciente, el médico observa al paciente para detectar los signos que refiere, lo escucha y cuestiona para encontrar los síntomas que presenta y de acuerdo a estos resultados de investigación dar un diagnóstico y establecer un tratamiento; sin olvidar que en el expediente clínico debe estar bien redactado lo que se le hizo al paciente, sabemos que lo que no se registra, aunque se haya realizado es como si nunca lo hubiera hecho <la memoria del investigador son sus notas y registros>. Realizamos inicialmente la revisión del programa y la forma a desarrollarlo; nos preparamos con un plan de trabajo, una organización y un escrito como respaldo. El grupo se dividió en dos secciones: “intelectuales y técnicos”. Las secciones se dividieron en equipos y los equipos para seis actividades: investigadores (recolección y organización de la información) compiladores-resúmenes (procesamiento de la información), editores (los que corregían

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la técnica documental), redactores-síntesis (análisis e interpretación de la información), los que elaboraban las diapositivas (conceptualización y planteamiento del problema) y ponentes (comunicación de la investigación). De tal modo todos conocimos el contenido del programa y vivimos la investigación en el aula con actividades grupales e individuales en clase y extraclase. ¡Cómo se nos dificultó el organizarnos! porque con los que nos tocó trabajar no eran las personas con las que habitualmente convivíamos, y teníamos formas de pensar muy diferentes. Cada quien eligió la función que mejor desarrollaba, cada equipo debía de entregar su trabajo en determinada fecha; hubo quienes trabajaron mucho otros no tanto, lo que más favoreció fue la organización. El primer equipo se encargó de investigar en diferentes libros el tema que les tocaba. Yo era del equipo de investigación, recuerdo que sacrifiqué varias tardes junto con mis compañeros de equipo para buscar información que tuviera que ver con la medicina en el proceso histórico del conocimiento, cada uno de nosotros seleccionaba libros donde probablemente vendría información, leímos como cinco o seis libros, todos diferentes, en unos encontrábamos cosas que nos eran útiles y otros no tenían lo que buscábamos. Antes de esto teníamos que buscar las técnicas para la adquisición de la información: las fichas bibliográficas, como hacer los resúmenes, los métodos para la elaboración de diapositivas, investigar cómo se debe desarrollar cada actividad designada y darla a conocer al grupo. Al llevar a cabo estas actividades, todo se nos complicaba porque también teníamos otras materias cuyos profesores asignados nos exigían diferentes trabajos: modelos anatómicos, exposiciones, exámenes, agregando algunos que otros problemas familiares, a veces era tanto lo que se nos venía encima que nos descuidábamos a nosotros mismos, se nos olvidaba comer, nos desvelábamos, nos sentíamos bajo mucha presión, porque teníamos que cumplir con todo lo que se nos pedía, hubo algunas discusiones, muchos cambios de humor, pequeños conflictos entre nosotros mismos, por esa causa. Qué ironía, nos estamos preparando para preservar la salud de los demás pero en el transcurso de nuestra formación deterioramos nuestra propia salud. Cada vez que presentábamos avances del trabajo grupal, la profesora decía: no tenía coherencia, no tiene título, fecha, materia; cual es la idea que trata. No entendíamos sus indicaciones parecía que hablaba otro idioma <nos sacaba de quicio> sentíamos que tanto esfuerzo era en vano ¡nos daba un coraje! aunque la verdad … con justa razón nos decía que no era correcto, porque nos hacía falta apegarnos más a sus indicaciones, leer las técnicas para que se realizara en forma adecuada … nos hacía falta disponibilidad, no le dábamos la importancia que merecía la asignatura. A pesar de todas las complicaciones seguíamos adelante; verificábamos la técnica documental, hacíamos las correcciones para que el trabajo cumpliera los requisitos técnicos.

No todo fue estrés, desilusión y presión, sino que también hubo cosas buenas aprendimos muchas maneras de encontrar y dar a conocer información, saber y aplicar la metodología en una investigación, trabajar en equipo, seguir indicaciones y sobre todo, cambiamos nuestra manera de ver a la medicina porque este curso de metodología de la investigación científica nos dio las bases teóricas y la preparación metodológica para estudiar la materia de Medicina Social.

Al final del curso mejoré en mi desempeño, en lo que sé hacer y en mi comportamiento; ahora se que el aprendizaje es un proceso no un producto; que superar y corregir los errores lleva tiempo de dedicación y reflexión; lo pude observar en Medicina Social, nos sentimos más seguros, más dispuestos a trabajar de manera organizada e independiente; Esta actitud personal es condición necesaria para que el trabajo en equipo sea eficaz.

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REE.10 INVESTIGACION Y GESTION DEL AULA PARA EL AUTOAPREND IZAJE.

CASO FACULTAD DE MEDICINA UAS. 2010-2011.

CASTRO TORRES ROSARIO ZAMORA CASTRO JOSÉ CASIMIRO CASTRO TORRES MAURA IDOLINA

ÁREA MÉDICO SOCIAL, FACULTAD DE MEDICINA DE LA UAS Castrorosario8@hotmail.com

MI EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO E STRATEGIA METODOLÓGICA

Franco Mayorga Carolina Este texto nace de la compilación de mis recuerdos, notas de clase, trabajos realizados, experiencias y conocimientos adquiridos en los cursos de Metodología de la Investigación Científica y Medicina Social. Compartirles mi experiencia, mi reflexión y conclusión sobre la forma en que trabajamos, la planeación y organización, el trabajo intergrupal usando plataforma educativa, la presentación de productos socioculturales en la materia de medicina social, en donde cada grupo según sus características y fortalezas organizaron diversos eventos. Reflexionando esta experiencia puedo decir que existen dos tipos de estudiantes, los que quieren ser un médico reconocido con dinero y poder y los que tienen el sueño de dar respuestas a la problemática actual de los servicios médicos y esto es lo que la Doctora nos enseñó a la largo de sus cursos, no basta con conocer las dosis indicadas de medicamentos, saber las causas de las enfermedades o tener un título que reconozca mi estudio. Ser médico requiere vocación para poder ser un estudiante tipo 2. Metodología de la Investigación Científica (MIC) y Medicina Social (MS) fueron impartidos en el grupo II-5, al cual pertenezco, por la Dra. Rosario Castro Torres, utiliza una estrategia de aprendizaje cooperativo: investigación; apoyándose de plataformas educativas y con otros profesores del área médico social. El primer día de clases la profesora, nos dijo: “Ser líder del sector salud parte de ser una buena persona” y con esto comenzamos el curso. La importancia de esta asignatura en la carrera de Médico General está en que el contenido que se ve en clase no es para memorizarse sino para aplicarse y así ejercitar las habilidades, destrezas y valores para ejercer la profesión. Era de gran importancia tomar notas incluyendo el contexto en aula pues así aplicábamos la técnica de campo, observación participante, ejercitamos la relación médico paciente pues en la investigación cualitativa el investigador es un instrumento de observación, pone en juego sus sentidos además de su racionalidad para lograr el objetivo general: “Aplicar y fundamentar los conceptos básicos de la metodología de la investigación científica que permitan comprender los procesos de salud enfermedad”. A lo largo del curso investigamos las tres unidades del programa, trabajo dividido en 3 fases: La fase I consistía en el plan de trabajo (preparación metodológica) aquí se organizó todo el grupo de acuerdo a las habilidades y destrezas de cada alumno, mientras unos éramos coordinadores otros fungían como investigadores, editores, etc. Los métodos y técnicas que utilizamos durante esta fase fueron los métodos clásicos de análisis de documentos; utilizábamos técnicas de estudio y de investigación; dentro de clases técnica de campo, el trabajo extraclase basado en la técnica documental. Esta fase fue evaluada según la organización grupal, la compresión y empatía lograda en nosotros mismos, ejercitando la relación médico paciente.

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La fase II corresponde a la recolección, procesamiento e interpretación de la información. Para verificar los logros realizamos resúmenes, síntesis, ensayos, ponencias y diapositivas. Se revisaron los avances técnicos, metodológicos y teóricos de manera organizada, donde cada equipo hacia la función de revisores, correctores y editores de los documentos, con esto constatamos que el método científico es autocorregible, además de una manera diferente de pensar, que busca el conocimiento de la realidad y la solución de los problemas. Los trabajos escolares se realizaron a partir de los objetivos y en una relación filosófica – científica, aplicando los conceptos estudiados. También practicamos nuestros sentimientos y emociones ya que nosotros trabajaremos con personas. La fase III consistió en la presentación del trabajo de todo el semestre e incluyó una fase no establecida: corrección técnica. La preparación de los equipos de organización, investigación, redacción y exposición fue a través de talleres impartidos por nuestra profesora, donde nos daba tips y explicaba lo que teníamos que hacer. Cuando trabajamos en equipo, observamos que hay personas que se distinguen por las ideas que aportan y por las acciones que realizan en beneficio al trabajo a desarrollar, pero también observamos que hay personas que hacen lo posible por obstaculizar el trabajo, encontrando a todo, dificultades y defectos. También hicimos dos exámenes porque todos teníamos la responsabilidad de estudiar los temas del programa. El aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en el aprendizaje nos permitió tener una interacción alumno – contenidos (basados en los objetivos del programa educativo) utilizando diferentes estrategias cognoscitivas tales como trabajo en equipo, proyectos, exposiciones individuales y en equipo, debates y foros. Según la estrategia de aprendizaje, Medicina Social es continuación de MIC, parten del mismo plan general que se adecua a las condiciones del curso de MS, aplicamos todos los conocimientos adquiridos en MIC para hacer un proyecto de investigación culminando con un foro. Se agregó la plataforma educativa donde se publicaban diferentes tareas como reseñas de los productos de clase, conclusiones, análisis de documentos; fue buena herramienta de trabajo, porque mientras nos modernizábamos al utilizar la tecnología, contribuíamos en el cuidado del planeta pues no era necesario imprimir nuestros trabajos, eso me pareció lo mejor. El proyecto de investigación se dividió además de fases, en módulos. El semestre estaba conformado por 4 módulos. El primer módulo que corresponde a las primeras 3 unidades (I, II y III) se presentaron en clase diariamente, mientras tanto el grupo trabajaba en los módulos posteriores, se entregaba un plan de clase diario en el cual se incluían las actividades correspondientes a esa clase, las bibliografías utilizadas, técnicas y recursos. A partir del segundo módulo ya nos preparábamos para el foro final que estaba programado para el día 18 de mayo, en el cual se presentarían los resultados del semestre. El segundo y tercer módulo representan las unidades IV y V respectivamente, se realizaron en 3 fases ( plan de trabajo, procesamiento e interpretación de la información , exposición) la exposición consistió en la realización de un debate sobre el proceso salud enfermedad, los indicadores de salud, la mortalidad, equipo de salud y los niveles de atención médica.

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El cuarto modulo para la unidad VI, se llevó a cabo en las mismas fases para la presentación de un foro al cual asistirían todos los grupos de primer año de la facultad de medicina, sin embargo en ese momento en mi grupo existía un liderazgo que obstaculizaba el trabajo, haciéndolo más difícil, así que la falta de disposición de algunos compañeros complicó la realización del foro planeado y trabajado por tanto tiempo, por lo que nuestra profesara se vio en la necesidad de buscar apoyo en otros grupos para englobar los dos cursos en un solo evento para la presentación de productos socioculturales “Unidad y Diversidad”. Comprobando de esta forma que en la actividad cooperativa son muy importantes las actitudes y las cualidades favorables al trabajo colectivo, pues el éxito se basa en las manifestaciones positivas que permiten alcanzar de la mejor forma posible los objetivos propuestos. Mi participación en estos cursos me permitió establecer desde un principio metas benéficas para mi y para los demás miembros de mi grupo, buscando maximizar mi aprendizaje y el de los demás para llegar juntos al éxito, además crecí en el aspecto académico y personal, pues no solo aprendí la metodología de una investigación documental o el funcionamiento de los servicios de salud sino que además mis raíces intelectuales se fortalecieron, practiqué el respeto al pluralismo en nuestra sociedad multicultural, socialicé al trabajé con compañeros de otros grupos, aprendí a depender menos de mi profesora para el estudio pues aumenté y reforcé mi responsabilidad individual para mi propio aprendizaje, pero sobre todo mi espíritu de investigación se interesó por destapar lo cerrado, despertando mi curiosidad al mundo desconocido.

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REE.11 “ESCALA DE JEFFERSON MODIFICADA PARA EVALUAR EMPATÍ A EN ALUMNOS DE

PREGRADO DE LA CARRERA DE MEDICINA EN LA UNAM”

*Ruíz Pérez Leobardo C, **Vidal Licona Dulce María Patricia, ***Ponce Rosas Efrén Raúl, **Mendoza Salas Karem, ***Sánchez Ahedo Roberto. *Secretario de Enseñanza Clínica, Internado y Servicio Social. (SECISS). Facultad de Medicina, UNAM. **Académicas de la SECISS. ***Académicos del Departamento de Medicina Familiar. Facultad de Medicina, UNAM. lcruiz@unam.mx Introducción. El estudio de la empatía en la relación médico - paciente es un tema que se aborda cada vez con mayor frecuencia. Entre los antecedentes importantes se cuenta con la experiencia de la Universidad Jefferson, (2001) en E. U. donde la escala mostró validez de constructo y confiabilidad aceptable. En la Universidad Autónoma de Nuevo León en 2005 se encontró que ésta escala tiene una consistencia interna aceptable para estudiantes hispanoparlantes. El concepto de empatía se refiere a entender las experiencias y sentimientos de otras personas. El Objetivo de este estudio es aplicar la escala de Jefferson modificada en nuestro medio para reconocer los elementos de la empatía presentes en los alumnos de la UNAM. Material y Método: Estudio descriptivo tipo encuesta, incluyendo pruebas de confiabilidad y validez del instrumento, aplicado a 193 alumnos, 106 mujeres, 87 hombres, 68 cursaban 3o; 24, 4º y 101, 5º año de la Facultad de Medicina de la UNAM. La variable es la empatía. El instrumento, es una escala tipo Likert, modificada de la ya validada para hispanoparlantes por la Universidad de Nuevo León que consta de 20 items. Recolección de datos . La información se concentra en Excel y se procesa en SPSS. Resultados. El Alfa de Crombach general fue de .51. El análisis exploratorio de factores reportó 5 diferentes. El primer factor reportó resultados de las oraciones redactadas en positivo, se obtuvo un Alfa de Crombach de .72. El segundo factor, las oraciones redactadas en forma negativa obtuvieron un Alfa de Crombach de .42. Un tercer factor reportó una mezcla de las oraciones redactadas en positivo y negativo, y los otros dos factores se encuentran en revisión pues quizá reportan oraciones que no fueron comprendidas. Discusión : Llama la atención el Alfa de .72 para los reactivos positivos. El Alfa general es bajo, lo que nos habla de una confiabilidad y validez reducida. Los resultados difieren de los reportados por el estudio de Nuevo León y es probable se deba a las diferencias del tamaño de muestra y las modificaciones en los reactivos. Análisis : Se considera que las modificaciones realizadas a la Escala sí influyeron en los resultados. El total de la muestra es pequeño, lo que supone que también influyó en los resultados. El instrumento brinda una gama de posibilidades de aplicación muy amplia para aproximarse al estudio de la relación médico paciente que en la actualidad toma tanta importancia. Referencias: Alcorta, A., González, J., Tavitas, S., Rodríguez, F. y Hojat, M. (2005, octubre). Validación de la Escala de Empatía Médica de Jefferson en Estudiantes de Medicina Mexicanos. Salud Mental, 28 (005), 57-63 Recuperado abril, 8, año de 2011 http://redalyc.uaemex.mx/redalcy/pdf/582/58252808.pdf. Hojat, M., Gonnella, S., Mangione, S., Nasca, T., Veloski, J., Erdmann, J., Callahan, C. y Magee, M. (2002). Empathy in Medical Students as Related to Academic Performance, Clinical Competence and Gender. Medical Education, 36 (6), 522-527. Recuperado abril, 12, año de 2011 http://www.blackwell-synergy.com/links/doi/10.1046/j.1365-2923.2002.01234.x.

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REE.12 Experiencia en la Formación de Tutores en la Facult ad de Medicina

Autores: Herrera Zamorano Beatriz Roxana, Guevara Guzmán Rosalinda Sitio de Trabajo: Secretaría General, Programa Institucional de Tutorías Correo electrónico del primer autor: beatrizh@liceaga.facmed.unam.mx Introducción: El Programa Institucional de Tutorías (PIT) de la Facultad de Medicina concibe a la tutoría como una modalidad de actividad docente que permite, a través de acciones estructuradas, acompañar al estudiante en su proceso formativo. El PIT ofrece desde 2005 una serie de cursos de capacitación para los tutores y a partir de 2010, en conjunto con la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos (DGOSE) se diseñó el Diplomado del Programa Institucional de Tutorías con el objetivo de generar en los tutores los conocimientos y herramientas necesarias para llevar a cabo un óptimo desempeño de la tutoría, y a su vez promover la profesionalización de esta actividad. El objetivo del presente trabajo es mostrar la experiencia en la formación de tutores en la Facultad de Medicina. Material y Método : Estudio descriptivo longitudinal retrospectivo basado en los datos arrojados por los cuestionarios que se aplicó a los tutores en 2009-2010. Variables. Necesidades de capacitación y formación del tutor. Mecanismos y procedimientos de recopilación de datos: A través de los datos obtenidos en las encuestas aplicadas a los tutores. Instrumentos . Cuestionario de seguimiento. Cuestionario de evaluación del Primer Diplomados del PIT. Población. Tutores que tuvieron asignados alumnos en el ciclo escolar-2009-2010 y que participaron en el Primer Diplomado del PIT. Resultados : En el ejercicio 2009-2010 se asignó tutor a 328 alumnos y se contó con la participación de 120 tutores de los cuales 35 concluyeron el Primer Diplomado del PIT. El Diplomado tuvo una duración de 190 hrs. Los módulos tratados fueron: 1) Herramientas para la tutoría, 2) Apoyo al aprendizaje, 3) La Tutoría en la Facultad de Medicina y 4) Apoyo Psicosocial; además se trabajaron durante el Diplomado, investigaciones por equipo que fueron presentadas en el Primer Encuentro Universitario de Tutoría realizado en diciembre de 2010. Las inquietudes de los tutores al inscribirse al Diplomado fueron: obtener herramientas para realizar la práctica tutorial de manera profesional, conocer las vías y sitios de canalización, mejorar la práctica docente, compartir experiencias para ampliar el panorama, desarrollar capacidades y habilidades como tutor y conocer el tema para poder transmitirlo a mas tutores. De los 35 tutores 11 ya habían tomado 4 o más cursos de capacitación, 17 tutores habían tomado por lo menos un curso y para 5 tutores fue su primera experiencia en este tipo de cursos. Al evaluar el Diplomado encontramos que 87% de los tutores consideran que los temas son pertinentes y el 90% considera que son de utilidad para su desempeño como tutor. El grupo que participo en el Diplomado se sigue reuniendo mensualmente y se han integrado nuevos tutores, en este espacio se exponen temas de formación continua y se trabajan casos prácticos. Conclusiones : La experiencia compartida con los tutores ha permitido identificar que es fundamental adquirir la capacitación necesaria para su actividad, además de crear espacios para la reflexión de su práctica y favorecer el contacto entre tutores de diferentes áreas para construir redes de apoyo que le permitan complementar su actividad y generar conocimientos. Bibliografía ANUIES (2000), Programas Institucionales de Tutorías Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior, México, (www.anuies.mx/index1024.html) Consultado el 1 de abril de 2011.

DGOSE (2010), Encuentro Universitario de Tutoría. (http://www.tutoria.unam.mx/EUT2010/memoriaEUT/) Consultado el 1 de abril de 2011.

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REE.13 INTERÉS VOCACIONAL, FUERZA DE MOTIVACIÓN Y APROVECH AMIENTO ESCOLAR EN

EDUCACIÓN MÉDICA DE PREGRADO.

Autores: Montalvo Aguilar Michel, Armenta Velázquez José Luis, Castañeda Andrade Israel, Chávez Montes de Oca Virginia, Acevedo Marrero Ángeles, Sánchez Valdivieso Enrique. Universidad Cristóbal Colón, eMail: easanchezv@gmail.com (S.V.E.). Introducción: La motivación de llegar a ser médico está en relación con la energía que el estudiante esté dispuesto a invertir y los sacrificios que esté dispuesto a hacer. La Fuerza de Motivación (FM) se define como la disponibilidad del estudiante para iniciar y continuar su educación médica independientemente de sacrificios, infortunios o perspectivas desalentadoras (1). El propósito de éste estudio fue conocer si los intereses vocacionales están asociados con la FM para garantizar un buen desempeño académico. Material y Métodos: Se aplicó el cuestionario SMMS para FM (1) con 16 preguntas tipo Likert, que consta de una parte indicativa (9 preguntas) y una parte contra-indicativa (7 preguntas). Para preguntas indicativas se asigna el puntaje marcado por el estudiante, para cada pregunta contra-indicativa el puntaje se invierte. Los puntajes máximo y mínimo posibles son 80 y 16, respectivamente. Así mismo, durante el examen de admisión a la Licenciatura se aplicó el Inventario de Intereses Vocacionales (IVUCC). Los puntajes de 75 o más, reflejan un gusto predominante del estudiante por esta área. De esta manera se mide el grado de atracción o inclinación que tiene hacia el desarrollo de tareas o actividades específicas para su vocación. Un puntaje bajo (25 o menos) denota poco agrado del alumno por esa área de interés. Resultados: Se incluyeron 71 estudiantes de primer año de medicina de la Universidad Cristóbal Colón en Veracruz-Boca del Río, 33 mujeres y 38 varones, con edad promedio de 18.7 años (mediana 18 a.). Viven con ambos padres 24, con solo uno de los padres 13, en residencias universitarias 13, o viven solos 12 alumnos. Cuatro estudiantes trabajan; son hijos de médicos 19 y dos más ya tienen hijos. Provenían de fuera de la Ciudad 33 alumnos (6 de ellos de fuera del estado); los 38 restantes eran de la Ciudad. A los 71 estudiantes se les aplicó el cuestionario SMMS. La FM (mediana de FM 68) se catalogó como aceptable (entre 67 y 71). El IVUCC se aplicó a 66 de los 71 alumnos. El área de interés del IVUCC que resultó con los puntajes más altos fue el Área Científico-Biológica (ACB): Todos los alumnos (100%) obtuvieron puntajes por arriba de 75, en promedio 93.35 (rango 78 – 100), con una mediana de 95, con calificación cualitativa de “muy desarrollada” en 49 (74.2%) alumnos. La segunda área de interés con los puntajes más altos fue el Servicio Social, situándose muy lejos de la anterior, solo 16 (24.2%) de 66 estuvieron por arriba de 75. Por otro lado, el área de interés con los puntajes más bajos fue la “Persuasiva” (AP), 44 (66%) de 66 alumnos tuvieron puntajes de 40 o menos. El promedio de aprovechamiento de los alumnos en el semestre anterior fue de 8.469 (mediana 8.4). Curiosamente, si se toman solo los 49 alumnos con puntaje mayor de 75 en el ACB, el promedio baja a 8.429 (y la mediana a 8.3). Si tomamos a los alumnos con 40 o menos en el AP, entonces el promedio es de 8.446 (mediana 8.35), lo cual es mayor que en los que obtuvieron “muy desarrollada” en el ACB. La FM asciende a una mediana de 68 similarmente en éstos últimos grupos. Discusión: Más de la tercera parte de los estudiantes de nuestra escuela manifiestan una FM desde alta a muy alta. Sin embargo, la FM va disminuyendo conforme avanza la carrera (2) y se ha informado de diferencias dependientes de edad y género (1). En éste grupo objeto de estudio la FM solo fue aceptable. Aunque el interés vocacional es positivo para la carrera de medicina, la fuerza de

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motivación podríamos considerarla como no suficiente y sería importante investigar qué factores intervienen para que esté a la par de los intereses vocacionales. Bibliografía: 1.- Rashmi Kusurkar R., Kruitwagen C., ten Cate O., Croiset G. (2009). Effects of age, gender and educational background on strength of motivation for medical school. Adv in Health Sci Educ. Recuperado el 28 de Septiembre de 2009, de http://www.springerlink.com/content/v56l457623383083/fulltext.pdf 2.- Kulantunga-Moruzi C., Norman GR. (2002). Validity of admissions measures in predicting performance outcomes: the contribution of cognitive and non-cognitive dimensions. Teaching and Learning in Medicine 14(1):34-42.

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REE.14 Propuesta para el desarrollo de habilidades en la I nvestigación Clínica Veterinaria de alumnos del Programa de Especialidad en Medicina y Cirugía en Pequeñas Especies de la Facultad de

Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UNAM

MVZ Ramírez Reyez Jesús, PMVZ León Hernández Carmen

Departamento de Medicina, Cirugía y Zootecnia para Pequeñas Especies FMVZ UNAM

Ramirezkings2@yahoo.com.mx

Introducción Es evidente que la sociedad ha adquirido un sentido más humanista y comprometido respecto al bienestar de sí mismo y de su relación con el bienestar de los animales, así como un mayor grado de comprensión del papel que estos desempeñan en la comunidad a la que ofrecen diferentes satisfactores (compañía, salud mental y emocional, guía de invidentes, salvamento, detección de drogas, armas, explosivos y alimentos, desarrollo de investigación científica etc.), que al margen de su papel como “mascotas”, producen innumerables beneficios y bienestar al ser humano. Entre las especies animales de compañía que adquieren un gran valor estimativo para el ser humano se encuentran los perros y los gatos. No obstante, los propietarios de dichos animales demandan cada día más servicios, y atención profesional de alta calidad para resolver los problemas de salud de estos y contribuir al mejoramiento de su entorno. En este sentido también, los médicos veterinarios zootecnistas especialistas en pequeñas especies están obligados no solamente a la adquisición de competencias clínicas, destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes, sino también a la producción de conocimiento a través de la investigación clínica, desarrollada en el laboratorio, así como en la cotidianeidad de la consulta, el quirófano y el trato diario con los pacientes y los propietarios de estos. Material y Método Siguiendo la metodología del diagnóstico clínico orientado a problemas, se evaluó el desarrollo, presentación y próxima publicación de casos clínicos atendidos durante los dos semestres de la materia seminario de investigación clínica I y II de la especialidad en medicina y cirugía de perros y gatos de la FMVZ UNAM. En cada uno de ellos se evalúo la integración metodológica de los diferentes rublos (HC, EF, Plan Diagnostico, Plan Teraéutico, educación al cliente y seguimiento del caso), y la pertinencia y actualidad de la investigación biblio-hemerográfica de apoyo. Se consideraron a los 24 alumnos del grupo en cada semestre, presentando un trabajo cada uno y sumando un total de 48 casos clínicos en total. Resultados Se presentaron 48 trabajos, 24 por semestre en formato Word y power point, siguiendo la metodología del diagnóstico clínico orientado a problemas. El primer semestre se evaluó la capacidad metodológica para integrar las partes que conforman el método: base de datos, plan diagnóstico y terapéutico, educación al cliente y seguimiento del caso. En el segundo semestre se evaluó la integración del caso clínico, sus resultados y la presentación de los mismos en un foro interdepartamental organizado por el Departamento de Pequeñas Especies, Departamento de Patología y División de Educación continua de la FMVZ UNAM. Discusión

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Al término del primer semestre se logró reforzar la capacidad metodológica en los alumnos para poder integrar de manera lógica, consecutiva y pertinente la información obtenida a partir del propio caso clínico y de su integración con la obtenida a través de la investigación bilio-hemerográfica y la discusión con sus pares y asesores. Los alumnos prendieron así, a resolver casos médico-quirúrgicos que se presentan con mayor frecuencia, lo cual se evidenció con la presentación de sus trabajos. En el segundo semestre, los alumnos evidenciaron una mayor capacidad metodológica al presentar trabajos de mayor calidad metodológica y mayor pertinencia en sus contenidos, lo cual dio pie para su presentación en varios foros y su probable próxima publicación. Conclusión Se piensa que aunque en la carrera de medicina veterinaria y zootecnia, no se considera con seriedad a la investigación clínica, es evidente que nuestros alumnos al seguir de manera lógica, consecutiva y pertinente la metodología clínica establecida ya por muchos años en nuestra institución (Hospital Veterinario de Especialidades UNAM), se encuentran motivados para hacer investigación, pues descubren que cada caso clínico resulta análogo a cualquier investigación científica que se haga. Referencias bibliográficas Castilla SL. Metodología de la Investigación en ciencias de la salud. México. El Manual Moderno. UNAM. Facultad de Medicina. 2001. Ettinger S. Textbook of Veterinary Internal Medicine. Philadelphia. WB Saunders. 2000.

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REE.15 EL USO DE LOS BLOGS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIA EN EL

CICLO BÁSICO DE LA CARRERA DE MEDICINA Montero Mendoza Cristina del Socorro

Facultad de Medicina, UNAM angel_cris74@hotmail.com

Introducción La educación es prioridad en nuestros días; y junto con ella se encuentra el desarrollo de la tecnología; la cual tiene el poder de generar cambios radicales en la educación; es por ello que la sociedad médica está evolucionando junto con esta y recibiendo beneficios. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación “TICs” han evolucionado de manera exponencial. En la red, una gran cantidad de programas y el desarrollo de la Web 2.0 facilitan la creación de redes y recursos empleados como estrategia de enseñanza y aprendiza como el uso de Blog; que son una herramienta web que se actualiza periódicamente y recopila cronológicamente información que puede estar orientada con un propósito académico. En el pasado ciclo 2011 en la Facultad de Medicina se implementó el plan de estudios 2010, que permitió implementar con los estudiantes nuevas estrategias de aprendizaje, orientadas a un aprendizaje significativo y autorregulado que favoreció el uso de las TICs Objetivo El objetivo del trabajo fue identificar el porcentaje de contenidos asociado a las diversas asignaturas del primer año de la carrera y los diversos recursos empleados en la construcción de los blogs Método El presente es un estudio exploratorio descriptivo, desarrollado a partir de diversos blogs generados por estudiantes del primer año de la Facultad de Medicina de la UNAM en la asignatura de Informática Biomédica. El procesamiento de la información se basó en una metodología mixta dado el alto impacto de la información de carácter cualitativo obtenida en términos cuantitativos en los blogs. Y se realizó un análisis de varianza no paramétrico, para ubicar el nivel de la diferencias entre los contenidos asociados a cada asignatura y recursos de información consideradas en su diseño. Resultados De los resultados se encontró que un 27% fue asociado a la asignatura de informática, un 13.7% a las asignaturas de integración básico clínica y anatomía respectivamente, un 11.4% para cada una de las siguientes asignaturas biología celular, embriología e histología, un 9% para bioquímica y un 2.3% para psicología. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los contenidos asociados a cada asignatura y los contenidos con un alfa de .05 Entre los principales recursos empleados se ubican accesos a bases de datos, videos, blogs, libros, imágenes, casos clínicos, redes sociales, podcast y diversos recursos como simuladores, aplicaciones y guías de procedimientos médicos. Conclusión La implementación de los blogs como nueva estrategia para generar conocimientos al interactuar grupalmente ha dado un impacto positivo, ya que se logró generar un aprendizaje por parte del alumno, una comunicación efectiva y el desarrollo de un pensamiento crítico Referencias

• Prato, L. (2010). Redes Utilización de la Web 2.0 para aplicaciones educativas en la U.V.V.M. (1a Ed.). Córdoba , Argentina: Eduvim.

Barsky E, Purdon M. Introducing Web 2.0: social networking and social bookmarking for health librarians. J Can Health Lib Assoc 2006; 27: 65-67.

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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)

TIC.1 AULA VIRTUAL COMO APOYO ACADÉMICO Y ADMINISTRATIVO PARA INTERNADO DE

PREGRADO Y SERVICIO SOCIAL. FES ZARAGOZA UNAM, expe riencia piloto. Torres Vaca Marisela. Carrera de Médico Cirujano, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. Pumary58@gmail.com INTRODUCCIÓN: El área terminal de la carrera médico cirujano de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, de la UNAM incluye el internado de pregrado y el Servicio Social; en el primero el alumno se enfrenta a tareas de atención médica específicas con un grado cada vez mayor de responsabilidad hacia los pacientes en el ámbito hospitalario. En el segundo el pasante se enfrenta a la soledad, a sus conocimientos, a la comunidad demandante de atención y a la responsabilidad total de sus actos médicos. En ambos casos los alumnos expresan sentimientos de abandono académico y administrativo por parte de la Facultad. Los recursos financieros y humanos en FES Zaragoza resultan insuficientes para brindar la atención óptima a estos grupos por lo que se recurrió al aula virtual en la plataforma Moodle como una herramienta de comunicación académica y administrativa. MATERIAL Y MÉTODOS . Se habilitaron dos aulas virtuales en plataforma Moodle, una para Internado de pregrado y otra para Servicio Social con los siguientes objetivos: Comunicación personalizada y grupal, asesoría académica, Información administrativa, y sistemas de evaluación Se capacitó al alumnado para el ingreso y manejo de medios en aula virtual Se capacitaron 4 profesores para apoyo académico y administrativo. De acuerdo a los programas académicos se pusieron a disposición materiales de apoyo como presentaciones en power point sobre temas específicos, ligas de Internet para apoyo diagnóstico y curso en línea, entre otros. El carácter de participación fue opcional en esta primera experiencia. Se realizó un corte para evaluación a los 2 meses de disponibilidad. RESULTADOS : Después de 2 meses de disponibilidad de aula, los principales resultados son. AULA DE INTERNADO: solo el 22.6% de IP decidieron ingresar al aula y de éstos el 35% han participado con evaluación de sedes por esta vía. AULA SE SERVICIO SOCIAL. El 86% de pasantes se han inscrito en el sistema, pero solo el 8% enviaron evaluación de sedes. Ha habido tres asesorías para casos clínicos y el 90% de las consultas fueron para información relacionada con la aplicación o resultados del Examen Profesional. DISCUSIÓN. Llama la atención que la decisión de ingresar al aula virtual fue significativamente mayor de los pasantes en servicio social, siendo ellos mismos los más participativos en las actividades y consultas del material disponible. La causa probablemente está relacionado con las características propias del servicio social donde el pasante se encuentra solo, generalmente en una comunidad rural, sin herramientas de apoyo diagnóstico, con medios de comunicación restringidos y con una gran carga de responsabilidad profesional. Recurren al aula virtual para estar en comunicación con la Facultad, resolviendo dudas académicas y administrativas. Los internos de pregrado, por el contrario, aún están en el lecho familiar, cercanos a la facultad, en grupo y con múltiples asesores académicos por lo que un apoyo académico a través de aula virtual no es tomado como una necesidad.

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Se perfeccionará el uso de posibilidades que ofrece el aula virtual, especialmente los aspectos de evaluación, se propone hacer obligatoria la participación. REFERENCIAS 1. Plan de Estudios de la Carrera de Médico Cirujano. (1995). FES Zaragoza, UNAM. 2. Hernández E., López M, Morales S. (Dic 2003-Ene 2004). Una Posibilidad de Educación a Distancia. Razón y Palabra revista electrónica de América latina especializada en comunicación. Vol 36, Recuperado el 6 de mayo del 2010 de http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n36/internet.html.

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TIC.2 TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EL

PREGRADO DE MEDICINA

Laura E. Baillet Esquivel, Silvia Landgrave Ibáñez, Tomás Chapa Luque, E. Raúl Ponce Rosas, Irma Jiménez Galván, Francisco J. F. Gómez Clavelina.

Profesores del Departamento de Medicina Familiar, Facultad de Medicina, UNAM.

Introducción. La Facultad de Medicina de la UNAM modificó su plan de estudios acorde con la era de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para favorecer en los futuros médicos el aprendizaje autodirigido, continuo y permanente con la finalidad de preparar recursos humanos competentes. Objetivo. Describir la experiencia en la impartición de la materia de Informática Biomédica mediante el uso de TIC en un aula virtual. Modelo educativo. Departamento de Medicina Familiar. Facultad de Medicina de la UNAM. Cinco grupos, 40 alumnos por grupo, seis profesores del Agosto a diciembre de 2010. Modalidad educativa Blended-learning, equipo de cómputo, internet de alta velocidad, plataforma educativa electrónica MOODLE, ocho unidades temáticas de aprendizaje, 18 sesiones presenciales semanales (dos horas en aula) y actividades extraclase en línea durante siete días. Se realizó trabajo colaborativo por equipos, el profesor en esta materia fungió como tutor-asesor. Resultados . Los aspectos cualitativos de mayor importancia docente fueron: La planeación anticipada y organizada de las actividades en aula, la creación previa de mapas conceptuales para impartir las sesiones en aula, lectura anticipada de documentos, recursos didácticos y actividades, administración y control de tiempo según actividad, manejo de dinámicas de grupos para la realización de wikis, foros, chats y blogs de los alumnos, uso de los recursos de la Web 2 para el aprendizaje, evaluación de tareas, retroalimentación y seguimiento de las actividades de los alumnos. Conclusiones. El impacto de las nuevas tecnologías de información y comunicación, incorporadas a la materia de informática biomédica implica un cambio de mentalidad en el docente, (facilitador y guía) para promover en el alumno el pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo adecuado y selectivo de la información así como el aprendizaje autorregulado y permanente que le permitirán formarse como profesional de alta calidad y competencia. Referencias

1. Plan de Estudios 2010, Facultad de Medicina, UNAM. 2. Departamento de Informática Biomédica, Facultad de Medicina Plan 2010, 1er. Año.

Asignatura Clínica. Programas académicos. 3. Pavón RF, Casanova CJ (2006). Experiencias docentes apoyadas en aulas virtuales.

Ried; 10(2): 149-163.

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TIC.3 IMPLEMENTACION DE UN CURSO TEORICO EN LINEA PARA RE SIDENTES DE PEDIATRIA

_______________________________________________________________________

Vargas-Duarte Gabriel Martín1, Hinojosa-Lezama José Miguel2, Valencia-Urrea Oscar3, Loya-Martinez Hermila Gisela4

1Coordinador Académico de la Especialidad de Pediatría, Programa Multicéntrico de Residencias Médicas, Escuela de Medicina del Tec de Monterrey y la Secretaría de Salud del Estado de Nuevo León. 2,3Profesores Especialidad de Pediatría, Programa Multicéntrico de Residencias Médicas, Escuela de Medicina del Tec de Monterrey y la Secretaría de Salud del Estado de Nuevo León.4Directora del Departamento de Desarrollo Académico de la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey.

gvargas@itesm.mx

Introducción______________________________________________________________

La residencia de Pediatría del Sistema Multicéntrico tiene una duración de cuatro años. El residente rota en hospitales públicos, privados y en áreas de subespecialidades. Durante el último año el residente permanece 4 meses realizando Servicio Social, 3 meses en servicios de subespecialidad y uno en Optativa. En el tercer año rota en servicios de subespecialidad. El poco tiempo que el residente de tercero y cuarto año pasa en sus hospitales sede representa un conflicto para el cumplimiento de los temarios teóricos que están inmersos en las competencias que un egresado debe adquirir según el PUEM y ACGME. (1) Para resolver este problema implementamos el curso teórico del residente de tercero y cuarto año en una plataforma educativa. Esta permite el contacto con los residentes por medio de avisos, evaluaciones en línea y presentaciones grabadas, pudiendo accesarlas en tiempo real o virtual. Este diseño permite cubrir el temario teórico sin importar en donde se encuentre el estudiante favoreciendo el autoestudio y aplicación de la tecnología en la educación. (1,2) Material y Métodos_________________________________________________________ Reporte observacional de nuestra experiencia implementando un curso y evaluación en línea como método y estrategia de enseñanza aprendizaje. Para el diseño utilizamos la plataforma educativa “Blackboard”. Aquí establecimos los objetivos y contenidos, método de evaluación e instructivo para accesar las clases. Las clases fueron grabadas en “Elluminate live”, programa disponible en Blackboard. Las evaluaciones se realizaron en línea sin importar donde se encontrara el residente. (2)

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Resultados_______________________________________________________________ La implementación del curso en línea permite mantener contacto con los residentes que se encuentran en diferentes lugares y cubrir sus competencias uniformemente. Todo esto reditúa en una calificación real, rápida y objetiva. Nos ayuda a cumplir con un programa pre -establecido. (1) Discusión________________________________________________________________ Esta estrategia ha sido de utilidad para buscar una educación completa y uniforme. Es perfectible implementando otras actividades tales que evidencien el autoestudio realizado en plataforma. Las dificultades a las que nos enfrentamos incluyen: capacitación de los participantes en el uso de la plataforma y cuestiones técnicas que incluyen el buen funcionamiento del equipo a utilizarse y una buena conexión de internet. Concluimos que el uso de una plataforma educativa es una herramienta de utilidad en la enseñanza de la medicina: favorece el auto aprendizaje y permite impartir una educación más uniforme. Para nosotros es un apoyo en un sistema de residencias donde es difícil impartir un curso de manera presencial. Bibliografía_______________________________________________________________

1. Howlett D. C., Connelly J. P., Vincent T. Real-time, online teaching to enhance undergraduate learning. Medical Education (Blackwell Publishing Ltd 2009); 2009; 43:1081-1117

2. Filler T. J., Jerosch J, Peuker E. T., Live Interdisciplinary Teaching Via the Internet. Computer Methods and Programs in Biomedicine 61 (2000) 157–162. Elsevier

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TIC.4 EFECTO DEL USO DEB-LEARNING SOBRE EL APRENDIZAJE EN LOS CICLOS BÁSICOS DE

LA CARRERA DE MEDICINA. Amato Dante, Silva-Rodríguez Arturo, Novales-Castro Xavier de Jesús. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. dante.amato@campus.iztacala.unam.mx Introducción: B-learning (aprendizaje semipresencial, mixto o híbrido) se refiere al uso conjunto de actividades en aula (aprendizaje presencial, cara a cara) y actividades en línea no presenciales (a distancia, e-learning). Las modificaciones a los métodos tradicionales de enseñanza que ha introducido nuestro grupo incluyen el uso de aprendizaje basado en problemas (ABP) y evaluación entre pares (Amato, 2010). La más reciente es el uso del aula virtual (Cook, 2008). El objetivo del estudio es evaluar el efecto del uso de b-learning sobre el aprendizaje de los alumnos en el módulo de Sistema Linfohemático. Material y método: Tipo de investigación: Estudio cuasi-experimental, comparativo, con intervención de un semestre de duración no asignada en forma aleatoria y sin cegamiento. Población: Participaron 291 estudiantes de pregrado inscritos en 11 grupos en el módulo de Sistema Linfohemático en el semestre 2010-1. El módulo puede cursarse en los semestres 2do, 3º o 4º. Seis de los grupos –150 alumnos– se expusieron a la intervención y los 5 restantes –141 alumnos– fueron el grupo control. Intervención: Se construyeron aulas virtuales en el Campus Universitario de Educación a Distancia (CUVED) desde donde se distribuyeron las viñetas con los casos clínicos para ABP, videos y artículos. La entrega de tareas y la evaluación entre pares se hizo a través del aula virtual. En el grupo control algunas de estas actividades se hicieron mediante entrega de documentos en papel. Las actividades de aula fueron similares en los dos grupos. Variables: La evaluación del aprendizaje se hizo mediante tres enfoques diferentes: examen de opción múltiple (EOM) –4 falsas y 1 verdadera– con 50 preguntas, calificación final (CF), como apareció en el acta y autoevaluación (AE),una sola pregunta para clasificar la percepción del propio aprendizaje en una de 5 categorías ordinales.Análisis: Se usaron prueba exacta de Fisher, t de student y correlación de Spearman. Las diferencias se consideraron significativas con p≤ 0.05. Resultados: El grupo de intervención refirió haber usado el aula virtual durante 4.67 ± 3.81 h/sem (rango 0 a 30 h/sem). No hubo diferencias en la calificación del EOM: 5.07 ± 1.30 vs. 4.98 ± 1.32 (ns). La CF mostró distribuciones muy diferentes entre los grupos, en el de intervención hubo más calificaciones de 8 y 9 y menos de 6 y 7, pero más reprobados –27 vs. 12–que en el control (p<0.0001). La AE también mostró distribución diferente entre grupos: en el de intervención hubo más calificaciones de aprendizaje bueno (85 vs. 47) y menos de regular (53 vs. 81) que en el control (p<0.001). La correlación entre AE y EOM fue muy baja pero significativa (ρ=0.120, p<0.021). La correlación entre AE y CF no alcanzó a ser significativa (ρ=0.112, p=0.059). La CF y el EOM mostraron buena correlación (ρ=0.596, p<0.0001). Discusión: No se demostró efecto del uso de b-learning sobre el resultado del EOM. Hubo aumento significativo de la CF y de la percepción del propio aprendizaje (AE) en el grupo de intervención. Sin embargo, el número de alumnos reprobados fue mayor en este último. Referencias bibliográficas: Amato D, Novales-Castro XJ. (2010).Desempeño académico y aceptación del aprendizaje basado en problemas en estudiantes de medicina.RevMedInstMex Seguro Soc, 48, 219-226. Cook DA, Levinson AJ, Garside S, Dupras DM, Erwin PJ, Montori VM. (2008). Internet-basedlearning in thehealthprofessions. A meta-analysis. JAMA, 300, 1181-1196.

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TIC.5 Educación médica y cambio tecnológico: los profesor es y residentes del

PUEM en la UNAM Autores : Hamui Sutton Alicia*, Lavalle Montalvo Carlos*, Carrasco Rojas José Antonio, Ariza Andraca Raúl, Díaz Villanueva Arturo, Gómez Lamont Danae Sofía, Ramírez de la Roche Omar, Vilar Puig Pelayo. *La participación de los dos autores se considera equivalente. Sitio de trabajo : División de Estudios de Posgrado, Facultad de Medicina, UNAM. Correo electrónico: lizhamui@hotmail.com Introducción : Actualmente es inexorable el avance tecnológico en la educación médica, no obstante, se trata de un proceso que adquiere características diferenciadas en cada caso y requiere ser planificado para obtener de él todas las potencialidades que ofrece. La calidad educativa pasa por el uso de estrategias interactivas y dinámicas que estimulan el aprendizaje y lo vuelvan significativo. Objetivos : Ubicar los recursos tecnológicos que utilizan los profesores y alumnos del PUEM con fines educativos; identificar su participación en la educación a distancia; conocer la frecuencia con que utilizan la Biblioteca Virtual de la FM de la UNAM; y detectar las herramientas tecnológicas que ocupan. Material y Métodos : Estudios descriptivo, transversal y estratificado por edad, sexo, institución y especialidad basado en dos encuestas: una de 60 preguntas aplicada en línea a los profesores del Plan Único de Especializaciones Médicas, de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México en junio de 2009 cuyo índice de respuesta fue del 45% (652 casos de un universo total de 1443). La otra de 120 preguntas aplicada en línea a los estudiantes del mismo programa en abril de 2010 cuyo número de casos incluidos es este trabajo fue de 32.9% (2865 de un universo total de 8693). En ambas había preguntas similares sobre el uso de recursos tecnológicos para la educación médica que se presentan de forma comparativa. Resultados : El 94% de los profesores y el 99% de los residentes que respondieron las encuestas utilizan las TIC´s en el proceso educativo. El 39.5% de los alumnos y el 30.8% de los profesores han participado en alguna modalidad de educación a distancia, a pesar de que 97% de los profesores manifestó su interés en la capacitación docente. El 58.8% de los residentes y el 44% de los profesores reportaron haber utilizado la Biblioteca Virtual de la FM de la UNAM en alguna ocasión, no obstante, el 64% de los alumnos y el 55.5% de los profesores no navegaron ni una hora a la semana en esta plataforma digital. Finalmente los profesores y alumnos utilizaron el correo electrónico como herramienta educativa por igual, no así el chat, el blog, las redes sociales y el intranet institucional, la brecha generacional tecnológica se expresa en este rubro. Discusión y Conclusiones : Los recursos digitales educativos son cada vez más y mejores, el reto está en la manera de difundirlos e incorporarlos de forma homogénea y democrática para asegurar la calidad del proceso de instrucción, independientemente de la sede, la institución a la que se pertenezca, la edad, el sexo o la especialidad. Referencias bibliográficas : Briscoe W, Fore L, Lin T, et al. Students´ and residents´ Perceptions Regarding Technology in Medical Training. Academic Psychiatry, 2006; 30(6): 470-479. Rosenblit S. Eight Paradoxes in the Implementation Process of E-learning in Higher Education Higher Education Policy 2005; 18 (5–29): 6-18.

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TIC.6 EL BLOG COMO ESPACIO VIRTUAL DE APRENDIZAJE EN EL I NTERNADO DE PREGRADO DE LA CARRERA DE MEDICINA EN EL HOSPITAL G ENERAL DE

IRAPUATO. Álvarez Jiménez Virginia

Hospital General Irapuato. Jefatura de Enseñanza e Investigación maingot180@msn.com

INTRODUCCIÓN Antecedentes

La carrera de medicina, en nuestro país, tiene una duración de 4 o 5 años de estudios básicos y posteriormente un año de internado de pregrado, el cual es un año de estancia intrahospitalaria parcial, en donde se rotan por los servicios base de cualquier hospital a nivel mundial: Medicina Interna, Pediatría, Gineco-obstetricia, Urgencias y Cirugía General. El Hospital General de Irapuato es una Institución de 2° nivel de atención, el cual proporciona servicios de salud a la población abierta principalmente de la Jurisdicción Sanitaria No. VI, cuyas metas y objetivos se plantean en base al Programa Nacional de Salud, priorizando y encaminando sus acciones hacia la población y grupos de riesgos que permiten lograr una importante disminución en la morbimortalidad. Cuenta con una plantilla creciente de personal de base y contrato, siendo actualmente de 691trabajadores. La capacitación y enseñanza del personal de base, y en formación, se encuentra a cargo de la Jefatura de Enseñanza, que cuenta con tres personas para este proceso, el jefe de enseñanza, la coordinadora de enseñanza de enfermería, y una persona de apoyo administrativo. El Hospital recibe Médicos Internos de Pregrado en los meses de enero y julio, con un total de 21 alumnos. Principalmente de las siguientes universidades: Universidad Quetzalcóaltl en Irapuato, Universidad Autónoma de Guadalajara y Universidad de Guanajuato. En su estancia cumplen dos objetivos principales: 1) Cubrir el programa académico que incluye los principales temas de los servicios mencionados. 2) Realizar la integración de los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo de la carrera de medicina, formando así médicos con la capacidad de identificar, diagnosticar, y tratar oportuna y adecuadamente las principales enfermedades del ser humano. El programa académico corre a cargo de la Jefatura de Enseñanza del Hospital, quien coordina las actividades académicas de algunos médicos de cada servicio interesados por la preparación de los médicos internos. Se programan sesiones académicas dos veces a la semana, con duración de una hora, a las 13: 30 hrs., tiempo en el que aparentemente todos los internos podrían asistir a la clase. Sin embargo, por ser un hospital de concentración, no es raro que en uno u otro servicio haya algún evento de urgencia que no les permita asistir a la clase. Además de que los pocos que asisten, por el cansancio crónico que les provocan las guardias de 36hrs. que realizan cada tercer día, acuden a la clase prácticamente a dormirse escuchando a un ponente que hace su mayor esfuerzo por plasmar su experiencia en una presentación en power point de una hora. Lo anterior se considera, es un factor determinante para que el médico interno al término del año, logre el primero objetivo, más no así el segundo, ya que es muy poco el tiempo real que se dedica a la academia para lograr un conocimiento significativo y esto impacta en el desarrollo posterior de los alumnos, ya que muchos de ellos tiene dificultades para aprobar exámenes para realizar una especialidad, así como para colocarse en empleos o desarrollarse individualmente en la medicina privada. Es por eso, que al conocer las TICS que hacen posible que la educación pierda su exigencia de sincronía, surge la inquietud de utilizarlas complemento educativo, ya que la mayor dificultad por la

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que se atraviesa, es la sincronía del tiempo de cada uno de los profesores y de los alumnos involucrados en este curso. OBJETIVOS: Diseñar e implementar un blog como espacio virtual de aprendizaje y complemento de la educación presencial en el Internado de Pregrado del Hospital general de Irapuato, para evaluar posteriormente su utilidad como herramienta de apoyo didáctico. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN: ¿De qué manera apoya al estudiante de pregrado del Hospital General Irapuato el uso del Blog como espacio virtual de aprendizaje en el Internado de pregrado? MATERIAL Y MÉTODOS: Se trata de un estudio prospectivo, longitudinal, descriptivo, observacional. Se realizó una entrevista al ingreso del internado de pregrado de los 21 médicos internos, con el objetivo de conocer el grado de conocimiento y familiaridad con el uso del blog. Posteriormente se proporcionaron los elementos necesarios para poder trabajar en el blog sin dificultades, es decir, se capacitó en relación a los lineamientos del uso del blog, conocer como ingresar al mismo, como ingresar a los enlaces, como colocar su participación el blog, etc. En la información proporcionada al estudiante, se le dió su programa académico, en el cual se especifican los temas a revisar. En el blog se les dió la bienvenida, así como enlaces a páginas necesarias para poder encontrar información más fácilmente, y se subieron ejercicios semanales, que pueden ser resueltos, en el blog. Al finalizar el curso se realizó una encuesta a los 21 médicos internos de pregrado. Con el fin de obtener la información sobre la utilidad del blog. MUESTRA: Para el presente estudio fueron considerados solo los médicos internos del Hospital General Irapuato de la Secretaría de Salud del Estado de Guanajuato, que en total suman 21 internos, de los cuales 13 eran del sexo femenino y 8 del masculino, con una edad promedio de 22 años, oscilando entre 21 y 24 años. INSTRUMENTOS: En la presente investigación se realizaron dos encuestas en diferentes momentos, una al inicio antes de la implementación del blog y otra al final de la misma (anexo) Los principales puntos a interrogar fueron: razones para estudiar medicina, nivel socioeconómico, interés por la tecnología, conocimiento y dominio sobre el uso de la tecnología, expectativas de su internado de pregrado. Y después del uso del blog, el cuestionamiento se basa principalmente en el sentir del estudiante ante el uso de la tecnología, y en las observaciones del uso del Blog ESTADISTICA: El tratamiento estadístico de la información fué estadística descriptiva, promedio, porcentajes, moda y mediana de los datos recopilados en las encuestas. RESULTADOS: Los resultados del estudio son tan interesantes como lo esperado; en el panorama previo pudimos observar que la mayoría de los estudiantes 76.19% no tienen otra preparación técnica o universitaria y únicamente se dedica a la carrera de medicina, lo cual tiene un gran beneficio: que el estudiante se dedique solo a estudiar medicina; el 90% tiene equipo de cómputo, con internet y el 80% revisa internet diariamente y un 80.9% sabe lo que es un blog, sin embargo solo el 47.6% ha participado en alguno. Una vez implementado el Blog tuvimos los siguientes resultados: 80.95% de participación en el Blog, con comentarios de que el Blog tiene una excelente o muy buena imagen en un 85.7% DISCUSIÓN: El uso del Blog, fué en la presente experiencia muy satisfactorio, y con buenos resultados, motivante para el estudiante, pero que implica compromiso, planeación y evaluación constante por parte del docente de cada una de las actividades, ya que la retroalimentación que se genera dentro de un aula, permite observar el lenguaje corporal del alumno y establecer un juicio, y esto no existe en la comunicación virtual. En el área médica los contenidos pueden ser muy bien delimitados por área especificas del conocimiento, ejemplo: área quirúrgica, área médica, área pediátrica, de urgencias, de ginecología, etc. Por lo que el docente puede planear al utilizar la herramienta de enlaces del Blog, dar a su alumno la información que se necesite para cumplir los objetivos de cada curso, y posteriormente utilizar la herramienta en la resolución de caso, en donde participan activamente todos los alumnos del curso.

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Al inicio del uso del Blog no era tan perceptible el avance del joven estudiante de medicina, sin embargo al usarlo cotidianamente, se podía observar el avance en el sustento de sus ideas, y en la forma de abordar los casos clínicos, por lo que a pesar de la virtualidad, se puede ir evaluando las zonas de desarrollo próximo en los alumnos. El Blog es una herramienta tecnológica de la segunda generación de la Web (Web 2.0), que ha demostrado ser de gran utilidad en el ámbito educativo (edublogs), sin embargo poco se ha estudiado sobre su uso en el ámbito de la educación médica, y la presente investigación es una pauta para iniciar con mayor formalidad su uso en el área mencionada, así como para genera investigaciones en otros centros hospitalarios y así ampliar la población en estudio y poder someter a análisis estadístico los datos y poder dar conclusiones con mayor sustento y que puedan incluso cambiar la forma tradicional de ver los programas académicos actuales en las diferentes escuelas de medicina del país. BIBLIOGRAFIA Albarracín, D. G. (2002). Representaciones sociales de salud y enfermedad. Investigando el estado del arte. Ciencia y enfermería , 2. Apertura . (2006, abril. Vol. 6. No. 003). Del pizarrón a las TIC. Entrevista con Ramón Ferreiro. Apertura , 118-126. Azcoitia MF, e. a. (2008. Vol. 30(1)). Empleo de la tecnología multimedia en la enseñanza quirúrgica de pregrado El modelo @prende Anáhuac". Cirujano General , 26-33. B. Chadwick, C. (1997). Tecnología educacional para el docente. España: Paidos. Baruch, A. P. (2009). Genealogía de la Educación a distancia. Documento mimeografiado de curso de Prospectiva Educativa Internacional. Carretero, M. (1997). Constructivismo y educación. México: Progreso. Castro, J. (2007). El Uso de los Blog en la clase de español. TESIS. España: Universidad de León Chandra, V. (2010. Vol. 3 No. 2). Blogs, wikis and postcasts-Collaborative knowledge building tools in a Design and Technology course. Journal or learning design , 35-49. Della Chiesa, W. (2007). Blogger. España: Ediciones Anaya Multimedia . E l b l o g c o m o e s p a c i o v i r t u a l d e a p r e n d i z a j e e n e l I n t e r n a d o Página - 79 - Fermoso Estébañez, P. (1981). Teoría de la educación . Madrid: Trillas . García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. España: Ariel . German Fajardo-Dolci, F. J. (2009;77). Análisis de las quejas derivadas de las prácticas quirúrgicas. . Cirugía y Cirujanos , 207-215. Hong, W. (Octubre 2008. Vol. 5 No. 10 ). Exploring educational use of blogs in U.S. education. US-China Education Review , 34-38. Kohn LT, C. J. (2000). To err is human. Building a safer health system. Washington, D.C.: The national academy of science. Oravec, J. (2002. Vol. 45(7)). Bookmarking the world: Weblog applications in education. Journal of adolescent and adult literacy , 616-621. Ribez Iñesta, E. (2002). Psicología del aprendizaje. México: Manual moderno. Salud, D. G. (25 de Agosto de 2003). Norma Oficial Mexicana NOM-234-SSA1-2003. Utilización de campos clínicos para ciclos clínicos e internado de pregrado , págs. 1-11. Sampieri, R. H. (2010). Metodología de la investigación . Chile: McGrawHill. Telos. (2005. Oct-Dic. No. 65). Blogs para educar . Revista Telos , 86-93.

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TIC.7 BLENDED LEARNING EN LA ASIGNATURA INFORMÁTICA BIOMÉ DICA I DE LA FACULTAD

DE MEDICINA, UNAM 1Gatica Lara Florina, 1Rosales Vega Argelia, 1Andonaegui Enriquez Alejandro, 1Limón Cruz David, 1García Durán Rocío, 1Villamar Chulin Joel, 1Flores Hernández Fernando , 2Sánchez Mendiola Melchor 1Departamento de Informática Biomédica y 2 Secretaría de Educación Médica, Facultad de Medicina, UNAM e-mail: florgl69@gmail.com Introducción La planeación pedagógica del uso de las TIC’s en la asignatura de Informática Biomédica I permitió innovar las metodologías educativa, implementando blended learning así las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y optimizar el uso de las aulas virtuales, con el propósito de que los alumnos lograran las competencias y objetivos propuestos en el curso según el Plan de Estudios 2010. El objetivo de este trabajo es describir el uso de b-learning y las TIC en la asignatura de Informática Biomédica I. Métodos Se realizó un trabajo de tipo observacional, retrospectivo, descriptivo. Se impartió la asignatura Informática Biomédica I a alumnos de primer año gen. 2010-2011, participaron 46 profesores, dos por grupo, uno médico y uno de otra disciplina. Para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura se utilizaron 31 aulas virtuales en la plataforma Moodle, en la modalidad blended leaning. Se utilizaron TIC’s como blogs, wikis, foros de discusión, software heurístico y fuentes de información médica. Materiales de apoyo hipertextuales y multimediales, un diseño instruccional ecléctico (conductista-cognoscitivista-constructivista). Con un modelo pedagógico centrado en el estudiante. Resultados Los estudiantes de primer año cursaron la asignatura Informática Biomédica I con la metodología b-learning con sesiones presenciales y actividades en línea en el aula virtual. A través de la aplicación pedagógica de las TIC’s desarrollaron el aprendizaje colaborativo (trabajo en equipo con un fin común), aprendizaje significativo (manejo de casos clínicos, e identificación de problemas, búsqueda de soluciones y toma de decisiones) y aprendizaje autodirigido (organización del tiempo para autorregular su aprendizaje). Cada tecnología aplicada tuvo una intención pedagógica y el logro de las competencias establecidas en el Plan de Estudios 2010 como: pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo de la información; aprendizaje autorregulado y permanente; comunicación efectiva; conocimiento y aplicación de las ciencias biomédicas, habilidades clínicas de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y rehabilitación; profesionalismo, aspectos éticos y responsabilidades legales; desarrollo y crecimiento personal. Conclusiones El manejo e interacción con las diversas TIC’s utilizadas en el curso permitió a los alumnos la adquisición de habilidades tecnológicas con ética y profesionalismo, atendiendo el sentido humanístico de la medicina y al desarrollo de competencias específicas de la asignatura establecidas en el Plan de Estudios 2010. Esta experiencia es significativa por ser pionera en el uso de b-learning Referencias Salazar J.(2010). Staying connected: online education engagement and retention using educational technology tools. Clin Lab Sci, Summer;23(3 Suppl):3-53-8. 2010 Kennedy G, Gray K, Tse Justin. (2008) “Net generation” medical students: technological experiences of preclinical an clinical students. Med Tea 30:10-16.