capítulo 1. didáctica y profesionalidad

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Capítulo 1. Didáctica y profesionalidad

DIDÁCTICA Y PROFESIONALIDAD 1

INTRODUCCIÓN

El profesor Félix Sepúlveda Barrios inicia este capítulo con una aproximación general a la comunicación en la Educación Social, anticipando cada uno de los temas que se van a desarrollar a lo largo de la obra y completándolos con algunas informaciones de interés lingüístico que recordará en buena medida el lector como las funciones del lenguaje. El esquema básico en el que se apoyan estos temas es la rejilla de doble eje producción/recep-ción y lengua oral/lengua escrita.

El profesor Tiberio Feliz Murias inicia la sección sobre los principios didácticos con la primera parte del desarrollo histórico de la Didáctica que abarca desde las primeras mani-festaciones hasta la Escuela Nueva. Se estructuran los grandes períodos de la Didáctica en dos fases principales: las manifestaciones implícitas y las explícitas. A su vez, estas se di-viden en el plano de las ideas y el conocimiento científi co, iniciando este con Jan Amós Komensky Comenius. De este autor, se recoge al fi nal del capítulo un fragmento de la Di-dáctica Magna (1632). El texto expone algunos principios de la educación moderna propios del Pansofi smo estableciendo una comparación entre la imprenta y la Didáctica, a la que llama asimismo Didacografía.

Siguiendo la senda de un buen educador como Comenio, el mismo profesor revisa las raíces de esta profesión, la evolución de las profesiones hasta llegar a esta, la formación inicial y la del Espacio Europeo de Educación Superior y la aportación de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación. Se fi naliza el tema con una revisión de las claves de la profesionalización de esta profesión: colegios profesionales, los espacios de difusión, los congresos y encuentros, la institucionalización pero, sobre todo, el buen saber hacer del Educador Social.

Por su parte, el profesor Ramón Gonzalo Fernández realiza una amplia presentación de las características y posibilidades de los recursos. Para ello, nos propone una forma de es-tudio singular que dejamos que descubra el lector. El tema está cubierto de ejemplos y sugerentes posibilidades de aplicación. Si no sabe lo que es una entidad física compleja o una cuña procedimental, averígüelo. Quizás lo esté utilizando sin saberlo. El tema fi naliza con una serie de casos singulares para su análisis. Los recursos son una de las claves de un buen educador, tal como proponía ya Comenio.

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Didáctica general para educadores sociales

GRÁFICO ORGANIZADOR

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS DEL EDUCADOR SOCIAL. UNA VISIÓN DE CONJUNTO1

1. Por qué una sección de comunicación en un manual de Didáctica General para Educadores Sociales

En todos los capítulos de este manual de Didáctica General para Educadores Sociales, vamos a dedicar esta sección a la comunicación. Y eso ¿por qué? Porque estamos fi rmemente convencidos de que, para la inmensa mayoría de los alumnos de esta asignatura, el asunto no sólo no carece de interés, sino que lo tiene más que sobrado. Los argumentos que pueden justifi car su inclusión son muy variados.

En primer lugar, la importancia del tema: si algo se repite hasta la saciedad es que es-tamos en la era de la comunicación, que ésta es un elemento esencial en la vida actual, que no se puede lograr nada en esta vida sin ser un buen «comunicador».

Una segunda razón podría ser la mera constatación de que la comunicación, más o menos formal, juega un papel básico en la vida diaria de todas las personas: gran parte de nuestro tiempo lo empleamos en dar o recibir mensajes de todo tipo. Para constatarlo, haz un sencillo ejercicio: toma papel y bolígrafo y escribe todos los mensajes hablados o escri-tos que has emitido a lo largo de un día y los que has recibido mediante la escucha o la lectura. Te sorprenderá la cantidad ingente de mensajes en los que te has visto involucrado en mayor o menor medida.

1 Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.


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En tercer lugar, porque hay profesiones en las que el asunto cobra una especial impor-tancia: son aquellas que tienen una carga fuerte de relación social, aquellas cuyo desempe-ño se da esencialmente para y con el público. Y la profesión de educador social es una de ellas.

Aún podríamos apuntar un motivo más: en la enseñanza que la mayoría de nosotros ha recibido (si no es tu caso has tenido mucha suerte) ha faltado —o fallado— un tratamien-to serio de las habilidades comunicativas, acorde con la importancia que su dominio tiene en la vida diaria. Bien que mal, en la escuela nos enseñaron a leer y escribir (más lo pri-mero que lo segundo); pero más tarde, en el bachillerato y en la universidad, no ha habido ni formación ni entrenamiento en las habilidades comunicativas, sobre todo las orales (hablar y escuchar), confi ando quizá en que tal competencia la iríamos adquiriendo espon-táneamente fuera de las aulas, impelidos por las necesidades de la vida de relación social y laboral.

Si no es este tu caso y, pese a todo, has conseguido ser un buen comunicador y te ma-nejas con soltura en las cuatro habilidades comunicativas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir) puedes saltarte esta sección de todos los capítulos. Si no es así (o simplemente sospechas que no es así) es casi seguro que su lectura te va a ser útil y (en ello confi amos) motivadora.

2. Contenidos de esta sección a lo largo de los capítulosDado el escaso espacio de que dispondremos a lo largo de la obra, hemos de limitarnos a aquellos aspectos más necesarios para un educador social, teniendo en cuenta cuáles van a ser sus necesidades en cada una de las cuatro destrezas.

Así, dado que un educador social se verá sin duda en la necesidad de exponer algo en público, ante un auditorio, dedicaremos un capítulo al hablar en público.

Como en su vida deberá dedicar mucho tiempo a escuchar a los demás, la escucha será otro de los capítulos que trataremos.

Pero como, en la inmensa mayoría de los casos, el lenguaje oral se emplea en intercam-bio con otros, dedicaremos otro capítulo a la comunicación oral en situaciones interactivas. A lo que uniremos unas nociones elementales sobre técnicas de comunicación en grupo. Y lo completamos con otro capítulo dedicado a un aspecto importantísimo de la comuni-cación oral, las técnicas asertivas.

Y como nuestro hablar y nuestra escucha van acompañados de posturas y gestos que pueden reforzar, contradecir o matizar lo que decimos con la palabra, en otro estudiaremos la comunicación no verbal.

Como el educador social (al igual que otros profesionales), mientras se forma en la carrera, y después en la formación permanente, ha de ejercitar a diario la lectura, a esta destreza dedicaremos también un capítulo.

Porque el educador social, cada vez más, se deberá enfrentar a la tarea (ardua tarea) de escribir, a la escritura le dedicaremos tres capítulos: dos a la fase de preparación de la escritura con las estrategias más adecuadas para la invención y ordenación de las ideas, y otro a la fase de redacción y revisión del escrito.

La distribución será la siguiente:A lo largo de estas secciones vamos a tocar los aspectos que consideramos imprescin-

dibles para un buen comunicador.Comenzamos con dos temas generales: uno dedicado a nociones básicas sobre comuni-

cación humana (Capítulo 1) y otro a la comunicación virtual en educación (Capítulo 2).Dedicamos después cuatro temas a la lengua escrita: uno a la lectura compresiva y

expresiva (Capítulo 3) y tres a la escritura (Capítulos 4, 5 y 6).Siguen otros cuatro temas que tienen que ver con la lengua oral: el hablar ante un pú-

blico (Capítulo 7), la comunicación oral en situaciones de intercambio (Capítulo 8), las técnicas verbales asertivas (Capítulo 9) y la escucha comprensiva (Capítulo 10).

Los dos últimos temas se dedican uno a la comunicación no verbal (Capítulo 11) y el otro a introducirnos en otros sistemas no habituales de comunicación humana (Capítulo 12).


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3. La comunicación humana: nociones básicas previasPara poder, en los capítulos siguientes, abordar con más detenimiento las cuatro destrezas, conviene que antes nos pongamos de acuerdo en unos cuantos principios y conocimientos básicos que son el fundamento teórico de todo lo que iremos desgranando a lo largo del libro. Estos puntos básicos tienen que ver con la relación entre lenguaje y comunicación, los elementos de la comunicación lingüística y la introducción general a las cuatro destrezas comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar.

De forma gráfi ca puede quedar refl ejado así el esquema del contenido de éstas, tenien-do en cuenta dos campos (lengua oral y lengua escrita) y dos aspectos en cada una de ellas (la producción y la recepción):

PRODUCCIÓN RECEPCIÓN

LENGUA ORAL HABLAR ESCUCHAR

LENGUA ESCRITA ESCRIBIR LEER

3.1. Lenguaje y comunicaciónAunque entre lenguaje y comunicación se da una relación estrechísima, no son sinónimos. El lenguaje tiene como fi nalidad principal la comunicación, pero se emplea también para facilitar al ser humano el conocimiento de sí mismo y del mundo que lo rodea. La comu-nicación, por su parte, se logra preferentemente por el lenguaje, pero también puede conse-guirse por otros medios, como los gestos, los gráfi cos, la pintura, los números o el movi-miento corporal.

3.2. El proceso de la comunicación

En su forma más básica, la comunicación incluye un emisor que codifi ca sus pensamientos en forma de mensajes verbales y no verbales y los envía a un receptor. Este proceso se cierra cuando el receptor responde manifestando que ha recibido y comprendido el men-saje.

La comunicación tiene lugar en un contexto (también conocido como «situación comu-nicativa»), que incluye todo lo que afecta al proceso, como pueden ser la cultura del emisor y del receptor, las relaciones establecidas entre ambos, incluso las circunstancias físicas y temporales que rodean el acto de comunicación.

Aunque el proceso es en el fondo siempre el mismo, las circunstancias hacen que cada acto de comunicación sea único y que el emisor y el receptor tengan que acomodar su conducta a esta situación única e irrepetible. Es muy diferente, por ejemplo, la comunica-ción oral de dos personas en una biblioteca o en una discoteca. En el primer caso, hablan susurrando, mientras que en el segundo seguramente deberán hacerlo a gritos.

Vamos a defi nir brevemente cada uno de los elementos que intervienen en el proceso de la comunicación (más adelante, al hablar de las funciones del lenguaje, los veremos si-tuados en el gráfi co del esquema de la comunicación):

a) Código: conjunto de signos y de reglas de combinación que permiten formular y comprender un mensaje. El código de la comunicación lingüística es la lengua: conjunto de signos lingüísticos y sus leyes de combinación que, al ser compartidos por el emisor y el receptor, les permite codifi car (construir) y descodifi car (interpre-tar) los mensajes. Ejemplo: con las consonantes c, l, r, y las vocales o, a, el español permite las combinaciones calor, colar, claro, clora, pero no raclo o rocla. Con los signos él, los, pintor, colores, mezcla, se puede construir «el pintor mezcla los co-lores», pero no «los pintor colores mezcla él».


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b) Emisor: es la persona que codifi ca el mensaje y lo transmite al receptor usando el código de la lengua. Si el mensaje es oral, se llama también hablante o locutor. En la comunicación escrita, escritor.

c) Receptor o destinatario: la persona que recibe el mensaje codifi cado por el emisor y lo descodifi ca utilizando el mismo código de la lengua. En la comunicación oral, se llama oyente o interlocutor. Para referirnos a ambos podemos usar el término de interlocutores. En la situación más corriente de comunicación, el diálogo, ambos interlocutores hacen el papel de emisor y de receptor. En la comunicación escrita, el receptor recibe el nombre de lector.

d) Mensaje: todo lo que el emisor transmite al receptor oralmente o por escrito.e) Canal: es el medio a través del cual se transmite el mensaje. En la comunicación

oral, son las ondas sonoras a través del aire. En la escritura, son las letras en el papel o en cualquier otro soporte.

f ) Referente: es la realidad a la que se alude en el mensaje, aquello de lo que se habla o escribe.

g) Contexto: el contexto es todo aquello que rodea la emisión del mensaje. Abarca desde la posición de los interlocutores (sus características físicas y psicológicas, sus conocimientos, valores, experiencias, intenciones...), hasta las circunstancias en que se da la comunicación (lugar, tiempo, ambiente natural, organización social de la comunidad, etc.).

h) Ruido: todo lo que puede obstaculizar o entorpecer la correcta transmisión del men-saje entre emisor y receptor. Puede abarcar desde el ruido exterior (como voces, tráfi co, golpes...) hasta la distracción de alguno de los interlocutores.

i) Redundancia: es un mecanismo de compensación (algo sobrante) del código para asegurar que el mensaje llegue a su destino. Cuando en español decimos «los libros son divertidos», repetimos por cuatro veces la idea de plural: en el artículo, en el sustantivo, en el verbo y en el adjetivo. El español es una lengua especialmente redundante.

j) Comunicación efi caz: cuando se cumple la fi nalidad pretendida: los participantes entienden y son entendidos.

3.3. Los dos polos de la comunicación (emisor y receptor) son igualmente activos

Esta afi rmación, que a esta altura de la exposición puede parecer exagerada, no lo es. De momento nos basta con dejar sentado que, aunque a primera vista no lo parezca, tan activos son el escuchar y el leer como el hablar y el escribir. Esto quedará plenamente confi rmado cuando hayamos examinado cada una de las cuatro habilidades comunicativas básicas.

3.4. Las funciones del lenguajeEl lenguaje, como instrumento de comunicación, puede ser utilizado para diversas fi nalida-des. Estas fi nalidades son las funciones del lenguaje. Vamos a estudiarlas en relación con los factores o elementos que intervienen en el acto comunicativo. Cada uno de estos facto-res origina una función diferente.

Conviene tener presente, ya desde ahora, que muy difícilmente encontraremos una fun-ción única en un acto comunicativo concreto. Lo normal es que se den varias al mismo tiempo. Así pues, lo que caracterizará a un acto de lenguaje frente a otro no será que posea una función única, sino una función predominante entre las que puedan aparecer.

a) La función expresiva

Paralela al emisor está la función expresiva (o «emotiva»). Se da cuando el hablante utiliza el lenguaje para la expresión de sus sentimientos, para manifestar su actitud ante aquello que comunica. Esta función se manifi esta con toda claridad en las interjecciones. Puede venir señalada, también, por una entonación especial, o por el uso de determinados sufi jos, como los diminutivos, cargados de cierto valor afectivo.


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b) La función apelativa

En relación con el destinatario o receptor, está la función apelativa. Se da cuando el ha-blante pretende infl uir sobre el oyente para que haga o deje de hacer algo. Tiene su expre-sión en el vocativo, en las interrogaciones y en las oraciones imperativas. Es la función predominante en los textos argumentativos.

c) La función representativa

Relacionada con el referente, o realidad extralingüística, aparece la función representativa, llamada también «referencial» y «denotativa». Se emplea el lenguaje para proporcionar información. Es la función más específi camente humana y aparece en la inmensa mayoría de los mensajes, o sola o acompañando a otras funciones. Los textos expositivos o infor-mativos cumplen preferentemente esta función del lenguaje.

Estas tres funciones son las más universales y básicas: hacemos uso del lenguaje para aportar o intercambiar información de cualquier tipo, para expresar cómo nos sentimos o para infl uir sobre nuestros oyentes. Son las funciones fundamentales del lenguaje, porque derivan de los componentes básicos de una interacción: el hablante (expresiva), el destina-tario (directiva) y mensaje (referencial). Estas tres funciones fundamentales fueron expues-tas por Karl Bühler (1934). Años más tarde, Roman Jakobson (1963) amplió la nómina de funciones con otras tres: fática, metalingüística y poética:

d) La función fática

Aparece esta función cuando el hablante utiliza el lenguaje para establecer o mantener la comunicación. Fórmulas como ¿verdad?, ¿me entiendes?, ¿comprendes lo que te digo? no suelen tener otra misión en el diálogo que la de comprobar que la comunicación no se ha interrumpido, que el hablante y el oyente no han perdido el contacto. Es la función esencial para el establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales.

e) La función metalingüística

En relación con el código, tenemos la función metalingüística. La comunicación versa sobre el lenguaje mismo: se emplea el lenguaje para hablar del lenguaje. Cuando, por ejemplo, defi nimos «mesa» como nombre sustantivo o preguntamos por el signifi cado de una palabra, estamos ejercitando esta función.

f ) La función poética

Esta función aparece en relación con el mensaje mismo. Se centra en las cualidades poéti-cas del lenguaje. Aunque sobresale en literatura, puede darse también en el lenguaje co-rriente.

En el siguiente esquema se relaciona cada elemento de la comunicación que defi níamos en el 3.2, con la función del lenguaje que le corresponde a cada uno de ellos:

EMISORFunción expresiva

RECEPTORFunción apelativa

CÓDIGOFunción metalingüística

MENSAJEFunción poética

REFERENTEFunción representativa

CANALFunción

fática

CANALFunción

fática


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3.5. Lenguaje oral / lenguaje escritoEn el uso oral del lenguaje, el canal empleado es la voz que se transmite a través de las ondas sonoras. Cuando el canal empleado por el emisor para cifrar su mensaje no es la voz transmitida a través de las ondas, sino unos signos gráfi cos plasmados sobre el papel (o cualquier otro soporte físico), nos encontramos ante una situación radicalmente distinta a la que se da en la comunicación oral.

Pero entre el lenguaje oral y el escrito hay algo más que un simple cambio de canal: en el lenguaje escrito faltan la simultaneidad espacio-temporal, el apoyo de la mímica y los gestos, las variaciones tonales y la posibilidad de infl ujo del receptor en el mensaje a través del intercambio de papeles. Se trata de una comunicación eminentemente unidireccional.

Mucho es lo que se ha escrito sobre las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. Las opiniones de los autores oscilan entre aquellos que consideran la lengua escrita como una simple variante de la lengua oral y los que piensan que lengua oral y lengua escrita son prácticamente dos lenguas distintas. No es ahora el momento de entrar en estas disquisicio-nes que, por otra parte, no afectan al fondo de nuestro propósito práctico, el de conseguir una competencia sufi ciente en las dos modalidades de lenguaje.

Hoy, en lugar de la distinción canal oral/canal escrito, se habla más de modalidad oral/modalidad escrita, independientemente del canal por donde se transmita el mensaje. Una conferencia académica, aunque es hablada, pertenecerá a la modalidad escrita; mientras que una nota informal avisando que se va a llegar tarde, aunque aparezca escrita en un papel, pertenecerá a una modalidad oral. La modalidad oral se caracteriza por una menor densidad de información y porque las oraciones suelen unirse por mera acumulación (co-ordinación y yuxtaposición); mientras que el escrito se caracterizaría por una mayor densi-dad de información, que se manifi esta en estructuras oracionales subordinadas mucho más complejas.

Referencias citadasEn este primer tema introductorio, citamos solamente algunas obras de carácter general sobre el lenguaje. En los temas siguientes señalaremos las más específi cas de cada una de las habilidades comunicativas básicas.

BELINCHÓN, A., IGOA, J. M. y RIVIÈRE, A. (1992): Psicología del lenguaje. Investigación y teo-ría. Madrid: Trotta.

BÜHLER, K. (1985; 1934, 1.ª): Teoría del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.CAMACHO, S. y SÁENZ, O. (2000): Técnicas de comunicación efi caz para profesores y formadores.

Alcoy: Marfi l.CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (2000, 6.ª ed.): Enseñar lengua. Barcelona: Graó.GAUQUELIN, F. (1982): Saber comunicar. Bilbao: Mensajero.HELMSLEV, L. (1971): Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Madrid: Gredos.HOCKETT, CH. F. (1971): Curso de lingüística moderna. Buenos Aires: EUDEBA.LYONS, J. (1973): Introducción en la lingüística teórica. Barcelona: Teide.NUNAN, D. (1996): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge Univer-

sity Press.ROCA-PONS, J. (1973): El lenguaje. Barcelona: Teide.

EL DESARROLLO HISTÓRICO DE LA DIDÁCTICA2

Planteamos a continuación el desarrollo histórico de la Didáctica desde sus orígenes hasta la Escuela Nueva. La continuación, que podríamos defi nir como época contemporánea, será expuesta en un próximo tema.

2 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.


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1. Una primera aproximaciónEn una primera aproximación intuitiva, podríamos defi nir el sentido didáctico como aquella preocupación por formar a las personas de un modo favorecedor del aprendizaje y de su de-sarrollo. Como tal, esta inquietud se pierde en la noche de los tiempos. Es probable que se produjese desde los primeros momentos de la Civilización. Esta historia parte de la excepcio-nal capacidad humana para aprender a la vez que tenemos una profunda aptitud para mejorar lo aprendido, lo que explica la formidable evolución de la Humanidad desde sus inicios.

Es admisible que la transmisión y la construcción de la Cultura fuese inicialmente un procedimiento muy informal, es decir, basado en la percepción, la vivencia y la convivencia. Pero desde esos inicios hasta la actualidad, la historia de la Educación ha manifestado constantemente nuestra habilidad para explicitar los procesos de aprendizaje fortuitos y organizarlos de modo intencional. Después de todo, eso es convertir los aprendizajes infor-males en procesos educativos organizados.

Se han escrito ya numerosos libros sobre la Historia de la Educación. Mucho menos se ha producido sobre la Historia de la Didáctica. Del mismo modo que ha sucedido con las ciencias en general, la Didáctica como corpus científi co se ha ido desgajando de campos de estudio más amplios. Discernir en qué momento dejamos de hablar de Educación o de Pedagogía para hablar de Didáctica no es tarea fácil.

1.1. Las primeras manifestacionesDesde muy antiguo, encontramos manifestaciones literarias que se vienen encuadrando bajo el epígrafe de Didáctica en el que se incluyen epístolas, fábulas, cuentos, sátiras, cartas, apólogos o novelas (a modo de ejemplo, véase Díez Borque, 1977). En las culturas más antiguas de las que conservamos textos escritos, como la hebrea o la hindú, encontramos tratados orientados a la educación (el Panchatantra en la India, situado en el siglo V a. de C. o la Biblia, posiblemente nacida con Moisés alrededor del siglo XIII a. de C.).

Es obvio que, aún reconociendo la fi nalidad didáctica de muchas de estas obras como las fábulas de La Fontaine o de Samaniego, solemos hablar de Didáctica como corpus de conocimientos y de didactas como aquellas personas que la crean o desarrollan cuando sus composiciones tienen una función más especializada y explícita. Son obras que denomina-mos tratados, monografías, ensayos, manuales, artículos, etc. Repárese que eludimos hablar por ahora de la didáctica como Ciencia, admitiendo de ese modo cualquier consideración al respecto.

Sin embargo, cabe admitir que tuvo que haber un período de nuestra historia como disciplina en la que, sin manifestarse como tal, se practicaba. Ello difi culta nuestro trabajo, en cuanto tuvo que existir un corpus de conocimientos didácticos no escritos. Debemos asumir, por tanto, una cierta limitación en cuanto valoremos la existencia de la Didáctica a través de los escritos de los didactas. Por esa pauta, mientras no hay escritos, no hay Di-dáctica. Ello lleva a ciertas contradicciones. Una obra clásica sobre los ideales pedagógicos europeos (Biedermann y Tomasi, 1975) inicia su andadura con Vittorino da Feltre (1378-1446), es decir, en el Renacimiento italiano. Decididamente, venimos aplicando el principio atribuido a los medios de información modernos y a su capacidad de persuasión desde mucho antes: lo que no ha sido escrito, simplemente, no existe.

Claro que una posición alternativa como la que encontramos en la monografía de Dan-te Morando (1968) que inicia su recorrido en las antiguas culturas, que denomina período preclásico, analizando sucesivamente lo que considera Historia de la Educación con His-toria de la Pedagogía, no es menos comprometida. Pero seguramente nos permite compren-der mejor cómo hemos llegado donde estamos: como todas las ciencias aplicadas y com-plejas, la realidad de la Didáctica fue primero implícita y difusa para ir ganando un corpus propio, explícito, diferenciado y defi nido.

1.2. Los creadores de DidácticaLo cierto es que esta problemática no se limita a una sucesión temporal en las etapas ini-ciales, ya que se ha seguido dando y se sigue dando: es Didáctica lo que se escribe como


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tal sin tener en cuenta que son muchos más los que por su práctica, profesional o no, crean, generan y manifi estan el conocimiento didáctico. En ese sentido, puede resultarnos intere-sante una combinación del estudio de la Didáctica explícita o teórica que se manifi esta a través de los escritos con el estudio de la Didáctica implícita o práctica que se encuentra presente en la propia realidad educativa del día a día.

Dicho esto, conviene aclarar, para no caer en el error de la exclusión, que, desde un punto de vista disciplinar, cada nivel recubre al anterior pero no lo aniquila en modo algu-no. Por el contrario, todos ellos son formas lícitas de refl exión y de transmisión del cono-cimiento. Queremos decir que también en la actualidad son recursos de interés para la Didáctica la fábula, la parábola o el cuento y no deben considerarse fórmulas excluyentes o incompatibles con las formas disciplinares más científi cas y especializadas. Véase un símil geológico en el siguiente gráfi co.

2. Grandes períodos de la DidácticaSiguiendo estas refl exiones, creemos que podemos asumir tres grandes períodos en el de-sarrollo de la Didáctica:

2.1. Manifestaciones implícitas

Entendemos que son las primeras producciones que se han realizado y que de hecho se siguen dando en la práctica. Entre ellas, incluimos todas las creaciones que, en la Historia de la Literatura, se vienen incluyendo como Género Didáctico y que encontramos en todas las culturas desde los primeros tiempos. Sabemos que, de hecho, algunas de esas obras estaban destinadas a la formación de las personas como en el caso del Panchatantra desti-nado a la educación de los príncipes. Incluso cuando no encontramos formas escritas con-servadas, podemos recordar muchas manifestaciones de la cultura oral que de hecho se han transmitido de generación en generación con las consabidas aportaciones de cada una, como son los cuentos, las leyendas o algunas canciones.

No obstante, los mecanismos didácticos (entiéndase que al menos lo eran en su época) exceden con creces las creaciones verbales. Hemos refl exionado en otra ocasión sobre este hecho, habitual en todas las culturas (Feliz Murias, 1994). De ese modo, los nombres de lugares (toponimia), de las plantas (fi tonimia) o de personas (antroponimia) nos indican


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apego o rechazo de una forma casual; son una forma de crear interés o temor hacia ellos de modo que así se les transmite a los más jóvenes o a los recién llegados al lugar. Eviden-temente, estos mecanismos didácticos de transmisión de conocimientos, valores y habilida-des nacen con la Humanidad y permanecerán con nosotros hasta el fi nal.

Por otra parte, la Educación ha cobrado un peso cada vez más acentuado en nuestra Sociedad, logrando explicitar formas cada vez más estructuradas y complejas. Si tuviésemos que caracterizar la Didáctica implícita actual, es decir, la que se manifi esta en la práctica educativa actual, no dudaría en señalar algunos rasgos que se acentúan de forma directa-mente proporcional al nivel educativo que analicemos:

• Marcado formalismo y academicismo, basado esencialmente en sistemas de plani-fi cación abiertos en los niveles de concreción más generales pero muy poco fl exibles en la práctica del día a día que peca de una evidente dependencia del libro de texto como recurso básico sin el cual no se entiende la formación.

• Acentuación de la transmisión de conocimientos sobre otros aspectos y posibilida-des formativas, generando paralelamente sistemas de evaluación fundamentalmente escritos y fi nales, que distorsionan la fi nalidad misma de los sistemas educativos con-virtiendo la propia evaluación en un fi n en sí misma.

• Evidente disociación entre la cultura escolar y su propio contexto socio-cultural así como la práctica educativa y su dimensión refl exivo-teórica, llegando a contradic-ciones evidentes entre el contenido formativo y la realidad envolvente así como entre la orientación de la práctica y las indicaciones de la teoría.

Debemos resaltar que la Educación ha tomado cotas de protagonismo impensables en otras épocas. Ha ganado en peso, se ha enriquecido en formas y ha diversifi cado los con-textos de intervención. A la par de ese crecimiento práctico, ha crecido la demanda de asesoramiento y organización técnica y ello ha provocado un desarrollo sin iguales de la investigación y la construcción teórica. No obstante, nos hacemos una pregunta a modo de refl exión orientativa: ¿por qué este aumento de conocimiento teórico y científi co parece tener tan pocas repercusiones sobre la práctica del día a día educativo así como sobre las políticas administrativas en Educación?

2.1. Manifestaciones explícitasEntendemos por manifestaciones explícitas aquellas que se expresan abiertamente con la intención de crear o desarrollar un corpus de conocimientos para favorecer o facilitar la formación de las personas. Entendemos que nos movemos en este caso entre dos polos: el de las ideas o creencias y el del conocimiento empírico; la posición de los ideales por un lado y el del conocimiento científi co por otro.

2.1.1. El plano de las ideas o ideales

Mucho antes de que se crease un corpus de conocimientos denominado Pedagogía o Didác-tica, se realizaron planteamientos de cómo se debía educar o formar a las personas, sobre todo a las más jóvenes. Estas ideas se han recogido tradicionalmente en los manuales de Filosofía. Sobre ellas, han germinado los primeros brotes de lo que ya se ha denominado Pedagogía. No es éste el momento de desarrollar con precisión la historia completa de este fenómeno, pero debemos al menos citar los períodos que nos parecen más signifi cativos. Para ello, seguiremos el cronograma que establece Morando (1968), simplifi cándolo en gran medida.

a) Período preclásico

Como decíamos, en las culturas primitivas encontramos ya esbozos de propuestas didácticas aunque no siempre enunciadas como tal. A los ejemplos que hemos recogido con anterio-ridad, vamos a añadir otros dos: el caso de Confucio (siglo VI a. de C.) por su infl uencia y


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profunda huella en toda la Asía Oriental o el conocido caso de Esparta en la Grecia primi-tiva cuyos planteamientos formativos se podrían remontar hasta el siglo IX a. de C. (Moran-do, op. cit.). Estos ejemplos, al igual que los anteriores, tienen frecuentes ligazones a creen-cias religiosas, éticas y sociales. Salvo excepciones, suelen refl ejarse en tradiciones muy características y diferenciadas que han sido referentes por diversos motivos a lo largo de la Historia.

b) Período clásico

Tanto Grecia como Roma han sido referentes de honda infl uencia en el desarrollo cultural de toda la Europa occidental. De Grecia, seguimos citando y utilizando referencias de auto-res como Sócrates, Aristóteles o Platón (Altarejos y otros, 1989). Sigue sorprendiendo la actualidad de muchos de los preceptos o principios planteados, aunque sea para utilizarlos a modo de paradigmas o ejemplos. ¿Quién no menciona alguna vez en sus clases sobre la interacción didáctica la Mayéutica socrática? ¿Quién no acude alguna vez al símil de la tablilla de cera aristotélica para resaltar el papel mediador del educador/a? ¿Quién no se vería tentado de citar la anamnesis platónica para introducir el interés de la estimulación o del desarrollo de las capacidades de cada alumno/a?

En Roma, destacaron Cicerón por sus artes oratorias y Séneca que solemos citar con tanta facilidad: «Non scholae sed vitae discimus», «Multum, non multa» o «Docendo dis-citur»3. Una obra de didáctica cristiana, interesante por ejemplifi car las actitudes de las primeras comunidades cristianas respecto de la Educación y del conocimiento, escrita a caballo entre el siglo II y III, es el Pedagogo de Tito Flavio Clemente. Sin embargo, no se puede eludir un aspecto transcendental de la cultura romana por su repercusión en la edu-cación de toda Europa a lo largo de tantos siglos: la utilización de la Lengua Latina como lengua de conocimiento y de enseñanza. Nuestras universidades han nacido y crecido a la sombra de esta lengua; toda la producción del Saber se ha realizado durante siglos en latín. Éste es un buen ejemplo de la caducidad de un principio didáctico, en este caso basado en un ideal, cuya validez fue incuestionable durante largo tiempo.

c) La Edad Media

La Edad Media es una amplia época con injustas connotaciones de oscuridad y tinieblas, considerada impropiamente como etapa de transición entre la excelencia clásica y su rena-cimiento en la Europa occidental (Juliá Díaz, 1978). En la Península, se caracteriza por dos hitos relevantes: la presencia árabe a lo largo de casi ocho siglos y el desarrollo del sistema feudal como en el resto de nuestro contexto.

Es bien sabido el esfuerzo de los musulmanes en el desarrollo de las ciencias y de las artes así como en su divulgación. Entre el siglo VIII y el XI generaron en el Al-Andalus, especialmente de Córdoba, la capital omeya, un destacado centro para el estudio de la fi losofía, la cultura clásica de Grecia y Roma, las ciencias, la medicina, la astronomía, la física y las matemáticas. Cabe recordar la creación de las universidades de Al-Qarawiyin en Fez (Marruecos) en el año 859 y de Al-Azhar en El Cairo (970), considerada como la institución académica religiosa más antigua del mundo. El Islam mostraba de ese modo una apertura de miras muy superior a la del Cristianismo europeo, que intentaba resolver las tensiones internas entre la tradición más centrada en el desarrollo de la Sabiduría y las nuevas corrientes de pensamiento que de algún modo buscaban integrar en la Cristiandad el valor de la Erudición. Esa apertura en el conocimiento se manifestó, por ejemplo, en las grandes escuelas de traductores como la heredada en Toledo que permitieron la recu-peración de una gran parte del conocimiento de las culturas clásicas y que posibilitaron el asentamiento de grandes centros de estudio en los que germinarían las primeras univer-sidades europeas como la de Bolonia (1100) y París (1150) (Biedermann y Tomasi, op. cit.). Sin embargo, esa apertura contrasta con las metodologías didácticas islámicas tradi-

3 «No aprendemos para la escuela sino para la vida.»; «Mucho, no muchas cosas»; «Enseñando para apren-

der». Citado por Morando (op. cit., pp. 82-83)


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cionales centradas en la memorización y la recitación del Corán (Husen y Postlethwa, 1983).

Por lo demás, el desarrollo de la Didáctica en esta época se polariza en torno a los monasterios, las escuelas de caballería, los gremios de artesanos y las anteriormente citadas universidades. Los monasterios han jugado un papel importante en la conservación y trans-misión del conocimiento, tanto interna como externamente. Las escuelas de caballería y los gremios de artesanos tenían sus propios mecanismos de formación. Las universidades me-dievales desarrollaron el método de la lectio y disputatio (lección y discusión). Tenemos una muestra de su aplicación didáctica en Santo Tomás enunciando la hipótesis, su contra-rio, una respuesta y la refutación de las objeciones (Morando, op. cit.). Todas ellas mani-fi estan los ideales que eran propios de su condición.

d) El Humanismo Pedagógico

Fruto en buena medida del trabajo de las escuelas de traductores, se extiende el interés por la cultura clásica griega y romana. El espíritu renacentista de Vittorino da Feltre (1378-1446) introduce en las escuelas temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la educación física que superaban con creces las pautas del trivium y del quadrivium medie-vales. Esta nueva concepción humanista del saber se complementa con planteamientos me-todológicos que rechazan el saber libresco y proponen la actividad y la investigación como los promulgados por León Batista Alberti: «A mi parecer, el hombre ha nacido, ciertamen-te, no para pudrirse yaciendo, sino para permanecer haciendo.» (Citado por Morando, op. cit., p. 152). Esta crítica se hace patente especialmente en los ensayos de Montaigne. De esta época, son también las novelas del género didáctico dignas de mención; se trata de Pantagruel y Gargantúa de Rabelais.

En Erasmo de Rótterdam, destacan algunas concepciones didácticas que encontramos en sus obras en las que sostiene un método similar a las técnicas actuales de enseñanza, como la importancia de la educación física, critica la disciplina severa e insiste en estimu-lar el interés de los alumnos. Tuvo especial infl uencia en Luis Vives, valenciano que se suele integrar como fi gura de transición al Realismo, y expresó la importancia educativa de los problemas concretos de la vida, el interés de conocer la mente humana y la relevancia de atenerse a la naturaleza.

Erasmo o Vives también pueden enmarcarse en un denominado Realismo Humanista (op. cit., p. 170), caracterizado por mantener el estudio de las disciplinas clásicas pero cambiando su fi nalidad. «El conocimiento parece ser de dos especies, de las cosas y de las palabras. El de las palabras es el primero, pero el de las cosas es el más importante.» (Eras-mo, citado por Morando, op. cit., p. 171). Con ello, Erasmo, reconociendo el valor del conocimiento de los libros, lo supera y defi ende la necesidad de buscarlo en las cosas mis-mas. De Vives, rescataría su preocupación por los problemas concretos de la vida, incidien-do de ese modo, en la línea de su amigo y maestro Erasmo, en la importancia de vincular la escuela a su entorno y al entorno de sus alumnos.

2.1.2. El plano del conocimiento científi co

Es ésta una cuestión difícil de resolver en la que intervienen muchos factores como la mis-ma concepción de Ciencia que propugnamos para la Didáctica. Encontramos algunos auto-res que se han pronunciado sobre este tema. Por ejemplo, Rosales (1988, p. 20) sostiene que:

Esta dimensión, científi ca, de la Didáctica, se manifi esta en los grandes intentos de siste-matización del saber sobre el área. Ratke, Locke, Herbart y Willmann, entre otros, se suelen citar como autores destacados en el intento de sistematización y fundamentación científi ca del saber didáctico.

Mantenemos que en adelante la tendencia general de la concepción del conocimiento va a permitir plantear la Escuela, espacio privilegiado para su construcción y transmisión,


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desde un prisma más fundamentado y empírico. Es cierto que se mantienen los dos ante-riores sustratos pero diversos elementos van a cambiar. El realismo pedagógico puede aca-so considerarse como el primer movimiento que desciende a buscar un conocimiento de otra naturaleza e invierte en cierto sentido la relación dialéctica que se venía produciendo entre teoría/fi losofía y práctica/realidad.

Hasta ahora, parecía que predominaban los principios sobre la práctica misma, la fi lo-sofía sobre la realidad. La mayor parte de los autores citados hasta ahora así como la mis-ma naturaleza de las etapas descritas se basan principalmente en tendencias, dogmas o principios fi losófi cos, ideológicos o políticos. También hemos visto propuestas prácticas con frecuencia. Sin embargo, la presentación que se hace de ellas y el discurso que origina no utiliza claves pedagógicas o didácticas; son frecuentemente fi losófi cas como en el caso de Sócrates o de Santo Tomás. Éste es un hecho importante que se explica por la ausencia de un marco propio para el conocimiento pedagógico, en primera instancia, y didáctico, en otros casos que hemos descrito. Esto nos ha obligado a ubicar nuestras propuestas en un marco más afín, como es el de la Filosofía. No es casualidad que esta tendencia se mantu-viera bien entrado el siglo XX, refl ejándose, por ejemplo, en las titulaciones que licenciaban a los titulados en el estudio del Hecho Educativo en España: Licenciado en Filosofía y Letras.

A partir de este momento, especialmente con la misma aparición de la palabra Didác-tica en Ratke y Comenio así como con la tendencia general a un cambio de paradigma en la concepción, construcción y transmisión del conocimiento, podemos pensar en un cambio de enfoque de la Escuela y de las ciencias que se preocupan de su estudio. Es cierto que se mantendrá la tendencia, muy clara por ejemplo en Comenio o Ratke, a enunciar principios que no siempre se ven ratifi cados por la experiencia práctica de su aplicación. Sin embargo, pensamos que tanto sus enunciados como las fuentes que las inspiran son la práctica edu-cativa aunque, como en el caso del moravio, apoye sus afi rmaciones en constantes citas y argumentaciones bíblicas. A nuestro entender, son más una estrategia para legitimar sus propuestas que la fuente real de las mismas. Es obvio que en su contexto, la fi abilidad y legitimidad del conocimiento se movían en otros parámetros que no son los nuestros y desde ese prisma debe analizarse su trabajo, no desde el nuestro.

Por tanto, siguiendo en la línea planteada, pensamos que, a la vez que se van a seguir produciendo manifestaciones implícitas por una parte e idealistas por otra, se empieza a generar una nueva dinámica que fundamenta su conocimiento de forma más rigurosa, la presenta en clave pedagógica y se denomina a sí misma Didáctica.

a) El realismo pedagógico

El peso e importancia de esta etapa realista va, por tanto, más allá de un simple cambio de propuestas o de principios ya que abre las puertas a una pedagogía más científi ca. Ello es así gracias al interés por el conocimiento directo de la realidad, y, por tanto, a una promo-ción de nuevos métodos en la construcción y en la transmisión del conocimiento, basándo-lo en la experiencia sensible y la observación de los hechos. Del mismo modo que el co-nocimiento escolar se ha de modifi car, el propio conocimiento de la realidad escolar cambia de orientación.

• El realismo empirista

Constituyen un primer grupo relevante de autores realistas, los situados en un cierto empi-rismo como Bacon, Ratke o Comenio. El primero es conocido por su defensa del método inductivo como fuente originaria y genuina del conocimiento. Ratke es el primero en utili-zar la palabra Didáctica (Nassif, op. cit., p. 80) y con sus planteamientos didácticos sobre la secuencia temporal, la fuente sensible del conocimiento o el uso de la lengua materna, se adelantó al más conocido Comenio. Sin embargo, permítasenos detenernos en esta sin-gular fi gura.

Desde una clara posición doctrinal cristiana, que se refl eja en las citas constantes de la Biblia en su obra más conocida, la Didáctica Magna (1640), el moravio expone algunos de


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los principios didácticos que cristalizarán hasta la actualidad. Aunque debemos reconocer que esos mismos enunciados se encuentran en otros autores, creo que debemos recordar con especial interés a éste por el título de su obra. En ella podemos leer:

Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino tam-bién como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fi nes de las más principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error (Comenio, op. cit., p. 24).

¿No es esto la compreensividad? Esto expresa su idea: enseñar todo a todos. Aunque también aclara que ello no conlleva que todos podamos alcanzar el grado máximo de co-nocimiento sino que, lejos de un exagerado enciclopedismo, ha de posibilitar «juzgar mo-destamente y aplicarlo con prudencia».

Otro aspecto de actualidad se encuentra en las páginas 22 y 23 de la obra citada:

No existe ninguna razón por la que el sexo femenino (y de esto diré algo en especial) deba ser excluido en absoluto de los estudios científi cos (ya se den en lengua latina, ya en idio-ma patrio). Es también imagen de Dios, partícipe de su gracia y heredero de su gloria; está igualmente dotado de entendimiento ágil y capaz de la ciencia (a veces superiores a nues-tro sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar saludables consejos a los Reyes y los Príncipes, para la ciencia de la Medicina y otras cosas saludables para el humano linaje, le encomendó la profecía y se sirvió de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos.

En ello, denotamos la defensa comeniana de la universalización de la educación para todos, sea cual fuese su capacidad, procedencia o sexo. Este afán no tendrá, sin embargo, el efecto deseado, como hemos podido comprobar durante décadas enteras en nuestro país.

Asimismo, recogemos uno de los pilares del diseño u organización curricular: la tem-poralización y gradación de los aprendizajes. En las páginas 53 y 54 de su escrito, encon-tramos el siguiente fragmento de interés:

También debe el agricultor sujetarse a grados en sus operaciones: es necesario que haga la zanja, escoja el tronco, lo transplante, practique las incisiones, haga el injerto, tape las hendiduras, etc. nada de lo cual puede omitir ni anteponer una cosa a otra. Y de este modo, guardando estrictamente esta gradación, no puede menos de tener éxito la obra. (...)

Así, pues:I. El núcleo de los estudios debe distribuirse cuidadosamente en clases, a fi n de que los

primeros abran el camino a los posteriores y les den sus luces.II. Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes, día

y hora tenga su particular ocupación.III. Debe observarse estrictamente la extensión del tiempo y el trabajo para que nada

se omita ni se trastorne nada.

El autor de la Didáctica Magna postula los rasgos centrales de lo que entiende por Educación, que podría perfectamente constituir un esbozo de un diseño curricular y orga-nizativo de su modelo de Escuela, lo que nos reafi rma en tomarlo realmente como iniciador de la Didáctica como tal. Los aspectos descritos explicitan la universalidad, la fi nalidad, la edad óptima, el método, la naturaleza del conocimiento, la dedicación en tiempo y la ratio de los educadores/as.

Sin embargo, hemos afi rmado que Comenio buscaba una fundamentación a sus princi-pios. Terminamos esta breve incursión en el mundo de la Didáctica comeniana enunciando el decálogo de fundamentos en el que basa su Didáctica. Todos ellos parten de las leyes de la Naturaleza, en una clara y decidida orientación del conocimiento de la Escuela, no sólo del conocimiento en la Escuela:


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I. La Naturaleza aprovecha el tiempo favorable.II. La Naturaleza prepara la materia antes de empezar a adaptarle la forma.III. La Naturaleza toma para sus operaciones los sujetos a propósito, o también para

hacerlos aptos los prepara antes adecuadamente.IV. La Naturaleza no se confunde en sus obras, procede claramente en cada una de

ellas.V. La Naturaleza empieza todas sus operaciones por lo más interno.VI. La Naturaleza parte en la formación de todas sus cosas de lo más general y termi-

na por lo más particular.VII. La Naturaleza no da saltos, sino que procede gradualmente.VIII. La Naturaleza así que comienza no cesa hasta terminar.IX. La Naturaleza evita diligentemente lo contrario y nocivo.X. La Naturaleza ejecuta todas las cosas con uniformidad.

Cada uno de estos fundamentos va precedido de unos ejemplos observados de la natu-raleza, analiza la relación que ello tiene con la Educación y enuncia las consecuencias di-dácticas correspondientes. Ni decir tiene que muchos de ellos siguen vigentes como el primer día o, al menos, seguimos sosteniéndolos. De nuevo, nos resulta difícil aceptar que la exposición responda a la génesis misma de su propuesta. Pensamos que se trata más bien de una estrategia expositiva y argumentativa, es decir, que ha intentado justifi car los prin-cipios elaborados con anterioridad, lo que, por otra parte, no le resta valor. Esos principios, por otra parte tan prácticos y practicables, han tenido que salir del conocimiento desarro-llado a lo largo de su formación y de su trabajo como educador y, seguramente, de muchas horas de discusión con sus colegas.

Por todo ello, Comenio nos parece un buen punto de partida para la consideración de la Didáctica como ciencia tanto por el propio autor y la presentación de un corpus didácti-co fundamentado como por el cambio de rumbo contemporáneo en el planteamiento de la Escuela y del conocimiento de la misma.

• El realismo disciplinario

Otro de los puntales del Realismo es Locke que expone en La Conducta del Intelecto la fi nalidad de la Educación:

(...) no es hacer perfecto al muchacho en una u otra ciencia, sino abrir y disponer la men-te de modo que se haga capaz de asimilar cualquier ciencia a la que quiera dedicarse (Morando, op. cit., 182).

Con ello, el inglés manifi esta su posición respecto de dos aspectos que siguen centrales en toda nuestra Didáctica contemporánea: la primacía del proceso de aprendizaje sobre el contenido y la polivalencia de la formación básica. El primero de ellos viene generando la discusión sobre el valor del conocimiento por sí mismo, desde épocas muy anteriores como hemos visto, y está íntimamente ligado al que planteaba Comenio respecto de la naturaleza del conocimiento en cuanto uno trata del tipo de conocimiento a enseñar y el otro de las operaciones que se han de realizar. Esta dualidad se manifi esta curiosamente en la diversidad de designaciones que tenemos para las áreas de conocimiento como son materia, que indica claramente la naturaleza del contenido, y disciplina, que tiene su origen en el aspecto formal del contenido. La segunda cuestión nos centra sobre la posibilidad de una formación poli-valente, que venimos denominando en nuestra época básica o de base, y sobre la capacidad de transferir los aprendizajes escolares a otras situaciones de la vida. Ambas son cuestiones esenciales en los tiempos que corren.

Sin embargo, este énfasis lockiano en el proceso ha contribuido a generar un espíritu formal no sólo en la formación sino también en las relaciones durante la formación. Aunque tiene raíces muy anteriores, puede verse en él la fuente principal del estilo inglés de ense-ñanza formal en el que la formación moral exige un estricto cumplimiento del orden y del rigor. Ésta es, por otra parte, una de las cuestiones que se mantienen siempre abiertas en nuestras aulas: el tipo de relación y de trato que deben mantener los alumnos/as entre sí y con sus profesores/as.


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b) El naturalismo

El realismo, tal y como vimos, hizo un esfuerzo por fundamentar la Educación en la reali-dad. Recordemos el esfuerzo de Comenio por justifi car su propuesta didáctica y organiza-tiva de las escuelas en las leyes de la Naturaleza. Ello abrió las puertas al naturalismo pe-dagógico del siglo XVIII.

Este naturalismo se revela asimismo como la aplicación de la razón al conocimiento y la superación de los convencionalismos o prejuicios que la Sociedad mantenía en todas sus dimensiones. Los enciclopedistas son una clara manifestación de esta tendencia que desem-boca en una Escuela realista, aconfesional y tutelada por el Estado.

Sin embargo, es quizás el autor de El Emilio quien expresa mejor lo que es el natura-lismo pedagógico. Para Rousseau, la naturaleza es la única directriz segura. La Sociedad, con sus convenciones, sus arbitrariedades, sus falsedades y sus agresiones, no puede servir de parámetro convincente. Se necesita una fuente auténtica: ésa es la Naturaleza. Ello con-lleva buscar un desarrollo que preserve lo natural del discípulo y proporcionarle experien-cias que pongan de relieve lo natural del entorno.

La perspectiva emiliana dará lugar a nuevas corrientes pedagógicas posteriores que perdurarán hasta la actualidad, como el acentuado paidocentrismo o el más genérico disci-pulocentrismo que asume la Didáctica contemporánea: hablamos de intereses, necesidades, orientación, interacción, aprender haciendo, autonomía, etc. Todos ellos ponen de manifi es-to que el alumno/a es el centro del proceso de formación. La misma idea de que la Escue-la puede ser motor de cambio social parte del supuesto de que el modelo social no es el adecuado y no debe servir de espejo para la Educación. Aunque no exentos de problemas prácticos, los planteamientos rousseaunianos deben tenerse en cuenta para la comprensión de buena parte de nuestros postulados actuales.

c) El psicologismo pedagógico

El desarrollo de la Didáctica, como vemos, se enmarca en el desarrollo general del pensa-miento. Sin embargo, tiene un peso especialmente relevante como fruto de los cimientos planteados por Rousseau, el nacimiento y organización de la Psicología como ciencia. En todo lo que denominamos con ese nombre, merecen principalmente nuestra atención la Psicología Evolutiva y la Psicología del Aprendizaje.

Hemos visto en reiteradas ocasiones enunciados que expresan la necesidad de conside-rar estos dos polos: por una parte, que el alumno/a crece y se desarrolla y, consecuentemen-te, no tiene las mismas necesidades y posibilidades formativas en todas las edades; por otra, no somos simples recipientes que el maestro/a ha de llenar, sino que se precisa organizar, presentar y seleccionar adecuadamente el contenido formativo y las actividades de apren-dizaje. El propio Comenio es un buen ejemplo de lo que decimos. Como veremos en el capítulo que sigue, las Ciencias Psicológicas ocupan un lugar esencial en las Ciencias de la Educación. En efecto, la preocupación por la Psicología nos lleva a elaborar propuestas didácticas y organizativas adecuadas. Podemos decir que constituyen un corpus de conoci-miento determinante.

Pestalozzi es un buen referente de la tendencia psicologista de la Didáctica, y decimos Didáctica expresamente para resaltar su preocupación por fundamentar y construir un mé-todo adecuado y universal. Para ello, parte de la naturaleza psíquica del discípulo. Este afán de fundamentar los principios didácticos en la realidad continúa en la línea iniciada por Comenio y otros. Esta vez el énfasis se pone en la persona que aprende, no en los conteni-dos, ni en el modelo de persona y sociedad a desarrollar.

Sin embargo, es a principios del siglo XIX, con Herbart, que culmina esta tendencia a la fundamentación psicológica de los principios didácticos. El alemán no duda en recuperar la idea aristotélica de la tabla de cera que graba la experiencia, asumiendo de ese modo una responsabilidad educativa plena en el desarrollo de las personas, que no puede relegarse a factores innatos. Distingue inteligentemente fi nalidad y medios, siendo la primera respon-sabilidad de la Ética, mientras la segunda es objeto de la Psicología. Con ello limita las posibilidades de estudio y de desarrollo de la metodología didáctica al conocimiento psico-lógico que tengamos de los sujetos.


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Este protagonismo, aunque llevado a extremos en su caso, ha permanecido presente hasta nuestros días en los que se asume sin lugar a dudas la necesidad de formación, cono-cimiento y consideración de la Psicología, en las dos dimensiones citadas (aprendizaje y evolución), para una intervención educativa. De ese modo, es relevante la presencia de estas disciplinas en los planes de formación de los educadores de todos los niveles y ámbitos, excepción hecha de los/as docentes universitarios/as a los que curiosamente se les obvia esa capacitación, con los resultados conocidos por todos.

Con todo, debemos, además, reconocer en los postulados herbartianos la reducción de las potencialidades humanas a su estadio más neutro. Distanciándose de la base pestalozzia-na o rousseauniana según la cual el ser humano es bueno por naturaleza y sólo el medio nos desvirtúa, aparece ya en Herbart lo que se consolidaría en el Conductismo clásico, por ejemplo en Skinner. La naturaleza humana ni es buena ni es mala, la infl uencia exterior lo hace uno u otro según se plantee. También queremos destacar en él el embrión de lo que hoy conocemos como Constructivismo. Es un mecanismo básico de aprendizaje la posibi-lidad de rechazo o aceptación de una nueva sensación o representación en las precedentes. La adecuada selección y presentación de las experiencias cobra entonces un protagonismo esencial en la Didáctica de la clase.

Herbart es otro de los autores que suelen citarse como «fundador de la pedagogía cien-tífi ca» (Luzuriaga, 1976, p. 203). De él, dijo Ortega y Gasset:

Por encima de toda duda, está que nadie antes que Herbart consigue llevar el caos de los problemas pedagógicos a una estructura sobria, amplia y precisa de doctrinas rigurosa-mente científi cas. Nadie antes que Herbart toma sobre sí completamente en serio la faena de construir una ciencia de la educación (citado por Luzuriaga, op. cit., p. 204).

d) El romanticismo

Junto al anterior movimiento, debemos reseñar la existencia de otras formas de plantear la intervención didáctica. En efecto, el pensamiento de Kant origina un nuevo idealismo en el que la concepción del conocimiento, a priori y a posteriori, se enriquece y cobra una nueva dimensión el deber y la libertad. Desarrollando estas ideas, Fichte postula la predominancia de la autoeducación que lo lleva a negar la bipolaridad entre educador y educando. Esta idea de proximidad y hasta de identidad se mantiene hasta nuestros días como puede verse en la relación dialógica que defi ne Freire (1970).

Sin embargo, es quizás Froëbel el autor que mejor ejemplifi ca la Didáctica romántica. Firme defensor de la actividad creadora espontánea, ve en el juego la forma expresiva más genuina del niño y, por tanto, el medio más adecuado para su desarrollo. Sus kindergarten refl ejan asimismo sus ideas sobre la importancia de la acción en el aprendizaje y sobre la preparación de recursos específi camente didácticos como los “dones”.

e) La fundamentación experimental de la Didáctica

El desarrollo de las Ciencias Experimentales genera un marco epistemológico y metodoló-gico que deja en evidencia la tradición de otros planteamientos para el conocimiento de la realidad como el utilizado por los didactas. Esta presentación de nuestro saber ha sido ca-lifi cado de «preceptista» (Morando, p. 276) aunque admite que su estado más puro fi naliza con el Renacimiento. Hemos propugnado en este proyecto una tesis similar y este epígrafe nos da pie a plantear un nuevo motivo: no es de recibo limitar el conocimiento didáctico al puramente experimental y negar la posibilidad de otras formas de conocimiento, al menos tan legítimo y lícito. Sin embargo, es común la aceptación de las fases de desarrollo más experimentales de las ciencias en general para decidir su consistencia como tales. Este precepto, que parece por otro lado muy lógico y fundamentado, da por supuesto otro axio-ma: la naturaleza del conocimiento. Aceptar que una Ciencia, sea la que sea, nace con la metodología experimental es asumir que el conocimiento de esa Ciencia sólo es legítimo —sólo es científi co— cuando es experimental. Y ello, no me cabe duda, es asumible y ha de ser axiomático en muchas de ellas. No creo que en nuestro campo sea tan obvio y por ello me permito difi cultar, o al menos aplazar, ese beneplácito.


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Sin embargo, en el siglo XIX, el auge del Positivismo había acentuado esa tendencia. Como no fuimos capaces de aplicar de inmediato la metodología experimental a nuestro campo, empezamos por buscar a fundamentar nuestra actividad sobre otras áreas que habían alcanzado la consideración y aceptación entre la Comunidad Científi ca. Son fundamental-mente tres las bases que suelen acaparar nuestra atención en esa época: la Psicología —como ya venía sucediendo—, la Biología y la Sociología. Digamos de paso que las tendencias no son excluyentes y que de esa fundamentación se esperaban métodos consecuentes y con-gruentes.

Observemos, no obstante, que el planteamiento difi ere bien poco del que había hecho dos siglos antes Comenio: él también fundamentaba su Didáctica en las leyes que, según él, regían la Naturaleza. Tanto en un caso como en otro, el carácter científi co —o realista en su caso— la legitimidad de los principios propuestos se busca en otras ciencias o campos, cuyo conocimiento ha evolucionado y mejorado a lo largo del tiempo.

La línea biológica se refl eja en autores como Demoor y Jonkheere que defendían el estudio del desarrollo infantil para deducir de ello los métodos y técnicas más adecuados. Obsérvese que los estudios muy posteriores de Gesell no se apartan en gran medida de ello.

Los planteamientos sociológicos han generado una amplia corriente de pensamiento pedagógico, aunque no siempre estrictamente didáctico, pero de hondas infl uencias en la Didáctica. Entre ellos, debemos citar a Durkheim, Natorp y Dewey. Son muchas las expe-riencias prácticas que ha generado esta orientación de la Educación.

Finalmente, la Psicología ha seguido ocupando un papel central en la fundamentación de las propuestas didácticas por motivos obvios: el desarrollo de sus métodos, la divulgación de muchos de sus autores y descubrimientos y su implicación directa en los procesos edu-cativos, tanto en el aprendizaje como en el desarrollo. Son muchos los nombres asociados a este protagonismo: Spencer, Binet o Claparède.

f ) La Escuela Nueva

Recogemos bajo esta denominación un importante movimiento integrado por autores y prácticas didácticas muy diversas que desarrollan y aplican muchos de los principios enun-ciados anteriormente y fundamentados sobre las bases científi cas que hemos citado. Se suelen incluir en él el Plan Dalton, el Sistema Winnetka, Cousinet, Kilpatrick, Decroly y Montessori, entre otros (Rosales, op. cit.). Se recogen asimismo de forma aditiva los diver-sos principios didácticos que iluminan estas experiencias y autores: actividad, individuali-zación, socialización, globalización, juego, manipulación, etc.

Sin embargo, resulta difícil buscar elementos comunes a todos ellos. Por ello decimos que se suelen enunciar de forma aditiva, no de modo sintético, los principios en los que se basan. Si buscásemos en esta dirección, encontraríamos acentuadas preocupaciones por el desarrollo metodológico, una convicción de la necesidad de mejorar el proceso de formación entroncándolo con concepciones más científi cas. Ello comporta un cambio en los papeles de alumnos/as y profesores/as que llevó a agruparlos bajo el nombre de Escuela Activa (Ferrière, 1933). Desde ese punto de vista la Educación Nueva, como la denomina Luzu-riaga (1943), se sitúa de pleno en las preocupaciones didácticas.

Según este último autor (1976), podemos distinguir cuatro momentos en el desarrollo del movimiento de la Educación Nueva (véase la tabla de la página siguiente).

De este modo, la Escuela Nueva tendría un especial protagonismo en la primera mitad del siglo XX, aunque es cierto que se mantienen sus ecos hasta la actualidad. Muchos de sus autores siguen siendo modelos didácticos como Montessori o Decroly, sus principios siguen siendo bases de la formación didáctica de los maestros (véanse, por ejemplo, Zabalza, 1990 o Rosales, op. cit.) y algunos han generado verdaderos movimientos globales como el Mo-vimiento Cooperativo de la Escuela Popular, inspirada en Freinet, o, de forma más general, los Movimientos de Renovación Pedagógica en España.


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Referencias citadasALTAREJOS MASOTA, F. y otros (1989): Filosofía de la educación hoy. Madrid: Dikynson.BIEDERMANN, A. y TOMASI, T. (1975): Ideaux pedagogiques européens (dos tomos). París: Edi-

ciones Larrousse.COMENIO, J. A. K. (1986): Didáctica Magna (traducción de Saturnino López Peces; Introducción

de Mariano Fernández Enguita). Madrid: Akal. (Primera edición en checo: 1632; primera edición en latín: 1640). Versión electrónica disponible en http://www.universidadabierta.edu.mx

DÍEZ BORQUE, J. M. (1977): Comentario de textos literarios: método y práctica. Madrid: Player.FELIZ MURIAS, T. (1994): La educación para la prevención en la familia. Comunicación presentada

en el Congreso Internacional sobre la Familia, celebrado en Santiago (A Coruña), 26-28/10/1994.FERRIÈRE, A. (1933): La escuela activa. Madrid: Beltrán.FREIRE, P. (1970): Pedagogia do Oprimido (manuscrito em português de 1968). Río de Janeiro: Paz

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el desarrollo de la educación. Barcelona: Miracles.NASSIF, R. (1958): Pedagogía General. Buenos Aires: Kapelusz.ROSALES, C. (1988): Didáctica. Núcleos fundamentales. Madrid: Narcea.ZABALZA BERAZA, M. A. (1990): Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico.

En A. MEDINA y M. L. SEVILLANO: Didáctica Adaptación. El currículum: fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. Madrid: UNED.

LA PROFESIÓN DE EDUCADOR SOCIAL4

1. Las raíces de la educación social

1.1. La pedagogía socialUna larga tradición de pedagogos/as viene insistiendo en la dimensión social de la Educa-ción. Algunos de los considerados pedagogos sociales son Paul Nartop (1854-1924) con su

4 Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

Período Característica Ejemplos

1.ª 1889-1900 Creación de las primeras escuelas

• Abbotshome de Reddie• Bedales de Badley• Hogares de la Educación en el Campo de Lietz• École das Roches de Desmolins

2.ª 1900-1907 Formulación de nuevas ideas y teorías

Escuela y Sociedad de Dewey

3.ª 1907-1918 Creación y publicación de los primeros métodos ac-tivos

• Montessori• Decroly• Plan Dalton• Sistema Winnetka• Método de proyectos de Kilpatrick

4.ª 1918-1945 Difusión, consolidación y ofi cialización

• Creación de asociaciones• Nuevos métodos (Cousinet, Freinet, Petersen...)• Grandes reformas educativas: Rusia (1918), Ale-

mania y Austria (1919), Italia (1923), etc.


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obra Pedagogía social (1899), Émile Dukheim (1858-1917) con su obra Educación y so-ciología (1922) y John Dewey (1859-1952) con sus obras Escuela y Sociedad y Democra-cia y Educación.

De algún modo, recogen una línea de pensamiento que tiene su raíz en la propia defi -nición social del Ser Humano que encontramos a lo largo del pensamiento occidental desde Aristóteles (384-322 a. de C.) («animal político» en Ética a Nicómaco) a Heidegger (1889-1976) («ser-con-los-otros» en Ser y Tiempo, 1927). Son muchas las corrientes, los autores y los puntos de vista que se ven implicados en este aspecto, pero todos resaltan la vincula-ción e incidencia recíproca del medio social sobre la Educación.

1.2. El cambio de consideración de la educaciónPor otra parte, se venía insistiendo con frecuencia cada vez mayor en la idea de que la Educación no sólo se desarrolla en la Escuela, lo que cristalizó en uno de los principios de la Pedagogía del siglo XX: el principio de Educación Permanente. Sin embargo, este prin-cipio se encuentra enunciado ya en Las Leyes de Platón (428-347 a. de C.), Comenio (1592-1670) o Condorcet (1743-1794) (Debesse y Miliaret, 1986). Según esta base, aprendemos a lo largo de toda nuestra vida, la formación no se limita a los períodos de escolarización; se prolonga a lo largo de toda nuestra vida consciente. Ello nos ha conducido a comprender que no sólo existe Educación institucionalizada, sino también aprendizaje espontáneo, es decir, no sometida a organización intencional.

A la vez, hemos tomado conciencia de que nuestro Saber es limitado: en el tiempo, en la cantidad y en la calidad. Por ello, es preciso actualizar, renovar, cambiar, adquirir o sus-tituir nuestros conocimientos, valores y formas de actuar. Ello nos ha llevado a crear espa-cios de formación post-escolares que cubren facetas tan diversas como el ocio, la atención a personas desatendidas o indefensas, la actualización profesional, las formaciones com-pensatorias, etc. Todo ello, al no estar ubicado en la Escuela, se denomina Educación No Formal. A diferencia de la Educación Formal, no tiene por fi nalidad la consecución de un título académico. En la actual sociedad tecnológica, la caducidad de nuestra formación se manifi esta con mayor celeridad y se deja notar tanto en el plano personal como en el aca-démico como en el profesional.

1.3. La educación como soluciónPor otra parte, y del mismo modo que ha sucedido en otras muchas profesiones y ámbitos de intervención como el área de la Salud, las formas de trabajo se han reforzado o reorien-tado hacia modalidades en mayor medida preventivas, es decir, enfocadas hacia la anticipa-ción y la evitación de los problemas antes que a su solución. El propio concepto de preven-ción ha ganado en complejidad y amplitud. A modo de ejemplo, podemos ver las modalidades de prevención defi nidas por Bisquerra Alzina (1992):

• La prevención primaria: tiene por objeto evitar que aparezca un problema en una determinada población. La prevención primaria es la forma más genuina y efi caz de prevención; se anticipa y previene que se llegue a la situación problemática.

• La prevención secundaria o detección temprana: intenta reducir el tiempo de duración del problema. Se intenta normalizar la vida de los afectados y reincorporarlos a su situación inicial con medidas que eviten la recaída. Esta forma ya no evita la aparición del problema y parte de una situación de hecho que se intenta reintegrar.

• La prevención terciaria: muchas veces no es posible reintegrar la situación inicial de las personas implicadas. El caso del SIDA que hemos analizado en otro lugar es un ejemplo palpable y reciente (Feliz y Ricoy, 2002). En estos casos, se pretende generar mecanismos de rehabilitación que faciliten el mantenimiento e integración de las per-sonas en su medio y vidas del modo más normalizado posible, a sabiendas de que no es posible una restitución o reintegración total de la normalidad.

Nos hemos detenido en el concepto de prevención, aplicable por otra parte a todos los ámbitos y dimensiones de la vida y de la sociedad, para percatarnos del nacimiento de una


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nueva orientación y fi losofía de las políticas de planifi cación e intervención sobre la pobla-ción que parte de planteamientos formativos de forma central o complementaria a otras medidas.

2. Las profesiones de intervención social

2.1. ¿Qué es un educador/a social?Todo ello confl uye en manifestar la necesidad de formadores de naturaleza y capacitación diferentes a las fi guras clásicas como el maestro/a o el profesor/a de instituto o universidad. Se precisa un profesional de difícil defi nición capacitado para intervenir en situaciones muy variadas.

En este inmenso campo de trabajo, que se escapa de la defi nición clásica de educación académica, situamos al Educador/a Social, como un agente de formación que interviene en procesos formativos no académicos o, al menos, cuya fi nalidad inmediata no es la conse-cución de un título académico o el desarrollo de un currículo formativo ofi cial (lo que, en el caso español, podríamos situar al amparo de la LOGSE).

¿Cómo interviene entonces el Educador/a Social en este tan amplio campo de trabajo? En la guía de la carrera editada por la UNED (2002, p.21), se indica que el título de Diplo-mado en Educación Social está orientado a

Proporcionar una formación científi ca adecuada en los campos de la educación no formal, educación de adultos, inserción social de personas desadaptadas y minusválidas, y en la acción socio-educativa propiamente dicha.

Y más adelante, se anticipan posibles campos de trabajo para esta nueva fi gura:

— Elaboración y evaluación de programas de atención a poblaciones de riesgo.— Diseño y aplicación de programas de atención a personas con discapacidad.— Diseño, aplicación y evaluación de proyectos socioeducativos dirigidos a personas en situación de exclusión social.— Diseño y aplicación de programas de atención a personas mayores.— Desarrollo de las capacidades requeridas por la sociedad de la información y de las nuevas tecnologías.— Promoción de la vida asociativa y del tejido social.— Coordinación y gestión de recursos institucionales.— Promoción de la adquisición de conocimiento, actitudes y destrezas de acuerdo con las necesidades emergentes de la sociedad.— Diseño, aplicación y evaluación de programas de habilidades sociales, de crecimiento personal y de educación para el ocio y tiempo libre.— Diseño, aplicación y evaluación de programas para el conocimiento y conservación del medio ambiente.— Formación para el desarrollo comunitario.— Educación multicultural y para la convivencia. (Op. cit., p. 22.)

Ello se resume en un marco general dedicado al Diseño, aplicación y evaluación de proyectos o programas formativos de índole no formal, por tanto, se hace hincapié en el papel de una fi gura centrada en la organización más que en la intervención misma; enten-demos que la aplicación no conlleva intervención necesariamente. Si se dijese claramente desarrollo de un programa o intervención en un programa, salvaríamos las ambigüedades. De hecho, como veremos posteriormente, el Plan de Estudios refuerza estas habilidades frente a las necesarias para la intervención directa.

Desde nuestro punto de vista, es necesario pensar con más realismo las posibilidades de colocación de nuestros titulados. Después de todo, generar gran número de diplomados y no pensar en darles oportunidades de trabajo es malgastar el esfuerzo y los recursos ade-más de engañar a las personas que se titulen en este ámbito. Una fi gura centrada en el di-seño, la aplicación y la evaluación como se propone se solapa directamente con la fi gura del Pedagogo o del licenciado en Ciencias de la Educación. Por ello, pensamos que el


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educador social debe poder actuar en los dos niveles mencionados, que son complementarios y que no necesariamente tienen que ser realizados por la misma fi gura profesional:

• Diseño, elaboración, promoción, organización, evaluación y/o investigación de pro-cesos formativos no formales o informales.

• Participación e intervención directa en el desarrollo de dichos programas de forma-ción.

Aunque el primer pilar es compartido con la fi gura del pedagogo/a como hemos men-cionado, el segundo se orienta mucho más claramente aunque tampoco exclusivamente al educador social. Aún así, esta relación analizada desde el punto de vista universitario me-rece una revisión en mayor profundidad. Por ello, pasamos a analizar otras titulaciones que intervienen en el mismo campo.

2.2. La evolución de la fi gura del trabajador/a socialEn el ámbito universitario, debemos hacer mención a la Diplomatura de Trabajo Social. La defi nición clásica que limitaba las funciones del trabajador social a una labor asistencial marcaba una distancia signifi cativa respecto de la intervención actual. En la línea de lo que indicábamos anteriormente, la fi gura del trabajador social (antes asistente social) se ha refor-zado con componentes más preventivos y un tipo de intervención más global que nos remite a formas de actuación colindantes con las educativas. A modo de ejemplo, podemos retomar las funciones descritas por González Soto, Guasch García y Ponce Alifonso (1995, p. 234):

a) Información: dar a conocer los servicios y recursos existentes, asesorar a la pobla-ción sobre sus derechos y deberes, etc.

b) Individual y familiar: detectar situaciones de necesidad y/o de riesgo, actuar sobre las causas para evitar la aparición de problemas, provocar procesos de autodesarrollo de manera que la persona se valga por sí misma, determinar los casos susceptibles de ayuda domiciliaria, seguir y evaluar el proceso de intervención, etc.

c) Comunitaria: proponer sistemas para favorecer la participación social, fomentar el asociacionismo, promocionar el voluntariado, encontrar soluciones colectivas para proble-mas individuales, etc.

d) Gestión y organización: aplicar y ejecutar los programas propuestos, sugerir cam-bios o reformas en los Servicios Sociales para una mejora cualitativa y cuantitativa de la realidad social, etc.

e) Promoción e investigación: estudio y conocimiento de la realidad social, elaboración de programas de actuación, participar en la planifi cación general de Servicios Sociales, etcétera.

f) Coordinación: promover el trabajo en equipo, integrar todas las acciones que se lleven a término a través de los programas, hacer de intermediario entre la institución y el usuario, etc.

g) Documentación: realizar informes periódicos y una memoria general del servicio, informar a la administración, etc.

Con ello, observamos cómo las funciones iniciales de esta titulación han derivado hacia planteamientos más abiertos y globales, basados o vinculados necesariamente en propuestas formativas. Éste es de nuevo un caso en el que se manifi esta la pluridimensionalidad en las participaciones profesionales y epistemológicas en la detección, información y planifi cación de las intervenciones en el ámbito social, pero inevitablemente también pone de manifi esto la necesidad de una fi gura que se especialice en las actuaciones de carácter formativo, tan-to como fi gura de coordinación y fundamentación técnica en la fase previa de diseño, como posteriormente en la fase de desarrollo e intervención en sí misma. Ése pudiera ser el papel del educador social.

2.3. Otras titulaciones del mismo campo de intervenciónPero las titulaciones no se limitan hoy en día al mundo universitario. Existe una gran gama de títulos tanto en el ámbito académico como en el no formal. En el ámbito académico,


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además de las dos titulaciones mencionadas y que ciertamente nos han de preocupar por convivir y desarrollarse en el mismo espacio formativo universitario, debemos mencionar el gran desarrollo que están teniendo en nuestro contexto las nuevas titulaciones de Forma-ción Profesional, especialmente los ciclos formativos de grado medio (acceso con el título de Graduado de Educación Secundaria) y superior (acceso desde el título de Bachiller-LOGSE). Entre los actualmente ofrecidos encontramos diversos que solapan de algún modo nuestra Diplomatura, sobre todo los tres Ciclos de Grado Superior de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, sobre todo considerando sus competencias generales asignadas: Animación Sociocultural, Educación Infantil e Integración Social5.

También encontramos solapamientos más suaves en otras dos familias profesionales: Actividades Físicas y Deportivas con los ciclos formativos de Grado Medio de Conducción de Actividades Físico-deportivas en el Medio Natural y de Grado Superior de Animación de Actividades Físicas y deportivas6, así como en Hostelería y Turismo con el ciclo forma-tivo de Grado Superior de Animación Turística7.

También debemos mencionar las titulaciones que diversos organismos de la Adminis-tración del Estado expiden como resultado de procesos de formación más o menos extensos como los títulos de Monitores y Directores de Tiempo Libre que son necesarios por ahora para participar como monitor/a o dirigir un campamento de verano.

Otro sector de formación en creciente estructuración es el de los cursos de Formación Ocupacional orientados a diversos ámbitos en cuyo catálogo encontramos cursos como Técnicas actuales de animación turística, Agentes de desarrollo local, Sensibilización am-biental, Agentes dinamizadores del medio rural, Educación del tiempo libre, GPS en los servicios de turismo activo y aventura y Monitor sociocultural, entre otros.

Todas estas titulaciones o formaciones asignan en mayor o menor medida competencias profesionales de formadores en ámbitos no formales, de modo que será necesario plantear-se los límites de intervención. Estas titulaciones tienen la característica de ser más concre-tas que la Educación Social por lo que podrían proponerse como fi guras para el desarrollo de actuaciones específi cas, bien individuales, bien en equipos de trabajo que podrían coor-dinar los Educadores Sociales.

2.4. La construcción de una identidad propiaEn la Guía de la Carrera (2001), se indican de modo orientativo algunas salidas profesio-nales del Educador Social: equipos multiprofesionales, animación sociocultural en centros culturales, entidades sociales, Instituciones Penitenciarias o de rehabilitación, la Adminis-tración Pública en las áreas de juventud, cultura y bienestar social, el ámbito de la atención a la infancia y menores en confl icto (equipos de atención, centros de intervención en traba-

5 Las competencias generales asignadas a cada ciclo son:

Animación Sociocultural: Programar, organizar, dinamizar y evaluar proyectos de intervención social enca-

minados al desarrollo social, aplicando técnicas de dinámica de grupos y utilizando recursos comunitarios, cultu-

rales y de ocio y tiempo libre.

Educación Infantil: Programar, intervenir educativamente y evaluar programas de atención a la infancia, apli-

cando los métodos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo autónomo de los niños y niñas de 0 a 6

años, organizando los recursos adecuados.

Integración Social: Programar, organizar, desarrollar y evaluar las actividades de integración social, valoran-

do la información obtenida sobre cada caso y determinando y aplicando las estrategias y técnicas más adecuadas

para el desarrollo de su autonomía personal e inserción ocupacional. 6 Las competencias generales asignadas a cada ciclo son:

Conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural: Conducir a clientes en condiciones de segu-

ridad por senderos o zonas de montaña (donde no se precisen técnicas de escalada y alpinismo) a pie, en bicicleta

o a caballo, consiguiendo la satisfacción de los usuarios y un nivel de calidad en los límites de coste previstos.

Animación de actividades físicas y deportivas: Enseñar y dinamizar juegos, actividades físico-deportivas re-

creativas individuales, de equipo y con implementos, y actividades de acondicionamiento físico básico, adaptán-

dolos a las características del medio y a las de los participantes consiguiendo la satisfacción del usuario y un nivel

competitivo de calidad, en los límites de coste previstos. 7 Las competencias generales asignadas a este ciclo son: Administrar pequeñas empresas, áreas o departa-

mentos de animación, defi nir, promocionar y adaptar la programación general de actividades, y coordinar y eje-

cutar actividades de animación turística.


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jo de prevención, intervención en el medio familiar, etc.), equipos de prevención con po-blaciones de riesgo (alcoholismo, drogodependencias, etc.), equipos de atención a personas con discapacidad, desarrollo comunitario, promoción social, voluntariado, asociacionismo, ONG y cooperación al desarrollo, centros, entidades y organizaciones del tercer sector, educación de personas mayores, atención a migrantes y en programas de inserción laboral, actividades de educación ambiental, turismo sostenible, etc. y fi nalmente el desarrollo local y comarcal.

Desde la perspectiva de la intervención, es decir, del desarrollo de la práctica de las funciones del Educador Social, podemos observar que todas ellas vienen siendo desarrolla-das por otras fi guras más o menos defi nidas que denominamos animadores/as, monitores/as, educadores/as, voluntarios/as, formadores/as, y una larga lista de denominaciones bajo las que se identifi can profesionales de formaciones muy diversas, cuando no personas sin for-mación específi ca para la tarea desarrollada. Aunque no se puede excluir la intervención de otros profesionales en los campos de intervención propios de Educador Social, es obvio que sólo la creación de una identidad singular podría generar un espacio específi co de trabajo para esta fi gura y asegurar de ese modo su continuidad, siempre y cuando podamos trans-mitir a los que nos rodean —tanto población como responsables políticos e instituciona-les— el interés que tiene esta titulación.

Ello nos plantea un problema estratégico: construir la imagen social de esta fi gura pro-fesional, es decir, dar a conocer a la comunidad qué es un Educador Social, para qué es útil, en qué puede intervenir, cómo puede contribuir al desarrollo social y comunitario, por qué se deben crear puestos específi cos para ellos/as, etc. En defi nitiva, se trata de generar una identidad propia, a la vez desmarcada e integrada, en el conjunto polisémico y variopinto de titulaciones a las que hemos aludido.

A nuestro entender, no se trata de elaborar un aparato propagandístico de promoción, sino basar ésta en la misma intervención de los nuevos titulados contribuyendo a generar un valor añadido a su contratación del mismo modo que ha sucedido con los trabajadores sociales o los psicólogos terapeutas. Pensamos que la formación inicial del Educador Social ha de enfocarse dentro de estos parámetros que pasan sin lugar a dudas por generar una capacitación profesionalizada y profesionalizadora, pensada para permitir la intervención en contextos y momentos muy diversos, pero también promotora de un estilo, un quehacer, una forma de actuar y de entender la intervención que fecunde la sensibilidad comunitaria y genere una fi gura aceptada porque es valiosa, válida y valorada.

3. La formación inicial del educador social

3.1. El componente didáctico-organizativo en la diplomaturaLa Diplomatura de Educación Social fue establecida por el Real Decreto 1420/1991 de 30 de agosto (BOE de 10 de octubre de 1991). Cada universidad ha desarrollado una pro-puesta a partir de esta parte mínima exigida por la legislación general. La Universidad Nacional de Educación a Distancia la implanta mediante el Real Decreto 1414/2000 de 21 de julio (BOE 4-8-00). A pesar de que la UNED contaba con la licenciatura de Ciencias de la Educación y una amplia experiencia de cursos de diversa naturaleza, especialmente el PFP (Programa de Formación del Profesorado), las nuevas titulaciones pedagógicas8 que se han implantado ofrecen una nueva difi cultad en nuestra Universidad: la formación práctica de los estudiantes. Este hecho no tenía precedentes y plantea un cambio en la orientación de la formación en una entidad territorialmente tan extensa y que afecta a un volumen de per-sonas tan importante (estudiantes, profesorado y aparato administrativo). Además, es de reseñar que se trata de una Diplomatura, es decir, una titulación de ciclo corto, frente a la tradición de la UNED en carreras de ciclo largo.

Una vez aprobada la titulación para esta Universidad, se regula su Plan de Estudios de la Diplomatura por la Resolución de 24 de enero de 2000 de la Universidad Nacional de

8 Además de la Educación Social, se ha implantado la licenciatura de Pedagogía y la licenciatura de 2º ciclo

de Psicopedagogía, ambas con período de Prácticum.


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Educación a Distancia (BOE de 9 de febrero de 2000) y el inicio de sus enseñanzas queda autorizado por la Orden de 7 de noviembre de 2000 del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (BOE de 28-11-00). El curso 2001-2002 es el primero de las tres nuevas titula-ciones pedagógicas de la UNED.

En la parte troncal y obligatoria de la titulación en esta universidad, encontramos las siguientes disciplinas del área de Didáctica y Organización Escolar:9

Asignatura Tipo Duración CR.

Didáctica General Troncal Anual 10

Educación Permanente (1/2)9 Troncal Anual 5

Intervención Educ. Prob. Fund. Desadapt. Social (1/5) Troncal Anual 2

Programas de Animación Sociocultural (1/2) Troncal Anual 5

Psicología Social y de las Organizaciones (1/2) Troncal Anual 5

Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (1/3) Troncal Cuatrimestral 1,67

Diseño de Programas de Desarrollo Social y Cultural Obligatorio Cuatrimestral 5

Comunicación Educativa y Cultura Popular Obligatorio Cuatrimestral 5

Evaluac. Agent. y Ámbitos de Interv. Socio-Educ. Obligatorio Cuatrimestral 5

Total 43,67

Cuenta con 10 asignaturas, de las que cinco son anuales. Suma 43,67 créditos, de los que 6 son troncales (28,67 créditos). El peso del área en la parte común de la titulación es importante puesto que la proporción es de 43,67/125, es decir, aproximadamente el 34,94 por 100. Si comparamos las áreas implicadas, observamos que es con creces la más impli-cada:

Asignatura Créditos %

Didáctica y Organización Escolar 43,67 34,94

Teoría e Historia 34,5 27,6

Métodos y Diagnóstico 17 13,6

Otras áreas 26,5 23,86

Total 125 100

En el tramo optativo, el área de Didáctica y Organización Escolar cuenta con tres dis-ciplinas: Educación y Trabajo de la Mujer, Currículo Abierto y Conocimiento del Medio y Currículo y Organización de Instituciones para la Educación de Personas Adultas. La pro-porción de esta oferta no se corresponde con lo que cabría esperar por su peso en el con-junto de la Diplomatura. La proporción en las optativas es 3/13, es decir, el 23 por 100, bastante menos de lo que le corresponde respecto de su peso en la totalidad de la Diploma-tura.

9 La proporción indica que se comparte con otra(s) área(s). En ese caso, se divide el número de créditos por

el número de áreas.


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Si analizamos el ámbito que se dibuja con las disciplinas de nuestra área, podemos echar en falta algunos puntos de interés. Para ello poodemos partir de la propuesta de refl exión de Zabalza (1990) sobre la complejidad de los hechos educativos. Según este autor, los campos de intervención didáctica son:

• La planifi cación y desarrollo curricular.• El análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje.• El diseño, seguimiento y control de innovaciones.• El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas.• Procesos de formación y desarrollo del profesorado.• Programas especiales e instrucción.

Hemos tratado de desarrollarlos todos de algún modo en esta Didáctica General aunque nos preocupa la responsabilidad que se le da a esta disciplina en cuyo seno se desarrollan la mayor parte de estos contenidos. Además de otras aportaciones que planteamos, creemos que se debería focalizar el aspecto del desarrollo profesional quizás con una asignatura cuatrimestral en la que se tratase la identidad profesional, la profesionalidad, la deontología y la ética profesional, el desarrollo profesional, etc. Estos aspectos son de suma relevancia para una profesión naciente que busca a ganarse un campo de intervención con un alto grado de intrusismo. La buena capacitación para un trabajo profesionalizado es la mejor garantía para que instituciones y sociedad acepten la importancia de una intervención pro-fesional estable, fundamentada y sólida.

3.2. Una propuesta de itinerarios para la Educación Social

Como hemos anticipado, pensamos que debería ampliarse el margen para la formación que decide el propio estudiante. Si se quieren evitar los problemas de la libre confi guración o no se desea que exista una variabilidad descontrolada, se podría buscar una fórmula mixta creando itinerarios de modo que los estudiantes pudiesen elegir entre un cierto grupo de optativas orientadas para la intervención en un ámbito determinado. Lograríamos una mayor especialización (bien se sabe que el que mucho abarca, poco aprieta) a la vez que se respe-taría en mayor medida las preferencias de los estudiantes. Los susceptibles problemas or-ganizativos que se podrían temer en una Universidad presencial no tendrían cabida en nuestro caso al tratarse de una formación a distancia.

Aunque esta diversifi cación debería estudiarse con mayor sosiego, en una primera aproximación, nos parece más acertado especializar por las fi nalidades de las intervenciones antes que por la edad de los colectivos atendidos. Parece más fácil formar para atender las necesidades formativas a personas de diferentes edades con la misma fi nalidad (enseñar a leer o realizar un campamento, por ejemplo) que formar para intervenir con un colectivo determinado (por ejemplo, de mayores o de niños) en todas las fi nalidades posibles.

Por otra parte, parece más coherente una preparación para la intervención sobre colec-tivos territorialmente agrupados en comunidades, dado que es la forma habitual de los asentamientos humanos y esas comunidades suelen plantear problemas y necesidades co-munes que justifi can una intervención centrada en fi nalidades, independientemente de que el desarrollo de la misma se realice con agrupamientos por edades y hasta por sexos.

Desde este punto de vista, tres son los ejes que nos parece que podrían confi gurar estos itinerarios:

• Intervención para el ocio y el tiempo libre

En nuestra sociedad, el crecimiento de la proporción de tiempo sin ocupaciones ha crecido y tiende a crecer. La línea del desarrollo social parece crecer en paralelo a la del tiempo libre. Ello plantea nuevas demandas y preocupaciones para las familias y las instituciones. El ocio no es simple descanso. En un medio cuyo desarrollo se basa en buena parte en la libre competencia, el consumo de bienes y el uso de servicios también forman parte del ocio y superan con creces los límites de las necesidades básicas. Las familias y las institu-


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ciones tienen que preocuparse por desarrollar propuestas de ocio que contribuyan al desa-rrollo personal y social de los más jóvenes, así como a la integración y plenitud de las personas mayores. Los propios centros formativos, las asociaciones y organizaciones socia-les, así como las instituciones municipales y autonómicas tenderán a consolidar sus progra-mas y ofertas para cubrir los tiempos vacíos de los ciudadanos de todas las edades, a la par que se consolidará cada vez más la oferta privada. Todas ellas son salidas de interés para los Educadores Sociales.

• Intervención para la integración, la cohesión y el desarrollo comunitarios

La sociedad moderna se caracteriza por el crecimiento de las diferencias internas. Aunque hablamos de mundialización (o del anglicismo globalización), las diferencias se acrecientan: mientras sigue habiendo sectores reducidos a los mínimos recursos, las camadas más pu-dientes tienen cada vez más. Además del peligro de fractura interna, ello provoca movi-mientos migratorios cada vez más importantes, tanto en número como en distancias reco-rridas. Se acrecientan no sólo el número de personas que se desplazan sino que lo hacen desde lugares más lejanos, por lo que también sus culturas son más diversas y diferentes. A ello se suma la aparición de bolsas de pobreza y marginalidad internas como los consu-midores de drogas ilegales, los mayores solitarios o los parados sin asistencia social. Las instituciones y las organizaciones sociales deben construir estructuras capaces de intervenir tanto internamente respecto a colectivos de personas que tienden a crear bolsas de margi-nación por sus diferencias ideológicas, culturales, sociales, etc. como externamente procu-rando generar el desarrollo en los países de origen de las poblaciones migrantes.

• Intervención para el desarrollo educacional de contextos no educativos, los medios de comunicación e Internet

En nuestro mundo actual, la preocupación por la formación excede claramente los centros formativos. Como hemos comentado, el mismo concepto de prevención ha llevado a nume-rosas instituciones que tradicionalmente no eran consideradas como formativas a integrar entre sus formas de actuación líneas de trabajo basadas en la educación y la formación como modos de intervención. En esa línea hemos visto evolucionar a los centros de salud, centros penitenciarios, centros asistenciales, centros laborales, etc. Además, son muchas las insti-tuciones u organizaciones que sin ser educativas han considerado así mismo esta modalidad de trabajo para completar, desarrollar o reorientar su concepción tradicional. Así por ejem-plo, se ha desarrollado un nuevo concepto de museos, bibliotecas, jardines botánicos, par-ques zoológicos, etc. con nuevas pretensiones y objetivos claramente orientados a la pro-moción, la divulgación y la formación. En todos esos espacios, pensamos que el Educador Social tiene un lugar de desarrollo.

A ello, debemos añadir el desarrollo de los medios de comunicación y una especial referencia a Internet como medios lícitos y consolidados de formación. En todos ellos, el Educador Social tiene que encontrar una vía de desarrollo profesional en los ámbitos for-mativos no formales que le son propios.

3.3. La Educación Social en el Espacio Europeo de Educación SuperiorEl Espacio Europeo de Educación Superior o proceso de Bolonia es una reforma de la formación universitaria que propone unos cambios orientados a:

• La movilidad efectiva de los titulados y profesionales.• La equivalencia de las titulaciones universitarias.• La mejora de la formación universitaria.• La orientación a la capacitación profesional de los titulados universitarios.

Para ello, las universidades desarrollan un protocolo donde se describe la titulación justifi cando el perfi l del titulado, la tradición de la fi gura, las demandas sociales, los refe-rentes existentes, etc. Este diseño se basa en una defi nición del título (que se denomina


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grado) por las competencias que deberán alcanzar sus titulados, es decir, por las capacida-des terminales que deben desarrollar. Estas competencias son de tres tipos:

• Las competencias genéricas, que son comunes a todos los titulados universitarios, por ejemplo, la capacidad de comunicarse con efectividad.

• Las competencias de rama, que son comunes a un conjunto de titulaciones de la mis-ma rama de conocimiento según establece el Gobierno10, por ejemplo, la capacidad de promover el desarrollo social equilibrado.

• Las competencias específi cas, que son propias del grado que se defi ne, por ejemplo, la capacidad de diseñar, desarrollar y evaluar un proyecto de intervención educativa, en el caso de un Educador Social.

El diseño de los nuevos títulos tiene muy pocos requisitos y exigencias ofi ciales. Cada universidad puede proponer los títulos que decida pero serán sometidos a un proceso de verifi cación para su aceptación y sometido a evaluación una vez que se pongan en marcha. La entidad que realiza este proceso de verifi cación y evaluación es la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación: www.aneca.es).

Una de las claves de la reforma son los ECTS (European Credit Transfer System), una unidad de media del tiempo dedicado por el estudiante para su formación. Un ECTS equi-vale a un tiempo de formación de 25 a 30 horas, incluyendo todas las tareas que necesita un estudiante: clases, estudio, prácticas, investigaciones, tutorías, visitas, trabajo de grupo, etcétera. Una asignatura cuatrimestral tiene 5 o 6 ECTS, según decida la universidad.

Dado que existen muy pocos requisitos, las universidades deben justifi car y fundamen-tar sus propuestas. Para ello, además de proporcionar datos sobre la necesidad de la titula-ción, la colocación de los egresados (titulados), la tradición de la titulación, etc., deben buscar referentes, es decir, otras instituciones, organismos o experiencias que avalen sus peticiones. Por ejemplo, colegios profesionales, asociaciones de usuarios/as, organismos internacionales, revistas o publicaciones del sector, investigaciones que avalan la necesidad del título, etc.

En España, son de especial interés y, por tanto, son referentes privilegiados dos inves-tigaciones:

• Los libros blancos de la ANECA, que son estudios prospectivos de lo que podrían ser una serie de grados diseñados por competencias (http://www.aneca.es/activin/acti-vin_conver_LLBB.asp), entre los que hay uno de Pedagogía y Educación Social.

• El proyecto europeo Tuning, en el que han participado numerosas universidades eu-ropeas y que ha proporcionado datos muy interesantes en la mayoría de los sectores de una encuesta entre profesores, estudiantes, titulados y empleadores valorando las competencias básicas de sus titulaciones (http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html).

3.4. Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y EducaciónOtro referente es la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación (http://www.uned.es/decanoseducacion/). Entre los documentos que han aportado al debate está su perfi l y competencias para Pedagogía y Educación Social11. El perfi l que proponen para el Educador Social es:

10 REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

universitarias ofi ciales. Se establecen cinco ramas de conocimiento, perteneciendo la Educación a la d):

a) Artes y Humanidades.

b) Ciencias.

c) Ciencias de la Salud.

d) Ciencias Sociales y Jurídicas.

e) Ingeniería y Arquitectura.11 Primeras orientaciones para la defi nición de los grados de educación social y de pedagogía. Acuerdo de

la Comisión Permanente de la Conferencia de Decanos y Directores de Magisterio y Educación. Sesión de 6 de

marzo de 2008 celebrada en la Universidad Complutense de Madrid


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El educador/a social es un/a profesional que realiza una intervención socioeducativa con personas y en sus contextos, con el fi n de que logren su desarrollo personal y social, su integración y participación en la comunidad en diferentes ámbitos sociales. Desempeña con otros profesionales una función de intervención social y educativa en contextos sociocomu-nitarios.

Y las competencias que sugieren para este grado son:

1. Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados, políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación.

2. Identifi car y emitir juicios razonados sobre problemas socioeducativos para mejorar la práctica profesional.

3. Comprender la trayectoria de la Educación Social y la confi guración de su campo e identidad profesional.

4. Diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de acciones so-cioeducativas.

5. Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención socioeducativa en diversos contextos.

6. Diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario.7. Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa.8. Aplicar metodologías específi cas de la acción socioeducativa.9. Intervenir en proyectos y servicios socioeducativos y comunitarios.10. Promover procesos de dinamización cultural y social.11. Mediar en situaciones de riesgo y confl icto.12. Formar agentes de intervención socioeducativa y comunitaria.13. Diseñar e implementar procesos de evaluación de programas y estrategias de in-

tervención socioeducativa en diversos contextos.14. Gestionar y coordinar entidades, equipamientos y grupos, de acuerdo a los dife-

rentes contextos y necesidades.15. Dirigir y coordinar planes, programas y proyectos socioeducativos.16. Supervisar, planes, programas, proyectos y centros socioeducativos.17. Asesorar en la elaboración y aplicación de planes, programas, proyectos y activi-

dades socioeducativos.18. Asesorar y acompañar a individuos y grupos en procesos de desarrollo socioedu-

cativo.19. Elaborar e interpretar informes técnicos, de investigación y evaluación sobre ac-

ciones, procesos y resultados socioeducativos.20. Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre características, necesidades y

demandas socioeducativas.

4. La profesionalización de la Educación SocialAunque parezca una tautología, la profesionalización es una de las claves de la consolidación de una profesión. Para ello, vamos a revisar cinco puntos de apoyo.

4.1. Colegios y asociaciones profesionalesEl asociacionismo es un signo de organización y, con ello, de refl exión, unidad de acción, fuerza colectiva, representatividad y autorregulación. Los colegios profesionales marcan, además, otro punto de infl exión al reforzar la autoridad y voz de los órganos reconocidos ofi cialmente. En España, contamos incluso con la Federación de Colegios Profesionales de Educación Social.

4.2. Espacios de difusiónEl espacio central que articula la voz de los Educadores Sociales es la Web Eduso.net (www.eduso.net) que depende de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) y sirve de centro neurálgico para la información y divulgación de los recursos, experiencias y encuentros del sector. El portal cuenta además con un boletín regular que informa de las novedades.


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Las publicaciones son voces del colectivo, informadores especializados, emisores de avisos, espacios para compartir, divulgadores de las experiencias y motivadores de la acción. Todas las publicaciones han empezado a recoger los trabajos y experiencias de educadores sociales, pero quizás sea más frecuente encontrarlos en revistas de Pedagogía Social. Pode-mos citar:

• Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI).• Consejo General de Colegios Ofi ciales de Educadoras y Educadores Sociales.• Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES).• Colegios de Educadoras y Educadores Sociales de Cataluña, Galicia, las Islas Balea-

res, la Región de Murcia, la Comunidad Valenciana, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Andalucía, Aragón y País Vasco.

• Asociaciones Educadores Sociales de Extremadura, Madrid, Asturias, Murcia, Cana-rias (hay dos), Navarra, La Rioja, Ceuta y Melilla.

4.3. Congresos y encuentrosAnualmente, se celebra el Congreso Estatal de las Educadoras y Educadores Sociales, que quizás sea el encuentro de más envergadura en España. A nivel internacional, se celebra el AIEJI World Congress. Además, se celebran numerosas jornadas, cursos y encuentros de carácter autonómico y local.

4.4. InstitucionalizaciónCuando las instituciones reconocen a una profesión, se afi anza su consolidación. Un sínto-ma de que el trabajo social, la psicología o el magisterio son profesiones asentadas es que las instituciones demandan esos titulados. Tanto las públicas como las privadas, a través de oposiciones o de concursos respectivamente, seleccionan profesionales cuando identifi can con claridad que sus competencias profesionales resuelven con claridad sus funciones o necesidades. Las oposiciones, por ejemplo, generan una expectativa de estabilidad funcio-narial, un reconocimiento del Estado (en cualquiera de sus niveles) y una cadena de servi-cios en torno a su preparación. Algunas comunidades autónomas han empezado a convocar plazas de Educadores Sociales para diversos destinos, tanto en centros educativos formales como en otros contextos relacionados con la intervención social. Del mismo modo, los ayuntamientos y las ONGs han visto el interés de esta profesión, a pesar de todos los pro-blemas que engendra un perfi l tan generalista como el que se ha ofrecido hasta ahora desde las universidades. De ahí que aboguemos por la creación de perfi les, itinerarios o especia-lidades que permitan consolidar formas de hacer más especializadas y, por tanto, actuacio-nes más efectivas.

4.5. El saber hacerSin embargo, nos parece que tan importante como todo lo expuesto para la profesionaliza-ción son otras claves que queremos tratar:

• La formación específi ca, tanto inicial como continua, en este caso, porque permite completar y especializar la inicial que sigue siendo muy general.

• La titulación propia diseñada sobre la base de competencias profesionales reales de intervención.

• El desarrollo de un corpus científi co ligado al sector de la Educción Social, con tra-bajos, estudios e investigaciones especializadas.

• La consolidación de un universo valoral y actitudinal propio que se plasme en un Código Deontológico efectivo, compartido y conocido.

• El desarrollo de acciones que manifi esten el compromiso de los profesionales con los problemas más acuciantes de la sociedad actual y su implicación en los proyectos que los aborden desde las plataformas más diversas.


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• La consolidación de la imagen social de la profesión, no sólo para otros profesionales, instituciones y medios de comunicación, sino para la población en general.

• El fortalecimiento de la socialización del saber hacer profesional, su debate y su di-vulgación basado en el diagnóstico, el diseño, los protocolos de intervención y la evaluación.

Referencias citadasANECA (2004): Libro Blanco del Título de grado en Pedagogía y Educación Social (I). Disponible

en http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_pedagogia1_0305.pdfANECA (2004): Libro Blanco del Título de grado en Pedagogía y Educación Social (II). Disponible

en http://www.aneca.es/activin/docs/libroboanco_pedagogial2_0305.pdfGONZÁLEZ, J, y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Disponible en

http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdfZABALZA BERAZA, M. A. (1990): Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico.

En A. MEDINA y M. L. SEVILLANO: Didáctica Adaptación. El currículum: fundamentación, diseño, desarrollo y evaluación. Madrid: UNED.

LOS RECURSOS12

De todo educador/a y en especial de toda persona que trabaja en lo social, se debe poder decir que es «un hombre/mujer de recursos». Hay quienes parece que nacen con esa habilidad, todos los demás la hemos de adquirir, ir lográndola poco a poco. Incluso esas personas que parecen poseer innata esa forma de personalidad, sólo tienen desarrollada alguna faceta de lo que implica el disponer de recursos: los aspectos restantes los deberán cultivar. Tener una somera visión de lo que es el mundo de los recursos te ayudará a acabar poseyendo muchos, todos los posibles, y, especialmente aquellos que más se adaptan a tu personalidad.

Nota: En esta sección no volveremos a aludir a ambos géneros: usaremos el masculino genérico.

1. Forma de estudiarLa forma de trabajo va a consistir en lo siguiente: Comienzas por la lectura de los siguientes relatos. A continuación se te ofrecerá una breve clasifi cación de los recursos. Mas tarde, se te pedirá que clasifi ques y comentes los recursos contenidos en varios nuevos relatos (co-mentar y describir mientras se clasifi ca). Aunque encuentres alguna clasifi cación comentada de cada uno, procura no leerla sin haber emitido previamente tu propio criterio justifi cado.

2. Ejemplos de recursosHace poco, un experto tuvo que dar una conferencia sobre algunas facetas de la creatividad en la Universidad de Lérida. Comenzó pidiendo a los asistentes que perdieran un rato en improvisar algo que permitiese apagar la luz de la sala (los interruptores se encontraban en la puerta) accionando desde la mesa del orador cuando se fuese a usar el cañón de proyec-ción. Los asistentes entraron en el juego y buscaron con qué. De entre las varias ideas que se aportaron se recurrió a éstas: alguien comentó que había visto sacar tiras de una bolsa de plástico, que, si se cortan en una dirección concreta, se pueden estirar y resultan muy largas y resistentes. Otro encontró cinta adhesiva, otro sacó el clip metálico de su bolígrafo. En doce minutos (los minutos de cortesía que a veces se espera para comenzar) estaba listo y probado el «invento»: al tirar de una cuerda (hechas con tiras de bolsa) se encendían las luces; al tirar de la otra se apagaban. Está claro que el «invento» de las cuerdas era más

12 Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.


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bien inútil, pero sirvió para que a lo largo de la conferencia fueran constantes las referencias al acto de resolución del problema de apagar y encender la luz, ya que se trató, además de la creatividad, el pensamiento tecnológico, las propuestas de trabajo, los procedimientos de autogestión en la resolución de problemas, el método de proyectos, etc. Todo el auditorio reconoció que el tiempo perdido inicialmente, permitió que las ideas aterrizasen en hechos reales gracias al despilfarro inicial de tiempo dedicado a una actividad ejemplifi cante.

¿Por qué recurrió a este sistema? Porque se sentía incapaz de lograr sólo con palabras que su auditorio se imaginase las fases y el interés de una propuesta de proyecto de traba-jo. En otras palabras: lo hizo por una carencia personal. Desde el punto de vista del educa-dor el recurso siempre palia una carencia o potencia una habilidad.

a) Juego dramático

El mismo día en que Pedro de San Luis tenía que dar una clase sobre legislación para mo-nitores de tiempo libre, otro profesional impartía la misma enseñanza a otro grupo similar de futuros monitores. Pedro hizo dos grupos, el primero adoptaba el rol de responsables de un campamento que lo querían instalar en un pueblo norteño. El segundo se suponía que eran miembros del ayuntamiento de ese mismo pueblo, que ponían todas las trabas posibles a la realización del campamento. A ambos grupos les proporcionó varias copias de la nor-mativa legal. Cada grupo disponía de seis minutos para aportar su solicitud y las alegacio-nes en contra o en pro. Los turnos de seis minutos se fueron sucediendo alternativamente durante todo el tiempo que duró la sesión.

El otro profesional que exponía las mismas enseñanzas de legislación lo hizo mediante el método magistral, consistente en contar los principales artículos de la ley que afectan a estas instalaciones.

Casualmente pudimos oír los comentarios de alumnos de ambos grupos. Los del méto-do magistral acabaron preguntando al profesor si no había una forma más amena de expo-ner ese tema. Su respuesta casi literal fue: «La ley es así. ¿O queréis que yo me invente una ley más divertida?». Los alumnos del método dramatizado no querían terminar la sesión. Comentaron a Pedro que no sólo conocían muy bien la legislación, sino que habían apren-dido algo mucho más importante: cómo enseñar.

Ambos conferenciantes tenían la misma carencia: se enfrentaban a una materia árida. Uno de ellos la llevó a cabo con su capacidad oratoria; el otro no se fi ó de sus dotes y prefi rió complementarlas con un recurso.

Si el catálogo de habilidades que pueden adornar a un educador es muy numeroso, se comprende que los recursos tendrán que ser casi infi nitos, puesto que cada habilidad puede ser ayudada por muchos recursos diferentes.

Daremos la defi nición de recurso algo más adelante. Debemos desconfi ar de las defi ni-ciones: son letra muerta. Sólo tendrán interés si son capaces de dinamizarnos de alguna forma. De momento, para la defi nición, ya tenemos un elemento. Los recursos se invocan cuando el educador reconoce una carencia: siempre que percibamos que algo no va salir bien. Es mejor pararse, no empezar, y buscar un recurso adecuado. La diferencia entre un profesional bueno y otro mediocre puede ser muy pequeña, ambos poseen cualidades pare-cidas, pero el primero usa recursos.

(Más ideas similares en http://www.edualter.org/material/dona/que2.htm.)

b) Uno presenta a otro

Cuando D. G. recibió a los alumnos de una promoción, todos ellos adultos y provenientes de diferentes lugares, antes de impartir la charla prevista montó la siguiente rueda de pre-sentaciones, en lugar de presentarse cada uno a sí mismo, recurrió a este sistema: durante cierto tiempo cada uno charlaría con la persona que se había sentado a su lado. Después, cada uno presentaría al otro haciendo hincapié en los aspectos más relacionados con el proyecto que estaban comenzando. De esa forma se consiguieron al mismo tiempo varias metas: romper el hielo, vencer el pudor que le produce a cada persona el decir detalles positivos de sí mismo, pero que quedan muy bien contados por otra persona.


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c) Post-it en la espalda

Petri cuenta que para romper el hielo el día de conocerse realiza un ejercicio que consiste en pegar en la espalda de cada uno un post-it. Hay tantos colores como grupos se quieren formar. Las normas son: 1) Hay que agruparse por colores. 2) Hay que agrupase sin mirar su propio papel. 3) No se puede hablar hasta que no estén formados todos los grupos. Los inicios de la solución del problema son desconcertantes: las iniciativas de resolverlo de forma autónoma fracasan. Inicialmente se ponen a dar vueltas y no saben qué hacer. Llega un momento en que se percatan de que necesitan la colaboración como única fórmula via-ble. Las miradas, el tocarse, el empujarse suavemente, además de ayudar a que se junten entre sí dos personas que llevan el color azul, es también una manera de reconocerse y conocerse... Si no hay papeles de colores se puede pintar en cada papel un dibujo tantas veces repetido como miembros ha de tener el grupo. Si se trata de personas muy conoce-doras de estos juegos, en lugar de tres normas se puede dar sólo una: la de que no se puede hablar. Acabarán deduciendo que se han de agrupar. Si son listísimos, se pueden escribir palabras, todas diferentes, pero unas son frutas, otras signos del zodiaco, otras ciudades, otras marcas de coches, futbolistas... (Más ideas similares: por teléfono, con palillos, glo-bos... en http://www.paralideres.org/sections/section_63.asp.)

d) Me agrada de ti

Paula quiere mejorar la autoestima de las señoras con las que trabaja (en habilidades básicas para la búsqueda de empleo). Para ello procede de la siguiente manera: Se preparan hojas, en cuya parte superior pone el nombre de cada una. A continuación pone «Me agrada de ti». Se reparten sin que corresponda a cada una su propio nombre. Cada una tiene que decir de esa compañera tres cosas que le agraden. Luego se recogen, se barajan y después las va leyendo Paula sin decir nombres. Tienen que intentar descubrir qué compañera es a la que se está refi riendo. A cada una se le devuelve después su hoja y ha de añadir otras tres cosas que cree que tiene buenas, pero que no estén relacionadas (en ambos casos) ni con el papel de madre, ni con el papel de esposa. Si se ha incorporado alguna persona nueva, también, aunque no se diga más que lo que se deduce de la primera impresión: me encanta el color de sus ojos... me gusta cómo te arreglas... No se trata de decirle a una persona que vale mucho. Hay que visualizarlo. Lo de evitar asociar sus aspectos positivos a los roles de ma-dre o esposa se debe a que para ellas esos aspectos, un tanto esclavizantes, son tan obliga-torios y asumidos por ellas, que una buena tutorización no los debe recalcar.

Nuevamente, nos encontramos con un juego en el que entre risas y apreciaciones apa-rentemente frívolas se obtienen con facilidad los resultados apetecidos.

(Algo más sobre el tema: http://www.devida.gob.pe/documentacion/documentosdispo-nibles/facilitador.pdf.)

e) Construir un juguete

Reme tenía que encargarse toda la tarde de dos niños. Decidió construir un juguete con cartón: el «Qué es qué» (recuerda al quién es quién, pero con objetos recortados de dos revistas iguales pegados en naipes). La construcción les encantó. Luego jugaron. O mejor: ¡aprendieron jugando y aprendieron a jugar...! Pero lo mejor, la construcción.

(Algo más en http://www.uned.es/inteligencialudica, la foto primera es la del «Qué es qué».)

f ) ¿Salgo a bailar?

El grupo iba de excursión. Se conocían poco entre sí. Óscar estaba al cargo. Tras la cena había baile. Pocos se animaban. Óscar organizó un juego. Todos en la pista y cuando la música se parase diría un número. Si era el tres, se agruparían de tres en tres. Los que se agrupasen de otra forma perdían y abandonarían la pista. El último que se quede solo gana. La indiferencia previa se tornó en grandes abrazos bailando cuando se decía cada número.


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Al fi nal sólo quedaban tres. Al decir Óscar un «¡Dos!» corrieron a formar grupo dos per-sonas muy amigas, dejando a la otra sola. Entonces el monitor recordó que ganaba quien quedase solo el último. La primera vez fue de prueba. Nueva ronda. ¡Qué diferencia con la apatía inicial!

g) Reuniones

Los educadores sociales que atienden a adultos con acompañamiento social de una capital levantina se reúnen a fi n de estudiar la forma de obtener el máximo resultado de los «re-cursos de zona»: Bibliotecas, Centros Públicos de Acceso a Internet (CAPI), Casa de la Cultura, Área de Mujer... Es una reunión cuatrimestral muy útil a la hora de tratar los temas de las derivaciones, los equipos psicológicos, la ayuda judicial... Saben que sólo por el hecho de reunirse se sienten mucho más dinamizados.

h) Calendarios

La Escuela de Adultos de un municipio isleño realiza una actividad intercultural consisten-te en montar una investigación sobre los calendarios, y las efemérides de cada cultura (árabe, china, rumana, gitana, peruana, india...). Cada grupo pregunta, entrevista, reúne material sonoro (canciones), culinario (recetas propias de cada fi esta), gráfi co, verbal... Los elementos marginales son los más buscados, lo extraño y diferente, en lugar de ser obviado, ignorado, es lo más valioso...

i) Aprendo: incorporo recursos a mi persona

María Fe está aprendiendo simultáneamente quinientas palabras y doscientas frases en ára-be, y servo-rumano. Es policía y está acabando Educación Social. Está empeñada en en-contrar una línea vocacional no represiva para el policía de zona: más centrada en la vigi-lancia para el servicio que en la punición, incluso ante el delito. El recurso, en este caso, no consiste (como en el caso de los grupos de baile, o los post-its) en la mejora de una actividad, sino en la mejora (promoción) del propio educador.

j) Microteatros

David cuenta con muy buena formación informática, y lleva a su aula de Educación Com-pensatoria todo lo que consigue de ordenadores, impresoras, escáner... Pero contra lo que podría parecer está recogiendo algún retroproyector, proyectores de diapositivas, incluso un episcopio y una fotocopiadora. Abundan los magnetófonos y walkman. Considera esos ar-tefactos buenos recursos, y muy baratos. Con ellos, por grupos, el año pasado, diseñaron y construyeron microteatros de cartón, con dibujos, fotos, todos los personajes y decorados que le permitieran representar (a cada grupo) un breve sainete. Este año están preparando coches de época.

(Más en http://dewey.uab.es/pmarques/mav.html.)

3. Clases de recursosSi tuviésemos que defi nir el recurso en sólo tres palabras, diríamos «Ayuda para Carencia». La primera parte se refi ere a lo que se aporta: la colaboración, la idea, el apoyo... la segunda parte se refi ere al problema que hay que resolver. Podríamos clasifi car los recursos en función de cualquiera de sus facetas, pero sólo nos vamos a fi jar en algunos aspectos de la primera parte de nuestra defi nición: la ayuda, el tipo de auxilio, aportación, idea, colaboración...

Cuando hayas acabado de leer esta clasifi cación te pediremos (y en eso consiste tu «estudio» del tema) que clasifi ques algunos recursos concretos que te propondremos, es decir, que indiques razonadamente a qué tipo pertenecen.

En caso de que creas que falta alguna categoría, la creas tú. Nunca confíes demasiado en las clasifi caciones, siempre se pueden mejorar y, además, son inútiles si no nos ayudan


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a optimizar el conocimiento. La gran forma de mejorarlas es personalizarlas, adaptarlas a tu forma de entender y comprender el universo de datos que se han de clasifi car.

Entidad física Estructura Emisor Uso

• Dialécticos• De objeto• Medios• Logísticos• Complejos

• Detalle• Cuña procedimental• Incorporación• Actividad• Sesión• Unidad de intervención• Bloque de intervención• Proyecto asistencial

• Personal• De persona• De institución

• Clásico o habitual• Novedoso• Adaptado

Como se aprecia en el cuadro anterior, y atendiendo (insistimos) a la primera parte de la defi nición (la ayuda), podemos fi jarnos en las categorías: aspectos físico y estructural de la ayuda o acción, el emisor que la presta, y el carácter usual o creativo que caracteriza al recurso.

3.1. Entidad física del apoyo

3.1.1. Recursos dialécticos

El único (o el principal) objeto que aparece es la palabra. Ejemplos: el cuento, el chiste que se incluye en una disertación para fi jar una idea, el relato...

Ciertamente es casi imposible realizar cualquier labor sin la palabra; cuando se realiza una práctica de aire libre, aunque se emplee constantemente la palabra, es posible que los recursos sean instrumentos de senderismo y su importancia eclipse de tal forma a los as-pectos conversacionales, que no se deban ni mencionar. En una sesión de terapia grupal, el valorar entre todos a cada persona sus logros en la adquisición de un hábito, tiene un com-ponente casi exclusivamente dialéctico.

3.1.2. Objetos

Los post-it de Petri tienen tanta relevancia en el relato que los podemos considerar un re-curso de objeto. Ciertamente había más ingredientes, y, al analizar esa actividad, habrá que completarla con otros elementos, pero no cabe duda de que el objeto en sí presta una ayu-da. Lo mismo ocurrió cuando Reme pensó en la construcción del juguete «Qué es qué», confi aba el entretenimiento de esa tarde a un objeto. No se sentía capaz de entretener a los niños con su sola habilidad, pero sabía que con ese juguete la diversión estaba asegurada.

3.1.3. Medios

El microteatro de cartulina y grabaciones de David está muy apoyado en audiovisuales de uso corriente: magnetófonos, libros con imágenes y relatos, fotocopiadora, impresora... Nos referimos tanto a los medios impresos, como a los audiovisuales, o a los recursos informá-ticos, grabaciones de discos, cintas, CD, imágenes y sonidos de Internet, radio, TV, prensa, etcétera. Reciben este nombre algunos recursos genéricos capaces de auxiliar muchas situa-ciones de comunicación. Desde la pizarra de tiza hasta la pizarra digital, desde el cartel o la octavilla, a las páginas web, nos encontramos con un arco de posibilidades (todos ellos) con una potencia comunicativa poderosísima, pero dependiente, desde el punto de vista educativo, de la habilidad de quien los usa.

Todos ellos tienen carácter instrumental al servicio —cada uno de ellos— de innume-rables situaciones o problemas. El mismo retroproyector que permite ampliar un dibujo para hacer un decorado, se presta para dinamizar una reunión de vecinos o jugar al ajedrez al aire libre...


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El mismo cañón de proyección digital con que vemos la película de los «Días de vino y rosas» en una sesión de terapia para drogodependientes nos permite realizar una sesión de animación a la lectura contando el cuento «Ricitos de Oro» (idea de F. Blanco Rubio) a partir de los dibujos de los pequeñines en la Biblioteca Municipal.

3.1.4. Recursos logísticos

Los hay de varios tipos:

a) Humanos. Es algo más amplio y ofi cial que los recursos de persona que veremos después. Se trata de la posibilidad de disponer de profesionales especializados en cada una de las diferentes áreas que podemos encontrar en el ámbito social sobre el que vayamos a trabajar: mujeres, menores, toxicomanías...

b) Locales. Casi nada se puede hacer si no se dispone de un espacio. Y en muchas ocasiones la falta del mismo supone confl icto o supresión de la actividad. Locales que pueden ser cedidos, alquilados, comprados, compartidos... y que resultan im-prescindibles.

c) Económicos. No los podemos ni desdeñar ni idolatrar. Basar todo en lo económico es perverso; desentendernos, como si no fuéramos de este mundo, puede ser frivo-lidad. Las instituciones afi nes a la educación social nacieron gracias a una buena idea en la mente de un emprendedor, pero hubieran muerto inmediatamente de no haber habido cerca un buen gestor de la economía. Para obtener fondos se precisa:

• Una buena causa. Es imprescindible partir de una necesidad muy clara y muy vívida.

• Personas que crean con entusiasmo en esa buena causa y sean capaces de contagiar de esa necesidad a los que pueden otorgar partidas económicas.

• Un buen proyecto. Actualmente la materialización de ese entusiasmo en un ma-terial escrito, donde se explicite de forma potente lo que se persigue y el uso que se dará a los fondos, signifi ca una imprescindible condición de éxito. Aunque no lo garantiza, lo condiciona.

• Protocolos de control de las variables sociopolíticas. La concesión de fondos no siempre está asociada a las más imperiosas necesidades, sino a la rentabilidad política que pueda obtener quien toma las decisiones. Por ello hay que sabérselo presentar desde la visión negativa de los inconvenientes que para su persona o su partido tendría la no concesión, y desde la vertiente positiva de los benefi cios que en el mismo sentido reportaría la solución de los problemas a que se destinan dichos fondos. Disponer de medios económicos no garantiza el éxito educativo de las empresas a las que se destina. Frecuentemente, por desgracia, es (nuevamente) una condición imprescindible. Pero se puede correr el riesgo (muy frecuente) de perder el norte y emplear más esfuerzo en la gestión de ese patrimonio que en su efi cacia educativa.

d) Otros: materiales, suministros, transporte, propaganda, gestión, estudio de riesgos...

3.1.5. Entidad física compleja

Puede haber talleres que necesiten sólo papel, por ejemplo, de redacción de curriculums... frente a otros que precisen de sprays, ordenadores, telas... tal sería el caso de un taller de estampación de camisetas. En el primer caso no aludiríamos a su entidad, en el segundo sí, haciendo posiblemente una enumeración de los recursos instrumentales que se prevén.

3.2. Atendiendo a la estructura del elemento añadido

3.2.1. Detalle

Durante una conferencia se interpela a uno de los presentes. Estamos entrevistando a un reincidente después de la desintoxicación y como elemento añadido al protocolo de entre-


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vista vamos a incluir preguntas relativas al recuerdo de los aspectos lúdicos de las activi-dades del primer tratamiento. Si este elemento no lo prevemos con mayor nivel de comple-jidad lo reseñamos como detalle.

Estamos en una sesión con las mujeres que están realizando actividades para la búsque-da de empleo. Vamos a llevar a cabo un ejercicio para ubicar el «locus de control» (saber si se culpan a sí mismas o culpan a la sociedad de sus difi cultades): rellenarán una hoja en la que «echan las culpas» de pequeños detalles a varios factores a elegir. Se está explican-do cómo realizar las sumas fi nales. De repente una exclamación: «¡Sara, qué botas! ¡Te quedan de miedo...!». (Casi después de año y medio insistiendo para que se arreglen más, por fi n hoy Sara ha decidido no venir en zapatillas.) La educadora lo vio antes de que Sara entrase, pero reservó la apreciación para el momento más oportuno.

3.2.2. Cuñas procedimentales

Cuando D. G. preparaba su intervención, decidió incluir una presentación algo elaborada: primero hablaban por parejas y luego cada uno presentaba al otro (¿recuerdas?). Estaba intercalando una cuña procedimental. Ahora nos podemos formular la pregunta siguiente: ¿Correspondería a esta categoría la actividad de juego dramático que incluyó Pedro de San Luis para dinamizar a su grupo? La respuesta es no. Las inclusiones a las que nos referimos son de menor entidad. Todas las estrategias que tienen nombre reconocible se salen de esta categoría y pasan al apartado siguiente: («incorporaciones»).

Las cuñas procedimentales normalmente deben ser explicadas, porque carecen de nom-bre, y necesitan ser descritas por medio de la enumeración o descripción del pequeño proceso de que constan.

Un grupo de niños juega con los robots de Lego. En medio del trabajo se realiza una inclusión: se avisa que uno de los robots va a perder el programa. Se comenta cómo vol-verlo a conseguir. Cuando lo han entendido, por sorteo, se le borra a un equipo su software. Todos comprueban si lo van haciendo bien, o comentan en qué se equivocan al intentar recuperarlo. Ha sido una actividad procedimental incluida como recurso en el desarrollo normal de la sesión.

Cuando una cuña va logrando reconocimiento y basta una breve alusión para que otras personas sepan a lo que nos referimos deja de ser cuña y va adquiriendo la categoría de «estructura completa».

Podemos decir (aunque con cierto nivel de simplismo) que todas aquellas entidades procesuales que carecen de nombre (con gran nivel de reconocimiento) corresponden al grupo de las cuñas procedimentales.

3.2.3. Incorporaciones (de estructuras procesuales completas y reconocidas)

Un campamento, un viaje, o un brainstorming son mucho más que un detalle o una peque-ña secuencia procedimental. Para contar de forma resumida la anécdota de Pedro de San Luis en su curso para monitores, podemos decir «... y dedicó una sesión a realizar un “Role Playing” para abordar el tema Legislación». La palabra incorporación evoca el uso de es-tructuras procesuales (daría lo mismo decir «procedimentales») completas, cerradas y re-conocidas. El programar (dentro de un proceso) el uso de la estrategia del «Amigo Invisible» lo consideramos una incorporación, dado el reconocimiento casi universal de: a) el signi-fi cado; b) la secuencia de acciones, y c) el uso habitual de dicho juego. No tiene (de mo-mento) esa categoría la cuña consistente en escribir lo que nos agrada de otra persona, tal como lo realizaba Paula, aunque por el hecho de que le hemos dado nombre («Me agrada de ti»), a partir de ahora seguramente se pueda usar como incorporación al menos en los foros de nuestra asignatura. Lo mismo ocurrirá con las «Presentaciones Post-it» o las «Pa-rejas de presentación», ya que es posible que algunos las citen usando sólo su nombre.

Todas las técnicas de Dinámica de Grupos, así como los recursos organizativos de gran calado o tradición, como talleres, gymkhana, safari fotográfi co, dramatización, concurso, puesta en común, campamento urbano, entrevista personal, actividades deportivas conocidas, fórmulas docentes usuales (charla, videoconferencia, foro temático, sermón, proyecto en


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grupo, cine forum, visita guiada, etc.), son estructuras procesuales cerradas y reconocidas y se pueden «incorporar» a nuestras intervenciones.

3.2.4. Actividad, sesión, bloque, proyecto

Aluden en orden creciente a la magnitud estructural de la intervención. No los comentamos.

3.3. Atendiendo a quien los presta, emergen los recursos

3.3.1. Personales

María Fe, la policía, declaraba estudiar para mejorar su faceta no represiva. Recursos per-sonales son los que tú, por tu preparación, tus afi ciones, o tus cualidades puedes poseer. Si piensas hacer un curso para lograr una habilidad, estás pensando en mejorar un recurso personal. Si te consideras especialmente hábil en alguna faceta, por ejemplo en organizar y animar juego de aire libre, ese es un recurso personal.

En esta sección encontrarás desarrollados (en otros temas) más recursos personales, por ejemplo, el de gozar de mayor creatividad, o el de ser capaz de dibujar aceptablemente. Se exponen con la intención de que, si no los posees, puedas crecer en esas habilidades.

La diferencia entre el recurso personal y el recurso de persona radica en su uso: si al planifi car decides usar a la otra persona que posee ese recurso (aunque esté en tu misma institución o empresa) se trata de un recurso de persona. Si al planifi car decides usar una habilidad que tú posees, esa habilidad es un recurso personal. Si al planifi car, notas una carencia que añoras poseer estás echando de menos un recurso personal.

Toda la Didáctica General podría conceptualizarse como un conjunto de recursos per-sonales que estás intentando «aprehender».

Muchos capítulos de Didáctica proporcionan recursos tan importantes que no se tratan en el apartado «recursos» porque merecen sus propias secciones en un curso de Didáctica General: comunicación, planifi cación, diagnóstico, evaluación...

3.3.2. Recursos de persona

Frecuentemente lo importante no es saber hacer bien todas las cosas, sino saber a quién recurrir. Tememos asumido que debemos utilizar profesionales para muchas tareas, y les pagamos por ello: médico, mecánico, informático, gestor, abogado... Son recursos de per-sona. Pero hay otras mil tareas en las que reconocemos que otra persona lo puede hacer mejor y es sabio el recurrir a ellas: El compañero que te resuelve una duda de estilo al escribir, el que sabe organizar una salida, el que recuerda dónde encontrar un suministro, el que interpreta bien un proyecto, el que dibuja un croquis, el que sabe dar a un proyecto el «toque» adecuado para que lo aprueben con toda seguridad, el que ya preparó sus exá-menes y te puede aportar esa fuerza especial que se precisa para comerse el mundo...

Dos tipos de recursos de persona muy especiales son los siguientes:

• Las derivaciones. Consisten en el traspaso del «caso» a otro profesional. Prácticamen-te la derivación es una institucionalización de uso de los recursos de persona. Algunas derivaciones son obligatorias, ya que los diagnósticos piden la intervención del psi-cólogo, el asistente social, el jurista... En otras ocasiones no existen razones de com-petencia profesional, pero el reconocimiento entre compañeros de habilidades espe-ciales para ciertos tratamientos permite un intercambio colaborativo justifi cado por el bien del sujeto.

• Las reuniones. Si son voluntarias siempre son mágicas. Si son institucionalizadas, la presencia o carencia de esa magia es el gran indicador de su fertilidad. Cuando dos profesionales «quedan» para intercambiar sus casos, es porque al menos uno de ellos está pensando en los «recursos de persona». La materialización habitual de los frutos de la reunión no es una derivación sino consejos, opiniones, decisiones. Una buena reunión debe ser: a) solicitada, b) preparada, c) cálida, d) breve.


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Es útil reunirse e intercambiar con educadores no cercanos. Relativizar los problemas en cuanto al espacio y al tiempo da mayor visión. Frecuentemente se aprende de personas que viven los mismos problemas con otros parámetros.

3.3.3. De institución

Todas las sociedades se organizan de modo que, en la medida en que sus recursos lo per-miten, acaban creando sistemas de ayuda de los que se puedan benefi ciar todos sus miem-bros. Algunas de estas organizaciones se mueven con afán de lucro. Ello no es malo. Si son efi caces, el precio de la prestación siempre compensa. Con la llegada del estado del bienestar muchas de estas entidades nacen sólo como servicio: van resultando cada día más numerosas, presentes, organizadas y efi caces. Su acción incide especialmente en los grupos más desfavorecidos. Muchas las promueven las comunidades locales nacionales o internacionales. Otras muchas (ONG) prefi eren no verse vinculadas a ningún movimiento político, a pesar de que, por este motivo, se pueda resentir en parte su solvencia econó-mica.

No es este el momento de clasifi car las instituciones que constituyen un recurso para la acción educativa de carácter social, pero quede claro que debemos incluir en este epígrafe toda ayuda procedente de cualquier equipo organizado.

Si recurres a una institución para que te ayude a resolver un caso, o bien para derivár-selo, estás buscando un recurso institucional. Los cauces institucionales suelen tener el tributo de cierto protocolo burocrático.

3.4. Atendiendo al uso que se puede dar a un recurso, surge en primer lugar el uso

3.4.1. Habitual

Llamamos así a los recursos conocidos, cuando se aplican de la forma usual y con la fi na-lidad con la que está familiarizado cualquier profesional de la educación, de la psicología o de la comunicación. Ejemplo: los calendarios preparados por el Centro de Formación de Personas Adultas del municipio isleño (relatado anteriormente), parece que estaban reali-zando «Proyectos de Investigación». La dinámica de grupos que empleaba Paula («me agrada de ti») es posible que no sea muy conocida, pero si fuese la del «Amigo Invisible», por ser más conocida, ya no precisaría mayor descripción. Las incorporaciones, salvo ad-vertencia en contra, recurren al uso clásico o habitual.

3.4.2. Novedoso

Supongamos que Óscar inventó su juego para dinamizar a los miembros de la excursión, excesivamente aislados e individualistas (mientras bailaban). Lo catalogaríamos de novedo-so. El recurso del experto en la Universidad de Lérida parece también novedoso. Lo mismo ocurre con todos los recursos expuestos al principio, excepto el de Pedro con su clase de Legislación, Reme y su juguete, las reuniones del equipo levantino y el estudio de María Fe. Para una persona poco iniciada en el mundo de los recursos es posible que todo le parezca deslumbrantemente nuevo: no cabe duda de que se trata de una categorización un poco subjetiva. Ciertamente, los recursos que tú inventes serán novedosos, a pesar de que cabe la posibilidad de que alguno ya exista, esté catalogado, y sea conocido.

3.4.3. Adaptado

Llamamos así al recurso conocido (habitual) que modifi camos de forma novedosa. Supon-gamos que hacemos el juego del Amigo Invisible sin salir de la sala en que nos encontramos. Cada uno sabe a quién le va a regalar algo, pero, como todos los objetos que hay en la sala son conocidos, supondrá poca sorpresa para quien lo reciba. Lo cambiamos, y ahora la gracia consistirá en la nota escrita que acompañe al regalo. «Le regalo a Luisa la bola del mundo que hay en la estantería, porque con su simpatía se está haciendo la dueña del mun-


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do. Además quiero que se lo imagine de mazapán, porque sé que por el mismo motivo, es capaz de comerse el mundo». Acabamos de crear un recurso adaptado.

Rellenar un autodefi nido es considerado habitualmente como un pasatiempo; si el edu-cador recurre a ello para afi anzar conocimientos, desarrollar la atención, adquirir autoestima está utilizándolo con otro fi n: es una adaptación. Mirar las ofertas de empleo en los perió-dicos de la biblioteca, cuando es usado no para la búsqueda de empleo sino para conocer la biblioteca supone la adaptación de una actividad habitual. Ambos recursos no han cam-biado en cuanto al aspecto o forma de realizar las acciones correspondientes, pero los consideramos recursos adaptados al haber modifi cado la intención de los mismos.

4. Repensando la teoríaHasta ahora, hemos descrito de forma teórica (inductiva) lo que entendemos por recursos. Te proponemos que repensemos lo que hemos visto desde esa perspectiva. Veamos ejemplos de recursos e intenta construir tu propia teoría a partir de ellos. Intenta clasifi carlos comen-tando las razones. Si se echa de menos alguna categoría no hay inconveniente en crearla. Lo interesante no es acertar con las categorías a las que pertenece el recurso, sino verlo bajo una perspectiva fecunda. El intento de clasifi cación debe ayudar a ahondar un poco en la utilidad del recurso.

Caso 1La Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado monta un campamento de verano. Matías, que trabaja como acompañante de menores tutelados (niños cuyos padres fallecieron o están en prisión, o son menores migrantes que llegaron solos) está haciendo gestiones para que dos de sus tutelados realicen el campamento.

Análisis [No leas este análisis sin aventurar el tuyo. Luego los comparas. Si escribes unas líneas, mejor: el pensamiento aterriza un poco más al escribir. ¡Aunque sea a vuelapluma y sólo para ti. Es posible que tu comentario sea más rico y completo que el que sigue.]

Matías no está derivando. Mantiene la responsabilidad sobre estos muchachos. En las derivaciones la responsabilidad y seguimiento pasa a otra persona o entidad. Matías utiliza los recursos de otra institución para atender a las necesidades vacacionales de sus tutelados, que por sí mismo no lograría cubrir. Matías seguirá «velando» por ellos durante, incluso, el mismo campamento. Cuando se deriva (aunque no sea más que por salud mental del derivador) se trasladan las responsabilidades y seguimiento a la persona o entidad que lo recibe.

Está utilizando, por tanto, un recurso de Institución. Al clasifi car se puede empezar por la categoría más sobresaliente. En este caso, este factor destaca, tanto por el número de profesionales que implica, como por el esfuerzo burocrático que le supone a Matías. No hace falta aludir a la entidad física, aunque la consideramos lógístico-compleja. Se trata, además, de una incorporación, ya que incluye en la programación asistencial de Matías un recurso conocido. Su uso, con toda seguridad, es adaptado, ya que los actos de seguimien-to para con estos muchachos tendrán un apoyo suplementario por parte del equipo respon-sable del campamento.

Parece impensable que el campamento resulte ser una actividad yuxtapuesta y añadida al proyecto asistencial de Matías: con toda seguridad se ha previsto una preparación ade-cuada (y diseñada con los educadores del campamento) para llegar habiendo trabajado el esfuerzo personal y los valores asociados a la convivencia: honradez, puntualidad, aseo, respeto a las normas... como condiciones previas a la inscripción. De igual forma, en cuan-to acabe el campamento, lo hecho, vivido y aprendido será objeto de adecuadas actividades de refuerzo.

Caso 2La Asociación Juvenil Don Bosco de Alicante monta Campamentos Urbanos. Paloma in-forma e insiste en el grupo de mujeres con el que trabaja para que logren inscribir a sus


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hijos en dichos campamentos durante los meses de verano en que ellas han de buscar em-pleo.

Análisis [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]

Cuesta ver cuál es la necesidad predominante: muy a primera vista y sin profundizar parece que se trata de dotar a estas mujeres de tiempo para su búsqueda de empleo. Ahon-dando en la intención de Paloma, está claro que esta sesión en realidad les está preparando psicológicamente para motivarles a emplear a fondo su tiempo en las gestiones de búsque-da de empleo.

Por ora parte, el simple hecho de rellenar formularios (y mejor si es realizado de forma grupal) es una manera de ir adquiriendo alguna de las habilidades básicas para dicha bús-queda.

Una tercera intención de Paloma se centra en enseñar a estas personas a gestionar su tiempo (entrenamiento organizativo) para que no les ocurra (lo que es frecuente) que les sale un empleo y lo rechazan porque les parece impensable que una madre pueda usar su tiempo en algo diferente de las tareas domésticas.

Teniendo en cuenta todos estos pormenores, podemos considerar el rellenar formularios como una cuña procedimental incardinada en una unidad de intervención más amplia, destinada a aprender a gestionar el tiempo de la mujer, ubicada a su vez en un bloque de intervención que incorpora el campamento urbano (recurso habitual), pero adaptado a la segunda intención de servir de argumento y excusa para dedicarse, entonces, con máximo ánimo a aprender a sacudir los lastres que pueden difi cultar su paso a la vida laboral.

Caso 3Patricia ha detectado en el grupo de jóvenes estudiantes de Educación Secundaria con el que trabaja cierta desinformación y poca sensibilidad respecto al consumo de drogas. Se reúne con Natalia, psicóloga del Centro de Atención al Drogodependiente del municipio para que realice un vídeo-forum e imparta algunas sesiones sobre el tema.


Podemos verlo desde varias perspectivas: 1) Trabaja con estudiantes pero está claro que ella no sabe informar sobre este tema. Para paliar esta carencia recurre a Natalia: es un recurso de persona. 2) Bloque de intervención compuesto por varias sesiones que incluye la actuación de un experto (incorporación), que, a su vez, anida otro recurso conocido (habitual) utilizado durante esa visita (incorporación): se tata del video-forum, que resul-ta ser una aplicación didáctica de uno de los medios audiovisuales (el vídeo).

Caso 4María y Raquel se reúnen para presentar al Ayuntamiento la viabilidad de un proyecto de acompañamiento social a «abuelos canguros» que les permita aprender a trabajar habili-dades comunicativas y asertivas y adquisición de hábitos de ocio y tiempo libre saludables, para, poco a poco, liberarse del exceso de carga de tareas relacionadas con los nietos.


Lo que más llama la atención en el relato es la reunión, para emplear los recursos per-sonales de ambas (cada una confía en la complementariedad de las ideas de la otra), a fi n de lograr la aprobación. También se puede ver, pero ya en segundo plano, como un recurso de institución, puesto que van a recurrir al Ayuntamiento para que preste su apoyo. Si pone-mos el énfasis en la aprobación estamos buscando recursos logísticos, puesto que fi nancia-ción, locales, medios... sólo se lograrán si el proyecto resulta convincente y es aceptado.

Todas estas facetas anidan (incluyen) la otra visión, centrada en los abuelos, que van a recibir la formación que les ayudará a gestionar su tarea familiar con mayor acierto. No conocemos cómo se llevará a cabo, pero, si se ha de aprobar, seguro que se trata de un proyecto asistencial.


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Caso 5

Mauricio es educador de personas con minusvalía psíquica. A Mauricio siempre le ha gustado el campo y prácticamente sale cada fi n de semana a realizar senderismo con sus amigos/as a la sierra madrileña. Como actividad de fi n de curso ha organizado una comi-da en Peña Corta donde se realizarán juegos al aire libre y se conocerá el entorno así como las características más importantes de la fauna y fl ora.


Resulta evidente que monta esta actividad gracias a su afi ción. No se detalla en qué consistirá. Seguramente se trate de algún tipo de recolección o avistamiento. Es posible que la prepare previamente, y que lo que se realice en el campo esté incluido en un bloque de intervención más extenso, por ejemplo, a) preparación con audiovisuales respecto a ani-males y manejo de un sencillo herbario, b) durante la excursión, recolección de hojas y toma de fotos de animales, c) revisión (ya en el aula) del material recogido... Se trataría, por tanto, de un bloque de intervención de entidad física compleja, con inclusión (la salida al campo), que complementariamente anida al reconocimiento del medio natural, que se evidencia como un recurso personal de Mauricio.

Caso 6

Ana es profesora de Español para Extranjeros en una Escuela de Adultos en un pequeño pueblo. Trabaja con migrantes que llevan poco tiempo en España. Algunos son personas sin regularizar, con gran desconocimiento del entorno. Le preocupa especialmente la falta de movilidad de muchos de ellos. Ha pedido permiso a la directora de su centro para ir a ver una película de cine al centro de la ciudad más cercana, al que irán en transporte público.


Tal como se expresa parece la inclusión de una película en una intervención, con fi na-lidad novedosa. Aunque, seguramente hay mucho más, que no se explicita, pero parece imprescindible, y, por tanto, Ana lo estará contemplando: habrá una revisión de planos de la ciudad y de mapas de itinerarios de autobuses y sus horarios. Son tres documentos co-rrespondientes a los medios impresos muy sencillos de conseguir si se prevé con tiempo sufi ciente. Con toda seguridad habrá igualmente revisiones por Internet de callejero, calle-jero fotográfi co, y buscador de la línea de autobús que emplee recorrido más breve o reco-rrido con menor tiempo caminando, etc. De modo que a la hora de ir al cine esté discutida y decidida la mejor opción, llevando a mano planos y fotos obtenidos con la impresora, y planes consensuados. Ello signifi ca que la actividad es parte de un taller de reconocimien-to de la ciudad (o de la ciudad cercana), es decir, de soporte físico complejo, con estructu-ra de unidad de intervención, una de cuyas actividades es la que se propone en el presen-te relato.

Caso 7

Alicia enseña español a jóvenes marroquíes. Tiene serias difi cultades para enseñarles a conjugar los verbos. Por esa razón, Alicia, que estudió árabe durante la carrera, ha recu-perado parte de sus apuntes y se ha comprado un libro de gramática árabe-español que le está facilitando la enseñanza del español en sus clases.


Carencia: comunicar con los alumnos marroquíes para poder enseñarles los verbos. Recurso: su propio conocimiento de árabe (que además está trabajando para optimizarlo). Es un recurso personal. No se puede aventurar la forma cómo luego usará estos conoci-mientos en su labor docente, ya que no hay indicios para deducirlo. Está claro que sí se


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adivina el posterior recurso dialéctico consistente en dirigirse a ellos empleando correcta-mente alguna expresión en su lengua.

Caso 8

Miguel ha pedido ayuda a Aurora, amiga psicóloga para que le enseñe a ser amable, pero infl exible con sus alumnos de Garantía Social. Reconoce Miguel que, por temperamento, es muy proclive a dejarse convencer y hacer concesiones que a la larga no sólo no agra-decen los educandos, sino que les desorientan. Se han reunido tres veces, ella le ha traza-do un programa de autoayuda destinado a identifi car «límites» a nivel personal. Una vez conseguido el objetivo de reconocerlos y respetarlos, aprenderá a educar en esos mismos logros a sus alumnos.


En primer plano hay un recurso de persona: Aurora es experta y ayuda a Miguel, que no se sabe ayudar a sí mismo (es la carencia más explícita). En segundo plano hay un en-riquecimiento profesionalizante: es un recurso personal (controlar los límites entre las exigencias y las concesiones). En tercer plano se aprecia un recurso didáctico: someterse al aprendizaje de aquello que se va a enseñar. Todavía hay un cuarto plano, que no está muy descrito: se percibe como un objetivo (educar a los alumnos de Miguel para que aprendan a reconocer con claridad lo permitido y lo no permitido, respetando las normas que ello implique) que seguramente se tratará de forma transversal a lo largo de al menos un bloque de intervención, del que no se hace ninguna mención.

Caso 9

Obimar está trabajando como educadora en la prisión de Palma. Seis madres se encuen-tran en esta situación: sus hijos hace tiempo que han dejado de convivir con ellas en prisión por haber superado los tres años de edad. Están ansiosas por poder regalarles juguetes hechos por ellas. Obimar no sabe hacer juguetes, pero ha pedido autorización al Sr. Subdirector de Tratamiento para introducir algunas herramientas. Con muchas limita-ciones se aprueba este taller. Nuestra educadora está consiguiendo los permisos para que Rodolfo pueda acceder como profesor invitado en tres ocasiones (inicialmente) para co-menzar el proceso de aprendizaje de construcción de juguetes. ¡Con qué ilusión esperan que vengan los niños para enseñarles a jugar y regalarles los juegos o juguetes confec-cionados...!


Primera carencia que se advierte: no sabe hacer juguetes. Ayuda: recurre al experto (Rodolfo). Es un recurso de persona. En segundo plano está el taller. Carencia: responder a la demanda de las madres (demanda afectiva, terapéutica, de entretenimiento...). Ayuda el taller, recurso habitual de acción. En tercer plano se ve el recurso de objeto: los juguetes presentes en el encuentro con los niños, aparentemente se puede ver como un recurso mo-tivacional para añadir un nuevo aspecto de interés por parte de las reclusas, pero, puesto que en un Centro Penitenciario toda actividad (y sobre todo las de carácter manipulativo, como este taller) es siempre acogida con entusiasmo, parece preferible entenderlo como una estrategia para potenciar el vínculo madre-hijo. Se trata, por tanto, de una incorporación novedosa, al menos en cuanto a sus fi nes.


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LA DIDACOGRAFÍA13

DEL ORDEN GENERAL DE LAS ESCUELAS RECTAMENTE GUARDADO

La Didáctica Magna es la obra más conocida de Jan Amós Komensky Comenius. Se publi-có por primera vez en checo en 1632 y se dio a conocer en latín en 1640. Algunos la consideramos como la primera obra científi ca (al menos sistemática) de Didáctica y esta-blece ya algunos principios de la educación moderna como es propio de su Pansofi smo. Curiosamente, en este texto, hace un símil entre el arte de la imprenta y la Didáctica, a la que también llama Didacografía. Por cierto, esta asignatura tiene una mascota llamada Dídaco...

(...)5. Vamos a continuar el ejemplo del arte tipográfi co ampliando la comparación que

hemos hecho con el armónico artifi cio de este nuevo método, a fi n de que se vea claramen-te que las ciencias pueden inculcarse en las inteligencias del mismo modo que se imprimen exteriormente en las hojas de papel. Esta es la razón de que no sea un despropósito inven-tar y aplicar a esta Didáctica nueva un nombre parecido al de Tipografía, llamándola Dida-cografía. Pero vamos a exponer esta materia por partes.

6. El arte tipográfi co tiene sus elementos y operaciones propias. Los elementos son principalmente: papel, tipos, tinta y prensa. Las operaciones: preparación del papel; com-posición de los tipos conforme al original; disolución de la tinta, investigación de las erra-tas; impresión; desecación, etc., para todo lo cual existen procedimientos infalibles que, rigurosamente observados, producen resultado efi caz.

7. De igual manera pasan las cosas en la Didacografía (séanos lícito conservar este nombre). El papel son los discípulos cuyas inteligencias han de ser impresas con los carac-teres de las ciencias. Los tipos o caracteres son los libros didácticos y demás instrumentos preparados para este trabajo, gracias a los cuales ha de imprimirse en los entendimientos con facilidad todo cuanto ha de aprenderse. La tinta es la voz viva del Profesor que trasla-da el sentido de las cosas desde los libros a las mentes de los discípulos. La prensa es la disciplina escolar que dispone y sujeta a todos para recibir las enseñanzas.

8. Todo papel sirve cualquiera que sea su clase; sin embargo, cuanto más limpio esté, con tanta mayor nitidez recibirá y reproducirá lo impreso. Así este método se adapta también a toda clase de inteligencias, pero producirá resultados mejores en las que se hallen más puras.

9. Los tipos o caracteres de bronce tienen una gran analogía con nuestros libros di-dácticos (conforme nosotros los preceptuamos). Pues, de igual modo que es necesario fun-dir, pulimentar y disponer para el uso los tipos antes de comenzar la impresión de los libros, así se requiere disponer los instrumentos de este método antes de ponerle en práctica.

10. Es imprescindible la abundancia de tipos a fi n de que sean sufi cientes para los trabajos; lo mismo ocurre con los libros y materiales didácticos porque es sumamente mo-lesto, fastidioso y perjudicial empezar el trabajo y no poder avanzar por carencia de los elementos necesarios.

11. El perfecto tipógrafo tiene toda clase de tipos para que no le falte el que puede necesitar. Así, es necesario que nuestros libros contengan todo cuanto hace relación a la completa instrucción de las inteligencias, a fi n de que nadie pueda dejar de aprender con ellos lo que debe saberse.

12. Para que los tipos estén siempre preparados para su rápido uso, no han de estar tirados aquí y allí, sino distribuidos ordenadamente en apartados y cajas. De igual manera no han de presentar nuestros libros de un modo confuso lo que ha de aprenderse, sino clasifi ca-do y separado con la mayor claridad en tareas anuales, mensuales, diarias y hasta por horas.

13 Una selección del profesor Tiberio Feliz Murias.


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13. Se toman únicamente de las cajas aquellos tipos que se necesitan para el trabajo actual y los demás se dejan en ellas. Del mismo modo hay que dar a los niños aquellos libros únicamente que han de necesitar en su clase para que no se distraigan con los demás y sufran confusión.

14. Finalmente, así como el tipógrafo conserva la norma lineal, en virtud de la cual los caracteres forman las palabras, éstas los renglones y los renglones las columnas de manera que no haya desproporción alguna, también hay que poner en manos de los forma-dores de la juventud normas a las cuales ajusten sus trabajos, esto es, deben escribirse para su uso los libros informatorios que les indiquen lo que han de hacer, cómo y en qué mo-mento, a fi n de que no puedan equivocarse.

15. De dos maneras, pues, han de ser los libros didácticos: Reales, para los discípulos, e Informatorios, para los maestros, a fi n de que sepan enseñar el uso de los anteriores.

16. Hemos dicho que la tinta de la imprenta estaba representada en la enseñanza por la voz del Preceptor. Pues, de igual manera que los tipos o caracteres tal y conforme son secos, al imprimir el papel mediante la prensa no dejan en él sino leves huellas, que al poco tiempo desaparecen, y, por el contrario, impregnados de tinta dejan marcadísima y casi indeleble impresión; así todo lo que los libros, maestros mudos, exponen a la inteligencia de los niños es realmente confuso, arcano e imperfecto; pero al intervenir la palabra del Preceptor (explicándolo racionalmente conforme a la comprensión infantil y haciendo de ello las aplicaciones oportunas) se convierte en real y vivo y se imprime profundamente en el espíritu, de manera que entiendan perfectamente lo que aprenden y se den cuenta de que entienden lo que saben. Y así como la tinta de imprenta es diferente de la de escribir, porque no está formada con agua, sino con aceite (y los que se dedican con empeño al arte tipo-gráfi co emplean aceite purísimo con carbón de nueces pulverizado), también la palabra del Preceptor, merced a su manera suave y llana de enseñar, debe infi ltrarse en el alma de sus discípulos a modo de aceite suavísimo, inculcando en ellos al mismo tiempo el conocimien-to de todas las cosas.

17. Finalmente, lo que es la prensa en el arte tipográfi co debe ser la disciplina en las escuelas, única capaz de conseguir que nadie deje de recibir la enseñanza debida. Como en la imprenta cualquier papel que ha de convertirse en libro no puede escaparse a la acción de la prensa (aunque los papeles más duros sean con más fuerza comprimidos y los más blan-dos requieran menor presión), así todo el que ingresa en las escuelas para ser instruido debe quedar sometido a la disciplina común. Esta tiene grados diversos. El primero es la atención constante. Como no hay que confi ar nunca lo bastante en la diligencia e inocencia infantil (son descendencia de Adán) deben ser seguidos con la vista por donde quiera que se dirijan. El segundo, la reprensión, mediante la cual los que se extralimitan son traídos de nuevo al camino de la razón y el deber. Por último, el castigo, si se resisten a obedecer las indicacio-nes o advertencias. Pero en todo ello ha de observarse extremada prudencia; sin otra fi nali-dad que estimular a todos para que cumplan sus deberes con viveza y entusiasmo.

(...)

Algunos fragmentos de la Didáctica Magna están disponibles en la Web del Proyecto MANES (http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/DidacMagna.html). Existe una versión electrónica completa disponible en http://www.universidadabierta.edu.mx.


capítulo 1. didáctica y profesionalidad

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